Universidad Nacional de Córdoba.

Facultad de Psicología

Licenciatura en Psicología

Trabajo Integrador Final: Prácticas Pre Profesionales - Contexto Social y Comu-

nitario.

¡Tenemos derechos!

La dimensión política de la participación de las infancias.

Autoras: Rinero Arzani Yohana, Russo Greta y Vergara Juliana

Asesor: Dr. Rafael Carreras

Responsable de contexto: Mgter. Ines Díaz

Tribunal evaluador:

Córdoba, 2019.
 Título: ¡Tenemos derechos! La dimensión política de la participación de las infancias.

Autoras: Rinero Arzani, Cintia Yohana; Russo, Greta; Vergara, Juliana.

Filiación Institucional: Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba

Resumen: La presente sistematización tiene como fin presentar el recorrido realizado

en el proceso de Prácticas Pre-Profesionales en el Contexto Social Comunitario durante el

año 2018. La intervención se realizó con infancias en un espacio de participación y produc-

ción creativa “Creando en el CIC”, en el Centro de Integración Comunitaria de la localidad

de Salsipuedes, provincia de Córdoba. Nuestra práctica hizo hincapié en la promoción de la

participación de las infancias desde el enfoque de derechos, regido por la Ley 26.061 de Pro-

tección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes.

La metodología que utilizamos durante la intervención se basó en la Investigación Ac-

ción Participativa, teniendo por dispositivo talleres con frecuencia semanal, en los que se lle-

varon a cabo dinámicas lúdicas, artísticas y recreativas que potenciaron el protagonismo in-

fantil.

Las reflexiones a las que arribamos están vinculadas a que a lo largo del proceso lxs

niñxs pudieron enunciarse y posicionarse activamente en la toma de decisiones. Por lo cual

reafirmamos la importancia de promover espacios de participación de las infancias, desde

nuestro ejercicio de la Psicología Social Comunitaria. Esto posibilitó fortalecer procesos de

subjetivación política que consolidó a las infancias como agentes sociales y políticxs, capaces

de participar y transformar la realidad.

Palabras claves: infancias - participación - enfoque de derechos - psicología social

comunitaria - subjetivación política

2
 Abstract: The following systematization aims to present the trail we followed during

the Pre-Professional Practices in the Community Social Context process, throughout the year

2018. The intervention was made with childhoods in a space of creative participation and

production: “Creando en el CIC”, in the Center of Community Integration situated in

Salsipuedes, Córdoba province. Our practice had a particular approach to the reinforcement

of childhood participation, focusing in the legal aspect, ruled by the “Ley 26.061 de Protec-

ción Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes”. The methodology used dur-

ing the intervention was based in the Investigación Acción Participativa, using as our device

weekly workshops where the interaction of many recreational and artistic dynamics promoted

childhood leadership. Our concluding thoughts are linked to the children who throughout the

process were able to enunciate and position themselves to participate actively in the decision

making processes. Hence why we reaffirm the importance of promoting spaces for childhood

participation, from our practice of Community Social Psychology. This allowed to strengthen

political subjectivation processes that fostered youth as social and political agents, capable of

participation and transformation of reality.

Keywords: Childhood – participation – legal approach- community social psychol-

ogy – political subjectivation

Autoras Supervisor

3
AGRADECIMIENTOS

“Yo quise el fin y había más,

Yo quise más, no había fin.”

Charly García.

A lxs niñxs de “Creando en el CIC”: Jorge, Leandro, Agus, Juliano, Santi,

Sabri, Cele, Male, Yose, Alex, Leonel, Li, Rocío, Nahiara, Lauti, Danilo, Alu-
mine, Mora, Maxi, Tania, Lorenzo, Leonela, Dana, Santi, Tobias, Jere, Santi,
Ever, José, Fabri, Agus, Enrique y Maitena; por permitirnos acompañarlxs
y enseñarnos en el compartir.

A Tania por su paciencia, compromiso y confianza.

A Silvita por su alegría, confianza y arte.
Al Centro de Integración Comunitaria de Salsipuedes por abrirnos las puer-
tas, dejarnos ser y hacer.

A la Educación Pública y Facultad de Psicología por nutrirnos de experien-

cias y aprendizajes.
Al Rafa por acompañarnos, exigirnos y su humor en cada encuentro.
A la Cátedra de Estrategias de Intervención Comunitaria por compartirnos
su compromiso social y político con las comunidades y lxs estudiantes.
Yohi, Gre y Juli

Por ser mi Alma de Diamante y la mano que me sostiene, gracias infinitas y

profundas a mi Mamá Norma.
Por ser la mirada que me acompaña, gracias inmensas a mi Papá Raúl.
Por ser la primera persona que me contó un secreto y la que más confía en
mí, gracias fraternas a mi hermana Maricel; y, en ella, a su compañero y
sostén de vida, Lucho.
Por ser el primero en invitarme a jugar y por su sencillez, gracias firmes a
mi hermano Flavio y, en él, a su compañera y guía de vida Eve.
Por ser poesías, mi luz y motivos de mis luchas sociales, cuestionándome la
vida, gracias enormes a mis sobrinxs Alessio, Daryl, Anthony, Ximena y
Zhoe.

4
 Por ser el despertar político, feminista y popular, caminando juntas y abra-
zadas, gracias a la gran compañera, amiga y colega Ro.
Por los abrazos comunitarios, gracias a las amigas de mi vida Aylén,
Chuli, Meli, Belu, Juli y Aldy.
Por los interminables debates, el compromiso social y la interpelación a
corazón abierto, gracias hasta Inti a mis compañeras y amigas del TIF Juli
y Gre; y, en ellas, sus raíces de sus Mamás, Papás, hermanas y lxs negrxs
que me llevaron a lo más profundo de mis propios vínculos.

Por incentivar(me) al posicionamiento crítico y a las defensas de los Dere-

chos Humanos, gracias a la Catedra de Psicología Social, en especial a
Ana Correa.
Por sus demandas y exigencias en mi practica comunitaria, gracias caracol
a las Mujeres Unidas por los Barrios (MUB).
Yohi.

Por ser mi raíz y mi luz eterna. Por siempre estar cerquita, gracias infinitas
a mi mamá Carla.
Por darme la posibilidad de estudiar en la Universidad Pública y siempre
confiar en mí, gracias sentidas a mi papá Adolfo.
Por su compañía en la diferencia, por ser sostén y guía, gracias a mi her-
mana Vicky.
Por su dulzura, por invitarme a jugar y por llenarme el corazón de amor,
gracias a mi sobrina India.
Por convidarme su fortaleza para afrontar los sabores amargos de la vida,
gracias inmensas a mi abueli Carmen
Por su amor sanador, gracias a mis compañerxs de vida, Negrito y Frida.
Por ser fuerza, lucha y compañía, gracias a mis amigas.
Por recordarme siempre mirar el cielo, gracias Aivon.
Por sus colores y su autenticidad que alegra mis días, gracias Yohi.
Por enseñarme a mirar el mundo con los ojos del amor y la justicia, gra-
cias Juli.
Por contagiarme el amor y la lucha incansable por los derechos humanos y
la justicia social, gracias Néstor y Cristina.
Greta.

5
Por su amor, por inspirarme libertar y acompañarme siempre, gracias a mi
mamá.
Por su gran corazón que me emociona y por enseñarme tanto, gracias a mi
papá.
Por ser el compañero de todos mis días, gracias a mi perro Pipín.
Por ser guía en todo este camino, por su amor, gracias a mi hermana Zen.
Porque siempre está ahí y porque desde que nací la amo y ese amor no
para de crecer, gracias a mi hermana Carito.
Por tantos años de milanesas, llamados y compañía incondicional, gracias
a mi abuela Nilda.
Por juntar monedas para dármelas, por su amor genuino y por todavía re-
cordarme, gracias a mi abuela Gladys.
A mis abuelos, los que más amé, que estarían muy felices.
A mis sobrinxs Carlitos y Helena, por enseñarme todo el tiempo que se
puede vivir jugando y amando.
A mis amigxs de siempre por la escucha, el amor y la compañía: Fran,
Gazzu, Emi, Eve, Ana y Nair.
A la Yohi por su espontaneidad, amistad y confianza.
A la Gre, humana de corazón grandote por su risa y amistad.
A las dos por ser las mejores compañeras que alguien puede tener. Y a
todxs aquellxs que hacen de esta alegría, su alegría.
Juli.

6
 “Hoy les vengo a hablar

de los derechos de los niños y las niñas por igual

que tenemos que respetar

derecho a la identidad…

tenemos que respetar

derecho a jugar…

tenemos que respetar

la comida no nos puede faltar…

el alimento en la mesa tiene que estar

el buen trato debe ser igual

y a los niños hay que ayudar

solos no los podemos dejar

en la calle o en la oscuridad

las vacunas deben estar

en el dispensario o en el hospital

para terminar a los grandes les voy a hablar

nuestro cuerpo hay que respetar

y las partes íntimas

no hay que tocar y mucho menos pegar

a los niños hay que respetar

¡denle su privacidad!”

Niñxs de Creando en el CIC.

7
 INDICE.
Introducción ...................................................................................................................... 10
Diagnóstico comunitario. .................................................................................................. 13
Sobre la localidad ............................................................................................................ 15
Instituciones habitadas por la comunidad ......................................................................... 17
A cerca de la institución en la que realizamos la intervención: CIC .................................. 19
Espacios donde intervenimos: “Jugando Participo” y Mesa Intersectorial de Infancias. .... 24
Plan de Acción y Estrategia Metodológica. ...................................................................... 30
Objetivo General ............................................................................................................. 35
Objetivos Específicos ...................................................................................................... 36
Lineamientos teóricos que orientaron la intervención. .................................................... 39
Sobre nuestro posicionamiento ........................................................................................ 40
Que sean niñxs lxs niñxs: Conceptualizando las infancias. ............................................... 43
Enfoque de derechos ........................................................................................................ 46
Participación y protagonismo Infantil .............................................................................. 48
Subjetivación política ...................................................................................................... 52
¿Qué se juega en el juego? ............................................................................................... 55
Marco contextual............................................................................................................... 57
Sistematización. ................................................................................................................. 63
Reconstrucción y análisis de la experiencia...................................................................... 67
Etapa de inicio. ................................................................................................................ 68
Rompiendo incertidumbres y ansiedades a partir del encuentro... ................................. 69
Caminamos el barrio juntxs... ....................................................................................... 74
Lo conflictivo del encuentro... ...................................................................................... 76
Clarificamos nuestro lugar… planificamos ................................................................... 79
Etapa de desarrollo. ......................................................................................................... 79
Festejamos el día de lxs niñxs. ..................................................................................... 83
Aprendiendo otros modos de acompañar a las infancias... ............................................ 89
Etapa de cierre. .............................................................................................................. 101
ReviCIC ..................................................................................................................... 101
Jornada de Presentación de la Revista. ....................................................................... 110
Mesa Intersectorial de Infancias. .................................................................................... 113
Incertidumbres del inicio... ......................................................................................... 113

8
 Ejercitando la corresponsabilidad ............................................................................... 116
Reflexiones finales ........................................................................................................... 125
Referencias bibliográficas. .............................................................................................. 137
ANEXO. ........................................................................................................................... 150

9
INTRODUCCIÓN

10
 El presente Trabajo Integrador Final fue realizado en el marco de las Prácticas Pre

Profesionales de la Facultad de Psicología, de la Universidad Nacional de Córdoba, enmar-

cado en el contexto social comunitario.

Llevamos a cabo la intervención en la Localidad de Salsipuedes, en un Centro de Inte-

gración Comunitaria (en adelante CIC) coordinado actualmente por María del Carmen To-

rres. Específicamente acompañamos un espacio de participación y producción creativa de ni-

ñxs1 llamado “Creando en el CIC” y, además, participamos de la Mesa Intersectorial de In-

fancias.

Realizamos la práctica durante los meses de abril a diciembre del año 2018. El equipo

de prácticas estuvo conformado por tres estudiantes y las coordinadoras del espacio de niñxs:

Tania Cancelarich y Silvia Vergara Felik.

La población con la que intervenimos fueron infancias, desde un enfoque de derechos

y enmarcadas en el paradigma de la Psicología Social Comunitaria. Por lo cual, la metodolo-

gía de trabajo fue la Investigación Acción Participativa, que consistió en la intervención a

partir de distintas técnicas y herramientas y la sistematización de las prácticas.

La propuesta fue acompañar el espacio de niñxs desde el enfoque de derechos, promo-

viendo la participación de lxs mismxs a fines de fortalecer procesos de subjetivación política,

que lxs consolida como sujetxs activxs y protagonistas.

1Entendemos al lenguaje como una construcción social y cultural, por lo que elegimos escribir con lenguaje in-
clusivo utilizando la “x” para no hacer distinción ni reduccionismos binarios de géneros. Consideramos que visi-
biliza a todas las personas y contribuye a relaciones de respeto e igualdad. Además, da cuenta de la lucha por los
derechos del movimiento feminista.

11
 Por otro lado, participamos con el otro equipo de prácticas pre profesionales, que tam-

bién intervino en Salsipuedes, de la Mesa Intersectorial de Infancias para aproximarnos al tra-

bajo en red interdisciplinario.

A lo largo del proceso de práctica tuvimos como principio rector la Ley Nacional Nº

26.061 de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes (en adelante

NNyA).

En lo que aquí se expone describimos la localidad, las instituciones de referencia par-

ticularmente el CIC, y los espacios donde participamos. Para esto, recuperamos los aportes de

la aproximación diagnóstica y aspectos de la lectura de realidad. Luego desarrollamos la pro-

blemática que fue co-construida con lxs actorxs de la comunidad, que delimitó el plan de ac-

ción y los objetivos que orientaron nuestra práctica.

Además, dimos cuenta de los lineamientos teóricos y metodológicos que fueron el

sustento desde el que nos posicionamos en nuestro quehacer; para luego, elaborar la recons-

trucción y análisis de la experiencia.

Finalmente evaluamos el proceso de la práctica en las reflexiones finales que nos per-

mitió considerar el proceso en su integralidad.

12
DIAGNÓSTICO COMUNITARIO.

“La realidad no es así, la realidad

está así.

Y esta así no porque ella quiera (nin-

guna realidad es dueña de sí misma)

Esta realidad está así porque es-

tando así sirve a determinados in-
tereses del poder.

Nuestra lucha es por cambiar esa

realidad

Y no acomodarnos a ella.”

Paulo Freire

13
 En el presente apartado desarrollamos una síntesis de la aproximación diagnóstica

realizada2, que nos permitió tener los primeros acercamientos/encuentros que se dieron con

lxs actorxs de la comunidad de Salsipuedes. A partir de esos acercamientos, pudimos recupe-

rar e indagar sobre las necesidades/demandas/problemáticas y potencialidades/fortalezas de la

comunidad, haciendo énfasis en las infancias desde un enfoque de derechos.

Llevamos a cabo una descripción de la localidad de Salsipuedes, para lo que realiza-

mos un reconocimiento territorial y diversas entrevistas a actorxs que articulaban con la Insti-

tución en la que trabajamos (CIC). Este primer momento nos permitió recolectar información

a través de la observación y escucha activa, de manera conjunta con otro equipo de prácticas

pre profesionales que también intervino en la localidad. Por lo que la aproximación diagnós-

tica fue realizada y compartida entre ambos equipos, generando un intercambio de informa-

ción para complejizar la lectura sobre la localidad.

Nos proporcionó una mirada global de Salsipuedes abriendo a diversos interrogantes

respecto a la problemática a abordar. A partir de esto, pusimos énfasis en la institución donde

intervenimos y en la población específica con la que trabajamos, construyendo la problemá-

tica con lxs niñxs de “Creando en el CIC” y las coordinadoras del espacio.

En este momento pusimos en juego diversas herramientas y técnicas que nos posibili-

taron reconocer las diferentes voces y perspectivas que confluyen y constituyen al espacio.

Estas técnicas y herramientas se enmarcaron en un posicionamiento teórico, político, ético y

metodológico que es propio de la Psicología Social Comunitaria, que entiende a lxs actorxs

de la comunidad como partícipes activxs y protagonistas en la producción de conocimiento.

2 Ver ANEXO.

14
SOBRE LA LOCALIDAD

A partir de diversas entrevistas, de un reconocimiento territorial y la posterior cons-

trucción de una cartografía social, obtuvimos datos que nos permitieron conocer la localidad

en su generalidad. Con el objetivo de situarnos contextualmente para pensar las posibles lí-

neas de acción de las prácticas, en función de las problemáticas y modalidades de interven-

ción propias de Salsipuedes.

Salsipuedes es una localidad ubicada en el cordón de las Sierras Chicas, a 40 km de la

ciudad de Córdoba, perteneciente al departamento Colón. La forma de acceso es a través de

la Ruta provincial Nº53, por el camino que cruza Villa Allende, Unquillo y Río Ceballos. Ob-

servamos que dicha ruta es relativamente nueva y está en buenas condiciones, lo cual facilita

el acceso de manera directa. Las empresas de colectivo que llegan hasta allí son ERSA,

FONO BUS, Intercórdoba y EDER, que además conectan la localidad con los pueblos aleda-

ños.

En relación a los servicios públicos existentes en la localidad, según un informe reali-

zado en el año 2010 por la Municipalidad, se cuenta con provisión envasada de gas; y en

cuanto al servicio de cloacas el 12,5% de las viviendas no cuentan con disposición sanitaria

de excretas. En el reconocimiento territorial, pudimos ver que el área central está asfaltada,

mientras que en las zonas periféricas hay calles de tierra y no todas tienen cordón cuneta.

Dentro de la localidad se cuenta con servicio de transporte urbano de reciente circula-

ción, ya que antes los recorridos internos eran cubiertos de manera informal y exclusivamente

por el servicio particular de taxis y remises (Secretaría de Política Económica, 2010).

15
 Otro de los aspectos a tener en cuenta son los residuos sólidos urbanos, existe el servi-

cio de recolección domiciliaria que funciona mínimo seis días a la semana (Secretaría de Po-

lítica Económica, 2010). Este servicio se percibe deficitario para la cantidad de habitantes

con los que cuenta el municipio actualmente, generando fuertes consecuencias ambientales.

Los residuos se depositan, sin tratamiento previo, en un basural a cielo abierto que representa

una problemática grande. El basural se encuentra en el Barrio El Talita, el cual, al decir de la

coordinadora del CIC, se ve muy afectado por la existencia del mismo y porque se producen

quemas que genera humo tóxico, constituyéndose como un problema ambiental serio. En este

sentido, durante la realización de la cartografía3, algunxs niñxs identificaron al basural como

un lugar de la localidad que no les gustaba.

Al respecto del servicio de agua cuentan con siete pozos abastecedores distribuidos en

toda la localidad, siendo actualmente insuficientes en relación a la densidad poblacional;

donde según datos del Programa de Municipios Saludables (2017) el 11,6% de las viviendas

no cuentan con agua de red. Desde la Municipalidad de Salsipuedes se declaran en emergen-

cia hídrica respondiendo a la ordenanza N° 1340/2018, pidiendo a la población el cuidado ex-

tremo del agua.

Dicha problemática se agudiza por ser zona de montaña y estar en época de sequía.

Para lo cual consideramos necesario tener en cuenta las condiciones climáticas inestables que

atravesó y atraviesa al corredor de sierras chicas, como fue el hecho de sufrir incendios en el

3 Ver ANEXO.

16
año 2013 e intensas inundaciones en el año 2015. Esta problemática es visibilizada por al-

gunxs de lxs niñxs, que relataron esta experiencia reconociendola como “lo que menos les

gusta de Salsipuedes” (cuaderno de campo, 12 de junio 2018).

Otro aspecto a tener en cuenta a la hora de pensar una caracterización de la localidad,

está vinculado a la distribución de la población y sus características. La misma cuenta con la

particularidad de ser heterogénea, debido al gran crecimiento demográfico de los últimos

años. Según datos recuperados por el INDEC 4 en el Censo Nacional de Población y Vivienda

en el año 2010, la población total de Salsipuedes era de 9.684 personas. En la actualidad, se

estima que la población está llegando a las 18.000, duplicándose en 8 años.

Algunas de las consecuencias que generó este crecimiento poblacional están vincula-

das a la redistribución y organización de los barrios, otras tienen que ver con la imposibilidad

del Estado y las instituciones de responder a las demandas de lxs habitantes relacionadas a los

bienes y servicios (agua, tratamiento de la basura, educación, etc.). En nuestra participación

en un encuentro de la Mesa de Salud Mental5 se hizo referencia a la dificultad de lxs efec-

torxs para satisfacer las demandas de toda la población, obstaculizando el acceso a la salud.

INSTITUCIONES HABITADAS POR LA COMUNIDAD

A la hora de describir las instituciones de Salsipuedes, nos enfocamos en aquellas que

tienen relación con las infancias que trabajamos. Consideramos pertinente detenernos en edu-

cación y salud, debido a que son las instituciones que más atraviesan la vida cotidiana de lxs

4
Instituto Nacional de Estadísticas y Censos.
5 La Mesa de Salud Mental se describe posteriormente.

17
niñxs y por ende, nuestras prácticas. Además, porque el CIC es una institución de salud y

porque las escuelas formaron parte de la Mesa Intersectorial de Infancias.

En relación al sistema educativo, el municipio cuenta con once escuelas. Para el nivel

inicial y primario cuentan con dos instituciones de gestión pública (“La Reconquista” y “La

Jordan Maldonado”), a las que asisten la mayoría de lxs niñxs del espacio, y una de gestión

privada (“Instituto Santa Clara”); para el nivel secundario existen una escuela pública (IPE-

TyM 61) y una privada (Instituto Secundario Salsipuedes); además tienen una escuela espe-

cial; y, por último, de nivel universitario y terciario no hay.

Una problemática que observamos en las entrevistas realizadas sobre sistema educa-

tivo es que las instituciones tienen demandas de educandxs que no logran responder, debido a

que no hay bancos disponibles para todxs. Eso implica que algunxs vayan a escuelas de otras

zonas aledañas o que se queden sin educación formal y obligatoria.

En relación a la salud, se cuenta en Salsipuedes con distintas instituciones que se de-

dican al primer nivel de atención: Centro de Atención Primaria de Salud (en adelante CAPS),

Centro de Atención de las mujeres y lxs niñxs, Centro Integrador Comunitario (CIC) y Dis-

pensario El Pueblito, todos dependen de la Municipalidad que destina un presupuesto del

11,32% del total, a este fin (Programa de Municipio Saludables, 2017). Así, el servicio de sa-

lud de la localidad de Salsipuedes tiene un abordaje con Atención Primaria de la Salud 6.

6
“La APS es fundamentalmente asistencia sanitaria puesta al alcance de todos los individuos y familias de la
comunidad, por medios que le sean aceptables, con su plan de participación y a un coste que la comunidad y el
país puedan soportar. La Atención Primaria, a la vez que constituye el núcleo del sistema nacional de salud,
forma parte del conjunto del desarrollo económico y social de la comunidad.” (OMS, p.38, 1978).

18
Cuando se requiere de un segundo nivel de atención se vuelve necesario el traslado al Hospi-

tal Regional de Unquillo y en un tercer nivel, hospitales ubicados en la Ciudad de Córdoba.

Una de las instituciones que nombramos anteriormente es el CIC, que además de ofre-

cer servicios de salud, cuenta con un área de abordaje comunitario. A continuación, haremos

una descripción más detallada de esta institución debido a que es en/con la que intervenimos.

A CERCA DE LA IN STITUCIÓN EN LA QUE REALIZAMOS LA INTERVENCIÓN: CIC

Para poder tener un acercamiento a dicha institución, consideramos importante situar

el contexto de surgimiento de la misma y, así, comprender sus funciones y objetivos actuales;

entendiendo los procesos de transformación que ha sufrido a lo largo de los años y tras los

numerosos cambios que se han dado en función de la presencia/ausencia del Estado.

Consideramos relevante, además, porque se constituyó como una política pública que

tiene como principal eje la participación ciudadana, lo que se consolida como una de las lí-

neas principales de nuestra intervención. Pretendemos introducir al/la lector/a en el contexto

de surgimiento de los CIC, para poder situarlx luego, en la especificidad y particularidad de

esta institución en Salsipuedes. Observando cómo juegan estas líneas en el espacio de niñxs.

Durante los años 90 Argentina se vio atravesada por fuertes avances del neolibera-

lismo que la sumergieron en una profunda crisis económica, política y social, profundizando

las desiguales distribuciones de la riqueza, la vulneración de derechos básicos, el desempleo,

el desfinanciamiento y vaciamiento de instituciones públicas que corresponden a la educación

y salud, entre otras.

Respecto a esto, Ase (2009) realiza un análisis del impacto que las políticas neolibera-

les tienen sobre las instituciones públicas que comienzan a regularse bajo lógicas del mer-

cado, presentándose como servicios a los que se accede según la posibilidad económica, y no

19
como derechos que el Estado debiera garantizar; es decir, en función de las leyes de oferta y

demanda, buscando favorecer la producción privada de servicios mediante las estrategias de

desregulación, privatización, descentralización y estímulo a la competencia.

Luego del estallido social, político y económico que atravesó el país en el 2001, en el

2003 asume un nuevo gobierno nacional que propuso un modelo de Estado que tenía como

eje garantizar el acceso y ejercicio de derechos para toda la población, en pos de posibilitar la

inclusión social. Esto genera un cambio en la visión que se sostenía sobre las políticas socia-

les, debido a que fue necesario repensar algunas estrategias que permitieran consolidar la res-

titución, ampliación y pleno ejercicio de los derechos.

Lxs ciudadanxs se constituyen como titulares de derechos que tienen el poder jurídico

y social de exigir al Estado, políticas sociales de corte universal (Pautassi, 2012). Esto se po-

sibilita a partir de la sanción de diversas leyes que tienen como objetivo la ampliación y pro-

moción del acceso a bienes y servicios de calidad para la salud, la seguridad social, la educa-

ción, el trabajo y la participación.

Los derechos humanos pasan a ser pensados como un programa que debe orientar las

políticas públicas de los Estados y contribuir al fortalecimiento de las instituciones democrá-

ticas. Basándose en un enfoque de derechos, modifica la forma de concebir a lxs ciudadanxs,

debido a que habilita su potencialidad de incidir en los procesos políticos a través de la orga-

nización y participación. Implicando una ampliación de los espacios públicos y generación de

otros nuevos, que trabajaran en pos de la democratización en la toma de decisiones y la cons-

trucción de las políticas desde el territorio para promover el desarrollo local (Pautassi, 2012).

20
 En esta línea, una de las políticas que da cuenta del discurso oficial que se denominó

enfoque de derechos, son los Centros Integradores Comunitarios (Del Prado, 2017). Los mis-

mos se generaron con el objetivo de ser un espacio público, para el encuentro y la participa-

ción de diferentes actorxs que trabajan de modo intersectorial, cuya misión es promover el

desarrollo local para la inclusión social y el mejoramiento de la calidad de vida de la comuni-

dad (Kirchner, 2015).

Los CIC representan un modelo de gestión pública que implica la integración de polí-

ticas de atención primaria de la salud y desarrollo social. Es un programa que se plantea

desde Nación con el Ministerio de Desarrollo Social quienes dan el soporte económico para

la construcción edilicia, y firman un convenio en cogestión con los municipios para que se

hagan cargo del sostenimiento y mantenimiento del mismo.

En este sentido, las Mesas de Gestión o Mesas de Gestión Local se constituyen como

una metodología participativa que rige el CIC y que se encuentra conformada por diferentes

actorxs comunitarixs (Del Prado, 2017), con el objetivo de consolidarse como parte hacedora

de las políticas públicas y la garantía comunitaria en la toma de decisiones que van a incidir

en cada barrio, estableciendo cuáles son sus problemas y cuáles son las soluciones a los mis-

mos. Esta forma de organización pretendió pensar otra manera de planificación de las políti-

cas públicas, para que sean generadas “de abajo para arriba” y no por agentes externxs.

Tras haber especificado la proveniencia de la institución, es importante hacer una lec-

tura de cómo este proyecto se concretó en el CIC de Salsipuedes y en sus Mesas de Gestión

Local.

21
 En Salsipuedes, el CIC fue creado en el año 2004 de manera participativa realizando

un diagnóstico de la zona de influencia de salud, desarrollando varios programas comunita-

rios y desde el cual se formó la mesa de coordinación del CIC que incluía vecinxs, organiza-

ciones e instituciones. Si bien se inauguró en el 2006, entre los años 2007 y 2014 la gestión

municipal desatendió al CIC, ocasionando deterioros en la infraestructura, el cobro de bonos

y la disminución de la participación de la comunidad en este espacio.

Desde 2015 hasta la actualidad con el cambio de gestión se generaron nuevos enfo-

ques para abordar al trabajo en el CIC, que implicaba recuperar la mirada participativa y co-

munitaria. Se quitó el cobro de bonos y, luego de seis años, volvió a tener coordinación para

ordenar y organizar a lxs diferentes actorxs. En este periodo se pensaron estrategias para que

la comunidad se pueda apropiar del espacio y generar una verdadera participación.

La coordinadora del CIC plantea en relación a la participación:

Yo creo que hoy tenemos cosas dirigidas desde acá hacia la gente pero que todavía no

hemos logrado poder hacer esa cosa más dialéctica donde la demanda de la gente de-

termine también lo que pasa acá, eso me parece que es una deuda, eso sería muy in-

teresante poder fortalecer ese espacio de participación comunitaria (cuaderno de

campo, 10 de mayo 2018).

En consonancia con esto, la referente de Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia

y Familia (en adelante SENNAF) plantea que “una de las potencialidades de la localidad

tiene que ver con que hay habilitados espacios de participación, aunque todavía faltaría

cierta democratización de los mismos para que todxs puedan aportar” (cuaderno de campo,

31 de mayo 2018).

22
 En el CIC, se llevan a cabo diferentes mesas intersectoriales que posibilitan la partici-

pación y articulación de diversas instituciones y organizaciones. Una de ellas es la Mesa In-

tersectorial de Infancias que funciona los segundos y cuartos jueves del mes, durante dos ho-

ras. Dentro de esta, nos encontramos representantes de SENAF UDER (Secretaria de Niñez,

Adolescencia y Familia Unidades de Desarrollo Regional) y SENNAF, EPAE (Equipos Pro-

fesionales de Acompañamiento Educativo), Promoción Ciudadana y los dos equipos de estu-

diantes que realizamos la práctica. También se articula con las escuelas del municipio debido

a que se comunican con la Oficina de Protección de Derechos7 ante alguna vulneración o pre-

sunta vulneración de derechos que se observe en lxs niñxs.

Otra de las mesas que funcionan en el CIC, es la de Salud Mental que se desarrolla los

primeros lunes de cada mes a las 20hs. Integrada por psicólogxs, fonoaudióloga, pediatra y la

coordinadora del CIC.

Además, se dictan diversos talleres y cursos abiertos a la comunidad como el curso de

microemprendedorxs, taller de adolescentes, taller de gimnasia médica, taller de chef, taller

de niñxs, deporte adaptado, grupo de padres y madre y grupos para pacientes en tratamiento

con salud mental.

Entendiendo las líneas con las que surge el proyecto del CIC y de las Mesas, y cono-

ciendo algunas características de la comunidad, pudimos observar que si bien se ofrecen dife-

rentes espacios que promueven la participación, cabe preguntarnos si se habilita una partici-

pación de la comunidad a la hora de pensar y diseñar las políticas que se construyen desde el

CIC.

7 La Oficina de Protección de Derechos trabaja en articulación con el otro equipo de prácticas pre profesionales.

23
ESPACIOS DONDE INTERVENIMOS: “JUGANDO PARTICIPO” Y MESA INTERSECTORIAL DE
INFANCIAS.

En el presente apartado particularizamos el diagnóstico realizado a la población espe-

cífica con la que trabajamos que son infancias, en un espacio que tiene como eje central el en-

foque de derechos.

Consideramos necesario situar estas líneas de trabajo en el contexto de surgimiento

de las mismas, para entender los bagajes y discusiones teóricas y políticas que posibilitaron

su desarrollo. Tras esto, situamos estas líneas correspondientes al Paradigma de Protección

Integral de los Derechos de NNyA en el espacio Jugando Participo.

La Ley Nacional 26.061, sancionada en el año 2005, supone un cambio de paradigma,

que reformula la manera de entender a las infancias, las responsabilidades de lxs actorxs e

instituciones sociales, el rol del Estado, las modalidades de intervención, entre otros. Dicha

ley se propone como una forma de institucionalización de los derechos articulada con las de-

más políticas públicas que se generaron en la misma línea y desde este enfoque.

