“Análisis de la capacidad lingüística del aprendizaje de una segunda lengua que el

niño”

INFORMACION 1:

Aprendizaje de una segunda lengua en niños:

modelo para el aprendizaje de la lengua en un contexto social*

Lily Wong Fillmore

En este capítulo, trato una perspectiva del aprendizaje de la lengua que ha surgido como
resultado de un periodo de investigación de una década y media sobre el aprendizaje del inglés
por parte de niños para los que esta es la segunda lengua. Mis objetivos en una serie de
estudios longitudinales han sido comprender la naturaleza del proceso y descubrir qué causa la
variación que existe entre los individuos con respecto a la facilidad con que aprenden el nuevo
idioma. Me ha interesado particularmente la interrelación entre los factores cognitivos y sociales
de los que aprenden la lengua, por un lado, y, por otro, los factores de situación y lingüísticos de
los entornos en que tiene lugar el aprendizaje. En total, he estudiado el desarrollo del inglés en
más de doscientos niños de entre cinco y once años, en algunos casos durante periodos de hasta
tres años.

En este capítulo, considero el modelo de aprendizaje de la lengua emergido de un programa

de investigación que duró una década y media. El término emerger está usado de manera
intencionada. El modelo no respondía a una visión a priori del aprendizaje de la lengua que
llevara a la secuencia de estudios mencionada: evolucionó post hoc al intentar conciliar los
resultados, a veces contradictorios, de las investigaciones sobre los factores individuales en el
aprendizaje de idiomas. El primer conjunto de factores examinados se refería a las
características del aprendiente que las investigaciones previas (Gardner y Lambert, 1972;
Schumann, 1978; Swain y Burnaby, 1976; Wong Fillmore, 1976, 1979) señalaron como claves a
la hora de considerar las variaciones en el aprendizaje de segundas lenguas. Entre ellas estaban
aquellos aspectos de la personalidad y estilo social que pueden afectar a la capacidad del
aprendiente y a su tendencia a interaccionar con personas que hablan la lengua meta y que le
pueden ayudar en su aprendizaje: por ejemplo, sociabilidad, necesidad comunicativa, asunción
de riesgos y confianza en sí mismo.

Otras características del aprendiente que se examinaron fueron aquellas que afectaban con más
probabilidad a los aspectos cognitivos del aprendizaje de idiomas: razonamiento inductivo,
memoria verbal y reconocimiento de modelos —aspectos del funcionamiento cognitivo que
podían tener relación con la facilidad con que los individuos recordaban el lenguaje y detectaban
las regularidades que existían en fragmentos concretos de habla cuando escuchaban a personas
que usaban la lengua—. Las hipótesis principales que se pusieron a prueba en esta investigación
fueron la de que cada una de estas características sociales y cognitivas contribuía a la variación
en el aprendizaje de lenguas, y la de que todas ellas de manera colectiva podían predecir la
velocidad y la corrección en el aprendizaje de la lengua.

Los resultados de esta línea de investigación han sido contradictorios, igual que en el caso de
otras investigaciones (Beebe, 1983; Bialystok y Frohlich, 1977; Naiman et al., 1978; Rossier,
1976; Strong, 1982). Se ha visto que las características que se supone que facilitan el
aprendizaje de una lengua están asociadas con un rápido desarrollo de la segunda lengua en
ciertas situaciones, pero no en otras (Wong Fillmore, 1983, 1989a). Por ejemplo, los niños que
obtienen una puntuación alta en pruebas de sociabilidad y necesidad comunicativa suelen
aprender rápido una lengua, pero solo en entornos sociales en los que los hablantes de la lengua
meta son mayoritarios y en los que tanto los hablantes como los que aprenden la lengua pueden
interaccionar libremente. En tales entornos, la medida en que los niños interaccionan depende
de dos factores. El primero —el estilo social del que aprende y las necesidades comunicativas—
afecta a la capacidad del aprendiente para establecer y mantener contacto con los hablantes de
la lengua meta. El segundo se relaciona con la disponibilidad de los hablantes de la lengua meta
y su deseo y capacidad de interaccionar con el aprendiente de maneras que promuevan el
desarrollo de la lengua. Así, en estas situaciones, las destrezas y los estilos sociales del
aprendiente aparecen como variables importantes.

Las características sociales como la sociabilidad y las necesidades comunicativas son bastante
menos útiles a la hora de predecir cómo irá el aprendizaje de la lengua en entornos en los que
haya muchos más aprendientes que hablantes de la lengua meta o en los que haya poca libertad
de interacción entre los dos grupos. De hecho, en los casos en que prevalece una de las dos
condiciones, las características sociales no son particularmente útiles a la hora de predecir la
evolución del aprendizaje.

INFORMACION 2

Aprendizaje de lenguas extranjeras en niños y niñas menores de 6 años

Por Margarita Chaves y Erick Guillén

Andrey es un niño de 6 años que cursa preparatoria en la escuela International Christian

School en Coronado, San José, Costa Rica y al igual que la mayoría de sus otros 15 compañeros
de salón, desde los 3 años de edad reciben sus clases en idioma inglés.

La Maestra Paola Serrano de International Christian School utiliza

la pizarra mural con todos los materiales en inglés.

La maestra, durante todas las horas lectivas, únicamente se comunica en inglés y adicional a
ello, el salón de clase está totalmente decorado con materiales titulados en dicha lengua. No
obstante, aún los niños y niñas no conversan en un cien porciento en dicho idioma, a pesar de
que se nota que todas las instrucciones y actividades son bien entendidas. Esta es una
observación que coincide con la posición de Hurlock donde indica que en reiterados estudios se
ha demostrado que a todas las edades el vocabulario pasivo o "de comprensión", es mayor que
el activo o "hablado". Por ejemplo, los bebés pueden entender el significado general de lo que
les dicen, mucho antes de que sean capaces de hablar.

Es imprescindible destacar una diferencia sustancial entre lenguaje y habla. Para Hurlock el
lenguaje "abarca todo los medios de comunicaciones en los que los pensamientos y los
sentimientos se simbolizan para que tengan sentido para otros. Incluye formas tan distintas de
comunicación como la escritura, el habla, el lenguaje de los signos, las expresiones faciales, los
gestos, la pantomima y el arte". Para la misma autora, el habla "es una forma de lenguaje en la
que se utilizan palabras o sonidos articulados para comunicar significado".
Muchos expertos recalcan que el cerebro de un niño es muy plástico. Al respecto, el Licenciado
Aarón Ocampo, profesor del curso de Psicofisiología de la Universidad Latina de Costa Rica,
indica que en el niño se están formando las conexiones de las neuronas y que la estimulación
que se dé en esta época va a contribuir en la formación o no de dichas conexiones.

Referente a este tema, el Psicólogo Educativo Dr.

Roberto Rodríguez opina que desde el nacimiento y hasta
los 12 años se desarrolla la maduración neurológica del
aprendizaje y es donde se puede aprender idiomas con
mayor facilidad que en años posteriores, debido a que la
comprensión es moldeable y no existen presiones a nivel
social como el miedo a la crítica por equivocaciones en la
pronunciación o la escritura.

Para Carlson el desarrollo del cerebro se inicia en los primeros días del desarrollo del embrión.
Una vez que las neuronas llegan a sus destinos, comienzan a formar conexiones con otras
células. Desarrollan dendritas, que reciben a los botones terminales de los axones de otras
neuronas, a la vez que generan sus propios axones; todo esto influído por factores químicos y
físicos. Las neuronas que reciben a estos botones y axones deben esforzarse también para que
la conexión se dé.

Carlson también menciona que la naturaleza es muy sabia, pues el cerebro en forma inicial
produce un 50% más de células para que formen conexiones sinápticas, pero si ellas no logran
establecer esas conexiones, ellas mueren. Esto confirma el hecho de que si en una persona en
sus primeros años de vida no es estimulada, las áreas sin motivación no van a lograr realizar
una sinapsis, y al no ocurrir, estas neuronas van a morir. Este es un proceso evolutivo muy
adecuado, donde las neuronas competirán por realizar estas conexiones.

El habla en el ser humano es muy compleja, pues

involucra diversas áreas: lóbulos occipital, temporal
y parietal. Es importante que la persona tenga de
qué hablar, y esto será producto de recuerdos,
imaginaciones o percepciones, pero siempre tiene
que haber un bagaje.

Se debe destacar que en el habla se involucran dos habilidades claves, la primera es una
capacidad motora, pues hay una gran cantidad de músculos involucrados en este proceso. La
segunda es la habilidad mental, también vital, pues es necesario entender las palabras y
asociarles un símbolo a cada una, relacionar conceptos e hilar ideas, por poner unos ejemplos. A
estas habilidades se suman la necesidad de madurez del cuerpo del niño, pues por más que él o
sus padres lo deseen no hablará hasta que su cuerpo sea maduro para lograrlo.

Se destacan en particular dos regiones vitales para que el habla se dé: el área de Broca y el área
de Wernicke. La primera se encuentra en la región del lóbulo frontal izquierdo, contiene
recuerdos de las secuencias de movimientos musculares requeridos para articular las palabras .
Una persona con una lesión en esta área se caracteriza por un habla lenta, difícil y no fluída. La
segunda área de Wernicke se ubica en las partes media y posterior del giro temporal superior
del hemisferio izquierdo y su función es reconocer las palabras habladas, es una tarea
perceptual compleja que se basa en secuencia de sonidos. Una persona con un daño en esta
área se caracteriza por un déficit en la compresión del habla .

En lo que al aprendizaje de idiomas concierne, el Dr.

Rodríguez recomienda que el niño aprenda primero el idioma
que se hable donde vive, o sea, del ámbito donde se
desarrolla. Lo anterior debido a que ello influye en el
desenvolvimiento social de esta persona, lo cual le permitirá
sentirse mejor adaptado y poder relacionarse con personas a
su alrededor, como sus maestros (as) y compañeros (as) de
clase, etc. Posterior a que adquiera este dominio, se puede
iniciar la enseñanza de otra u otras lenguas. De lo contrario,
la autoestima estaría en juego, pues si no se puede
comunicar bien va a sentirse desplazado, o él mismo se va a
aislar.

De hecho, a largo plazo, el conocimiento de lenguas extranjeras proporciona al individuo

ventajas recompensantes a nivel no sólo personal, sino profesional y académico. Según el señor
Mario Maroto Lizano , Gerente General de Lafise Bank, el aprendizaje de otro idioma aporta
cultura, lo cual le permite al ser humano tener una forma de pensar más abierta y adaptable.
También reconoció que en ciertas profesiones el conocimiento de una lengua extranjera es vital.
Por ejemplo, un Médico que no domine el inglés se expone a sufrir un atraso en sus
conocimientos técnicos y científicos, pues los avances en el campo de la medicina se publican en
inglés y largo tiempo después en otros idiomas. Así pues, este asunto de las lenguas extranjeras
también contribuyen en la competitividad profesional.

En otro tanto, algunas complicaciones, afirma el Psicólogo Educativo y Renzo Titone , pueden
derivarse de un inicio prematuro de la enseñanza de lenguas extranjeras, pues hasta los 3 años
de edad aproximadamente, el niño o niña logra que su lengua natal esté bien desarrollada y es a
partir de este momento que él recomienda la introducción del aprendizaje de otro idioma, ya que
antes el niño confunde el aprendizaje y no se define por una sola lengua y puede mostrar
atrasos en su proceso de comunicación, e inclusive puede presentarse la necesidad de recurrir a
terapia del lenguaje por problemas de estructuración de oraciones, pronunciación, etc. También,
muchas veces, estos casos son mal diagnosticados como "problemas de lenguaje" siendo quizás
tan sóla una debilidad en la pronunciación.

Por otro lado, apunta el Dr. Rodríguez no todos los niños tienen la misma facilidad de aprender
otro idioma, no sólo por la capacidad intelectual sino sobre todo por las destrezas de aprendizaje
como problemas de discriminación auditiva o visual, aumentándoles la complejidad en el
aprendizaje de la nueva lengua o idioma.
Aquí es importante establecer la diferencia entre "aprender un idioma adicional" versus
"aprender con un idioma adicional" esto último quiere decir que la educación formal (cursos de
matemática, ciencia, historia, etc.) sean impartidos en el idioma extranjero; el primer punto se
refiere a que estos cursos sean llevados en el idioma natal y por aparte se complemente con un
programa de aprendizaje de otra lengua.

La posición de Rodríguez está respaldada por Hurlock la cual afirma que existen condiciones
asociadas al bilingüismo que pueden ser peligrosas para la buena adaptación y que pueden
causar efectos negativos en:

 Adaptaciones sociales
  Trabajos escolares
 Desarrollo del habla
 Pensamiento
 Discriminación social
 El hecho de ser diferentes

Existen Programas Remediales que ayudan a apoyar al niño en la debilidad del segundo idioma,
si lo hubiera; si esto no funciona, lo adecuado es cambiarlo de institucion educativa antes de
exponerlo a fracasos académicos y a un deterioro de su autoestima.

