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CON-CIENCIA

SOCIAL
Número 16. Año 2012
CRÍTICA DE LA CRÍTICA

Coordinador del presente número:

Publicación Promovida Por :


FEDICARIA
fedicaria es una federación de personas y grupos interesados en la renovación pedagógica desde
perspectivas críticas. Se constituyó por iniciativa de los siguientes colectivos: Asklepios de Cantabria,
Aula Sete de Galicia, Clío de Canarias, Cronos de Salamanca, Gea-Clío de Valencia, Ínsula Barataria de
Aragón, IRES de Andalucía y Pagadi de Navarra. Actualmente los integrantes de la federación forman
diversas secciones territoriales de Fedicaria, representadas en el Consejo de Redacción de Con-Cien-
cia Social. Para contactar con Fedicaria pueden dirigirse a su página web: http://www.fedicaria.org

PRESENCIA DE LA REVISTA
OBRA EN EN
CATÁLOGOS,
CATÁLOGOS,
DIRECTORIOS
DIRECTORIOS
Y BASE
Y BASES
DE DATOS
DE DATOS

REBIUN. Red de Bibliotecas Universitarias.


DIALNET. Catálogo colectivo de la Universidad de la Rioja.
IEDCYT. Instituto de Estudios Documentales sobre Ciencia y Tecnología del CSIC
(Consejo Superior de Investigaciones Científicas).
AERES. Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur.
ERIH. European Reference Index for the Humanities
ÍNDICE

EDITORIAL
De giros, idas y vueltas. Las tradiciones críticas, los intelectuales
y el regreso de lo social ........................................................................................................... 7

I. TEMA DEL AÑO: CRÍTICA DE LA CRÍTICA ............................................................. 17


La sociología de Robert Castel: un diagnóstico de nuestro tiempo
Julia Varela ................................................................................................................................. 19
Senderos de la pedagogía crítica
Francisco Beltrán Llavador ........................................................................................................ 27
La evolución de la Teoría Crítica. Reflexiones y digresiones
sobre su vigencia para una educación crítica
Paz Gimeno Lorente ................................................................................................................... 37
Los viajes de ida y vuelta del pensamiento crítico económico
Miren Etxezarreta ...................................................................................................................... 57

II. PENSANDO SOBRE... LA OBRA DE JULIO ARÓSTEGUI .................................... 67


La pasión por la explicación histórica.
Trayectoria historiográfica de Julio Aróstegui
Juan Andrés Blanco ................................................................................................................... 69
Significado e implicaciones didácticas de la historia del presente
en la obra de Julio Aróstegui. Apuntes fedicarianos
Raimundo Cuesta, Juan Mainer y Julio Mateos ........................................................................ 85
Una conversación con Julio Aróstegui
Guillermo Castán y Honorio Cardoso ....................................................................................... 93
III. LECTURAS Y TEXTOS .................................................................................................. 105
Dentro y fuera de juego. Dos libros del Proyecto Nebraska
en la periferia del campo de la historia de la educación española
Raimundo Cuesta ....................................................................................................................... 107
“Una gran tristeza que no acaba nunca”. Algunas lecturas recientes
en torno a los movimientos de recuperación de la memoria en España
David Seiz Rodrigo .................................................................................................................... 119
Pensar el siglo XX. La sombra alargada del pasado
Carlos Gil Andrés ...................................................................................................................... 127
Análisis de la cultura de la transición española a la luz de los usos de Foucault
Vicente M. Pérez Guerrero ........................................................................................................ 135
Privatizando la educación: la comercialización de la educación
Enrique Javier Díez Gutiérrez ................................................................................................... 143
Crisis económica: visiones y lecturas
Agustín García Laso .................................................................................................................. 151
Reforma educativa en la post-dictadura chilena:
multitudes, mercado y protesta social
Fabián González Calderón ......................................................................................................... 159
La enseñanza de las ciencias sociales en Colombia
como objeto de investigación historiográfica
Orlando Silva Briceño ............................................................................................................... 169

OBITUARIOS ......................................................................................................................... 177


Reforma educativa en la post-dictadura
chilena: multitudes, mercado y protesta social

Fabián González Calderón


Santiago de Chile

pp. 159-167
Resumen
El modelo de mercado y las políticas neoliberales pronto cumplirán cuarenta años desde su
aplicación en Chile a partir de 1973. Aunque tales definiciones económicas y políticas fueron ins-
taladas como transformaciones estructurales en el contexto de una dictadura militar no sufrieron
variaciones sustanciales en el período post-dictatorial. De tal modo, la reforma educativa en Chile
ha consolidado procesos de segmentación y privatización empujando a la educación pública a una
profunda crisis que cruza lo material, lo simbólico, lo urgente y lo prospectivo. Junto con revisar
algunos de los efectos de estas reformas, este artículo propone una mirada a las movilizaciones
sociales que, desde la fragmentación y la dispersión, fueron conformando lentamente y con el paso
de los años una opinión multitudinaria contra la educación de mercado.
PalabRas clave : Política educativa; Movimientos sociales; Neoliberalismo.