Este nuevo paradigma genera una ruptura en la forma de entender a las infancias:

como una época de desarrollo progresivo y efectivo de la autonomía personal, social y jurí-

dica (Aguilar, Astudillo y Calzón, 2012). Se constituyen como niñxs y adolescentes sujetx de

derechos, con la capacidad de ejercerlos por sí mismxs, de manera progresiva. Su opinión se

vuelve central para la toma de decisiones, ya que ante situaciones de irregularidad lxs niñxs

deben tener conocimiento y ser escuchadxs. Esto se conceptualiza como el principio del inte-

rés superior del/la niñx.

Por su parte, el Estado es responsable de generar políticas públicas y programas de

apoyo a familias e instituciones escolares como una forma de promover, proteger y restaurar

24
los derechos. En función de esto, se crea en el 2008 el Plan Nacional de Acción por los Dere-

chos de Niños, Niñas y Adolescentes del cual surge SENNAF. La SENNAF es un “orga-

nismo especializado en materia de derechos de infancia y adolescencia, la que funcionará

con representación interministerial y de las organizaciones de la sociedad civil” (Ley Nº

26.061, 2005, art. 43).

Para que se garantice el cumplimiento de la Ley Nº 26.061, se vuelve necesario el

principio de corresponsabilidad según el cual el Estado, la familia, la comunidad y lxs dis-

tintxs actorxs y organizaciones sociales, tienen el deber de ser parte activa en el logro de la

vigencia plena y efectiva de los derechos de lxs niñxs.

De este modo, las infancias pasan a ser una población de la comunidad que debe parti-

cipar en la toma de decisiones que a ella respecta, y el Estado y demás actorxs comunitarixs

deben generar espacios que potencien y posibiliten su participación.

Este es el eje de trabajo del espacio de participación de niñxs en el que intervenimos;

conformado por una psicóloga representante de SENNAF, una profesora de teatro becaria del

Municipio y lxs niñxs.

El espacio surge en el marco de una política pública del Ministerio de Desarrollo de la

Nación a través de SENNAF. Proponiendo a municipios, organizaciones sociales y personas

interesadas a que se sumen a las políticas de trabajo, enmarcadas en el nuevo Paradigma de

Protección Integral de Derechos de NNyA.

Estas líneas se basan en dos ejes, la participación ciudadana de NNyA y la prevención

del embarazo no intencional en la adolescencia. A partir de esto las propuestas son “Jugando

participo”, “Mi palabra cuenta” y “Fortalecimiento de la institucionalidad local”.

25
 “Mi palabra cuenta” consiste en encuentros de adolescentes para generar espacios ins-

titucionales de participación ciudadana, que tiene lugar todos los lunes en el CIC.

“Fortalecimiento de la institucionalidad local” consiste en encuentros sostenidos con

referentes del Sistema de Protección de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes para con-

solidar redes locales y/o generar espacios permanentes de articulación. Esto deviene en mesas

territoriales, intersectoriales de niñez que funcionan los segundos y cuartos jueves del mes en

el CIC.

“Jugando Participo” es un espacio de participación y construcción creativa estructu-

rado en talleres con niñxs de 6 a 12 años para la construcción de concejos consultivos locales

de niñxs. En estos talleres de dos horas se llevan a cabo actividades artísticas recreativas tra-

bajando en base a bloque de derechos. Entendiendo estos como el derecho a la familia y a la

identidad, a la no discriminación, al buen trato y cuidado del cuerpo, a la salud, a la recrea-

ción y salud ambiental y comunitaria. Todos estos derechos están atravesados por el derecho

a la participación como principio rector.

Anterior al último espacio existía en Salsipuedes un taller de teatro “Sueño de Dra-

gón”, coordinado por la actual profesora de teatro. Allí la propuesta era un espacio inclusivo

en el que asistían niñxs y adultxs. La psicóloga referente de SENNAF se suma al equipo de

trabajo, el cual luego de varios acontecimientos empezó a notar que había más demanda e in-

terés por parte de lxs niñxs. En la entrevista relata:

Un día del niño se re coparon y a partir de ahí empieza a llenarse más de niños con

una necesidad más específica. Ahí los chicos básicamente toman y se apropian del es-

pacio, ahí los adultos comienzan más a correrse. Por qué el grupo era súper variado, y

26
 los adultos comienzan a correrse, porque bueno, parece que los niños tenían una nece-

sidad mucho más fuerte que los adultos (cuaderno de campo, 31 de mayo 2018).

En función de esto, se decide articular este espacio, que ya venía funcionando, al pro-

grama de SENNAF “Jugando Participo” que se denominó por parte de lxs niñxs integrantes

del espacio “Creando en el CIC”.

“Creando en el CIC” se propone como un espacio de promoción de los derechos de

lxs niñxs, teniendo como principal fundamento la Ley Nº 26.061 que aspira a una reestructu-

ración de las relaciones niñxs-adultxs, que históricamente son jerárquicas y adultocéntricas;

problematizando estas concepciones para situar a lxs niñxs como sujetxs políticxs. Este espa-

cio busca promover la participación de las infancias a partir del reconocimiento y ejercicio de

sus derechos.

A partir de nuestra intervención, pudimos observar que es un espacio consolidado y

organizado, en función de distintas dinámicas de las que participan de manera voluntaria.

Contando con márgenes de libertad, lxs niñxs eligen participar o no de las diferentes

propuestas planteadas, donde cada unx puede sumarse y aportar a las actividades cuando lo

desee; cuidando que no se obstruya la realización de las propuestas principales, aunque se ge-

neren actividades paralelas. Razón por la cual, los encuentros no se dan siempre de igual ma-

nera.

En algunos encuentros prima la planificación previa por parte de las adultas responsa-

bles, con una perspectiva más directiva, mientras que otros se hacen en función de las deman-

das de lxs niñxs. Y en otras ocasiones se aborda de manera asamblearia, con un listado de va-

rias temáticas propuestas por todxs para que ellxs decidan qué hacer. A lo largo de cada en-

cuentro, se alterna entre la actividad llevada y lo que surge espontáneamente como demanda

27
a partir de los disparadores que se proponen. Esto se relaciona con las potencialidades propias

del abordaje interdisciplinario del equipo a cargo.

Respecto a las dinámicas que no son de carácter directivo, observamos y registramos

que en estos encuentros se dificulta la circulación de la palabra y la escucha.

En cada encuentro, trabajamos en función de un derecho que puede o no tener conti-

nuidad en el próximo, y que es propuesto por las adultas en donde lxs niñxs participan activa-

mente, debido a que las actividades están pensadas de modo tal que ellxs sean lxs protagonis-

tas, promoviendo su autonomía. A raíz de esto, buscamos continuar potenciando la participa-

ción en el espacio.

Otro aspecto a tener en cuenta, es que lxs niñxs que participan son en su mayoría de

El Talita, barrio donde se ubica el CIC que pertenece a la periferia de la localidad siendo un

barrio en situación de pobreza.

Luego de realizar las entrevistas a las referentes de la institución y de generar los pri-

meros acercamientos al espacio, comenzamos a delimitar la problemática a abordar. Estos li-

neamientos para intervenir surgen a partir de las demandas de distintxs actorxs.

Retomando lo escrito anteriormente, la coordinadora del CIC resaltó la necesidad de

generar estrategias para potenciar la participación comunitaria dentro de la institución. A su

vez, la referente de SENNAF y coordinadora del espacio de niñxs, hizo hincapié en que el

horizonte a seguir está vinculado a la democratización de todos los espacios de participación,

remarcando los recursos y potencialidades de la localidad. Particularmente, en relación al ob-

jetivo del espacio de niñxs, planteó la necesidad de promover la participación organizada

como una forma de recuperar sus voces, para que estén presentes en espacios como la Mesa

Intersectorial de Infancias y su participación sea traducida en políticas públicas.

28
 Cabe resaltar que la problemática fue co-construida con lxs niñxs a partir de que pudi-

mos visibilizar que la demanda era acorde a la presentada por las referentes, ya que observa-

mos interés por asistir al espacio y participar del mismo.

En función del interjuego de estas distintas voces y nuestro posicionamiento enmar-

cado en el Paradigma de Protección Integral de los Derechos de NNyA, consideramos que era

necesario seguir promoviendo la participación, como una manera de fortalecer los procesos

de enunciación y posicionamiento.

Esto se constituye como una manera de que las infancias puedan ser parte de los pro-

cesos organizativos, implicando la toma de decisiones en relación a diversas políticas públi-

cas destinadas a esta población. Supone una discusión de los paradigmas que sustentan rela-

ciones sociales y legitiman prácticas que determinan diferencias intergeneracionales, influ-

yendo en la participación y los modos de ocupar los espacios por parte de lxs niñxs.

Otro de los espacios en los que intervenimos es la Mesa Intersectorial de Infancias

que busca promover el trabajo en redes. Está regida por el principio rector de la corresponsa-

bilidad de lxs actorxs e instituciones, aportando a la promoción, protección y restauración de

derechos. En la misma articulan distintos espacios que trabajan con infancias, teniendo por

horizonte generar espacios de real participación comunitaria, con distintxs actorxs del barrio

para elaborar un plan conjunto de promoción de derechos e intervención ante su vulneración.

Una vez llevado a cabo el diagnóstico e identificadas algunas de las problemáticas y

recursos que existen, proponemos hacer hincapié en el protagonismo infantil como una forma

de repensar y reestructurar las relaciones niñxs-adultxs; haciendo efectivo el nuevo para-

digma de infancias y la centralidad de la participación comunitaria que se sostiene desde el

enfoque de derechos.

29
PLAN DE ACCIÓN Y ESTRATEGIA METODOLÓGICA.

“…Supone hacer y decir dentro de la

sociedad en que vivimos;
tiene que ver con el tener voz y ha-
cerla oír,
y con el generar espacios para que
aquellos que

han sido relegados al silencio

puedan hablar y ser escuchados

y se establezca el diálogo…”

Maritza Montero

30
 La intervención8 que llevamos a cabo, resultó de varios procesos previos y simultá-

neos que fueron delineando ciertas dinámicas y accionares. Como mencionamos arriba, estas

intervenciones se derivan de un proceso de aproximación diagnóstica y lectura de contexto,

que nos permitieron visibilizar las principales problemáticas y potencialidades tanto de la po-

blación de la localidad de Salsipuedes como, particularmente, de lxs niñxs del espacio. Esta

lectura posibilitó la construcción de una problemática que pretendimos abordar a partir de los

objetivos que fueron guía y fundamento de la intervención, dotándola de sentido.

Nuestro abordaje como practicantes del contexto social comunitario se sostuvo con la

Investigación Acción Participativa (en adelante IAP), como metodología por excelencia de la

Psicología Comunitaria, y con la herramienta de la observación participante 9.

En el año 1977 con el Simposio Mundial de Cartagena, Fals Borda y otros proponen a

la IAP como una investigación al revés, donde la producción del conocimiento sea desde el

pueblo, de manera participativa y dialógica (Montero, 2006). Construyendo relaciones sujetx-

8
Se piensa a la intervención comunitaria como “venir entre”, lo que supone la necesidad de modificar algo de la
realidad con dirección a una realidad deseable. La intervención es destinada a la comunidad, por eso es partici-
pativa, e implica una posición comunitaria desde afuera, abajo y adentro (Sánchez Vidal, 1991).
9
La observación participante que permite hacer el registro de las prácticas de las personas en un lugar determi-
nado. Cómo se mueven, qué dicen, cómo se tratan, etc. Es un primer acercamiento a la comunidad que refleja
una intencionalidad orientada por fines predeterminados (Aybar y Carreras, 2014). El/la observador/a se con-
tacta directamente a través de su percepción y sentimientos estando su subjetividad implicada. Desempeña siem-
pre algún rol e incide en la conducta de la comunidad (Guber, 2011).

31
sujetx en las que lxs protagonistas son las personas afectadas por los problemas que quieren

abordarse; y lxs técnicxs deben adecuarse al ritmo, lenguaje y espacios de lxs mismxs con el

fin último de volverse innecesarixs. En función de esto, siempre se parte de las demandas y

necesidades más sentidas por la población (Pereda, Prada y Actis, 2003).

Busca problematizar la vida cotidiana como una forma de desnaturalizar procesos so-

ciales que generan desigualdad, a partir de la inclusión de saberes populares en pos de una ac-

ción compartida que permita transformar la realidad. En este sentido, se concibe como una

forma de combinar la investigación como proceso de indagación, con la intervención social

que busca una transformación de aspectos de la realidad concreta.

Dicha metodología se basa en un enfoque colectivo, el cual no separa entre investiga-

dorxs e investigadxs, comprometiendo a lxs sujetxs a la reflexión y a la acción que conlleva

en su interior la problematización de la realidad de la cual forman parte (Montero, 2006).

Otra de sus características está vinculada a que considera que reflexión y acción o teo-

ría y práctica están permanentemente vinculadas, buscando construir un proceso en espiral de

planificación, acción, observación y reflexión sobre una realidad social total que se considera

compleja, por lo que es necesario abrirse a la multiplicidad de aportes, buscando generar tra-

bajos interdisciplinarios (Pereda, Prada y Actis, 2003).

La IAP es dialógica, dinámica y transformadora; y la participación funciona como

método y fin durante la implicación en los procesos comunitarios (Montero, 2006).

En este sentido se construye el rol de Psicolgx Comunitarix como agente indirectx del

cambio social, interviniendo como facilitadxr, catalizadxr, dinamizadxr de la transformación

social, que con sus conocimientos y participación posibilita y energiza los procesos de cam-

bio (Sanchez Vidal, 1991).

32
 Desde esta posición, elaboramos conjuntamente el plan de acción con la referente de

SENNAF y la profesora de teatro, escuchando activamente las propuestas y demandas de lxs

niñxs para configurar las planificaciones semanales. A demás tuvimos como base la Ley de

Protección Integral de los Derechos de NNyA, enmarcada en un enfoque de derechos.

Así, en los momentos de inicio de la práctica, para adentrarnos en la comunidad, co-

nocer y darnos conocer con lxs diferentes actorxs del espacio “Creando en el CIC” y de la

Mesa Intersectorial de Infancias, pusimos en juego diversas herramientas para abordar la

aproximación diagnóstica.

Una de las herramientas que utilizamos fueron las entrevistas, las cuales están organi-

zadas en ejes y preguntas que van orientando la intencionalidad del/la entrevistador/a, entre-

vistando a lxs actorxs claves y referentes de la comunidad. De acuerdo a los objetivos que el

equipo de trabajo se proponga se puede hacer uso de dos tipos de entrevistas: de focalización

y de apertura y profundización. Las entrevistas pueden ser de tipo estructurada, no estructu-

rada, semi estructuradas. Y además pueden estar dirigidas a una persona o pueden ser grupa-

les (Aybar y Carreras, 2014).

Otro recurso puesto en juego es la participación en reuniones las cuales posibilitan el

trabajo a partir de una mirada colectiva. Las reuniones se caracterizan por ser los momentos

donde se comparten, debaten y discuten cuestiones de orden más comunitario y cooperativo.

Es en las reuniones donde se empieza a pensar en las diferentes articulaciones que se pueden

hacer.

También utilizamos los dispositivos grupales, considerando que en cada situación

grupal se producen efectos particulares e irrepetibles producto del entrecruzamiento de las di-

versas singularidades, generando una productividad que las trasciende. Fernández (2001)

33
plantea que el carácter numerable de personas introduce ciertas especificidades a los inter-

cambios de los sujetos determinados por la exposición a la “mirada” del otro. Potencia la ca-

pacidad imaginante y produce, diversos sentidos. Con estos se busca facilitar procesos de or-

ganización, circulación de la palabra y significación de la experiencia, a través de la genera-

ción de consensos en la toma de decisiones, produciéndose una redistribución de la autoridad

y de las responsabilidades.

Otra de las herramientas es el taller, como dispositivo que conduce a la construcción

colectiva del conocimiento y como un espacio que propicia la expresión y recreación de lxs

integrantes del grupo, constituyéndose como una técnica participativa (Bonvillani, 2011).

Mediante los talleres, lxs participantes interactúan entre sí, a partir de una actividad especí-

fica, generando un momento para la vivencia y la reflexión, adoptando un rol activo, partici-

pativo y protagónico en el aprendizaje.

La metodología de taller, en intervenciones comunitarias, permite abordar diversas te-

máticas, privilegiando la demanda co-construida con lxs actorxs con quienes se trabaja. Este

dispositivo de intervención construye un espacio en el cual todxs lxs participantes poseen un

saber, que se pone en juego en función de un aprendizaje grupal. Se promueve un trabajo in-

tegral que moviliza aspectos vivenciales, afectivos, intelectuales y relacionales.

Creemos necesario mencionar como transversal a toda la práctica a:

Los espacios de encuentro como herramienta y dispositivo de trabajo en la psicología

social comunitaria. Posibilitan la construcción de vínculos, e implican el reconocimiento de

lxs sujetxs como existentes en su alteridad y diferencia, instalando experiencias en este reco-

nocimiento, en este hacer con otrxs (Barrault, 2008).

34
 Los espacios recreativos son considerados como ambientes donde prima una atmós-

fera creativa que contribuye al desarrollo de las habilidades y competencias de lxs individuxs.

Se busca potenciar a lxs sujetxs abriendo la posibilidad a la reflexión, la curiosidad, las ganas

de aprender y transformar, fomentando la creatividad. Se pone especial énfasis en la integra-

ción y cooperación de lxs miembrxs a través de un rol protagónico y activo de lxs mismxs

(Grupos ECO’S, 2000).

Finalmente dimos lugar a la problematización, que nos permitió indagar sistemática-

mente los supuestos implícitos naturalizados en la vida cotidiana de lxs niñxs y nuestras.

Durante la configuración del plan de acción nos surgieron preguntas/ interrogantes

que nos permitieron problematizar y desnaturalizar el rol de lxs niñxs en la comunidad y par-

ticularmente en los espacios donde se intervino: ¿Deciden lxs niñxs sobre cuestiones que ata-

ñen a sus vidas? ¿Las políticas públicas destinadas a infancias son construidas a partir de los

deseos y demandas de las infancias? ¿Inciden lxs niñxs en la vida política y ciudadana de los

espacios en los que son parte? ¿Cómo atraviesa la diversidad de género en las infancias?

¿Cuál es el lugar que lxs adultxs les damos a las infancias? ¿Qué concepciones sustentan es-

tas prácticas?

A modo de esbozar posibles respuestas a estas observaciones e interrogantes, trabaja-

mos sobre la categoría teórica subjetivación política, la cual nos permitió englobar las prácti-

cas y discusiones que nos fuimos dando en relación al enfoque de derechos y el ejercicio de

los mismos.

En función de esto, nos planteamos los siguientes objetivos:

OBJETIVO GENERAL

35
 ● Promover la participación de lxs niñxs del espacio “Creando en el CIC” del Centro

Integrador Comunitario de Salsipuedes, a los fines de fortalecer procesos de subjetivación po-

lítica, desde un enfoque de derechos.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

● Acompañar el espacio de participación de niñxs desde el Paradigma de Protección

Integral de Derechos.

● Fortalecer procesos de enunciación y posicionamiento de lxs niñxs del espacio

“Creando en el CIC” para promover el protagonismo infantil.

● Generar la articulación del espacio “Creando en el CIC” con otrxs actorxs de la co-

munidad (Sistema de Protección de Derechos, familia y escuela) para fortalecer el trabajo en

red.

Para un segundo momento de la práctica, nos propusimos hacer énfasis en llevar a

cabo los objetivos propuestos. Por lo que, nuestra intervención estuvo orientada a planificar

actividades para que lxs niñxs se puedan reconocer como sujetxs politcxs con derechos, capa-

ces de decidir de manera autónoma.

Buscamos fortalecer el ejercicio de la ciudadanía mediante la participación activa,

consciente y libre de lxs niñxs y la toma de decisiones; siendo tanto ellxs como nosotras quie-

nes proponiamos juegos y actividades.

En el desarrollo tomamos las técnicas de juego y recreación. El juego se destaca por

su capacidad transformadora, en su orden simbólico, ya que en él las leyes cambian y lxs par-

ticipantes desempeñan funciones no habituales, asumiendo de esta manera roles imaginarios.

36
Implica alejarse de convenciones sociales para adaptarse a las consignas propuestas durante

ese tiempo de real irrealidad, encontrándose determinado e influenciado por representaciones

sociales y culturales (Glanzer, 2000). Tiene además la característica de ser una actividad li-

bre, que empiece y termine en función de decisiones propias, pero que además genera orden

(Huizinga, 1990).

Durante el tercer momento pensamos, a modo de devolución, realizar colectivamente

una comunicación comunitaria; que permita mostrar el recorrido del espacio durante el año a

las familias de lxs niñxs y a la comunidad de Salsipuedes en general. Además, poder compar-

tir información e ideas que fueron surgiendo, en un material que quede como recurso para vi-

sibilizar lo trabajado a partir de producciones de lxs niñxs.

Vale aclarar que la comunicación comunitaria es una herramienta propia de la psico-

logía comunitaria. Definida como un fenómeno que fortalece procesos de comunicación par-

ticipativa, dialógica y alternativa, permitiendo la expresión de “otras voces”. Teniendo en

consideración que el lenguaje es una herramienta con función constructiva, la comunicación

comunitaria hace énfasis en su dimensión política cultural para potenciar lazos de solidaridad,

unión y organización en los barrios (Cardoso, 2009).

Para dar lugar al cierre, a modo de evaluación del proceso con lxs diferentes actorxs,

tuvimos por objetivos retomar los conflictos para poder encontrar posibles soluciones; reco-

nocer críticamente aprendizajes para potenciar y generar proposiciones para continuarlas al

año siguiente.

37
 La evaluación se constituye como una herramienta de aprendizaje que nos permite

aprender en el día a día, posibilitándonos determinar si nuestro trabajo va en la dirección co-

rrecta, si nos dirigimos a cumplir con nuestros objetivos o si, por el contrario, nos estamos

alejando de las metas propuestas.

A raíz de esto, por un lado, evaluamos la experiencia con lxs niñxs a través de una

técnica lúdica y, por otro lado, a nivel institucional con las referentes que nos acompañaron

en el proceso en una reunión. También evaluamos como equipo y con el supervisor.

Luego de estas instancias, llevamos a cabo la devolución del equipo a lxs niñxs del

espacio como una manera de agradecer todo lo construido juntxs.

38
LINEAMIENTOS TEÓRICOS QUE ORIENTARON LA INTERVENCIÓN.

39
 “Vistos desde arriba son todos ena-
nos.

vistos desde abajo son todos gigan-

tes.

Hay que recuperar la visión horizon-

tal, solidaria.

Saber que por suerte somos todos di-

ferentes

en este mundo que nadie

tiene el derecho de imponer su ver-

dad

como si fuera la única verdad posi-

ble”

Eduardo Galeano

SOBRE NUESTRO POSICI ONAMIENTO

40
 La intervención que llevamos a cabo, se hizo desde el marco de la Psicología Comu-

nitaria, definida de diversas maneras por lxs autorxs. Maritza Montero (2004) la define como

una rama de la psicología que estudia los factores psicosociales que intervienen en el poder y

el control que las personas pueden ejercer sobre su ambiente individual y social, para dar res-

puesta a los conflictos y lograr cambios en su ambiente y en toda la estructura social. En este

sentido, sus propósitos están ligados a estimular las capacidades de autogobierno de las co-

munidades, a partir de procesos de participación organizada (Leiva Guzmán, 2002).

En las diferentes definiciones que existen, la mayoría se basan en la generación del

cambio social, a partir de la concientización y participación de la comunidad en la solución

de sus problemas (Montero, 2004). Es en este sentido que la concepción ontológica que sus-

tenta el qué hacer del campo comunitario comprende a lxs sujetxs como activxs, creativxs y

productorxs de su propia existencia, como actorxs sociales que cuentan con un potencial dia-

rio que permite cambiar y transformar, es decir, con un sentido político (Barrault, 2016).

De esto se deriva la necesidad que tiene la Psicología Comunitaria de estudiar a las

personas en su contexto particular, que está dado por ciertas condiciones concretas de exis-

tencia, entendiendo que esto está determinado por ser parte de una formación económica y

social, cuyas instituciones y leyes lx afectan (Montero, 1991). Además, la disciplina busca

entender cómo perciben las personas a este contexto, como una manera de visibilizar sus pro-

blemáticas y recursos o potencialidades, a las que buscará fortalecer para potenciar el desa-

rrollo de la comunidad (Ochoa, Espinoza, Martinez y Olaizola, 2004).

Tiene por objeto de estudio a los procesos comunitarios. Estos incluyen la historia del

lugar, interacciones, ciertas modalidades de relación y de hacer entre sujetxs, representacio-

nes, percepciones y significaciones, relaciones de poder y campo de lucha. En estos procesos

41
se dinamizan relaciones que se generan a partir del encuentro con el/la otrx, encuentro que

siempre se da en atravesamiento de un contexto social e histórico particular (Plaza, 2007).

A su vez, también tomamos aportes de la Psicología Social crítica, que se encarga de

estudiar la trama psicosocial en un orden socio-histórico, en que se configuran representacio-

nes sociales que enlazan sujetxs y realidad (Correa, 2003). Desde esta postura crítica como

paradigma emergente, Montero (1994) ubica al/la psicólogx social como agente facilitadxr y

creadxr del cambio social, con la capacidad de agencia 10 política.

Pensar en el campo implica verlo como un campo de conocimiento y, por otro lado,

como un campo de intervención en la realidad (Rodigou, 2002). El cual se constituye como

campo de prácticas diverso y complejo, heterogéneo y contradictorio; que puede ser abordado

de manera externa o interna. Nuestra intervención implicó un abordaje interno, desde una po-

sición constructivista. El qué hacer se construye en tensión entre las psicologías y el contexto

social, lo que posibilita un hacer en contexto y en situación, con una comunidad en particular,

en un interjuego con las demandas socio históricas (Plaza y Rodigou, s/f).

El qué hacer en la psicología socio comunitaria remite a interrogarnos acerca de la ac-

ción, de la ética y de nuestra intencionalidad. La dimensión ética quiere decir que se está y se

es en relación, buscando integrar en coautoría la pluralidad de otrxs. Lo que, a su vez, implica

una dimensión política con carácter transformador.

Nos interesa resaltar, a estas alturas, las palabras de Serrano García (1992) sobre las

10Entendemos como agencia a la capacidad humana de alterar las condiciones materiales y simbólicas, es decir
ser autxr de su actividad social.

42
metas comunes de la psicología comunitaria:

Facilitar el cambio social a través de la concientización y la participación, ampliar el

nivel de análisis e intervención a través de la interdisciplina, lograr la integración teó-

rica/práctica, vincular el conocimiento científico y el conocimiento popular. Asi-

mismo, encuentra valores comunes que subyacen a estas metas: compromiso con los

sectores desaventajados, creencia en que las comunidades tienen recursos y potencia-

lidades, respeto por la cultura popular y la necesidad de desalojar al psicólogo del rol

de experto/a en que se lo ha ubicado, desprofesionalizando así su actividad (p.4).

Finalmente, entendemos que el qué hacer incluye a la afectividad, ya que la indiferen-

cia y neutralidad no posibilitan la transformación social. Es la afectividad un aspecto consti-

tutivo de la actividad humana, en donde poner el cuerpo implica estar ahí con pensamientos y

sentimientos.

QUE SEAN NIÑXS LXS N IÑXS: CONCEPTUALIZANDO LAS INFANCIAS.

“Día tras día se niega a los niños el derecho de ser niños.

El mundo trata a los niños pobres como si fueran basura,

el mundo trata a los niños ricos como si fueran dinero,

y a los del medio, a los que no son ni pobres ni ricos,

el mundo los tiene bien atados a la pata del televisor

para que desde muy temprano acepten como destino la vida prisionera.

Mucha magia y

mucha suerte tienen los niños que consiguen ser niños”

Eduardo Galeano.

En este apartado se propone reflexionar sobre la cuestión de la infancia, mediante una

43
historización. Lxs niñxs no eran visibilizadxs como tales, sino que se lxs entendía como una

etapa de mayor fragilidad que terminaba cuando podían incorporarse a las actividades de lxs

adultxs. Es así que no existía la noción de cuidado y protección, modificándose a partir de

que se institucionaliza la familia y la escuela. Por lo que se produce una nueva imagen del

niñx como débil, frágil, indefensx, maleable e inocente; “sometido a la voluntad de los adul-

tos que se ubicaban desde el deber y responsabilidad de otorgárles cuidado y contención”

(Cuello y Rinaudo, 2010, p.1). Esto produce una brecha generacional en la que se posiciona

al niñx como una página en blanco al que hay que transmitir saberes, lo que reproduce el

statu quo; en este sentido la niñez sería entendida como una transición automática a la adultez

(Bustelo, 2007). Esta última mirada se ve apoyada por disciplinas evolutivas, que la definen

en función de características biológicas y psicológicas que madurarán con el correr del

tiempo, hasta llegada la adultez.

La familia, la escuela y los medios de comunicación se consolidan como las institu-

ciones portadoras de los valores hegemónicos de la sociedad, que deben imponer a lxs niñxs,

actuando además como agentes de control social11 (Bustelo, 2007). Entonces la identidad de

lxs niñxs en ese momento (siglo XIX), tenía que ver con esa vinculación entre la intervención

de la familia (como autoridad) y el papel de la escuela. El proyecto de la época era escolarizar

a la población infantil, modelando una identidad del/la niñx muy ligada a su lugar de hijx y a

su lugar de escolar, de alumnx (Carli, 2000).

La concepción de infancia se ha ido modificando hasta llegar a comprenderla como

11El control social es definido de diversas maneras por distintxs autorxs, como una estrategia que busca naturalizar
y normalizar cierto orden social construido y legitimado por fuerzas sociales dominantes (Pegoraro, 2001). En
este sentido puede pensárselo como un dispositivo que busca reproducir lo instituido en una sociedad dada como
una forma de perpetuar el poder (Fernandez, 1993). Se constituye como una relación de poder que define ciertas
normas sociales, etiquetando a quienes se desvían de la misma (De Giorgi, 2005).

44
una imagen no unificadora sino como una construcción social, con múltiples sentidos y vi-

vencias, la cual en cada momento histórico adoptó y adopta ribetes específicos (Carli, en Ri-

naudo, 2010). Espino y Ojeda (2013) plantean, sin embargo, que la construcción social de la

infancia en muchos casos responde a los ideales de la adultez. “Se construye una representa-

ción sobre lo que los niños son en función de un ideal adulto deseable y productivo en el fu-

turo” (Espino y Ojeda, 2013, p.7).

Se marca una diferencia entre niñez y la infancia. La primera es entendida como un

sujeto concreto que transita en un momento histórico y biológico particular, quienes habitan

la infancia. La segunda, no incluye a un sujeto particular ya que se construye como una no-

ción abstracta, como un tiempo vivido desde diversidad de experiencias. Así, la infancia es

un concepto relacional históricamente configurado entre lxs niñxs y el mundo adulto; y, por

otro lado, un interjuego entre el plano público y macro social, y otro más íntimo y micro so-

cial (Vergara, Peña, Chávez y Vergara, 2015).

En esta concepción de infancia cobra relevancia la palabra autonomía, como el pro-

ceso por el cual lxs niñxs desarrollan progresivamente su conciencia y subjetividad, diferen-

ciándose de la generación adulta y lo que ella representa (Bustelo, 2007). En este sentido

Bustelo (2007) la define como una categoría emancipadora, dentro de una teoría del cambio

social, al significar la anunciación de una ruptura, un quiebre, un comienzo que convoca al

tiempo de la emancipación, aprovechando su momento inicial para el ejercicio de la libertad.

Por esto significa también una interrupción del orden opresor.

En consonancia con esto, Espino y Ojeda (2013), mencionan la capacidad de agencia

de lxs infantes, entendiendo a lxs niñxs como sujetos de derechos, agentes de cambio social,

45
capaces de elaborar estrategias que modifiquen su forma de relacionarse con lxs adultxs.

ENFOQUE DE DERECHOS

El enfoque de derechos constituye un marco conceptual para el proceso de desarrollo

que está basado jurídicamente en estándares internacionales de derechos humanos dirigido a

promover, proteger y hacer efectivos los mismos para todas las personas.

