Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
Q)
=Ji
O
zaje. Dada la variedad de elementos cogni- niveles educativos de acuerdo con las va
tivos, afectivos y/o psicológicos que inter riables edad, género, tipo de titulación,
vienen en el proceso se puede afirmar que nivel educativo, etc. (e.g. Camarero et al,
cada persona utiliza su propia estrategia 2000; Martín y Rodríguez, 2003). En lí
para aprender (Brookfield, 1995; Gómez nea con estos estudios, esta investigación
et a l, 2011; Mallart, 2000). Aunque las tiene como objetivo conocer los estilos de
estrategias varían según lo que se quiera aprendizaje de los estudiantes universita
aprender, cada individuo tiende a desarro rios de titulaciones de distintos ámbitos
llar ciertas preferencias o tendencias glo (Ciencias Sociales y Humanas, Ciencias
bales que definen un estilo de aprendizaje. Experimentales y Ciencias Económicas).
En este sentido, los estudiantes aprenden Así, basándonos en el Modelo del Cere
mejor cuando se les proporcionan situa bro Total (Herrmann, 1989), analizamos
ciones conforme a su estilo de aprendizaje los estilos de aprendizaje en función de
preferente, o cuando pueden utilizar va la titulación y del rendimiento académico
rios de estos estilos de forma complemen de los estudiantes. Este análisis nos pro
taria (Gargallo, 2008; Gómez et a l, 2011; porcionará información sobre qué tipo de
Martín y Rodríguez, 2003). actividades debemos fomentar en el aula
o con el fin de desarrollar en el estudiante
o
IX I Si el docente sabe cómo aprende el unas formas de pensar, actuar y tomar
en cerebro, y cuáles son las influencias del
oo decisiones en base al estímulo de otras
LD
entorno que pueden mejorar o perjudi alternativas distintas que, por lo general,
LO
r-H
o car este aprendizaje, su diseño curricular tienden a ser rechazadas por nuestro ce
CNJ contemplará diferentes estrategias que
a> rebro de forma natural. Todo ello, con el
_Q ofrecerán al estudiante distintas oportu objetivo de ajustar nuestros métodos de
<D nidades para aprender de una forma na enseñanza a los estilos de aprendizaje
(J
tural y con todo el potencial que tiene el de nuestros alumnos, mejorar su rendi
cerebro para ello (Campos, 2010). Todo miento tanto individual como grupal y
ello expresa la necesidad de explorar las desarrollar otras preferencias de pensa
soluciones que la neurociencia cognitiva miento relacionadas con su ámbito profe
puede aportar a la enseñanza y, en de sional y no sólo con su ámbito formativo.
finitiva, para comprender el proceso de
aprendizaje desde una perspectiva más El resto del trabajo se estructura como
natural, complementada también con la sigue. En el siguiente apartado presenta
influencia de otras disciplinas. Así, en mos el marco teórico, donde se revisan las
la medida que los docentes sean capaces principales teorías sobre los hemisferios
(/) de conocer y adaptarse al estilo de apren cerebrales, haciendo especial mención al
> °
i - 03 dizaje de los alumnos, mejores resultados Modelo del Cerebro Total de Herrmann
obtendrán los mismos. La consecución del (1989). A continuación, se plantean las hi
logro de esta idea es la base conductual pótesis de nuestra investigación sobre los
de muchos estudios que han intentado estilos de aprendizaje de los estudiantes
valorar las preferencias en los estilos de universitarios a partir del modelo de He
aprendizaje de los alumnos en diferentes rrmann. Posteriormente, describimos los
584
Estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios
585
M ercedes SEGARRA, M arta ESTRADA y Diego MONFERRER
integra partes y las organiza en un todo. El Modelo del Cerebro Total de Herr
Es memorístico, espacial, sensorial, intui mann (1989) respalda esta idea y aboga
tivo, holístico, sintético y subjetivo. Por por potenciar la utilización de distintas
otro lado, la Teoría del Cerebro Triuno partes de nuestro cerebro como método
(MacLean, 1990) presenta otra visión del de aprendizaje eficaz. El presente traba
funcionamiento del cerebro y sus impli jo, tomando como referencia este modelo
caciones para la educación, sirviendo de teórico, profundiza en la comprensión del
complemento de la teoría anterior. Mac estilo de aprendizaje utilizado por los es
Lean considera que existen tres cerebros tudiantes universitarios, así como en el
integrados en uno: el reptiliano, responsa diseño de fórmulas óptimas para su me
ble de la supervivencia del individuo, de jora y el consecuente incremento de sus
la conducta automática o programada; el rendimientos académicos.