abstRact
Education reform in post Chilean military dictatorship: Crowds, market economy
and social protest
The market model and Neoliberal policies soon will be forty years since their application in
Chile starting in 1973. Even though such economical and political definitions were settled down
as structural changes in the context of a military dictatorship they did not suffer essential varia-
tions during the post dictatorial period. So that, the education reform in Chile has consolidated
processes of segmentation and privatization, pushing the state of public education into a deeply
crisis, that crosses the material, symbolic, urgent and prospective. Together with going through
some of the effects of such reforms, this article proposes an inside look to the social movements
which, from the fragmentation and breaking up, were slowly and with the passing of time making
up a multitudinous opinion against the private education system.
KeywoRds : Education Policy; Social Movements; Neoliberalism.

Se arguye habitualmente que el sistema lable de la acumulación flexible extenderá


social y económico hegemónico en amplias sus tentáculos de costo, valor agregado y
regiones del planeta se caracteriza por su beneficio como una medusa luminiscente
desregulación. O, dicho de otro modo, por el en una danza submarina interminable. Ma-
desvanecimiento de ciertos marcos norma- ñana, como cada día, el mercado volverá a
tivos que coartaban el impulso libre de las recrearse, y hará lo mismo al día siguiente,
decisiones humanas. La hiper-liberalización convirtiendo en mercancía todo lo que sus
destrabaría mercados, consumos y cade- contagiosos filamentos impregnen. Se tra-
nas productivas; al mismo tiempo, acelera ta –como dijera Giroux (2002)- de un pre-
desusos, desecha prácticas y sobrecarga de meditado asalto sobre lo público, donde la
estímulos (Harvey 1998; Touraine, 2000). creciente preponderancia de una economía
Mañana, como cada día, el apetito incontro- libre de mercado y de una cultura corpora-

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tiva cambia todo lo que toca en un objeto tura orgánica y jurídica a su modelo educa-
de consumo. Así, la capacidad sistémica del tivo mediante un cuerpo legal de carácter
mercado para producir contingencias será constitucional. Desde los ’90, ya alejados del
inagotable, mas nuestra capacidad de vivir gobierno, la influencia de este tipo de polí-
en plenitud esos fenómenos sucumbe ante ticas se ha ejercido a través de sus centros
esa abrumadora inmediatez. La dimensión de estudio y del poder fáctico de los grupos
de la experiencia, de lo vivido, de lo apre- económicos y eclesiásticos vinculados a su
hendido será usada, apenas, como un epí- esfera de intereses. Ahora, nuevamente ins-
grafe, como señal gráfica de lo que fuimos, talada en la cabeza del poder ejecutivo, la
diseñada y recortada no por las “leyes de política educativa y social neoconservado-
la historia” sino por la mano invisible de la ra continúa desarrollando los mismos fines
oferta y la demanda. con los que nació hace casi cuarenta años:
Siendo aquel sistema socioeconómico el implementar lo que M. Apple denominó
dominante en Chile desde hace varias dé- una “modernización conservadora” (1997,
cadas, parece, pues, apropiado iniciar estos p. 180). Tras tales propósitos el pensamien-
planteamientos haciendo mención a las vin- to neoconservador y neoliberal ha promo-
culaciones entre el cambio educativo en di- vido, por años, el debilitamiento sostenido
cho país y las condiciones estructurales que del sistema escolar público interviniendo en
le sirven de soporte. Convengamos, de cual- flancos estratégicos de la realidad educati-
quier modo, que los “cambios” a los que ha va, a saber: controlando a los sujetos, par-
sido sometida la educación pública chilena ticularmente intimidando al profesorado a
en el período de post-dictadura (1990-2010) través de la feroz maquinaria del test y el
no han sido de ninguna manera de carácter estándar, provocando una creciente inesta-
radical, más bien siguen una tendencia de bilidad y precarización del trabajo docente;
continuidad con las políticas de la dictadu- fustigando financieramente a las escuelas
ra militar (Ruiz Schneider, 2010). Aun más, y liceos públicos hasta hacerlos desapare-
varias de estas políticas y los discursos ofi- cer o condenándolos a una sobrevivencia
ciales sobre la reforma que las acompañan inocua para luego ser enajenados y traspa-
significan y auguran la consolidación del sados a privados; edulcorando el discurso
modelo educativo neoliberal de mercado. del mercado, naturalizando en las escuelas
Revisaremos, en primer término, algunos relaciones de costo-beneficio, de rendimien-
efectos después de más de tres décadas de to-producto, de competencia; envolviendo
políticas neoliberales en Chile, y luego, en la a la comunidad en una tramposa fábula
parte final, ahondaremos en la coyuntura de de participación social de tono clientelar
2010-2011 relevando especialmente el rol de mediante la utilización de todo tipo de ar-
los movimientos estudiantiles en este nuevo tificios comunicacionales, despolitizando la
ciclo de la historia reciente del país. participación social de la familias identifi-
cándolas como consumidores; y, finalmente,
redefiniendo su proyecto político delineado
Restauración y política en un currículum prescriptivo, excluyente y
neoconservadora elitista, que en su obtuso tecnicismo revela
el peligro de un verdadero programa anti-
Las políticas neoconservadoras y neo- democrático.
liberales tienen en Chile ya una larga data. Los argumentos oficiales para justificar
Aunque varias de ellas comenzaron a im- las políticas educativas de la última década
plementarse sólo días después del golpe se desprenden habitualmente de las “reco-
de Estado de 1973, su consolidación y arti- mendaciones” y sugerencias que realizan
culación como políticas de Estado ocurre a organismos como la OCDE. De un modo
partir de 1979-1980. Antes de traspasar el similar se han usado los arquetipos de
poder a una coalición de centro-izquierda, Singapur o Finlandia, para ejemplificar el
la dictadura cívico-militar que gobernó por “paraíso educativo” al que conducirían las
diecisiete años se preocupó de darle estruc- profecías en boga. Como corolario del sesgo