Conjuntamente, existen una serie de cualidades que los niños poseen desde los 3 años, que sin
lugar a duda deben utilizarse: un niño de 3 a 6 años tendrá menores dificultades de aprendizaje
de una segunda lengua en comparación de otro niño de primaria o secundaria, ya que la
percepción de rechazo es más sancionada y produce más vergüenza social a inicios de la niñez
intermedia, no siendo así durante la niñez temprana, explica el Dr. Rodríguez.

Para Hurlock hay algunos elementos que promueven el aprendizaje de un idioma:

 La satisfacción de expresar a otros verbalmente las necesidades y deseos.

 Lograr la atención de otros por medio del habla.
 La capacidad para expresarse con otros de un modo comprensivo, aumentando así las
relaciones sociales.
 La aceptación por parte del grupo social.
 Si hay una aceptación del grupo social su autoevaluación es elevada, sino se presenta el
caso contrario.
 Una capacidad adecuada de expresión influye en una realización académica positiva.

Asimismo, la influencia de los medios de comunicación como la música, internet, televisión, son
un aporte valiosísimo como facilitador del aprendizaje, apuntan los señores Maroto y Rodríguez.

Por último, el Dr. Rodríguez expone que el niño aprende un lenguaje porque le va a funcionar y
le permite ser comprendido por medio de su habilidad para comunicarse, siendo por lo tanto la
primera forma de comunicación la oral, o sea el habla, por lo que también la enseñanza de
idiomas extranjeros debe enfocarse hacia el dominio oral, en primera instancia y luego el escrito.

Además, lo oral es audible y puede prestarse para que el niño se sienta criticado, rechazado por
alguna equivocación en su pronunciación (sobre todo en edades mayores), por lo tanto, la
metodología de enseñanza es influyente; si se utilizan juegos, canciones, dibujos, etc. propiciará
un ambiente estimulante y agradable para el aprendiz. La continuidad y el tiempo invertido es
importante, según el Dr. Rodríguez sería ideal que el niño esté expuesto al menos 3 horas al
aprendizaje del idioma extranjero.

Por último, Hurlock recomienda la presencia de varios aspectos fundamentales para el buen
aprendizaje de un idioma:

 Un buen modelo que imitar: a los niños se les debe pronunciar correctamente las
palabras.
 Oportunidades de práctica: esto les incentiva la motivación para aprender a hablar otro
idioma.
 Motivación: reconocerles el esfuerzo sobre el aprendizaje con reconocimientos o premios.
 Orientación: corregir los errores que se cometen en la pronunciación o escritura.
Andrey será un niño que se incorporará con mayor facilidad en este mundo globalizado, en
donde dominar dos o más idiomas le generará ventajas competitivas importantes.

INFORMACION 3

Segunda lengua
Se denomina Segunda Lengua al idioma no nativo de una personas o territorio, es decir, a
cualquier idioma diferente del idioma materno (una persona puede tener dos idiomas maternos),
es decir, una lengua aprendida después del período crítico de adquisición por una persona tras
ser un hablante competente de su lengua materna.
Es necesario hacer una distinción entre el término segunda lengua y lengua extranjera. Se
denomina lengua extranjera a un idioma el cual no pertenece a la comunidad nativa del
individuo que desea aprender otro idioma. Por ejemplo, en Canadá el francés es considerado una
segunda lengua, debido a que el país cuenta con dos lenguas oficiales, el inglésy el francés.
No obstante, en Camerún el español es considerado una lengua extranjera, ya que este no
hace parte de las lenguas oficiales del país y se aprende mediante medios académicos.
También se debe distinguir el concepto segunda lengua del de «bilingüismo», pues un mismo
individuo puede tener más de un idioma nativo o materno aprendido y en tal caso no es de
aplicación la denominación segunda lengua para dichos idiomas. Dado que en los dos casos la
intención es aprender una lengua diferente, el término más común e implementado
es aprendizaje de una segunda lengua.
Desde el momento en el cual el hombre sentía la necesidad del aprendizaje de una segunda
lengua, ya sea por motivos culturales, económicos, investigativos o científicos, han surgido
estudios sobre qué procesos o métodos deberían implementarse para el aprendizaje de una
segunda lengua. De acuerdo a esto, se han identificado dos de los métodos más comunes y
principales los cuales explican cómo un individuo aprende una segunda
lengua. Adquisición y aprendizaje.

Adquisición de segunda lengua[editar]

Se denomina adquisición de segunda lengua al proceso gradual de desarrollo e incorporación

de las características propias de la segunda lengua, que lleva a cabo un individuo mediante
técnicas naturales (no académicas) y el cual ya domina una lengua materna o lengua propia.
Dentro del proceso de adquisición de una segunda lengua, tenemos:
Exposición[editar]
Mediante la exposición el individuo, el cual adquirirá la segunda lengua, lleva a cabo un proceso
cognitivo menos consiente que de quienes la aprenden. Este individuo adquiere la segunda
lengua mediante una exposición física y constante en el entorno que lo rodea.
Por ejemplo, los niños pequeños los cuales presencian el uso de la segunda lengua son más
propensos a adquirirla de una manera mucho más rápida, un buen ejemplo son los hijos de
padres hispanohablantes los cuales viven en el extranjero; estos niños estarán, al igual que los
mismos padres, en un alto nivel de exposición de la segunda lengua. De igual manera, los
adultos que terminan aprendiendo la segunda lengua por el constante contacto social en el cual
se ven envueltos.
Interacción[editar]
Los expertos aseguran que para aprender un idioma de forma satisfactoria, es preciso ponerla
en práctica en interacciones reales y directas con otras personas, expresando nuestros
mensajes de forma clara y asegurándonos de que quien nos escucha nos entiende. Al mismo
tiempo, el interlocutor o interlocutores nos hacen saber de forma directa o indirecta si nos están
entendiendo o no. En el caso de que no se entienda nuestro mensaje, es preciso recurrir a
la paráfrasis y probar otra construcción distinta. El aspecto más positivo de esta fórmula es que
los individuos se ven en la necesidad de experimentar con el idioma, probar estructuras nuevas,
expresiones y palabras, ayudando a automatizarlas y a producirlas de manera más natural en el
futuro.

Aprendizaje de una segunda lengua[editar]

Se denomina aprendizaje al proceso consiente de acumulación y estudio sobre las

características gramaticales, sintácticas y memorización de vocabulario de aquella lengua que se
quiere aprender. Donde se debe recalcar la diferencia entre aprendizaje y adquisición desde el
punto de vista lingüístico. El término aprendizaje se implementa más comúnmente para describir
de manera general el proceso de estudio de una segunda lengua.
Estudio de la forma[editar]
Como se menciona anteriormente, el estudio de la forma consiste en un estudio formal de las
características principales de la segunda lengua. En la gran mayoría de los casos este estudio
se realiza en establecimientos públicos o privados como guarderías, colegios, liceos, institutos,
universidades, etc. De acuerdo al establecimiento y su normatividad, estos cumplen
ciertos criterios al momento de la enseñanza de la segunda lengua. Objetivos como el
desarrollo de cinco habilidades competentes en el manejo de la segunda lengua:
Comprensión lectora, comprensión de escucha, producción oral, producción escrita y
pronunciación.

Barreras[editar]

Dentro del éxito del proceso de aprendizaje o adquisición de una segunda lengua podría
darse el caso de que el individuo presente algunos inconvenientes o barreras. Algunas de estas
barreras que influyen en el proceso son de carácter natural, tales como: la edad, problemas de
aprendizaje, fosilización, interés del individuo, problemas de salud, frustraciones, etc.
Así como barreras de carácter externo, los cuales suceden en torno al individuo y que de alguna
manera afectan el proceso de aprendizaje del mismo: Factores como la calidad de la enseñanza
impartida por parte del ente encargado donde se reciben los conocimientos sobre la lengua que
se quiere aprender, el individuo puede estar sometido a una presiónu obligación para
aprender dicha lengua, no contar con tiempo necesario o suficiente debido a otras ocupaciones
con un nivel de importancia mayor (trabajo o hijos), problemas familiares o personales, etc. A
continuación se presentarán algunos de los casos más comunes:
Factores afectivos[editar]
El término "factor afectivo" se relaciona con el conjunto de experiencias, ya sean buenas o
malas, y los sentimientos relacionados con su proceso de aprendizaje mediante el cual
experimenta dichas experiencias; en cuanto a la interferencia con el proceso de aprendizaje.
Casos especiales donde los factores mencionados anteriormente crean obstáculos entre el
estudiante, el medio que lo rodea y su docente.
Este punto ha sido considerado como tema de investigación en las últimas décadas, ya que
dentro de este se encuentran posibles soluciones a problemas de aprendizaje o de convivencia
que pueda experimentar un estudiante.
Fosilización[editar]
Es un fenómeno lingüístico el cual consta en que el estudiante que aprende una segunda
lengua fosilice características principales de la dicha lengua, como la pronunciación, aspectos
gramaticales o vocabulario. En la mayoría de los casos esas características experimentan un
bloqueo (un estancamiento) por parte del estudiante; el cual no permite que dicha persona
avance en su proceso de mejoramiento progresivo y no permite también, que alcance las
mismas capacidades o competencias que un hablante nativo posee por naturaleza.
Efecto de la edad[editar]
La edad juega un rol importante dentro del proceso de aprendizaje de una segunda lengua.
Como se ha mencionado anteriormente, un niño de seis años no posee las mismas capacidades
intelectuales y de aprendizaje que un adolescente de 16 o 17 años (dentro de esta etapa el
estudiante se encuentra aun dentro de sus capacidades cognitivas flexibles y optimas para
el aprendizaje de la segunda lengua) o un adulto, el cual en su mayoría posee responsabilidades
de carácter más importante o posee un empleo de tiempo completo, no poseerá las mismas
capacidades que un joven, el cual cuenta con más tiempo disponible para sus estudios.

Enfoques comunicativos[editar]
Los enfoques comunicativos consisten en las finalidades con las cuales se aprende una segunda
lengua. En muchos casos se aprende dicha lengua con un fin puramente laboral; el sujeto
necesita hablar el otro idioma para poder hacer un viaje al extranjero de negocios, o para
simplemente obtener un empleo determinado.
Por otra parte, se aprende una lengua extranjera por motivos de viaje; por ejemplo, una familia
que se mudará al extranjero y antes de eso, deciden tomar cursos prácticos para aprender algo
base sobre el idioma nuevo.
Finalmente, tenemos el motivo académico, donde el sujeto aprende el idioma porque es parte de
su malla curricular o parte de sus materias escolares de núcleo.

Historia de las lenguas francas[editar]

Artículo principal: Lingua franca

Actualmente, el inglés es la lengua que se presenta con mayor frecuencia como segunda lengua
entre los hablantes multilingües, tras el final de la Segunda Guerra Mundial en septiembre
de 1945. Esto se debe a factores socio-económicos y geopolíticos, tanto por la influencia
histórica de los países anglosajones como por el hecho de que el inglés, especialmente desde
el siglo XX, ha sido la principal lengua de la diplomacia y la publicación de trabajos científicos.
Eso ha hecho que exista una mayor cantidad de informaciónrecientemente publicada (física y
digitalmente) en este idioma que en cualquier otro.
Históricamente, la segunda lengua más extendida en Europa (la lingua franca) había sido hasta
el siglo XIV el latín. Este ha sido utilizado por la Iglesia católica (en el Vaticano es idioma oficial),
en Derecho (se sigue utilizando hoy en día), en Medicina y en la clasificación biológica de los
animales, plantas, frutos, etc. (nombre científico). El latín tuvo un uso tan extendido que fue
conocido como la lengua vulgar (del vulgo, del pueblo). Por esta razón, a la traducción
que Jerónimo de Estridón (San Jerónimo) hizo al latín de la Biblia en elsiglo V se la conoce
como Vulgata.
Entre finales del siglo XVII y XIX, el francés fue por un tiempo la segunda lengua de gran parte
de Europa . Más tarde, la influencia de este idioma fue extendiéndose con la colonización
del Imperio francés hasta el continente asiático, africano y americano.
En otras regiones del planeta han existido otras segundas lenguas importantes. En los primeros
estados de Mesopotamia y Oriente medio, aproximadamente entre los siglos XX aCy XV aC,
el idioma akkadio fue ampliamente usado en las relaciones diplomáticas, mientras que el
sumario por un período similar fue estudiado como lengua de cultura en ciertas áreas del
conocimiento. Posteriormente, el arameo reemplazó a ambas lenguas como segunda lengua en
la zona. En el lejano oriente, el sánscrito fue una segunda lengua importante tanto en India
como en el sudeste asiático e Indonesia. Y más al norte el chino clásico fue una segunda lengua
estudiada por los eruditos de Vietnam, Corea y Japón como segunda lengua. En América del
Norte se usó una lengua de señas como medio de comunicación intergrupal entre los pueblos de
las grandes praderas, principalmente. EnMesoamérica, poco antes de la llegada de los europeos
y durante un tiempo tras la llegada de estos, el náhuatl fue usado extensamente como lingua
franca. Y en América del Surel quechua se expandió básicamente como segunda lengua de
entendimiento en el imperio inca, ya que la lengua original de los primeros incas parece haber
sido el pukina.

