Filosofia

Prof.:

Índice-controle de Estudo
Unidade II Teoria do Conhecimento

Aula 7 Descartes e o racionalismo

Aula 8 O empirismo

Aula 9 Kant e o criticismo

Aula 10 Introdução à Lógica

Aula 11 A verdade

Unidade III Ética

Aula 12 Introdução à Ética

Código: 82707128
 anglo
SISTEMA DE ENSINO

CONSELHO EDITORIAL
Guilherme Faiguenboim
Nicolau Marmo

COORDENAÇÃO EDITORIAL
Assaf Faiguenboim

EDIÇÃO
Maria Ilda Trigo

ASSISTÊNCIA EDITORIAL
Creonice de Jesus S. Figueiredo
Kátia A. Rugel Vaz
Maria A. Augusta de Barros
Paula P. O. C. Kusznir
Silene Neres Teixeira Paes

ARTE E EDITORAÇÃO
Gráfica e Editora Anglo Ltda.

IMPRESSÃO E ACABAMENTO
Gráfica e Editora Anglo Ltda.

Gráfica e Editora Anglo Ltda.

MATRIZ
Rua Gibraltar, 368 - Santo Amaro
CEP 04755-000 - São Paulo - SP
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Código: 82703128
2008
 Unidade II

TEORIA DO CONHECIMENTO
 Aula
7
Descartes e o racionalismo
Para pensar

Alguma vez você já sonhou que estava sonhando? Ou, então, você já teve, em sonho, a sensação de
estar despertando de um sonho? Nesse caso, deve-se questionar: será que podemos estabelecer critérios
para diferenciar o sono da vigília? O que nos garante que a nossa percepção e o nosso entendimento
sobre as coisas sejam reais?

Observe a imagem e leia o trecho que segue:

René Magritte, Golconda, óleo sobre tela, 1953.

“Surrealismo, substantivo. Automatismo puramente Mas o que é exatamente o racionalismo? Como

físico através do qual se pretende expressar, verbal-
mente, por escrito ou de outra forma, a verdadeira fun-
ção do pensamento. Pensamento ditado na ausência de
qualquer controle manifestado pela razão, e fora de
quaisquer preocupações estéticas e morais.”
(André Breton, Primeiro Manifesto do Surrealismo, 1924.)
A pintura de René Magritte (1898 – 1967) – um
dos principais expoentes do Surrealismo – remete-
nos a uma atmosfera de sonho, uma vez que nela
não reconhecemos o que costumamos chamar de re-
alidade. Os surrealistas, assim como outros artistas e
pensadores do século XX, opuseram-se ao pensa-
mento racional, valorizando o onírico, a ausência de
regra, o inconsciente, o que escapa à razão. Pen-
savam, assim, estar elaborando uma crítica à cul-
tura ocidental, fortemente baseada no racionalismo.
se originou esse sistema filosófico tão importante
e, ao mesmo tempo, tão criticado?
O racionalismo cartesiano
O pensador francês René Descartes (1596 – 1650)
propôs um sistema filosófico – ou seja, um conjunto
coerente de conhecimentos – que tornava possíveis
respostas para todas as questões filosóficas. Antes
de Descartes, na Grécia antiga, Platão e Aristóteles
haviam criado sistemas que foram atualizados, na
Idade Média, por Santo Agostinho (séculos IV – V) e,
sobretudo, por São Tomás de Aquino (século XIII),
ambos sob a influência do cristianismo. Com a ver-
dadeira revolução científica que foi o Renascimento
– e que resultou em novas formas de ver e interpre-
tar o mundo –, surgiu a possibilidade de desenvolvi-
mento de um novo sistema.

ensino médio – 1ª- série 4 sistema anglo de ensino

 Os avanços espetaculares na explicação do
mundo por parte das ciências naturais (que cul-
minaram com Newton no final do século XVII) sus-
citaram o questionamento: seria possível atingir,
no conhecimento filosófico, o mesmo grau de cer-
teza das ciências naturais? Se o universo era des-
crito como um mecanismo sofisticado, cujo fun-
cionamento parecia cada vez mais evidente para a
razão humana, não poderia ocorrer o mesmo com
a alma? Não haveria uma explicação completa para
o funcionamento do ser humano, para além do
corpo material? Qual seria a relação entre corpo
e alma? Tais questões foram abordadas por Des-
cartes.
O princípio da dúvida
O ponto de partida de Descartes na busca por
um conhecimento verdadeiro foi o chamado prin-
cípio da dúvida: deveríamos desconfiar não ape-
nas do saber passado, mas também daquilo que
nos é oferecido pelos sentidos. Cada objeto do
mundo material se apresenta de forma tão diversa
e tão mutante diante de nós, que se torna teme-
rário basear-se somente nos sentidos para se che-
gar a qualquer conclusão definitiva. Em outras pa-
lavras, deve-se duvidar de toda idéia que pode ser
posta em dúvida.
A realidade percebida pelos sentidos é engano-
sa “e é de prudência nunca se fiar inteiramente em
quem já nos enganou uma vez” (Meditações, I, 3).
Além disso, nunca podemos ter certeza de estar vi-
vendo uma experiência real ou de estar apenas
sonhando. Descartes utilizou um exemplo para ex-
plicar as mutações dos objetos do mundo material:
um pedaço de cera que acabou de ser retirado de
uma colméia é doce, tem ainda o perfume das flo-
res de onde foi colhido; é duro, frio e produz um
determinado som quando nele batemos. Conforme
aproximamos o pedaço de cera do fogo, seu odor
desaparece, sua forma e cor se modificam e ele
acaba se transformando em líquido e pode esquen-
tar até que não possamos mais tocá-lo. Ainda é
cera, mas os sentidos a percebem de maneira com-
pletamente diferente. Essa percepção da natureza
da cera, que se apresenta de forma tão diversa, é
fruto da faculdade de entender, que se encontra
dentro de cada sujeito.
“Penso, logo existo.”
Uma vez que somos capazes de duvidar de tudo e
de todos, a única certeza absolutamente incontes-
tável é justamente a nossa capacidade de duvidar.
ensino médio – 1ª- série
Essa capacidade é fruto da razão; portanto, a única
certeza que temos, e que nos define enquanto indiví-
duos, é nossa capacidade de pensar. O pensamento
existe, e como não pode ser separado do indivíduo,
o indivíduo também existe. Essa formulação foi re-
sumida na famosa expressão de Descartes: “penso,
logo existo” (em latim, “cogito ergo sum”).
Uma decorrência dessa formulação é a crença
de que o Eu pensante é mais real do que o mundo
físico. Em outras palavras, a formulação que funda
todo o conhecimento verdadeiro tem origem
metafísica (ou seja, está além da física): trata-se da
descoberta da alma por si mesma. Assim, a ex-
pressão “eu sou, eu existo” é necessariamente ver-
dadeira e incontestável a partir do momento em
que foi enunciada. Ela é verdadeira porque existe
um sujeito pensante capaz de dizê-la.
Da mesma maneira que o homem pode conceber
a si mesmo, ele também pode conceber deus, e esta
seria uma prova de sua existência: se concebemos
um ser perfeito, ele necessariamente existe, uma
vez que não existir seria uma imperfeição. É por
isso que a existência das coisas guarda relação com
a proximidade que elas têm do pensamento. Dessa
forma, a existência dos objetos materiais – por
exemplo, uma mesa, uma cadeira (mas também o
sol ou a lua) – não seria comprovada pela forma
como os percebemos pelos sentidos, mas pelo fato
de possuírem propriedades quantitativas que
podem ser medidas e expressas racionalmente em
relações matemáticas, como comprimento, largu-
ra, altura. Deus, o ser perfeito, não nos engana: ele
é a garantia de que as relações matemáticas do
mundo material correspondem a coisas concretas.
O método racional
Descartes dedicou-se ao estudo das relações en-
tre as formas, no campo da geometria (você deve
conhecer o sistema de coordenadas cartesianas). A
matemática, que decompõe problemas complexos
em partes menores e os resolve um de cada vez,
era vista por Descartes como exemplo de método
racional.
Da mesma maneira que os complexos problemas
da matemática, os objetos materiais (ou seja, aque-
les que têm extensão, que ocupam espaço) também
podem ser decompostos em partes menores, mas a
alma (ou o pensamento) não: uma vez que é cons-
ciência pura, não ocupa lugar no espaço.
Mesmo reconhecendo que o homem é um ser
duplo – ao mesmo tempo corpo e alma, ou seja, ex-
tensão e consciência –, Descartes instaurou a sepa-
ração entre matéria e pensamento. Sendo assim,
5 sistema anglo de ensino
o sujeito consciente se opõe ao objeto, àquilo que
é conhecido. Descartes foi o fundador da Filosofia
do Eu ou Filosofia do sujeito, segundo a qual todo
conhecimento é visto como originário de uma ela-
boração individual.
O pensamento de Descartes retoma a tradição
do racionalismo, cujas origens remontam a Platão
e que se funda na idéia de o saber se originar na
razão, que antecede e explica todo o real. Tal
concepção teve profunda influência no pensamen-
to filosófico ocidental, embora questionada, ainda
no século XVI, pela escola do empirismo, que es-
tudaremos na próxima aula.
exercícios
1. “É de prudência nunca se fiar inteiramente em quem
já nos enganou uma vez”.
(Descartes, Meditações.)
a) A afirmação de Descartes se refere a uma
idéia que é ponto de partida de seu pensa-
mento. De que se trata?
A citação faz referência à desconfiança em relação
aos sentidos, que nos enganam.
b) A que outro importante pensador essa idéia
remete?
A Platão, que também baseou seu sistema filosófico
na desconfiança em relação aos sentidos.
2. Segundo Descartes, qual nossa única certeza?
Nossa capacidade de pensar, que definiria nossa existên-
cia (“penso, logo existo”).
3. Qual a principal característica do método ra-
cional?
A decomposição de um problema ou objeto em partes
menores, para posterior análise.
ensino médio – 1ª- série
Tarefa mínima
Arquimedes, para tirar o globo terrestre de seu
lugar e transportá-lo para outra parte, não pedia
mais que um ponto que fosse fixo e seguro. Assim,
terei o direito de conceber altas esperanças, se for
bastante feliz, para encontrar somente uma coisa
que seja certa e indubitável.
Suponho, portanto, que todas as coisas que vejo
são falsas; persuado-me de que jamais existiu de tu-
do quanto minha memória referta [cheia] de menti-
ras me representa; penso não possuir nenhum sentido;
creio que o corpo, a figura, a extensão, o movimento e
o lugar são apenas ficções do meu espírito. O que po-
derá, pois, ser considerado verdadeiro? Talvez nenhuma
outra coisa a não ser que nada há no mundo de certo.
Mas que sei eu, se não há nenhuma outra coisa
diferente das que acabo de julgar incertas, da qual não
se possa ter a menor dúvida? Não haverá algum Deus,
ou alguma potência, que me ponha no espírito tais
pensamentos? Isso não é necessário; pois talvez seja eu
capaz de produzi-los por mim mesmo. Eu então, pelo
menos, não serei alguma coisa? Mas já neguei que
tivesse qualquer sentido ou qualquer corpo. Hesito, no
entanto, pois que segue daí? Serei de tal modo depen-
dente do corpo e dos sentidos que não possa existir
sem eles? Mas eu me persuadi de que nada existia no
mundo, que não havia nenhum céu, nenhuma terra,
espíritos alguns, nem corpos alguns: não me persuadi
também, portanto, de que eu não existia? Certamente
não, eu existia sem dúvida, se é que me persuadi, ou,
apenas, pensei alguma coisa. De sorte que, após ter
pensado bastante nisso e de ter examinado cui-
dadosamente todas as coisas, cumpre enfim concluir e
ter por constante que esta proposição, eu sou, eu exis-
to, é necessariamente verdadeira todas as vezes que a
enuncio ou que a concebo em meu espírito.
(René Descartes, Meditações metafísicas.)
No início do texto, Descartes afirma que Arqui-
medes necessitou de um ponto fixo e seguro para
transportar o globo terrestre para outra parte. Qual
o “ponto fixo” encontrado por Descartes para sus-
tentar seu pensamento?
O próprio pensamento – prova da existência de um “eu”
autônomo. A existência do “eu” seria comprovada cada vez
que um pensamento é enunciado.
6 sistema anglo de ensino
Tarefa complementar
René Magritte,
O princípio
do prazer
(Retrato de
Edward James),
óleo sobre tela,
1937.
Como vimos, os surrealistas criticaram a pri-
mazia do pensamento racional nas sociedades oci-
dentais e defenderam a importância do sonho e da
ausência de controle.
A postura desses artistas, bem como a de mui-
tos outros críticos do racionalismo, é bastante com-
preensível, uma vez que a razão humana, apesar de
muito importante, não é o único aspecto que nos
diferencia e nos ajuda a atuar sobre a realidade. A
imaginação, as emoções, a sensibilidade são carac-
terísticas humanas que têm sua função específica e
não deveriam ser vistas como “inferiores” à razão.
Qual sua opinião sobre isso? Você acha que a
razão é mais importante do que as emoções ou a
imaginação? Procure justificar sua resposta.
A resposta é livre e pode resultar tanto de uma reflexão pes-
soal quanto de um amplo debate com a turma. No Manual do
professor há observações sobre o encaminhamento dessa
tarefa.
LEITURA COMPLEMENTAR
A idéia moderna de razão
Em seu livro História da Filosofia, Hegel declara que
a Filosofia moderna é o nascimento da Filosofia propria-
mente dita porque nela, pela primeira vez, os filósofos
afirmam:
1) que a Filosofia é independente e não se submete
a nenhuma autoridade que não seja a própria razão co-
mo faculdade plena de conhecimento. Isto é, os moder-
nos são os primeiros a demonstrar que o conhecimento
ensino médio – 1ª- série
verdadeiro só pode nascer do trabalho interior realizado
pela razão, graças a seu próprio esforço, sem aceitar
dogmas religiosos, preconceitos sociais, censuras políti-
cas e os dados imediatos fornecidos pelos sentidos. Só a
razão conhece e somente ela pode julgar-se a si mesma;
2) que a Filosofia moderna realiza a primeira desco-
berta da Subjetividade propriamente dita porque nela o
primeiro ato do conhecimento, do qual dependem todos
os outros, é a Reflexão ou a Consciência de Si reflexiva.
Isto é, os modernos partem da consciência da consciên-
cia, da consciência do ato de ser consciente, da volta da
consciência sobre si mesma para reconhecer-se como
sujeito e objeto do conhecimento e como condição de
verdade. A consciência é para si mesma o primeiro ob-
jeto do conhecimento, ou o conhecimento de que é ca-
pacidade de e para conhecer;
3) que a Filosofia moderna é a primeira a reconhecer
que, sendo todos os seres humanos seres conscientes e
racionais, todos têm igualmente o direito ao pensamen-
to e à verdade. Segundo Hegel, essa afirmação do direi-
to ao pensamento, unida à idéia de liberdade da razão
para julgar-se a si mesma, portanto, o igualitarismo inte-
lectual e a recusa de toda a censura ao pensamento e à pa-
lavra, seria a realização filosófica de um princípio nascido
com o protestantismo e que este, enquanto mera reli-
gião, não poderia cumprir, precisando da Filosofia para
realizar-se: o princípio da individualidade como subje-
tividade livre, que se relaciona com o infinito e com a
verdade.
(…)
A primeira intuição evidente, verdade indubitável de
onde partirá toda a Filosofia moderna, concentra-se na
célebre formulação de Descartes “Penso, logo existo”
(Cogito ergo sum). O pensamento consciente de si como
“Força Nativa” (a expressão é de Espinosa*), capaz de ofe-
recer a si mesmo um método e de intervir na realidade
natural e política para modificá-la, eis o ponto fixo en-
contrado pelos modernos.
(Marilena Chauí, Aspectos da História da Filosofia.)
* Filósofo que viveu no século XVII (1632 – 1667).
O que significa o trecho: “a consciência é para si
mesma o primeiro objeto do conhecimento”?
O primeiro conhecimento que a consciência busca é sobre si
mesma, ou seja: ela reconhece a sua existência. É o princípio
que está por trás da expressão “Penso logo existo” e aponta
para a reflexão enquanto característica do pensamento
filosófico (no sentido da capacidade de voltar o pensamento
para si mesmo).
7 sistema anglo de ensino
 Aula
8
O empirismo
Para pensar

Faça uma experiência simples: pegue um objeto, segure-o a uma certa altura do chão e largue-o.
Logicamente, ele cairá.
Mais do que simples, essa experiência pode ser considerada banal, mas certamente foi importante
para que Newton desenvolvesse a teoria da gravitação, uma vez que ele se baseou nos fenômenos ob-
servados na natureza para criar modelos matemáticos de explicação. Em outras palavras, as teorias de
Newton simplesmente se fundamentam em eventos da natureza que costumam se repetir. Porém, o que
garante que eles vão continuar se repetindo? Existe algo que prove que as leis da natureza, conforme as
conhecemos, vão continuar sendo válidas no futuro?