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técnico y tosco que fundamenta varias de las ¿Qué razones se han dado para otorgar
medidas más recientes en el sistema escolar inmunidad a un tipo de enseñanza –circuns-
se esgrimen los resultados de aprendizaje crita a un par de disciplinas escolares– y
expresados en el Sistema de Medición de desatender el aprendizaje de niños(as) y jó-
la Calidad de la Educación (SIMCE). Des- venes en tanto proceso integrador y multidi-
de ese prisma, las reformas han optado por mensional que, como tal, no conoce fronte-
resolver estadísticamente el desajuste de las ras y discurre libre pese al tributo cognitivo
cifras nacionales en relación a las de los paí- que se recauda desde las escuelas? Según M.
ses desarrollados imponiendo un conjunto W. Apple (1997, p. 179) detrás del empeño
de políticas al estilo Kuala Lumpur y pen- en los estándares y en pruebas más rigu-
sadas desde París (OCDE, 2004) sin debate rosas, o en una relación más estrecha entre
ciudadano, sin profesorado y sin sentido educación y economía, está el miedo a ser
educativo. desplazado en la competencia por los mer-
cados internacionales.
De este modo, esgrimiendo un discurso
Estandarización y currículum monolítico y majadero los tecnócratas neoli-
berales se han aferrado, especialmente en los
El desequilibrio político que implica últimos años, a la tesis que propone que dis-
pensar sólo en los estándares tuvo su mo- ciplinas como lenguaje y matemática son la
mento célebre durante el primer año del “base” del conocimiento (Popkewitz, 1994).
gobierno de derecha. En la ocasión, Joa- Desde nuestra perspectiva un par de disci-
quín Lavín a la sazón Ministro de Educa- plinas socialmente inventadas no pueden ser
ción decidió realizar modificaciones al Plan el exclusivo soporte del conocimiento, me-
de Estudio en siete niveles del sistema es- nos aun en tiempos de incertidumbre y des-
colar instalando la idea de que estábamos protección (Castel, 2010). Necesitamos más
en presencia del mayor cambio al currícu- que un sabio algoritmo para resolver la des-
lum escolar en veinte años. Como dijera M. igualdad y la pobreza, y mucho más que un
Apple la política conservadora aparenta ser atrayente listado de literatura escolar para
la política del cambio, así por lo menos se imaginarnos y desear otro futuro. Tal vez a
presentó a comienzos de 2010 de la mano la clase política chilena le baste y le alcance,
del ministro Lavín. pero nuestra experiencia nos indica que ni los
Desde esta lógica de “cambio”, las au- niños ni los jóvenes de este país tienen una
toridades chilenas de educación concluyen base cognitiva tan disminuida. Aun más, en
y deducen, falsamente, que un aumento relación a la relación entre educación pública
en las horas lectivas de algunas disciplinas y estándares concordamos con los juicios que
escolares como lenguaje y matemática, y la a este respecto propusiera H. Giroux:
consecuente disminución en otras discipli-
nas como las artísticas o históricas 1, redun- “Las escuelas públicas no necesitan currículum ni
daría en mejoras sustanciales en los resul- exámenes estandarizados. Por el contrario, necesitan
tados educativos. Todo esto sin mencionar, formas curriculares justas de enseñanza que sean in-
por cierto, que las escuelas “exitosas” en clusivas, cuidadosas, respetuosas y económicamente
igualitarias, y cuya intención, en parte, sea socavar
las pruebas estandarizadas –citadas fre-
aquellos represivos modos de educación que producen
cuentemente como ejemplo–, son también jerarquías sociales y legitiman desigualdad, mientras
conocidas por sus pedagogías basadas en que, simultáneamente, les otorgan el conocimiento y
rutinas disciplinantes, mecanización y en- las habilidades necesarias para llegar a ser actores crí-
trenamiento. (2002, p. 32).
ticos bien asesorados y agentes sociales”

