EL APRENDIZAJE HUMANO COMO ACTIVIDAD CULTURAL

Hemos visto que desde el punto de vista del aprendizaje humano, lo que identifica al homo
discens como especie cognitiva es la inequívoca capacidad de explicitar nuestras
representaciones, tal vez porque buena parte de esas funciones cognitivas explícitas dependen
de la zona cultural de desarrollo próximo, es decir, de cómo la organización social o cultural
genera nuevas posibilidades para el desarrollo de esas funciones cognitivas. De hecho, en
general los monos en culturizados suelen mostrar funciones explícitas más evolucionadas o
más complejas. Si eso es así en el caso de los monos, con mayor motivo lo será en el de los
aprendices humanos. Hay tres rasgos presentes en todas las culturas humanas que las
diferencian de cualquier forma de organización social en otros animales:

Acumulación Cultural

Las sociedades humanas son las únicas en las que sus miembros siempre aprenden
aprovechando la herencia cultural de sus antecesores. Nuestras formas de aprender no

solo han cambiado con esa acumulación cultural, sino que esta transformación de las funciones
cognitivas vendrá en buena medida restringida por la propia naturaleza de los dispositivos
culturales mediante los que las representaciones compartidas se convierten en conocimiento,
es decir, se explicitan.

Construcción De Sistemas Culturales De Representación.

La mente humana ha hecho posible el desarrollo de sistemas culturales de representación

cada vez más potentes, más permanentes y que permiten una distribución del
conocimiento más eficaz. A su vez, la incorporación de la cultura y de los sistemas
culturales de representación ha promovido la evolución de la mente con la adquisición
de competencias cognitivas nuevas. Dado que las mentes no fosilizan, si podemos reconstruir
nuestro pasado reciente como especie es en parte gracias a los vestigios, a las huellas
materiales, que ha ido dejando la producción cultural humana. Pero la huella más profunda
es la que ha producido la incorporación de los sistemas culturales de representación
(escritura, número, tiempo, música, etc.) a nuestra mente, a nuestras funciones cognitivas, de
forma que los cambios en las tecnologías del conocimiento han generado nuevas formas de
pensar y aprender en el mundo. Un ejemplo a favor de que la cultura modifica la mente es que
los primates “enculturizados” adquieren capacidades cognitivas (uso de herramientas,
representación y comunicación simbólicas) no presentes en sus congéneres desarrollados en
su hábitat natural.

Organización Social Del Aprendizaje.

Somos la única especie con una organización social del aprendizaje, basada en instituciones
sociales que se ocupan de asegurar la enculturación de los nuevos de los nuevos miembros
del grupo. Parece que los humanos somos los únicos que inequívocamente enseñamos de
forma intencional. En otras especies, los miembros más jóvenes imitan a los más expertos,
pero solo en la nuestra hay pruebas inequívocas de enseñanza, es decir, de que los adultos
realicen acciones cuyo fin sea modificar las representaciones de otros miembros de su especie.
Esto se debe, posiblemente, a que enseñar requiere disponer de una teoría de la mente
plenamente eficaz, ya que hay que creer que el otro no sabe o no conoce algo para proponerse
enseñarlo. En suma, el aprendizaje humano, a diferencia del de otras especies, no puede
entenderse fuera de ese marco de acumulación cultural mediada por sistemas externos de
representación y organizada socialmente, de modo más formal o informal, a través de
diferentes espacios de socialización o enseñanza.

La Construcción Mutua De Mente Y Cultura

Según el modelo de Merlin Donald, la evolución de la mente humana ha hecho posible el

desarrollo y distribución social de sistemas culturales de representación cada vez más
potentes, que no solo han hecho más fluida y eficaz la distribución o diseminación cultural de
los nuevos conocimientos generados en cada sociedad, sino que, a su vez, han permitido
nuevos desarrollos de esa mente, al reconstruir su propio funcionamiento mediante nuevos
sistemas de memoria y representación mental. Como consecuencia de ello, Donald identifica 4
tipos de mente.

La Mente Episódica

Los primeros homínidos (6 millones de años), al igual que los chimpancés actuales, se
caracterizaban por disponer de una mente episódica especializada en detectar mediante
procesos de aprendizaje asociativo covariaciones entre sucesos y acciones en el ambiente que
darían lugar a representaciones implícitas bajo las restricciones impuestas por las propias
estructuras somatosensoriales. Por tanto, la mente episódica no puede manipular o transformar
sus propias representaciones de los sucesos, sino que es esclava de los estímulos físicamente
presentes; vive todas sus representaciones on line, sin posibilidad de representar el pasado o
el futuro. La mente episódica, por tanto, es muy eficaz en entornos restringidos o estables, pero
resulta muy difícil de flexibilizar ante demandas ambientales nuevas.