sistema límbico, el cerebro afectivo, en
el que se dan los estados de calidez, amor,
odio y el resto de emociones; la neocorte- 3. El Modelo del Cerebro Total de
za, formada por los hemisferios izquierdo Herrmann
y derecho en donde se llevan a cabo los En base a los estudios sobre la Domi
o procesos intelectuales superiores. nancia Cerebral (Sperry, 1961) y el Cere
o
up bro Triuno (MacLean, 1978), Herrmann
CO
00 Además de estos modelos, existen otros (1989) elaboró el Modelo del Cerebro Total.
LO
que estudian el estilo de aprendizaje de En su modelo, Herrmann integra la neo-
LO
1— I
acuerdo con criterios como: el sistema corteza (hemisferio izquierdo y derecho)
o
CM de selección de la información, tal y como con el sistema límbico dividiéndolos en
<D
_C¡ mantiene la Programación Neurolingüís- cuatro cuadrantes interrelacionados que
E tica (estilos visual, auditivo y kinestési- constituyen modalidades autónomas de
O)
'o co), el de procesamiento de la información procesamiento diferencial de la informa
TD
(ü
CD (estilos lógico y holístico), la forma de em ción, las cuales pueden ser conveniente
OJD _Q pleo de la información (activo, reflexivo, mente desplegadas de manera individual
O E
W> (D
a s
-í—<
teórico y pragmático) (Kolb, 1984; Kolb y o combinada, tanto secuencial como simul
- o Q_
<D (D
Q . (/)
Kolb, 2005) o criterios mixtos, cómo el del táneamente, en los diferentes procesos del
0) - Modelo de las Cuatro Categorías Bipola funcionamiento cerebral (véase Gráfico I).
73 Osl
CD
(ü C\J res (activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, Cada cuadrante se especializa en la rea
O o
iC £= visual/verbal y secuencial/global) (Fel lización de unas determinadas funciones.
cu
Q_ _T der y Silverman, 1988). La revisión de Así, el lóbulo superior izquierdo (cuadran
</} —
O X
(Q X
los mismos muestra la importancia, tal y te A) se especializa en el pensamiento ló
_J
</> como se señala desde la neurociencia, de gico-analítico, cualitativo, matemático y
’> o
O *c utilizar metodologías de carácter mixto
i - as basado en hechos. Mientras que el lóbulo
que combinen técnicas secuenciales con inferior izquierdo (cuadrante B), se dedi
otras que permitan el desarrollo de pen ca al pensamiento secuencial, organiza
samientos visuales y espaciales, la fanta do, planificado y detallado. Por otro lado,
sía, el lenguaje evocador y la experiencia el lóbulo inferior derecho (cuadrante C)
directa. supone el pensamiento emocional, comu-
586
Estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios
O" <D
cp <.
c7>'
Q_ rt
o ’ Q)
CD
cd‘</>
3 ■Qo>
cr
CD O
n > a)
o Q.
»-* CD
^T 3
Oí £
00 g-
(X) o rq
cr <2
o
O Q>
587
M ercedes SEGARRA, M arta ESTRADA y Diego MONFERRER
Más aún, y dado que la mayoría de los que un individuo se enfrenta a las tareas
sujetos procesa la información desde va de aprendizaje de manera más o menos
rios cuadrantes, la aplicación del HBDI consistente a lo largo del tiempo y de los
permite detectar el perfil de combinación diferentes contextos educativos, resultan
de cuadrantes del sujeto, el cual indica tes de una triple influencia proveniente
qué cuadrantes son dominantes, forman del aparato hereditario, de las experien
do así cuatro modalidades de pensamien cias propias y de las exigencias del contex
to: 1) realista, propio del hemisferio iz to de aprendizaje.