1 La disminución de horas en historia y ciencias sociales finalmente no se llevó a efecto pero generó a finales
de 2010 las primeras escaramuzas entre el movimiento social (fundamentalmente estudiantes universita-
rios, académicos y profesorado) y el recién asumido gobierno de derecha.

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En una línea similar Andy Hargreaves los desechos neoliberales.


ha señalado que “la estandarización, restrin- Como contrapartida y en contradicción
ge la profesionalidad de los docentes y soca- al discurso castigador hacia el profesorado,
va la autonomía (…) alimenta la exclusión, la política neoliberal ha recurrido perma-
porque no es posible que todos los alumnos nentemente a categorías como “autonomía
alcancen los estándares” (2007, p. 65). Sos- escolar” para acentuar el carácter “revolu-
tiene, además, que el camino de la estanda- cionario” de sus propuestas. Así fue a fines
rización “significa uniformidad en el currí- de los ’90 y así también sería en 2010. Sin
culum, un currículum enfocado no en crear embargo, la autonomía parece un concep-
conocimiento, sino centrado en contenidos to vacío en las actuales circunstancias. La
que puedan ser reproducidos y que en la autonomía pudiera expresarse vivamente,
práctica se concreta en la administración de por ejemplo, en los proyectos educativos
muchas y toscas pruebas de evaluación so- de cada comunidad. Pero esa autonomía
bre matemática y lengua básicas” (ibídem). requiere espacios, brechas, ventanas posi-
bles, y eso resulta inviable con un currícu-
lum nacional invasivo que predefine lo que
El profesorado y la reforma cada escuela debe enseñar. Las posibilida-
des que ofrecía la Jornada Escolar Completa
Según se ha señalado (Bolívar, 2005) (Cox, 2003) eran bastante interesantes para
existe la errada creencia de que el mero es- impulsar definiciones que fueran decisión
tablecimiento de metas, apoyado de una democrática de cada institución; ahora, sin
batería de pruebas y estrategias estadísti- espacio de autonomía se empobrecen los
cas, respaldada por una serie de incentivos proyectos educativos locales y, finalmente,
financieros y pagos de acuerdo a resultados, quien más autonomía consigue (con este
inevitablemente elevarían los resultados de tipo de diseños corporativos o gerenciales)
las escuelas. El fracaso de estas iniciativas es el sostenedor o propietario de la escue-
de reforma puede ser explicado –al decir de la. Entonces ¿de qué tipo de autonomía nos
Ivor Goodson (citado en Bolívar, 2005)- por habla la política educativa? ¿Por qué se ha
no tener en cuenta la dimensión personal negado sistemáticamente al profesorado la
del cambio educativo, es decir, por no hacer posibilidad de gestionar autónomamente el
partícipe al profesorado de las transforma- currículum de cada escuela?
ciones que se impulsan. Es probable que las estrategias de control
El debate chileno sobre este punto pue- y regulación del conocimiento sobre la re-
de llegar a ser escabroso. Si escucháramos forma operen con este nivel de contradiccio-
el discurso público que se levanta sobre el nes. Al menos sobre el profesorado chileno
profesorado, o más bien contra el profeso- han tenido efecto. Frente a la fragmentación
rado, habría que discutir profundamente si que impone el mercado no ha sido posible
ese “sentido común” usado para hacer polí- la conformación de un frente social lidera-
tica pública tiene asidero o no. A nuestro jui- do por el profesorado con planteamientos
cio, tal vez de un modo algo simplista se ha sólidos de cambio. Aunque durante todo
configurado el mito de la mala calidad de el período de post-dictadura los profesores
nuestro profesorado ¿se trata de una verdad chilenos organizados han mantenido la aler-
a medias o es parte del exceso figurativo ta sobre el violento fenómeno social neoli-
del discurso público oficial? Tal vez, como beral, terminan generalmente abatidos por
nunca en el pasado, los profesores están bajo una ingeniería política y moral cuya princi-
asedio en todo el mundo (Giroux, 2002). Lo pal convicción es el culto al resultado y la
cierto es que la política educativa chilena valoración por la eficacia administrativa y
parece tener la solución: los buenos ascien- presupuestaria.
den, los malos desaparecen; los virtuosos se La lucha contra la estandarización, con-
quedan, los defectuosos se van; con los me- tra un currículum nacional homogeneizante
jores se pontifica, con los miserables se hace o contra la privatización y precarización de
caridad. Las manzanas podridas al tacho de la educación pública no lograban la articula-