En lo que a las infancias refiere, este enfoque se institucionaliza en el año 2005 a par-

tir de la Ley Nacional de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes

N° 26.061, reemplazando a la Ley Nacional Nº10.903 “Ley Agote” del Patronato del Menor12

de 1919 y abandonando el modelo de situación irregular.

El pasaje de un paradigma 13 a otro modifica la concepción de sujeto, las responsabili-

dades de lxs actorxs e instituciones sociales, el rol del Estado, las modalidades de interven-

ción, entre otros.

En cuanto al primer paradigma, el/la niñx es entendidx como un/a menor, objeto de

tutela, al que no se le solicitaba su opinión. El Estado intervenía cuando consideraba que el/la

12
Ley provincial Estatuto del Menor Nº4873 y Ley provincial de protección judicial del Niño y el Adolescente
Nº9053.
13Conjunto de conceptos, valores, percepciones y prácticas compartidas que conforman una visión particular de
la realidad. Estas creencias y explicaciones determinan las formas de pensar en nosotrxs mismxs, nuestras rela-
ciones, la sociedad y el mundo en que vivimos.

46
niñx estaba en una situación irregular, que la mayoría de las veces estaba vinculada a situa-

ciones de pobreza. En el caso de lxs niñxs consideradxs en situación de abandono material o

peligro moral, se suspendía el derecho de padres y madres a la patria potestad, derecho que

pasaba a ser del juez. Al definir su situación como irregular, intervenía adoptando medidas de

judicialización que terminaban en internaciones y encierro, consolidándose como un sistema

paternalista y tutelar.

En 1989 se lleva a cabo la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, que

se incorpora a la Constitución Nacional Argentina en 1994. Sin embargo, no se llevan a cabo

políticas públicas para modificar el paradigma en relación a las infancias hasta el año 2005

que se sanciona la mencionada Ley N° 26.061. Que constituye un marco jurídico que busca

efectivizar el enfoque de derechos en lxs niñxs, abriendo paso a un nuevo paradigma.

La Ley Nº26.061 significa un antes y un después en la manera en que se conceptuali-

zan las infancias, no sólo porque lxs niñxs son consideradxs sujetx de derechos sino también

por el quiebre legal que se dio en el orden tutelar represivo, que es necesario asegurar en la

realidad, desde la lucha política (Bustelo, 2007). Esta lucha es inminente debido a que existen

diferentes discursos que interactúan simultáneamente y dan cuenta de los significados atribui-

dos a la niñez que determinan relaciones niñxs-adultxs teñidas por el adultocentrismo 14 (Es-

14
Estereotipo generacional que sitúa a lxs niñxs bajo la potestad y superioridad de la persona adulta, la que se
considera racional y civilizada. Esta relación de subordinación, impone una cierta representación de la infancia
asociada a la pasividad, generando diferenciaciones jerárquicas que no solo son negadoras para la infancia, sino
que entorpecen u obstruyen la posibilidad de acceder a los universos creados por niñas y niños. La lógica adulto-
céntrica es excluyente y naturaliza la desigualdad, legitima ciertas prácticas de llenado o depósito cultural, en el
sentido de dictar e imponer un orden, un contenido, sin permitir la reinvención o la autonomía del pensamiento.
Son métodos de corrección y de mejora que niñas y niños van percibiendo, a medida que crecen, como “naturales”
(Jara Morales, 2018).

47
pino y Ojeda, 2013). Representan visiones cristalizadas y no renovadas sobre la forma de en-

tender la niñez que consolidan un imaginario social,15 legitimando ciertas prácticas que no se

adecúan al nuevo paradigma.

Retomando los aportes de la ley y posicionandonos desde el enfoque de derechos,

consideramos necesario hacer énfasis en el protagonismo infantil como una forma distinta de

orientar las relaciones niñxs- adultxs. Ya que, como plantea Cussianovich (s/f) al conceptuali-

zar al niñx como sujeto de derechos, se proclama su condición de ciudadanx partícipe activx

de esta sociedad.

PARTICIPACIÓN Y PROTAGONISMO INFANTIL

“¿Qué espacios le damos a lxs niñxs

en la construcción de una sociedad

más justa, equitativa, donde las personas

pueden reconocerse como individuos,

respetarse y convivir?”

Susana Chang Espino y Karla Henríquez Ojeda

Para realizar una aproximación al reconocimiento del protagonismo infantil en Amé-

rica Latina, retomaremos los aportes de Alfagne (2003). Esta discusión se inicia en la década

del 60, y está centrada en el surgimiento de movimientos sociales de niñxs explotadxs y mar-

ginadxs que comienzan a reconocerse como sujetxs de derechos, capaces y protagonistas de

15
Se constituye como un elemento que posibilita reproducir el poder, en tanto cohesiona las tensiones sociales y
aseguran la presencia del poder aun cuando la fuerza esté ausente. Refiere a las prácticas extra discursivas, a mitos,
rituales y emblemas que hablan a las pasiones y hace que el poder marche, que los miembros de una sociedad
dada enlacen y adecúen sus deseos al poder, interpela a las emociones, a los sentimientos y a las voluntades,
decoran al poder y crean esquemas de comportamientos rígidos y repetitivos (Mari, 1998).

48
su desarrollo.

De acuerdo con Alfagne (2003) podemos definir al protagonismo infantil como una

propuesta teórica fundada en el quehacer político de lxs niñxs, el cual modificaría las relacio-

nes sociales, el status y el rol de las infancias, y además permitiría transformaciones en sus

realidades.

Según Gaytan (2008) considerar a lxs niñxs protagonistas de su propia vida, conlleva

la necesidad de redefinir los roles/quehaceres de lxs distintxs actorxs sociales, es decir, la fa-

milia, lxs adultxs, lxs docentes, etc. Este modo de vincularnos con las infancias no niega la

necesidad de protección de las mismas, sino que entiende que la mejor manera de protegerlxs

es promoviendo y garantizando sus derechos. Cussianovich y Marquez (2002) propone al

protagonismo infantil como:

Un valor, una necesidad, un derecho y una exigencia. Le da sentido a lxs niñxs a que

lleguen a ser protagonistas de su vida e historia personal y social. Ser sujeto, no ob-

jeto, significa un nivel de autonomía y responsabilidad en el ejercicio de nuestra liber-

tad (p.47).

Así, entendemos que la participación es el elemento esencial del protagonismo, por-

que les permite a lxs niñxs asumir responsabilidades y realizar las acciones en base a sus de-

cisiones propias, en condiciones que posibiliten desarrollar una vida digna y autodeterminada

(Liebel, 1996).

La participación comunitaria es una acción colectiva planificada con otrxs para la so-

lución de las problemáticas de la comunidad y es un motor potencial de cambio social. Im-

plica una toma de conciencia colectiva y un compromiso individual por parte de la comuni-

dad que, tras percibir un problema común, asume proyectos e iniciativas para pensar posibles

49
soluciones (Plaza, 2007).

Posibilita a lxs niñxs conocer, ejercitar y defender sus derechos, ya que al participar se

escucha su voz, se atiende a sus necesidades y el/la niñx se asume como responsable de los

procesos de cambio, a partir de la capacidad de agencia.

La participación no se limita a ser parte de, ya que implica un involucramiento en la

toma de decisiones y esto se corresponde con el sentido político que tiene el participar:

Tanto el concepto como la práctica de la participación social deben ser entendidos

desde su dimensión democratizadora (…) La dimensión política de la participación

tiene que ver con la transformación de situaciones que son vistas como problemáticas

y con el énfasis en la injerencia de las personas en los asuntos que los afectan (Monte-

negro, 2006, p.82).

Se constituye como una forma de generar ciudadanía, desarrollando y fortaleciendo la

sociedad civil y aumentando la responsabilidad social (Plaza, 2007).

En esta línea, la participación supone un ejercicio y distribución de poder que posibi-

lita tomar decisiones de manera colaborativa y horizontal, respetuosa de todas las voces, por

lo que da lugar a la organización en la cual lxs sujetxs que participan se ponen de acuerdo y

negocian a los fines de ejercer sus derechos.

Implica una potenciación del desarrollo de lxs sujetxs en la medida en que ejercita su

autonomía y autodeterminación, y su posicionamiento como ciudadanxs en el ámbito público

de ejercicio de poder (Villagra y Zinger, 2015). Lxs niñxs tienen derecho a opinar y pensar

libremente, a participar de la vida cultural de su país, a expresarse, a elegir su religión, intimi-

50
dad, a tener acceso a la información y a manifestar sus opiniones sobre todos los temas y cir-

cunstancias que lxs afecten.

La participación se constituye como un ejercicio concreto de actoría social y de cons-

trucción de identidad.

Los derechos de participación para algunxs autores quedan limitados y restringidos,

ya que el enfoque de derechos expresado en el paradigma de Protección Integral resulta insu-

ficiente para comprender el involucramiento de lxs niñxs en cuestiones políticas y de ciuda-

danía. Ante esto se preguntan ¿cómo hacer para que la participación de lxs niñxs no sea un

adicional sino parte integral de las relaciones adultxs-niñxs, al mismo tiempo que deje de

pensarse como una esfera separada y sin comunicación con el mundo adulto? Proponen un

enfoque superador que implica explorar el tema del posicionamiento social de la niñez desde

la perspectiva de su co-protagonismo (Morales y Magistris, 2018).

Esta perspectiva implica pensar a lxs niñxs como ciudadanxs y sujetxs politicxs, li-

bres, receptorxs activxs, criticxs y creativxs frente a las relaciones en que están inmersxs.

(Villagra y Zinger, 2015). Lo que implica el pasaje de la vida privada e íntima para posicio-

narse en el ámbito ciudadano de la lucha por ideales y construcción de nuevas realidades.

Cussianovich (s/f) enmarca la participación infantil como un horizonte de los procesos demo-

cratizadores, del ejercicio de ciudadanía y de las condiciones propicias para lograr el desarro-

llo humano.

Por lo que el co-protagonismo de lxs niñxs nos interpela a cuestionar el adultocen-

trismo y caminar hacia la construcción de un (otro) modo de entablar las relaciones sociales

intergeneracionales (Morales y Magistris, 2018). Se vuelve necesario trabajar en la construc-

ción e instalación de un nuevo contrato social entre niñxs y adultxs, generando estrategias

51
para la convivencia a partir del desarrollo de competencias ciudadanas (Espino y Ojeda,

2013). En palabras de Cussianovich (s/f), una nueva visión de niñx, conlleva a una nueva ver-

sión de adultx, como agentes potenciadorxs de la autogestión y autodirección de lxs niñxs.

SUBJETIVACIÓN POLÍTI CA

“La verdad de los pueblos latinoamericanos

no está en su presente de opresión,

sino en su mañana de libertad”

Ignacio Martín Baró.

La subjetividad es entendida como una configuración que hace a lxs sujetxs en rela-

ción con otrxs en un lugar histórico-social, siendo también inventorxs de la ruptura de suje-

ciones. En este sentido, además de constituida, la subjetividad tiene un carácter de constitu-

yente. A raíz de esto es que se piensa en modos de subjetivación/desubjetivación como proce-

sos que se dan en relación con el sentir, pensar y hacer de lxs sujetxs con otrxs, en contextos

cambiantes. Se alude entonces a la idea de condiciones de producción de la subjetividad para

referirse a la producción histórica y no estática de la misma (Barrault, 2008).

La constitución de la subjetividad implica que el/la sujetx posee herramientas que le

permiten reorganizar sus representaciones acerca de sí mismx, de lxs otrxs y de su lugar en la

sociedad. Siendo sujetxs capaces de representar, simbolizar, comunicar y pensar (Briuoli,

52
2007).

La subjetivación política refiere a los “procedimientos por los que un sujeto se apro-

pia de sí, se transforma él mismo en sujeto de sus propias prácticas” (Tassin, en Bonvillani,

2016, p.43) a través de asumir una posición ética, como modalidad de habitar la propia exis-

tencia. Es un trabajo de producción de sí, frente a los mecanismos de sujeción social.

Foucault (1994), lo plantea como la posibilidad de nuevas formas de subjetividad que

rechazan al tipo de individualidad impuesto. Implica una operación de desclasificación, de

desidentificación de “lo natural, lo dado”, de rechazo a la identificación dada por un otrx, por

el orden dominante.

El autor (en Bonvillani, 2016) contrapone a los procesos de subjetivación política, la

objetivación, a la que define como aquel proceso a partir del cual se generó subjetividad a lo

largo de la historia, mediante estrategias biopolíticas16 llevadas a cabo por los dispositivos de

poder/saber17. En oposición a esto, la subjetivación política es entendida como una forma de

resistencia: “no hay sujeto que se vea dominado, sin que, al mismo tiempo, se perciba a sí

mismo como oponiendose a los poderes que lo someten, sin subjetivarse por oposición a los

poderes que intentan configurarlo, disciplinarlo, normalizarlo” (Foucault en Bonvillani,

16Foucault define a la biopolítica como el modo específico en que el poder penetra en el cuerpo de las personas,
su subjetividad y sus formas de vida. Controla la subjetividad en la medida en que el poder se ejerce desde dentro,
negando la posibilidad de una personalidad propia y autónoma (en Bustelo, 2007).
17
“un conjunto resueltamente heterogéneo que incluye discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, de-
cisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, mora-
les, filantrópicas, brevemente, lo dicho y también lo no-dicho, éstos son los elementos del dispositivo. El disposi-
tivo mismo es la red que se establece entre estos elementos. (...) tiene pues una función estratégica dominante (...)
está siempre inscripto en un juego de poder” (Foucault en Agamben, 2011, p.3). Es decir que estos dispositivos
estratégicos atraviesan y producen subjetividades y aluden a la creación de cuerpos dóciles pero libres (Agamben,
2011).

53
2016, p.52).

Bonvillani (2016) la define como una oportunidad conceptual que permite re-encon-

trar al/la sujetx en sus capacidades de agencia y reflexividad. En este sentido, la política se

constituye como el acto fundacional de la subjetivación, y esto es así porque no puede pen-

sarse a la subjetivación como autodeterminación, inherente al ser, sino que hay condiciones

externas por las que se llega a ser, siempre inmerso en un movimiento que sí tiene que ver

con su singularidad. “La subjetividad política resulta de un complejo proceso de construc-

ción psicosocial, enmarcado en condiciones sociohistóricas particulares” (Bonvillani, 2016,

p.55). Razón por la cual es extrínseca, generando un sujeto en situación de extranjero tanto

para sí como para lxs otrxs, debido a que no reproduce norma ni normalidad (Tassin, 2012).

Es además un proceso de desherencia debido a que el ser se reinventa, entendiendo

que lo que se es por el nacimiento o pertenencia socio histórica, no decide de antemano quien

se descubre ser en el proceso de subjetivarse políticamente que se constituye como línea de

fuga que escapa a las líneas precedentes (Deleuze en Tassin, 2012).

En esta línea pensar en procesos de subjetivación política en infancias, es para Villa-

gra y Zinger (2015), hablar de procesos que implican la inscripción de lxs sujetxs niñxs en un

orden social dado, en permanente tensión con su desidentificación y descalificación de este

orden social, propiciando la construcción de sentidos propios. Implica crear otros modos de

ser y estar, descentrados de lo instituido: es la participación lo que posibilita pensar a las in-

fancias como productoras de sus subjetividades y no reproductoras de lo instituido.

La posibilidad de pensar en infancias emancipadas requiere construir otras formas de

relacionarse con las mismas, promoviendo otras pautas jerárquicas, reconocimiento, regula-

ción, posibilidad de participación, nuevos modelos de autoridad, de transmisión de saberes y

54
de asignación de roles. Posibilitar la capacidad de expresar, comprender, comunicar y actuar,

a través de procesos que enuncien y posicionen a las infancias como protagonistas.

¿QUÉ SE JUEGA EN EL JUEGO?

“¡Y ninguna persona grande

comprenderá jamás

que tenga tanta importancia!”

El Principito.

Concebimos al juego como una categoría constructora de realidades en las infancias,

que se constituye como un derecho y como una herramienta para intervenir con niñxs. Ade-

más, el juego, como dispositivo, permite simbolizar a partir del “como si”, yendo entre las

afueras y los adentros de la realidad objetiva.

Posibilita que lxs niñxs recreen, amplíen y modifiquen su medio sociocultural me-

diante los diferentes roles que escenifiquen. Es por esta capacidad transformadora que el

juego como proceso de creación, permite circular deseos y creencias de cada niñx, constitu-

yéndose como una vía de elaboración de la realidad circundante. En donde ejercitar diversas

modalidades de expresión facilita nuevas maneras de afrontar situaciones problemáticas, pro-

moviendo la superación de los conflictos (Oller, Román y Urta, 2003).

El juego, además, es uno de los factores que interviene en el proceso de socialización

y constitución de la subjetividad, ya que mediante su práctica el/la sujetx va incorporando

normas, valores, pautas de relaciones, desarrollando una postura activa ante la realidad.

Posibilita el desarrollo de distintos roles que permiten salirse de la norma establecida

y dar lugar a distintas formas de interacción entre lxs participantes. Es así que se consolida

55
como una oportunidad de desarrollar independencia, de potenciar habilidades y de vincularse

desde la espontaneidad (Acosta, 2015).

Implica una forma de comunicación universal compartida por todxs, que integra dis-

tintas maneras de comunicación: gestual y postural, corporal y actitudinal, sonora, y la pala-

bra (Acosta, 2015). En este sentido, ofrece múltiples posibilidades de participación que lo

vuelven una herramienta inclusiva de la diversidad.

Desde nuestra intervención comunitaria, hacemos foco en los procesos de creación

colectiva utilizando el juego como herramienta que potencia la creatividad. Ejercitando la ta-

rea de propiciar espacios que garanticen las condiciones para el acto espontáneo y libre de ju-

gar, a partir de expresiones lúdicas, corporales, plásticas y teatrales. En relación a esto, Bang

y Wajnerman (2010) dicen que los procesos de creación colectiva permiten a cada partici-

pante dejar de pensarse como individuo aislado para pasar a pensarse dentro de un “todo” con

56
lazos sociales en interdependencia y colaboración mutua.

MARCO CONTEXTUAL.

57
En este apartado se propone construir una lectura de la realidad, entendiendola como una

aproximación que permite orientar posibles acciones e intervenciones. Es la lectura de la es-

tructura y la coyuntura que nos posibilita considerar las condiciones materiales y simbólicas

que condicionan objetiva y subjetivamente a lxs sujetxs (Barrault, 2016). Realidad que se

piensa como construcción social, que depende del momento histórico particular en el que se

lee.

Mediante esta lectura, se busca poder situar y entender la problemática en el contexto

histórico social político y económico del que emerge y que la hace posible. Contexto que se

vuelve texto, debido a que no influye en las personas y los grupos sociales, sino que los atra-

viesa y es inherente a ellxs (Fernández, 2001).

Las subjetividades se producen y reproducen atravesadas por las condiciones concre-

tas de existencia. La población específica con la que se interviene son infancias que viven en

situación de pobreza, es decir, de acuerdo al planteo de Lo Vuolo (1995) “hablar de pobrezas

implica hablar del estado de situación de ciertas personas: una persona no “es” pobre, sino

58
que vive (nace, muere) en situación de pobreza” (p. 290).

La pobreza es un producto directo del modo de producción capitalista siendo condi-

ción necesaria por ser resultado de un proceso de acumulación. En este sentido, es un con-

cepto relacional debido a que implica la existencia de otrxs ricxs o no pobres, variando según

los momentos históricos.

Con aportes de Marx, la pobreza está vinculada con la mala distribución de la ri-

queza, generando desigualdad social; y es entendida como la carencia de bienes y servicios

mínimos que la sociedad considera necesarios (Gutierrez, 2005). Aun así, la carencia no de-

pende de una concepción subjetiva ni de características personales, sino de los elementos ob-

jetivos que se explican según el ambiente social donde viven (Lo Vuolo, 1995). Visto así, la

pobreza es un estado social, un invento de la civilización (Gutierrez, 2005).

Si bien la pobreza es considerada como un problema por sus elevados porcentajes, Zi-

bechi (2010) propone repensar el contexto de las políticas sociales, en donde el verdadero y

profundo problema lo constituye la impúdica acumulación de riqueza de un pequeño porcen-

taje de una clase social.

Las situaciones de pobreza han ido variando a lo largo del tiempo en la Argentina,

fruto de la presencia/ausencia del Estado en las políticas públicas: “la pobreza es notoria-

mente menor allí donde el sistema de políticas públicas está organizado en base a institucio-

nes de acceso más universal y donde el gasto total en finalidades sociales es más elevado”

(Lo Vuolo, 1995, p.291). Esto, interpela y atraviesa a la construcción de subjetividades en las

infancias, a las que Carli (2010) define como laboratorio social, al entenderla como un anali-

zador social que condensa las huellas del pasado y del presente del país.

Con el retorno de la democracia durante los años 80 se genera un empobrecimiento

59
extremo en el país, fruto también de las consecuencias de la última dictadura cívica militar.

La población infantil experimentaba un lento y gradual deterioro económico respecto a la ge-

neración de sus padres. Esta situación se ve fuertemente incrementada en los años 90, a raíz

del surgimiento y consolidación de un Estado neoliberal que genera un fuerte deterioro de los

sectores medios, la aparición de “nuevos pobres” y el incremento de la pobreza en los secto-

res pobres afectando con especial dureza a la infancia (Carli, 2010). Lo Vuolo (1995) plantea

que a lo largo de esta década los indicadores de intensidad y distribución de la pobreza au-

mentaron, ampliándose también la brecha de la misma, socavando en las infancias las condi-

ciones de salud, nutrición y educación (Minujín en Carli, 2010).

Producto de la política neoliberal propia de los 90, se pudo observar que en el año

2001 el 55,6% de lxs menores de 18 años eran pobres y el 60% de lxs pobres eran menores de

24 años. Esta transformación en la población argentina produjo nuevas figuras de la infancia,

lxs niñxs de la calle y lxs niñxs consumidorxs (Carli, 2010).

En el informe del Barómetro de la Deuda Social de la Infancia (2010) se constata que

entre los años 2004 y 2010 las condiciones del hábitat de vida, la capacidad de consumo, la

inclusión laboral y la protección social impactaron de manera positiva en la posibilidad de

afrontar necesidades básicas insatisfechas.

Sin embargo, en el 2015 se da un retorno del neoliberalismo que genera fuertes conse-

cuencias en el tejido social, teniendo efectos de retroceso y degradación de la situación socio-

económica de las familias con hijxs.

De acuerdo al informe “Condiciones materiales de vida. Hábitat, pobreza y desigual-

dad en los hogares urbanos de la Argentina (2010-2017)”, los hogares en situación de indi-

gencia con niñxs, aumentó un 18% entre el 2015 y el 2017 y en los hogares en situación de

60
pobreza con niñxs se vio un aumento del 14% en estos años. Esto demostró un contundente,

grave y muy preocupante aumento de la pobreza infantil desde que gobierna la Alianza Cam-

biemos, para la que la infancia se convirtió en una variable de ajuste: aumento de la pobreza

del 27,3% en el primer semestre del 2018, de lxs que el 41% está representado por niñxs en-

tre 0 y 14 años (Shabel y Chait,2018).

En un contexto de aprobación del Presupuesto 2019 en el Congreso, se leen diversos

recortes que afectarán particularmente a las infancias, poniendo en riesgo la implementación

misma de la Ley Nº26.061 (Shabel y Chait, 2018). Esto representa un contexto particular-

mente adverso que requiere un esfuerzo mayor por lograr el efectivo y pleno cumplimiento de

la protección de derechos de las infancias prevista por la ley.

Se estima un recorte en las pensiones no contributivas disminuyendo en 130.000 la

cantidad de destinatarixs de la Asignación Universal por Hijo y en 7.300 las pensiones desti-

nadas a madres con 7 o más hijxs.

Recuperando los aportes de Shabel y Chait (2018), con los recortes del Ministerio de

Desarrollo se disminuye en un 20% a los planes de promoción y protección de derechos de

NnyA, sumado a una progresiva desfinanciación de defensorías y servicios locales de protec-

ción. Además, se genera un recorte en la inversión para infraestructura escolar de más del

70%, y una reducción y quita de subsidios en transportes públicos que vuelven más difícil el

acceso a la educación.

En lo que a salud respecta, se recorta en un 50% los planes de salud familiar y comu-

nitaria y un 20% la distribución de medicamentos en hospitales y clínicas.

El aumento en los índices de desempleo quita a lxs niñxs la posibilidad de acceder a

servicios médicos a través de las obras sociales de lxs adultxs a cargo, a lo que se le suma un

61
recorte en los programas destinados a generación de empleos y capacitación laboral que

agrava la situación.

El mayor desfinanciamiento lo sufrirán los programas de regulación y regularización

laboral que generará crecientes índices de sobreempleo y flexibilización laboral, afectando

directamente las rutinas familiares (Shabel y Chait, 2018).

En la coyuntura actual, se vuelve necesario considerar los aportes de la Psicología Co-

munitaria según la cual el/la sujetx, en particular lxs niñxs, tienen recursos, potencialidades y

una serie de habilidades que lxs hacen partícipes de la vida en comunidad. Desde este punto

de vista, se hace foco en recuperar la capacidad política de participar generando protago-

nismo infantil, para que se consoliden como sujetxs activxs en los procesos de producción de

subjetividad, quienes puedan ser escuchadxs y visibilizadxs en sus necesidades, tanto como

en sus intereses, expectativas, sueños e ilusiones (Rinaudo, 2010).

62
SISTEMATIZACIÓN.

63
 “El lenguaje que dice la verdad es el lenguaje
sentipensante.
El que es capaz de pensar sintiendo y de sentir
pensando.”
Fals Borda

La práctica llevada a cabo durante el año, fue sistematizada como una manera de re-

construir la experiencia, constituyéndose como un proceso que abrió la posibilidad de apren-

der, reflexionando sobre lo que ocurrió y redescubriendo lo experimentado (Jara,s/f).

En este sentido, en el sistematizar recuperamos lo vivido, y nos hicimos múltiples pre-

guntas que abrieron la posibilidad de pensar nuestras intervenciones de modo crítico y refle-

xivo, para así poder darle diversos sentidos. El sistematizar esta experiencia concreta, en un

espacio y tiempo particular, contribuyó a generar conocimiento científico y situado que surge

en la relación con lxs niñxs.

A raíz de lo expuesto, entendemos la sistematización como un proceso en el que se

recopila y organiza la información, a la vez que posibilita aprendizajes críticos de nuestras

experiencias, que se construyen con otrxs actores de la comunidad. Por lo que Jara (s/f) plan-

tea que “surge por la necesidad de conocernos, darnos a conocer y cualificar las prácticas”

(p.2).

La sistematización es un instrumento de las ciencias sociales que surge en América

Latina en la década del 70, como una nueva forma de producir conocimientos y de difundir

64
las prácticas sociales. Este instrumento es utilizado para reconstruir y ordenar la práctica de

manera integradora, y luego realizar un análisis o interpretación de la misma. “Se asemeja a

la investigación acción y a la investigación participante, ya que el punto de partida es la

práctica y permite rescatar las experiencias por sus propios actores” (Jara, s/f, p.1).

Posibilita tener una comprensión más profunda y hacer un aporte a la reflexión teó-

rica. Además, mediante la sistematización se hace posible responder a los interrogantes que

nos surgieron durante la práctica; y así poder darle más sentido a la intervención. Nos permite

recuperar las intenciones o intencionalidades que como equipo tuvimos al momento de reali-

zar la práctica.

Según el autor “permite recuperar el protagonismo central a las personas y grupos

que participan de la experiencia, hace posible que puedan ver sus esfuerzos, logros y limita-

ciones, siendo un buen referente para avanzar en sus propuestas de desarrollo” (Jara, s/f,

p.3).

Pudimos reconocer distintos tiempos en el proceso de sistematización. En un primer

momento comenzamos con la construcción de una línea de vida, entendiendo a ésta como un

resumen que incluye acontecimientos y situaciones relevantes, que marcan los inicios o cie-

rres de etapas. Se genera a partir de un ejercicio de recordar y reconstruir, pudiendo situar

aquellos hechos que consideramos hitos en el proceso.

Para construir la línea de vida recurrimos a nuestros registros del cuaderno de campo

que daban cuenta de las diferentes experiencias vivenciadas tanto en el espacio de niñxs y en

la Mesa Intersectorial de Infancia; como así también los aportes de lxs distintxs actores que

nos ayudaron a orientar la intervención: docentes, supervisiones, talleres de prácticas y

65
reuniones con las coordinadoras del espacio. A partir de todo lo experimentado, necesaria-

mente hicimos un recorte de aquellos acontecimientos que consideramos relevantes para plas-

mar en la línea de vida, en función de nuestros objetivos y bagajes teóricos, reflejando una

intencionalidad política.

Una vez construida la línea de vida, pudimos ordenar y organizar la experiencia gráfi-

camente, lo que nos posibilitó construir un relato a modo de reconstrucción de esta experien-

cia, que fue complejizando lo expuesto. El relato además se vio atravesado por nuestros senti-

res, que hacen a la dimensión afectiva, la cual consideramos como constitutiva de los proce-

sos comunitarios.

Dividimos al relato en tres etapas correspondientes a inicio, desarrollo y cierre en fun-

ción de hitos/acontecimientos/situaciones/eventos que consideramos que marcaron cada mo-

mento del proceso comunitario. Entendiendo que cada etapa no se encuentra delimitada ni es-

tática, sino que se constituyen como un recorte teórico de un proceso que está en permanente

movimiento.

En la reconstrucción, agregamos registros de citas textuales de nuestros cuadernos de

campo y también iniciamos a delimitar interrogantes que orientaron posibles ejes de profun-

dización y análisis, a partir de los que pudimos hacer una reflexión sobre lo vivido, ejerci-

tando respuestas posibles a nuestros interrogantes mediante la recuperación de aportes teóri-

cos y prácticos.

Las múltiples preguntas se consolidaron como una herramienta fundamental que nos

posibilitó re-pensarnos permanentemente en nuestro ejercicio de la Psicología Social Comu-

nitaria enfocada en infancias.

66
RECONSTRUCCIÓN Y ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA.

67
 “Tenemos la alegría de
nuestros errores,

tropezones que muestran la

pasión de andar

y el amor al camino.

Tenemos la alegría de nues-

tras derrotas,

porque la lucha por la justi-

cia y la belleza

valen la pena también

cuando se pierde.

Y sobre todo tenemos

la alegría de nuestras espe-

ranzas.”

Eduardo Galeano

La práctica se llevó a cabo durante los meses de abril a diciembre de 2018 en la loca-

lidad de Salsipuedes, en el Centro Integrador Comunitario en un espacio de participación y

producción creativa de niñxs “Creando en el CIC” y participando de la Mesa Intersectorial de

Infancias. En primer lugar, se describe el espacio de niñxs y posteriormente nuestras viven-

cias en la Mesa.

ETAPA DE INICIO.

68
ROMPIENDO INCERTIDUMBRES Y ANSIEDADES A PARTIR DEL ENCUENTRO...

El primer acercamiento a la institución del CIC fue a fines de abril del 2018, donde

nos reunimos con la coordinadora de dicha institución, la psicóloga referente de SENNAF y

las seis estudiantes de prácticas pre profesionales. Ese día nos compartieron el convenio que

articuló a la Facultad de Psicología con la institución local, y discutimos sobre los posibles

espacios dentro del CIC en los que podíamos intervenir. A partir de ahí quedaron conforma-

dos dos equipos de prácticas, uno orientado a la Oficina de Protección de Derechos y otro en

el espacio de participación de niñxs, en donde realizamos nuestra intervención. A su vez, am-

bos equipos participamos de la Mesa Intersectorial de Infancias para profundizar sobre la Ley

N° 26.061 como eje transversal, y su aplicación en caso de vulneración de derechos.

Previo a conocernos con lxs niñxs, tuvimos una reunión con la referente de SENNAF

quien nos presentó el proyecto “Jugando Participo” historizando el espacio, su trayectoria,

metodología y objetivos de trabajo, y a lxs niñxs que asisten.

Para comenzar con la reconstrucción nos gustaría recordar el encuadre del espacio que

funciona semanalmente los días martes de 15 a 17hs en el CIC, por lo que las planificaciones

y actividades realizadas fueron adaptadas a este marco. En todos los encuentros, durante la

última media hora compartimos la merienda.

El hecho de que las prácticas se lleven a cabo dentro de una institución, y con un en-

cuadre predeterminado, nos generó desde un inicio ciertas dudas e incomodidades sobre la

articulación del enfoque social comunitario y las instituciones estatales.