Observe a imagem:

Robert Rauschenberg. White painting (três painéis), óleo sobre tela, 1951.

Nos anos 1950, o artista plástico norte-ameri-
cano Robert Rauschenberg revolucionou o mun-
do das artes ao apresentar suas primeiras White
paintings (pinturas brancas).
Muito antes de Rauschenberg propor essa re-
flexão sobre a importância do branco – do vazio –
para a construção de significados, ele já era tema da
Filosofia. Como veremos nesta aula, John Locke –
importante pensador inglês do século XVII – con-
cebeu nossa mente como um “painel em branco”.
Dessa forma, estabeleceu um diálogo crítico com
Descartes e refutou a teoria racionalista sobre as
idéias inatas.
Mas, afinal, qual o significado de compor e ex-
por uma tela em branco? E por que a concepção de
Locke é tão importante? É o que vamos tentar en-
tender agora.
O empirismo
Durante o século XVII, surgiu na Inglaterra um
intenso questionamento sobre o racionalismo de
Descartes. Esse questionamento deu origem a uma
nova tradição, baseada no empirismo.
A oposição entre racionalismo e empirismo reto-
ma muitas das questões que surgem quando se con-
trapõem as teorias do conhecimento de Platão e de

ensino médio – 1ª- série 8 sistema anglo de ensino

Aristóteles. O empirismo, assim como a teoria aris-
totélica, fundamenta-se no princípio de que todas
as idéias se originam da experiência sensível. Des-
sa forma, o conhecimento verdadeiro buscado pela
Filosofia deve basear-se no conhecimento da natu-
reza (obtido, por exemplo, pela Física experimen-
tal), e não num modelo matemático abstrato e rigo-
rosamente dedutível, como queria Descartes. O uso
da Física como paradigma – isto é, modelo – desse
novo tipo de pensamento reflete a forte impressão
causada pelas descobertas do também inglês Isaac
Newton (1642 – 1727) em seus contemporâneos.
Dois dos mais ilustres pensadores empiristas
britânicos foram John Locke (1632 – 1704) e David
Hume (1711 – 1776). Vamos agora conhecer suas
teorias.
John Locke
“Suponhamos, pois, que a mente é, como disse-
mos, um papel branco, desprovida de todos os ca-
racteres, sem quaisquer idéias; como ela será su-
prida? De onde vem este vasto estoque, que a ativa
e que a ilimitada fantasia do homem pintou nela
com uma variedade quase infinita? De onde obtém
todos os materiais da razão e do conhecimento? A
isso respondo, numa palavra, da experiência. Todo
nosso conhecimento está nela fundado, e da expe-
riência deriva fundamentalmente o próprio conheci-
mento.”
Com essas palavras – extraídas do livro Ensaio
acerca do entendimento humano – John Locke afir-
ma suas convicções empiristas. Nessa mesma
obra, rejeita o pensamento cartesiano dizendo: se
existe uma razão inata (ou seja, com a qual já nas-
cemos) e que seria a origem do conhecimento, para
que serviriam nossos sentidos? Os sentidos servem,
evidentemente, para obtermos o conhecimento das
coisas. Então por que deveria existir alguma outra
fonte do conhecimento? Segundo Locke, nossas
idéias derivam da reflexão sobre o que foi apreen-
dido pelos sentidos. A experiência externa propor-
cionada pelos sentidos tornaria possível a experi-
ência interna. Assim, experiência e reflexão seri-
am as fontes de todas as idéias.
Locke identifica dois tipos de idéias: as simples
e as complexas. Idéias simples são aquelas que
surgem dos sentidos e da reflexão. As idéias sim-
ples originadas dos sentidos dependem das quali-
dades dos objetos. Existem qualidades primárias
(como extensão, forma, repouso e movimento, so-
lidez), que são objetivas – portanto, percebidas da
mesma forma por todas as pessoas –; e qualidades
secundárias (como gostos, odores, ruídos e sons),
ensino médio – 1ª- série
que são interpretadas e sentidas de forma dife-
rente por diferentes sujeitos. Já as idéias simples
produzidas pela reflexão são operações mentais,
como percepção, retenção, discernimento, compa-
ração. As idéias complexas surgem a partir da com-
binação de várias idéias simples. Por exemplo, po-
demos combinar em nossa mente as idéias simples
de espaço, duração e quantidade e, a partir delas,
criar a idéia complexa de infinito.
A investigação sobre os processos mentais e a
origem do conhecimento empreendida por Locke
tem um sentido moral, na medida em que é vista
como forma de aperfeiçoar a vida dos homens. Sua
preocupação com o caráter social da existência hu-
mana deu origem a importantes escritos políticos,
que examinaremos mais adiante.
David Hume
O pensamento de Hume, marcado por forte ceti-
cismo, parte da constatação, típica do empirismo,
de que aquilo que se apresenta ao conhecimento é
fruto das impressões (proporcionadas pelos senti-
dos) e da articulação de idéias (representações da
memória e da imaginação, por sua vez, cópias modi-
ficadas das impressões). Os fatos concretos, perce-
bidos pelos sentidos, devem ser aceitos como tais;
não necessitam, portanto, de nenhuma demonstra-
ção. As idéias, bem como suas articulações, também
têm origem na experiência. Por exemplo, quando
percebemos o movimento, podemos intuir os con-
ceitos de espaço e tempo.
Para Hume, é impossível um conhecimento que
não tenha bases concretas, e as próprias palavras,
quando usadas para se referir a algo que esteja
além do concreto, não têm significado. Por exemplo,
a afirmação de que o universo é formado por duas
substâncias (matéria e espírito) é vazia, uma vez
que o conceito de “substância” não se relaciona a
nenhuma experiência dos sentidos.
Todavia, Hume vê uma limitação na capacidade
humana de conhecer: a tendência a estabelecer re-
lações de causalidade. Quando observamos que uma
bola de bilhar bate na outra e provoca movimento,
dizemos: “a bola moveu-se porque uma outra a
atingiu”. Para Hume, tal frase não tem sentido por-
que está baseada em uma noção de causalidade que
não pode ser comprovada. “A bola moveu-se” é
verdadeiro, “uma outra a atingiu” também é verda-
deiro: ambos os fatos são impressões visuais. O que
não se explica é a palavra “porque” unindo as duas
proposições. Segundo Hume, a origem desse por-
quê reside na forma como percebemos um hábito
da natureza: os dois fenômenos sempre se repetem,
9 sistema anglo de ensino
e isso nos leva a crer que continuarão a se repetir.
Portanto, as relações de causa e efeito com que li-
damos (base das ciências) estão fundamentadas na
crença.
Dessa constatação, conclui-se que as únicas cer-
tezas que a Filosofia nos proporciona se encontram
no campo da moral, identificada por Hume como um
conjunto de virtudes aprovadas pela sociedade con-
forme sua utilidade. Por exemplo, não há um fun-
damento lógico para a existência da propriedade
privada, mas simplesmente o reconhecimento de que
esse tipo de instituição poderia ser útil aos homens,
ou seja, adequada a uma situação considerada boa.
A desconfiança de Hume em relação à causali-
dade pode ser vista como um questionamento sobre
as supostas certezas geradas pelo conhecimento
científico. Porém, seu alvo era outro. Ao estabele-
cer uma crítica ao princípio da causalidade,
Hume pretendia questionar toda uma tradição do
pensamento metafísico segundo a qual, se todas as
coisas do mundo têm uma causa, então deve haver
uma causa primeira, isto é, um deus criador do
universo.
exercícios
1. Assinale R para as afirmações que se referem
ao racionalismo, e E para as que se referem ao
empirismo:
a) Explica os fenômenos a partir dos princí-
pios. ( R )
b) Baseia-se na razão. ( R )
c) Tem como modelo a Física. ( E )
d) Tem como método a teoria. ( R )
e) Baseia-se na experiência. ( E )
f) Explica os princípios a partir dos fenôme-
nos. ( E )
g) Tem como modelo a Matemática. ( R )
h) Tem como método o experimento. ( E )
2. a) De certa maneira, os empiristas retomam idéias
de um importante pensador grego. Quem é
esse pensador?
Ao defender a importância dos sentidos para o conhe-
cimento, os empiristas retomam importante idéia de
Aristóteles.
b) Apesar dessa retomada, Hume, em específi-
co, nega um princípio fundamental para a
teoria desse filósofo. Qual?
ensino médio – 1ª- série
O princípio da causalidade e a conseqüente crença na
existência de uma causa primeira.
3. Leia as frases que seguem. Em sua opinião, qual
delas pode ser atribuída a Locke? Qual pode ser
atribuída a Descartes? Justifique sua resposta.
I. “Primeiramente, considero haver em nós certas
noções primitivas, as quais são como originais, sob
cujo padrão formamos todos os nossos outros co-
nhecimentos.”
II. “Penso não haver mais dúvida de que não há prin-
cípios práticos com os quais todos os homens
concordam e, portanto, nenhum é inato.”
A frase I pode ser atribuída a Descartes, uma vez que
ela defende a noção de idéias inatas. Já a frase II, jus-
tamente por se opor a essa noção, pode ser atribuída a
Locke.
Tarefa mínima
Supondo de novo que o mesmo homem tenha
adquirido mais experiência e que tenha vivido o sufi-
ciente no mundo para observar que os objetos ou even-
tos familiares estão constantemente ligados; qual a
conseqüência desta experiência? Imediatamente infere
a existência de um objeto pelo aparecimento de outro.
Entretanto não adquiriu, com toda sua experiência,
nenhuma idéia ou conhecimento do poder oculto, me-
diante o qual um dos objetos produziu o outro; e não
será um processo de raciocínio que o obriga a tirar
esta inferência. Mas ele se encontra determinado a
tirá-la; e mesmo se ele fosse persuadido de que seu en-
tendimento não participa da operação, continuaria
pensando o mesmo, porquanto há um outro princí-
pio que o determina a tirar semelhante conclusão.
Este princípio é o costume ou hábito. (…)
O costume é, pois, o grande guia da vida humana. É
o único princípio que torna útil nossa experiência e nos
faz esperar no futuro uma série de eventos semelhan-
tes àqueles que apareceram no passado. Sem a influên-
cia do costume, ignoraríamos completamente toda ques-
tão de fato que está fora do alcance dos dados imedia-
tos da memória e dos sentidos. Nunca poderíamos saber
como ajustar os meios em função dos fins, nem como
empregar nossas faculdades naturais para a produção
de um efeito. Seria o fim de toda a ação como também
de quase toda especulação.
(David Hume, Investigação acerca do
entendimento humano.)
10 sistema anglo de ensino
 Sobre o texto, responda:
1. Qual o significado da expressão “poder ocul-
to”, que aparece no primeiro parágrafo?
A expressão refere-se à relação de causalidade, ou seja,
ao “porquê”, que liga uma causa a um efeito.
2. Hume desconfia das explicações da ciência, mas
jamais diminui a importância do conhecimento
dos hábitos da natureza. A partir do texto, pro-
cure identificar elementos que comprovem essa
importância.
“O conhecimento do costume é o grande guia da vida hu-
mana”, pois permite adequar meios a fins, ou seja, pro-
duzir efeitos, construir coisas, garantindo a sobrevivência
do homem.
Tarefa complementar
Lygia Clark, Diálogo: Óculos, 1968
(da série Objetos sensoriais, 1966 – 1968).
A discussão sobre a importância da experiência
para a construção de sentido não se limita à Filosofia,
expandindo-se para as questões de nosso cotidiano.
Um exemplo de como ela continua atual é o de-
bate sobre os prejuízos da tecnologia para as rela-
ções humanas, principalmente num momento his-
tórico em que o contato com o mundo é cada vez
mais mediado pelos novos meios de comunicação,
em especial pela internet. Assim, muitos afirmam
que corremos o risco de o virtual se sobrepor ao real
e enxergam na virtualidade um afastamento peri-
goso da experiência e da realidade concreta, com
todos os prejuízos que isso pode acarretar, dentre
eles, o fortalecimento do individualismo, da aliena-
ção, da solidão e da indiferença em relação ao outro.
Sobre isso, leia o trecho que segue:
ensino médio – 1ª- série
A vida ficcional
Vivemos uma vida crescentemente ficcional. São mui-
tos os sintomas. O cuidado narcísico de si; o corpo físico
como território livre para intervenções médico-estéticas;
a recusa da angústia; a busca por oportunidades de rea-
firmar e estender nossa identidade e marca pessoal; a tri-
balização das relações como alternativa ao esgarçamen-
to dos laços familiares; a obsessão pela fama ou ainda a
“febre” confessional dos blogs.
Estamos à procura de cosméticos do corpo e da alma.
Apreciamos narrativas de origens, fantasias sobre tem-
pos remotos e tramas misteriosas. Os híbridos de ficção
e realidade nos encantam. De certa forma, estamos em
busca de nosso avatar*. E é sintomático que seja esse o
termo (oriundo do sânscrito) usado para designar os par-
ticipantes em muitos ambientes e comunidades virtuais:
afinal, quer-se algo de transcendente na imanência* do
cotidiano.
Neste sentido, mundos virtuais 3D como o Second
Life são autênticos palcos para a vida ficcionalizada,
plataformas para exercício da subjetividade contempo-
rânea. Não é por outra razão que o Second Life seduz a
mídia e as marcas (globais e locais). (…)
A intensidade icônica* do Second Life faz da vida vir-
tual uma projeção ficcional da vida real, on-line e no
tempo do relógio real. Se vida real insiste porque a ela
estamos atados, a vida virtual seduz, pois nela agimos
como atores e diretores de narrativas de vida. (…)
(Abel Reis em http://p.php.uol.com.br/tropico/
html/textos/2860,1.shl, acesso em 06/02/2008.)
* avatar: na crença hinduísta, descida de um ser divino à Terra,
em forma materializada (adaptado do sânscrito avatára, que
significa “descida do Céu à Terra”).
* imanência: atributo do que é inerente ao mundo concreto e
material, à natureza; a realidade material, em sua concretude.
* icônica: relativo a ícone (signo que apresenta uma relação de
semelhança ou analogia com o objeto que representa).
Como você interpreta o último período do texto:
“Se vida real insiste porque a ela estamos atados, a
vida virtual seduz, pois nela agimos como atores e
diretores de narrativas de vida”? Na sua opinião, a
construção de mundos virtuais prejudica nosso
contato com o mundo real?
A resposta não está fechada e pode resultar tanto de uma
reflexão individual quanto de um amplo debate com a turma.
No Manual do professor, há orientações para o desenvolvi-
mento dessa tarefa.
11 sistema anglo de ensino
 LEITURA COMPLEMENTAR
Leia agora crônica de Machado de Assis, em
que ele defende a necessidade de uma postura
crítica e, mais que isso, cética diante das idéias que
nos são impostas.
O mundo das idéias
“Há alguém, disse o Sr. Senador João Alfredo, citan-
do um velho dito conhecido, há alguém que tem mais
espírito que Voltaire, é todo o mundo.”
Não sei se já alguma vez disse ao leitor que as idéias,
para mim, são como as nozes, e que até hoje não des-
cobri melhor processo para saber o que está dentro de
umas e de outras, – senão quebrá-las.
Aos vinte anos, começando a minha jornada por esta
vida pública que deus me deu, recebi uma porção de
idéias feitas para o caminho. Se o leitor tem algum filho
prestes a sair, faça-lhe a mesma coisa. Encha uma pe-
quena mala com idéias e frases feitas, se puder, abençoe
o rapaz e deixe-o ir.
Não conheço nada mais cômodo. Chega-se a uma
hospedaria, abre-se a mala, tira-se uma daquelas coisas,
e os olhos dos viajantes faíscam logo, porque todos eles
as conhecem desde muito, e crêem nelas, às vezes mais
do que em si mesmos. É um modo breve e econômico de
fazer amizade.
Foi o que me aconteceu. Trazia comigo na mala e nas
algibeiras uma porção dessas idéias definitivas, e vivi
assim, até o dia em que, ou por irreverência do espírito,
ou por não ter mais nada que fazer, peguei de um que-
bra-nozes e comecei a ver o que havia dentro delas. Em
algumas, quando não achei nada, achei um bicho feio e
visguento.
Não escapou a este processo a idéia de que todo o
mundo tem mais espírito do que Voltaire, inventada por
um homem ilustre, o que foi bastante para lhe dar cir-
culação. E, palavra, no caso desta, senti profundamente
o que me aconteceu.
Com efeito, a idéia de que todo o mundo tem mais
espírito do que Voltaire é consoladora, compensadora e
remuneradora. Em primeiro lugar, consola a cada um de
nós de não ser Voltaire. Em segundo lugar, permite-nos
ser mais que Voltaire, um Voltaire coletivo, superior ao
Voltaire pessoal. Às vezes éramos vinte ou trinta amigos;
não era ainda todo o mundo, mas podíamos fazer um
oitavo de Voltaire, ou um décimo. Vamos ser um décimo
de Voltaire? Juntávamo-nos; cada um punha na panela
comum o espírito que deus lhe deu, e divertíamo-nos
muito. Saíamos dali para a cama, e o sono era um regalo.
Perdi tudo isto. Peguei desta compensação tão cômo-
da e barata e deitei-a fora. Funesta curiosidade! O que
ensino médio – 1ª- série
achei dentro, foi que todo o mundo não tem mais es-
pírito que Voltaire, nem mais gênio que Napoleão. (…)
Sim. Meus amigos. Choro lágrimas de sangue com a
minha descoberta; mas que lhes hei de fazer? Console-
mo-nos com o ser simplesmente Macário ou Pantaleão.
Multipliquemo-nos para vários efeitos, para fazer um
banco, uma câmara legislativa, uma sociedade de dança,
de música, de beneficência, de carnaval, e outras muitas
em que o óbolo* de cada um perfaz o milhão de todos;
mas contentemo-nos com isso.
Nem me retruque o leitor com o fato de ter de um lado
a opinião do autor da idéia, e as gerações que a têm
repetido e acreditado, enquanto do outro estou apenas eu.
Faça de conta que sou aquele menino que, quando toda a
gente admirava o manto invisível do rei, quebrou o en-
canto geral, exclamando: – El-rei vai nu! Não se dirá que,
ao menos nesse caso, toda a gente tinha mais espírito que
Voltaire. Está-me parecendo que fiz agora um elogio a
mim mesmo. Tanto melhor; é a minha doutrina.
3/mar./1885
(Machado de Assis, Crônicas escolhidas.)
* óbolo: pequeno donativo feito aos pobres; esmola.
Sobre o texto, leia as afirmações que seguem:
I. O autor propõe que se quebrem as idéias co-
mo se quebram nozes. Duvidar de tudo aqui-
lo que nos é passado como certezas é uma
maneira de se fazer isso.
II. O autor enfatiza que o motivo para que se
acredite tão facilmente em idéias prontas é o
comodismo, já que duvidar – ou seja, ter
uma postura crítica – significa abrir mão das
certezas, o que não é muito confortável, po-
dendo até mesmo trazer prejuízos aos rela-
cionamentos sociais.
III. Os argumentos do autor não devem ser leva-
dos em consideração, pois, opondo-se ao pen-
samento da maioria, ele está simplesmente
sendo “do contra”. No final, deve prevalecer
a opinião do coletivo.
Está correto o que se afirma em:
a) apenas III.
➜ b) apenas I e II.
c) apenas I e III.
d) apenas II e III.
e) I, II e III.
A afirmação III está incorreta. O fato de o autor “estar sozi-
nho” em suas convicções não diminui a força de sua argumen-
tação, já que ele pretende, justamente, desmascarar esse
mecanismo que nos faz acreditar todos nas mesmas coisas,
sem questionar. As demais afirmações estão corretas.
12 sistema anglo de ensino
 Aula
9
Kant e o criticismo
Para pensar