quierdo (cuadrantes A y B); 2) idealista,
propio del hemisferio derecho (cuadran Distintos estudios señalan la rela
tes C y D); 3) pragmático (cuadrantes A ción que se establece entre los estilos de
y D); e instintivo (cuadrantes B y C). De aprendizaje y la formación elegida (Said
hecho, partiendo de una muestra de más et al., 2010). Tradicionalmente, los pro
de 500.000 sujetos Herrmann observa que gramas educativos de las ingenierías han
sólo el 6% de los individuos tienen una destacado en el desarrollo de las com
dominancia simple. El 60% tiene una do petencias técnicas y académicas de los
minancia doble y procesa la información estudiantes (Lumsdaine y Lumsdaine,
o desde dos cuadrantes siguiendo alguna de 1995), sin embargo, apenas han contri
3 las siguientes combinaciones AB, CD, AD, buido al desarrollo de habilidades socia
So AC y BC. El 30% tiene una dominancia les y comunicativas. Esta tendencia crea
^ triple y genera sus pensamientos desde un balance entre aspectos técnicos y no
3 las combinaciones ABC, BCD, CDA, DAB. técnicos en la formación y la educación
00 Por último, una minoría compuesta por de los ingenieros que está patente en el
¿ el 3% de los individuos tiene dominancia diseño curricular en cualquier parte del
| cuádruple. mundo. En cambio, en los programas for-
'o mativos de las titulaciones de ciencias
~o
y lógico, y asumen que esta forma de pro Hipótesis 3: Los estudiantes con 3 "o
589
M ercedes SEGARRA, M a rta ESTRADA y Diego MONFERRER
namiento del cerebro total. En equipos ce trabajar con una variedad de perfiles
grandes la composición ideal sería al me diferentes. En base a ello, en el contexto
nos una persona con una preferencia do de trabajo en equipo con grupos reduci
minante en cada cuadrante y uno o más dos, entendemos que la composición ideal
miembros con dominancia triple o cuá consistirá en grupos heterogéneos con
druple que realicen la función de traduc presencia de alumnos con diversas domi
tores. El principal problema con este tipo nancias; tanto alumnos con dominancias
de grupos es que es mucho más difícil de puras en los dos hemisferios, como alum
gestionar que los grupos homogéneos. Así, nos con dominancia mixta que actúen de
los miembros de equipos heterogéneos di interlocutores entre los anteriores. De
fieren en gran medida en sus preferencias este modo se fomentará la diversidad en
en la forma de pensar, lo que hace que, a las formas de pensar. A partir de estos
menudo, suponga un esfuerzo, incluso un argumentos, proponemos la última hipó
reto, trabajar en equipo, especialmente tesis del trabajo:
cuando el clima de trabajo no es el ade
cuado. Sin embargo, cuando se vencen Hipótesis 4. Los grupos con domi
estas barreras y los diferentes miembros nancias mixtas obtendrán un mayor
o aprenden a gestionar sus diferencias y a rendimiento grupal que aquellos que
§ ser tolerantes con las distintas formas de tienen dominancias primarias puras.
^ pensar, son capaces de realizar un mejor
trabajo en equipo que los grupos homogé-
g neos. En cambio, los miembros de grupos 4 . 1 . Método
™ homogéneos tienden a pensar de forma Para contrastar las hipótesis plantea
¿ similar y alcanzan consensos con rapidez das en este trabajo se utiliza una muestra
§ y facilidad, sin considerar un amplio ran- de 304 alumnos de 6 especialidades aca
'y go de posibles soluciones. Por tanto, sus démicas de la Universitat Jaume I du
ó> resultados pueden ser adecuados pero no rante el primer semestre del curso 2013-
‘5f>-9 excelentes. 2014: el Grado en Periodismo, el Grado
o b
W) CD
TO -_P
en Comunicación Audiovisual, el Grado en
"§ £■ La herramienta HBDI puede ser útil Ingeniería Informática, el Grado en Ma
o» para determinar las preferencias en la temáticas Computacional, el Grado en
ro forma de pensar de los estudiantes, la ho- Diseño Industrial y el Grado en Admi
, i °c mogeneidad/diversidad del grupo de tra nistración de Empresas. De esta forma
gi. = bajo y para dar a los profesores directri- la muestra resultante incluye a alumnos
® ces sobre las que configurar los grupos en pertenecientes a cada una de las faculta
,S2 q función de sus formas preferentes de pen- des de dicha universidad (Ciencias Socia
£ ro sar. Tal y como apunta Herrmann (1989), les y Humanas, Ciencias Experimentales
los problemas más comunes asociados al y Ciencias Jurídicas y Económicas), con
trabajo en grupo a menudo pueden ser tal de recoger las diferentes tipologías de
H |S |I resueltos en tanto en cuanto los compo- estudios existentes. Los datos descripti
nentes comprenden sus perfiles y saben vos de la muestra se pueden consultar en
mm kJ aprovechar las oportunidades que ofre la Tabla 1.