INFORMACION 4

https://www.google.com.pe/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&cad=rj
a&uact=8&ved=0CCkQFjAC&url=http%3A%2F%2Fwww.raco.cat%2Findex.php%2Fa
nuariopsicologia%2Farticle%2FviewFile%2F64497%2F88275&ei=c6ohVNrlJc2ONrb1
gegB&usg=AFQjCNEfNaQXwiGa_1S7IKyyL7DshbtRuA&sig2=kcomlCSdwfwRaZhAf3J9_
Q&bvm=bv.75775273,d.eXY

INFORMACION 5

IGNASI VILA

EN LA FECHA DE PUBLICACIÓN ORIGINAL, DIRECTOR DEL ICE DE LA UNIVERSIDAD DE

BARCELONA (ESPAÑA)

CUESTIONES RELATIVAS A

LA ADQUISICIÓN DE UNA SEGUNDA LENGUA

El estudio de la adquisición del lenguaje se ha realizado a lo largo de los años

desde diferentes perspectivas. A finales de los años cincuenta e inicio de los

sesenta, polemizaron dos puntos de vista encontrados entre sí. De una parte,

Skinner proclamó la naturaleza conductual del lenguaje y propuso que su

adquisición, como toda conducta, estaba sometida y constreñida por las leyes del

aprendizaje. De hecho, su análisis era rabiosamente funcional, primando por encima

de todo los aspectos adaptativos del lenguaje en el ámbito de las relaciones sociales.

Por la otra, Chomsky avaló su carácter formal, destacando la sintaxis como algo

inherente al propio lenguaje. En sus manos, las del lingüista, el estudio de la

adquisición del lenguaje remitía al estudio de las capacidades individuales que

permitían la construcción de dicho objeto formal. No cabe decir que dichas

capacidades no eran construidas por el sujeto a lo largo de su desarrollo. Por el

 contrario, esencialmente eran biológicas o connaturales a la especie humana.

El resultado del debate, en el ámbito de la psicolingüística, fue la derrota de las tesis

de Skinner y el triunfo de las tesis de Chomsky. De esta forma, las investigaciones

sobre la comprensión, la producción y la adquisición del lenguaje centraron sus

esfuerzos en encontrar apoyo empírico a las propuestas sostenidas por la gramática

generativa. Evidentemente, el hecho de adquirir una primera o una segunda lengua

era relativamente irrelevante desde estos presupuestos. Por eso, en aquellos años y

posteriormente se mantuvo la creencia en la existencia de un orden natural en la

adquisición de las distintas lenguas, de forma que la adquisición de una segunda

lengua se realizaba de forma semejante a la manera en que un infante adquiría su

primera lengua. Más tarde, dichas semejanzas se han matizado, pero en aquello que

nos concierne, los estudiosos de la adquisición de una segunda lengua defensores de

esta perspectiva continúan manteniendo la existencia de un orden natural, inherente

a cada lengua, que se realiza a lo largo de la adquisición independientemente de la

lengua familiar del sujeto. El hecho de que los aprendices de una segunda lengua

cometan algunos errores semejantes a los que realizan los niños y las niñas cuando

empiezan a hablar avalaba esta explicación.

Sin embargo, más allá del éxito de las tesis de Chomsky en el terreno de la

psicolingüística, en el ámbito de la enseñanza de segundas lenguas el funcionalismo

rabioso proclamado por Skinner tuvo un éxito mucho mayor. Las razones son obvias.

Emonográficos marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 11, 2010

ANTOLOGÍA DE LOS ENCUENTROS INTERNACIONALES DEL ESPAÑOL COMO LENGUA

EXTRANJERA. LAS NAVAS DEL MARQUÉS 318

De hecho, la propuesta chomskiana dejaba muy poco espacio a la intervención

consciente. En su forma radical, se trataba de exponer al sujeto a la mayor cantidad

de “input” lingüístico en la segunda lengua y dejar que creciera su competencia en

dicha lengua a medida que se fueran activando sus capacidades. Por el contrario, de

las afirmaciones de Skinner se deducían un gran número de principios básicos de

intervención consciente, dibujados por las leyes del aprendizaje, que se tradujeron en
 diversas metodologías. No obstante, al cabo del tiempo los resultados no fueron los

esperados y ni una ni otra perspectiva respondieron a las expectativas que habían

suscitado en los ámbitos en que acababan de triunfar.

Por ejemplo, la psicolingüística, a lo largo de los años setenta, descubrió la semántica

y, sin abandonar completamente los presupuestos chomskianos, introdujo en sus

planteamientos las relaciones entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo lingüístico.

En otras palabras, se trataba de no hacer depender exclusivamente la adquisición del

lenguaje de capacidades lingüísticas innatas, sino también de las capacidades

cognitivas que el sujeto construía a lo largo del desarrollo. Incluso, algunos autores

fueron más lejos y firmaron la dependencia del crecimiento lingüístico del desarrollo

cognitivo, negando cualquier relación entre la adquisición del lenguaje y la existencia

de capacidades lingüísticas de carácter biológico.

La enseñanza de segundas lenguas tampoco vio modificados en esencia sus

anteriores presupuestos. Ciertamente, en esta perspectiva se invocaban las

capacidades individuales del sujeto (memoria, atención, razonamiento, etc.) y se

introducían actividades, ejercicios, etc., que respondían a términos nuevos como, por

ejemplo, conceptualización, pero, en esencia, no supuso ningún cambio en

profundidad ya que la cuestión determinante continuaba centrada en el

establecimiento de técnicas adecuadas para que el sujeto APRENDIERA una estructura

determinada llamada lengua X.

Las cuestiones comenzaron a cambiar cuando la lingüística recuperó el término de

función frente al de estructura. Evidentemente, el uso del término función, como

veremos, al igual que el funcionalismo que ha posibilitado, tiene poco o nada que ver

con el uso de dicho término en las propuestas conductuales relacionadas con Skinner

en psicología o Bloomfield en lingüística. Me refiero a la corriente que en lingüística

se conoce con el nombre de funcionalismo pragmático.

En pocas palabras, se afirma el carácter instrumental del lenguaje, explicitando su

valor de uso para regular y controlar los intercambios sociales, sin negar por ello su
 carácter estructurado. Así, junto a las relaciones signo-objeto, inherentes a la

naturaleza simbólica del lenguaje, se destacan las relaciones signo-signo implícitas en

todo discurso cohesionado. Por tanto, sin cuestionar la estructura lingüística, se

reivindica la plurifuncionalidad de las partículas que dan coherencia y cohesionan el

sistema. Igualmente, el significado del material que constituye el lenguaje se aborda

desde sus relaciones intralingüísticas y extralingüísticas en los contextos de uso más

monográficos marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 11, 2010

ANTOLOGÍA DE LOS ENCUENTROS INTERNACIONALES DEL ESPAÑOL COMO LENGUA

EXTRANJERA. LAS NAVAS DEL MARQUÉS 319

que desde unas supuestas relaciones fijadas por una unión estable en el signo

lingüístico entre el significante y el significado.

Desde esta perspectiva, el estudio de la adquisición del lenguaje ha experimentado

cambios importantes. Tanto los trabajos enmarcados en la gramática generativa

como los provenientes de las concepciones cognitivistas, desde una perspectiva

semiótica, en sus raíces son semejantes. Por ejemplo, Chomsky aboga por una teoría

formal del lenguaje, imbricada biológicamente en la naturaleza humana, que

constituye la base de la estructura formal de todas las lenguas. En este marco teórico,

el término función se entiende en el mismo sentido que en el estructuralismo de

Bloomfield: basta simplemente realizar la descripción funcional de las relaciones,

encaradas desde un punto de vista distribucional, entre los términos lingüísticos en el

seno de la estructura. Por eso, en las investigaciones inspiradas en este modelo

primaban los aspectos estructurales del lenguaje sobre los funcionales. En un primer

momento, la sintaxis fue la encargada de establecer el nexo entre lo biológico y el

habla, pero pronto fue sustituida por la semántica, que sin cambiar lo fundamental,

introdujo los prerrequisitos cognitivos. De esta forma se consumaba el círculo.

Estructura y representación se saldaban en la función simbólica y en sus

antecedentes.

En el ámbito de la enseñanza de segundas lenguas la cuestión tampoco es muy

diferente. Independientemente de la tecnología adoptada, el objetivo era

 fundamentalmente el mismo: el dominio de la estructura por parte del aprendiz,

entendida ésta como algo fijo y estable que poco o nada tiene que ver con los

contextos de uso lingüísticos y extralingüísticos en los que aparece.

Ya he señalado que las cosas comienzan a cambiar notablemente a partir de la

aparición del funcionalismo pragmático. Por primera vez se explicita que el progreso

en el dominio del lenguaje no responde a un mayor conocimiento de la estructura

formal sino a una mayor estratificación funcional. Por tanto, la adquisición del

lenguaje no responde a un continuo en el dominio de la estructura sino a cambios

cualitativos en el reconocimiento de su valor de uso, de forma que no se apoya en el

surgimiento de una función simbólica y su posterior desarrollo que permite conductas

representativas cada vez más complejas, sino que es vista como un proceso que

culmina en la elaboración y reestructuración de símbolos que tienen su origen en las

interacciones sociales. Los ejemplos que avalan esta perspectiva son numerosos.

Annette Karmiloff-Smith y Maya Hickmann evidencian que la adquisición de la lengua

familiar es un proceso largo y complejo que dista mucho de acabarse a los seis ó siete

años. Sus trabajos muestran que, independientemente del momento de aparición de

una partícula determinada en el habla de un aprendiz de la lengua, su uso sufre

repetidas transformaciones a lo largo del desarrollo, culminando a los doce ó trece

años. De hecho, en sus investigaciones aparecen diferentes etapas entre la aparición

de una partícula en el habla infantil hasta su uso según sus distintas funciones en un

discurso cohesionado, tal y como lo realizamos los adultos. monográficos marcoELE. ISSN 1885-
2211 / núm. 11, 2010

ANTOLOGÍA DE LOS ENCUENTROS INTERNACIONALES DEL ESPAÑOL COMO LENGUA

EXTRANJERA. LAS NAVAS DEL MARQUÉS 320

Esta perspectiva, especialmente la desarrollada por Maya Hickmann, retoma una

concepción del lenguaje que prima su valor como instrumento de comunicación y,

por tanto, la necesidad de encarar el estudio de su adquisición desde un punto de

vista instrumental en sus contextos de uso; es decir, las relaciones sociales. A la vez,

proclama la naturaleza simbólica de su material y, en consecuencia, la necesidad de

 contemplar los procesos de negociación implícitos entre los interlocutores en la

situación de diálogo. Metafóricamente, este punto de vista proclama que aprender a

hablar es aprender a usar el lenguaje, aprendizaje que sólo es posible en el

intercambio social. Sin embargo, esta afirmación requiere una matización

importante. Por aprendizaje del uso del lenguaje no se entienden, exclusivamente, las

distintas funciones que una producción lingüística puede cumplir (requerimiento,

control de la atención, etc.) en el proceso de comunicación, sino algo más

importante: el dominio de las relaciones signo-signo que posibilitan un discurso

cohesionado. En otras palabras, se trata de dominar el contexto lingüístico y el

contexto extralingüístico como contextos de referencia, posibilitando así un discurso

cohesionado, eficaz y económico, en el que las partículas (artículos, pronombres, etc.)

son plurifuncionales y en el que su significado se negocia constantemente entre los

interlocutores según una estructura del tipo tema-comentario.

Evidentemente, las implicaciones de esta perspectiva son importantes en relación a la

adquisición de una segunda lengua. Si aprender a hablar es aprender a usar el

lenguaje, aprender a hablar de forma diferente es aprender a usar unas

especificaciones distintas dentro de una capacidad general que ya se posee. Ello,

independientemente de las implicaciones biológicas que permiten la adquisición del

lenguaje, supone que la adquisición de una segunda lengua comporta aspectos

diferentes en relación a la adquisición del lenguaje por parte de los niños y las niñas.

Por ejemplo, la lengua que ya posee un individuo influirá notablemente en el proceso

de adquisición de una segunda lengua. Igualmente, las diferencias individuales a lo

largo del proceso pueden ser importantes, etc.