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l ecturas y textos

ción de actores o la conformación de un blo- social y juvenil los largos años de funcio-
que ciudadano con demandas comunes. La namiento impune del modelo heredado de
fragmentación de intereses: universitarios, la dictadura. La globalización, a la cual se
secundarios, del mismo profesorado, volvía ensamblaba Chile como “país emergente”,
a vencer. Sin embargo, un chispazo social activará en la multitud y en los distintos
permanecía latente y, tras el acceso de la actores sociales miles de “pequeñas voces”
derecha al gobierno, ese destello se transfor- que pujan por ser entendidas o impuestas,
maría prontamente en llamarada. La “causa allí se trazarán los futuros escenarios donde
justa” encontró su nombre apropiado: poner nuevas luchas se anidarán (Cuevas, 2002).
fin a la educación de mercado. Sus protago- Así, en 2001, la recién fundada Asamblea
nistas fundamentales: la juventud chilena. Coordinadora de Estudiantes Secundarios
(ACES) conseguía la reaparición organiza-
da de la juventud de enseñanza media. Era
Los jóvenes chilenos y la protesta el comienzo de un nuevo ciclo. Las alzas al
social precio de la tarifa escolar y el manejo mer-
cantil de estos derechos, adquiridos por el
Sostendremos, para comenzar, que la movimiento estudiantil en sucesivas e histó-
protesta social y la demanda ciudadana por ricas luchas, motivaron una movilización de
transformaciones estructurales al modelo cuya consistencia no se tenía registro desde
chileno no se restringe en modo alguno al 1990 (Astorga, 2001). Este movimiento de
movimiento multitudinario que fuera por- estudiantes pese a no alcanzar los niveles
tada de los principales medios de comuni- de organización, masividad y maduración
cación a nivel mundial durante 2011. Más de futuras movilizaciones, tuvo como resul-
bien, dicho movimiento se enlaza y enreda tado la activación de importantes sectores
su trama con un largo proceso de rearticu- estudiantiles. Fundamentalmente, se centró
lación y de aprendizaje político de las orga- en la demanda de mejora de las condiciones
nizaciones sociales y los discursos de resis- del transporte público para estudiantes y
tencia durante la década de los ’90 y 2000. prontamente adquiriría el apelativo de “el
De algún modo, la transición chilena –y sus mochilazo” (González, 2009). En 2006 un
políticas del consenso–, configurada bajo las nuevo movimiento de estudiantes secunda-
sombras protectoras de una “democracia rios irrumpirá en la escena pública tomando
de los acuerdos”, había instalado un laten- el relevo de las diversas formas asociativas
te miedo al conflicto, particularmente a los que desarrolló el movimiento estudiantil
conflictos pasados, que consiguió anestesiar secundario durante los años 1999 y 2000. El
a gran parte de la sociedad civil que cayó propio análisis del Ministerio de Educación
rápidamente, y sin remedio aparente, en el chileno consideró que las manifestaciones
pasmo y el embobamiento de las vitrinas estudiantiles de 2006 “instalaron la urgencia
neoliberales (Lechner, 2006; Salazar & Val- social de cambiar las normas que, desde el
derrama, 2000). Gobierno Militar, regulaban al sistema edu-
Con todo –y a partir del “potente silen- cativo” (Mineduc, 2010, p. 12).
cio de los ’90” (Salazar & Pinto, 2002)-, des- La denominada “Revolución Pingüina”
de hace unos diez años que los movimientos abrirá las puertas para una importante mo-
estudiantiles, especialmente secundarios, dificación en el ordenamiento legal del sis-
venían expresando sistemáticamente su re- tema educativo chileno hasta ese momento
chazo a los procesos de privatización y seg- intocado, específicamente en lo referido a la
mentación de la educación chilena. Varios derogación de la Ley Orgánica Constitucio-
de esos movimientos –en 2001, en 2006 el nal de Educación (L.O.C.E.) y la discusión
más significativo conocido como “Revolu- de una nueva Ley General de Educación
ción Pingüina”, 2008 y recientemente 2011- (L.G.E.). El mismo año de la muerte del ex-
fueron anunciando con distintas intensida- dictador Augusto Pinochet los estudiantes
des la acumulación de inconformidades y el chilenos junto a otros actores sociales pon-
desfase que habían provocado en el mundo drán en serios aprietos al gobierno concerta-