Você deve se lembrar do exemplo que usamos na aula 4. Voltemos a ele: se uma bola entra na sala de
aula, você olha na direção da janela para tentar descobrir quem a jogou, ou seja, você usa seus sentidos
e seu raciocínio para chegar ao conhecimento da situação.
Será que é possível fazer o mesmo numa situação mais complexa? Temos condições, por exemplo, de
obter um conhecimento seguro sobre a origem do universo? Pensadores como Aristóteles resolviam
essa questão empregando a idéia de deus (causa primeira de todas as coisas). Mas a idéia ou a existên-
cia de deus podem realmente ser explicadas pelo pensamento?

Observe a imagem:

Jackson Pollock. Número 4.

Óleo, esmalte e alumínio sobre tela, 1950.

Se você tentar descrever a pintura do artista nor-
te-americano Jackson Pollock (1912 – 1956), prova-
velmente terá dificuldades, pois, num primeiro mo-
mento, não identificamos nela nenhuma imagem
conhecida, só um conjunto de cores e traços. Porém,
observando com atenção – e sabendo que o artista
pintava em pé, com a tela estendida no chão, sob
seus pés –, a obra vai ganhando sentido: podemos
identificar os movimentos feitos pelo artista, a forma
como ele passou o pincel por cima da tela, definindo
a distribuição das cores e dividindo o espaço.
Nosso conhecimento sobre essa pintura – e, con-
seqüentemente, nossa capacidade de apreciar sua
beleza – repousa, portanto, sobre duas fontes: a ex-
periência obtida quando lançamos um primeiro
olhar sobre a imagem, aliada àquilo que podemos
formular em nosso pensamento a partir dessa
visão.
Essa relação entre experiência e pensamento é
o princípio da teoria de um importante pensador
alemão, cujas idéias vamos estudar agora.
Vida e obra de Kant
Existem, na história da Filosofia, algumas bio-
grafias surpreendentes. Alguns filósofos tinham há-
bitos curiosos ou comportamentos considerados

ensino médio – 1ª- série 13 sistema anglo de ensino

estranhos pelos seus contemporâneos. Sócrates, di- Teoria do conhecimento
zem, andava sem sandálias por Atenas. Diógenes
Em Crítica da razão pura, Kant não tentou ex-
vivia em um barril. O relato desses comportamen-
plicar o mundo, mas sim entender a razão, seus
tos ajudou a criar a imagem do filósofo enquanto
princípios e sua estrutura, ou seja, procurou des-
uma pessoa excêntrica, quando não simplesmente
cobrir o que cabe à razão. Dessa forma, buscou os
avoada.
limites do conhecimento, identificando como pri-
No caso de Immanuel Kant (1724 – 1804), a regu-
meira regra do entendimento humano a causali-
laridade de seus hábitos era tão extrema, que cau-
dade. Todo fenômeno tem uma causa, ou seja, apre-
sava estranheza. Nasceu em Königsberg, na Ale-
senta-se diante da razão no espaço e no tempo.
manha, onde passou toda sua vida. Diferentemente
Portanto algo que não tem causa não pode ser co-
de outros importantes filósofos, jamais empreen-
nhecido. A idéia de deus, assim como a de alma ou
deu viagens longas ou encontrou outros grandes
a de liberdade, por exemplo, não pode ser objeto
pensadores de seu tempo. Hobbes, por exemplo, foi
de conhecimento, uma vez que deus não se apre-
para a França, onde polemizou com Descartes, e
senta nem no espaço, nem no tempo.
para a Itália, onde encontrou Galileu. Rousseau es-
Kant limitou o conhecimento ao mundo dos
teve na Inglaterra e conheceu Hume, além de ter
fenômenos, ou seja, das ações que se apresentam
fugido para a Suíça, quando as autoridades france-
diante de nós. Dessa forma, qualquer situação que
sas decretaram sua prisão.
ocorra fora do espaço e do tempo não pode ser conhe-
Em Kant há um curioso contraste entre a sua
cida. Deus é considerado o absoluto, portanto é ab-
pacata vida provinciana e o alcance universal de
solutamente livre: não se submete a nenhuma regra
seu pensamento. Não seria exagero afirmar que
e, conseqüentemente, não pode ser conhecido. A
todo o sistema de pensamento elaborado a partir
essas coisas que podem ser pensadas, mas não se
do século XIX, mais cedo ou mais tarde, teve que
apresentam como fenômeno (e, por isso, não po-
“acertar as contas” com Kant.
dem ser conhecidas) Kant chamou de “a coisa em si”
Professor universitário em Königsberg, foi um
(em alemão, das Ding an sich) ou númeno.
homem de hábitos metódicos. Conta-se a anedota
Dessa forma, o pensamento kantiano se opõe à
de que os habitantes da cidade podiam acertar
metafísica: ela jamais chegará a uma verdade, pois
seus relógios de acordo com a hora em que ele
lhe falta a possibilidade da experiência. Ao fazer
passava pela rua, em suas caminhadas diárias. O
questionamentos sobre deus, alma ou liberdade, a
caráter metódico desse pensador se reflete em sua
metafísica é pródiga em criar antinomias – confli-
obra, em que cada conceito é cuidadosamente tra-
tos entre duas afirmações contraditórias, mas que
balhado antes que se passe ao próximo: Kant cons-
podem ser provadas racionalmente se considera-
trói sua reflexão como quem constrói uma parede,
das de maneira isolada.
tijolo após tijolo. Dessa forma, acabou por definir
um vocabulário especial; e não é raro encontrar,
A síntese entre racionalismo e empirismo
atualmente, obras que se dedicam exclusivamente
a explicar esse vocabulário, sob o título, por exem- Para Kant, o conhecimento sobre o mundo surge
plo, de Dicionário Kant. da combinação entre razão e fenômeno. A razão,
As principais obras de Kant foram: Crítica da sem o fenômeno, só é capaz de construções óbvias;
razão pura (1781), que aborda a questão do conhe- enquanto o fenômeno, sem a explicação racional, é
cimento; Crítica da razão prática (1788), voltada para vazio. Dessa maneira, o conhecimento é composto
a Ética; e Crítica do juízo (1790), relacionada à Estéti- de matéria (que são as coisas conforme elas se apre-
ca. Ao empregar a palavra “crítica”, Kant está interes- sentam diante de nós) e forma (que é a nossa ra-
sado em questionar a validade do nosso conheci- cionalidade). O que Kant pretende, com essa elabo-
mento e de nossos valores. Em outras palavras, faz ração, é superar a distinção entre empirismo e ra-
da crítica do conhecimento um pré-requisito para a cionalismo, que dominava a Filosofia moderna.
Filosofia, daí o termo criticismo kantiano. Outra importante idéia de Kant diz respeito à
Seu primeiro questionamento filosófico – “O necessidade de se encarar a experiência a partir de
que posso saber?” – resultou em sua teoria do conhe- um questionamento prévio elaborado racional-
cimento, apresentada principalmente na Crítica da mente. “Quem não sabe o que busca, não identifi-
razão pura. Em seguida, na Crítica da razão prática, ca o que acha”, afirmou Kant, apontando para a
abordou a questão moral, com base na pergunta problematização como uma atividade essencial do
“O que posso fazer?”. conhecimento.