A la vez, queda claro que las posibilidades de avanzar en el conocimiento de una

segunda lengua se relaciona con las posibilidades de incorporarse a situaciones

sociales en las que sea imprescindible el uso del nuevo instrumento. Esta afirmación,

recogida en los enfoques comunicativos, sin embargo, debe matizarse en relación al

proceso de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua. Ciertamente, es válida

 cuando nos referimos a procesos naturales de adquisición de una segunda lengua,

pero es discutible cuando de ello se hace un principio universal en el proceso de

enseñanza-aprendizaje. El aprendizaje sistemático de una segunda lengua persigue

que el aprendizaje sea significativo; es decir, que se incorpore y, a la vez, reestructure

el conocimiento que ya tiene el sujeto. Las condiciones para conseguirlo son varias: la

necesaria estructuración del material a aprender, su relación con el conocimiento que

ya posee el sujeto, etc., pero, igualmente, comporta una condición que normalmente

se olvida: la motivación del sujeto a lo largo del proceso. Difícilmente el aprendizaje

monográficos marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 11, 2010

ANTOLOGÍA DE LOS ENCUENTROS INTERNACIONALES DEL ESPAÑOL COMO LENGUA

EXTRANJERA. LAS NAVAS DEL MARQUÉS 321

será significativo si aquel que aprende no está motivado para aquello que se le EXIGE

que conozca.

Este planteamiento añade un nuevo aspecto al proceso: el aprendiz debe tener la

posibilidad de negociar aquello que pretende conocer, así como las estrategias para

lograrlo. Por eso, no siempre se puede adoptar una metodología única (incluso

aquélla que esté más acorde con los planteamientos que se derivan de la

psicolingüística), sino que, a veces, es necesario dar un rodeo para alcanzar el mismo

objetivo. Por tanto, la cuestión de la adquisición de una segunda lengua en una

situación sistemática de aprendizaje consiste en huir del transplante mecánico de los

planteamientos que se derivan del proceso natural de adquisición de una segunda

lengua y, a la vez, afirmar el papel privilegiado de la interacción alumno-profesor en

dicho proceso. Sólo de esta forma se podrá mantener la motivación y, por tanto,

conseguir en último término una auténtica situación comunicativa que permita la

negociación progresiva de las producciones lingüísticas y el dominio de los nuevos

procedimientos por parte del aprendiz para cumplir sus intenciones comunicativas.

Los problemas sobre la adquisición de una segunda lengua no se acaban en este

punto. Por el contrario, continúan existiendo puntos oscuros. Por ejemplo, la

existencia de errores sistemáticos en las producciones de los hablantes de una

 segunda lengua que recuerdan a los errores que cometen los niños y las niñas que

aprenden dicha lengua o la existencia de fases semejantes en el dominio de las

estructuras más allá de las diferencias individuales. Todo esto es cierto y permite que

algunos autores continúen afirmando la existencia de una relación biológica entre la

naturaleza humana y la adquisición del lenguaje. Sin embargo, como ya he señalado,

más allá de esta consideración el sujeto debe aprender a usar dichas regularidades

porque el lenguaje, en último término, es un instrumento para regular y controlar los

intercambios sociales.

BIBLIOGRAFÍA

AUSUBEL, D.P.; J.D. NOVAK y H. HANESIAN (1983): Psicología Educativa. México.

Trillas.

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Rennes 2. monográficos marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 11, 2010

ANTOLOGÍA DE LOS ENCUENTROS INTERNACIONALES DEL ESPAÑOL COMO LENGUA

EXTRANJERA. LAS NAVAS DEL MARQUÉS 322

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VILA, I. (1987): “Notas acerca de un modelo sobre la ontogénesis del lenguaje·. En M.

Siguán (ed.): Actualidad de Lev S. Vigotski. Barcelona. Anthropos.

INFORMACION 6

http://www.rieoei.org/deloslectores/3380Arias.pdf

http://www.csi-
f.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/iee/Numero_46/MARIA_DEL_CARMEN_RUBIO_OSUN
A_02.pdf

INFORMACION 7

Adquisición de una segunda lengua en niños con discapacidades visuales y auditivas

Por María L. Muñoz, M.A., CCC-SLP

Adquisición de la lengua primaria

Los bebés nacen con la capacidad para distinguir el habla de los otros sonidos que escuchan,
aún cuando no entienden el significado. Cuando llegan a la edad de ir a la escuela, ya hablan
con oraciones complejas, mantienen conversaciones y entienden la mayoría de lo que escuchan.
¿Cómo sucede el desarrollo del lenguaje?

El cerebro de los niños está diseñado para que puedan aprender un lenguaje. Desde que nacen
sus cerebros registran y procesan los sonidos que escuchan. A medida que se desarrollan su
sistema motor, su cerebro y su capacidad de pensar, también crece su entendimiento y uso del
lenguaje para comunicarse. Subyacente al desarrollo del lenguaje se encuentra la capacidad
para reflexionar sobre el mundo y explorarlo con la vista, el oído, el olfato, el tacto, etc. Cuando
el niño comienza a darle sentido al mundo a través de sus exploraciones, el lenguaje se une a
esas experiencias. Progresivamente, el lenguaje se va desarrollando desde las palabras sueltas
de los 12 meses hasta las oraciones complejas de los 5 años y de los conceptos simples (jugo,
zapatos) a los más abstractos (frustración, suma). Los niños en edad escolar continúan
aprendiendo y usan un lenguaje cada vez más abstracto y complejo.

Como el lenguaje primario se elabora a través de la exploración sensorial y la comprensión del

mundo, el desarrollo del lenguaje para un niño sordociego o con discapacidad visual será
afectado por la naturaleza y la gravedad de su deficiencia sensorial y por otros factores tales
como sus capacidades cognitivas y motoras. A algunos niños con pérdidas leves o moderadas de
la visión o de la audición, se les puede enseñar a compensar la falta limitada de información
visual o auditiva. Llegan a esto usando sus otros sentidos, sus capacidades de reflexión y su
experiencia práctica en aprender los significados asociados a palabras y oraciones.
Adquisición de una segunda lengua

El desarrollo de una segunda lengua puede ocurrir de maneras diferentes. Por ejemplo, un niño
puede ser expuesto desde su nacimiento a dos lenguas al mismo tiempo o un alumno de escuela
secundaria puede tomar un curso de idioma extranjero como elección. Deseo tratar aquí el caso
específico de niños que aprenden in idioma diferente del inglés en casa y comienzan a aprender
inglés cuando entran en la escuela. Dependiendo de la preferencia de los padres y de los
servicios disponibles en el distrito local, estos niños pueden ser colocados en una clase de idioma
inglés, una clase de enseñanza de inglés como segunda lengua (ESL) o en clase de educación
bilingüe. Hay que remarcar que la colocación del niño en una clase o en otra, influenciará el
desarrollo tanto de la primera como de la segunda lengua. La educación bilingüe estimula el
desarrollo de técnicas lingüísticas, tanto en inglés como en la lengua madre del niño. Las clases
de ESL estimulan el desarrollo de esas técnicas solamente en inglés, una estrategia que puede
ser asociada con una adquisición más lenta del idioma abstracto.

En general, estos niños entran a la escuela con buen conocimiento de su idioma nativo, que
luego utilizan como base natural para aprender inglés. El proceso para adquirir el inglés es
gradual y sigue un modelo de desarrollo parecido al de adquisición de la primera lengua. Por
ejemplo, producen las oraciones simples antes que las más complejas. Los errores que cometen
en inglés reflejan las reglas lingüísticas de su lengua madre; por ejemplo, un niño de habla
hispánica puede decir en inglés "I want the ball green", porque en español los adjetivos se
colocan después de los sustantivos. Las técnicas de conversación se adquieren en
aproximadamente 2 años, mientras que el desarrollo completo del lenguaje abstracto necesario
en una clase requiere entre 5 y 7 años. Estos niños también aprenden mejor el idioma por medio
de la práctica y la experiencia.

La adquisición de una segunda lengua, sin embargo, sucede a menudo durante las actividades
de clase dónde se enseñan técnicas específicas centradas en el inglés, en vez de a través de la
experiencia práctica típica de la adquisición de una lengua primaria. Se desafía a los niños a
aprender inglés rápido, mientras tratan de no atrasarse con el aprendizaje de los nuevos
conceptos presentados en clase todos los días. Tienen muy poco tiempo para aprender el inglés
básico antes de entenderlo y usarlo en actividades académicas altamente abstractas y sin
contexto.

Las discapacidades visuales y auditivas en la adquisición de una segunda lengua

Se ha dado por sentado, en general, que si la lengua primaria del niño se desarrolla
normalmente, lo mismo sucederá con la segunda lengua. ¿Por qué esta premisa puede NO ser
cierta en el caso de niños sordociegos o con discapacidades visuales?

Muchos profesionales, incluyéndome a mí, han observado que los niños con discapacidades
visuales o sordoceguera, que pueden hablar, tienen a veces gran dificultad en aprender un
segundo idioma. Pueden también tener dificultades en pasar de una educación bilingüe a una
instrucción puramente en inglés. Creo que las diferencias entre aprender una primera y una
segunda lengua yacen en la forma en que esos idiomas son adquiridos. Como todos los niños,
aquéllos con discapacidades visuales o sordoceguera también aprenden su primera lengua
gradualmente, durante varios años. Si bien la información que obtienen del medio ambiente es
reducida, dentro del contexto de las experiencias multisensoriales altamente significativas, se
usan otros sentidos para dar apoyo y compensar la limitada información visual y auditiva. Se
construye una base de lenguaje relativamente normal sobre la cual se agrega el lenguaje
complejo exigido en la escuela.
La enseñanza de un segundo idioma en clase es por naturaleza primeramente visual y auditivo.
Así, un lenguaje es usado para enseñar otro lenguaje, ya sea a través del uso de un primer
idioma o de explicaciones de conceptos simplificadas, en el segundo idioma. A menudo los niños
no tienen tiempo para elaborar gradualmente un lenguaje complejo porque se espera que usen y
entiendan conceptos académicos abstractos en inglés casi inmediatamente. Los niños
sordociegos o con discapacidades visuales tienen dificultades para compensar la información
limitada o distorsionada que reciben por medio de sus sistemas visuales y auditivos.
Frecuentemente, no pueden servirse del tacto, el olfato, el gusto o el movimiento para aprender
conceptos abstractos que son enseñados en forma visual y auditiva. Por lo tanto, deben confiar
en sus conocimientos previos para entender lo que están escuchando y viendo. En forma rápida
y fácil pierden o malinterpretan los conceptos que se les enseñan.

A continuación, un ejemplo de cómo un estudiante sordociego puede tener dificultades en

aprender una segunda lengua. Juan, estudiante de habla española con discapacidades visuales y
auditivas, está en una clase que comienza el estudio de los océanos. El maestro muestra la foto
de una playa, (Juan ve un bulto claro y oscuro, pero no reconoce lo que hay en la foto). El
maestro dice, "We are going to study oceans." (Juan oye "oin" ya que su discapacidad auditiva
no le permite oír los sonidos /s/ o /sh/. No está seguro de lo que es un "oin" y no puede ver la
foto lo suficientemente bien como para deducirlo). Luego, el maestro muestra una foto de un
pez y dice, "We are going to study saltwater fish", pero Juan no sabe qué es un "altwatei" y
nuevamente no puede ver la foto. Con su conocimiento limitado del inglés y su discapacidad
auditiva, no se da cuenta de que son dos palabras. Entonces, cuando el maestro pide a la clase
que escriba un pequeño párrafo sobre los océanos, Juan mira a su alrededor y ve a los otros
niños escribiendo, pero él está confundido y no entiende el tema.

En este ejemplo, Juan no aprende el vocabulario en inglés porque no lo escucha claramente. No

puede llenar los vacíos auditivos con las figuras porque no puede verlas. La recepción visual y
auditiva limitada no le permite reconocer el tema y no se da cuenta de que la clase está
hablando de cosas que él conoce como el mar y los peces. El lenguaje aprendido en este
contexto de clase es muy diferente que aprender sobre los océanos yendo a la playa a jugar en
la arena y con las olas, oler el aire salado y sentir el roce de un pez en la pierna. La capacidad
de aprender inglés de Juan está limitada por las demandas altamente visuales y auditivas que se
enfatizan en su clase.