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cionista de M. Bachelet, que se verá obliga- tal suerte, si los ciudadanos no fueron escu-
do a girar impensadamente su agenda para chados por las autoridades políticas en 2001,
incorporar sentidas demandas ciudadanas. 2006 o 2010 no debía sorprender a nadie.
Ahora con más intensidad que en 2001 y Menos aún en una sociedad como la chilena
con un nivel de articulación nacional que que suele escucharse poco, que habla baji-
sorprendió a todo el espectro de la sociedad, to, que frunce el seño de vez en cuando, que
el movimiento de estudiantes secundarios arruga la nariz por casi todo, y que además
de 2006 adquirió características inéditas parecía acostumbrada al delirante modo de
para el período de post-dictadura. Pese a la vida de consumidor de liquidaciones, o de
forma en que este movimiento es cooptado cliente de mall cómodamente abrazado a la
por celosos ardides de la clase política, y al ilusión-fetiche del crédito y el dinero plásti-
desgaste propio de varios meses de movili- co. Pues bien, este Frankestein social que es
zación y exposición pública, el descontento el Chile Bicentenario, finalmente, fue creado
estudiantil volverá en 2008 a las primeras en nuestras narices y por lo pronto ninguna
planas instalando simbólicamente un puen- horda, columna o batallón de insatisfechos
te entre los esfuerzos de transformación que vino furioso a incendiar el laboratorio (o al
se venían configurando desde comienzos menos, no lo consiguieron).
del nuevo siglo y aquellos que sacudirían a
todo el país durante 2011.
A lo largo de más de veinte años miles de Encrucijadas históricas
cartas, manifiestos, marchas, declaraciones
públicas han intentado enrostrarle a las dis- El poeta Pablo Neruda escribió alguna
tintas autoridades de educación lo inapro- vez un pequeño libro que en forma póstu-
piado, lo desafortunado y lo injusto de cier- ma sería conocido como Libro de las pregun-
tas políticas en este campo. La mayoría de la tas donde, efectivamente, cual niño perplejo
ocasiones la respuesta ha sido nula. Se les ha frente al mundo se interroga por todo y busca
interpelado desde los medios de comunica- explicaciones donde nadie jamás pensó que
ción, desde el mundo académico, desde las hubiese alguna. Dos de estas preguntas de
asambleas de estudiantes y trabajadores de niño-poeta resultan extraordinariamente úti-
la educación, desde el colegio de profesores, les para pensar la dimensión histórica de los
desde el mundo político (de gobierno y de movimientos sociales que en Chile durante
oposición). Como política de larga duración 2011 sorprendieron hasta a los esperanzados
los diferentes ministerios de educación han más entusiastas: “¿En qué ventana me quedé
permanecido imperturbables en su avance mirando el tiempo sepultado?” –pregunta el
hacia la privatización de la educación y el poeta- “¿O lo que miro desde lejos es lo que
retiro del Estado de la esfera educativa. Se no he vivido aún?” (Neruda, 2005).
percibe un ciego empecinamiento por ele- Durante muchos años –veinte quizás, o
var los estándares a cualquier precio. Des- tal vez más–, el tiempo vivido por la socie-
graciadamente todo apunta a que la herida dad chilena jugó a mirar desde lejos lo pa-
que desangra a la educación pública desde sado, casi sin hacer mención a ese tiempo. El
hace décadas la vuelve feble, presa fácil del tiempo sepultado era un tiempo de derrota
apetito privatizador y enajenante. Los dien- política, de fracaso, de sueño asesinado, de
tes afilados de la derecha ya están sobre las esperanza marchita, de conflicto. Mirába-
escuelas, liceos y universidades públicas y mos el tiempo sepultado con ojos de viejo,
no precisamente para ensanchar las bases con lágrimas añosas que no permitían que
del conocimiento social. otros (más jóvenes) se miraran en nuestros
En suma, fueron principalmente senti- ojos. Buscamos una ventana cómoda para
mientos de decepción, frustración y cuotas observar cómo se apagaba la última llama
no menores de rabia lo que acompañó por de aquel pasado que ya no será más, y elegi-
varios años al movimiento social secundario mos un cristal bifásico que pusiera un marco
y universitario, y lo propio ocurría con los de flores y colores vivos si se quería mirar
sectores más críticos de la sociedad civil. De lo que hicimos bien en aquel tiempo, y un