69
 En el transcurso de la práctica pudimos comprender que nuestro posicionamiento para

la intervención comunitaria trasciende el espacio en que se realiza la misma, ya que tiene que

ver con el modo de vincularnos con otrxs, con el quehacer y con las lecturas que realizamos.

Además, pudimos notar que estar dentro del CIC permite al espacio contar con recursos eco-

nómicos y materiales, que facilitan la realización de las actividades.

Por otro lado, rescatamos la importancia de que los encuentros se den en un espacio

público por posibilitar que las infancias puedan salir del ámbito privado al que han sido histó-

ricamente relegadas. Esto da lugar al proceso de socialización 18 a partir de relacionarse con

otrxs, clave en el desarrollo y construcción de sus subjetividades (Contreras y Perez, 2011).

Llegamos el martes 15 de mayo a concretar el encuentro con lxs niñxs, mediante dife-

rentes dinámicas que permitieron conocer y darnos a conocer mientras jugamos. Las coordi-

nadoras propusieron a lxs niñxs que nos cuenten qué venían haciendo, posibilitando su parti-

cipación activa, por lo que nos contaron su proyecto de plaza que estaría ubicada en el CIC,

diseñado por ellxs mismxs.

Este proyecto se venía trabajando previamente en el espacio y tenía como objetivo

fortalecer el derecho a la recreación, a partir de indagar sobre cómo sería el lugar ideal para

jugar y qué tendría que tener. Plantearon la idea de una plaza con los distintos juegos que ha-

bían propuesto, lo que se construyó en maquetas con materiales reciclados.

18
“El individuo no nace miembro de una sociedad sino que nace con una predisposición hacia la sociabilidad,
y luego llega a ser miembro de una sociedad” (Berger y Luckman, 1994, p.164). Esto se genera a partir de los
procesos de socialización primaria y secundaria, a partir de los que internaliza la realidad construyendo así su
subjetividad.

70
 Posteriormente, pensaron en un nombre para la plaza que surgió de diferentes opcio-

nes que se escribieron a modo de listado, para luego votarlas. Los nombres que surgieron fue-

ron: “Placicni”, “Plazanin”, “La Plaza de Todos”, “Plaza de los escritores”, “Plaza para

los aburridos”, “la Plaza del CIC”, “la Plaza de la Moda” (cuaderno de campo, 15 de mayo

de 2018).

Les preguntamos de qué manera querían votarlo, y decidieron escribirlo en un papel

de manera individual para luego hacer el conteo de votos y ver qué nombre sería el definitivo.

Se eligió el nombre “Placicni” (cuaderno de campo, 15 de mayo de 2018).

Esta actividad nos posibilitó una primera lectura sobre las formas de organizarse y

participar de lxs niñxs en el espacio, observando las dinámicas que realizan al momento de

elegir algo colectivamente. Estas formas de participar podrían construir alternativas de insu-

bordinación a los roles establecidos (Villagra y Zinger, 2015), en el sentido de que crean

otros modos de organización.

Por otro lado, pudimos observar sus maneras de vincularse entre ellxs y las coordina-

doras; y a la vez, su trato con el espacio físico y los materiales. Dejando ver su sentimiento de

pertenencia19 con el espacio, manteniendo siempre la puerta abierta, apropiándose y haciendo

uso de los materiales libremente, respondiendo de manera participativa y espontánea a las ac-

tividades propuestas.

Esto marca una diferenciación en la forma de habitar los espacios por parte de lxs ni-

ñxs. En la que, si bien la infraestructura se asemeja a la de un aula y se refieran a nosotras

19
“El sentido de comunidad es el sentimiento de que uno es parte de una red de relaciones de apoyo mutuo, en
las que se puede confiar, el sentimiento de pertenecer a una colectividad mayor” (Plaza, 2007, p.14).

71
como “seños”, el dispositivo y el modo de relacionarnos no es el mismo. Lo cual está vincu-

lado con la forma en que se concibe al espacio desde la Psicología Comunitaria, que no se re-

duce a su condición objetiva, sino que implica también las significaciones que adquieren los

mismos en su apropiación, en el habitar implicando también una condición subjetiva: “lo que

se encuentra objetivado se significa de modo singular” (Plaza, 2015, p.7).

Estos primeros encuentros nos permitieron ir rompiendo incertidumbres y ansiedades

en torno a las prácticas situadas.

Dando continuidad al encuentro anterior, en el siguiente se pensó en terminar de con-

cretar el proyecto iniciado de Placicni, escribiéndole una carta al intendente de la localidad

para que se acerque a conocer la propuesta, generando una articulación entre el espacio y

otrxs actorxs de la comunidad. Al momento de firmar la carta, surgieron dudas respecto al

nombre del espacio que lo invitaba, por lo que se reflexionó sobre aquello que comparten,

nombrando “amistad, merienda, juegos, que nos juntamos en el CIC, creamos, construimos,

transformamos” (cuaderno de campo, 22 de mayo de 2018) y se pensaron diversos nombres,

para luego, votar y elegir “Creando en el CIC”.

Como equipo rescatamos la importancia que tienen estas dinámicas que les permiten

elegir en base a sus intereses, demandas y deseos, posicionándose como sujetxs politicxs, con

la capacidad de decidir e intervenir en sus propias realidades. El hecho de que ellxs se identi-

fiquen y reconozcan como espacio, fortalece el sentimiento de pertenencia que está ligado al

espacio compartido y el vínculo entre lxs miembrxs de un colectivo. Se da por la percepción

de similitud e interdependencia con aquellxs con quienes se comparte, la voluntad de mante-

ner dicha relación y el sentimiento de pertenecer a una estructura social superior estable. Se

72
vincula a la creencia y expectativa de que se inserta en el grupo y tiene un lugar en él, senti-

mientos de arraigo e identificación; e implica la aceptación y la percepción de formar parte de

un grupo (Sanchez Vidal, 2007).

En respuesta a la carta y manifestando la capacidad de escucha, durante el siguiente

encuentro se recibió la visita del intendente al espacio. Allí lxs niñxs pudieron mostrarle sus

maquetas y creaciones para la Placicni20. Lo cual nos abrió el interrogante respecto al lugar

que ocupan lxs niñxs en las decisiones, en relación a las políticas públicas destinadas a infan-

cias, y si estas son construidas a partir de la demanda/necesidad de lxs niñxs.

Tomamos los aportes de Oszlak y O´Donnell (1981) quienes entienden a las políticas

públicas “como un conjunto de acciones u omisiones que manifiestan una determinada mo-

dalidad de intervención del Estado en relación con una cuestión que concita la atención, in-

terés o movilización de otros actores de la sociedad civil” (p. 14).

En ese sentido, desde el enfoque de derecho, creemos que las políticas públicas debe-

rían constituirse a partir de vías de articulación entre la comunidad y el Estado. Basándose en

el principio de participación que resulta clave para construir estrategias y políticas de desarro-

llo, que permitan identificar necesidades a nivel comunitario. Se trata, entonces, de pensar

políticas que se implementen desde un debate público y participativo de la ciudadanía, quie-

nes puedan expresar sus demandas sobre las políticas ya establecidas (Pautassi, s/f).

20
Ver ANEXO.

73
 En relación a esto, Pautassi (s/f) se pregunta “¿cómo se tiende un puente con las polí-

ticas públicas? o lo que es lo mismo, ¿cómo se logra consolidar este marco institucional-

mente?” (p.19.). Desde este posicionamiento, leemos el acercamiento del intendente como

una intencionalidad política que permite comenzar a tender estos puentes.

La actividad nos posibilitó observar cómo podría concretarse un proceso organizativo

en el que lxs niñxs incidieran en decisiones que se consolidan como políticas públicas. A par-

tir de reconocer el derecho al juego, pudieron ejercitarlo decidiendo autónoma y organizada-

mente a qué les gusta jugar, qué espacios tienen para hacerlo, qué juegos harían en una plaza,

dónde les gustaría que esta se localizara y cómo la llamarían. Se hizo incluso un ejercicio que

les permitió reconocer lugares del barrio a los que podían ir a jugar solxs y ante la percepción

de que no había ninguno, se presentó la propuesta de construcción de una plaza en el CIC por

identificarlo como un lugar seguro, cercano y conocido.

En el transcurso de esta propuesta, se pusieron en juego diversas técnicas de participa-

ción que incluyeron el diálogo, la creación artística a partir de dibujos y de una maqueta

creada colectivamente e instancias de votación. Luego de este proceso, al que entendemos

como de participación organizada, se articuló con el intendente y secretario de gobierno de la

localidad, con la intención de mostrar la demanda que lxs niñxs habían construido colectiva-

mente a partir del reconocimiento de su derecho al juego.

Consideramos que el acercamiento de estos representantes políticos fue facilitado por-

que el espacio de niñxs se desarrolla dentro del CIC, cuyo objetivo fundacional es la cons-

trucción de políticas públicas “de abajo para arriba”, a partir de la participación de la comuni-

dad.

CAMINAMOS EL BARRIO JUNTXS...

74
 Con la intencionalidad de conocer el barrio El Talita, donde está ubicado el CIC y

donde viven la mayoría de lxs niñxs del espacio, se realizó un reconocimiento territorial 21con

ellxs por los lugares que más transitan.

Eligieron recorrer El Talita, y merendar en la plaza del barrio. En el recorrido nos se-

ñalaron cuáles eran sus casas y las casas de las personas que conocían, como familiares y do-

centes. Nos mostraron también los espacios que ellxs más habitan como la cancha de fútbol,

los juegos de la plaza y el Cañaveral.

A modo de recuperación, durante el encuentro siguiente, se realizó una cartografía so-

cial donde marcaron sus viviendas, instituciones públicas, espacios verdes y de recreación, y

los recorridos diarios.

Ambas actividades nos posibilitaron conocer el barrio a partir de sus voces, lo que nos

permitió comprender de qué manera viven y habitan espacios de los que forman parte. A par-

tir de un proceso de construcción colectiva, de diálogo y de intercambio, pudimos acercarnos

a entender, qué significados y sentidos les atribuyen a los lugares y prácticas de su barrio; lo

que posibilitó promover una participación activa con miras al ejercicio de ciudadanía por

parte de lxs niñxs.

Teniendo en cuenta que los espacios están habitados por la memoria y la experiencia

de los pueblos, entendemos que las miradas de lxs niñxs sobre el territorio no son neutrales o

ingenuas, sino que están atravesadas por sus vivencias cotidianas, relaciones con otrxs y la

historicidad del barrio.

21
Ver ANEXO.

75
 La coordinadora del espacio enmarcó además esta actividad como el ejercicio del de-

recho a la identidad ya que posibilitó que cuenten de dónde son, a dónde van a jugar, qué les

gusta de Salsipuedes y qué no, el reconocimiento de sus vecinxs, etc.

Luego de realizar el reconocimiento territorial, los siguientes encuentros se dieron en

ausencia de planificación previa por parte del equipo y con dificultades en la comunicación

con las coordinadoras. Producto de esto, nos surgieron interrogantes respecto a nuestro

quehacer en el espacio y a cómo construir la problemática a abordar, por lo que consideramos

que nos adentramos en un momento de transición en el que primaron las preguntas y proble-

matizaciones: ¿juego libre o planificación del encuentro? ¿qué hacemos acá? ¿cómo construi-

mos la problemática? ¿cuáles son los objetivos que guían nuestra intervención?

Creemos que las diversas preguntas e inseguridades que nos surgieron fueron pro-

ducto de la etapa de inicio, entendiendo la complejidad que implica el insertarse en un espa-

cio. Como agentes externas, consideramos que para establecer un vínculo con lxs actorxs, es

necesario primero atravesar un proceso de escucha, observación, reconocimiento, adaptación,

involucramiento y confianza, que supone sobrellevar la incertidumbre de lo incierto, en inter-

juego con nuestras expectativas.

LO CONFLICTIVO DEL ENCUENTRO...

Las preguntas se profundizaron en uno de los encuentros en el que se generaron diver-

sas situaciones de malos tratos y hostigamiento entre lxs niñxs, provocando malestares e in-

comodidad en el espacio y en nosotras como equipo, ya que no supimos cómo intervenir

cuestionándonos ¿cómo intervenir en situaciones conflictivas y de desencuentro entre pares?

¿cómo esas situaciones nos interpelan a nosotras como adultas responsables?

76
 Esto nos hizo replantearnos en relación a las distintas dinámicas con las que se dan los

encuentros, observando que aquellos que fueron planificados, pudieron desenvolverse de ma-

nera más organizada, mientras que en los que primaba el juego libre volvían más propensas

situaciones de conflicto e imposibilidad de escucharnos.

A raíz de esto, reflexionamos de qué manera queríamos realizar las intervenciones

como agentes externas, para lo que recuperamos la distinción que hacen algunas autoras entre

intervenciones dirigidas y participativas (Montenegro, 2001). Las primeras sostienen que la

población con la que se interviene es un colectivo problemático al que buscan adecuar o nor-

malizar haciendo uso de sus conocimientos y técnicas. Buscando integrar la población ex-

cluida a la sociedad y perpetuando el control social.

Las participativas plantean que las personas que forman parte del grupo, institución o

comunidad deben ser parte de la solución de las problemáticas, por lo que se vuelve necesario

que el diseño, ejecución y evaluación de acciones se construya mediante el diálogo entre la

comunidad y lxs agentes externxs (Montenegro, 2001).

En esta línea, tomar los aportes de las intervenciones participativas nos sirvió para

pensar las planificaciones incorporando en nuestros planteamientos las demandas de lxs ni-

ñxs. Es así que los encuentros eran pensados de tal manera que incluyan actividades que no-

sotras llevábamos y otras que surgían espontáneamente de sus intereses en el momento, con

el objetivo de potenciar su participación. También pensamos dinámicas a partir de las cuales

se pudiera trabajar la problemática construida, con modalidades lúdicas que se adecuarán a

sus deseos de jugar.

Consideramos que, más allá de las dinámicas con las que se aborde el encuentro, la

apropiación del espacio por parte de lxs niñxs es tal, que posibilita su participación activa.

77
 Luego se retomaron las situaciones conflictivas que se habían dado previamente a par-

tir de su relato, fomentando el diálogo e intercambio entre ellxs. En esta línea, Contreras y

Perez (2011) plantean que “la participación también es mejor trato” (p.818), remarcando

que se deben potenciar espacios que promuevan el buen trato y el respeto por la alteridad.

Esto responde a una necesidad de seguridad y protección, pero también (y sobre todo), un re-

conocimiento de lxs niñxs como sujetxs de derecho, valorando la conversación y las interrela-

ciones para construir participación.

El diálogo, además, afianza vínculos de compañerismo y amistad, que posibilita un

clima de confianza y seguridad para decir y para escuchar, que refuerza la autoestima y los

procesos de enunciación para tomar libremente sus decisiones, y no tener miedo de opinar

(Contreras y Perez, 2011).

En concordancia, se decidió trabajar en la promoción del derecho al buen trato y el

cuidado del cuerpo, a través de un juego de la oca22 con preguntas, que posibilitó que ellxs

pudieran responder en relación a la temática y cómo ésta atraviesa en sus vidas cotidianas. Se

articularon preguntas que relacionaban a los tratos en la escuela, en las familias y al propio

cuerpo.

Nos preguntamos si las respuestas que surgieron fueron más bien reproducciones de

lo que “se debe hacer” o desde una apropiación de los derechos: ante la pregunta de ¿qué ha-

cemos cuando vemos que dos compañeros se están pegando?, las respuestas giraron en torno

a “los separo” “le acusó a la seño” “los tranquilizó para que no se peguen más” (cuaderno

de campo, 10 de julio de 2018).

22
Ver ANEXO.

78
 A raíz de esto, se pudieron observar contradicciones entre lo acontecido el encuentro

anterior y lo discursivo que se desprende de la pregunta. Lo que nos llevó a repensar si está-

bamos generando entre todxs el espacio y las condiciones para que reflexionemos colectiva-

mente sobre cómo nos vinculamos con lxs otrxs.

CLARIFICAMOS NUESTRO LUGAR… PLANIFICAMOS

Durante el momento de transición, se hizo una reunión entre el equipo de prácticas,

las coordinadoras del espacio y el supervisor. Tal reunión, significó un hito para el equipo de-

bido a que posibilitó las posteriores planificaciones de los encuentros por nuestra parte. Lo

cual esclareció algunas dudas que se nos habían generado en relación al sentido de nuestra in-

tervención, los objetivos de la misma, y orientó nuestro quehacer en la práctica.

Al dar lugar a las planificaciones y por el tiempo transcurrido en el espacio, comenza-

mos a notar que la etapa de inicio fue dando entrada a la etapa de desarrollo; en donde los lí-

mites de paso de una a la otra no son delimitados a partir de un dia en concreto o un hito en

particular.

ETAPA DE DESARROLLO.

La primera planificación tuvo por objetivo conocer cómo se perciben lxs niñxs a sí

mismxs y a sus familias a partir de un dibujo, identificando las personas con las que viven

para poder llevar a cabo visitas domiciliarias 23 y para que se conozcan más entre ellxs.

Al momento de construir la planificación, pensamos que la realización del dibujo se-

ría una tarea sencilla para lxs niñxs, sin embargo, notamos que a la hora de abordarla hubo

23
Es una herramienta que permite la inserción de un equipo de trabajo externo a una comunidad para contextua-
lizar el hábitat en el cual el sujeto se desenvuelve y adentrarse a sus condiciones de vida. Nos posibilita acceder
a los códigos culturales de las personas y familias con las que nos encontramos en los territorios (Aybar y Carre-
ras, 2014).

79
cierta complejidad, debido a que algunxs no sabían cómo dibujarse. Buscando la aprobación

externa de las adultas e incluso pidiéndonos que lxs ayudaramos dibujando los cuerpos, por

lo que en diversas instancias tuvimos aclarar que no era una competencia para ver quién reali-

zaba el dibujo más lindo y que tampoco era una evaluación.

Tras hacer el dibujo 24, se les propuso compartirlo, contando con quiénes vivían y

cómo está constituida su familia. Algunxs pudieron hacerlo con facilidad mientras que otrxs

no se animaron.

Nos preguntamos, a partir de esto, ¿por qué se entendió la consigna a modo de evalua-

ción? ¿se reproducen en el espacio lógicas similares a las del sistema educativo? ¿cómo pode-

mos construir el espacio con otras lógicas? ¿por qué se pensó que sus dibujos eran mejores si

estaban hecho, en parte, por adultas?

Estas preguntas son producto de la exigencia que vimos que tenían a la hora de res-

ponder una consigna, que interpretaron como evaluación.

En esta instancia, nos dimos diferentes discusiones en el equipo, con el supervisor y

con las referentes del espacio, en relación a los objetivos y líneas de acción de nuestra inter-

vención.

Los lineamientos que comenzamos a construir estaban orientados a promover la par-

ticipación de lxs niñxs como una forma de fortalecer el ejercicio de la ciudadanía, autonomía

y la recuperación de su voz/palabra. Esto surge a partir de repensar las relaciones niñxs

24
Ver ANEXO.

80
adultxs que empezamos a entenderlas como atravesadas por una matriz adultocéntrica, que

buscamos visibilizar y tensionar a partir de la participación de lxs niñxs.

Estas líneas nos llevaron a pensar en una planificación colectiva y co-construida del

día de lxs niñxs en función de sus deseos e intereses. Para lo que se planificó una actividad

que consistía en recorrer un camino con cuatro postas, cada una con preguntas que debían

responder en un afiche para pasar a la siguiente estación. Las preguntas eran ¿dónde quieren

festejarlo? ¿con quiénes?, ¿qué quieren hacer? ¿a qué quieren jugar? ¿qué quieren comer?

¿cómo les gustaría decorarlo? y ¿qué más te gustaría? otras sugerencias.

Cada pregunta fue respondida de modo individual sobre un afiche 25, planteando en su

mayoría, que querían festejarlo con las familias: “con mi abuela, abuelo, tía, mis primos y

mis compañeros del cic y las seños.” “con mi mama y mi papá, y abuela y mis hermanos y

mis sobrinas y mis amigos y mi familia” (cuaderno de campo, 7 de agosto de 2018). Prefi-

riendo hacerlo en el CIC en su mayoría, pero también nombraron otros lugares como el bal-

neario, Córdoba, Río Ceballos, el Cañaveral, en la cancha del Talita, etc. Eligieron distintos

juegos y comidas, participando activamente de la actividad propuesta.

Luego de esto, se hizo una ronda, donde les comentamos por qué hicimos esta activi-

dad: pensamos qué significa el día del niñx, de dónde surge, sobre sus derechos y sobre la im-

portancia de que ellxs organicen su propia fiesta. Se dio lugar además a pensar entre todxs,

qué de todo lo que contestaron se podía concretar realmente.

Siendo el segundo encuentro que planificamos, fue evaluado positivamente debido a

que nos sentimos contentas y cómodas durante el encuentro, pudiendo cumplir con nuestros

25
Ver ANEXO.

81
objetivos. Pudimos repensar y construir de manera horizontal el festejo de su día, resaltando

lo importante que es su participación. Esto se posibilitó en función de generar un espacio de

escucha a los deseos, intereses y demandas que lxs niñxs tenían en relación al festejo de su

día.

La escucha como herramienta de intervención, se constituye como una forma de vin-

cularse que rompe con el silencio socialmente impuesto a las infancias, recuperando su visibi-

lidad, su identidad y su dignidad. La escucha posibilita además reconocer al otrx como un

otrx igual y diferente, semejante en su alteridad. Supone además la generación de un espacio

de encuentro, un espacio de diálogo y negociación, de intercambio de saberes y opiniones que

posibilitan la construcción colectiva de algo en común. La no escucha invisibiliza a lx otrx y

coarta toda posibilidad de relación.

El escuchar, valida y ejercita el derecho a la opinión que otorga a quien habla un legí-

timo ejercicio de poder, ya que la palabra se vuelve acción al hacer público los sentires, ex-

pectativas y deseos, quitándolos de la intimidad y privacidad para situarse en lo público que

supone el intercambio con otrxs (Alfagne, Cantos y Martinez, 2003).

Consideramos que la escucha se consolida entonces, como una herramienta de inter-

vención y una modalidad de vincularse con lxs otrxs que habilita, posibilita y potencia la par-

ticipación.

En los siguientes encuentros se llevaron a cabo diferentes actividades de cara a la or-

ganización del día del niñx, como la realización de guirnaldas y origamis para decorar 26, y las

26
Ver ANEXO.

82
invitaciones a quienes ellxs quisieran como las familias, otrxs niñxs del espacio, al intendente

y secretario de gobierno.

En uno de los encuentros previos al festejo, se propuso el juego libre como dinámica

del día. A raíz de esto, eligieron hacer títeres con materiales reciclados, lo cual es algo recu-

rrente en el espacio. Dinámica que se repitió en otro encuentro, cuando unx de lxs niñxs pro-

puso hacer casas para pájaros con botellas de plástico. La referente institucional mencionó en

un inicio que les gusta transformar, a partir por ejemplo de juguetes rotos.

FESTEJAMOS EL DÍA DE LXS NIÑXS.

El festejo del día de lxs niñxs 27 se llevó a cabo el sábado 8 de septiembre en el CIC.

Donde participaron lxs niñxs de catequesis, ya que, al ser sábado, compartimos el horario y el

espacio. Algunxs de lxs que también forman parte de “Creando en el CIC”.

El evento se pensó en torno a distintas postas que recuperaran los juegos que habían

propuesto: Disfraces y pinturas “Veni, crea tu personaje”, caramelos en la harina “Encontrá

tu tesoro en la harina”, caminar con la cuchara en la boca y una pelotita “En equilibrio, si se

cae la pelota ¡volvé a empezar!”, sombrero con la pelota “Atrapa la pelota con tu cabeza”,

soga “Salta, salta”, embolsados “Carrera de embolsados”. Además, se pensaron juegos colec-

tivos para que hagan con las familias como el voley comunitario, el juego de la silla y el ka-

raoke.

Lxs niñxs se dividieron por edades en distintos grupos para que todxs pasarán por las

postas. Pudimos observar que la propuesta les gustó mucho; en particular, en la posta de

27
Ver ANEXO.

83
“Vení, crea tu personaje” notamos una apertura por parte de lxs niñxs, donde todxs participa-

ron actuando, jugando y creando personajes con disfraces y pinturas. Esto podría estar vincu-

lado a que es un juego que eligen realizar siempre en el espacio.

Esta actitud de ellxs nos interpeló sobre cómo el juego posibilita la apertura y movili-

dad de ciertos esquemas, ya que se lxs vió pintarse, disfrazarse y jugar libremente. Expresán-

dose de manera espontánea y creativa, sin grandes limitaciones al momento de elegir la ropa,

los colores y los diseños para pintarse. Esto permite a lxs niñxs construir algo nuevo y dis-

tinto, que no responda a lo instituido de las normas sociales y culturales; lo cual podría forta-

lecer el pensamiento crítico. En este sentido, tomando aportes de la Educación Popular el

juego propicia la exploración de sí mismxs, de lxs otrxs y del mundo que lxs rodea, poten-

ciando su imaginación (Coppens y Van de Velde, 2005).

Luego, compartimos una merienda mientras se pasaron fotos de los encuentros ante-

riores; además, se acercaron el intendente y el secretario de gobierno. Al finalizar la me-

rienda, algunxs niñxs fueron a seguir jugando, y otro grupo decidió encargarse de ordenar el

espacio donde se merendó. Se observó que quienes limpiaron fueron específicamente lxs ni-

ñxs más grandes; lo cual nos hizo pensar sobre el rol social asignado que ocupan las mujeres

en la distribución de las tareas.

El festejo del día de lxs niñxs se dio en un contexto en el que la educación pública se

vio afectada por diferentes medidas que se tomaron desde el gobierno nacional actual. Una de

ellas fue la propuesta de paritaria docente que no era acorde a las exigencias del gremio que

lxs representa, debido a que no superaba siquiera el porcentaje de inflación que se estimaba.

Por esta razón se decidió, como medida de lucha, iniciar un paro docente por tiempo indefi-

nido.

84
 En este contexto, lxs estudiantes, a fines de agosto, tras una asamblea estudiantil de-

cidimos tomar la Facultad de Psicología como una forma de apoyar a lxs docentes y su re-

clamo, y como un modo de reivindicar la educación pública como un derecho, en un mo-

mento en el que se estaba discutiendo el presupuesto nacional que se destinaría a las Univer-

sidades.

Debido a que como equipo de prácticas nos vimos involucradas en todo este proceso

de lucha en defensa de la educación, creímos necesario compartir con lxs niñxs del espacio

esta problemática, entendiendo que no afectaba sólo al sector universitario, sino a todos los

niveles de educación pública. Razón por la cual llevamos la discusión a modo de preguntas

disparadoras que fueron conversadas mientras lxs niñxs realizaban las invitaciones al festejo

del día de lxs niñxs.

El puntapié fue si sabían qué significaba lo público, a lo que respondieron “que es

gratis, que no se paga”, “es para todos los que no tienen plata”. Ante esto, se les preguntó

quién la pagaba entonces, a lo que respondieron “la pagan nuestros papás”, “la pagan nues-

tras seños”. Plantearon además que la educación “es uno de los derechos de lxs niñxs”. Les

contamos la situación que estábamos atravesando en las Universidades debido a los paros y

otras medidas de lucha, a lo que respondieron “nuestras seños también hacen paro” (cua-

derno de campo, 4 de septiembre 2018).

Como producto de este encuentro, evaluamos con las referentes la posibilidad de tra-

bajar el derecho a la educación. Para lo que se pensó una actividad que tenía como objetivo

promover este derecho e indagar sobre cómo ellxs lo entienden y ejercen en sus escuelas.

85
 A modo de disparador, jugamos con una pelota de preguntas donde cada respuesta se

escribía sobre una hoja simulando un ladrillo que construye la escuela28. En la primera pre-

gunta pudieron identificar que asistir a la escuela es su derecho, diciendo “ir a la escuela to-

dos los días y estudiar asi sos buena gente”, “es un derecho jugar en el recreo”, “es un de-

recho cuando nos educan los papá, mamá, abuelos/a, tíos/as y maestros/as” (cuaderno de

campo, 2 de octubre 2018).

También pudieron mencionar qué materias les gusta más y que “en las escuelas se

hace muchas cosas jugamos y hay muchas cosas, los bancos, mesas” “estudiamos, jugamos y

aprendemos. Hay aulas, patio, pasillo, jardín” (cuaderno de campo, 2 de octubre de 2018).

En cuanto a las personas que están en la escuela pudieron reconocer a diferentes actorxs,

mencionando a sus compañerxs y sus maestras como lxs preferidxs.

Además, debatimos sobre cómo se sienten en la escuela y dijeron “no me dejaron ha-

cer nada y me aburrí”, “yo me siento muy bien cuando estaba con mi profesora estaba muy

bien y con mi seño me llevo bien y por ahi me pongo mal cuando me dicen cosas”, “ me sentí

mal porque me retaron porque le pegue a mi compañero”, “porque nos mandaron a direc-

ción” (cuaderno de campo, 2 de octubre 2018 ).

Por otro lado, indagamos sobre si le modificarían algo a la escuela, y algunas respues-

tas fueron “le cambiaría la directora y que venga otra más buenita”, “a mí me gustaría que

hubiera teatro”. Finalmente, preguntamos si saben lo que es la Educación Sexual Integral

28
Ver ANEXO.

86
(ESI) a lo que solo respondieron lxs más grandes y dijeron que sí. Unx solx escribió su res-

puesta: “te enseñan de tu cuerpo, si está en el libro de ciencias naturales” (cuaderno de

campo, 2 de octubre de 2018).

Consideramos que esta actividad nos posibilitó un acercamiento a la realidad institu-

cional/escolar de lxs niñxs y nos abrió nuevos interrogantes respeto a la relación que hacen

entre ir a la escuela y “ser buena gente” ¿podría pensarse que este supuesto es adjudicado

por lxs adultxs?

También nos llamó la atención, por un lado, el hecho de que para ellxs el derecho a la

educación no se restringe solamente a la escuela, sino que le otorgan un sentido más amplio

que abarca también a las familias.

Y, por otro lado, la relación que se hace entre las cosas que no les gustan de la escuela

y lo punitivo relacionado a las directoras, posicionándolas inclusive como algo que les gusta-

ría modificar.

A partir de las preguntas que nos surgieron en relación a la educación y cómo ésta es

percibida por lxs niñx, tomamos aportes de diferentes autores, que entienden a la escuela

como agente socializador; por lo que cobran especial relevancia en los procesos de construc-

ción de subjetividad en las infancias. Como agente socializador, la escuela y sus actorxs

transmiten normas, pautas, conocimientos y formas de vincularse, que en la modernidad tie-

nen como finalidad producir identidades homogéneas por ser un espacio de construcción de

hegemonía y un dispositivo disciplinador (Carlí, 2000).

Al entender las infancias como heterogéneas tomamos los aportes de Tonucci (2018),

el cual plantea que la escuela debería consolidarse como un lugar donde lxs niñxs puedan co-

nocerse a sí mismxs, desarrollarse y tener la posibilidad de ser escuchadxs. En este sentido

87
debe apuntar a que lxs niñxs se formen como ciudadanxs libre y soberanxs, consolidándose

como un espacio democrático que potencie la curiosidad y la actitud crítica (Tonucci, 2018).

Creemos que las dinámicas y las formas de organización de las escuelas, están atrave-

sadas por diferentes factores que no se limitan a la intencionalidad política de quienes están a

su cargo. Tiene que ver también con factores contextuales, como las definiciones del Ministe-

rio de Educación, la presencia/ausencia del Estado, las condiciones concretas de existencia de

la población heterogénea que asiste y la situación política, social y económica del país. Por lo

que implica todo un desafío pensar a las escuelas en su integralidad, y su afectación en la

construcción de subjetividades en las infancias.

En cuanto a la pregunta sobre la ESI, registramos en ellxs incomodidades, siendo lo

único que no respondieron todxs. Reflexionamos sobre esta incomodidad ¿es producto de las

incomodidades y resistencias de lxs adultxs a la hora de abordar este tema en las escuelas?

¿cómo entra esto en relación con el contexto actual? Donde hubo un retorno de espacios polí-

tico-religiosos que se manifiestan en contra de la ESI bajo la consigna “con mis hijos no te

metas, no a la ideología de género”. ¿Cómo atraviesan estos discursos y prácticas a las infan-

cias? ¿qué supone esto, en la concepción de niñxs como sujetxs políticxs sustentada por una

Ley Nacional que hoy se ve puesta en cuestión?