Algunas sugerencias para estimular el aprendizaje de una segunda lengua

1. Siempre implementar modificaciones y dispositivos para mejorar la visión y la audición,

tales como audífonos y anteojos.
2. Siempre que sea posible, enseñar a los niños a través de actividades prácticas
multisensoriales, que les ayuden a aprender tanto en forma experimental como
lingüística.
3. Utilizar la lengua madre de un niño para reforzar el entendimiento de la segunda lengua.
4. Ayudar a los niños a entender las relaciones entre los conceptos nuevos que se enseñanza
y sus experiencias propias.
5. Tal vez los niños precisen entrenamiento específico en la segunda lengua, para discriminar
entre cada sonido del habla e identificar los límites de las palabras. Estas técnicas son
críticas para el desarrollo de la lectura y la escritura.
6. Controlar los apuntes del niño periódicamente y hacer preguntas para verificar la
comprensión de conceptos y la interpretación correcta de la información visual y auditiva.
 Información: TEMA 4: “LAS HABILIDADES LINGÜÍSTICAS”
CONOCIMIENTO Y USO DE LA LENGUA.
La comunicación es el fin de las lenguas, y el uso de una lengua sería el objetivo real del
aprendizaje. Queremos decir que aprender una lengua significa aprender a usarla, y si el alumno
ya la conoce significa comunicarse mejor y en situaciones complejas. El alumno también tiene
que conocer la gramática y el léxico, pero se convierten en instrumentos para conseguir
comunicarse.
En este sentido tenemos que distinguir 3 términos relacionados con el conocimiento y uso que
un hablante tiene de una lengua:
 Competencia lingüística: (Chomsky) Es el sistema de gramática, fonología y semántica que
conforma una lengua y las reglas por las que se rige.
Ej: vocabulario, gramática, morfosintaxis.
 Competencia comunicativa: (Hymes) Es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en
las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada día. Ej: una persona que sabe toda
la gramática del inglés pero en Londres no se sabe expresar.
 Competencia pragmática: (Hudson) Es el conjunto de conocimientos no lingüísticos que tiene
interiorizados un hablante ideal, perfecto. Ej: transmitir una intención, adaptarse a las
circunstancias, etc... Se parece a la competencia comunicativa ya que tanto la competencia
pragmática y la lingüística estarían dentro de la competencia comunicativa de Hymes.
COMPETENCIA LINGÜÍSTICA + COMPETENCIA PRAGMÁTICA= COMPETENCIA COMUNICATIVA.
Por lo tanto la competencia comunicativa sería el objetivo final del aprendizaje de una lengua.
Cuando enseñamos una lengua tenemos que conseguir que el alumno adquiera competencia
comunicativa, entendiendo que dentro de ella estarían la competencia lingüística y
lacompetencia pragmática .Por eso los planteamientos didácticos más recientes van hacia el
concepto de competencia comunicativa.
LOS ENFOQUES COMUNICATIVOS.
El objetivo fundamental de los enfoques comunicativos no es aprender gramática, sino conseguir
que el alumno pueda comunicarse mejor, de esta manera el trabajo de clase es más activo y
participativo, se tienen en cuenta las necesidades lingüísticas de los alumnos, sus motivaciones.
 Los primeros métodos con este enfoque surgieron en los años 70 y a principios de los 90 se
puede decir que las propuestas didácticas de enseñanzas de lengua incorporaban todas este tipo
de enfoque.
 Puntos que tienen en común estos enfoques comunicativos:
o Los ejercicios de clase recrean situaciones reales de comunicación de manera que los alumnos se
implican en la selección de los temas, participan, intercambian información entre ellos y reciben
una evaluación de la comunicación.
o Los ejercicios de clase trabajan con unidades lingüísticas de comunicación, trabajan con textos
completos y no sólo con palabras y frases no contextualizadas.
o La lengua que aprenden los alumnos es una lengua real y contextualizada, los alumnos trabajan
con textos auténticos que no han sido creados expresamente para la educación.
o Los alumnos trabajan a menudo en parejas o en grupo para que interaccionen y haya
situaciones de comunicación.
o Los ejercicios de clase permiten que los alumnos desarrollen las 4 habilidades lingüísticas
decomunicación: leer, escribir, escuchar y hablar.
LAS CUATRO HABILIDADES LINGÜÍSTICAS.
El uso de la lengua puede realizarse de 4 formas distintas según el papel que tiene el individuo
en el proceso de comunicación, es decir según actúe como emisor o receptor y también, según
el canal de transmisión que utilicemos, es decir según tengamos el canal oral o escrito.
CODIFICACIÓN DECODIFICACIÓN
Emisor Hablar = Canal oral Escuchar Receptor
Escribir = Canal escrito Leer
Son las 4 habilidades que un usuario de la lengua debe dominar para poder comunicarse con
eficacia. Estas habilidades también reciben el nombre de “destrezas” o “capacidades
comunicativas”.
HABILIDADES ORALES Y ESCRITAS, RECEPTIVAS Y PRODUCTIVAS.
El código oral es distinto al código escrito, porque el comportamiento verbal del usuario es muy
diferente.

CANAL ORAL
Canal auditivo: el receptor comprende el texto a través del oído.
El receptor percibe sucesivamente (uno tras otro) los diversos signos del texto.
Comunicación espontánea. El emisor puede rectificar pero no borrar lo que ha dicho. El
receptor está obligado a comprender el texto en el momento.
Comunicación inmediata en el tiempo y en el espacio. El código oral es más rápido y más
ágil.
CANAL ESCRITO
Canal visual: el receptor lee el texto a través de la vista. El canal visual tiene una capacidad
de transmisión de información superior al auditivo.
El receptor percibe los signos simultáneamente (todos a la vez). Esto implica estrategias de
comprensión distintas para cada nivel.
 Comunicación elaborada. El emisor puede corregir y rehacer el texto sin dejar huellas. El
lector puede escoger cuando y cómo quiere leer (orden, velocidad, releer, etc...)
Comunicación diferida en el tiempo y en el espacio.
Comunicación efímera. Los sonidos solamente son perceptibles durante el poco tiempo que
duran en el aire.
Utiliza mucho los códigos no verbales: la fisionomía y los vestidos, el movimiento del
cuerpo, la conducta táctil, el paralenguaje. En una conversación normal el significado social de
los códigos no verbales es del 65%.
Hay interacción durante la emisión del texto. Mientras habla, el emisor ve la reacción del
receptor y puede modificar su discurso según esta. Ellenguaje oral es negociable entre los
interlocutores.
El contexto extralingüístico tiene un papel muy importante. El código oral se apoya en él.
Comunicación duradera. Las letras se graban en un soporte estable y perduran. El canal
escrito adquiere el valor de ser testigo y registro de los hechos.
Apenas los utiliza, la disposición del espacio y el texto, textura, soporte.
No existe interacción durante la composición. El escritor no puede conocer la reacción real
del lector.
El contexto es poco importante. El canal escrito es autónomo del contexto. El autor crea el
contexto a medida que escribe el texto.

INTEGRACIÓN DE HABILIDADES y 6- FRECUENCIA DE USO E IMPORTANCIA.

Las habilidades no funcionan aisladas, sino que suelen usarse integradas, es decir relacionadas
unas con otras, sobretodo en el canal oral, los papeles de emisor y receptor en una conversación
suelen intercambiarse, por lo tanto, tenemos a la vez Expresión y Comprensión oral.
La didáctica de las habilidades lingüísticas en clase debe de estar integrada utilizando las
destrezas de comprensión y de expresión equilibradamente. Del mismo modo también hay que
interrelacionar las habilidades orales y escritas.
En cuanto a la frecuencia de uso y la importancia de cada habilidad varía de un individuo a otro,
pero generalmente las habilidades orales son las más practicadas en la vida real, puesto que la
vida cotidiana nos ofrece muchas posibilidades de escuchar/hablar. Por lo tanto, hay que
restituir el valor que tiene el estudio de las habilidades orales, porque tradicionalmente en la
escuela, el objetivo prioritario era la lectoescritura, porque se sobrentendía que el niño sabía
hablar y entendía lo que se le decía. Esta visión tradicional produjo adultos con problemas de
fluidez y de corrección en la expresión oral.
Respecto a las habilidades escritas hay que decir que son importantes porque vivimos en una
cultura que da mucha importancia a lo escrito. Por otro lado las exigencias sociales hacen que
la comunicación escrita se desplace a actividades como rellenar un impreso, un informe, etc...
¿Cómo se debe orientar hoy en día el trabajo de la lectoescritura?
Habría que enfocarlo hacia la comunicación, que el alumno cree textos reales, y también
conviene integrar las habilidades escritas con las orales en un tratamiento conjunto y
equilibrado.
INFORMACION

DESARROLLO DE LA CAPACIDAD LINGÜÍSTICA EN LA EDAD DE 6 A 12

AÑOS

En esta etapa los niños y niñas van a experimentar un salto tanto cuantitativo
como cualitativo en cuento a capacidad lingüística se refiere.

El ingreso en la etapa de primaria va a proporcionar herramientas para que los

niños/as mejoren su comunicación y lenguaje, esto se debe en gran medida a
los avances cognitivos que se han desarrollado desde la infancia más
temprana y que ahora asientan las bases para construir procesos
comunicativos y lingüísticos.

Además del avance cognitivo, otros factores influyen en su desarrollo como es

la diversificación de contextos, lo que hace que el niño/a al estar expuesto a
diferentes contextos y personas pueda comprender las diferentes producciones
verbales, por otro lado y gracias a la enseñanza obligatoria, se empieza o se
perfecciona la lectoescritura y por último, el lenguaje que se utiliza en la
escuela es descontextualizado y objetivo por lo que se pueden hablar de
conceptos abstracto que permiten al niño/a hacer representaciones simbólicas
de cosas y actos que no están ocurriendo.

A continuación podemos observar los cambios generales que se producen en

los niños y niñas de 6 a 12 años de edad en materia de comunicación y
lenguaje:

 Al principio de esta etapa se empieza a controlar la fonética del lenguaje

y la combinación de sonidos.
 Crece el vocabulario a la vez que crece la experiencia.
 Mejora el uso de los tiempos y modos verbales.
 El significado de las palabras se enriquece.
 Dominan el género y número de las palabras.
 Las oraciones se hacen más complejas, introduciendo coordinadas y
subordinadas

Señalamos los avances analizados por grupo de edad:

INFORMACION

Aprender a leer y escribir en inglés como segunda lengua: un estudio de revisión en

Canadá y EE. UU.1

Juan E. Jiménez *
Isabel O’Shanahan Juan **

* Catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de La Laguna, España.

** Profesora titular de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de La Laguna,
España.

Síntesis: El objetivo de esta revisión es dar a conocer la investigación realizada con niños que
aprenden a leer y escribir en inglés como segunda lengua, focalizada especialmente en niños
hispanohablantes que viven en Canadá y los Estados Unidos, ya que el auge de la inmigración de
la población hispana en estos países ha propiciado un interés cada vez mayor de los
investigadores por el tema. En este artículo se exponen las principales teorías explicativas sobre
el aprendizaje de la lectura y escritura en una segunda lengua y, al mismo tiempo, se analizan
las habilidades que son críticas para tal fin. Llegado a este punto se ha tratado de sintetizar el
aporte de la investigación realizada hasta ahora sobre el aprendizaje de la lectura y escritura en
una segunda lengua para, finalmente, abordar uno de los temas de mayor debate en este campo
de estudio: el referido a las relaciones entre aprendizaje de una segunda lengua y dificultades de
aprendizaje, haciendo hincapié en la importancia de encontrar mecanismos de identificación
temprana para poder ofrecer servicios de apoyo que permitan prevenir dichos problemas,
teniendo en cuenta la elevada proporción de niños de habla no inglesa que presenta dificultades
en dicho campo.
1. Introducción

El interés por la investigación sobre el aprendizaje de la lectura y escritura en alumnos hispanos

que aprenden el inglés como segunda lengua ha ido acrecentándose en los últimos años, tanto
en la sociedad norteamericana como en la canadiense, debido, en gran parte, al proceso
inmigratorio. De acuerdo con el us Department of Education (ed) y el National Institute of Child
Health and Human Development (nichd), el 20% de la población mayor de 5 años habla en el
hogar una lengua diferente al inglés, y se estima que, aproximadamente en el año 2030, el 40%
de la población escolar hablará inglés como segunda lengua (ed y nichd, 2003). El 43% de los
maestros tiene, al menos, un niño que habla una lengua diferente al inglés en sus aulas (ed y
nichd, 2003), y la mayoría de alumnos que aprende inglés como segunda lengua (eii)2 (77%)
habla el español como primera lengua (Zehler y otros, 2003).

En el caso de Canadá, donde en los últimos setenta años ha llegado una gran cantidad de
población inmigrante, existen dos lenguas oficiales reconocidas a nivel federal: inglés y francés.
No obstante, cada provincia adopta sus propias políticas educativas y lingüísticas. De las diez
provincias que integran el país, Quebec es la única oficialmente francófona; Nueva Brunswick es
la única oficialmente bilingüe, y las demás son angloparlantes. En la Columbia Británica se
permite a los distritos escolares impartir educación bilingüe a pesar de que el gobierno provincial
no destina fondos significativos para programas de esa naturaleza. En las escuelas canadienses
los niños inmigrantes que proceden de países que no son de habla inglesa se consideran como
eii. Son ubicados, generalmente, en aulas ordinarias y, en muchos casos, reciben instrucción en
su propia lengua –instrucción que se ofrece casi siempre fuera del horario escolar durante la
semana o los fines de semana (Lipka, Siegel, y Vukovic, 2005 pp. 39-49)– pues esto forma
parte de la política multicultural de Canadá. En general, la mayoría de estos niños de padres
inmigrantes habla una lengua en casa pero la mayor parte de la instrucción la están recibiendo
en la escuela en una segunda lengua o, a veces, hasta en una tercera3. Así, nos podemos
encontrar con niños que hablan el inglés como segunda lengua, van a la escuela y son instruidos
en inglés, y han estado aprendiendo esta lengua desde el comienzo de su experiencia escolar.
Aunque nos encontramos también con niños que comenzaron a recibir la instrucción en inglés
mucho después de que hubieran hablado otra lengua por un largo período de tiempo y que
habían sido previamente escolarizados en su l1. Por ello, las variables críticas que hay que tener
presentes cuando evaluamos las habilidades de lectura y escritura en niños eii son, entre otras,
el momento en que se adquiere l2 y el momento de aprendizaje de la lectura y escritura, si ha
habido o no instrucción en lectura y escritura en l1, las diferencias y similitudes entre las
estructuras sintácticas de ambas lenguas, la naturaleza alfabética del idioma, la regularidad de
las correspondencias grafema-fonema, y el solapamiento de vocabulario (Siegel, 2002, pp. 287-
302).