ensino médio – 1ª- série 14 sistema anglo de ensino

 Os homens percebem o mundo à sua volta por
meio da intuição, entendida como um dado obtido exercícios
pelos sentidos sem a intermediação da linguagem
ou da lógica. A visão é o principal sentido da intui- 1. Tendo em vista o que estudamos nesta aula, ex-
ção. plique a frase: “A razão e o fenômeno são com-
Existem dois tipos de intuição, a pura e a em- plementares”.
pírica. A intuição pura é a forma como percebe- Partindo da constatação de que nem a razão, nem a ob-
mos o mundo antes da experiência, ou seja, é a
forma mais “crua” de entendimento. É constituída servação dos fenômenos percebidos pelos sentidos são
pelo espaço e pelo tempo, que são propriedades suficientes para obter o conhecimento verdadeiro, Kant
da consciência. O espaço é o fundamento de toda concilia racionalismo e empirismo.
intuição, é a forma como sentimos a exteriori-
dade. Ou, em outras palavras, é a forma de nosso
sentido externo. O tempo inclui a lembrança do
passado e a previsão do futuro que se encontra na 2. Por que, segundo Kant, é impossível um conhe-
nossa interioridade. É a forma como nos perce- cimento racional de deus?
bemos a nós mesmos: quando digo “Sou o Ema- Porque deus não se apresenta como fenômeno diante de
nuel”, sei que cheguei a essa conclusão por-
nossos sentidos.
que tenho sido o Emanuel, tem sido assim ao
longo do tempo. O tempo é a forma de percepção
3. Tente estabelecer uma relação entre o ceticis-
de nosso sentido interno. Kant usa o termo a
mo de Hume e o pensamento de Kant.
priori (= antes da experiência) para se referir à in-
tuição pura. O ceticismo de Hume estimulou Kant a dizer que aquilo
A intuição empírica é uma associação da razão que chamamos de conhecimento é apenas a forma de
com a experiência. Ou seja, é a forma como, par-
nosso entendimento. Ou seja, o que chamamos de mundo
tindo de um questionamento sobre o mundo dos
fenômenos, chegamos a um pensamento sobre ele. real é apenas a forma como o mundo se apresenta para
Em outras palavras, é o conhecimento obtido a o ser humano.
posteriori (= depois da experiência).
Com essa concepção, Kant promove a conci-
liação entre racionalismo e empirismo. A partir
Tarefa mínima
daí, surge a noção de ciência enquanto atividade
que busca, essencialmente, estabelecer uma re-
lação entre as formas gerais da razão (ou seja, o Nisso consiste a reviravolta que veio a ser conhe-
entendimento) e o mundo dos fenômenos. A in- cida pelo nome de “revolução copernicana”. (…) Kant
tuição é uma forma passiva de obter o conheci- se inspira na física e propõe algo curioso: se nós conhe-
mento, enquanto o entendimento é uma forma cemos algo das coisas, é porque a nossa razão institui
ativa. Através do entendimento, o homem emite as regras que possibilitam todo e qualquer conheci-
juízos. mento. Entenda-se bem: Kant não nega que os obje-
Há dois tipos de juízos, os analíticos e os sin-
tos nos afetem pelos sentidos, apenas mostra que a
téticos. O juízo analítico é uma mera constatação,
sensibilidade não é por si mesma suficiente para falar
ou seja, uma proposição em que o predicado per-
em conhecimento. Este, com efeito, é um saber que
tence ao sujeito (por exemplo, “Todos os homens
temos acerca da Natureza, mediante leis, que nos
são animais”). O juízo sintético é aquele em que o
mostra a regularidade e uma recorrência dos fenô-
predicado não está contido no sujeito, ou seja, é
menos, que nos permite medir e descrever o mundo
aquele que agrega um conhecimento (por exemplo,
natural como se ele tivesse uma ordem. É da origem
uma lei da física, expressa sob forma de equação).
desse saber que se trata: sua origem não está em
Fazer ciência significa elaborar juízos sintéticos,
coisas fora de nós, por mais que verse sobre elas, mas
obtidos pela experiência (limitada ao que ocorre
sim em nossa própria faculdade de conhecer, na
no espaço e no tempo) e pelo conhecimento teóri-
“razão pura”, sede dos princípios e leis que conferem
co. Já a Filosofia, ao contrário da ciência, busca
ao mundo uma ordem.
(P. P. Pimenta. “Kant e a revolução copernicana”.
indagar as razões que tornam possível o conheci- In: Mente, Cérebro & Filosofia, nº- 3.)
mento.

ensino médio – 1ª- série 15 sistema anglo de ensino

 Levando em consideração seus conhecimentos
sobre o astrônomo polonês Nicolau Copérnico
(1473 – 1543) e as informações veiculadas pelo
texto, responda:

1. Por que Kant teria sido responsável por uma

revolução copernicana na Filosofia?
O nome de Copérnico está vinculado, sobretudo, ao es-
tabelecimento de um novo olhar, uma nova perspectiva,
segundo a qual a terra não está mais no centro do uni-
verso, mas é apenas parte dele. Kant também propõe,
na Filosofia, uma mudança de perspectiva: o conheci-
mento das coisas não depende de sua própria natureza,
mas de nossa capacidade de conhecer, das perguntas
que fazemos, ou seja, da razão que está em nós. Auto-retrato, cerca de 1923.

2. Qual o significado da expressão de Kant: “Não

se pode ensinar Filosofia, mas apenas ensinar
a filosofar”?
Levando em consideração o texto, pode-se concluir que
a atividade filosófica consiste em operar essa racionali-
dade que possuímos. Ensinar a filosofar significa, por
exemplo, ensinar a fazer as perguntas que nos permitem
obter o conhecimento das coisas. (Lembre-se que a pró-
pria Filosofia kantiana é fruto da tentativa de respon-
der à pergunta sobre as condições de possibilidade do
conhecimento – “o que posso saber?”.)
Auto-retrato “O Tempo Voa”, 1929.

Tarefa complementar
É bastante comum encontrarmos artistas que fize-
ram “variações sobre o mesmo tema”, ou seja, que
compuseram diferentes obras a partir da observação
do mesmo objeto de conhecimento – para usar a no-
menclatura kantiana. Paul Cézanne (1839 – 1906), pin-
tor pós-impressionista francês, é um exemplo disso: pa-
ra espanto de muitos, ele pintou 80 vezes o monte Sain-
te-Victoire de sua amada Provença (região da França).
Se a obsessão de Cézanne era a paisagem pro-
vençal, a de Frida Kahlo (1907 – 1954), artista mexi-
cana, eram os auto-retratos. Pintou vários ao longo
de sua vida. Observe três deles, executados em dife-
rentes momentos: Auto-retrato com colar de espinhos, 1940.

ensino médio – 1ª- série 16 sistema anglo de ensino

 Agora, leia o seguinte trecho:
(…) a estrutura da razão é inata e universal, enquan-
to os conteúdos são empíricos e podem variar no tempo
e no espaço, podendo transformar-se com novas experiên-
cias e mesmo revelarem-se falsos, graças a experiências
novas.
(Marilena Chauí)
Com base no que estudamos sobre Kant e no
trecho anterior, responda: o que justifica que um
artista volte constantemente a um tema já estuda-
do? No caso específico de Frida, o que justificaria
a produção de dezenas de visões sobre si mesma?
Pode-se dizer que essas variações são possíveis, porque o
artista vê os objetos como fenômenos, como “conteúdos em-
píricos”, que podem se transformar. Portanto, sempre have-
ria algo novo para ser visto no mesmo objeto. No caso de
Frida, pode-se supor que ela se via a si própria como fenô-
meno, o que não é nenhum absurdo, visto que também per-
tencemos ao mundo dos fenômenos e, sendo assim, o conhe-
cimento de nós mesmos estaria subordinado às mesmas leis
que regem o conhecimento do mundo fenomênico.
LEITURA COMPLEMENTAR
Ao longo do curso, temos visto como os temas
filosóficos aparecem em nosso cotidiano e dialogam
com as demais áreas do saber (como a Matemática,
a Física, as Artes e a Literatura). Na aula anterior,
por exemplo, vimos que a postura cética – tão im-
portante para o pensamento de Hume – é defendida
numa crônica de Machado de Assis. Vamos fazer
algo parecido agora, só que a partir de um poema
de Alberto Caeiro, um dos heterônimos do poeta
português Fernando Pessoa. Leia-o com atenção e
tente identificar possíveis aproximações e divergên-
cias entre as idéias de Kant e as do eu-lírico.
O mistério das cousas
Há Metafísica bastante em não pensar em nada.
O que penso eu do mundo?
Sei lá o que penso do mundo!
Se eu adoecesse pensaria nisso.
Que idéia tenho eu das cousas?
Que opinião tenho sobre as causas e os efeitos?
ensino médio – 1ª- série
Que tenho eu meditado sobre Deus e a alma
E sobre a criação do Mundo?
Não sei. Para mim pensar nisso é fechar os olhos
E não pensar. É correr as cortinas
Da minha janela (mas ela não tem cortinas).
O mistério das cousas? Sei lá o que é mistério!
O único mistério é haver quem pense no mistério.
Quem está ao sol e fecha os olhos,
Começa a não saber o que é o sol
E a pensar muitas cousas cheias de calor.
Mas abre os olhos e vê o sol,
E já não pode pensar em nada,
Porque a luz do sol vale mais que os pensamentos
De todos os filósofos e de todos os poetas.
A luz do sol não sabe o que faz
E por isso não erra e é comum e boa.
Metafísica? Que metafísica têm aquelas árvores?
A de serem verdes e copadas e de terem ramos
E a de dar fruto na sua hora, o que não nos faz pensar,
A nós, que não sabemos dar por elas.
Mas que melhor metafísica que a delas,
Que é a de não saber para que vivem
Nem saber o que não sabem?
“Constituição íntima das cousas”…
“Sentido íntimo do Universo” …
Tudo isto é falso, tudo isto não quer dizer nada.
É incrível que se possa pensar em cousas dessas,
É como pensar em razões e fins
Quando o começo da manhã está raiando, e pelos
[lados das árvores
Um vago ouro lustroso vai perdendo a escuridão.
Pensar no sentido íntimo das cousas
É acrescentado, como pensar na saúde
Ou levar um copo à água das fontes.
O único sentido íntimo das cousas
É elas não terem sentido íntimo nenhum.
Não acredito em Deus porque nunca o vi.
Se ele quisesse que eu acreditasse nele,
Sem dúvida que viria falar comigo
E entraria pela minha porta dentro
Dizendo-me, Aqui estou!
(Isto é talvez ridículo aos ouvidos
De quem, por não saber o que é olhar para as cousas,
Não compreende quem fala delas
Com o modo de falar que reparar para elas ensina.)
Mas se Deus é as flores e as árvores
E os montes e sol e o luar,
Então acredito nele,
Então acredito nele a toda a hora,
E a minha vida é toda uma oração e uma missa,
E uma comunhão com os olhos e pelos ouvidos.
17 sistema anglo de ensino
 Mas se Deus é as árvores e as flores
E os montes e o luar e o sol,
Para que lhe chamo eu Deus?
Chamo-lhe flores e árvores e montes e sol e luar;
Porque, se ele se fez, para eu o ver,
Sol e luar e flores e árvores e montes,
Se ele me aparece como sendo árvores e montes
E luar e sol e flores,
É que ele quer que eu o conheça
Como árvores e montes e flores e luar e sol.
O eu-lírico aproxima-se do pensamento kantiano ao valorizar
a experiência, o mundo concreto, e ao negar aquilo que está
além dele, posicionando-se contra a metafísica e contra a
idéia de um deus transcendental, que não se revela na reali-
dade concreta. Por outro lado, suas idéias divergem das de
Kant, ao desvalorizar a importância do pensamento (ou seja,
da razão) para o conhecimento, o que se pode comprovar pelo
verso: “Porque a luz do sol vale mais que os pensamentos”.

E por isso eu obedeço-lhe,

(Que mais sei eu de Deus que Deus de si próprio?),
Obedeço-lhe a viver, espontaneamente,
Como quem abre os olhos e vê,
E chamo-lhe luar e sol e flores e árvores e montes,
E amo-o sem pensar nele,
E penso-o vendo e ouvindo,
E ando com ele a toda a hora.
(Fernando Pessoa, Obra poética.)

ensino médio – 1ª- série 18 sistema anglo de ensino

 Aula
10
Introdução à Lógica
Para pensar

Quando você está conversando ou mesmo discutindo com alguém, é comum o emprego da expressão
“é lógico!” – quase sempre com o sentido de “é claro” ou “é evidente”.
Mas será que é possível determinar as condições para que uma coisa ou um argumento sejam “lógicos”?

Observe a imagem:

Wassily Kandinsky. Esboço para a composição número VII, 1913.

Num primeiro momento, você pode imaginar
que o pintor russo Wassily Kandinsky (1866 – 1944)
simplesmente espalhou as tintas pela tela sem obe-
decer a nenhuma lógica. O resultado é que não é
possível distinguir nenhuma forma conhecida no
meio dessa massa de linhas e cores. Tem-se, por-
tanto, a impressão de improviso e ausência de regras.
Essa impressão, porém, não condiz com a reali-
dade: esta obra é apenas um dos muitos esboços
realizados antes da Composição número VII – se-
gundo o próprio artista, uma de suas obras mais tra-
balhosas.
Talvez não sejamos capazes de identificar ali
uma ordem, porque Kandinsky estava operando
com uma “lógica” diferente da nossa, ou seja, ele
compôs sua obra a partir de um conjunto de prin-
cípios diferentes daqueles que estamos acostuma-
dos a esperar em uma pintura.
O questionamento sobre a possibilidade de de-
terminar as condições para que algo seja lógico é de
importância vital para a busca pelo conhecimento
verdadeiro. Por esse motivo, os estudos de Lógica
se transformaram em um importante ramo da Filo-
sofia. Mas o que se pode entender por Lógica?
Lógica: estrutura formal do pensamento
Costuma-se definir Lógica como o estudo da es-
trutura e dos princípios da argumentação, indepen-
dente de seu conteúdo. Suas origens remontam a
Aristóteles, cuja obra inclui a Lógica enquanto estu-
do da forma e das regras que utilizamos para pen-
sar as coisas; em outras palavras, enquanto estru-
tura formal do pensamento.
Como em outros momentos da elaboração do
pensamento aristotélico, a crítica a Platão foi um dos
fundamentos a partir do qual Aristóteles desenvol-