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l ecturas y textos

marco desenfocado y con sombras si se pre- el empresario Sebastián Piñera, como pre-
tendía dar una ojeada a aquello que preferi- sidente de la República. Como apuntamos
mos sepultar. Neruda no se equivoca, tiene más arriba, Ricardo Lagos se refería al “fin
sentido su pregunta de niño: ¿Desde qué lu- de un ciclo”, juicio que será coincidente con
gar hemos mirado el tiempo vivido? ¿Desde el discurso del propio presidente Piñera du-
qué ventana hemos mirado la trayectoria rante sus primeros meses de gobierno. Se-
rebelde y la resistencia cívica de los jóvenes guramente sin sospechar sobre los alcances
chilenos durante los últimos veinte años? que pudieran tener sus palabras, al comen-
¿O es que acaso queremos que nuestros jó- zar su mandato el actual presidente de Chile
venes vengan con flores, desconsolados, al declaró ante el país y el congreso nacional lo
cementerio de nuestras utopías? Cuando que sigue:
miles de personas anónimas, madres y pa-
“El futuro está golpeando nuestras puertas y ese fu-
dres, abuelos, vecinos, maestras, docen- turo es generoso con los que lo abrazan e indiferente
tes universitarios, oficinistas, vendedores, con los que lo dejan pasar. El tiempo es ahora. Esta es
empleados, conductores de transporte pú- una encrucijada histórica y ética. Levantemos la vista
blico, niños, niñas, artistas, cuando todos para ver qué hay más allá del horizonte, desplacemos
ellos cambiaron sus trayectorias cotidianas los límites de lo posible y abracemos ahora la aventura
y se sumaron al paso callejero que recorrió del futuro, que es la aventura de la libertad, el progre-
(Mensaje presidencial, 21 de
so, la justicia y la paz”
calles, plazas y avenidas en Santiago y en
mayo 2010).
las más importantes ciudades de Chile du-
rante 2011, parte importante de la sociedad El anuncio grandilocuente del Presi-
chilena se dio cuenta que aquello que no se dente de la República claramente tuvo re-
ha vivido aún, el futuro, un futuro distinto percusiones. Pese a que la dirección en que
a este presente, está menos lejos de lo que apuntaban sus dichos era completamente
se pensaba. Muchos pensamos que todo lo contraria al trazado que bosquejaba silen-
que mirábamos con distancia, nuestro tiem- ciosamente el movimiento social universi-
po sepultado, corresponde a lo que no hemos tario y secundario, sus expresivos mensajes
vivido aún, y parte importante de ese tiempo y su excedida locuacidad instala imágenes
desvelado revivido por la juventud chilena se que, de uno u otro modo, también estaban
refleja de modo más nítido luego de las mo- en la conciencia ciudadana: “el tiempo de
vilizaciones de 2011. ahora”; “desplacemos los límites de lo po-
En una reciente columna de opinión 2 el sible”; “abracemos la aventura del futuro”.
ex Presidente de la República Ricardo Lagos Por lo ocurrido, no sólo estos altos dignata-
señalaba que detrás de las protestas en Chi- rios (R. Lagos y S. Piñera) vieron el fin de un
le “hay un sentimiento social que demanda ciclo y el comienzo de otro, la sociedad en su
bienes públicos mayores al Estado (…) estas conjunto –seguramente más lúcida que sus
protestas indican el fin de un ciclo político gobernantes- no sólo vio cómo se cerraba
que se inició en 1990 al restablecer la demo- una manera de relacionarse con el pasado,
cracia y que culminó con la alternancia en el el presente y el futuro, sino que también de-
poder, al elegirse un gobierno de derecha” cidió abrazarse a esa posibilidad.
(Lagos, 2012, p. 36). El ex Presidente Ricardo Lagos se referi-
Pues bien, si consideramos el contexto rá a esta ciudadanía, aquella que sale a las
de rearticulación y consolidación de deman- calles a reivindicar sus derechos, como sím-
das e insatisfacciones sociales surgidas en bolo de una sociedad distinta a la que reco-
torno al sistema educativo chileno durante bró la democracia en 1990, “con más visión
veinte años resulta no menor mirar lo suce- del mundo y más empoderada (…) para exi-
dido en la coyuntura 2010 a propósito de la gir mayor participación en los asuntos pú-
elección del entonces candidato de derecha, blicos. Una ciudadanía que exige cambios y