Según Statistics Canada (2005) este país tiene una mayor proporción de niños eii que los
Estados Unidos. Aproximadamente el 18,4% de la población (5,4 millones) ha nacido fuera de
Canadá. En ee. uu. en 2002, por ejemplo, el 11,5% (32,5 millones) de la población nació fuera
del país (Schmidley, 2003). De los 1,8 millones de inmigrantes que llegaron a Canadá durante la
década de 1990, el 17% se encontraba entre los 5 y 16 años. En los ee. uu., un 9,2% tenía una
edad inferior a 18 años (Schmidley, 2003). Sin embargo, en lo concerniente a la poblacion
hispana el censo realizado en el 2001 no permite discernir con exactitud ni cuántas personas
hablan español como lengua materna, ni cuántos inmigrantes de países hispanohablantes viven
en Canadá (Carlino, 2006, pp. 1-16). Solo se dispone de los datos del estudio realizado por la
Embajada de España (Barrio, 2000), según el cual dentro de la sociedad canadiense, entre 1990
y 2000, la lengua española ha experimentado un notable crecimiento del 300%. De los datos
extraídos para el período 1999-2000 se desprende que el español es la sexta lengua extranjera
enseñada en el nivel de educación primaria en centros educativos públicos y privados de todo el
país, con apenas el 15% de alumnos, elegida luego del italiano, portugués, polaco, árabe y
chino. En educación secundaria, en cambio, el español pasa a ocupar el primer lugar como
lengua extranjera estudiada (45% de estudiantes) siguiéndole el chino, el alemán, el japonés, el
italiano y otras lenguas (Barrio, 2000). Sin embargo, a diferencia de ee. uu., las demandas
culturales y lingüísticas de la población hispano-canadiense han tenido muy poco impacto en la
política educativa, ya que la comunidad hispana ha sido mucho más pequeña y menos
cohesionada que en muchos estados de Norteamérica (Carlino, 2006, pp. 1-16). En definitiva, la
enorme proporción de niños que asiste a las escuelas canadienses con algo o ningún
conocimiento de inglés es un auténtico reto educativo para este país. Consecuentemente, dado
el alto número de niños eii, es importante saber si su aprendizaje de la lectura y escritura difiere
de forma significativa del de aquellos niños que tienen el inglés como lengua materna. De hecho,
uno de los principales temas de debate es si aquellos alumnos eii con dificultades para aprender
la lengua escrita en inglés las tienen debido a que poseen un conocimiento limitado del inglés o
a dificultades de aprendizaje (da).

2. Teorías explicativas sobre el aprendizaje de la lectura y escritura en una segunda

lengua

En general, las lenguas varían en, al menos, dos dimensiones importantes: la alfabética en
oposición a no-alfabética, y dimensión de la predictibilidad de las reglas de correspondencia
grafema-fonema (cgf) (Siegel, 1992, pp. 618-629). Respecto a la primera, nos encontramos con
sistemas no alfabéticos de caracteres en lenguas como el chino y una parte del japonés y
coreano, y sistemas alfabéticos usados en lenguas como el inglés, español, francés, alemán, etc.
La segunda dimensión se refiere a cómo un lector puede ser capaz de descodificar durante la
lectura cuando conoce las reglas de cgf, o cuando tiene que codificar los sonidos en grafías. Es
decir, hablaríamos de una dimensión de profundidad ortográfica, donde podríamos diferenciar
aquellas lenguas con ortografía transparente porque a cada grafema le corresponde siempre el
mismo sonido, y lenguas con ortografía opaca porque las reglas de cgf son mucho más
complejas debido a la falta de regularidad.

Una vez definidos estos términos, el estudio de la relación entre las habilidades de lectura y
escritura entre l1 y l2 ha estado guiado por dos teorías o hipótesis explicativas: la hipótesis de la
interdependencia lingüística (linguistic interdependence hypothesis) (Cummins, 1979, pp. 222-
251) la cual predice que los niños que tienen problemas en el aprendizaje de su primera lengua
también lo tendrán en una segunda lengua. Asimismo, predice que las habilidades académicas
que se adquieren con éxito en la primera lengua se transfieren a una segunda lengua. La idea
principal de esta teoría es que aprender una segunda lengua no impide el progreso de ambas
sino que, además, puede estimular el desarrollo de las dos. Por lo tanto, las dificultades que se
puedan tener en una primera lengua también se presentarán en una segunda lengua.

En cambio, la teoría o hipótesis de la dependencia ortográfica (script-dependent

hypothesis) establece que las habilidades que se adquieren en una lengua pueden estar
influenciadas por su estructura ortográfica y por la predictibilidad de las reglas de cgf (v. gr.:
Lindgren, De Renzi y Richman, 1985, pp. 1404-1417). Entonces, los problemas en la lectura y
escritura que surjan en una lengua u otra dependerá de las características específicas del
sistema ortográfico de la lengua. Así, por ejemplo, mientras que el inglés no tiene una
correspondencia directa entre grafema-fonema, otras lenguas como el árabe, español, italiano, y
portugués tienen reglas de correspondencia mucho más consistentes. Por consiguiente, esta
teoría predice que un niño eii cuya l1 es el árabe podría no experimentar ninguna dificultad en
esa lengua, pero en cambio podría experimentar dificultades en el aprendizaje de una segunda
lengua como el inglés l2. Esta hipótesis predice que los déficits que se experimentan en el
aprendizaje de una segunda lengua dependerá de la estructura ortográfica de la misma. Por ello,
es posible que haya niños que tengan dificultades en una lengua pero no en otra.
3. Habilidades críticas para aprender a leer y escribir en inglés como segunda lengua

Una de las habilidades críticas que los niños eii deben desarrollar cuando aprenden a leer y
escribir en una segunda lengua es la competencia lingüística (oral language proficiency). Se
refiere a las habilidades de comprensión y expresión oral, y también a conocimientos y dominio
de la lengua oral, incluyendo el componente fonológico, vocabulario, morfología, gramática y
habilidades pragmáticas. El conocimiento del vocabulario, por ejemplo, es una habilidad crítica
que afecta a los procesos de comprensión lectora y, particularmente, a procesos superiores de
lenguaje como el procesamiento gramatical y la construcción de esquemas y de estructuras
textuales (Chall, 1987, pp. 7-17). Así, por ejemplo, los normolectores pueden tolerar una
pequeña proporción de palabras desconocidas cuando leen un texto sin que ello afecte su
comprensión debido a que, casi siempre, extraen el significado de aquellas a partir del contexto.
Sin embargo, sabemos que si la proporción de palabras desconocidas es muy alta se dificulta la
comprensión de lo leído (Carver, 1994, pp. 413-437). En general, la competencia lingüística es
una capacidad que en muchos estudios ha sido evaluada a partir de los propios informes o
valoraciones de los profesores, procedimiento que no sería el más adecuado para evaluar esta
competencia.

Otra de las habilidades que tiene una influencia directa y decisiva sobre la adquisición de la
lectura y escritura es el procesamiento fonológico (v. gr.: Stanovich y Siegel, 1994, pp. 24-53).
La investigación ha identificado tres componentes principales del procesamiento fonológico:
conciencia fonológica (cf) (phonological awareness),recodificación fonológica (phonological
recoding), y memoria fonológica (phonological memory). Treiman (1991, pp. 159-189; 1992,
pp. pp. 65-106) interpretó la cf como la habilidad para tratar con cualquier unidad fonológica,
esto es, sílabas, unidades intrasilábicas (principio y rima), y fonemas. De hecho, se ha
encontrado evidencia empírica a favor de la existencia de estos componentes de la cf. Mediante
análisis factorial confirmatorio, algunos estudios demostraron la existencia de factores
diferenciados que se corresponden de forma independiente con la unidad de fonema, sílaba, y de
rima (Høien y otros, 1995, pp. 171-188; Lundberg, Frost y Petersen, 1988, pp. 263-284). Por lo
tanto, la cf constituye una entidad heterogénea en la que cabe destacar la existencia de distintos
niveles: conciencia silábica, conciencia intrasilábica y conciencia fonémica. Adoptando esta
perspectiva, diversos estudios han demostrado que los niños no acceden a estas unidades
lingüísticas con la misma facilidad. Así, por ejemplo, Jiménez (1992, pp. 49-66) ha sugerido que
la mayor dificultad para el reconocimiento de los fonemas en niños hispanos que aprenden a leer
y escribir se debe a que no constituyen unidades lingüísticas explícitas en la percepción y/o
producción del habla del mismo modo que lo son las sílabas o las palabras. Sin embargo,
dependiendo de ciertas propiedades fono-articulatorias, los niños son capaces de reconocer
algunos fonemas como aquellos cuya pronunciación se puede prolongar (v. gr.: fricativos,
vibrantes, etc.) (Jiménez y Haro, 1995, pp. 193-201).

En cuanto a los procesos de memoria, la investigación ha demostrado hasta ahora que la

memoria a corto plazo (mcp) (short-term memory) y la memoria de trabajo (mt) (working
memory) se relacionan independientemente con la habilidad para reconocer las palabras y la
comprensión lectora (Swanson y Siegel, 2001, pp. 1-48). Tanto la mcp como la mt requieren
atención a los estímulos presentados para su recuerdo. No obstante, la diferencia entre ellas es
que las tareas de mt demandan manipulación activa de la información presentada mientras se
retiene información en la memoria (Baddeley, 1986), y las tareas de mcp requieren solamente
recuerdo directo de la información. En este sentido, la mt es importante ya que durante la
lectura el lector ha de realizar simultáneamente distintas operaciones, tales como descodificar
las palabras, recordar, y procesar de manera activa lo que ha sido leído (Swanson y Sáez, 2003,
pp. 182-198). Durante las primeras etapas de adquisición de la lectura, la mt es crítica para el
aprendizaje de las reglas de cgf, ya que cada segmento de la palabra es recordado y mantenido
en la memoria mientras el lector descodifica cada parte de la palabra (Siegel, 1993, pp. 63-97).
Por otro lado, la mcp tiene influencia en la cantidad de información fonológica que es retenida en
la memoria para el recuerdo.

Las habilidades de reconocimiento de palabras (word-level skills) incluyen una combinación de

habilidades fonológicas y visuales. La descodificación es necesaria y útil cuando nos enfrentamos
a palabras poco familiares o algo complejas. Pero también construir un vocabulario visual u
ortográfico en la memoria a largo plazo es importante para la lectura de palabras porque
contribuye al desarrollo de una lectura fluida y a la comprensión del texto. Por eso, la práctica
con materiales adecuados a la edad del alumno trae consigo ganancias en fluidez en el
reconocimiento de las palabras (Kame’enui y Simmons, 2001, pp. 203-210).

Las habilidades de escritura (spelling) se desarrollan paralelamente al proceso de aprendizaje de

la lectura. Cuando los niños están aprendiendo las reglas de cgf también aprenden reglas de
conversión fonema-grafema (cfg). La investigación con niños monolingües de habla inglesa ha
demostrado que la lectura y escritura son procesos que comparten procesos cognitivos y
lingüísticos, pero también procesos ortográficos específicos únicos (Berninger y otros, 2002, pp.
39-56; Fitzgerald y Shanahan, 2000, pp. 39-50). Las habilidades fonológicas juegan un papel
fundamental en el aprendizaje de la lectura y escritura no solamente en ortografías alfabéticas
(v. gr.: Bradley y Bryant, 1983, pp. 419-421; Liberman y otros, 1974, pp. 201-212; Lundberg,
Olofsson y Wall, 1980, pp. 159-173) sino también en ortografías no alfabéticas como el chino
(Perfetti, 1999, pp. 167-208).

En definitiva, para la mayoría de niños que se encuentra en el período de la educación primaria

las habilidades de reconocimiento de palabras están bien desarrolladas y fluidas, y es donde el
objetivo de la instrucción de la lectura cambia de «aprender a leer» a «leer para aprender»
(Chall, 1996). Por otra parte, la investigación sobre las da ha demostrado que sin un dominio de
la descodificación, la fluidez se ve comprometida, y si la descodificación y la fluidez no son
habilidades que están automatizadas, la habilidad del lector para extraer y construir el
significado del texto de manera efectiva y eficiente se verá seriamente comprometida (Perfetti,
1985).