La Ley Nº26.150 sancionada en 2006 es el instrumento jurídico responsable de la

creación del Programa de ESI, que exige al Estado la implementación de este en todas las es-

cuelas. Permite el acceso a una educación que articule aspectos biológicos, sociales, psicoló-

gicos, afectivos y éticos. La ESI se consolida como un derecho de lxs niñxs que lxs posiciona

como sujetxs politicxs, capaces de decidir sobre sus cuerpos, géneros, sexualidades, etc.

88
 Además, construye espacios de escucha, de confianza y respeto por sus experiencias

(Mogarde, 2006). En este sentido cuestiona los privilegios históricamente otorgados a lxs

adultxs en el terreno de las sexualidades, despertando fuertes resistencias en los sectores do-

minantes de la sociedad. Estos sectores han adquirido más presencia en la actualidad, en los

discursos mediáticos y cotidianos, como una forma de contraponerse a la Campaña Nacional

por el Aborto Legal, Seguro y Gratuito29 y a la implementación de la ESI. Estos discursos

forman representaciones sociales 30 que atraviesan la subjetividad de todas las personas y de

las infancias en particular, dejando a las sexualidades nuevamente en el ámbito privado y de

lxs adultxs. Específicamente en la consigna “Con mis hijos no te metas”, se retorna a un para-

digma tutelar que entiende a lxs hijxs como propiedad privada.

Desde nuestro posicionamiento apelamos a reafirmar a las infancias como sujetxs po-

líticxs, con derechos a acceder a la información y a una educación que lxs posibilite soberanía

sobre sus cuerpos, donde puedan enunciarse y posicionarse autónomamente en el ejercicio de

sus derechos. A modo de seguir reflexionando dejamos abierta la siguiente pregunta: ¿qué es-

tamento tienen las leyes sin un Estado y contexto que genere políticas públicas en pos de su

implementación?

APRENDIENDO OTROS MODOS DE ACOMPAÑAR A LAS INFANCIAS...

A partir de discusiones que nos dimos en supervisiones y en reuniones con las refe-

rentes, comenzamos a pensar de qué manera, lo que pasaba en “Creando en el CIC” podía ser

29
La Campaña Nacional por el Aborto Legal, Seguro y Gratuito presentó un proyecto de ley para la interrupción
voluntaria del embarazo durante el año 2018, proyecto que no fue aprobado por la cámara de senadores.

“Las representaciones sociales se construyen a través de una forma particular de conocimiento: el sentido
30

común, el cual se genera a través de una actividad comunicativa en la que la interacción constante de indivi-
duos y grupos construyen, comparten y dotan de sentido a la realidad social” (González Pérez, 2001, p.129).

89
enunciado a partir de las voces de lxs niñxs. Posicionándonos así desde el enfoque de dere-

chos, favoreciendo la institución de la Ley Nº26.061 que modifica las relaciones sociales, y

promoviendo nuevas formas de producir subjetividades en lxs niñxs.

En concordancia con esto, consideramos que la herramienta de la comunicación co-

munitaria permite posicionar a lxs niñxs como protagonistas del espacio, y como tales, porta-

dores de sus propias experiencias. Además, se la entendió como una forma de que los espa-

cios que son habitados por lxs niñxs sean visibilizados y enunciados por ellxs, y no solo por

lxs adultxs responsables.

En este marco, la primera actividad que se realizó tuvo como objetivo iniciar con la

historización del espacio por parte de lxs niñxs, haciendo hincapié en cómo lo ven/viven/sien-

ten, por qué lo eligen, qué les gusta y qué no 31.

El proceso de historización del espacio es entendido como ejercicio de la memoria co-

lectiva, que supone la indagación de lo experimentado y por ende su resignificación conjunta,

a partir de un proceso de participación y construcción colectiva que integra relatos diversos.

En este sentido posibilita la expresión de las voces y el intercambio de discursos para crear

algo común y compartido que tiene, por ende, una intencionalidad política.

Sitúa a lxs niñxs como sujetxs activxs, debido a que nunca es reproducción exacta de

lo acontecido, sino una construcción de algo nuevo y, por ende, configurador de identidades.

31
Ver ANEXO.

90
Posibilita también el fortalecimiento del sentimiento de pertenencia e identificación con el es-

pacio y las personas que lo conforman por ser una creación conjunta (Chena, Rosetti y Plaza,

2015).

En relación a cómo llegaron al espacio, la mayoría respondieron que se enteraron por

ir a lxs médicxs al CIC, por conocer la institución y vivir cerca. “Los vi jugando en el

CIC,desde el patio de mi casa y me acerque.” “Me enteré porque un día vine al CIC y me

dijo si quería venir acá.” “La seño Tania me invitó cuando yo vine al oculista.” “Una se-

ñora me dijo del CIC”. Se les preguntó también qué les gusta hacer en el espacio y que no, y

las respuestas estuvieron vinculadas en su mayoría al juego “Me gusta jugar.” “Me gusta

bailar, actuar, jugar” “Me gusta jugar y me gusta bailar y merendar.” “Divertirme y jugar,

escondidita, gato y ratón, todo me gusta.” “Me gusta venir para jugar.” Indagamos sobre el

motivo por el cual sostienen su presencia en el espacio, donde lo que más resaltaron fue la di-

versión y el juego entre amigxs, porque les gusta y les “hace sentir bien” “yo vengo acá para

jugar y vengo acá el día martes desde cuando era chiquitita. Me gusta hacer todo, pero no

me gusta que se peleen” (cuaderno de campo, 28 de agosto de 2018).

Estas respuestas nos develaron la importancia que le dan al juego, lo que nos llevó a

preguntarnos el porqué de esta centralidad. El juego como actividad libre es siempre volunta-

ria y se lleva a cabo sólo cuando hay ganas de hacerlo. Lxs niñxs pueden hacerlo libremente y

por el placer mismo que genera, o puede estar dirigido por alguien más, persiguiendo otro ob-

jetivo además del placer propio de la actividad (Sarle, s/f).

El juego es todo un universo de significados que cobran especial relevancia en las in-

fancias, por posibilitar el desarrollo de diferentes capacidades que se vuelven importantes en

este momento de socialización y construcción de subjetividades. Promueve la generación de

91
vínculos y relaciones con otrxs a partir del intercambio generando confianza, seguridad y

compañerismo, debido a que implica una comunicación universalmente compartida. Esto for-

talece a su vez, el sentimiento de pertenencia hacia el espacio en el que se está jugando, sos-

tén esencial a la hora de pensar en la construcción de subjetividades.

El juego implica poner el cuerpo en la tarea y disponerlo para la acción creativa y co-

lectiva (Bang, 2012), posibilitando el espacio de encuentro, que está cargado afectivamente,

ya que es vivido desde el placer y la alegría. Lo que lo consolida como un recurso necesario e

indispensable en las infancias.

El deseo de jugar de lxs niñxs está también vinculado a sus deseos de saber y de saber

hacer, de controlar a través del espacio lúdico aquella realidad a la que no tienen acceso habi-

tualmente. En este espacio y tiempo imaginario que van construyendo, pueden crear sus pro-

pias normas, distribuir los roles como lo deseen, apropiarse de los materiales y habitar el es-

pacio de una manera particular. En este sentido, permite desarrollar la imaginación y la capa-

cidad creativa, que habilita nociones propias a la hora de comprender el mundo y pensar solu-

ciones posibles ante problemáticas que se presentan en lo cotidiano.

En esta línea el juego se constituye como una herramienta de participación por exce-

lencia, en la que todxs pueden ser protagonistas (Sarlé, s/f), por lo que se vuelve oportunidad

para desarrollar independencia, autonomía y poder. Esto cobra especial relevancia, debido a

que es en el ámbito en que lxs niñxs más habilitadxs se sienten para participar y tomar la pa-

labra. El juego se constituye como su territorio, en una cotidianeidad en la que se suelen verse

invisibilizadxs.

92
 Para finalizar, nos interesaba saber qué sienten que aportan ellxs, y algunas respues-

tas decían: “crear y hacer juguetes” “me gusta cómo es el espacio. Las de los son muy bue-

nas. Me quedo muy cuidada porque ustedes me preguntan si estoy bien, si estoy mal. Me ha-

cen reír” “le doy amistad al espacio. Comparten amistad” (cuaderno de campo, 28 de agosto

de 2018).

Siguiendo con la preparación de la comunicación comunitaria, propusimos recuperar

y reconstruir el festejo del dia del niñx con una producción que pueda quedar en la revista. La

actividad fue jugar a ser periodistas32 que preguntaban e informaban sobre el festejo, los jue-

gos, lxs niñxs que fueron, la comida, etc. Esta propuesta la pensamos como una manera de

compartir las diferentes miradas, vivencias y sentires de ese día; a la vez que sean ellxs quie-

nes formulen preguntas y representen con el cuerpo las escenas.

Así, decidieron hacer un programa de televisión, distribuyendo los roles, escribiendo

las preguntas con sus correspondientes respuestas y montando una escenografía. El nombre

del programa fue “Los locos chicos del CIC” preguntando “¿cuáles fueron los juegos? ¿qué

chicos fueron? ¿en dónde lo festejaron? ¿estaba divertido? ¿qué comieron y tomaron? ¿hubo

algo que no les gusto? ¿y qué te gusto?” (cuaderno de campo, 18 de septiembre de 2018).

Pudimos percibir que esta actividad les permitió posicionarse desde otro lugar, en el

cual ellxs mismxs produjeron las preguntas desde sus intereses, escuchándose y construyendo

acuerdos. Entendemos este hecho como parte de un proceso posibilitador de otras formas de

posicionamiento de las infancias, en el cual se consolidaron como protagonistas mediante una

32
Ver ANEXO.

93
participación organizada, que implicó compromiso por partes de todxs al momento de tomar

la palabra y poner el cuerpo.

El siguiente encuentro tuvo como objetivos reconocer los derechos que se trabajaron:

identidad, recreación, buen trato y cuidado del cuerpo, educación y participación; y recons-

truir las actividades que se llevaron a cabo durante el año, como una manera de seguir en la

línea de historizar el espacio.

Para esto, se realizó una “Búsqueda del tesoro”33, que consistió en una serie de pistas

que lxs niñxs deberían encontrar. En cada lugar, además de pistas había un “tesoro” que es-

taba formado por fotos de ellxs y frases que surgieron en los encuentros. Una vez que pasaron

por los lugares y recolectaron todas las fotos y frases, se lxs invitó a clasificar y organizarlas,

pegándolas debajo de los carteles con el nombre de los derechos trabajados.

El sentido de esta actividad estuvo orientado a entender a los derechos, no como algo

abstracto, sino presentes en las actividades que hicieron y en frases que dijeron. Además, es-

tuvo pensada como una manera de evaluar el ejercicio que ellxs hacen de sus derechos, en

cuanto al reconocimiento de los mismos.

Este encuentro significó para nosotras un hito, por ser la primera vez que estuvimos

solas coordinando el espacio. Nos planteamos diferentes dudas respecto a la especificidad de

nuestro rol, nuestras expectativas y propuestas, ya que percibimos dificultades e incertidum-

bres sobre cómo propiciar la escucha y el intercambio. ¿Cuál es nuestro lugar en el espacio?

33
Ver ANEXO.

94
¿Cómo nos pensamos en el lugar de adultas responsables? ¿Cómo pensamos la construcción

de límites desde un lugar no adultocéntrico?

En relación a esto, Arias y Villota (2006) plantean la importancia del lugar de lxs

adultxs en la promoción de una educación emancipadora. Esto supone, posicionarse como au-

toridad, por contribuir a la estructuración de sujetxs autónomxs. La autoridad, según estxs au-

torxs, posibilita que lxs niñxs internalicen normas y valores de manera crítica y reflexiva,

dándose el lugar de oponerse contra lo que no consideran justo. Esto ocurre así, cuando las

relaciones niñxs-adultxs se construyen a partir del respeto por lx otrx y desde la horizontali-

dad. En esta línea, la construcción de límites en conjunto y siendo conscientes del lugar de

autoridad que como adultas tenemos, posibilita la promoción de la autonomía y ciudadanía en

las infancias.

Si bien la actividad se pudo realizar, notamos que en el transcurso de la misma lxs ni-

ñxs estaban más interesadxs por encontrar las pistas que por leer las frases y mirar las fotos.

Ante esto, nos preguntamos si las propuestas que estábamos llevando eran acordes a sus de-

seos y demandas que estaban enfocadas en el juego.

La forma en que se desenvolvió la actividad, entró en tensión con lo que nosotras es-

perábamos de la misma, generandonos frustraciones, ya que nuestros objetivos estaban orien-

tados a que se genere una reflexión e intercambio sobre los derechos que trabajamos en el

transcurso del año. Debatimos entre nosotras si las actividades que llevábamos estaban pensa-

das desde una lógica adultocéntrica que tenía como objetivo la reflexión a través de la pala-

bra, o si también el pensar que solo querían jugar respondía a esta lógica.

95
 Cuando hablamos de adultocentrismo nos referimos al carácter conflictivo de los

vínculos entre generaciones, que se construyen de modo asimétrico con una desigual distribu-

ción de poder, lo que lo consolida como un sistema de dominación de adultxs sobre niñxs. El

adultocentrismo es una matriz que atraviesa y construye representaciones sociales que legiti-

man prácticas, discursos, políticas públicas y modos de relacionarse.

Esto nos hizo repensar las concepciones que, como adultas, tenemos sobre los juegos,

donde el foco estuvo puesto en el resultado que esperábamos y no en la importancia que tiene

el hecho mismo de jugar. Valoramos los aportes de Coppens y Van de Velde (2005) quienes

plantean que “el juego debe aceptarse como un proceso, no necesariamente como un resul-

tado” (p.20).

A raíz de esto, discutimos en relación a nuestro rol y cómo acompañar a las infancias

visibilizando las representaciones sociales que subyacen a nuestro entendimiento de lxs ni-

ñxs, y nuestras formas de vincularnos con lxs mismxs. Nos vimos interpeladas ante la pre-

gunta de Espino y Ojeda (2013) sobre ¿cómo trabajar con la niñez si quienes están a cargo

tienen una visión de niñez cristalizada en el deber ser bajo una perspectiva adultocéntrica?

Se vuelve necesario entonces acompñarlxs en el proceso de jugar, promoviendo su

participación y corriéndonos del centro, tanto en nuestras expectativas como en nuestras in-

tervenciones, para que participen de la manera que elijan y libremente. Caminar hacia la des-

paternalización de la protección de las infancias, para que la participación no sea un adicio-

nal, sino parte integral de las relaciones niñxs-adultxs (Morales y Magistris, 2018).

En el siguiente encuentro la referente les preguntó qué habían hecho el martes ante-

rior, para darle continuidad a la actividad. Les propusimos actuar cada uno de los derechos

definidos a partir de las frases y fotos que clasificaron en el encuentro anterior. Se dividieron

96
en tres grupos y eligieron qué derecho representarían y de qué manera, para luego mostrarlo

al resto de niñxs.

Uno de los grupos representó el derecho a la salud, escenificando una situación en la

que había un accidente de tránsito y llegaba una ambulancia con médicxs a asistir a lxs he-

ridxs. Luego de la escena, se les preguntó a lxs demás qué derechos creían que se había repre-

sentado, a lo que respondieron “a cuidarnos, a protegernos” “a ir al doctor, a la salud”

(cuaderno de campo, 16 de octubre de 2018).

Otro grupo representó el derecho a la identidad, la escena consistió en una madre que

iba con su hijx al registro civil, a tramitar el Documento Nacional de Identidad (D.N.I). Quie-

nes representaban a las administrativas se mostraron enojadas e impacientes con el/la niñx,

tratandolo mal, “que mal educado que sos, nenito”. Además, les pedían varios documentos

con los que la familia no contaba, luego les preguntan para qué sirve el DNI, a lo que respon-

den “para la escuela, para el médico, para fútbol, para ir de viaje”. Al momento de aprobar

el trámite, la mamá le pregunta que tenía que hacer de ahora en más y unx de lxs niñxs que

representaba a unx administrativx responde “ahora tenes que esperar mil días hasta que te lo

hagan” (cuaderno de campo, 16 de octubre de 2018).

Al finalizar la escena se les preguntó qué derecho habían representado, respondiendo

que era el derecho a la identidad. Entre todxs despejamos dudas respecto al significado del

documento, para qué sirve, y que documento y DNI son lo mismo.

El último grupo decidió representar el derecho a la educación, en un principio plantea-

ron que todas serían maestras hablando sobre lxs niñxs, cuando les preguntamos qué dirían

esas maestras respondieron: “los niños gritan siempre cuando nos vamos” “los niños tocan

97
las cosas” “los niños siempre juegan cuando nos vamos y se tienen que quedar haciendo la

tarea” (cuaderno de campo, 16 de octubre agosto de 2018).

Sin embargo, para la representación decidieron que algunxs niñxs se sumaran ac-

tuando de alumnxs, y así simular una clase. En este momento, lxs niñxs que actuaban de do-

centes se mostraron enojadxs y exigentes, gritandoles a lxs alumnxs. A modo de darle conti-

nuidad a la actuación, la referente intervino desde un rol de ministra de educación diciendo

“que las maestras tienen normas que acatar, acá no se está respetando el derecho de los ni-

ños” (cuaderno de campo, 16 de octubre de 2018).

Observamos, por un lado que lxs niñxs decidieron representar situaciones propias de

su vida cotidiana34, en las que se visibilizaron las relaciones existentes entre niñxs y adultxs a

la hora de ejercer sus derechos. En este sentido Sarlé (s/d) plantea que las relaciones sociales

que se construyen en el juego, representan una descripción de cómo lxs niñxs perciben la so-

ciedad en la que viven.

Por otro lado, la herramienta del teatro, pensado como arte popular, expresa estética-

mente situaciones cotidianas desde la óptica de la comunidad, que se reconoce en sus signos

y se sirve de ellos para comprender dichas situaciones y actuar sobre ellas (Wagnerman,

2009). En tanto herramienta participativa proporciona una vía de canalización, comunicación

y expresión de emociones, sentimientos y pensamientos.

34
La vida cotidiana se constituye en un lugar estratégico para pensar la sociedad en su compleja pluralidad de
símbolos y de interacciones, ya que se trata del espacio donde se encuentran las prácticas y las estructuras, del
escenario de la reproducción y simultáneamente, de la innovación social. Es histórica, tiene un tiempo y un es-
pacio que la constituye (Reguillo, 2000).

98
 A partir de la manera que eligieron actuar cada derecho, cabe preguntarnos por las

representaciones que tienen lxs niñxs sobre las instituciones estatales. ¿Por qué la salud es

pensada sólo desde un modelo médico hegemónico? ¿Por qué las instituciones que dependen

del estado se manejan desde lógicas burocráticas que dificultan el acceso a servicios públi-

cos? ¿Por qué la representación de las maestras se da desde un lugar de control y orden?

En el próximo encuentro debido a que anteriormente hubo dificultades a la hora de es-

cucharnos y realizar las actividades, y que además estaban asistiendo niñxs que no participa-

ban, pensamos en construir reglas/acuerdos colectivos para llevarnos bien 35.

Realizamos una actividad en la que se dividieron en grupos para discutir lo que creían

que se podía hacer y lo que no se podía hacer en el espacio. Cuando se puso en común, varixs

coincidieron en algunos acuerdos.

Entre las cosas que no se pueden hacer dijeron: “Amenazar, gritar, no me gusta que

griten las chicas y chicos, pelear, empujar, no dejar hablar, burlarse, decir malas palabras,

bullying, no molestar a las seños, correr adentro, no agarrar muchas galletas, pegar, no me

gusta que no me dejen hablar, no se puede gritar porque hace doler los oídos, no gritarse a

sí mismo, no gritar al otro, que andemos a los manotones, no salir para afuera cuando esta-

mos haciendo las actividades”.

Entre las cosas que sí se pueden hacer, mencionaron: “Si podemos jugar y cantar y

amar y querer, hacer chocitas, escuchar, jugar, bailar, hacer títeres, amistad, compañe-

rismo, solidaridad, respeto, divertirme, tenemos derechos a jugar, a divertirnos, pintar, sal-

tar, el alimento se comparte, prestar atención, abrazar, perdonar, ser buen compañero, dar

35
Ver ANEXO.

99
la bienvenida, compartir, dejar hablar al otro, estar contento, se viene a divertir no es para

que peleen, hay que dejar a las seños a hablar” (cuaderno de campo, 23 de octubre de 2018).

Notamos que en el acuerdo que más coincidieron fue “no gritar”, diciendo que les

hace doler la cabeza y no les gusta. Los gritos son una recurrencia en los encuentros, gene-

rando malestares e incomodidades. Ante esto, la estrategia que construimos fue que la per-

sona que sienta la necesidad de gritar, pueda irse afuera a hacerlo propuesta que fue incorpo-

rada y ejercitada por lxs niñxs en los encuentros sucesivos.

Sarlé (s/f), plantea que el establecer pautas de convivencia de manera conjunta, su-

pone llevar a cabo un proceso de negociación que requiere de la participación activa de lxs

niñxs. Implica generar contextos de significados compartidos por todxs, lo que supone la ne-

cesidad de que cada unx exprese su punto de vista y esté dispuestx a discutirlx con otrxs que

pueden opinar de una manera distinta. En este sentido, supone la construcción de acuerdos a

partir de vías democráticas de participación organizada.

En el momento de la merienda les compartimos la idea de realizar una revista o un li-

bro, para contarles a otras personas qué hicimos en el espacio durante el año. Unx de lxs ni-

ñxs dijo “Seño, yo estoy contando en el colegio lo que hago aca”.

Al escucharlx pudimos dar cuenta que la articulación entre diferentes actorxs y/o es-

pacios de la comunidad, no necesariamente requiere de nuestras intervenciones como agentes

externas y adultas. La frase refleja que la articulación es posible a partir de promover el pro-

tagonismo de las infancias, quienes tras apropiarse del espacio comparten su experiencia en

los demás lugares que transitan.

100
 En esta instancia empezaron a surgir propuestas e ideas para construir la comunica-

ción comunitaria, de cara al cierre de año, que consideramos el puntapié de la etapa de cierre

que será desarrollada luego.

ETAPA DE CIERRE.

En este momento reconstruimos lo transcurrido en el espacio a lo largo del año, para

luego evaluarlo y hacer el cierre. Hicimos énfasis en la construcción de la comunicación co-

munitaria, para lo que se establecieron diferentes actividades en cada encuentro.

Entendimos que dábamos comienzo a la etapa de cierre ya que enunciamos que nos

iríamos en los primeros días de diciembre.

REVICIC
El primer encuentro de esta etapa consistió en iniciar la construcción colectiva de la

comunicación comunitaria e indagar los principales ejes que guiarán a la misma. Si bien ese

fue el objetivo de nuestra planificación, a lo largo del día se dieron algunas situaciones que

nos llevaron a flexibilizar la misma.

Al llegar al CIC ya había niñxs esperándonos antes de la hora de inicio del taller, por

lo que directamente comenzamos con juegos que ellxs habían propuesto.

Luego quisimos comenzar con la actividad planificada, que consistía en una pelota de

preguntas. Ante esta propuesta notamos desinterés y dificultad en escucharnos, pudiendo con-

testar solo la primera pregunta y luego empezaron a irse del lugar manifestando que les pare-

cía “aburrido”. Nuestra reacción fue ir a buscarlxs e invitarlxs a entrar. La profesora de teatro

101
propuso cambiar el dispositivo y hacer un collage entre todxs, así, mientras pintaban respon-

dieron las preguntas de la pelota, lo que fue registrado en un afiche. 36

Las respuestas fueron: ¿Para qué son las revistas? “para informar noticias”, “para

expresar nuestros sentimientos”, “para el pronóstico”, “para enterarse de cosas”, “para sa-

ber cuándo sale una peli”, “para comprar cosas”. ¿Qué tienen las revistas? “tapa”, “ofer-

tas”, “letras”, “números”, “deportes”, “cuentos”, “chistes”, “índice”, “poesías”, “entre-

vistas”, “juegos”, “título”. ¿Qué les gustaría que tengan nuestra revista? “fotos”, “collage”,

“chistes”, “adivinanzas”, “recuerdos”, “dibujos”, “historias”, “mechones de pelos de cada

uno”, “inventos con recetas paso a paso” “un mapa de tesoro”, “juegos”. ¿A quién les gus-

taría mostrarla? “a las mamás”, “ministerio de educación”, “maestros”, “papás”, “herma-

nos”, “gente del CIC”, “tíos”, “abuelas”, “los chicos de catequesis”, “intendente”, “secre-

tario de gobierno”. ¿Cómo la haríamos? “del tamaño de las mesas” “grande y finita”, “con

forma de corazón”. ¿Con qué materiales? “hojas A4” y “cartones” (cuaderno de campo, 30

de octubre de 2018).

Estas respuestas fueron las que posibilitaron explorar sus deseos y expectativas en re-

lación a la revista, orientando las actividades para comenzar a construirla en los siguientes

encuentros.

En este encuentro, la profesora de teatro nos comentó sobre la importancia de leer las

demandas que van surgiendo en cada momento, para flexibilizar la planificación en función

de estas. Además, nos sugirió complementar las dinámicas verbales de preguntas y respuestas

36
Ver ANEXO.

102
con otras que involucran el cuerpo, entendiendo que las relaciones niñxs-adultxs están media-

das principalmente por el lenguaje verbal. A partir de esta mirada nos preguntamos ¿cómo

posibilitar la expresión de otras formas de comunicación dentro del espacio? y ¿qué lugar le

damos al cuerpo dentro de las actividades que planificamos?

Reflexionamos también sobre la relevancia de no forzar las planificaciones sin leer las

demandas y deseos de lxs niñxs, esto muchas veces atravesado por nuestras expectativas que

entran en tensión con sus intereses.

En uno de los encuentrxs, unx de lxs niñxs se retiró antes de que terminara sin que lo

notáramos. No estaba ninguna de las referentes del espacio, por lo que solo estábamos noso-

tras coordinando. Ese día el cierre se retrasó unos minutos fuera del encuadre y cuando todxs

se fueron fuimos a buscar al/la niñx que creímos que se había perdido, entre las personas que

estaban en el CIC y su familia.

Esta situación nos generó malestares, miedo y preocupación por lx niñx. Además, nos

hizo pensar en la responsabilidad que, como adultas, tenemos en ese espacio, generándonos

dudas en relación a nuestro rol.

Luego, le comunicamos a la referente del espacio esta situación, y se acercó para que

podamos contarle lo que había pasado y cómo nos sentíamos, lo que nos permitió esbozar al-

gunas respuestas sobre nuestras dudas y malestares del momento.

Por un lado, nos contextualizó sobre las prácticas habituales del barrio según las cua-

les lxs niñxs circulan por el mismo, en su mayoría, solxs. Por otro lado, hablamos sobre la

importancia de reforzar el encuadre, iniciando y terminando el encuentro en los horarios esti-

103
pulados. También hizo hincapié en la importancia de comunicarse con las familias para vol-

ver a clarificar las edades de lxs niñxs que pueden asistir al espacio, y que de ir niñxs meno-

res, es necesario que se respete el encuadre.

El siguiente encuentro tuvo como objetivo recuperar las ideas de lxs niñxs sobre la re-

vista. A modo de disparador se pegaron las producciones que hicimos a lo largo del año, con

la intención de recordar y reconstruir la experiencia. Para poder organizarnos, dividimos la

revista en segmentos en base a lo que querían que tuviera: investigadores de recuerdos, foto-

grafía, dibujo, entretenimiento (chistes, colmos, adivinanzas y rap) y cuentos y poesías. Así,

lxs niñxs se dividieron en grupos para hacer cada segmento, en función de sus potencialida-

des.

A partir de sus deseos de mostrársela a diferentes personas, les sugerimos hacer una

presentación de la misma y se entusiasmaron con la propuesta por lo que comenzamos a pen-

sar en una fecha.

Delimitamos distintos espacios con carteles con los nombres de los segmentos, en los

que se ubicaron para dar lugar a las producciones.

En el espacio de fotografía se eligieron las fotos que sí o sí tenían que estar en la re-

vista.

Las secciones “dibujos” y “cuentos y poesías” se unificaron. Cada dibujo producido

por lxs más pequeñxs, se acompañó de un relato/cuento que lo explicara. Aquellxs que crea-

ron cuentos también hicieron un dibujo para representarlo.

104
 En la sección “entretenimiento”, se crearon chistes, adivinanzas, colmos y un rap. En

la de “investigadores de recuerdos” decidieron reconstruir algunos encuentros del espacio,

para lo que eligieron qué acontecimientos poner y cómo describirlos.

En los siguientes encuentros seguimos produciendo la revista. Creamos las tapas y lxs

niñxs las intervinieron a modo de collage con témperas, telas y papeles. Por otro lado, termi-

namos de hacer el segmento de investigadores de recuerdos, completando los días que falta-

ban de reconstruir.

En ese encuentro, estuvimos acompañadxs por un comunicador social que vino a ayu-

darnos a pensar en la revista digitalizada. La idea era hacer una revista digital igual a la que

estaban haciendo, a los fines de que pudieran llevarse una para mostrar a sus familias y a

quienes quisieran.

Aprovechando la visita, retomamos el sentido que le daban a la revista, preguntando

¿para qué la estamos haciendo?, a lo que surgieron distintas respuestas: “Para que vean lo

que hacemos”, “para recrear”, “para contar nuestras cosas”, “para mostrarle a las perso-

nas de Salsipuedes y del mundo nuestra imaginación, que está en la cabeza y en nuestra

vida”, “la mayoría de la imaginación la puse en la revista” (cuaderno de campo, 13 de no-

viembre de 2018).

Lo que nos hizo pensar sobre sus deseos de comunicar y transmitir lo que hacen a

otras personas, dando cuenta de la intencionalidad de visibilizar y compartir lo que pasa

adentro de “Creando en el CIC” para afuera, para el resto. Lxs niñxs perciben en este accio-

nar colectivo que su hacer adquiere la valoración suficiente, para que se vuelva importante

comunicarlo a sus pares y a la comunidad.

105
 Esto va en la línea del objetivo de la comunicación comunitaria, ligado a garantizar

que las personas de la comunidad se apropien de sus logros, inquietudes y deseos a partir de

una construcción colectiva (Barrio Galaxia, 2000), y que puedan transmitirlos al resto de la

comunidad consolidando el intercambio de distintxs actorxs y su posicionamiento en el ám-

bito de lo público.

Ese día hicimos un cartel con el nombre del espacio “Creando en el CIC” como dispa-

rador para pensar el nombre de la revista, y nos preguntaron qué era eso. Por lo que recorda-

mos entre todxs que era el nombre que habíamos elegido para el espacio. Esto nos hizo pen-

sar a cerca de la apropiación que lxs niñxs tenían sobre el nombre que eligieron anterior-

mente.

Además, elegimos el nombre de la revista. Para hacerlo, nombraron diferentes pro-

puestas como: “Creando cosas en el CIC”, “Re-Vista”, “El derecho a la revista”, “Re-Vista

para re-crear”, “La revista de los recuerdos”, “La revista perfecta”, “La revista de l@s

niñ@s”, “ReviCIC”, “Noticias de los niños y las niñas”, “Los chicos y las chicas juegan”,

“Un poco de todo”, “MagiCIC”, “Re-Niñ@s”, “MagaCIC”. Después de esta instancia, vota-

ron, levantando la mano, cual quería que sea el definitivo, eligiendo “ReviCIC”.

A partir de esto pudimos notar que a la hora de nombrar un hecho o acontecimiento

que surge en el espacio, eligieron poner el nombre de la institución CIC en reiteradas ocasio-

nes. Esto nos llevó a reflexionar sobre la implicancia que tiene la institución en sus vidas, el

sentimiento de pertenencia que construyeron en torno al CIC, y cómo esta institución pública

atraviesa sus cotidianidades.

Por otro lado, se incorporó unx niñx al espacio a raíz de que otrxs profesionales que

trabajan en el CIC con infancias, como psicopedagogas y fonoaudiólogas, les comentaron del

106
mismo, para que se acerque. Esto fue una recurrencia durante el transcurso del año, que nos

permitió leerlo como una articulación entre distintxs actorxs de la comunidad y particular-

mente, entre actorxs de la institución.