2 Ricardo Lagos: “Chile y las protestas estudiantiles”.La Tercera, Martes 5 de junio de 2012, p. 36.

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c on -c iencia social

rechaza lo que trajo la marea neoliberal, con pativa y con un profundo sentido histórico
desregulaciones y desprotección frente a los que ha permitido visibilizar los ámbitos y
abusos de los más poderosos”. Es pues una las formas con que la “mano invisible del
sociedad que ha aprendido de sus errores, mercado” ha intentado estrangular a la so-
que ha adquirido la madurez cívica para re- ciedad chilena. En un papel emborronado,
chazar los artificios del libre mercado. rasgado y humedecido por los efectos de la
represión policial; escrito en las asambleas
de los liceos públicos tomados por los estu-
Su proyecto educativo no es el diantes; o en las afueras, luego de que fueran
nuestro expulsados por orden de ministros, alcaldes
y sostenedores; con apuntes de lo vivido en
Ni las escuelas privadas de elite, ni las los años ’90, en 2001 y 2006; a partir de 2011
recomendaciones de la OCDE, y ningún comienza a bosquejarse un proyecto social
estándar homogenizante debieran consti- por una nueva educación, un proyecto que
tuir referente si pensamos en una escuela apuesta infiltrarse a través de las porosida-
verdaderamente democrática y con mejores des de la educación pública para recuperar-
aprendizajes. La construcción de una so- la para sus comunidades.
ciedad que lea de un modo más inteligente
sus problemas y sus desafíos no se consigue
fatigando a los estudiantes con ensayos de
ítems que garanticen resultados, sino más RFERENCIAS
bien construyendo una nueva relación entre
quienes aprenden y quienes enseñan en un APPLE, M.W. (1997). Política educativa y progra-
espacio escolar resignificado. Esto implica ma conservador en Estados Unidos.Revista de
una impugnación absoluta de las políticas educación, 313, 179-198.
educativas al uso y un posicionamiento ra- APPLE, M. W. (2001). ¿Podemos luchar contra
dical a favor de escuelas públicas con deli- el neoliberalismo y neoconservadurismo en
beración y participación real de sus actores educación? Docencia, 13, 4-10.
tanto en la definición de sus currículum ASTORGA, L. (2001). Jóvenes y educación. Peda-
como en su vida democrática interna. gogía Crítica, 1, 10-15.
La masa alborotada y transparente que BOLÍVAR, A. (2005). Las historias de vida del
marchó durante meses por el centro de San- profesorado: posibilidades y peligros. Con-
tiago, que pintó letreros, que levantó decla- Ciencia Social, 9, 59-69.
raciones, que organizó mítines y reuniones CASTEL, R. (2010). El ascenso de las incertidumbres.
en universidades, sindicatos, colegios y Trabajo, protecciones, estatuto del individuo. Bue-
plazas del país aspira, sin duda, a que se nos Aires: Fondo de Cultura Económica.
resuelvan los grandes problemas que opri- COX, C. (2003). Políticas educacionales en el cambio
men el avance de la educación chilena. La de siglo. La reforma del sistema escolar de Chile.
gran reforma educativa que el país reclama Santiago: Universitaria.
CUEVAS, M. (2002). Los invasores. Los jóvenes,
no puede basarse únicamente en criterios
la violencia y la globalización. Pedagogía Crí-
materiales (bonos, premios, aumentos), tal
tica, 3, 18-19.
opción sólo demuestra una tremenda pobre-
GIROUX, H. (2002). Educando para el futuro:
za intelectual de la clase política en el poder. rompiendo la influencia del neoliberalismo.
Hace falta mucho más que un tentador Revista de Educación , número extraordinario,
fondo fiscal para producir un giro en las 25-37.
prácticas, en la relación pedagógica y en las GONZÁLEZ, J. (2009). Ciudadanía juvenil en el
culturas institucionales. Será preciso blandir Chile post-dictadura. El movimiento secun-
principios fundamentales, trazar desafíos dario del año 2006 y las organizaciones de
comunes, proyectos para mañana. Los prin- auto-educación popular en Santiago de Chile.
cipales aprendizajes de las movilizaciones En Redondo, J. & Muñoz, L. (Edit). Juventud y
de 2011 se construyen en torno a la posibili- Enseñanza Media en Chile del Bicentenario. Ante-
dad de una discusión social amplia, partici- cedentes de la revolución pingüina, pp. 394-438.

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l ecturas y textos

HARGREAVES, A. (2007). El cambio educativo: POPKEWITZ, Th. S. (1994). Política, conocimien-


entre la inseguridad y la comunidad. Propues- to y poder: algunas cuestiones para el estudio
ta educativa, 27, 63- 69. de las reformas educativas. Revista de Educa-
HARVEY, D. (1998). La condición de la posmoder- ción, 305, 103-137.
nidad. Investigación sobre los orígenes del cambio POPKEWITZ, Th. S. (2000). Sociología política de
cultural. Buenos Aires: Amorrortu. las reformas educativas. Madrid: Morata.
LECHNER, N. (2006). Obras escogidas . Tomo I. RUIZ SCHNEIDER, C. (2010). De la República al
Santiago: Lom. mercado. Ideas educacionales y política en Chile .
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2010). Cuenta Santiago: Lom.
Pública 2006-2010. Calidad para todos.Santiago: SALAZAR, M. & VALDERRAMA, M. (2000).Diá-
Mineduc logos en transición. Política y subjetividad en el
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educación. Chile. Santiago: Ministerio de Edu- SALAZAR, G. & PINTO, J. (2002). Historia con-
cación. temporánea de Chile V. Niñez y juventud. San-
OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN tiago: Lom.
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cambio de siglo: políticas resultados y desafíos. Iguales y diferentes. México: Fondo de Cultura
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