Por último, la conciencia sintáctica juega también un rol importante en la adquisición de la

lectura (Ehri y Wilce, 1980, pp. 371-385). Se define como «la habilidad para reflexionar
conscientemente sobre los aspectos sintácticos del lenguaje y ejercitar un control intencional
sobre la aplicación de reglas gramaticales» (Gombert, 1992, p. 39). Esta habilidad es crítica para
la lectura fluida y eficiente del texto, y requiere hacer predicciones acerca de las palabras que
estarían dentro de una secuencia. Los factores sintácticos pueden influir en la lectura de
palabras funcionales, como las preposiciones y verbos auxiliares, difíciles de integrar en una red
semántica (Siegel, 1992, pp. 618-629). Se han utilizado dos tipos de tareas para evaluar el
conocimiento sintáctico, por una parte, las tareascompletar frases mutiladas (en inglés se
conocen como oral cloze task) en las que los niños escuchan al experimentador leer frases a las
que falta una palabra (v. gr.: Juan ___ a Pedro una carta hace una semana). La tarea consiste
en encontrar la palabra (v. gr.: «envió») que permite construir una frase coherente desde el
punto de vista sintáctico y semántico. La otra tarea, syntactic judgment task, demanda emitir
juicios de valoración sintáctico gramatical y consiste en escuchar una serie de frases que están
bien construidas desde el punto de vista morfo-sintáctico, y una serie de frases que no lo están.
El niño tiene que juzgar si la frase es correcta o no.

4. Estudios de revisión sobre el aprendizaje de la lectura y escritura en niños eii que

aprenden inglés como segunda lengua

En el año 2006 el National Literacy Panel on Language-Minority Children and Youth (nlp) publicó
un reporte titulado Developing Literacy in Second-Language Learners (August y Shanahan,
2006), que sintetiza la investigación realizada hasta ahora sobre el desarrollo del lenguaje
escrito en niños de habla no inglesa, pero que aprenden a leer y escribir en lengua inglesa.
Varios antecedentes motivaron la realización de este informe nacional. Por una parte, la
publicación previa del informe del National Research Council (nrc) Committee sobre Preventing
Reading Difficulties in Young Children (Snow y otros, 1998) que aglutinó a una serie de expertos
en la investigación sobre los procesos de la lectura y la instrucción. Esta primera iniciativa, que
consistió en revisar la investigación relevante sobre la prevención de las dificultades de
aprendizaje en la lectura, no profundizó en el análisis de cómo se deberían enseñar las
habilidades lectoras, o sobre cuáles serían las técnicas o los procedimientos más efectivos, ni
tampoco sobre los distintos enfoques para afrontar las diferencias individuales en lectura. Como
continuación de esa iniciativa tuvo lugar la constitución de un nuevo grupo de expertos a raíz de
la petición del Congreso de los ee. uu. y la Secretaría de Educación dirigida al director del nichd
(2000). De todo ello nació una segunda iniciativa, el National Reading Panel (nrp) integrado por
un total de catorce expertos cuyo trabajo finalizó en el año 1999. Este nuevo comité no
solamente revisó la investigación realizada hasta ese momento en el campo de la lectura y la
instrucción, sino que también recabó información de todos aquellos involucrados en esta área:
profesores, padres, estudiantes, universidades, expertos en política educativa, científicos,
asociaciones, etc. La contribución más relevante de este informe fue la identificación de, al
menos, cinco componentes específicos que han de estar presentes en cualquier programa que
pretenda instruir a los niños en lectura cuyo primer idioma fuera el inglés. Estos componentes
serían el conocimiento y aplicación de las reglas de cgf, conciencia fonológica, la instrucción en
el desarrollo de la fluidez lectora mediante lectura oral guiada y mediante lectura silenciosa, el
desarrollo de la comprensión, del vocabulario y de las estrategias de comprensión de textos (ver
Jiménez y O’Shanahan, 2008, pp. 1-22, para una extrapolación al contexto de la lengua
española). No obstante, el nrp no incluyó en la revisión científica realizada los estudios
orientados a analizar el desarrollo del lenguaje hablado y de la lectoescritura en aquellos
estudiantes que aprenden a leer en inglés, pero para quienes el inglés no fue lengua materna.

En 1999, dos agencias federales estadounidenses solicitaron que se revisara también la

bibliografía científica acerca del aprendizaje y la instrucción en niños de habla no inglesa y,
especialmente, con énfasis en aquellos niños de habla hispana que aprenden a leer y escribir en
inglés. Se constituyó, por tanto, un nuevo panel de expertos, el National Literacy Panel on
Language-Minority Children and Youth arriba mencionado, integrado por investigadores de los
ee. uu. y Canadá de reconocido prestigio en la investigación sobre lectura, lenguaje, bilingüismo,
métodos de investigación y educación. Este nuevo panel de expertos fue fundado por el Institute
of Education Sciences (ies) con fondos del nichd. Los principales tópicos revisados fueron el
aprendizaje de la lectoescritura en niños de grupos minoritarios; las relaciones translingüísticas;
el contexto sociocultural y el desarrollo del lenguaje escrito; la instrucción y el desarrollo
profesional, y la evaluación del estudiante.

En general, los niños de habla hispana que se escolarizan en colegios norteamericanos o

canadienses necesitan aprender la lengua oral y escrita de l2, en este caso el inglés, y han de
aprenderla con bastante eficiencia si quieren estar al mismo nivel que sus compañeros
monolingües. Hoy en día existe una proporción bastante elevada de niños de habla no inglesa
que presenta dificultades para aprender a leer y escribir, de ahí la importancia de encontrar
mecanismos de identificación temprana para poder ofrecer servicios de apoyo que permitan
prevenir futuros problemas de aprendizaje en estas áreas.

La mayor parte de la investigación sobre el aprendizaje de la lectura y escritura, incluyendo los

procesos cognitivos que están involucrados en su adquisición (v. gr.: Adams, 1990; Chall, 1996;
Siegel, 1993, pp. 63-97), y los efectos que tienen las dificultades en la lectura sobre el
conocimiento y vocabulario de los niños (Stanovich, 1986, pp. 110-131) ha sido llevada a cabo
con hablantes de inglés. En cambio, el estudio del aprendizaje de la lectura y escritura en
estudiantes eii, así como las variables que influyen en su desarrollo podría contribuir a generar
métodos de instrucción de la lectura y escritura basados en la evidencia empírica para
estudiantes de grupos lingüísticos minoritarios.

La investigación en lengua inglesa ha identificado una serie de procesos cognitivos que es crítica
para el desarrollo de la lectura cuando se tiene el inglés como lengua materna: procesamiento
fonológico, conciencia sintáctica y memoria de trabajo (ver para una revisión, Siegel, 1993, pp.
63-97). Sin embargo, poco se sabe respecto a si estos procesos son también críticos cuando se
adquiere la lectura y escritura en niños que aprenden el inglés como segunda lengua.

Trataremos de exponer a continuación una síntesis de los hallazgos aportados hasta ahora por
el nlp en relación con los procesos cognitivos de lectura y escritura a nivel lexical, así como de
otros trabajos de revisión que también han tenido como propósito principal revisar la
investigación que analizó las dificultades con la lectura y escritura de los niños eii,
concentrándose especialmente en ee. uu. (Klingner, Artiles y Méndez Barletta, 2006, pp. 108-
128) y en Canadá (Lipka, Siegel y Vukovic, 2005, pp. 39-49).

4.1 Análisis de las similitudes y diferencias entre monolingües y eii en procesos léxicos

En general, monolingües y estudiantes de idioma inglés parecen alcanzar niveles similares de

rendimiento en medidas de procesamiento fonológico y lectura de palabras. El meta-análisis
realizado por el nlp, basado en un total de diez estudios, encontró que el rendimiento en lectura
de palabras basado en medidas de exactitud (tamaño del efecto = – 0,09, no significativo
estadísticamente) era muy similar entre monolingües y eii. La mayor parte de estos estudios fue
realizada en diferentes contextos lingüísticos y demográficos (v. gr.: Canadá, Reino Unido,
Países Bajos, Estados Unidos) y con muestras de distintas edades, desde preescolar hasta
octavo grado, y de distintos niveles de habilidad lectora; los estudios emplearon diseños
longitudinales, mientras que otros emplearon un diseño transversal. Los niños eii tenían como
lenguas maternas el panyabí, urdu, árabe, italiano, portugués, y también algunas más de
distintos contextos lingüísticos del continente asiático. Dos de los estudios revisados examinaron
el rendimiento en lectura de palabras de niños turcos que aprendían a leer y recibían instrucción
en neerlandés. Sin embargo, otros estudios realizados en ee. uu. han señalado que los niños eii
de tercer a cuarto grado de primaria usaron menos estrategias metacognitivas que los niños
monolingües (Knight, Padron y Waxman, 1985, pp. 789-792; Padron y Waxman, 1988, pp. 146-
150). Además, el National Assessment of Educational Progress (naep) (National Center for
Education Statistics [nces], 2003) recientemente ha dado a conocer en una publicación que los
niños monolingües aventajan a los niños eii en las áreas de comprensión lectora y producción
escrita en los grados 4.º, 8.º y 12.º.

Otra línea de trabajo se ha centrado en analizar los errores que cometen los niños eii en la
lectura en inglés (Avalos, 2003, pp. 171-205; Geva y Siegel, 2000, pp. 1-30; Miramontes, 1987,
pp. 627-632). Así, por ejemplo, Miramontes (1987) analizó los errores en la lectura oral para
estudiar similitudes y diferencias entre lectores competentes y niños con da en su lengua nativa
y en inglés y halló que las estrategias que los niños usaban dependía de la lengua que ellos
dominaban más. En el estudio de Geva y Siegel (2000, pp. 1-30) se encontró, en primer lugar,
que la incidencia de errores en la lectura de vocales fue significativamente mayor en inglés que
en hebreo y, en segundo lugar, que los niños que tenían da en ambas lenguas cometieron
muchos más errores en la lectura de vocales en inglés que en hebreo. También Avalos (2003,
pp. 171-205) encontró que los errores reflejaban un conocimiento limitado de la fonética, de los
grafemas, de la semántica, sintaxis, y vocabulario y que la competencia lingüística en inglés no
fue un buen predictor de la comprensión correcta de los textos en dicho idioma. Estos hallazgos
indican que la estructura de la lengua y su sistema alfabético, así como las diferencias
individuales, están significativamente relacionadas con la adquisición de la habildad lectora en
un contexto bilingüe. Estos estudios sugieren también la necesidad de tomar más en
consideración la lectura en l1 a la hora de determinar si un niño eii tiene o no una da.

Por último, hay una serie de estudios que ha informado acerca de diferencias significativas en
conciencia sintáctica entre niños monolingües de habla inglesa y eii (Chiappe, Siegel y Wade-
Woolley, 2002, pp. 369-400; Lesaux y Siegel, 2003, pp. 1005-1019; Wade-Woolley y Siegel,
1997, pp. 387-406). En la mayoría de estos estudios los niños monolingües obtienen
puntuaciones superiores a los niños eii en las tareas oral cloze, a pesar de no existir diferencias
entre ellos cuando son comparados en tareas de lectura de palabras. Esto último se ha
constatado en el estudio de Wade-Woolley y Siegel (1997, pp. 387-406) que incluía una muestra
de niños eii de distintas l1, como por ejemplo el cantonés, mandarín, guyaratí, urdu, panyabí y
portugués. Sin embargo, también se han encontrado estos resultados en los pocos estudios
realizados en Canadá que han examinado contextos idiomáticos específicos, v. gr.: en panyabí;
Chiappe y Siegel (1999, pp. 20-28); en portugués Da Fontoura y Siegel (1995, pp. 139-153). Un
patrón de resultados diferentes se ha dado en árabe: Abu-Rabia y Siegel (2002, pp. 661-678), e
italiano: D’Angiulli, Siegel y Serra (2001, pp. 479-507). Tanto en el caso de los niños eii árabes
como portugueses no se encontraron diferencias significativas, hallazgos que sugieren que la
adquisición o desarrollo de la conciencia sintáctica parece variar en función de los diferentes
contextos idiomáticos. Por otra parte, los estudios que han demostrado que los niños eii tienen
más dificultades en conciencia sintáctica fueron realizados con niños más pequeños (Chiappe y
Siegel, 1999, pp. 20-28; Chiappe, Siegel y Wade-Woolley, 2002, pp. 369-400; Lesaux y Siegel,
2003, pp. 1005-1019; Wade-Woolley y Siegel, 1997, pp. 387-406). En cambio, en edades
posteriores los grupos parecen igualarse. Una posible explicación sería que los niños eii mayores
al haber internalizado el aprendizaje de una lengua son capaces de aplicar ese conocimiento
implícito al aprendizaje de otras.