El siguiente encuentro fue el 20 de noviembre, que coincidió con el día internacional

de los derechos de niñxs y adolescentes, por lo que conversamos sobre qué se conmemora ese

día. Ellxs dijeron “porque no tenían derechos antes” (cuaderno de campo, 20 d noviembre de

2018), a raíz de lo que la referente historizó al respecto, contando que ese día en el año 1959

muchos países del mundo firmaron un papel que se llama Convención Internacional de los

Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes.

Luego nos dividimos en dos grupos, uno de ellos se encargó de hacer las invitaciones

destinadas a sus familias, al intendente y secretario de gobierno y al coro de niñxs de la Fun-

dación Sierra Dorada37, para la presentación de la revista que ya tenía fecha y hora. El otro

grupo cantó el rap, practicándolo para la presentación. Al momento de la merienda, retoma-

mos la producción de la revista para ultimar detalles.

El martes posterior tuvo como objetivo la evaluación del año y la devolución por parte

del equipo, ya que fue el último encuentro en el que estaríamos con lxs niñxs en el espacio,

antes de la presentación de la revista a la que también asistirían otras personas. A la hora de

pensar la planificación, consideramos las sugerencias propuestas de incluir dinámicas corpo-

rales.

37
Es una institución sin ánimo de lucro dedicada a la crianza de niños/as y adolescentes en situación de vulnera-
bilidad. Está articulada con SENNAF, de modo que viven niñxs con medida excepcional.

107
 Para esto, llevamos un juego de tablero con un dado38, en el que cada casillero tenía

una pregunta y una consigna corporal para responderla: ¿Qué fue lo que más les gustó del

año?, ¿Cómo se sintieron este año?, ¿Qué aprendieron acá?, ¿Que no les gustó?, ¿Volverían

el año que viene?, ¿Por qué?, Si tienen que invitar a alguien al espacio, ¿qué le contarían?,

¿Qué les gustaría que se haga el año que viene?.

Hicimos una ronda alrededor del tablero y antes de iniciar el juego, les contamos que

era el último día que íbamos y que por eso queríamos hacer esa actividad, para ver cómo nos

habíamos sentido en el año, que nos había gustado, que no. La referente nos pidió que cerre-

mos los ojos para recordar el día en que nos conocimos, preguntándoles ¿quiénes se imagina-

ban que eran las seños? y dijeron “extraterrestres”, “varones” y “señoras de 71 años” (cua-

derno de campo, 26 de noviembre de 2018).

Iniciamos el juego y surgieron distintas respuestas:

¿Que aprendieron acá? “aprendimos los derechos de los niños”, “a no hacer burla”,

“no tocar las partes íntimas”, “que hay que respetar todos los derechos de los niños”, “me

gusta compartir con los chicos”, “a respetar y jugar sin pelear”, “los derechos a cuidarnos,

jugar bien, a la identidad, al respeto, al compañerismo, a la tolerancia” (cuaderno de

campo, 26 de noviembre de 2018).

¿Cómo se sintieron este año? “me sentí bien tratado”, “ahora me sentí incómoda”,

“nunca tuve hambre”, “nunca me maltrataron”,“bien”, “no me gustó que me reten”, “mal

38
Ver ANEXO.

108
cuando no armamos chozitas”, “bien cuando me tratan bien”, “piolasa” (cuaderno de

campo, 26 de noviembre de 2018).

¿Qué fue lo que más les gustó del año? “compartir”, “actuar”, “jugar”, “hacer jue-

gos”, “la plaza”, “jugar con los chicos”, “el tablero”, “hacer el rap”, “conocerlos” (cua-

derno de campo, 26 de noviembre de 2018).

Si tienen que invitar a alguien al espacio, ¿qué le contarían? “le digo que venga a mi

casa para ir juntos al CIC para aprender a divertirnos y a merendar”, “a practicar dere-

chos”, “oye, ven al CIC que hay una fiesta”, “vení el 4 de diciembre que hay fiesta”, “para

jugar”, “a que las seños nos enseñen” (cuaderno de campo, 26 de noviembre de 2018).

¿Qué les gustaría que se haga el año que viene? “que se haga la plaza”, “que salga-

mos a pasear en colectivo”, “que hagamos un campamento”, “que nos quedemos a dormir”,

“ir de vuelta a la plaza, al cañaveral”, “actividades nuevas, divertidas, juegos y muchas ac-

tividades”, “que tengamos 6 horas de taller”, “lo que más quiero es que vuelvan las seños”

(cuaderno de campo, 26 de noviembre de 2018).

Las referentes iniciaron una frase con la idea de que la sigan completando lxs niñxs:

Yo fui al taller y… “jugué demasiado toda la tarde y me divertía mucho de 15 a 17”. Había

algunos días que… “llovía mucho y no podíamos venir o no podíamos salir afuera, y tuvimos

que faltar”. Y otros días que… “podíamos jugar a cualquier cosa”. Una vez hicimos… “una

escuela y otra vez una maqueta, festejamos el día del niño.” “Hicimos un mapa de la plaza,

de donde vivimos y también del tesoro”, “fuimos al cañaveral que es el lugar más lindo de

Salsi porque hay un árbol hamaca”. Y lo mejor de todo es… “que lo disfrutamos”, “que las

galletas son ricas”. Lo que más me gustó del taller es… “jugar”, “compartir”, “respetar-

nos”, “no gritar y que nos traten bien” (cuaderno de campo, 26 de noviembre de 2018).

109
 Después de este momento, jugaron a lo que querían con la idea de darle el espacio al

juego libre. Durante la merienda, hicimos la devolución agradeciéndoles por todo lo que

aprendimos juntxs en el año, por dejarnos ser parte del espacio, por todo lo transitado. La re-

ferente preguntó si se acordaban para que estudiamos y dijeron “para ser psicólogas”, “vie-

nen acá para tratar bien a los niños cuando sean psicólogas” (cuaderno de campo, 26 de no-

viembre de 2018). Nos agradecieron por los juegos que trajimos de nuestras casas y nos dije-

ron que nos querían mucho, que nos amaban.

JORNADA DE PRESENTACIÓN DE LA REVISTA.

La Jornada39 tuvo como objetivo presentar la revista a las personas que lxs niñxs invi-

taron y compartir a las familias y demás niñxs lo que se hace en el espacio. Para esto se pega-

ron las producciones del año, enmarcadas en los derechos que se habían trabajado en cada en-

cuentro. Posibilitando visibilizar el sentido del espacio en tanto promotor de derechos.

Para ese día planificamos algunos juegos cooperativos para jugar con las familias,

como el clima no permitió salir afuera, tuvimos que modificar lo que habíamos pensado y ha-

cerlo dentro del Salón de Usos Múltiples.

Al comenzar la jornada, lxs niñxs fueron llegando de a unx, todxs con algún miembro

de su familia. También fueron lxs niñxs de la Fundación Sierra Dorada, asistieron el secreta-

rio de gobierno, una psicóloga que participa de la Mesa Intersectorial de Infancias desde el

área de Promoción Ciudadana y la coordinadora del CIC.

39
Ver ANEXO.

110
 Hicimos algunos juegos que permitieron reflejar las dinámicas que se hacen en el es-

pacio, para entrar en confianza y conocernos lxs niñxs y las familias, si bien muchxs se cono-

cían por ir juntxs al colegio.

Para dar inicio a la presentación de la revista, la profesora de teatro hizo un personaje

que invitaba a lxs niñxs del espacio a contar sobre la revista y lo que hacemos. A raíz de esto,

algunxs niñxs se animaron a decir que en el CIC “nos divertimos”, “nos expresamos”, “veni-

mos niños”, “creamos, hacemos todas estas cosas (señalando las producciones)” (cuaderno

de campo, 4 de diciembre 2018). Dijeron también que iban a presentar su revista y contaron

las distintas partes y segmentos de la misma. Esto podría leerse como un reflejo de la partici-

pación activa y el compromiso que lxs niñxs tuvieron en la preparación de la revista, y en las

distintas actividades que se llevaron a cabo en el espacio para realizarla.

Luego, el coro de niñxs de la Fundación Sierra Dorada cantó sus canciones. La articu-

lación fue hecha por la referente de SENNAF y coordinadora del espacio, con trabajadoras de

la Defensoría de Derechos de NNyA que coordina el coro de niñxs de la Fundación.

Después, algunxs niñxs del espacio cantaron el rap que crearon para poner en la re-

vista. Previamente a la presentación del mismo, ensayaron en la cocina a modo de prepara-

ción lo que nos hizo ver sus ganas de que salga bien y de compartirlo con el resto.

Merendamos todxs y como cierre de la jornada, lxs niñxs y sus familias intervinieron

un mural con sus manos que quedó en el Salón de Usos Múltiples del CIC.

A lo largo de la jornada pudimos charlar con algunas madres de lxs niñxs, quienes nos

comentaron que estaban muy ansiosxs esperando que llegue ese día, algunxs nos escribieron

cartas que habían estado preparando durante esa mañana. La mamá de unx de lxs niñxs que

se incorporó recientemente al espacio, nos compartió que le sorprendió el hecho de que su

111
hijo “se estaba abrazando con niños con los que pelea en el colegio” (cuaderno de campo, 4

de diciembre 2018) y agregó que estaba contenta porque su hijo se había animado a cantar el

rap al frente de todxs.

Otra mamá nos contó que el hijo va contento al espacio, y que sale antes de la hora

porque espera ansioso ese momento. En otra conversación con la mamá de tres niñxs, nos

compartió que les gustaba mucho ir, que van siempre y nos dijo “yo trato de que no falten”

(cuaderno de campo, 4 de diciembre 2018).

Remarcamos la importancia de haber podido generar un intercambio con las familias

de lxs niñxs y que todxs hayan ido acompañadxs por algún familiar. Esto nos permitió reco-

nocer el valor que le dan al espacio en relación a la participación, la apropiación y el interés

que tienen sobre el mismo. Como así también, les permite compartir un espacio de encuentro

en el que se crean vínculos de compañerismo, de escucha, e intercambio que promueve el

buen trato como manera de relacionarse. En este sentido, el vínculo da cuenta de la pertenen-

cia a un espacio común, construido. “Crear un vínculo es construir un lugar al cual pertene-

cer” (Barrault, 2008, p.10).

Al ser el último encuentro que compartimos, nos vimos muy movilizadas por las emo-

ciones de despedida, de cierre y de agradecimiento. Nos sentimos muy contentas y alegres

por haber transitado todo el proceso comunitario. Con algunxs niñxs nos abrazamos con la

cercanía del cariño que construimos, con otrxs nos hicimos chistes que permitían celebrar y

reconocernos en cada encuentro. Porque en el trabajo comunitario lo afectivo toma relevancia

en la implicancia del encuentro con otrxs. Como dice Plaza (2007), “los afectos están absolu-

tamente presentes en cada acción comunitaria, en cada encuentro de acción con otros, en la

protesta, en los procesos de cambio, en la organización comunitaria” (p.16).

112
 Pudimos dar cuenta de que el encuentro implica sentir, pensar y hacer a partir del

vínculo co-construido con lxs niñxs.

La jornada reflejó el proceso anual del espacio, logrando potenciar la participación a

partir de la escucha, el diálogo y el intercambio de opiniones y miradas entre adultxs y niñxs.

En este sentido se dio continuidad al fortalecimiento de procesos de enunciación, que posicio-

nan a lxs niñxs como actorxs activxs y protagonistas en la toma de decisiones, visibilizando

que son posibles otros modos de vincularse que disminuyan algunas distancias generaciona-

les.

MESA INTERSECTORIAL DE INFANCIAS.

El otro espacio en el que participamos a lo largo del año es la Mesa Intersectorial de

Infancias, regida por el principio rector de la corresponsabilidad 40 de lxs actorxs e institucio-

nes, quienes aportan a la promoción, protección y restauración de derechos.

En Salsipuedes, la Mesa funciona desde el año 2016 y tiene por objetivo reforzar el

circuito local ante la demanda de casos o presuntos casos de violencias, para que las institu-

ciones aprendan a trabajar como sistema. El horizonte es que puedan generarse espacios de

real participación comunitaria41 con distintxs actorxs de la comunidad para generar un plan

conjunto de promoción de derechos e intervención ante su vulneración.

INCERTIDUMBRES DEL I NICIO...

40
“La corresponsabilidad inspira el trabajo en red, sustenta la colaboración de sus miembros y debe promover
la armonización de sus intereses. Los distintos actores de una red tienen distintas responsabilidades y roles, y la
red permite el trabajo conjunto desde el reconocimiento mutuo y el compromiso compartido” (Civis y Longas,
2015, p.220).
41
Ocurre cuando los miembros de una institución, grupo o comunidad ejercen poder en todos los procesos de la
vida institucional y/o comunitaria en: a) la toma de decisiones, b) implementación de decisiones y, c) evaluación
del funcionamiento institucional y/o comunitario (Sirvent en Rinaudo, 2010, p.7).

113
 Nuestra participación en la Mesa tuvo características diferenciadas a nuestra participa-

ción en el espacio de niñxs, debido a que tuvo que ver más con una mirada y escucha activa

de los procesos que ahí se fueron dando, que con planificar posibles intervenciones. Esta ca-

racterización, nos llevó a preguntarnos en numerosos encuentros el sentido de nuestra partici-

pación ahí, cuál era nuestro rol y qué aportes teníamos para hacer(nos).

Mientras íbamos participando de las Mesas pudimos ir entendiendo el trabajo en red

que supone esta forma de organización. Es definido como el trabajo sistemático de colabora-

ción y complementación entre los recursos locales de un ámbito territorial, implicando la

coordinación (intercambio de información) y la articulación comunitaria: colaborar de forma

estable y sistemática (Ballester, Orte, Oliver y March, s/f).

Las redes están conformadas por diferentes actorxs, instituciones u organizaciones

que integran y articulan dimensiones, estrategias y visiones diversas dirigidas hacia una meta

común (Gonqalves de Freitas y Montero,2006). En relación a esto, la Mesa de Salsipuedes

está conformada por representantes de SENAF UDER (Secretaria de niñez, adolescencia y

familia Unidades de Desarrollo Regional) y SENNAF, E.P.A.E. (Equipos Profesionales de

Acompañamiento Educativo), Promoción Ciudadana, Oficina de Protección de Derechos y

los dos equipos de estudiantes que realizamos la práctica pre profesional.

Creemos necesario señalar que la Mesa está organizada en dos momentos. En un pri-

mer momento abordamos temáticas referidas al trabajo en red, como cuestiones comunicati-

vas e informativas acerca de reuniones, charlas, capacitaciones, etc; que responden a un nivel

de promoción de los derechos y prevención de su vulneración. Corrrespondiendo al carácter

de intercambio e interrelaciones que se dan en el trabajo en red, lo que supone que todxs lxs

miembrxs manejan la misma información a través del flujo constante y rápido de intercambio

114
que se establece entre ellxs. Se genera un proceso de retroalimentación, “donde los elementos

manejados son reflexionados, transformados y llevados a la práctica dentro de esta dinámica

relacional” (Gonqalves de Freitas y Montero, 2006, p.183).

Y en un segundo momento, se abre lugar a la casuística que consiste en trabajar los

casos de niñxs con vulneración o presunta vulneración de derechos. Entre las actoras pensa-

mos líneas para realizar la intervención en esos casos. Nuestra participación en este mo-

mento, estuvo ligada a que algunos de los casos que allí se abordan son de lxs niñxs que asis-

tían al espacio.

En la primera mesa que asistimos, la coordinadora del CIC nos presentó a todas las

actoras que la conforman. Allí se trabajó sobre la guía pauta de intervención ante situaciones

de vulneración de derechos de NNyA, el cual surge como documento por un acuerdo intermi-

nisterial del Ministerio de Desarrollo Social y el Ministerio de Educación, estableciendo el

circuito que debe recorrer la demanda. Por lo que, uno de los objetivos de dicho encuentro

fue trabajar el circuito a nivel local, esclareciendo lxs actorxs e instituciones con lxs que se

cuenta, lo que implica la participación y compromiso que tienen para potenciar los propios

recursos (Gonqalves de Freitas y Montero, 2006).

Se realizó la lectura de que las demandas ingresan predominantemente por institucio-

nes de salud y educación. A raíz de esto, se comenzó a planificar una jornada en la que pue-

dan asistir las directoras de las escuelas para generar la corresponsabilidad en el circuito lo-

cal, en palabras de una de las participantes de la mesa “la escuela demanda saber qué se está

haciendo con lxs niñxs que están en una situación problemática” (cuaderno de campo, 24 de

mayo de 2018).

Por otra parte, en esta reunión nos compartieron los tres niveles de intervención. En el

115
primer nivel se trabajan las políticas públicas para el acceso y promoción de derechos (educa-

ción, salud y promoción ciudadana); el segundo nivel de intervención se da cuando ya hay

vulneración de derechos, siendo el primer nivel insuficiente, por lo que se busca organizar y

ordenar la situación problemática; y, por último, en el tercer nivel interviene SENNAF eva-

luando la posibilidad de tomar una medida excepcional.

Levav (1992), plantea en esta línea que es importante que las acciones en salud estén

planificadas y organizadas en tres niveles 42, que consideren tanto el perfil de la demanda es-

pontánea y el de las necesidades reales de la comunidad, como el perfil de los recursos exis-

tentes. Este modelo se configura en tres niveles de atención que son definidos como “una

forma ordenada y estratificada de organizar los recursos para satisfacer las necesidades de

la población” (Vignolo, Vacarezza, Alvarez y Sosa, 2011, p.2).

EJERCITANDO LA CORRESPONSABILIDAD
En las siguientes dos mesas se continuó con la organización de la jornada con las di-

rectoras, fijando el cronograma y haciendo énfasis en la distinción entre urgencia, emergen-

cia, vulneración de derechos y situación problemática. También se dio lugar a recuperar los

42
El nivel primario es el más cercano a la población y está dado como la organización de los recursos que per-
mite resolver las necesidades de atención básicas y más frecuentes, que pueden ser resueltas por actividades de
promoción de salud, prevención de la enfermedad y por procedimientos de recuperación y rehabilitación.

El segundo nivel de atención está orientado a un segmento menor de la población (menor cobertura). Recibe a las
personas, para diagnóstico y tratamiento, cuyas necesidades no pueden ser resueltas en el nivel primario. En esta
línea, se relaciona tanto con el nivel primario para devolver los casos resueltos como con el terciario cuando la
complejidad así lo requiere.

El tercer nivel de atención refiere a los cuidados especializados propiamente dichos, con funciones asistenciales.
Las personas que trabajan en este nivel, lo hacen de modo articulado con lxs profesionales de los primeros niveles,
teniendo la capacidad de transmitir capacitaciones a lxs mismxs (Vignolo, Vacarezza, Alvarez y Sosa, 2011).

116
obstáculos que surgieron años anteriores en los intercambios con las docentes, para poder res-

ponderlos y llevar adelante el protocolo.

Estos obstáculos estaban ligados a dificultades en la comunicación entre la escuela y

demás actorxs del circuito, dificultades en el seguimiento de los casos, incertidumbres en re-

lación a los horarios de atención de las instituciones a las que acudir en caso de vulneración

de derechos, no contar con información suficiente para saber a dónde acudir en función de la

particularidad del caso, no contar con tiempo y espacio suficiente como para discutir las pau-

tas de intervención, entre otros.

A raíz de esto, se llevó a cabo la jornada con las directoras, con el objetivo de com-

prender el sistema de red, donde asistieron varixs representantes de las escuelas. El principio

rector de esta reunión fue la corresponsabilidad de las instituciones y lxs actorxs que son res-

ponsables en la promoción, prevención y protección de derechos.

Esta jornada, como espacio articulador de diferentes instituciones locales, funcionó

como manera efectiva de compartir información, de aprender de la experiencia de lxs otrxs y

de trabajar juntxs, permitiendo evitar el excesivo gasto en recursos que significa la duplica-

ción del trabajo por hacerlo aisladamente (Ballester, Orte, Oliver y March, s/f).

Estuvo organizada en ejes, que fueron divididos en dos encuentros por cuestión de

tiempos: 1) Presentación de lxs actorxs presentes; 2) Presentación de la mesa intersectorial,

explicando qué es la intersectorialidad y compartiendo miradas, discusión y reflexión que

tiene la comunidad para trazar posibles acciones, haciendo foco en la corresponsabilidad; 3)

Presentación de EPAE, facilitando el contacto; 4) Presentación de Senaf provincial, la cual

funciona en la localidad de Unquillo para fortalecer la articulación de las Sierras Chicas; 5)

Presentación de la Oficina de Protección de Derechos, explicando qué se entiende por acceso

117
de derechos y por urgencia; 6) Descripción de las pautas para la intervenciones/situaciones de

amenaza o presunción de vulneración de derechos de NNyA o de vulneración de derechos de

NNyA en el marco de incidente sexual o maltrato físico.

Las dudas que llevaron las docentes fueron en base al proceso de activación e imple-

mentación del protocolo, y sobre el actuar operativo de la Mesa Intersectorial. Ambas fueron

esclarecidas, resaltando la importancia de actuar siempre en conjunto y articuladamente.

Además, las docentes plantearon dos encargos a la Mesa, una docente de nivel prima-

rio propuso realizar un taller sobre violencias y derechos destinado a actorxs institucionales;

y, una de nivel inicial, planteó dar talleres sobre abusos sexuales a las familias “porque los

padres tienen miedo que les pase a sus hijos” (cuaderno de campo, 28 de junio de 2018).

En el siguiente encuentro de la Mesa se generó una evaluación de la Jornada con las

escuelas, delineando algunas propuestas de acción de cara a fortalecer la articulación con las

mismas, y su participación constante en los encuentros de la Mesa, invitando a las docentes a

participar mensualmente. Es algo propio del trabajo en red, la apertura de espacios de evalua-

ción intergrupal a partir de la retroalimentación de las experiencias (Gonqalves de Freitas y

Montero,2006).

Si bien las jornadas tuvieron valoración positiva, desde la Mesa notamos que fue dis-

minuyendo la asistencia de docentes, siendo que en agosto solo asistió una representante ins-

titucional de un jardín. Aun así, para practicar la horizontalidad entre actorxs, en Mesas pos-

teriores, se continuó discutiendo sobre cómo potenciar los recursos de las escuelas y facilitar

la escucha por nuestra parte. Apelando a lograr programar el año próximo y avanzar en las

dificultades.

118
 Por otra parte, se abordó la compleja situación emergente de unx niñx que asistía al

espacio de niñxs y de adolescentes, por encontrarse en situación de vulneración de distintos

derechos. Esto nos posibilitó reconocer a lxs distintxs actorxs involucradxs a la hora de inter-

venir y visibilizar el trabajo en red.

Otro de los ejes de discusión del encuentro fue propuesto por la representante de

EPAE, quien compartió las próximas capacitaciones sobre Educación Sexual Integral (ESI)

destinadas a docentes de nivel primario y secundario. Y, desde el otro equipo de prácticas pre

profesionales, se comenzó a articular talleres sobre crianzas en el Espacio de Primera Infancia

(EPI), que se encuentra localizado en El Pueblito.

Esta demanda fue también construida en función de que los espacios a los que llegan

los programas de EPAE son a partir de la escolarización, por lo que el EPI queda afuera, con

la relevancia que esto tiene debido a que es la única institución pública destinada a las prime-

ras infancias.

A partir de esto, el otro equipo de prácticas generó una serie de talleres destinados a

lxs adultxs responsables de lxs niñxs que asisten al EPI. Estos talleres tuvieron como objetivo

poder discutir las relaciones niñxs adultxs, cómo se dan en las familias, a modo de fortalecer

el paradigma de Protección Integral que posiciona a lxs niñxs como sujetxs de derecho.

En este sentido, se complementa con otros trabajos que puedan hacerse con niñxs

(particularmente, nuestra intervención en el espacio “Creando en el CIC”) desde este enfo-

que, debido a que trabaja con adultxs a través de un enfoque transversal que mira a las subje-

tividades de lxs niñxs atravesadas por las múltiples relaciones que se van construyendo. Son

estas relaciones las que van a incidir en los procesos de participación, de ejercicio de dere-

chos y de subjetivación política de lxs niñxs. Por lo que se vuelve importante complejizar la

119
mirada, para situarla también en lxs adultxs a través de una estrategia intergeneracional que

promueva, además, la corresponsabilidad de lxs actorxs.

En otro encuentro de la Mesa, en el temario del día, la trabajadora social de Promo-

ción Ciudadana compartió información sobre un espacio de “asesorías de salud para adoles-

centes”, que funcionaria en un colegio secundario, dos veces al mes. Luego, quienes trabajan

en las Mesas Intersectoriales de Sierras Chicas, mencionaron que estaban organizando un en-

cuentro inter-mesas “para poder encontrarnos y compartir las experiencias” (cuaderno de

campo, 25 de octubre de 2018).

En muchas ocasiones, comentaron sobre las diferencias que tienen las mesas en cada

localidad, por estar atravesando diferentes procesos, algunas con mayor antigüedad que otras

y conformadas también por actorxs diversxs. A raíz de esto nos pareció importante el poder

reconocer otras dinámicas que se dan en otros espacios, y también para fortalecer el trabajo

en redes entre distintas localidades en lo que a las infancias respecta.

En la primera Mesa del mes de octubre, compartieron las dificultades de lxs docentes

de las escuelas para presentar a fin de año el proyecto sobre ESI, adaptado a cada institución.

Lxs docentes manifestaron que, por cuestiones de tiempo, la presentación del proyecto no es-

taría para esa fecha. Se pensaron modos de realizar estos pedidos con más anterioridad, a fi-

nes de que todas las escuelas puedan tener el proyecto de ESI adaptado. Se discutió además

sobre las resistencias que se están generando desde distintos espacios para trabajar la ESI,

contextualizandolo en un panorama de fuerte insistencia de los sectores político religiosos por

no implementarla. 43 En este sentido, el trabajo en red posibilita lo que Gongalves de Freitas y

43
Se profundizó este debate en páginas anteriores.

120
Montero (2006) llaman “generar procesos de problematización, desideologización, desnatu-

ralización y concientización al ser un espacio reflexivo” (p.188).

En este encuentro, los dos equipos tuvimos la posibilidad de contar qué estábamos ha-

ciendo en cada espacio y qué lecturas hacíamos de los mismos, lo que permitió que otrxs ac-

torxs nos hagan preguntas. En esta instancia sentimos que nuestra participación se consolidó

como activa. Entendimos la importancia de pensar a los trabajos que ambos equipos hicimos

en la localidad, dentro de un abordaje integral y en relación con los demás proyectos de la

Mesa, destinados también a infancias y desde el enfoque de derechos.

En la siguiente Mesa se retomó la discusión respecto a la ESI y las dificultades de su

implementación en la coyuntura nacional actual.

Una de las participantes planteó la importancia de nuestra presencia en la Mesa di-

ciendo que valora nuestra participación y que la ve como un recurso que permitió fortalecer

el trabajo en redes, por trabajar en dos espacios distintos, uno con niñxs y otro con adultxs en

el EPI “Doña Irene”. Rescataron la relevancia de abrir esos espacios a nuevxs actorxs, como

así también de sostenerlos desde la participación y el trabajo con otrxs, reconociendo que

desde el municipio hay una apertura para que estas cosas sucedan.

En otro momento, el otro equipo de prácticas presentó el trabajo que hicieron, el cual

estaba organizado en talleres que se llevaron a cabo en “Doña Irene” con adultxs responsa-

bles de lxs niñxs que asisten al EPI, desde un enfoque integral de derechos: el primero se

realizó con mujeres y madres, el segundo fue sobre límites y vínculos afectivos entre adultxs

y niñxs, el tercer taller fue una construcción de un cuento para trabajar con los modos de co-

municación entre adultxs y niñxs, y en el cuarto se trabajó ESI. Hicieron una descripción de

121
cada taller y nos compartieron que pudieron registrar la necesidad de la comunidad de habitar

espacios de encuentro, para una construcción conjunta de conocimientos y aprendizajes.

Se socializó que próximamente se abriría al lado del CIC una Sala Cuna, remarcando

la importancia de la apertura de nuevas instituciones públicas en la comunidad.

Al siguiente encuentro, se retomaron cuestiones referidas al llenado de fichas del pro-

tocolo de acción ante situaciones de vulneración de derechos, ya que se hacía ambiguamente

o no era firmada por lxs docentes. Esto se planteó como resultado de diferentes miedos en re-

lación a la denuncia, la cual no se entendería como medida de protección. Ante esto, se re-

marcó la importancia de seguir trabajando el protocolo con lxs docentes de las escuelas en el

año siguiente.

En el temario de las últimas Mesas se discutió sobre la institución REMAR, que está

hace más de 20 años en la localidad de Salsipuedes. Siendo una institución independiente del

municipio, se presenta en la Mesa la posibilidad de pensar una articulación con las institucio-

nes locales, para que lxs niñxs y jóvenes que están en REMAR, puedan acceder a los dere-

chos que están siendo vulnerados. Se pensaron algunas estrategias para que lxs niñxs y jóve-

nes continúen con la escolaridad, para que sepan que cuentan con el servicio de salud y con

los espacios de participación que hay en el CIC.

En otro momento, les comentamos acerca de la presentación de la revista y que lxs ni-

ñxs realizaron invitaciones a sus familias. Este hecho dio pie a pensar estrategias para articu-

lar con las familias de lxs niñxs que asisten a los distintos espacios del CIC. Particularmente

en el espacio que participamos, la referente planteó que este nunca fue un objetivo, ya que

siempre estuvo enfocado en fortalecer el protagonismo infantil, pero que ahora la situación

cambiaba porque había surgido como demanda de lxs niñxs.

122
 Así, durante la última mesa de noviembre, pudimos compartir parte de la revista “Re-

viCIC” y comentar sobre nuestro proceso anual en el espacio “Creando en el CIC”, recupe-

rando algunos aportes teóricos y los objetivos que mediaron nuestra intervención. Por lo que,

invitamos oficialmente a toda la Mesa para participar de la presentación y cierre del año.

A su vez, junto al otro equipo de prácticas, realizamos el cierre con la Mesa Intersec-

torial de Infancias, agradeciendo los aportes y enseñanzas que nos brindaron respecto a la im-

portancia del trabajo en red. Nos llevó un tiempo comprender el funcionamiento de la Mesa y

de nuestra participación ahí, para luego verla como un espacio enriquecedor en las prácticas

interdisciplinarias y la articulación de lxs diferentes actorxs institucionales.

Valoramos que el trabajo interdisciplinario no se limita a ser una estrategia metodoló-

gica, sino que incluye un posicionamiento que entiende a las problemáticas sociales como

complejas. Como tales, los aportes de las disciplinas de maneras aisladas son insuficientes;

mientras que la interdisciplina implica la reciprocidad de los intercambios y un mutuo enri-

quecimiento que habilita la solución de problemáticas de manera integral. Legitima las im-

portaciones de un campo a otro, la multireferencialidad teórica en el abordaje de los proble-

mas y la existencia de corrientes de pensamiento subterráneas atravesando distintos saberes

disciplinarios (Stolkiner, 2005).

Además, rescatamos el aprendizaje que nos brindó el trabajo en red por constituirse

como “el medio más efectivo de lograr una estructura sólida, armónica, participativa, demo-

crática y verdaderamente orientada al bienestar común” (Gonqalves de Freitas y Montero,

2006, p.174).

Por otro lado, ese mismo día hicimos el cierre institucional entre ambos equipos de

prácticas, cada una de nuestras referentes, la coordinadora del CIC y el supervisor. Al ser la

123
primera vez que hubo práctica pre-profesionales, todxs pudimos compartir los miedos y an-

siedades iniciales sobre esa transición, entre los espacios de abordaje de la localidad donde

podíamos intervenir y el campo socio comunitario; razón por la cual valoramos la apertura y

decisión teórica que tuvieron para con nosotras.

La palabra y los sentires circularon en cada unx de lxs presentes, quienes evaluamos

el proceso de ambas prácticas situadas no sólo en la localidad sino en el CIC en particular; re-

saltando el acompañamiento constante y confiado por parte de las referentes y de la institu-

ción con nosotras. A la vez, nos hablaron de nuestro compromiso siempre en movimiento in-

sistente e inquieto, donde nuestra intervención fue más allá del objetivo académico.

También, proyectamos conjuntamente el año próximo para que la institución siga re-

cibiendo practicantes, ya que consideramos que es un espacio agradable y demandante, propi-

cio para dar continuidad en el marco de estas primeras prácticas.