ensino médio – 1ª- série 19 sistema anglo de ensino

veu a Lógica. Como vimos anteriormente, Platão de-
fendia o diálogo como forma de se atingir o conhe-
cimento. Na dialética platônica, os confrontos surgi-
dos do diálogo permaneciam sempre em aberto, o
que possibilitava a apresentação de novos argumen-
tos e, conseqüentemente, uma nova maneira de com-
preensão das coisas. Seria dessa forma que a Filoso-
fia iria ascendendo em direção ao conhecimento ver-
dadeiro. Porém, a tensão própria do diálogo abria ca-
minho para o relativismo, o que resultava na impossi-
bilidade de se ter certeza sobre aquilo que foi debati-
do, alcançando-se a verdade numa forma incompleta.
Aristóteles via o diálogo como um mero exercí-
cio, uma vez que a dialética não lidava com as coi-
sas do mundo (que deveriam ser objeto de estudo),
mas apenas com a opinião dos homens sobre as coi-
sas. O conhecimento seguro deveria ter, portanto,
outra fonte: o estabelecimento de regras fixas do
pensamento, que permitiriam a obtenção de verda-
des demonstráveis. Nesse sentido, deve-se atentar
para a importância do emprego das palavras, que
devem ter significados precisos. Daí a necessidade
do estudo da linguagem.
Teoria das proposições
Em seu livro Organon (palavra grega que signifi-
ca “instrumento”), Aristóteles desenvolveu a teoria
das proposições. Toda proposição é o enunciado de
um juízo – formulado pelo pensamento – que atribui
um predicado a um sujeito. Uma proposição é for-
mada pela união de termos, que são as palavras usa-
das para designar todas as coisas. O encadeamento
dos juízos é chamado de raciocínio.
Quando alguém enuncia a proposição “Platão é
forte”, os termos “Platão” e “forte” se apresentam
unidos por um juízo elaborado pelo pensamento.
Esse juízo pode ou não estar adequado à realidade,
ou seja: se Platão for realmente forte, o juízo enun-
ciado através da proposição é um juízo verdadeiro.
Os termos têm duas propriedades: a extensão (ou
alcance) e a compreensão (ou entendimento). Assim,
a palavra “árvore” refere-se a um conjunto bastante
grande de objetos, ou seja, ao se usar essa palavra,
o alcance ou extensão do juízo formulado será o
maior possível. A referência a determinada árvore,
como um “limoeiro”, por exemplo, limita o alcance
do juízo, mas amplia seu entendimento: limoeiros
têm folhas com um determinado formato, costumam
atingir uma altura determinada e produzem flores e
frutos específicos. Finalmente, com a referência a um
limoeiro que está em determinado quintal, pode-se
obter um entendimento mais preciso ainda, porém
o alcance estará restrito a um único objeto.
ensino médio – 1ª- série
Os termos podem ser divididos por: gênero, es-
pécie e indivíduo. O indivíduo contém as caracterís-
ticas do gênero e da espécie, e é somente a partir
desses termos universais que o conhecimento ou a
ciência será possível. A ciência aborda os aspectos
necessários e universais das coisas, e não os particu-
lares. O que existe de universal e necessário no limoei-
ro “do meu quintal” é que ele produz limões como
todos os outros, e não o fato de estar no meu quintal
ou de um de seus galhos estar quebrado.
Doutrina do silogismo
O desenvolvimento da ciência, isto é, do conhe-
cimento daquilo que é universal e necessário nas
coisas, implica o conhecimento das causas que tor-
nam as afirmações possíveis. Para isso, Aristóteles
desenvolveu a doutrina do silogismo, enquanto
uma forma de raciocínio que, partindo de uma pre-
missa, chega necessariamente a determinadas con-
clusões. Observe as seguintes proposições:
Todo homem é mortal.
Sócrates é homem.
As duas proposições anteriores resultam numa
conclusão lógica:
Logo, Sócrates é mortal.
Em outras palavras, a partir de duas premissas,
chega-se a uma conclusão. No exemplo visto, “ho-
mem”, “mortal” e “Sócrates” são os três termos,
sendo que “homem” é o termo médio, ou seja,
aquele que fornece a razão do que foi afirmado:
Sócrates é mortal porque é homem. Tal conclusão é
rigorosa e nos dá uma certeza. Na Matemática, tra-
dicionalmente usamos o procedimento da dedução,
que funciona de acordo com os mesmos princípios:
se x = y e y = z, então, infere-se que x = z.
A dedução se diferencia da indução. Nesta, o
conhecimento é obtido por meio da análise de casos
individuais que se repetem. A indução é a forma de
obtenção de conhecimento científico por excelên-
cia, uma vez que é a partir dos diversos fenômenos
que se repetem na natureza que se chega às leis do
seu funcionamento. Finalmente, a analogia é uma
forma de indução que parte de uma comparação.
O silogismo não produz um novo conhecimen-
to, mas organiza conhecimentos anteriores. Além
disso, pode ser aplicado para a elaboração de pro-
posições falsas, sem que isso altere sua perfeição
formal. Exemplo:
Todo homem é verde.
Sócrates é homem.
Logo, Sócrates é verde.
20 sistema anglo de ensino
 Esses falsos silogismos são chamados de sofis- Aristóteles pretendia estabelecer as regras fixas do
mas (ou falácias) e, segundo Aristóteles, eram uti- pensamento, conforme se expressam na linguagem. Daí
lizados pelos sofistas para provar os argumentos
o estudo da Lógica.
mais descabidos. Por isso, para que sejam conside-
rados científicos, os silogismos devem partir de pre-
missas verdadeiras. A ciência, por sua vez, deve se
fundar na realidade, indo além do mero raciocínio
lógico coerente, que pode produzir armadilhas. 3. Cite exemplos de dedução, indução e analogia.
Conhecimento não-demonstrativo A resposta é livre. No Manual do professor há sugestões
Se o silogismo é um conhecimento demonstra- para a resolução deste exercício.
tivo, ele deve se basear em algum tipo de conheci-
mento evidente ou não-demonstrativo, que sirva para
definir os termos. Existem três tipos de conhecimen-
to não-demonstrativo:
• axiomas: verdades que não precisam de de-
monstrações. Exemplo: “Toda afirmação ou é
verdadeira ou é falsa”. Tarefa mínima
• postulados: ou pressupostos, entendidos Em geral, discursos políticos – principalmente os
como aquilo que deve ser admitido como pon- mais radicais – estão repletos de falácias (argumentos
to de partida para sustentar um sistema teóri- falsos, mas que passam por verdadeiros). Pensando
co. Exemplo: “Duas retas paralelas não se cru- nisso, observe a imagem e leia o trecho que segue.
zam”.
• definição: dividida em definição nominal (ba-
sicamente o nome do objeto) e definição real
(indica a natureza do objeto). A partir da de-
finição, a ciência chega ao conceito.

Para construir definições científicas baseadas na

relação entre gêneros e espécies, seria necessário um
levantamento em larga escala dos seres da natureza,
bem como sua classificação. Grande parte da obra de
Aristóteles estava voltada para essa finalidade.
exercícios
1. Por que o pensamento de Platão corria o risco
de tender ao relativismo?
Utilizando o método dos diálogos, o entendimento das
coisas permanecia constantemente “em aberto”, en-
quanto não se alcançava a Idéia absoluta. (Lembrar da
alegoria da caverna e do caráter incompleto do conheci-
mento, conforme vai sendo lentamente adquirido.)
2. De que forma Aristóteles pretendia evitar o re-
lativismo?
No dia 21 de junho de 1970, quando o Brasil ganhou
de 4 a 1 da Itália, na Copa do México, milhões de brasi-
leiros saíram às ruas para festejar o tricampeonato de fu-
tebol. A euforia, que se estenderia por quase toda a ges-
tão do general Emílio Garrastazu Médici na presidência
da república (1970 – 1974), foi habilmente explorada pelo
governo. Martelavam-se bordões como “Milagre brasileiro”
e “Ninguém segura este país”. Aos opositores, uma rude
intimação: "Brasil: ame-o ou deixe-o".
Nessa época, a censura aos meios de comunicação foi
mais implacável; a perseguição aos opositores políticos, mais
cruel; e o desprezo pelo Congresso e pelo Judiciário, maior
do que em todos os 21 anos da ditadura. Mas os olhos só
viam as lojas repletas de mercadorias e crédito fácil. Algumas
escolas hasteavam diariamente a bandeira, crianças can-
tavam o hino em posição de sentido. Parecia um quartel.
Logo, tudo mudou. Veio a crise do petróleo, faltou
carne nos açougues… O sonho de grandeza virou ressaca.
(http://novaescola.abril.uol.com.br/ed/104_ago97/
html/historia.htm, acesso em 08/02/2008)

ensino médio – 1ª- série 21 sistema anglo de ensino

 Explique por que o slogan “Brasil: ame-o ou dei-
xe-o” pode ser considerado falacioso. Para isso, consi-
dere o contexto histórico da ditadura brasileira – ca-
racterizada, principalmente, pela perseguição impla-
cável aos opositores do regime – e o trecho que segue:
Falácias são discursos, ou tentativas de persuadir o ou-
vinte ou leitor, promovendo um engano ou desvio. Suas
estruturas de apresentação de informação não respeitam
uma lógica correta ou honesta, pois foram manipuladas
certas evidências ou há insuficiência de prova concreta e
convincente. Uma afirmação falaciosa pode ser composta
de fatos verdadeiros, mas sua forma de apresentação con-
duz a conclusões erradas. Toda pessoa esclarecida, instada
a elaborar argumentos, por força do trabalho que execu-
ta ou de situações cotidianas, deve reconhecer nos pró-
prios argumentos o uso proposital do raciocínio falacioso
(intenção de ludibriar) e a imperícia de raciocínio (lógica
acidentalmente comprometida). De uma forma ou de
outra, compra-se ou vende-se gato por lebre.
(Adaptado de http://www2.uol.com.br/aprendiz/n_colunas/
f_litto/index.htm, acesso em 06/02/2008)
O slogan é falacioso, pois nos induz ao erro, fazendo-nos pen-
sar que todo aquele que se opusesse ao regime ditatorial
não amava o país e suas “conquistas”, o que não é ver-
dadeiro. No caso, houve impropriedade no emprego do conceito
de “amor”. Além disso, podem-se apontar outros procedi-
mentos falaciosos, como:
• a proposição de um falso dilema, reforçado pelo uso da
conjunção ou (“ame-o ou deixe-o”, como se não houvesse
outra alternativa viável);
• o apelo à emoção, reforçado pelo uso da palavra ame;
• o apelo à força: na verdade, nas entrelinhas o que estava
dito era “cale-se ou exile-se”;
• o reducionismo, entendido como a tendência para se re-
duzir questões complexas a apenas uma visão (no caso, a
visão de quem detinha o poder).
Tarefa complementar
Faça uma pesquisa em revistas, jornais ou na in-
ternet, buscando identificar falácias em algum dis-
curso, entrevista ou pronunciamento. Depois, dis-
cuta com seus colegas por que esses argumentos
são falaciosos.
ensino médio – 1ª- série
Para auxiliar os alunos na pesquisa, o professor poderá orien-
tá-los dizendo que uma boa “fonte” de falácias são os discur-
sos mais radicais, que têm como principal característica o
desrespeito à diversidade de opiniões e à complexidade dos pro-
blemas abordados. Exemplos seriam os discursos que defendem
idéias racistas, homofóbicas, moralistas, machistas, nazi-fas-
cistas ou salvacionistas (um bom exemplo de discurso salvacio-
nista é o apelo do presidente norte-americano George Bush,
em sua cruzada do “bem” contra o “mal”).
LEITURA COMPLEMENTAR
Lógica formal e Lógica dialética
A Lógica aristotélica fundamentava-se em três
leis, conhecidas e ensinadas até hoje como as leis
da Lógica formal:
1) Lei da identidade, segundo a qual “uma coisa
é uma coisa”, ou seja, A = A. Exemplo: vida é
vida.
2) Lei da não-contradição, segundo a qual “uma
coisa não é outra coisa”, ou seja, A ≠ B (A não
pode ser B). Exemplo: vida não é morte.
3) Lei do terceiro excluído, segundo a qual “não
existe meio-termo”, ou seja, ou A = B ou A ≠ B.
As afirmações são ou absolutamente verda-
deiras ou absolutamente falsas. Exemplo: não
existe meio-termo entre vida e morte.
Todavia, os princípios da Lógica formal não levam
em conta o fato de que o mundo está em constante
movimento, e as coisas estão sempre se modificando.
Assim, seria impossível dizer o que cada coisa é, na
medida em que elas estão se transformando em ou-
tras. O ser é parte de um todo, cada coisa faz parte de
um complexo de relações, bem como de suas com-
plexas interações. Por exemplo, vida e morte são di-
ferentes, mas fazem parte de um todo, na medida em
que há o movimento da vida em direção à morte, bem
como a luta da vida contra a morte e da morte contra
a vida. Sem levar em consideração esses aspectos,
qualquer visão de vida e morte torna-se incompleta.
22 sistema anglo de ensino
 A Lógica dialética procura resolver as ques-
tões que surgem quando se leva em consideração
o movimento, o “vir a ser” presente em cada coisa.
Seus princípios foram formulados pelo pensador
alemão Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770 – 1831),
o que faz com que a Lógica dialética também seja
chamada de hegeliana.
Segundo Hegel, essas transformações afetam o
próprio pensamento. Dessa forma, o racionalismo
de Descartes era verdadeiro, mas incompleto – assim
como o empirismo de Locke. O pensamento de Kant
buscou elementos de ambos para propor uma no-
va idéia, por sua vez, original. De acordo com o
próprio Hegel, toda definição (tese) tem algo de li-
mitado e traz necessariamente contradições, a par-
tir das quais se elabora a sua negação (antítese). O
resultado do embate entre tese e antítese é a ne-
gação de ambas, por meio da síntese. Esta, por sua
vez, poderá ser negada, e assim indefinidamente.
A dialética se constitui na passagem de uma de-
finição a outra. A síntese, no sentido dialético, sig-
ensino médio – 1ª- série
nifica uma negação, mas que conserva em si ele-
mentos do que foi negado: em toda mudança há
permanência.
As leis da Lógica dialética são:
1) Lei da unidade e luta dos contrários: em
tudo há unidade dialética, ou seja, ao mesmo
tempo união e oposição. A contradição faz
parte das coisas.
2) Lei da negação da negação: expressa os
princípios do mecanismo de tese, antítese e
síntese. A negação da negação não é uma anu-
lação, mas faz surgir algo novo.
3) Lei da transformação da quantidade em
qualidade: as mudanças quantitativas vão
ocorrendo, até que, subitamente, ocorra uma
mudança na própria qualidade daquilo que
está mudando. Por exemplo, a temperatura da
água vai se aquecendo progressivamente, até
que a água se transforma em vapor. Uma con-
seqüência disso é o fato de que o todo é bem
diferente de uma simples soma das partes.
23 sistema anglo de ensino
 Aula
11
A verdade
Para pensar

Até agora vimos como a Filosofia, ao longo do tempo, tem buscado atingir o conhecimento ver-
dadeiro, sendo a Lógica um dos principais instrumentos dessa busca. Mas o que seria exatamente essa
verdade perseguida pelos filósofos? Qual a importância do verdadeiro? Você consegue imaginar como
seria o mundo se não distinguíssemos o verdadeiro do falso?

Observe a imagem:

Max Ernst. O beijo, óleo sobre tela, 1927.

O que caracteriza uma obra de arte – uma pin-
tura, por exemplo – não é o simples fato de ser uma
imagem ou conjunto de formas composto sobre
uma superfície. O que a caracteriza é o fato de pos-
sibilitar a afirmação ou o desvendamento de uma
verdade sobre um objeto. Assim, idéias ou senti-
mentos que jamais tivemos até então podem ser
despertados pela obra de arte. Ou ainda: ela dá
uma forma plástica (e, de certa maneira, concreta)
a pensamentos ou sentimentos já conhecidos.
Tente descobrir o que a pintura do alemão Max
Ernst (1891 – 1976) revela sobre o beijo, esse ato ao
mesmo tempo tão banal e tão íntimo.
Verdade: origem da palavra
O conceito de “verdade” foi utilizado pela pri-
meira vez em Filosofia com Platão. Em português,
a palavra vem do latim veritas, que tem a mesma
raiz do verbo “ver”. Nesse sentido, a verdade seria
uma operação do olhar e pode ser entendida como
“ver com precisão”. Em grego, a palavra para ver-
dade é aletheia, uma junção de a- (prefixo de ne-
gação) com lethes (que significa “esquecimento”).
Ou seja, os gregos faziam uma interessante ligação
entre conhecimento verdadeiro e memória, uma
vez que “verdade” é sinônimo de “algo que não é
esquecido”.
A memória tinha um importante papel na Grécia
antiga. Os poetas, por exemplo, dependiam muito
dela, para cantar as poesias que não eram escritas.
De fato, originalmente a Ilíada e a Odisséia – duas
poesias épicas atribuídas a Homero, que narram os
grandes feitos dos antepassados dos gregos e aju-
daram a construir sua identidade – eram cantadas, e
Homero é tradicionalmente representado como
cego – portanto, incapaz de escrever.
A idéia de não querer perder a memória de feitos
espantosos também está presente em Heródoto.