590
Estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios
4.2. Instrumento de medida 1 es «lo que hago peor» y 5 es «lo que hago
Para realizar la medición y la evalua mejor»), su opinión respecto a su grado de
ción respecto a los estilos de aprendizaje desempeño en cada uno de los aspectos o
dominantes en los estudiantes universita actividades asociados a los distintos cua
rios utilizamos el instrumento de medida drantes cerebrales (10 ítems asociados a ¡D
3i
elaborado por Jiménez (2006), que tiene cada cuadrante). La valoración total en O
su antecedente inmediato en el HBDI, cada cuadrante se obtiene multiplicando X
X
instrumento de papel y lápiz elaborado por dos los resultados obtenidos en cada
por Herrmann (1989). Concretamente, uno de ellos. El cuestionario elaborado
este instrumento de 40 ítems (ver Tabla por Jiménez (2006) ha sido ampliamente N>
en
2) supone un proceso de auto-evaluación utilizado en investigaciones de carácter ro
en el que el entrevistado debe mostrar, en educativo. en
CD
"O
una escala tipo Likert de 5 puntos (donde !—+■
cd ’
3
O"
TABLA 2: Escala de medición para el diagnóstico del Modelo del Cerebro Total. CD
Q_ co
r+
o ’ Q)
CD
CUADRANTE A (superior izquierdo cerebral) cd' (/>
3 "O
1. Tengo habilidades específicas en el campo de las matemáticas y las ciencias. O" Q> ¡I
CD 0 _
2. Pienso que la mejor forma de resolver un problema es siendo analítico. fN J
3. Me inclino hacia la crítica en todos los asuntos. O Q.
CD
4. Tengo habilidades para solucionar problemas complejos de manera lógica.
5. Antes de tomar algo como verdadero, lo compruebo, e indago otras fuentes. ai g
00 g
6. Tengo capacidad de comprender, manipular números y estadísticas de acuerdo con OJflTQ
Oh O
un fin. o
7. Me gusta solucionar problemas inclinándome a conocerlos y buscar mediciones exactas. O O)
8. Tengo la capacidad frente a los problemas de razonar de forma deductiva, a partir de
alguna teoría.
9. Descompongo ante un problema las ideas y las relaciono con la totalidad.
10. Selecciono alternativas sobre la base de la racionalidad y la inteligencia, en oposición
al instinto y a la emoción.
591
M ercedes SEGARRA, M arta ESTRADA y Diego MONFERRER
592
Estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios
CUADRANTES A B C D
Media 67,38 71,16 66,44 69,73
Desv. típica 11,61 9,87 11,41 13,35
DOMINANCIAS % (M uestra) % (M uestra) % (M uestra) % (M uestra)
T erciaria (0 - 33) 0,0% (0) 0,0% (0) 0,3% (1) 1,3% (4)
Secundaria (34 - 66) 48,4% (147) 33,6% (102) 51,7% (157) 38,8% (118)
P rim aria (67 - 100) 51,6% (157) 66,4% (202) 48,0% (146) 59,9% (182) O)
=Ji
O
D o m in a n cia s p rim a ria s % M uestra r~
X
Sin dom inancias prim arias 7,9% 24 X
593
M ercedes SEGARRA, M arta ESTRADA y Diego MONFERRER
T itu la ció n % (M uestra) C u ad ran te C uad ran te C uad ran te C uad ran te
A B C D
594
Estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios
como puede observarse en los resultados de partida para la reflexión por parte de
obtenidos, los alumnos con mejores notas los docentes a la hora de planificar acti
presentan unas puntuaciones significati vidades que, tanto de forma individual
vamente mayores a las del resto en cada como grupal, fomenten el desarrollo de
uno de estos cuadrantes. Este resultado formas de pensar que interconecten am
confirma la hipótesis 3 y supone un punto bos hemisferios cerebrales.