En general, los estudios que se han realizado en Canadá apoyan la teoría de la interdependencia
lingüística (Lipka, Siegel y Vukovic, 2005). En la mayoría de estos estudios el rendimiento de los
niños eii que tenían como lengua materna el portugués (Da Fontoura y Siegel, 1995, pp. 139-
153), el italiano (D’Angiulli, Siegel y Serra, 2001, pp. 479-507) y el árabe (Abu-Rabia y Siegel,
2002, pp. 661-678), al ser comparados con grupos monolingües de edades comprendidas entre
9 y 14 años sobre el subtest de lectura del Wide Range Achievement Test (wrat3) (Wikilson,
1993), demostraron tener un rendimiento similar. En muchos de los estudios los autores
informan que los niños eii se habían incorporado a la escuela por algunos meses antes de ser
evaluados. También incluían como factores a considerar en la interpretación de los hallazgos el
lenguaje de instrucción, el estatus socioeconómico de ambos grupos, exposición al lenguaje
escrito y métodos de enseñanza de la lectura.

4.2 Variables predictoras del rendimiento en lectura de palabras en monolingües y EII

También las variables que tienen un impacto sobre el desarrollo del lenguaje escrito en alumnos
eii han sido objeto de estudio en el tópico que nos ocupa. Uno de los principales predictores del
rendimiento en lectura de palabras entre monolingües de habla inglesa son las habilidades de
procesamiento fonológico y, en particular, la cf (Stanovich y Siegel, 1994, pp. 24-53; Wagner,
Torgesen y Rashotte, 1994, pp. 73-87). En un estudio ya clásico que se realizó con niños
monolingües que habían sido clasificados con problemas en lectura en primer grado, se observó
que sus habilidades lectoras eran bastante estables hasta el cuarto grado (Juel, 1988, pp. 437-
447). Sin embargo, en el caso de los niños eii el rendimiento podría no ser tan estable a lo largo
de este tiempo. Es decir, estos niños necesitarían estar más expuestos al inglés para poder
lograr un rendimiento similar en lectura en l2. Las habilidades de lectura en niños eii también
están correlacionadas con las habilidades de procesamiento fonológico (para revisiones ver
August y Shanahan, 2006) y, en cambio, la competencia lingüística no parece ser un buen
predictor de las habilidades de descodificación en niños eii (Durgunoglu y otros, 1993, pp. 453-
465; Geva, Yaghoub-Zadeh y Schuster, 2000, pp. 121-154; Gottardo, 2002, pp. 46-90;
Gottardo y otros, 2001, pp. 530-542). A pesar de esa independencia entre la competencia
lingüística y las habilidades de reconocimiento de palabras, un desarrollo deficiente de la
competencia lingüística sí puede llegar a impedir el desarrollo de la comprensión lectora en niños
eii (August y Shanahan, 2008). Mucha de la investigación en bilingüísmo ha analizado el rol de
la conciencia fonológica en la adquisición de la lectura en l2. Se ha encontrado que la cf no solo
se transfiere de l1 a l2 (Cisero y Royer, 1995, pp. 275-303) sino que también la cf en l1 predice
el rendimiento en lectura de palabras en l2 (Durgunoglu, Nagy y Hancin-Bhatt, 1993, pp. 453-
465; Quiroga y otros, 2002, pp. 85-111). Además, la cf de l1 en primer grado predice la lectura
de palabras en l2 en segundo grado para niños eii de habla hispana (Lindsey, Manis y Bailey,
2003, pp. 482-494; Manis, Lindsey y Bailey, 2004, pp. 214-224). Sin embargo, la mayoría de
estos investigadores ha encontrado que el conocimiento de las letras en l1, velocidad de
nombrado en l1, y cf en l2 que predicen la lectura de palabras en l2, no fueron estables a lo
largo del tiempo. Por tanto, cuando se han estudiado las variables predictoras de l2 sobre las
habilidades de reconocimiento de palabras entre niños eii, se ha demostrado que son muy
similares a las que se han identificado hace unas décadas de investigación con niños de habla
inglesa. Así, por ejemplo, habilidades relacionadas con el procesamiento fonológico que predicen
el desarrollo posterior de la lectura en niños eii son consistentes con aquellos hallazgos
encontrados en el caso de los monolingües. También se ha demostrado que las habilidades de
procesamiento fonológico, tales como la cf, la velocidad de nombrado, y la memoria fonológica,
evaluadas en la primera o segunda lengua, predicen también la habilidad de reconocimiento de
palabras en inglés en el caso de los niños eii. Gottardo (2002, pp. 46-90) encontró que las
variables predictoras más importantes de lectura de palabras en inglés fueron el procesamiento
fonológico en l1 y en l2, la lectura en la lengua nativa, y el vocabulario (inglés). En este sentido,
esta autora ha sugerido qué medidas del vocabulario oral deberían ser contempladas además de
las medidas de procesamiento fonológico cuando se está evaluando a niños eii con posibles
dificultades en lectura.

Otro tema de interés ha sido el análisis de la relación entre competencia lingüística (English oral
proficiency) y aprendizaje del lenguaje escrito en inglés. Las medidas de competencia lingüística
en inglés correlacionan positivamente con la lectura de palabras y pseudopalabras en inglés,
pero no constituyen en sí mismas, o no son, predictores importantes de estas habilidades. En
cambio, otros aspectos del procesamiento fonológico en inglés (v. gr.: cf, velocidad de
nombrado, memoria fonológica) fueron predictores mucho más certeros de esas habilidades.
Este hallazgo tiene lugar si la competencia lingüística fue evaluada con medidas globales de
competencia, o medidas de habilidades específicas, como por ejemplo vocabulario o sensibilidad
gramatical, o a través de la valoración de los profesores. Según el naep en niños de cuarto
grado de primaria se observa una clara ventaja en las puntuaciones que obtienen en pruebas o
tests de vocabulario aquellos niños que viven en hogares donde solo se habla inglés, a diferencia
de aquellos niños que viven en hogares donde se habla otra lengua además del inglés (nces,
2003). Además, la investigación previa ha demostrado que los niños eii poseen menos
vocabulario en inglés que los niños monolingües y, por tanto, conocen menos acerca del
significado de estas palabras (August y otros, 2005, pp. 50-57).

También, se ha demostrado que las medidas de vocabulario son un buen predictor para el éxito
de la lectura en una segunda lengua (Fitzgerald, 1995a, pp. 115-152; 1995b, pp. 145-190). Por
tanto, la principal conclusión es que hay solamente una modesta relación entre competencia
lingüística en inglés y reconocimiento de palabras en inglés en el caso de alumnos eii que
proceden de distintos contextos lingüísticos e instruccionales. No obstante, aunque la
competencia lingüística en sí misma no puede ser un predictor clave de las habilidades de
reconocimiento de palabras, es muy probable que, al menos, esté estrechamente relacionada
con habilidades fonológicas subyacentes (cf, velocidad de nombrado, y memoria fonológica) que
predicen las habilidades de reconocimiento de palabras en niños eii y niños que aprenden a leer
en su primera lengua. Así, por ejemplo, Carlisle y otros (1999, p. 459-478) demostraron que la
competencía lingüística en la lengua nativa y en la segunda lengua estaban relacionadas con el
desarrollo metalingüístico en ambas lenguas y el rendimiento en la comprensión lectora del
inglés.

5. Aprendizaje de una segunda lengua y dificultades de aprendizaje

Uno de los principales temas de debate en este campo de estudio es si los alumnos que tienen
dificultades para aprender la lengua escrita en inglés las tienen debido a que poseen un
conocimiento limitado del inglés o a dificultades de aprendizaje, por lo cual muchas veces los
maestros dudan en enviar a estos alumnos a educación especial (ee) (ed y nichd, 2003). En la
revisión de Klingner, Artiles y Méndez Barletta (2006, pp. 108-128) se pone de relieve que
muchos niños eii son más vulnerables a ser ubicados en los servicios de ee aunque no siempre
está claro que presenten realmente una da. Así, por ejemplo, en una gran cantidad de estudios
no se dispone de información precisa acerca del nivel de competencia lingüística que tienen los
niños, tanto en inglés como en la lengua materna, y esto suele ser debido a que no se cuenta
con medidas adecuadas para evaluar esta competencia. Tampoco hay que olvidar que la
adquisición de una segunda lengua, además de ser un proceso complejo, depende de una
multiplicidad de factores y no solo del nivel de competencia lingüística que se tenga en la lengua
materna, contexto sociocultural, actitudes, personalidad y estatus. Por otro lado, los estudios
que han incluido observación de los alumnos en el aula aportan información relevante ya que
ofrecen otra perspectiva para poder entender mejor las dificultades que puedan experimentar los
alumnos eii. En este sentido, el conflicto cultural y factores afectivos como la motivación parecen
ser críticos, además de los factores socioculturales que, por supuesto, juegan un papel central
que influye sobre las experiencias escolares de los alumnos. Por eso, la decisión de ubicar a
estos niños en ee está condicionada por múltiples factores. Se ha sugerido incluso que la toma
de decisiones respecto a este tipo de reubicación se debe, algunas veces, a la confusión que se
genera en parte del profesorado a la hora de discernir lo que tiene que ver con el desarrollo y
aprendizaje de una segunda lengua de las da propiamente dichas; y otras, a los sesgos que se
introducen en el proceso de diagnóstico de las necesidades educativas específicas. Así, por
ejemplo, los tests de inteligencia que se suelen utilizar en el proceso de diagnóstico tienden a
subestimar el potencial de grupos culturales y lingüísticos minoritarios (Abedi, 2002, pp. 83-89;
MacSwan, Rolstad y Glass, 2002, pp. 395-420). Por ello, la falta de competencia en inglés suele
ser confundida con la presencia de déficit en inteligencia (Oller, 1991), o también con una da
(Ambert, 1986, pp. 21-41).

También, en ocasiones, se ha concluido que aprender una segunda lengua produce retraso en el
desarrollo de la inteligencia verbal cuando la evidencia demuestra todo lo contrario (August y
Hakuta, 1997; Hakuta, 1990, pp. 47-59). En definitiva, cuando se está evaluando a niños eii con
objeto de decidir si requieren o no los servicios de ee se presta poca atención a la lengua nativa
de estos, siendo recomendable realizar la evaluación en ambas lenguas. Klingner, Artiles y
Méndez Barletta (2006, pp. 108-128) han señalado que este fenómeno de prestar poca atención
a la lengua nativa de los niños se refleja en todos los estudios que se han realizado en los
últimos veinte años. Por otra parte, estos mismos autores señalan que se han realizado pocos
estudios sobre intervención en niños eii con da o que están luchando por adquirir las destrezas
de lectura y escritura en la escuela. Se sabe, por ejemplo, que en la intervención temprana los
programas más efectivos son aquellos que combinan el entrenamiento en cf, pero aún se ignora
el rol que juega la instrucción en la lengua nativa y qué tipo de enfoques trabajan mejor;
estudios futuros deberían tener en cuenta el contexto sociocultural y variables afectivas como la
motivación. Asimismo, se requiere más investigación sobre las aulas de educación especial que
instruyen a niños que proceden de contextos culturales y lingüísticos diferentes. Factores todos
estos que pueden ayudar a explicar la sobrerepresentación de alumnos eii en este tipo de aulas.
6. Conclusión

De los estudios que se han realizado con población de habla no inglesa que aprende el inglés
como segunda lengua, especialmente en Canadá, se demuestra que los procesos básicos como
el procesamiento fonológico, conciencia sintáctica y memoria son diferentes en niños con da y
normolectores de grupos monolingües, y en los eii. Esto sugiere que los niños eii que
experimentan dificultades con la lectura y escritura tienen las mismas deficiencias cognitivas que
las que presentan monolingües que también experimentan dificultades con estas destrezas
académicas. Por tanto, las implicaciones educativas de estos hallazgos es que un diagnóstico
similar de da se haría en ambos grupos pero evaluando tales habilidades en sus respectivas
lenguas. En el caso de los estudios que incluyen ortografía transparente, los hallazgos parecen
apoyar tanto la teoría de la interdependencia lingüística como la teoría basada en la dependencia
ortográfica. Es decir, la primera teoría establece que los procesos que son importantes para el
aprendizaje de la lectura y escritura en la primera lengua también lo serán para el aprendizaje
de la lectura y escritura de una segunda lengua. No obstante, hay otras habilidades, tales como
la conciencia sintáctica y la memoria de trabajo, que requieren un cierto grado de exposición del
idioma antes de que los niños eii puedan alcanzar niveles similares a los de los grupos nativos.

En síntesis, dos conclusiones importantes se pueden extraer de la revisión hasta ahora

realizada: la primera de ellas es que la evaluación para niños eii con riesgo de fracaso en lectura
y escritura debería incluir las mismas medidas que son utilizadas para evaluar las dificultades de
aprendizaje en niños nativos. La segunda, que la exposición a una lengua que presenta una
ortografía más regular y predecible en cuanto a las reglas de cgf, como el árabe, el español y el
portugüés, puede tener efectos de transferencia positiva para el aprendizaje de una segunda
lengua en niños estudiantes de idioma inglés.