ensino médio – 1ª- série 24 sistema anglo de ensino

No início de sua monumental obra sobre as Guer-
ras Médicas (entre gregos e persas), Heródoto afir-
mou o desejo de preservar do esquecimento o que
os homens fizeram. Ao mesmo tempo, buscou
identificar nessa narrativa do passado modelos
para a sua época, sendo considerado o “pai da
História”.
Assim, seja por meio da poesia ou da História,
os gregos consideravam esse lidar com a memória
– ou o não-esquecido – fundamental para a afirma-
ção de sua identidade.
Democracia e verdade
Sabemos que a democracia – sistema político
que se desenvolveu inicialmente em Atenas e de-
pois se espalhou por todo o mundo grego – consti-
tuiu-se em grande inovação política, por identificar
a prática política como uma atividade humana, e
não um atributo dos deuses (no Egito antigo, por
exemplo, obedecia-se ao faraó pelo fato de ele ser
considerado um deus na terra). Uma vez que a
política é uma atividade humana, o ordenamento
da pólis depende da lei, que, por sua vez, é criada
pelo homem e expressa sua autonomia.
Na democracia, não existe a figura do rei ou do
imperador, porta-voz da “palavra verdadeira”, que,
por conseqüência, transforma-se em lei. Pelo con-
trário, as leis surgem a partir do livre debate entre
os cidadãos, que podem expor suas idéias na as-
sembléia. Os diversos discursos produzidos enunciam
diversas verdades possíveis. Nesse contexto se de-
senvolveu a escola sofista (lembre-se da aula 3), que
valorizava as práticas do discurso, como a retórica e
a persuasão, e não reconhecia a existência da ver-
dade em si, afirmando a possibilidade da construção
de um discurso efetivo, que produzisse resultados:
uma lei ou uma norma que passaria a valer para
todos.
Como sabemos, Platão, discípulo de Sócrates, é
considerado o pai da Filosofia por ter afirmado a
necessidade de um novo tipo de discurso, que não
buscasse apenas a persuasão, mas estivesse ade-
quado ao real. É nesse sentido que Platão entendia
por verdade o conhecimento do real, daquilo que
é. A Filosofia seria a busca não só daquilo que é,
mas do próprio ser.
Nas últimas aulas, vimos como diversos pensa-
dores e escolas de pensamento tentaram se aproxi-
mar do conhecimento verdadeiro. Platão identifi-
cava a busca do conhecimento como uma aproxi-
mação em relação às formas eternas e imutáveis
(você se lembra da alegoria da caverna, estudada
na aula 4), que já existem na alma como reminis-
ensino médio – 1ª- série
cência. Portanto, o conhecimento implica desper-
tar, de alguma forma, a lembrança de algo que exis-
te em nós: as idéias inatas.
Verdade e identidade
Na aula 1, identificamos o conhecimento de si
mesmo como um dos aspectos da Filosofia. Vimos
também como, muitas vezes, virtudes ou defeitos
nos são atribuídos – pelos outros ou por nós mes-
mos. Essas virtudes e esses defeitos (enfim, nossas
características) são entendidos por nós segundo um
sistema de valores. Exemplificando, pode-se dizer
que, em geral, consideram-se características apre-
ciáveis ou positivas ser bom, bonito, inteligente.
Porém, tais valores mudam com o tempo, assim
como o próprio sentido dessas palavras. Aquilo que
é bom hoje, talvez não seja tão bom amanhã e
poderá vir a ser considerado mau um dia.
Isso nos faz pensar que cada época produz um
discurso que é considerado verdadeiro, o que nos
afastaria de Platão (e de toda a Filosofia ocidental
a partir dele). A produção do discurso verdadeiro
se dá no âmbito de instituições, e a identidade dos
indivíduos é moldada de acordo com o que é
considerado verdadeiro em determinado tempo e
lugar. Por exemplo, na Idade Média ocidental, a
Igreja era portadora de um discurso considerado
verdadeiro e reprimia com violência qualquer pen-
samento discordante. Você deve se recordar de
como Galileu Galilei foi perseguido pela Inquisição
e forçado a afirmar opiniões contrárias às suas
convicções.
No século XX, ocorreu o fenômeno do totalitaris-
mo, cujo principal exemplo talvez seja o regime
nazista na Alemanha. Durante os anos do nazismo
(1933 – 1945), as pessoas deveriam aceitar uma visão
de mundo baseada em algumas verdades, muitas
delas bem pouco evidentes (quando não francamen-
te falsas), como a “superioridade da raça alemã” ou
a “infalibilidade do Führer” (Hitler). A não-aceitação
dessas verdades resultava em encarceramento, tor-
tura e outras violências. O regime mantinha amplos
aparatos de espionagem e investigação voltados
contra a própria população do país, para identificar
dissidentes e punir infratores, mantendo, assim, a
homogeneidade de pensamento. Algo semelhante
aconteceu nos regimes totalitários de esquerda, cria-
dos a partir do modelo soviético.
Com base nesses exemplos (e em tantos outros
semelhantes), percebemos que o discurso ver-
dadeiro tem efeitos de poder. Ou seja, a enunci-
ação de um discurso verdadeiro e o seu monopólio
implicam a possibilidade do exercício do poder, de
25 sistema anglo de ensino
obrigar as pessoas a fazerem o que se deseja ou de
moldar as identidades. Isso significa a aplicação de
uma dose de violência contra os indivíduos e o
surgimento de regimes de exclusão: quem não se
comportar segundo os valores impostos será afas-
tado.
Os exemplos dados referem-se a regimes políti-
cos, mas muitas vezes encontramos, no nosso coti-
diano, práticas de exclusão: para pertencer a um
grupo, exige-se um determinado tipo de comporta-
mento, o que, por sua vez, funda-se na aceitação de
algumas opiniões consideradas verdadeiras. O re-
sultado é que acabamos moldando nosso compor-
tamento ou nossa identidade para sermos aceitos
no grupo.
Nietzsche e Foucault
No século XIX, o filósofo alemão Friedrich Nietzsche
(1844 – 1900) fez uma feroz crítica a Sócrates e
Platão – portanto a toda a Filosofia ocidental baseada
na busca do conhecimento verdadeiro. Retornando
a pensadores anteriores a Sócrates, incluindo os
sofistas, Nietzsche afirmou que o conhecimento
verdadeiro é histórico – ou seja, é produzido pelo
homem, e não meramente desvendado – e que não
há sentido na busca de verdades transcendentes,
pois elas não existem. Contra o homem racional e
conceitual, Nietzsche propôs o homem intuitivo, o
artista, cujo intelecto, não mais aprisionado pela
vontade de chegar à verdade, poderia se dedicar
livremente à arte, à metáfora, dando livre curso à
sua capacidade de enganar. Assim, a Filosofia deixa
de ser a busca de adequação e passa a ser criação.
Mais tarde, o filósofo francês Michel Foucault
(1926 – 1984) retomou a crítica nietzscheana à Fi-
losofia, afirmando que não existe uma evolução do
pensamento rumo a uma verdade cada vez mais
clara ou um conhecimento cada vez mais puro. Ao
contrário, o que existem são condições históricas a
partir das quais é possível produzir o conhecimen-
to; e, como essas condições mudam com o tempo,
o conhecimento também muda. A verdade deixa
de ser uma adequação entre o pensamento e a coisa
e passa a ser entendida como aquilo que obriga o
pensamento a pensar de certa maneira. Assim, exis-
tem sucessivos sistemas de pensamento dentro dos
quais se concebem verdades, que têm o poder de
constranger os indivíduos e seus comportamentos.
Relativismo e dogmatismo
Quando consideramos que o conhecimento ver-
dadeiro tem um caráter histórico, isto é, muda com o
ensino médio – 1ª- série
tempo, corre-se um risco: trata-se do relativismo,
que consiste em aceitar todo o conhecimento como
válido, pois é fruto de determinadas condições e es-
tas variam. O risco encontra-se na impossibilidade
de se obter uma certeza absoluta sobre qualquer coi-
sa. Ou seja, nada pode ser considerado verdadeiro
ou falso. Nesse sentido, o relativismo guarda paren-
tesco com o ceticismo.
Por outro lado, há o risco oposto: do dogma-
tismo, que consiste na crença de que o homem pode
atingir verdades absolutas, com total grau de cer-
teza e segurança. Surge daí o perigo de se fechar em
uma “escola” de pensamento, rejeitando outras vi-
sões e correndo o risco de perder a capacidade de
abordar criticamente seu próprio saber.
exercícios
1. Identifique a concepção de verdade que se apre-
senta na seguinte frase:
“O fogo arde na Grécia e na Pérsia, mas as idéias
que os homens têm de certo e de errado variam de
lugar para lugar”.
(Aristóteles, Ética a Nicômaco.)
Ao falar da existência de diversas idéias a respeito do
que é certo e do que é errado, a frase de Aristóteles de-
nota relativismo.
2. O que justificaria a idéia de que a verdade é
relativa?
As mudanças de valores através do tempo podem ser
consideradas indícios de que as verdades sofrem mu-
danças. Não são, portanto, uma coisa em si. Em outras
palavras, o que cabe em uma época, pode não caber em
outra (as mudanças dos padrões de beleza podem ser
lembradas como exemplo). Pode-se também falar das
diferenças culturais: o que é certo para determinada cul-
tura pode não ser para outra. E, nesse caso, não nos
caberia julgar qual é a mais correta, mas apenas aceitar
que, à sua maneira, todas estão certas.
26 sistema anglo de ensino
 3. Qual o principal risco do relativismo?
O principal risco do relativismo é não se conseguir
chegar a certeza alguma. Isso poderia resultar numa
espécie de “vale-tudo”, em que até mesmo ações hedion-
das podem ser justificadas.
Tarefa mínima
Leia o fragmento e responda às perguntas que
seguem:
Origem do conhecimento – Durante enormes in-
tervalos de tempo, o intelecto nada produziu senão
erros; alguns deles se revelaram úteis e ajudaram a
conservar a espécie: quem com eles se deparou, ou os
recebeu como herança, foi mais feliz na luta por si e
por sua prole. Esses equivocados artigos de fé, que
foram continuamente herdados, até se tornarem
quase patrimônio fundamental da espécie humana,
são os seguintes, por exemplo: que existem coisas
duráveis, que existem coisas iguais, que existem coi-
sas, matérias, corpos, que uma coisa é aquilo que pa-
rece; que nosso querer é livre, que o que é bom para
mim também é bom em si. Somente muito tempo
depois surgiram os negadores e questionadores de
tais posições – somente muito tempo depois apare-
ceu a verdade como a mais fraca forma de conheci-
mento.
(F. W. Nietzsche, A Gaia ciência, §110.)
1. Qual o principal assunto do texto?
Nietzsche faz uma crítica ao saber filosófico como exis-
tiu até então, fundado na busca de verdades que, ao
final, ele critica como a “mais fraca forma de conheci-
mento”.
2. O autor afirma ser um equívoco considerar
que “o que é bom para mim também é bom em
si”. Qual o significado dessa idéia?
Nietzsche está criticando a Filosofia platônica e a
própria idéia de que exista o Bem em si, ou seja, de que
exista algo em si (desvinculado da materialidade ou
dos desejos e paixões do indivíduo).
ensino médio – 1ª- série
Tarefa complementar
Observe a imagem:
Cristina Guerra. Cada vez me pareço menos com minha foto
3x4, montagem com fotos 3x4 automáticas, 1996.
Em sua obra, Cristina Guerra – artista moçambi-
cana radicada no Brasil – costuma articular as no-
ções de identidade e mito, levando em conta o fato
de vivermos numa realidade de constantes desloca-
mentos e mudanças. Afinal, existem critérios obje-
tivos a partir dos quais se possa definir o que somos
e o que os outros são? Será possível chegar a uma
verdade sobre isso?
A questão é bastante complexa e tem reflexos na
realidade concreta. O texto que segue é um exem-
plo disso: refere-se ao polêmico sistema de cotas e
aos critérios adotados, em uma universidade, para a
sua aplicação. Leia-o com atenção e depois respon-
da às questões.
Cotas na UnB: gêmeo idêntico é barrado
Universidade usa o critério da cor para selecionar
os candidatos cotistas.
Segundo a UnB, a análise do recurso será anunciada
no dia 6 de junho.
(Brasília, 29 de maio, 2007) – Filhos de pai negro e de
mãe branca, os irmãos gêmeos univitelinos (idênticos)
Alex e Alan Teixeira da Cunha, de 18 anos, não tiveram
a mesma sorte ao se inscrever no sistema de cotas para
o vestibular do meio do ano da Universidade de Brasília
(UnB): Alan foi aceito pelos critérios da universidade e
Alex não.
Ao contrário da maioria das universidades que pos-
suem cotas, a seleção de alunos para o sistema de cotas
na UnB não leva em conta o critério socioeconômico e
sim a cor do vestibulando. Para concorrer, os candidatos
obrigatoriamente se dirigem até um posto de atendi-
mento da universidade e tiram fotos no Centro de Se-
leção e de Promoção de Eventos (Cespe/UnB), respon-
sável pela aplicação da prova.
27 sistema anglo de ensino
 Essas fotos são anexadas na ficha de inscrição e pas-
sam pela avaliação de uma banca, que vai decidir quem
é e quem não é negro. Caso o vestibulando não seja
aceito para concorrer no sistema de cotas do vestibular,
ele automaticamente é transferido para a concorrência
universal do processo seletivo.
Esta é a terceira vez que os irmãos Alan e Alex se ins-
crevem para o vestibular da UnB, mas é a primeira vez
que eles optaram pelo sistema de cotas. Alan, que é
contrário ao uso das cotas raciais, quer estudar educa-
ção física. Alex, que afirmou não ter uma posição defi-
nida sobre o assunto, pretende cursar nutrição.
“Resolvemos nos inscrever pelas cotas porque elas
existem e têm que ser usadas. Além disso, a nota de
corte para os candidatos cotistas é mais baixa que a
nota de corte dos candidatos do sistema universal. Já
que posso usar esse recurso, resolvi aproveitar", disse
Alex, que entrou com um recurso na UnB para que a
universidade reavalie a sua condição de negro.
Alan é contra o sistema de cotas raciais e diz que o
que aconteceu com ele e com o irmão é o melhor exem-
plo para mostrar que o método não funciona. “Somos
gêmeos idênticos e eu fui aceito, ele não. Acho que as
cotas deveriam ser para candidatos carentes, que não
têm condições de pagar uma boa universidade”, disse.
A UnB informou, por meio de sua assessoria de im-
prensa, que o recurso do candidato está sendo avaliado
pela banca responsável pela análise das fotografias e
que o resultado final será anunciado no dia 6 de junho.
A assessoria disse ainda que a concorrência do sistema
de cotas não é divulgada. A prova do vestibular do meio
do ano da UnB será realizada nos dias 16 e 17 de junho.
(http://g1.globo.com/Noticias/Vestibular/0,,MUL43786-5604-
619,00.html, acesso em 06/02/2008)
1. No texto, como se define “ser negro”? Existe
outra forma de se definir isso?
A UnB define quem é negro com base no exame visual de
uma foto; portanto, a partir da característica física do
candidato. Porém, existe outra forma de caracterizar o
“ser negro” (usada, por exemplo, pelo Censo): a partir de
uma declaração do entrevistado. Nesse caso, ser negro
seria menos uma questão física ou material, e mais uma
questão de consciência. Haveria, portanto, duas concepções
de verdade, fundamentadas em diferentes princípios: o
da evidência empírica (cor de pele) e o da razão (consciên-
cia). O professor pode ainda comentar a dificuldade de
se fazer um julgamento como esse (que depende, em
grande medida, da subjetividade), principalmente num
contexto de competição, como é o do vestibular.
ensino médio – 1ª- série
2. Quais as diferentes opiniões sobre o sistema de
cotas para ingresso na universidade apresen-
tadas no texto?
Um dos irmãos tem opinião definida sobre o sistema de
cotas (é contra), o outro não. Mas é significativo obser-
var que ambos se inscreveram “pelas cotas porque elas
existem e têm que ser usadas”, seguindo-se o argumen-
to de que as notas exigidas no sistema de cotas são
mais baixas. O professor que achar conveniente poderá
abrir a discussão para a classe.
LEITURA COMPLEMENTAR
A discussão sobre o relativismo tem muito sen-
tido no mundo de hoje, onde, cada vez mais, valo-
riza-se o pluralismo, a diversidade de opiniões e de
costumes e rejeita-se a aceitação de uma verdade
única.
O texto a seguir é um artigo de jornal – portanto,
um texto de opinião. Nele, critica-se certa tendência
ao relativismo em voga atualmente e, segundo o
autor, bastante perigosa, por possibilitar o abuso de
poder. Leia-o com atenção e reflita sobre suas afir-
mações.
O relativismo e a modernidade
A proposição de que toda verdade é relativa,
tão ouvida hoje em dia, é insustentável
Recentemente, como se sabe, as ideologias “pós-
-modernas” abraçaram o relativismo com a mesma in-
conseqüência com que atacavam a modernidade. Pa-
rece-me claro que muitas das teses de pensadores ex-
tremamente influentes, como Michel Foucault, Gilles
Deleuze, Jacques Derrida, Richard Rorty e seus discípu-
los, podem ser consideradas relativistas, mesmo se eles
próprios, como é natural, jamais tenham querido assim
se rotular.
É mais comum um filósofo relativizar, de algum mo-
do, a verdade, do que confessar-se relativista. Nietzsche,
um dos mais citados hoje em dia, é claramente rela-
tivista (embora seja mais freqüentemente classificado
de “perspectivista”).
O fato é que é comum ouvir-se hoje em dia que “toda
verdade é relativa”. Essa proposição, porém, é insusten-
tável. Por quê? Porque incorre no que os lógicos chamam
28 sistema anglo de ensino
de autocontradição performativa. Essa se manifesta no se-
guinte dilema: se a própria proposição "toda verdade é re-
lativa" for relativa, segue-se que nem toda verdade é
relativa; por outro lado, se a proposição “toda verdade é re-
lativa” não for relativa, segue-se, igualmente, que nem
toda verdade é relativa. Desse modo, o relativismo uni-
versal se desmente ao ser afirmado.
Mas o relativismo é inviável também do ponto de
vista prático ou político. Embora ele seja muitas vezes
defendido a partir de uma atitude pluralista, em que o
relativista, negando-se a tomar qualquer verdade como
absoluta, aceita que haja verdades diferentes daquelas
em que acredita, ele, com isso, acaba por minar a sua
própria posição.
É que, como diz Platão sobre o relativista Protágoras:
“ele é vulnerável no sentido de que às opiniões dos outros
dá valor, enquanto que esses não reconhecem nenhuma
verdade às palavras dele”. Assim, enquanto o relativista
aceita, por princípio, que sejam relativamente verda-
deiras as crenças do anti-relativista ou absolutista (seja
ele, por exemplo, um terrorista jihadista*), esse não re-
conhece absolutamente nenhuma verdade nas teses —
que, para ele, não passam de manifestações de fraque-
za, decadência etc. — do relativista.
Pior ainda: o relativismo é capaz de se transformar
no seu oposto. “Da equivalência de todas as ideologias,
todas igualmente ficções”, afirmava Mussolini, sob a in-
fluência de Nietzsche, “o relativismo moderno deduz
que cada qual tem o direito de criar-se a sua própria e
impô-la com toda a energia de que é capaz”.
E pergunto: qual foi a ideologia que Mussolini criou
e impôs com toda a energia de que foi capaz? O fascis-
mo, para o qual, como afirmou em “A Doutrina do Fas-
cismo”, “o Estado é um absoluto”. Eis como é simples a
transformação do relativismo em absolutismo.
A modernidade filosófica mesma não é nem jamais
foi relativista, pelo menos nesse sentido vulgar. É ver-
dade que, desde o princípio, Descartes e, mesmo antes
dele, Montaigne, por exemplo, puseram em questão
ensino médio – 1ª- série
todos os pretensos conhecimentos dados ou positivos —
o que, de certo modo, equivale a relativizá-los. Entre-
tanto, os pretensos conhecimentos positivos são rela-
tivizados por esses pensadores a partir da crítica efetua-
da pela razão: a partir, portanto, da razão crítica.
Assim, ao mesmo tempo em que, por um lado, todos
os pretensos conhecimentos positivos são reconhecidos
como relativos, por outro lado, a razão (enquanto facul-
dade de criticar) é reconhecida, desde o princípio da
modernidade, como um absoluto epistemológico*. Não
que ela não possa criticar a si própria: ao contrário,
nunca é demais lembrar que, na “Crítica da Razão Pura”,
de Kant, a razão é tanto sujeito quanto objeto da críti-
ca. Entretanto, justamente ao criticar e questionar a si
própria, a razão não pode deixar de se afirmar.
Ora, o reconhecimento de que a razão crítica — ou
negativa — é epistemologicamente absoluta equivale ao
reconhecimento de que nenhum pretenso conhecimen-
to positivo é absoluto: ou, em outras palavras, de que
todo pretenso conhecimento positivo é relativo.
Chamo o reconhecimento moderno dessa clivagem*
entre a razão negativa e absoluta, por um lado, e os conhe-
cimentos positivos e relativos, por outro, de “apócrise”.
Desse modo, a apócrise (1) escapa da autocontradi-
ção performativa em que incorre o relativismo vulgar;
(2) não incorre em etnocentrismo (pois seria o cúmulo
do etnocentrismo considerar a razão crítica como “oci-
dental”); (3) não deixa de afirmar o caráter absoluto da
razão crítica; e (4) não é suscetível de ser transformada
no seu oposto, tal como ocorreu com o relativismo vul-
gar, nas mãos de Mussolini.
(Antonio Cícero, Folha de S. Paulo, “Ilustrada”,
29 de dezembro de 2007.)
* jihadista: relativo a Jihad (segundo o dicionário eletrônico
Houaiss, “dever religioso dos muçulmanos de defender o Islã
através de luta”).
* epistemológico: relativo à epistemologia, à teoria do conheci-
mento.
* clivagem: separação, diferenciação ou oposição entre duas
ou mais coisas quaisquer.
29 sistema anglo de ensino
ensino médio – 1ª- série 30 sistema anglo de ensino
 Unidade III