595
M ercedes SEGARRA, M a rta ESTRADA y Diego MONFERRER
596
Estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios
597
M ercedes SEGARRA, M arta ESTRADA y Diego MONFERRER
598
Estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios
GARDIÉ, 0. (1998) Total brain and a creative learning in higher education, Academy o f Ma
wholistic view of education, Estudios Pedagó nagement Learning and Education, 4:5, pp.
gicos, 24, pp. 79-87. 193-212.
GOMEZ. J. (2004) Neurociencia cognitiva y educa MACLEAN, P. (1978) Education and the brain
ción (Lambayeque, Editorial Fachse). (Chicago, Chicago Press).
GÓMEZ, D„ OVIEDO, R. A , GÓMEZ, A. y LÓPEZ, MACLEAN, P. D. (1990) The triune brain in evo
H. (2011) Estilos de aprendizaje en los estu lution: Role in paleocerebral functions (New
diantes universitarios con base en el modelo York, Planum Press).
de hemisferios cerebrales, Tlatemoan. Revista
Académica de Investigación, 11, pp. 1-23. MALLART, J. (2000) Didáctica: del curriculum a so
Z¡t
las estrategias de aprendizaje, revista espa o
r~
HANNAFORD, C. (1997) The dominance factor: ñola de pedagogía, 58:217, pp. 417-438. x
X
How knowing your dominant eye, ear, bra
in, hand, and foot can improve your learning MARTÍN, A.V. y RODRÍGUEZ, M.J. (2003) Lear
(London, Great Ocean Publishers). ning styles and high education. Discriminant IV)
CT)
analysis in relation to type of university stu IV)
en
HERRMANN, N. (1989) The creative brain (Lake dies, Enseñanza, 21, pp. 77-97. CD
"O
i—h
Lure NC, Brain Books).
CD'
MORENO, M.V., QUESADA, C. y PINEDA, P. 3
cr «o
JIMÉNEZ, C. A. (2006) Diagnóstico teoría del ce (2010) El «grupo de trabajo» como método inno --í <_
cp
(75
rebro total (Colombia Perieda, Magisterio). vador de formación del profesorado para poten ó. r-f-
o Q)
CD
ciar la transferencia del aprendizaje, revista cc' C/>
3 ■o
KEEFE, J. W. (1979) Learning Style: An overview española de pedagogía, 68:246, pp. 281-296. CT Q>
___
cc O
en Learner Learning Styles: Diagnosing and
rv>
Prescribing Programs N A SSP (Reston, Virgi- PEREA, R. (2011) Impacto de las infotecnologías, o CL
>-* (D
nie, National Association of Secondary School la neurociencia y la neuroética en la educación, P -o
en £
Principal). revista española de pedagogía, 69:249, pp. OOg-
CO0q
289-304. CT) °
o ®2
KOLB, D. A. (1984) Experiential learning: Expe o o>
rience as the source o f learning and develop REDOLAR, D. (2014) Neurociencia cognitiva (Ma
ment, vol. 1 (Englewood Cliffs, Prentice-Hall). drid, Editorial Médica Panamericana).
KOLB, A. Y. y KOLB, D. A. (2005) Learning styles SAID, P. B., DÍAZ, M. V., CHIAPELLO, J. A y ES-
and learning spaces: Enhancing experiential PINDOLA, M. E. (2010) Estilos de aprendizaje
599
M ercedes SEGARRA, M a rta ESTRADA y Diego MONFERRER
en estudiantes que cursan la primera asigna todos de enseñanza a los estilos de apren
tu ra de la carrera de medicina en el nordeste dizaje de los alumnos a la vez que desa
argentino, Revista de Estilos de Aprendizaje, rrollar otras preferencias de pensamiento
6, pp. 67-79. relacionadas con su futuro profesional y
no sólo con su presente formativo.
SALAS, R. S., SANTOS, M. A. y PARRA, S. (2004)
Enfoques de aprendizaje y dominancias cere Descriptores: Estilos de aprendizaje,
brales entre estudiantes universitarios, Revis Modelo del Cerebro Total.
ta Aula Abierta, 84, pp. 3-22.
600
Copyright of Revista Española de Pedagogía is the property of Instituto Europeo de
Iniciativas Educativas and its content may not be copied or emailed to multiple sites or posted
to a listserv without the copyright holder's express written permission. However, users may
print, download, or email articles for individual use.