Emocionadas, agradecimos el año transitado, los aprendizajes y la calidez que envol-

vió nuestra práctica pre profesional. A su vez, agradecimos los encuentros generados con lxs

actorxs menciondxs y con lxs niñxs, quienes nos permitieron construir otra manera de leer y

acompañar a las infancias.

124
REFLEXIONES FINALES

125
 “Una psicología comprome-
tida no puede definir su acción en
función de predecir y controlar la
conducta, sino más bien de contri-
buir a crear mayores espacios de au-
tonomía a personas y grupos que los
haga más dueños de su propio des-
tino.”

Ignacio Martín Baró

El proceso de prácticas llevado cabo durante el año 2018 consistió en la intervención

y participación en diferentes espacios, que le dieron a la experiencia una formación integral

abarcando distintas dimensiones.

Por un lado, participamos de talleres semanales de formación teórico-práctica, que

nos permitieron compartir con el resto de los equipos, observando las diversas realidades que

hacen al contexto social comunitario particular de Córdoba y cómo los recortes presupuesta-

rios propios del gobierno actual y el achicamiento del Estado han atravesado, interpelado y

afectado a los diferentes espacios de encuentro.

Ante esto, el compartir experiencias y lecturas con otrxs compañerxs, nos posibilitó

pensar en la Psicología Comunitaria como forma de resistencia y organización frente al neoli-

beralismo y las políticas actuales, que han ido profundizando las desigualdades sociales, pro-

vocando fuertes consecuencias en las subjetividades. En este sentido, pudimos observar las

dificultades de los diversos espacios de prácticas, que se vieron atravesados por el vacia-

miento de los mismos y los obstáculos para mantener una participación estable en el tiempo.

126
Nos llevó a repensar y reflexionar en conjunto cómo generar estrategias para realizar inter-

venciones comunitarias participativas, sosteniendo los espacios de encuentro en este contexto

adverso.

Los intercambios de experiencias que se dieron en los talleres de prácticas nos permi-

tieron, además, repensar categorías teóricas claves para la intervención, entendiendo que los

procesos de aprendizaje se dan de manera dialéctica entre teoría-práctica-teoría en el que se

vuelve esencial lo vivenciado en un tiempo-espacio particular.

Los espacios de supervisión fueron variando a lo largo del año. Algunos se dieron en-

tre nosotras y el supervisor, otros en conjunto con el otro equipo que también intervino en la

misma institución. Estas instancias nos fueron de gran utilidad en diferentes aspectos.

Nos brindó herramientas para intervenir interpelándonos constantemente con pregun-

tas e interrogantes que nos llevaron a repensarnos en nuestro quehacer, generando una aper-

tura a la hora de leer y mirar los procesos comunitarios, y promoviendo en nosotras una acti-

tud crítica permanente, que se combinó con recomendaciones de lecturas teóricas que nos

(des)orientaron en la praxis. Las correcciones y aportes por parte del supervisor nos posibili-

taron estructurar nuestros tiempos, gracias a un seguimiento y compromiso que supo exigir-

nos a la vez que acompañarnos en el proceso de escritura.

Creemos que fue construido como un espacio de formación, acompañamiento y con-

tención, fundamental para procesos que, al implicarnos subjetivamente, nos generaron ansie-

dades, incertidumbres y exigencias.

Desde la institución en la que intervenimos (CIC) pudimos rescatar que las actoras tu-

vieron la apertura, desde un inicio, para pensar en los espacios donde se realizarían las prácti-

cas desde la Psicología Comunitaria. Pudimos construirlo conjuntamente a partir de acuerdos

127
entre nuestros intereses y los de la institución, proceso también acompañado por el supervi-

sor.

Pudimos desempeñarnos en la institución con márgenes de libertad que fueron posibi-

litados por la confianza que construimos con las distintas actoras, y por el interés político de

la actual coordinación del CIC de incorporar a la institución aportes comunitarios, que fueron

escuchados y puestos en práctica en los espacios en que intervenimos. Hubo una predisposi-

ción de acompañarnos en nuestro proceso y de brindarnos los recursos materiales y edilicios

cuando lo necesitáramos.

En nuestra participación en la Mesa Intersectorial de Infancias pudimos aprender las

diferentes modalidades de intervención en casos de vulneraciones de derechos, tomando

como principal herramienta el protocolo de intervención. Nos posibilitó reconocer la impor-

tancia del trabajo en red y la interdisciplina, ejercitando la corresponsabilidad de distintxs

profesionales de la región.

Pudimos observar un compromiso de las actoras participantes enfocado en la transfor-

mación de aquellas situaciones que vulneren derechos y la promoción de los mismos me-

diante acciones concretas. También valoramos la apertura que tuvieron para compartirnos sus

saberes, darse el tiempo de explicarnos en los momentos de desorientación y de escucharnos

en nuestras propuestas.

En el espacio “Creando en el CIC” trabajamos acompañadas por las dos referentes y

coordinadoras del mismo, quienes nos dieron lugar para que las planificaciones sean pensa-

das en conjunto, aceptando y poniendo en práctica las propuestas que llevábamos. Esto fue

posibilitado por establecer un vínculo de confianza gracias al que nos sentimos seguras y

acompañadas.

128
 Las coordinadoras nos supieron transmitir las dinámicas propias del espacio, a la vez

que ser flexibles para construir otras nuevas a partir de nuestras propuestas. A raíz de esto,

remarcamos la importancia del trabajo colectivo e interdisciplinario en el que observamos el

compromiso permanente de ellas para con el espacio y lxs niñxs, lo que nos fue contagiado.

Nuestra intervención en “Creando en el CIC” fue, en gran medida, posibilitada porque

lxs niñxs nos hicieron parte del espacio participando de las propuestas que llevábamos y tam-

bién sugiriendo otras alternativas. Esto generó que las dinámicas sean co-construidas, más

allá de que, en distintas oportunidades, nos preguntamos si las propuestas eran forzadas desde

nuestros objetivos y las líneas del programa Jugando Participo enmarcando los derechos en

las actividades.

Al momento de considerar el proceso vivenciado, creemos necesario resaltar que

“Creando en el CIC” es un espacio que venía funcionando previamente a nuestra interven-

ción. Pudimos dar cuenta que estaba consolidado a partir de diferentes dinámicas de organi-

zación, que respondían a algunos lineamientos propios del Paradigma de Protección Integral

de los Derechos de NNyA. Por lo que se construyó como un espacio promotor de derechos de

las infancias, haciendo hincapié en promover la participación.

Observamos la participación de lxs niñxs a partir de la expresión de sus intereses,

ideas, opiniones, y también pudimos notar que había una comunicación que permitía el inter-

cambio entre ellxs y con las referentes del espacio, dando lugar a la circulación de la palabra.

Esta forma de apropiarse del espacio estaba ligada al uso de técnicas participativas y

recreativas por parte de las referentes, a partir de dinámicas lúdicas, artísticas y corporales

que promovían la libre expresión de lxs niñxs.

129
 En este sentido y para dar continuidad a como se venía trabajando, formulamos objeti-

vos que buscaban seguir promoviendo la participación y el protagonismo infantil. Acompaña-

mos el espacio desde el enfoque de derechos que entiende a lxs niñxs como sujetxs activxs,

con recursos y potencialidades, co-constructores de conocimiento. A raíz de esto, nos propu-

simos fortalecer los procesos de enunciación y posicionamiento que ya se venían trabajando.

La participación se fue consolidando como múltiples modos y formas de ser, estar y

transitar en el espacio, fortaleciendo procesos de subjetivación política. Estos procesos se vi-

sibilizaron en la toma de decisiones por parte de lxs niñxs, producto de la posibilidad de

enunciar sus ideas y propuestas y que estas sean escuchadas y puestas en práctica. A sí

mismo, se fueron generando espacios de diálogo e intercambio que daban lugar a la negocia-

ción de opiniones individuales y diversas, para construir acuerdos comunes y colectivos.

Esta forma de participar, da entidad a quien habla y a quien escucha, rompiendo el

silencio y dando a lxs niñxs visibilidad, dignidad e identidad; que se constituye como un legí-

timo ejercicio de poder. A partir de esto, lx niñx se vuelve protagonista, porque puede enun-

ciarse y posicionarse, de manera organizada en la toma de decisiones colectivas.

La participación de lxs niñxs implicó entonces, el encuentro de infancias heterogé-

neas; compartir e intercambiar experiencias, opiniones y puntos de vista; relacionarse y socia-

bilizar mediante diversas formas de expresión; procesos de organización que implica asigna-

ción de tareas, negociaciones y compromisos asumidos; y, la toma de decisiones a partir de lo

debatido. En este sentido, la participación se constituye como un proceso que inicia con el in-

tercambio y la palabra, para culminar siendo acción, poniendo en práctica e incidiendo en lo

concreto.

130
 Por lo tanto, entendemos a la participación como la acción necesaria e inherente a la

construcción de subjetividades que puedan visibilizar y criticar las cotidianeidades, dando lu-

gar a la posibilidad de transformarlas.

Todos los aspectos considerados reflejan procesos de subjetivación política en las in-

fancias, en la medida en que les permite reconocer sus derechos para poder reclamarlos y ha-

cer un ejercicio de los mismos, a partir de procesos de expresión, de organización y de crea-

ción. Además, requiere del compromiso de lxs adultxs responsables para cuestionar su rol y

sus formas de vincularse con lxs niñxs, generando espacios de encuentro y participación.

Por otro lado, el objetivo que más dificultades nos implicó tuvo que ver con poder ar-

ticular el espacio “Creando en el CIC” con otrxs actorxs de la comunidad. La única aproxi-

mación al trabajo en red se dio por la participación de la Mesa. Lo cual nos posibilitó dar

cuenta de la necesariedad de ejercitar la corresponsabilidad de lxs actorxs de la comunidad en

la promoción y protección de los derechos de las infancias. Esto es así porque creemos que

sería insuficiente trabajar en el reconocimiento de derechos de lxs niñxs de manera aislada sin

que sea simultáneamente con lxs adultxs e instituciones responsables.

Consideramos que la articulación con las familias no pudo concretarse a lo largo del

año, debido a que no pudimos generar estrategias que nos acercaran. En la etapa de cierre se

produjo el único acercamiento porque lxs niñxs propusieron invitar a sus familias a la presen-

tación de la ReviCIC.

A partir de nuestras intervenciones fuimos aprendiendo a tratar a las infancias y a re-

lacionarnos con las mismas de una manera diferente a la que estábamos acostumbradas. En-

tendemos a lxs niñxs como sujetxs sociales con la capacidad de incidir en los procesos de diá-

logo y toma de decisiones, y a vincularnos desde el respeto al otrx con una pedagogía de la

131
ternura, que permite al sujeto “que nada suplante su condición de ser autónomo y relacio-

nal” (Cussianovich, 2005, p.11). Esto atravesó las discusiones en relación a nuestro rol desde

la Psicología Social Comunitaria, disciplina que caminamos en un aprendizaje constante, en

los encuentros y desencuentros con otrxs.

A su vez nos llevó a repensarnos en un proceso de deconstrucción permanente de

nuestros discursos y prácticas inscriptas en la matriz adultocéntrica. Esto nos permitió consi-

derar a las infancias en su heterogeneidad, criticando las prácticas que universalizan e invisi-

bilizan su diversidad.

Y, por último, aprendimos la importancia de tomar en consideración y dar lugar a

nuestra afectividad, en lo que implica poner el cuerpo y la subjetividad en todo el proceso.

Por otro lado, los desafíos estuvieron vinculados a que nuestra intervención fue reali-

zada en una institución pública. Esto nos permitió repensar a la Psicología Comunita-

ria en su lugar de mediadora y promotora de lazos entre la ciudadanía y el Estado, ya

que “las intervenciones en salud mental comunitaria son indesligables de la salud pú-

blica, tarea en la cual se involucra al Estado con sus diferentes sectores y la sociedad

civil” (Grupo de Trabajo de Salud Mental de la Coordinadora Nacional de los Dere-

chos Humanos, p.24). Lo que nos implicó una búsqueda constante de estrategias que

promuevan la participación de las infancias para incidir en los asuntos de carácter pú-

blico.

Semanalmente realizamos planificaciones que luego eran compartidas con las referen-

tes, permitiéndonos ejercitar nuestro rol y reflexionar sobre cómo adaptar las dinámicas a las

demandas de las coordinadoras y de lxs niñxs, y también, a nuestros objetivos. De igual ma-

132
nera, conocimos y ejercitamos diferentes técnicas y herramientas de intervención, que tuvie-

ran como principal objetivo la participación activa de lxs protagonistas, para luego evaluarlas

en función de cómo las llevamos a cabo, las respuestas de lxs niñxs y la adecuación de estas a

los objetivos. Las planificaciones semanales fueron consideradas un desafío, en cuanto a la

creatividad que requieren para pensar las técnicas y propuestas.

Las dificultades que percibimos como equipo estuvieron vinculadas a nuestras sobre-

exigencias en cuanto al quehacer, que no nos permitían ver lo que acontecía en el proceso,

enfocándonos en algunas situaciones en el producto. Ligadas también a las incertidumbres

sobre cómo responder en ciertas situaciones, específicamente las que generan conflictos, sin

comprender que no existen formas predefinidas para intervenir, sino que se van construyendo

con lxs otrxs.

Atravesamos también otras dificultades vinculadas al contexto socio-histórico particu-

lar en el que se llevaron a cabo las prácticas. Esto nos interpeló en nuestras emociones y en

nuestros tiempos, por poner el cuerpo en distintas luchas sociales.

Las discusiones en relación a nuestro rol, estuvieron ligadas a dos aspectos. Por un

lado, nuestro rol en el ejercicio de la Psicología Social Comunitaria, y por otro, nuestro rol

como adultas, trabajando con infancias, lo que nos implicó un doble desafío.

En primer lugar, intervenimos en la comunidad como agentes externas con abordaje

interno, con diferentes condiciones concretas de existencia y con saberes académicos que se

pusieron en juego con los saberes prácticos de lxs niñxs. Esto adquiere especial relevancia,

por la concepción de sujetx de la disciplina desde la que nos posicionamos. Lxs sujetxs son

concebidxs como activxs y protagonistas en los procesos de transformación social, portadores

133
de saberes y de fortalezas y potencialidades tanto como de carencias y debilidades. Esto hace

a la dimensión ontológica del paradigma de la Psicología Socio Comunitaria.

Lxs sujetxs son emergentes de una trama social en la cual consideramos que el cono-

cimiento es construido en esta trama y nos entendemos como facilitadoras y posibilitadoras

de estos procesos de construcción con otrxs.

La práctica pre profesional nos permitió practicar nuestro rol como agentes promoto-

ras y desde la prevención de la salud mental comunitaria 44, desde una mirada integral de la

comunidad con perspectiva de enfoque de derechos, buscando la democratización de los mis-

mos:

Hablar de un enfoque de derechos humanos en salud mental, significa construir ciuda-

danía en salud sobre la base de una auténtica participación, que propicie el desarrollo

de iniciativas autónomas, con criterios de descentralización y relaciones equitativas

en cada localidad. Además, el poder mirar la salud integral como un derecho de la

persona genera las condiciones y bases para el proceso de creación de una cultura de

paz (2006, p.26).

Además, entendemos el carácter situado de nuestro rol, que se va construyendo en el

quehacer con otrxs, en un contexto témporo-espacial determinado que nos atraviesa. En este

44
La salud mental comunitaria consiste en el mejoramiento paulatino de las condiciones de vida comunal y de la
salud mental de la comunidad, mediante actividades integradas y planificadas de protección y promoción de la
salud mental, de prevención de malestares y problemas psicosociales y de recuperación y reparación de los
vínculos personales, familiares y comunales dañados y quebrados por la pobreza, las relaciones de inequidad y
dominación y el proceso vivido durante el conflicto armado interno. Todo esto con la comprensión, el acuerdo
y la participación activa de la comunidad (Grupo de Trabajo de Salud Mental de la Coordinadora Nacional de
los Derechos Humanos, 2006,p. 20).

134
sentido, la construcción que pudimos hacer de nuestro rol, está ligada al espacio en el que in-

tervenimos: la localidad de Salsipuedes con sus particularidades, la institución pública del

CIC y el espacio de niñxs.

Nos fue abriendo a nuevos modos de entender al ejercicio de la Psicología Comunita-

ria dentro de una institución pública. Esto entra en tensión con los márgenes de libertad que

tenemos al incorporarnos a un espacio que tiene algunos lineamientos políticos a los que de-

bemos adaptarnos, como el enfoque de derechos. Así, en numerosas oportunidades nos pre-

guntamos si lo que estábamos proponiendo tenía que ver con adaptar los derechos a las acti-

vidades o viceversa. Creemos que es necesario dar lugar al interjuego y negociación entre lo

prescripto por la institución y lo que se construye desde lxs niñxs.

En este sentido, nos preguntamos cuáles son las estrategias que tenemos que darnos

para promover un modelo de gestión participativa de las políticas públicas. Consideramos

que nuestros aportes están vinculados a favorecer la escucha activa de distintas voces, generar

escenarios de diálogos horizontales, promover procesos participativos genuinos, aportar al

fortalecimiento de lxs sujetxs en tanto sujetxs colectivxs y aumentar la incidencia en la toma

de decisiones que lxs afectan. Dando lugar a posibilitar la cogestión de las políticas, lo que

implicaría una descentralización democratizante (Rodríguez, 2013).

Igualmente, para que se den estos espacios de participación organizada, entendemos

necesario tomar en consideración la dimensión grupal. En la que nuestro rol tiene que ver con

la promoción de vínculos de confianza, de aceptación y encuentro de la diferencia, del buen

trato y de propiciar la escucha.

Así mismo, estas formas de relacionarse entre lxs niñxs, posibilita la construcción del

sentimiento de pertenencia para con el espacio. Además, les permite entenderse no sólo como

135
sujetxs individuales, sino como parte de un colectivo del que pueden enunciarse y tomar deci-

siones con otrxs.

Todos estos aportes, están ligados a la dimensión ética política de nuestro rol, en tanto

que tenemos una intencionalidad que guía nuestras intervenciones.

En el quehacer acompañamos con la escucha, con la palabra y con nuestros cuerpos,

los procesos que ya se venían dando. No somos protagonistas, sino promotoras de espacios de

encuentro. En los cuales se den discusiones que permitan tensionar cuestiones establecidas,

como el hecho de que lxs niñxs no pueden generar sus opiniones y enunciar sus posiciona-

mientos hasta llegada a la adultez.

En el acompañamiento y entendimiento de lxs niñxs, se ponen en interjuego nuestras

implicancias a nivel emocional y subjetivo. Sentires que atravesaron toda la práctica, interpe-

landonos desde nuestras experiencias y vivencias.

Al mismo tiempo, nos vimos interpeladas por nuestra condición de adultas responsa-

bles interviniendo con niñxs. Por lo que el desafío estuvo puesto en darnos estrategias para

favorecer la circularidad de la palabra y la escucha atenta de las distintas voces, donde se ge-

nere un espacio que propicie relaciones respetuosas de lo diverso para que todxs sientan la

libertad de expresarse.

Ante esto compartimos algunos interrogantes ligados a “¿Cómo dialogar con lxs ni-

ñxs si el carácter adultocéntrico de la sociedad nos impone la certeza de que no son interlo-

cutores válidos?” (Morales y Magistris, 2018, p.147) ¿Cómo acompañar la construcción de

subjetividad de las infancias? ¿Cómo promover desde nuestro lugar la construcción de infan-

cias libres?

136
 Creemos que la forma en que esto se posibilita, tiene que ver con potenciar la expre-

sión a partir de diferentes recursos que no se limiten únicamente a la palabra. Si bien entende-

mos la relevancia de este recurso desde la psicología, es necesario dar lugar a la expresión

también a través del juego, del arte y del cuerpo, porque la palabra en exclusividad restringe y

limita las participaciones en las infancias en particular, coartando su espontaneidad. Para lo

que se vuelve relevante ser creativas a la hora de pensar las dinámicas que tengan por obje-

tivo la enunciación de sus opiniones e intereses. Para esto nos fue de gran ayuda la constitu-

ción interdisciplinaria del equipo de trabajo.

Finalmente, todos los aspectos considerados en nuestras reflexiones finales nos ten-

sionaron e interpelaron en la construcción y deconstrucción permanente de nuestro quehacer,

a la hora de intervenir como adultas responsables y como futuras psicólogas socio comunita-

rias.

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149
ANEXO.

150
 ANEXO 1: Aproximación diagnóstica.

Lo que aquí se desarrolla tiene que ver con la construcción colectiva del conocimiento

del espacio comunitario y de la realidad para poder comenzar el trabajo en un lugar.

Los procesos comunitarios implican tres momentos de intervención: fase de inicio o

entrada, fase de desarrollo y fase de cierre (Díaz, 2007). En el primer contacto con la comuni-

dad se busca conocer y hacernos conocer (Plaza, 2015), explicitando nuestros objetivos y es-

tableciendo un encuadre de trabajo. Una de las herramientas que nos sirven durante este mo-

mento de ingreso es el reconocimiento territorial[1] que es un primer acercamiento a la comu-

nidad, puede servir de fundamento al diagnóstico comunitario como herramienta de la Psico-

logía Comunitaria. En esta fase comienza la recolección de datos que permitan realizar una

lectura de la realidad[2] y acercarnos a la historización comunitaria. Una vez que la informa-

ción comienza a ser repetitiva se ingresa a la segunda fase. Así, durante el desarrollo se discu-

ten los datos obtenidos mediante acciones y asambleas comunitarias que permitan sistemati-

zar la información. El desarrollo dará lugar a las primeras aproximaciones de las problemáti-

cas, sus causas y también sus problemas. Finalmente se llega a la fase de devolución y cierre

para compartirle a la comunidad la información y las conclusiones extraídas durante el tra-

bajo (Díaz, 2007).

Para ampliar la primer fase o etapa se desarrolla la conceptualización del diagnóstico,

según la intencionalidad de quién/es lo lleven a cabo. Es una forma de acercamiento hacia la

comunidad con la que se trabaja con miras a producir conocimiento. Tiene el carácter de

151
práctica social, en el sentido de que esta producción de conocimiento es conjunta y co-cons-

truida con lxs actorxs[3]. Permite visibilizar las condiciones en las que viven, destacando sus

recursos/potencialidades y necesidades.

Es un proceso que posibilita la recolección de información sobre la comunidad, a tra-

vés de la observación y escucha activa, poniendo especial atención a la voz de lxs actorxs;

generando espacios donde se compartan las diferentes visiones que ellxs tienen sobre la reali-

dad en la que viven a través de la reflexión colectiva. La posibilidad de visibilizar la realidad,

entendida como un recorte y una construcción que se hace siempre desde una perspectiva, se

podría constituir como un acercamiento a su transformación. Y es en este sentido, que el

diagnóstico permita la elaboración de estrategias de intervención que sirven como respuesta a

las demandas construidas con la comunidad en este proceso.

Para que el diagnóstico sea una herramienta que dé respuesta a las demandas de la co-

munidad, es necesario que estas sean construidas por la comunidad de manera participativa.

El diagnóstico, además, sirve para producir futuras líneas de acción en el trabajo.

En el proceso diagnóstico se utilizaron algunos instrumentos y técnicas, como las en-

trevistas estas se caracterizan por estar organizadas en ejes y preguntas que van orientando la

intencionalidad del/la entrevistador/a. Cuando se llevan a cabo en la comunidad se debe hacer

énfasis en pensar a quienes les hacemos las entrevistas, se debe elegir a lxs actorxs claves, re-

ferentes, etc. De acuerdo a los objetivos que el equipo de trabajo se proponga se puede hacer

uso de dos tipos de entrevistas: de focalización y de apertura y profundización. Las entrevis-

tas pueden ser de tipo estructurada, no estructurada, semi estructuradas. Y además pueden es-

152
tar dirigidas a una persona o pueden ser grupales (Aybar y Carreras, 2014). Para esta aproxi-

mación diagnóstica se realizaron cuatro entrevistas abiertas, semi estructuradas a diversas ac-

toras para acercarse a la comunidad.

Otro recurso puesto en juego es la participación en reuniones las cuales posibilitan el

trabajo a partir de una mirada colectiva. Las reuniones se caracterizan por ser los momentos

donde se comparten, debaten y discuten cuestiones de orden más comunitario y cooperativo.

Es en las reuniones donde se empieza a pensar en las diferentes articulaciones que se pueden

hacer. Hay distintos tipos de reuniones: reuniones de información, de creatividad y genera-

ción de ideas, de discusión, de coordinación y de toma de decisiones. El equipo participa

quincenalmente en reuniones de la mesa intersectorial (explicada posteriormente) (Aybar y

Carreras 2014)

Otra herramienta utilizada durante el proceso diagnóstico es la observación partici-

pante que permite hacer el registro de las prácticas de las personas en un lugar determinado.

Cómo se mueven, qué dicen, cómo se tratan, etc. Es un primer acercamiento a la comunidad

que refleja una intencionalidad orientada por fines predeterminados (Aybar y Carreras 2014).

El/la observador/a se contacta directamente a través de su percepción y sentimientos estando

su subjetividad implicada. Desempeña siempre algún rol e incide en la conducta de la comu-

nidad (García, 2008) (Guber, 2011). En función de esta herramienta se registraron los en-

cuentros en los cuales se participó, con el objetivo de realizar la aproximación diagnóstica de

la localidad de Salsipuedes.

En cuanto al análisis del entorno se utilizó como herramienta metodológica la carto-

grafía social que es un acercamiento de la comunidad a su espacio geográfico, socio econó-

mico, histórico cultural. Permite reconocer quienes somos, qué tenemos, qué hemos perdido y

153
qué queremos. Es vista como una construcción colectiva que busca recuperar y transmitir los

saberes del territorio (Icono Clasista, s/d). En relación a la práctica se pudo realizar una carto-

grafía con lxs niñxs del espacio socioeducativo

SOBRE LA COMUNIDAD

Salsipuedes es una localidad ubicada en el cordón de las Sierras Chicas, a 40 km de la

ciudad de Córdoba. Perteneciente al departamento Colón.

La forma de acceso es a través de la Ruta provincial Nº53, por el camino que cruza

Villa Allende, Unquillo y Río Ceballos. Las empresas de colectivo que llegan hasta allí son

ERSA, FONO.BUS, Intercordoba y EDER, con una frecuencia de 20 minutos.

En relación a los servicios públicos existentes en la localidad, según un informe reali-

zado en el año 2010 por la Municipalidad, no se cuenta con redes de gas natural, por lo que la

modalidad de provisión es envasada. En relación a los servicios de cloacas, se da mediante

sistemas individuales de cámaras sépticas, pozos o sangrías, sin embargo según el Programa

Nacional de ciudades, municipios y comunidades saludables (2017), el 12,5% de las vivien-

das no cuentan con disposición sanitaria de excretas.

En consonancia con esto, la coordinadora del Centro de Integración Comunitario (en

adelante CIC) planteó que “al no haber cloacas y al haber diferencia de alturas el agua que

aparece en las partes bajas es agua de las napas freáticas.” (E n1).

154
 En relación a la energía eléctrica, el servicio de suministro para el Municipio de Salsi-

puedes es realizado por la Empresa Provincial de Energía de Córdoba (E.P.E.C.). Esta em-

presa distribuye y suministra el servicio directamente a la población sin intermediarios, y la

sede prestadora del área de influencia se encuentra en la localidad de Río Ceballos. Dicha

área de influencia, denominada Zona “E”, comprende el Departamento Colón y parte del De-

partamento Totoral. Sin embargo se percibe por parte de los usuarios deficiencias relaciona-

das con variaciones del voltaje (Informe Municipal, 2010).

En relación a este servicio, la referente de SENNAF planteó que “hay una población

con características no tan urbanas que buscan no tener luz, más naturaleza y eso, que se

contrapone con la población más histórica que buscan eso y más servicios y todo eso”. “Hay

un barrio que se llama Las Mercedes donde hace muy poco la población elegía no tener luz

eléctrica.” (E n2, 31/05/18).

En relación al servicio de Alumbrado Público, la cantidad y calidad de las luminarias

está relacionada a la densidad poblacional, siendo apropiadas en las áreas de alta densidad e

insuficiente o nulo en las áreas de baja densidad (Informe Municipal, 2010).

En el reconocimiento territorial, se pudo ver que el área central está asfaltada, mien-

tras que en las zonas periféricas hay calles de tierra y no todas tienen cordón cuneta. Esto se

corresponde con los datos suministrados por el Informe Municipal (2010) que plantea, en re-

lación a la Red Vial que la oferta actual de infraestructura vial y conectividad inter e intra ur-

bana cubre las necesidades de la población existente, sin embargo desde el punto de vista de

las características técnicas y su configuración física no garantizan una adecuada funcionali-

dad y operación con niveles suficientes de seguridad y eficiencia. Otro dato que se observó en

el reconocimiento fue que la autopista n°53 que va de Córdoba al corredor de las Sierras

155
Chicas es relativamente nueva y está en buenas condiciones, lo cual facilita el acceso de ma-

nera directa.

En cuanto al servicio de transporte, además de los ya mencionados que conectan la

ciudad de Córdoba con Salsipuedes, existen empresas interurbanas que conectan dicha locali-

dad con otros pueblos cercanos. Dentro del municipio se cuenta con servicio de transporte ur-

bano de reciente circulación, ya que antes (Informe, 2010), los recorridos internos eran cu-

biertos de manera informal por el servicio particular de taxis y remises.

Otro de los aspectos a tener en cuenta son los residuos sólidos urbanos, existe el servi-

cio de recolección domiciliaria que funciona mínimo seis días a la semana (Programa Nacio-

nal de ciudades, municipios y comunidades saludables, 2017). Este servicio es deficitario

para la cantidad de habitantes con los que cuenta el Municipio actualmente, generando fuertes

consecuencias ambientales. Los residuos se depositan, sin tratamiento previo, en un basural a

cielo abierto que, al decir de la referente de SENNAF, representa una problemática grande:

“el basural es una gran problemática porque es un basural a cielo abierto como en las ma-

yorías de las localidades, y se está pensando proyectos para mejorar esta situación, pero

bueno, hay familias que viven del basural, pero se generan constantemente incendios y al ha-

ber sequías, por ser el medio del monte…bueno, eso, esa es la mayor problemática del basu-

ral.” (E n2, 31/05/18).

El basural se encuentra en el Barrio El Talita, el cual, al decir de la coordinadora del

CIC, se ve muy afectado por la existencia del mismo y porque se producen quemas que ge-

nera humo tóxico, constituyéndose como un problema ambiental serio. Esta problemática se

ve incrementada por diversos motivos: por un lado, el crecimiento poblacional que ha aumen-

tado la cantidad de residuos, y, a esto se le suma una “cuestión cultural” que tiene que ver con

156
el consumismo y la no conciencia del ambiente que genera que lxs vecinxs no separen la ba-

sura. La entrevistada plantea además que hay 6 o 7 familias que viven en el basural en situa-

ciones inhumanas.

Al respecto del servicio del agua cuentan con siete pozos abastecedores distribuidos

en toda la localidad, siendo actualmente insuficientes en relación a la densidad poblacional;

donde según datos del programa de municipios saludables (2017) el 11,6% de las viviendas

no cuentan con agua de red. Hay un porcentaje de agua que se accede desde el Dique de La

Quebrada, pero el principal suministro es de las napas, como mencionó la coordinadora del

CIC. Lo cual, al parecer hace que el acceso al agua más que un servicio público sea consti-

tuido como una situación problemática para la población. Desde la Municipalidad de Salsi-

puedes se declaran en emergencia hídrica respondiendo a la ordenanza N° 1340/2018, pi-

diendo a la población el cuidado extremo del agua. Como posible medida preventiva, en pala-

bras de la coordinadora de El Pueblito (E n4, 31/05/18) se comentó un proyecto de obra para

el año 2025 en donde se provea agua desde la localidad de La Puerta hasta Salsipuedes.

Dicha problemática se agudiza por ser zona de montaña y estar en época de sequía.

Para lo cual se considera necesario tener en cuenta las condiciones climáticas inestables que

atravesó y atraviesa al corredor de sierras chicas, como fue el hecho de sufrir incendios en el

año 2013 e intensas inundaciones en el año 2015, hasta la situación actual con una fuerte ca-

rencia de lluvia que incrementa la sequía.