ÉTICA

ensino médio – 1ª- série 31 sistema anglo de ensino

 Aula
12
Introdução à Ética
Para pensar

Costumamos julgar de forma bastante negativa as pessoas que não dizem a verdade. Isso nos faz pen-
sar que, em nosso sistema de valores, dizer a verdade é considerado altamente positivo.
Mas será que podemos ter como princípio dizer sempre a verdade? Você consegue imaginar alguma
situação em que é preferível não dizê-la? Será que é possível estabelecer algum critério a respeito de
quando ela deve ser dita?

Observe a imagem:

Vincent van Gogh. A noite estrelada, óleo sobre tela, 1889.

O holandês Vincent van Gogh (1853 – 1890) Juízo de valor e norma

pintou esse quadro um ano antes de morrer, en-
Nas últimas aulas, falamos a respeito do conhe-
quanto estava internado em uma clínica psi-
cimento verdadeiro e da forma como os filósofos
quiátrica em Saint-Rémy (Provença, região da
empreenderam sua busca. Pensemos agora no
França). Ao contrário de muitas de suas obras,
nosso cotidiano e no ato de dizer a verdade.
essa foi pintada de memória, e não a partir da
A decisão sobre dizer ou não a verdade está es-
vista de uma paisagem. A cena noturna construí-
treitamente ligada aos sistemas de valores de uma
da pelo artista não é, portanto, a reprodução de
sociedade. Há coisas que valorizamos, considera-
nenhum céu real: van Gogh produziu uma imagem
mos boas e procuramos fazer. Por outro lado, senti-
fantástica, com cores e movimentos que não
mo-nos mal quando não conseguimos evitar ações
vemos no céu noturno. Dessa forma, podemos até
que julgamos más ou reprováveis. Em outras pala-
nos questionar se o céu de van Gogh é verdadeiro
vras, somos capazes de estabelecer juízos de valor,
(no sentido de se adequar ao céu real), mas não
diferenciando o bem e o mal, e de agir conforme
podemos duvidar de que o artista conseguiu ex-
essa diferenciação. Esses juízos nos permitem esta-
pressar a sua maneira de vê-lo, ou seja, a sua ver-
belecer princípios morais que procuramos seguir e
dade sobre ele.
que convém serem seguidos por todos.

ensino médio – 1ª- série 32 sistema anglo de ensino

 Mas por que escolhemos fazer o bem? A res-
posta é simples: escolhemos fazer o bem, seguindo
princípios morais, porque, caso contrário, seria
quase impossível o convívio social. Imagine se cada
um pudesse estabelecer suas próprias normas. Cer-
tamente predominaria a insegurança, principal-
mente se as pessoas tivessem como princípio a
mentira, o egoísmo ou o uso da violência física ou
psíquica.
Assim, pode-se dizer que os valores têm caráter
social (ou histórico): na maior parte das vezes, vêm
do passado, são herdados, e nos aparecem sob a
forma de normas que devem ser respeitadas em
benefício de todos, sejam elas uma lei, um regula-
mento escrito ou um princípio de conduta.
Por outro lado, como já sabia Sócrates (veja a
aula 3), o homem tem autonomia, é capaz não só de
criar seus próprios valores como de questionar os
valores herdados. Trata-se de uma tarefa perigosa:
toda vez que nossa consciência ética confronta valo-
res estabelecidos, corremos um risco. Aliás, no ca-
so de Sócrates, o desfecho foi trágico.
Norma e práxis
Certamente, dizer até quando uma norma deve
ser respeitada e quando ela deve ser mudada é
uma tarefa difícil, ainda mais levando-se em con-
sideração as transformações que ocorrem, com o
tempo, em todas as sociedades. Mas, além dessa,
deve-se considerar outra dificuldade em relação às
normas: em nossa vida prática, estamos o tempo
todo escolhendo entre alternativas possíveis e nem
sempre nosso sistema de valores dá conta de todas
as situações que se apresentam a nós, ou seja, nem
sempre essa escolha é pacífica.
Pense, por exemplo, no preceito bíblico “não
matarás”. Não precisamos ser religiosos para con-
cordar com esse princípio, aparentemente inques-
tionável. Porém, ele é realmente aplicável a todas
as situações?
Imagine, por exemplo, que você esteja ao volan-
te de um carro desgovernado que se dirige rumo a
um grupo de cinco pessoas. Numa fração de se-
gundos, você percebe que talvez até possa mover o
volante em outra direção, atingindo apenas uma
pessoa. O que você faria? A morte de um é preferí-
vel à morte de cinco?
Imagine agora outra situação: num hospital cin-
co pacientes em estado grave esperam por um
transplante de órgão (cada paciente necessita de
um órgão diferente). Na sala de espera desse hos-
pital, há um indivíduo saudável. Suponhamos que
os órgãos desse indivíduo fossem compatíveis com
ensino médio – 1ª- série
todos os cinco pacientes e poderiam, portanto, sal-
var cinco vidas. O que fazer? Matar o indivíduo sau-
dável, para salvar os cinco doentes, parece-nos uma
opção inviável. Então, nesse caso, a morte de cinco
é preferível à morte de um?
Outro exemplo de que a discussão sobre esse
princípio não está fechada é a polêmica gerada pe-
las pesquisas com células-tronco, vistas pela ciência
como uma alternativa bastante eficaz para o trata-
mento de quantidade significativa de doenças graves
e até então de tratamento difícil, como alguns tipos
de câncer e paralisia. Essas pesquisas colocam-nos
diante de um dilema ético, afinal as células-tronco
mais eficazes são extraídas de embriões humanos,
que são destruídos no processo. Segundo alguns
setores da sociedade – principalmente a Igreja –, a
destruição de um embrião humano significa a des-
truição de uma vida. Trata-se, portanto, da viola-
ção de um princípio moral. Para esses setores, por-
tanto, essas pesquisas não deveriam ser realizadas,
apesar de prometerem melhorar a qualidade de
vida de muitas pessoas, ou até mesmo salvá-las.
Os princípios morais estão ligados às nossas es-
colhas: somos dotados da capacidade de decidir o
que fazer e de utilizar nossa consciência moral para
isso. Ao escolher, exercemos nossa capacidade de
ser livres. Mas, como acabamos de ver, a decisão
sobre que caminho seguir nem sempre é tão sim-
ples, ainda mais numa época em que as transfor-
mações ocorrem com muita velocidade, exigindo
que se faça constantemente uma revisão de valo-
res. É justamente nesse ponto que os estudos sobre
Ética são de grande interesse para nossa sociedade.
Moral e Ética
Moral (do latim moralis, de mor-, mos: costume) é
o conjunto de valores – que variam de cultura para
cultura e mudam com o tempo – em que se baseiam
os princípios e as normas que garantem o convívio
entre as pessoas e, portanto, a sobrevivência do gru-
po. Ética (do grego ethiké, ethikos: que se refere aos
costumes) é o ramo da Filosofia que aborda os pro-
blemas fundamentais da moral (significado do bem e
do mal, da justiça e do dever, bem como o sentido e
a finalidade da vida). Trata das regras de conduta
permanentes e de validade universal, buscando de-
finir seus princípios. As duas palavras têm o mesmo
sentido original (ligado aos costumes) tanto no grego
quanto no latim, mas a moral tem um sentido mais
prático (relacionado ao estabelecimento de princí-
pios ou normas), enquanto a Ética tem um sentido
mais teórico. Na linguagem cotidiana, porém, os ter-
mos costumam ser utilizados como sinônimos.
33 sistema anglo de ensino
Ética em Aristóteles
Aristóteles abordou a questão da Ética a partir do
princípio segundo o qual todas as coisas (tanto os
objetos como as pessoas) têm uma finalidade. Em
sua obra Ética a Nicômaco, ele afirma: “Toda arte e
todo método, assim como toda ação e escolha, pa-
rece tender para um certo bem; por isso se tem dito,
com acerto, que o bem é aquilo para que todas as
coisas tendem.” Ao escrever “toda arte e todo méto-
do”, Aristóteles refere-se a toda atividade e todo co-
nhecimento humano. Assim, a metalurgia e a agri-
cultura, por exemplo, têm como finalidade o bem do
homem. Essa concepção, segundo a qual todas as
coisas têm uma finalidade, é chamada de teleológica.
No ser humano, essa finalidade é a felicidade,
alcançada pela prática da virtude. Aristóteles en-
tende a virtude como fruto de um equilíbrio entre
o excesso e a falta, obtido a partir de escolhas con-
cretas, que resultam em atos reais. Entre a covar-
dia e a audácia, encontra-se a coragem; entre a ar-
rogância e a humilhação, a dignidade. Portanto,
não existia um Bem supremo que deveria ser conhe-
cido, mas sim uma série de situações de vida em
que as pessoas praticavam o que poderia ser con-
siderado o bem ou a virtude, utilizando-se, para
isso, do meio-termo (ou justa medida).
Segundo Aristóteles, há três tipos de vida: a vi-
da dos prazeres, que encontra o bem e a felicidade
na satisfação imediata dos desejos; a vida política,
que é exercida pelo cidadão livre e se satisfaz com
a honra; e a vida contemplativa, fundada na refle-
xão e na investigação filosófica. Nesse caso, o meio-
-termo resultaria do reconhecimento de que as três
formas de vida visam à felicidade e devem se inte-
grar.
A lei moral kantiana
No livro Crítica da razão prática, Kant afirmou que
a existência de deus, da liberdade e da alma não pode
ser comprovada, uma vez que essas coisas não se sub-
metem à causalidade, ou seja, não ocorrem no espa-
ço e no tempo (veja a aula 9). Ora, a moral cristã fun-
dava-se justamente nesses elementos: admitindo-se
a existência de deus e de uma alma imortal, mais cedo
ou mais tarde teríamos que prestar contas de nossos
atos. Nesse sentido, surgiam restrições à liberdade
de se fazer o que se queria.
Kant propôs um novo princípio ético funda-
mental: “age de tal forma que a norma de tua con-
duta possa ser tomada como lei universal”. Trata-
-se do conhecido imperativo categórico kantiano,
que submete toda ação a uma regra moral nascida
ensino médio – 1ª- série
de um exame feito pelo sujeito. A moral kantiana
está fundada no princípio do dever: existe um de-
ver universal que se identifica com o aperfeiçoa-
mento moral do homem. Não há perfeição moral
maior do que cumprir o dever, sob a forma do im-
perativo categórico.
Em Kant, a moralidade não depende nem da
vontade de deus nem da submissão a um objetivo
maior (como o bem-estar ou até mesmo a sobre-
vivência de uma comunidade). A lei moral é tam-
bém a priori, ou seja, não depende de fatores ex-
ternos a ela. Nossa vontade gera nossos atos, e es-
ses seguem suas próprias leis, baseando-se nos
princípios da razão prática, que todos nós possuí-
mos. Agir moralmente significa reconhecer que
todo homem é um fim em si mesmo, e não um meio
que se usa para se atingir determinada finalidade.
Desenvolvendo o imperativo categórico, Kant es-
creveu em Fundamentação da metafísica dos cos-
tumes:
Age de tal maneira que trates a humanidade, em
tua própria pessoa e na pessoa de cada outro ser
humano, jamais meramente como um meio, porém
sempre ao mesmo tempo como um fim.
Os fins que cada ser humano deve buscar são: a
perfeição própria e a felicidade dos outros. Tais
metas surgem como um dever que nos devemos
impor. A perfeição própria é atingida com o de-
senvolvimento pleno das capacidades intelectuais,
morais e físicas. A felicidade dos outros depende
da aceitação daquilo que cada indivíduo entende
como um direito seu (desde que também reconhe-
cido como um direito meu). A partir daí, Kant fun-
damenta sua doutrina do Direito: jamais pode-
mos interferir na liberdade alheia.
Kant entendia a lei interna como uma lei uni-
versal. Ao mesmo tempo em que a lei interna se
funda no dever e tem um fundamento ético, deve
existir uma lei externa que lida com a forma como
um indivíduo exerce ou sofre influência do outro.
A lei interna caracteriza o direito natural, basea-
do em princípios racionais a priori. A lei externa
assume a forma do direito positivo, que inclui a
possibilidade de restrição à liberdade de cada indi-
víduo para que se respeite a liberdade de todos.
Falando sobre a lei moral enquanto uma lei in-
terna, presente em todos nós, disse Kant em uma
de suas mais famosas citações:
Duas coisas me enchem a alma de admiração e
respeito crescentes, quanto mais freqüentemente
delas se ocupa meu pensamento: o céu estrelado
acima de mim e a lei moral dentro de mim.
34 sistema anglo de ensino
 exercícios
1. “Se deus não existe e a alma é mortal, tudo é permi-
tido”, disse Ivan Karamazov, personagem da obra
Os irmãos Karamazov, do escritor russo Fiodor
Dostoievski (1821 – 1881). Comente essa afirmação.
A afirmação da personagem expressa descrença na
possibilidade de se estabelecer qualquer princípio ético
universal que não seja fundado na religião ou no temor a
deus.
2. Em que medida essa visão destoa da visão de
Kant?
Em Kant a moralidade não depende nem da vontade de
deus nem da submissão a um objetivo maior (ou seja,
não está fora do sujeito, mas dentro dele).
3. Pensando nas discussões desenvolvidas nesta
aula, procure explicar as relações entre Ética e
violência.
Pode-se dizer que as normas estabelecidas por uma so-
ciedade têm como objetivo impor limites e controles ao
risco permanente da violência. Se cada um estabele-
cesse suas próprias normas, ou seja, se houvesse liber-
dade total, seria praticamente impossível vivermos em
sociedade e o risco de disseminação de práticas violen-
tas seria bem maior.
Tarefa mínima
Texto I
A amizade perfeita é a dos homens que são bons e
afins na virtude, pois esses desejam igualmente bem
um ao outro enquanto bons, e são bons em si mesmos.
Ora, os que desejam bem aos seus amigos por eles
mesmos são os mais verdadeiramente amigos, porque
o fazem em razão da sua própria natureza e não aci-
dentalmente. Por isso sua amizade dura enquanto
ensino médio – 1ª- série
são bons – e a bondade é uma coisa muito durável.
E cada um é bom em si mesmo e para seu amigo, pois
os bons são bons em absoluto e úteis um ao outro. E
da mesma forma são agradáveis, porquanto os bons o
são tanto em si mesmos como um para o outro, visto
que a cada um agradam as suas próprias atividades e
outras que lhes sejam semelhantes, e as ações dos
bons são as mesmas ou semelhantes.
Uma tal amizade é, como seria de esperar, perma-
nente, já que eles encontram um no outro todas as
qualidades que os amigos devem possuir. Com efeito,
toda amizade tem em vista o bem e o prazer – bem
ou prazer, quer em abstrato, quer tais que possam ser
desfrutados por aquele que sente a amizade –, e ba-
seia-se numa certa semelhança. (…)
Mas é natural que tais amizades não sejam muito
freqüentes, pois que tais homens são raros. Acresce
que uma amizade dessa espécie exige tempo e fami-
liaridade. Como diz o provérbio, os homens não podem
conhecer-se mutuamente enquanto não houverem
“provado sal juntos”; e tampouco podem aceitar um
ao outro como amigos enquanto cada um não pare-
cer estimável ao outro e este não depositar confian-
a nele. Os que não tardam a mostrar mutuamente
sinais de amizade desejam ser amigos, mas não o são
a menos que ambos sejam estimáveis e o saibam;
porque o desejo da amizade pode surgir depressa,
mas a amizade não.
(Aristóteles, Ética a Nicômaco.)
Texto II
A riqueza extrema não ensina os homens a obede-
cer; a pobreza extrema degrada-os. Os que estão no
segundo caso, não sabem comandar, mas obedecem,
como escravos; os que estão em primeiro, não sabem
submeter-se a qualquer autoridade, mas comandam,
com um despotismo de senhores. Vê-se então uma
cidade de escravos e de senhores, mas não uma cidade
de homens livres. De um lado, a inveja, do outro, sen-
timentos que, no mais das vezes, distanciam da
amizade recíproca e da comunidade política (…).
(Aristóteles, Política.)
Sobre os textos, responda:
1. De acordo com a idéia de Aristóteles sobre ami-
zade, o que significa a expressão do texto I “pro-
vado sal juntos”?
A expressão é uma referência metafórica às dificul-
dades para o estabelecimento de uma verdadeira
amizade, que exige familiaridade e, sobretudo, tempo,
35 sistema anglo de ensino
 para que seja possível nascer a confiança recíproca. A
verdadeira amizade é algo diferente de um simples “de-
sejo de amizade”.
2. Qual a relação do texto II com o princípio aris-
totélico da “justa medida”?
A justa medida é uma expressão da virtude em uma existên-
cia ética, portanto é um princípio moral positivo. Ao des-
crever uma cidade de ricos e pobres, Aristóteles acaba
identificando o fim da liberdade. Assim, a “justa medida” –
expressa na distribuição mais igualitária das riquezas –
seria uma forma de se preservar a liberdade.
Tarefa complementar
Observe a imagem e leia o que o seu autor afir-
ma sobre ela:
Andy Warhol. Cadeira elétrica,
acrílico e serigrafia sobre tela, 1967.
Não se imagina a quantidade de pessoas que pen-
durariam em casa o quadro da cadeira elétrica, sobretu-
do se as cores da tela combinassem com as cortinas.
(Andy Warhol)
Essa é uma das muitas obras em que o artista
pop norte-americano Andy Wahrol (1928 – 1987)
questiona a relação da sociedade de seu tempo
com a morte e a violência. A crítica elaborada por
Warhol diz respeito a certa passividade diante de
situações que ele julga inaceitáveis – como a pena
de morte, por exemplo.
Em nossa vida prática, deparamo-nos o tempo
todo com questões que exigem de nós um posicio-
ensino médio – 1ª- série
namento, uma tomada de decisão. Essas questões
– que poderíamos chamar de temas éticos – variam
de época para época e, atualmente, ocupam espaço
privilegiado nas discussões entre amigos e fami-
liares, bem como na mídia em geral.
1. Procure enumerar alguns desses temas éticos.
São muitas as questões éticas em debate atualmente.
As principais delas envolvem o direito à vida e à dig-
nidade, como a pena de morte, o aborto, a eutanásia e
a pesquisa com embriões humanos. No Manual do pro-
fessor, há outras possibilidades de resposta.
2. Diante de temas como esses, podemos ter uma
atitude mais ativa (exercendo nossa consciência,
vontade, liberdade e responsabilidade) ou mais
passiva (omitindo-nos ou deixando-nos levar pe-
los impulsos, pelas circunstâncias ou pelo dese-
jo dos outros). Em sua opinião, qual dessas ati-
tudes pode ser considerada ética? Justifique.
Certamente uma atitude ativa, já que a ética pressupõe
a autonomia do sujeito moral.
LEITURA COMPLEMENTAR
Como vimos, são muitos os debates éticos em
processo em nossa sociedade. Um deles diz respeito
à atitude do homem diante da natureza. Até que
ponto podemos dispor dos recursos naturais da ma-
neira que melhor nos convém (na maioria das vezes,
irresponsavelmente)? Será que temos o direito de
ferir, matar, destruir, mesmo que seja visando ao
bem-estar do homem?
O texto a seguir trata do uso de animais em
pesquisas científicas – um dos mais polêmicos as-
pectos da discussão sobre a interferência humana
na natureza. Leia-o com atenção e, depois, responda
às questões.
Proteção aos animais
Parece sensato proteger de modo diferenciado animais
com maior capacidade de sofrer e angustiar-se
Parlamentares do Congresso Nacional sabem prote-
ger os seus, como deixaram patente as manifestações de
solidariedade ao tucano Ronaldo Cunha Lima, que re-
nunciou ao mandato de deputado para escapar de jul-
36 sistema anglo de ensino
gamento agendado no Supremo Tribunal Federal. Há 14 rimental (Fesbe) pede decisão num abaixo-assinado que na
anos, o paraibano havia dado um tiro na cara do rival quinta-feira já contava com 2.359 apoios. Até agora, em vão.
Tarcísio Burity, sem conseguir matá-lo (Burity só morre- O tucano Cunha Lima afirmou, em sua carta de renún-
ria anos depois, em 2003). cia, que preferia ser julgado na justiça comum. “Como
No que respeita a animais de verdade, contudo, o um igual que sempre fui”, escreveu. Como também di-
Congresso demonstra desprezo, na melhor das hipóte- ziam os porcos de Revolução dos Bichos, clássico de
ses. Nunca se deu ao trabalho de aprovar legislação que George Orwell, todos os animais são iguais, mas alguns
de fato discipline o uso de animais em pesquisa. A lei em animais são mais iguais que outros.
vigor (nº- 6.638), sancionada em 1979 pelo nada saudoso (Marcelo Leite, Folha de S. Paulo, 4/11/07.)
general João Figueiredo, carece até hoje de regulamen-
1. Como o autor julga a postura dos parlamentares
tação. Vale dizer: não pegou.
do Congresso Nacional diante de questão tão
Não que alguns parlamentares não tenham tentado.
importante?
Em 1995 — 12 anos atrás, portanto —, o deputado e médi-
co sanitarista Sérgio Arouca (PPS-RJ, morto também em Na visão do autor, os parlamentares se comportam de
2003) apresentou um projeto de lei (nº- 1.153) razoável. maneira antiética, pois estão mais empenhados em
A proposta de Arouca criava um Sistema Nacional de
garantir a satisfação de seus interesses pessoais do
Controle de Animais de Laboratório (Sinalab), sob a
égide do Ministério do Meio Ambiente. Fixava normas que em legislar para o bem comum (nesse caso, suben-
para a responsabilização administrativa, civil e penal na tende-se que a defesa dos direitos dos animais é im-
experimentação e vivissecção de animais, mas só daque- portante para a garantia de bem-estar social).
les do filo Chordata, ou cordados, bichos com pelo me-
nos um rascunho de coluna vertebral.
De fato, não há muito sentido em criar regras para
dissecar minhocas, como fazia a inesquecível professora
Zulmira, do Colégio Bandeirantes, em 1970. Defensores
2. O debate sobre o uso de animais em experimentos
mais extremados dos direitos dos animais podem não
científicos geralmente é marcado por posiciona-
concordar, mas parece sensato proteger de modo diferen-
mentos radicais: de um lado, estão os que defen-
ciado aqueles animais com maior capacidade de sofrer e
dem seu uso irrestrito (alegando os benefícios que
angustiar-se — mais parecidos conosco, enfim.
tal prática traria para a humanidade); de outro, os
Chamar essa premissa de “especismo” não resolve a
que lutam pela sua total proibição (alegando que já
questão. Animais não-humanos nunca serão iguais a
há outros meios de a ciência progredir, sem a ne-
animais humanos. O problema é que eles tampouco são
cessidade de “torturar” animais). Por sua vez, o au-
tão diferentes quanto se considerava poucas décadas
tor do artigo parece propor uma outra alternativa.
atrás, a ponto de justificar-se seu uso como coisas.
Identifique-a e diga em que medida ela se aproxi-
Pois bem: após alguma discussão com a comunidade
ma do conceito de equilíbrio, tão importante para
científica, em 1997 o governo FHC encaminhou ao Con-
o exercício da Ética, segundo Aristóteles.
gresso um projeto de lei reformulado (nº- 3.964). Em lugar
de um Sinalab agora se propõe um Concea (Conselho Na- O autor propõe a regulamentação do uso de animais e,
cional de Controle de Experimentação Animal), abrigado já para que isso se efetive, a realização de debates envol-
no Ministério da Ciência e Tecnologia, não mais no do Meio
vendo diversos setores da sociedade. Ao admitir a ne-
Ambiente. Em lugar de cordados, só protege vertebrados.
Oito das 14 cadeiras ficam reservadas para entidades cessidade do uso de animais e enfatizar a urgência de
científicas, hegemonia que pode vir a ser questionada. Ela se regulamentar esse uso, coloca-se numa espécie de
permite supor que, entre o interesse dos pesquisadores e o
meio-termo, que, segundo Aristóteles, era a única
dos animais, o Concea fique com o primeiro. Além disso,
seria bem-vinda uma menção mais explícita, no projeto, à maneira de se agir efetivamente – e eticamente – sobre
obrigação de só realizar experimentos que não possam ser a realidade.
substituídos por métodos alternativos.
Apesar disso, é outra proposta razoável, que tiraria os
animais do limbo legal que o Brasil lhes reserva, na contra-
-mão da maioria dos países civilizados. É sobre esse par de
propostas, ora em tramitação conjunta na Câmara dos De-
putados, que a Federação de Sociedades de Biologia Expe-

ensino médio – 1ª- série 37 sistema anglo de ensino