INSTITUCIONES HABITADAS POR LA COMUNIDAD

157
 Entre las instituciones destacadas es necesario hablar del sistema educativo, el muni-

cipio cuenta con once escuelas en total distribuidas en toda la localidad. Para el nivel inicial

cuentan con dos jardines públicos y uno privado; para el nivel secundario existen tres escue-

las públicas y una privada; además tienen una escuela especial; y, por último, de nivel univer-

sitario y terciario no hay.

En los pueblos aledaños (por ejemplo en “El Manzano”) también hay escuelas donde

asisten niñxs de la localidad de Salsipuedes, en algunos casos por elección propia o porque en

la localidad no encuentran bancos disponibles para todxs. Eso implica que algunxs vayan a

otras zonas o se queden sin educación formal y obligatoria, a raíz de que las instituciones es-

colares tienen demandas de más educandxs que no logran responder “porque no hay bancos”

(E n1). Es posible leer esta falta al acceso a la educación como una vulneración de los dere-

chos de lxs niñxs. A su vez, la distancia entre la escuela y el hogar representa un problema

por el pago del boleto del transporte, ya que lxs niñxs cuentan con un boleto educativo gra-

tuito, pero sus familiares no. Se puede observar, complementariamente, que existen más es-

cuelas de nivel secundario que del primario.

En relación a la salud, se cuenta en Salsipuedes con distintas instituciones que se de-

dican al primer nivel de atención: Centro de Atención Primaria de Salud (en adelante CAPS),

Centro de Atención de las mujeres y lxs niñxs, Centro Integral Comunitario (CIC) y Dispen-

sario El Pueblito, todos dependen de la Municipalidad que destina un presupuesto del 11,32%

del total, a este fin (Programa Nacional de ciudades, municipios y comunidades saludables,

2017).

158
 El CAPS tiene a cargo una población de 951 personas y está las 24 hs del día disponi-

ble para la comunidad (datos de Dirección de Salud y Desarrollo comunitario, 2017). Se en-

cuentra ubicado en la zona céntrica y cuenta con servicios de: medicina general, enfermería,

consultorio de enfermedades crónicas, odontología, cardiología, oftalmología, ecografía, trau-

matología, kinesiología y fisioterapia, laboratorio, guardia y promoción ciudadana. Este úl-

timo espacio está conformado por trabajadorxs sociales y psicólogxs que se ocupan de inter-

venir en situaciones de vulnerabilidad social y promover y brindar información a la comuni-

dad, aquí también se entregan bolsones de alimentos y agua.

El Dispensario de El Pueblito cuenta con los servicios de medicina general, laborato-

rio, ginecología/obstetricia, nutricionista, odontología, psicología y enfermería; algunos servi-

cios son diarios y otros de una o dos veces a la semana, siendo el horario de atención de lunes

a viernes de 8 a 20hs. El Dispensario está abierto 12 hs por día y tiene a cargo una población

de 88 personas (datos de Dirección de Salud y Desarrollo comunitario, 2017).

Por su parte, el Centro de Atención de las mujeres y lxs niñxs se inauguró en octubre

del 2017 como una forma de especializar la atención para evitar el contagio de enfermedades

hacia poblaciones de mujeres y niñxs quienes están más expuestxs a estas. Está ubicado al

lado del CAPS y de Promoción Ciudadana y allí se brindan los servicios de pediatría, vacu-

natorio, ginecología/obstetricia, asesoría sobre ligadura tubaria y vasectomía, kinesiología pe-

diátrica; todos con frecuencia diaria excepto la asesoría que es mensual.

El CIC ubicado en Av. General Paz 1385, B° Talita, destina sus servicios a una po-

blación de 1735 personas con una atención de 10 hs. Los servicios que brinda son los de:

Consultoría de adolescentes, pediatría, medicina general, ginecología/ obstetricia, salud men-

159
tal, odontología, fonoaudiología, psicopedagogía, psiquiatría. Los talleres y cursos que se dic-

tan son: cursos de microemprendedorxs, taller de adolescentes, taller de gimnasia médica, ta-

ller de chef, taller de niñxs, deporte adaptado, grupo de padres y madre y grupos para pacien-

tes en tratamiento con salud mental.

En la mesa de salud mental que se lleva a cabo en el CIC, se hizo mención a la insatis-

facción de las demandas de la comunidad para acceder a los servicios de salud básicos. Ade-

más de la imposibilidad de lograr un seguimiento de las historias clínicas de lxs pacientes. En

la mesa se hizo recurrente en lxs distintxs profesionales el hecho de que el número de perso-

nas atendidas es equivalente al número de personas en lista de espera.

Los programas con los que se trabaja en el servicio de salud en general son: remediar,

plan sumar, procordia, inmunizaciones, enfermedades crónicas, ITS, maternidad e infancia,

más leche más proteínas, entrega de bolsones (DBT y comunes) y agua.

Así, el servicio de salud de la localidad de Salsipuedes tiene un abordaje con Atención

Primaria de la Salud:

“La APS es fundamentalmente asistencia sanitaria puesta al alcance de todos los in-

dividuos y familias de la comunidad, por medios que le sean aceptables, con su plan de parti-

cipación y a un coste que la comunidad y el país puedan soportar. La Atención Primaria, a

la vez que constituye el núcleo del sistema nacional de salud, forma parte del conjunto del

desarrollo económico y social de la comunidad.” (OMS, p.38, 1978).

Cuando se requiere de un segundo nivel de atención se vuelve necesario el traslado al

Hospital de Unquillo regional y en un tercer nivel, Hospitales ubicados en la Ciudad de Cór-

doba.

160
 Otro aspecto a tener en cuenta a la hora de pensar una caracterización de Salsipuedes,

está vinculado a la distribución de la población y sus características. La misma cuenta con la

particularidad de ser muy heterogénea, según lo que plantean distintas personas entrevistadas,

debido al gran crecimiento demográfico de los últimos años: “La primera característica así

destacada de Salsipuedes es la explosión demográfica que tiene el crecimiento de la pobla-

ción siendo uno de los más altos del país, segundo o tercero del país entre el censo del 2000-

2010” (E n1). Según datos recuperados por el INDEC en el Censo Nacional de Población y

Vivienda en el año 2010, la población total de Salsipuedes era de 9684 personas. En la actua-

lidad, se estima que la población está llegando a las 18.000, duplicándose en 8 años. Esta úl-

tima información es sostenida por la cantidad de personas inscriptas en el padrón electoral.

Esta “explosión demográfica” mencionada en la entrevista n 1, generó y sigue gene-

rando diversas consecuencias. Algunas vinculadas a la redistribución y organización de los

barrios, otras tienen que ver con la imposibilidad del Estado y las Instituciones de responder a

las demandas de lxs habitantes relacionadas a los bienes y servicios (agua, tratamiento de la

basura, educación, etc). La expansión poblacional también ha devenido en fragmentación so-

cial, debido a los diferentes intereses de lxs pobladorxs. Esto se puede visualizar en las dife-

rencias cada vez más pronunciadas entre los barrios. En palabras de la coordinadora del CIC:

“las demandas son muy altas, además, si bien no es un complicidad social seria, pero

sí, hay problemas en esto de choques de culturas (…) hay situaciones de en relación a pro-

blemas comunitarios o a problemas muy fuertes como el del agua hasta situaciones de modos

de vida o de modos de demanda, en los modos de integración; hay un alto nivel de población

que tiene poca integración comunitaria en Salsipuedes, es decir, gente que trabaja en Cór-

doba y hace su vida o tiene su referencialidad social en Córdoba, eso me parece que es una

161
característica, también es que dentro de estas migraciones hay una parte de estas poblacio-

nes son de sectores más vulnerables, más de bajos recursos y que vienen con un estigma muy

fuerte, son los marginados/marginales” (E n1).

Por su parte, en la entrevista a una personal del CIC se plantea, en este mismo sentido:

“ya hemos entrado en la vorágine de la ciudad, o sea acá era tranquilo hasta hace un

tiempo, hay mucha gente de otros lados, no digo que sea mala pero uno ya no conoce a todo

el mundo, entonces…” (E n3).

En relación a esto, en el reconocimiento, se observó un supermercado mayorista (Su-

per Mami) y un gran hotel, en la ruta camino al Pueblito. Esto fue explicado por la coordina-

dora del CIC como una muestra de la llegada del consumismo a Salsipuedes. Coincidió con la

encargada del CAPS del Pueblito cuando relataron que la comunidad se manifestó en contra

de estas construcciones debido a la tala de árboles que generó y el alto consumo del agua. Sin

embargo, luego mermaron estas resistencias y se logró acordar con el intendente. La coordi-

nadora del CIC plantea que para algunas personas fue una fuente de ahorro debido a que los

precios son accesibles.

La referente de la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia (de aquí en

más SENNAF) hizo hincapié en que las diferencias de intereses en la población están dadas

en función del tiempo que llevan las personas viviendo en el municipio. Las familias más an-

tiguas buscan el progreso y la prestación de los distintos servicios, mientras que hay una po-

blación nueva que decidió irse a vivir como una forma de salida de la ciudad y contacto con

la naturaleza, que se niega a contar con servicios de electricidad. Por otro lado, hay una po-

blación, nueva también, que si bien vive en la localidad, realiza la mayor parte de sus activi-

dades en Córdoba.

162
 Algunos de los barrios en los que se ubica esta población son Villa Sol y Cerro del

Sol. Los barrios con condiciones alternativas en relación a su modo de vida son La Merced y

Ecobarrio. Los sectores más vulnerables se ubican en los barrios El Talita y El Pueblito que

están en los extremos opuestos del municipio.

El Talita es el barrio en el que se encuentra el CIC y es nombrado como uno de los

barrios más vulnerables por parte de lxs actorxs, quienes plantean además que también ha su-

frido cambios con la explosión demográfica:

“El talita que es de donde está el CIC hacia el este, toda esta zona, este es un barrio

que está bastante alejado de lo que era el núcleo poblacional, ahora se ha urbanizado bas-

tante pero históricamente ha sido el lugar de los trabajadores de la construcción, de los

cuentapropista, de la gente con trabajos más informales, porque cuando se empezaron a ha-

cer los loteos, los mismos loteadores le vendían a precios muy baratos, o les daban como

parte de pago de su trabajo algún lote a sus trabajadores, entonces eso conformó el barrio

El talita que estaba bastante separado del pueblo como un lugar que, donde en ese sentido

con su propia identidad. El Talita tiene una identidad muy fuerte, pero que ahora con estas

oleadas migratorias se ha heterogeneizado bastante y sobre todo ha habido varios casos de

gente con prácticas sociales más marginadas, delictivas o cuasi delictivas que también ha

generado conflictos al interior de esa comunidad; que, hace diez años atrás esa comunidad

era bastante cerrada, todos eran pariente de todos, todos eran amigos de todos. y alguien

que venía de afuera, le rompía un poco las estructuras.” (E n 2, 31/05/18).

En el reconocimiento territorial del barrio que se llevo a cabo el día martes 05 de ju-

nio con lxs niñxs que participan del espacio “Creando en el CIC”, se recorrieron las calles de

163
El Talita, la plaza y el cañaveral. Ahí se pudo ver que las calles son de tierra sin cordón cu-

neta, por donde circula el tráfico a alta velocidad y pasa el colectivo de la empresa Intercor-

doba conectando todos los barrios. En relación a esto, solo las calles con paradas de colectivo

tenían carteles con nombre.

La mayoría de las casas son de ladrillos block sin revocar, algunas con chapas. En el

discurso de lxs niñxs se escucha que reconocen quiénes viven en cada casa. Se observan fuer-

tes diferencias en las construcciones en relación a las que están en el área más central, para

arriba del CIC, siendo las del Talita, más sencillas y pequeñas.

De este modo se observa que los principales trabajos de las personas que habitan en

ese barrio, están vinculados a la construcción y también, por ser un área más rural, se trabaja

con la tierra y los animales.

Los espacios públicos incluyen una futura construcción del Centro Vecinal, que ac-

tualmente funciona en una casa. Hay una cancha de futbol y enfrente se encuentra la Plaza

“Ramón A. Sayavedra” que cuenta con un predio verde grande, con varios juegos tradiciona-

les y banquitos de cemento.

Otro de los barrios caracterizados como más vulnerables es El Pueblito, cuyas cons-

trucciones son similares a las del Talita, también pequeñas, pero no hay espacios verdes y tra-

bajo rural en este barrio. Además se diferencia en que es un barrio que está alejado del área

central. Al decir de la coordinadora del CIC:

“En los alrededores del CIC se encuentra barrio El Talita que es de los más vulnera-

bles, que se encuentra en la periferia de la ciudad colindante con el basural y una zona más

rural, la población se encarga más de cuidar animales, caballos, gallinas, gallinas y tienen

plantaciones. Para el otro extremo de la ciudad se encuentra el otro barrio más vulnerable

164
que sería barrio Los Torres en el Pueblito, con características similares al Talita.” (E n2,

31/05/18).

El resto de la población se dedica mucho a los comercios, pero la encargada del CAPS

del Pueblito señala como problemática la alta tasa de desocupación, sin embargo según el In-

forme de Municipio Saludable (2017) es de 4,30%. Plantea además que muchas personas no

trabajan en el Municipio, sino que lo hacen en Córdoba:

“antes había varios hoteles y se trabajaba mucho en turismo, ahora sí, hay algo en

comercial, empleado municipal. Esto todavía es un pueblo dormitorio, porque mucho por-

centaje va a trabajar a Córdoba y que duerme acá o viene el fin de semana (…) cuando hici-

mos el estudio uno de los mayores problemas era la tasa de desocupación, otro problema es

el basural a cielo abierto.” (E n4, 31/05/18).

De acuerdo a datos de la Oficina de Empleo Local, en el año 2016, las principales

fuentes de empleo del municipio son comercio (51,01%), industria (46,72%), agropecuarias

(1,58%), servicios (0,45%) y construcción (0,22%).

APROXIMACIÓN A LA REALIDAD INSTITUCIONAL: CIC

La práctica se realiza en el Centro Integrador Comunitario (CIC) que es un espacio

público de integración comunitaria, para el encuentro y la participación de diferentes actores

que trabajan de modo intersectorial y participativo, cuya misión es promover el desarrollo lo-

cal en pos de la inclusión social y del mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad.

165
 El CIC representa un modelo de gestión pública que implica la integración de políti-

cas de atención primaria de la salud y desarrollo social. Uno de los principales objetivos es

promover la participación de lxs actorxs y pensar de manera comunitaria cómo abordar/inter-

venir en las problemáticas y necesidades más sentidas.

Es un programa que se plantea desde Nación con el Ministerio de Desarrollo Social

quienes dan el soporte económico para la construcción edilicia, y firman un convenio en co-

gestión con el municipio para que se hagan cargo del sostenimiento y mantenimiento del

mismo. En la reglamentación del CIC, los artículos 9, 10 y 11 dicen al respecto:

“ARTÍCULO 9: DEL ESTADO NACIONAL

El Estado Nacional es quién financia la construcción del CIC a través de cooperati-

vas y del acompañamiento en el territorio de la comunidad. A los efectos de la coordinación

operativa con la jurisdicción provincial y local, funcionará un comité de gestión local, con

asiento en el consejo nacional de coordinacion de politicas sociales de la presidencia de la

Nación (C.N.C.P.S.), para el desarrollo de los Centros Integradores Comunitarios (C.I.C.).

El comité de gestión nacional estará facultado para formular, monitorear, evaluar y

acompañar la implementación de las políticas sociales en acuerdo con las provincias y los

municipios, solicitar informes periódicos a las mesas de gestión locales a que se refiere la

cláusula siguiente, determinar la forma y/o periodicidad en que se deberán realizar dichos

informes, asesorar técnicamente, en conjunto con las provincias y los municipios, a los acto-

res de los centros integradores comunitarios (C.I.C.), y/o acompañar los procesos que de-

manden la aplicación del modelo de gestión.

ARTÍCULO 10: DEL ESTADO PROVINCIAL

166
 La función de la provincia, será evaluar y monitorear, junto al comité de gestión na-

cional, las políticas sociales y sanitarias; difundir y gestionar los planes nacionales en los

CIC, pudiendo firmar acuerdos de cooperación para brindar apoyo institucional, capacita-

ción, apoyo técnico, recursos humanos y materiales.

ARTÍCULO 11: DEL ESTADO MUNICIPAL

El gobierno municipal es el responsable legal y administrativo del CIC, es decir, que

se ocupa del mantenimiento edilicio y de los gastos administrativos. Para desempeñar estas

tareas designará un responsable con el título de Coordinador del CIC”

(REGLAMENTO DEL CENTRO INTEGRADOR COMUNITARIO, 2004).

En la localidad de Salsipuedes, el CIC fue creado en el año 2004 de manera participa-

tiva realizando un diagnóstico de la zona de influencia de salud, desarrollando varios progra-

mas comunitarios y desde el cual se formó la mesa de coordinación del CIC que incluía ve-

cinxs, organizaciones e instituciones. Aunque fue inaugurado en enero del 2006 “porque pa-

samos un año esperando la inauguración, que en este tiempo, lo que hicimos fue el equipa-

miento, pero además ya estaba designado el equipo de médicos comunitarios (…) y además

estábamos los becarios no rentados, que en ese carácter yo hice toda la capacitación social y

comunitaria; y lo que hicimos fue trabajo territorial porque no teníamos el espacio habili-

tado, aunque si ya estábamos en este lugar y teníamos mobiliario” comenta la coordinadora

del CIC (E n1, 10/05/18).

Entre los años 2007 y 2014 la gestión municipal desatendió al CIC, lo cual, según en-

trevistas realizadas deja como secuelas una infraestructura deteriorada, funcionando más

como depósito que como servicio de salud, cortando con la participación de la comunidad y

167
con el sentimiento de pertenencia de lxs profesionales, además la atención implicaba un co-

bro de bonos “eso tampoco favorecía al acceso del servicio de la salud gratuita y generaba

que los profesionales que trabajaban no tengan sentido de pertenencia ni lo miren como un

espacio de política pública ciudadana, sino que lo miren como un espacio de salud privado

que se ganaba menos, por supuesto”(representante de SENNAF) (E n2, 31/05/18).

Desde 2015 hasta la actualidad con el cambio de gestión se generaron nuevos enfo-

ques para abordar al trabajo en el CIC, que implicaba recuperar la mirada participativa y co-

munitaria “yo creo que la gestión actual tiene una impronta de que el CIC sea un lugar de

irradiación de programas y proyectos y de intervenciones comunitarias” (E n1, 10/05/18).

Por ejemplo, se quitó el cobro de bonos y, luego de seis años, vuelve a tener coordinación

para ordenar y organizar a lxs diferentes actorxs. Como estrategias para que se empiecen a

apropiar del espacio y generar una verdadera participación, se apeló a realizar en esta institu-

ción las reuniones de las distintas mesas (intersectorial de niñez, de discapacidad, de género,

de salud mental) “ahora se le está dando más difusión porque hay muchas reuniones con me-

sas sectoriales, maestros, entonces como que empieza a tener más movimiento” (E n3).

También se hizo una modificación respecto a los servicios brindados en el CIC, de-

jando de lado las especialidades médicas y focalizando en las especialidades de salud psico-

social desde un enfoque más comunitario.

El CIC está ubicado estratégicamente en el Talita, como una forma de que la pobla-

ción que acceda sea la que se localiza en ese sector, que pertenece a la periferia y que se

constituye como uno de los más vulnerables de Salsipuedes. Sin embargo, como plantea la

referente de SENNAF y teniendo en cuenta los datos antes mencionados sobre la cantidad de

personas que son atendidas en el CIC, actualmente los servicios que se brindan son para toda

168
la comunidad, por lo que no se restringe únicamente a la población del Talita. Al CIC llegaría

una población heterogénea proveniente de distintos barrios del municipio, pero en lo que se

refiere a la atención médica particularmente la población destinataria si es específica del Ta-

lita.

En consonancia con esto, la personal del CIC plantea:

“yo creo que está más focalizado en los barrios de acá cerquita, por ahí la gente de

más arriba, no sabe, a pesar de que uno da información y todo, es como que no se entera de

las cosas que funcionan acá, cómo funcionan, sí, está más centralizado en los barrios nues-

tros. Ahora se le está dando más difusión porque hay muchas reuniones con mesas sectoria-

les, maestros, entonces como que empieza a tener más movimiento.” (E n3).

La participación de la población en el CIC durante estos años, ha generado impactos,

al decir de la coordinadora del CIC, en cuanto a la inclusión, al reconocimiento del barrio y al

empoderamiento de las personas que lo habitan.

En relación a las instituciones con que articula el CIC, plantea que esta institución se

caracteriza por tener la impronta de ser un espacio en el que se articula. Esto tiene que ver

con las diferentes mesas intersectoriales de participación que se están generando en la que

son parte diversas organizaciones e instituciones.

Existen distintas mesas que tienen como objetivo promover la participación de lxs ac-

torxs: Una de ellas es la mesa intersectorial de infancias que funciona los segundos y cuartos

jueves del mes, de 9.30 a 11.30 hs. Dentro de esta, se encuentran representantes de SENAF

UDER (Secretaria de niñez, adolescencia y familia Unidades de Desarrollo Regional) y

SENNAF, E.P.A.E. (Equipos Profesionales de Acompañamiento Educativo) y Promoción

Ciudadana. También se articula con las escuelas del municipio debido a que se comunican

169
con la Oficina de Protección de Derechos ante alguna vulneración que se observe en lxs ni-

ñxs.

Otra de las mesas que funcionan en el CIC, es la de Salud Mental que se desarrolla los

primeros lunes de cada mes a las 20hs. Integrada por psicologxs, fonoaudióloga, pediatra y la

coordinadora del CIC.

PROBLEMÁTICAS, NECESIDADES Y FORTALEZAS DE LA COMUNIDAD

La Psicología comunitaria considera que en un diagnóstico, es igual de relevante iden-

tificar las necesidades como las fortalezas y potencialidades de la comunidad. En este sentido

Bonvillani (2011) cuestiona esta noción de necesidad, entendiéndola además como potencia-

lidad. En la medida en que comprometen, motivan y movilizan, son también potencialidad.

Al reconocer la necesidad, se motiva a satisfacerla mediante la acción.

Es así que no basta con identificar y construir con la comunidad cuales son las princi-

pales problemáticas, sino que se vuelve necesario visibilizar con ellxs cuales son los recursos

(de los grupos, de lxs sujetos, de las organizaciones) que se utilizan y que podrían utilizarse

para hacer frente a las mismas a través de una serie de acciones planificadas (Plaza, 2015).

Las posibles problemáticas que se han identificado en la comunidad de Salsipuedes

durante el proceso de aproximación diagnóstica, son:

● Dificultades en el acceso del servicio básico de agua

● Presencia de basural a cielo abierto cercano a la población

170
 ● Insuficiencia de estructura edilicia escolar

● Antecedentes de inundaciones e incendios

● Imposibilidad de dar respuesta a las demandas de la comunidad en relación a

los servicios básicos de salud

Estas problemáticas generarían posibles vulneraciones de derechos en relación al ac-

ceso a la salud, educación y un medio ambiente saludable.

Por otro lado, se piensa que las potencialidades con las que cuenta la comunidad de

Salsipuedes se relacionan con la cercanía de las personas que viven históricamente allí a

modo de ser una población que ronda entre ciudad y pueblo. Por lo que, sustentado por la mi-

rada de la representante de SENNAF, se pueden tender rápidamente redes de contención ante

situaciones de emergencia y/o catástrofes, y agrega “También es muy accesible todo lo que

tenga que ver con políticas públicas y los funcionarios, es muy fácil contactarse con el inten-

dente y eso, los funcionarios en su mayoría viven acá.” (E n2, 31/05/18).

Buscando la participación activa de la comunidad, se visualiza que en varios barrios

hay centros vecinales con presidentes que permiten tener mejor organización barrial y hacer

llegar la voz de lxs vecinxs al concejo deliberante local : “se han habilitado muchos más es-

pacios y servicios donde se puede participar y decir.” (E n2, 31/05/18).

SOBRE EL ESPACIO SOCIOEDUCATIVO

171
 La práctica de intervención se lleva a cabo dentro de un espacio socioeducativo de ni-

ñxs en el CIC, que está conformado por una psicóloga representante de SENNAF, una profe-

sora de teatro becaria del Municipio, una contadora y lxs niñxs. Este espacio surge en el

marco de una política pública del Ministerio de Desarrollo de la Nación a través de SENNAF.

Propone líneas de trabajo a municipios, organizaciones sociales y personas interesadas para

que se sumen a las políticas de trabajo enmarcadas en el nuevo paradigma de protección inte-

gral de derechos de niños, niñas y adolescentes (en adelante nnya), enmarcado en la Ley Na-

cional 26.061. Estas líneas se basan en dos ejes, la participación ciudadana de NNyA y la pre-

vención del embarazo no intencional en la adolescencia. A partir de esto las propuestas son

“Jugando participo”, “Mi palabra cuenta” y “Fortalecimiento de la institucionalidad local”.

“Mi palabra cuenta” consiste en encuentros de adolescentes para generar espacios ins-

titucionales de participación ciudadana, que tiene lugar los todos los lunes en el CIC.

“Fortalecimiento de la institucionalidad local” consiste en encuentros sostenidos con

referentes del sistema de protección de derechos de niños niñas y adolescentes para consoli-

dar redes locales y/o generar espacios permanentes de articulación. Esto deviene en mesas te-

rritoriales, intersectoriales de niñez que funcionan los segundos y cuartos jueves del mes en el

CIC.

“Jugando Participo” consiste en talleres con niñxs de 6 a 12 años para la construcción

de concejos consultivos locales de niñxs. En estos talleres de dos horas se llevan a cabo acti-

vidades artísticas recreativas trabajando en base a bloque de derechos. Entendiendo estos

como el derecho a la familia y a la identidad, a la no discriminación, al buen trato y cuidado

del cuerpo, a la salud, a la recreación y salud ambiental y comunitaria. Todos estos derechos

están atravesadas por el derecho a la participación como principio rector.

172
 Anterior a este último espacio existía en Salsipuedes un taller de teatro “sueño de dra-

gón”, coordinado por la actual profesora de teatro. Allí la propuesta era un espacio inclusivo

en el que asistían niñxs y adultxs. La psicóloga referente de SENNAF se suma al equipo de

trabajo, el cual luego de varios acontecimientos empezó a notar que había más demanda e in-

terés por parte de lxs niñxs:

“se proponen hacer mayor difusión masiva en el dia del niño que siempre hacen co-

lectivamente todas las instituciones. Entonces ese dia del niño se re coparon y a partir de ahí

empieza a llenarse más de niños con una necesidad más específica. Ahí los chicos básica-

mente toman y se apropian del espacio, ahí los adultos comienzan más a correrse” (E n2,

31/05/2018).

En función de esto, se decide articular este espacio que ya venía funcionando, al pro-

grama de SENNAF, Jugando Participo.

Es en este espacio donde se realiza la intervención del equipo de prácticas pre profe-

sionales, basado en dos lineamientos. Por un lado, se acompaña, participa e interviene en el

espacio de encuentro de niñxs antes mencionado (“Jugando Participo”); y por otro lado, se

participa en la mesa intersectorial de infancias. Ambos lineamientos se fundamentan en la po-

sibilidad de recuperar/registrar la voz de lxs niñxs en los espacios, para repensar su cotidiani-

dad y así generar una articulación entre las infancias y las políticas públicas.

173
 [1]
Reconocimiento barrial: reconocer un barrio se trata de concebirlo en la densidad de los procesos

comunitarios ahí presentes a través de una primera aproximación a un determinado lugar, desde una perspectiva

distinta a la de una mirada cotidiana. Para esto se vuelve necesario poder dar una mirada a las sensaciones que

nos movilizan, su registro y reflexión sobre las representaciones que circulan, llevando a cabo un constante con-

traste con las expectativas previas. El reconocimiento refiere a una experiencia situada que implica sentimientos,

acciones y pensamientos que se ponen en juego en el tránsito por un territorio. Es una manera de conocer que

abre nuevos interrogantes e hipótesis y que cuestiona supuestos previos, implicando un encuentro con lo di-

verso, lo otro (Barrault, Yasser, Lopez Fleming, Muro, Nieva Mora y Suarez, 2015).

[2]
Forma de leer lo que pasa a nuestro alrededor en el contexto que se interviene, es una herramienta

que nos permite pensar lo que pasa en función de lecturas detenidas y reflexivas según niveles, dimensiones o

aspectos que nos permiten aproximarnos a una realidad con algún esquema de lectura (Barrault, 2016).

[3]
Se decide utilizar la x para incluir las diferentes identidades de género que existen como una forma

de correrse de un lenguaje binario que impone el patriarcado.

ANEXO 2: Entrevistas.

174
Entrevista Nª1: 10 de mayo, 2018

1. ¿Qué podrías aportarnos de la localidad de Salsipuedes respecto al

desarrollo edilicio, el crecimiento, la distribución de servicios, las escuelas o lo que

creas importante que debamos saber?

1. ¿Hace cuánto estás en el CIC? ¿Cómo fue tu insersión en ese espacio?

¿Cómo se titula tu “rol”?

2. ¿Por qué se le elige al CIC esta ubicación?

3. ¿Qué objetivos persigue el CIC desde su creación? ¿Y qué sentido que-

res otorgarle vos como Directora del mismo?

4. ¿Con qué otros espacios se vincula el CIC o conforman de alguna ma-

nera este espacio?

5. ¿Cómo surgió la incorporación del SPD en este momento/ año?

6. ¿Qué se espera del SPD?

7. Menciona 3 recursos/potencialidades y 3 desventajas que tienen lxs ni-

ñxs y en particular quienes asisten aquí.

8. ¿Qué pensas del nuevo paradigma de la niñez? ¿Crees que las institu-

ciones se han podido adecuar a él?

9. ¿Existe algún otro espacio en donde participen niñxs en Salsipuedes?

¿Cuáles?

10. Acá en el CIC, ¿vienen más niñxs de algún barrio más que de otro?

175
Entrevista Nª2: 31 de mayo, 2018

Salsipuedes y CIC

1. ¿Cómo caracterizarías a Salsipuedes en cuanto a la distribución de la

población (barrios)?

2. En general, ¿de que trabaja la población?

3. ¿Qué problemas y recursos tiene la población?

4. ¿Cómo ves la participación de la comunidad en el CIC?

5. ¿Qué población llega al CIC?

6. ¿Qué políticas públicas vinculadas a infancias llegan desde nación a

Salsipuedes hoy?

7. Potencialidades de les niñxs y desventajas

8. ¿En qué otro espacio participan lxs niñxs en Salsipuedes (instituciones

y espacios públicos, plazas)?

9. Áreas o programas gubernamentales, orientados a la infancia, según

temáticas (salud, nutrición, estimulación, cuidado, recreación, defensoría de derechos,

etc.).

10. Entidades u organizaciones comunitarias (ONG, OSC) que se orientan

a esa población objetivo según temáticas de trabajo (salud, nutrición, estimulación,

cuidado, recreación, defensoría de derechos, etc.)

176
Sobre el CIC

11. ¿Vivis en Salsipuedes? ¿Hace cuánto?

12. ¿Hace cuanto trabjas en el CIC? ¿Cómo llegaste?

13. ¿Qué pensas del nuevo paradigma de niñez? ¿Crees que las institucio-

nes de Salsipuedes se pudieron adecuar? Específicamente en el CIC

14. ¿Qué herramientas comunitarias tiene el CIC?

Sobre el Espacio de niñxs

15. ¿De dónde o por que surge el espacio? Objetivos

16. ¿Qué actorxs participan?

17. ¿Cómo se hizo la convocatoria? ¿De dónde llegan lxs niñxs, cómo?

18. ¿Cuál es la evaluación que podes hacer sobre el espacio en relación al

objetivo que se plantean?

177
 ANEXO 3: Imágenes.

Construcción de Cartografía Social de Salsipuedes.

Reconocimiento y ejercicio del derecho a la

recreación: diseño de plaza, votación, armado y visita del intendente.

178
 Reconocimiento territorial.

179
 Planificación co-cons-

truida del día de lxs niñxs.

180
Invitaciones y decoración para festejo del día de lxs niñxs

181
 Festejo día de lxs niñxs

Derecho a la educación: actividad de reflexiones y discusiones en torno a las escuelas.

182
 Historización del espacio

Representación: actividad de lxs periodis-

tas.

183
Reconocimiento de los derechos: Búsqueda del tesoro

Construcción de acuerdos de convivencia.

184
185
Construcción de la Revicic.

186
187