La Mente Mimética

Esa flexibilización de las representaciones la alcanzó por primera vez el homo erectus hace
unos 2 millones de años gracias a la mímesis. Las representaciones ya no solo están
encarnadas en el cuerpo sino también a través de él, de forma que ya no se representa el
mundo en el cuerpo sino con el cuerpo. Las acciones corporales pasan a actuar como un
sistema de representación más flexible y adaptado a los cambios ambientales. La expresión
emocional y la comunicación social obtenida gracias a la mímesis se sustenta en un
mecanismo de suspensión representacional, por el que los patrones de acción inicialmente
realizados hacia un objeto, al activarse en ausencia de ese objeto ya no se completan, sino
que se suspenden sin que llegue a completarse plenamente la acción. De esta forma,
se convierte en una elipsis, una acción simulada o incompleta que sin embargo contiene aún la
esencia de esa acción y permite comunicar a los demás el estado emocional subyacente a la
misma. Esta orientación fuertemente social de la mente mimética favorecería además un
aprendizaje por imitación dirigido sobre todo a la reproducción de las acciones, que permitió el
desarrollo de una tecnología primitiva. Pero aun así, aunque las representaciones miméticas
permitan ya externalizar las emociones y estados mentales a través de acciones corporales
suspendidas, están aún muy ligadas al contexto inmediato, y resultan aún muy difíciles de
modificar o desligar de las restricciones presentes.

La Mente Mítica

El tercer momento en la evolución cultural llegaría con el dominio de un nuevo y decisivo

sistema de comunicación y representación: el lenguaje simbólico, que haría posible la
formación de la mente mítica o simbólica. La mímesis precedería a la función simbólica, al
lenguaje como tal, con lo que el lenguaje no sería el origen de las representaciones
explícitas, pero sí el motor de su multiplicación y ubicuidad en todas esas
manifestaciones culturales. Cuando apareció el homo sapiens hace 100 mil años, el
lenguaje dio lugar a una nueva forma de representar el mundo: la mente mítica, cuyo
soporte esencial son las narraciones. El motor del desarrollo del lenguaje es su capacidad
de representar simbólicamente los episodios que antes solo podían ser representados a través
de la mímesis. Los nuevos sistemas representacionales (narraciones e historias), culturalmente
generados, logran así reformatear la mente, reconstruir sus propias funciones mentales.
El lenguaje se convierte así en un código privilegiado no solo para referirse a los
objetos presentes, sino también para representar sucesos no presentes; en definitiva
para superar o trascender las restricciones que nos imponen nuestras representaciones
encarnadas. Otra de las posibilidades representacionales del lenguaje es que no solo permite
explicitar los objetos de los que hablamos, sino las actitudes o perspectivas que
mantenemos con respecto a ellos. De hecho, según Tomasello (1999), la propiedad
esencial del lenguaje sería la de constituir un sistema de representación de perspectivas,
que genera nuevas posibilidades cognitivas. Pero, con toda su potencia y su posibilidad de
suspender el mundo presente e imaginar otros mundos posibles, las representaciones
lingüísticas siguen estando aún atrapadas en el presente en la medida en que no dejan
huellas permanentes. La cultura oral, en cuanto conocimiento acumulado, es algo que hay
que conservar, que reproducir, no algo que pueda ser repensado en cada generación.

La Mente Teórica

Para encontrar el conocimiento como diálogo, como objeto de discusión, de reflexión y de

transformación, hay que disponer de sistemas externos de representación. Debemos
esperar hasta el año 3000 a.C. para encontrar los primeros vestigios históricos en la
civilización sumeria de este tipo de actividades socialmente organizadas, en la que nació el
primer sistema de escritura conocido. La cultura material no es ya solo una memoria externa
del mundo, sino una nueva forma de pensarlo y representarlo. Con ella las representaciones se
externalizan plenamente y se convierten físicamente en objetos de representación, y por
tanto en metarrepresentaciones, en verdadero conocimiento, que puede ser acumulado o
conservado con independencia de la fragilidad de nuestra memoria. La invención de estos
nuevos códigos hará posible una nueva forma de conocer que se sustentará en el desarrollo de
una mente teórica, inseparable de esos sistemas de representación o notación externa.

La Transformación De La Mente Mediante Los Sistemas Externos De Representación

Hemos visto que la construcción mutua de mente y cultura es un proceso recursivo en el que
las nuevas funciones cognitivas, y con ellas las nuevas formas de aprender, se alcanzan por la
interiorización de sistemas culturales de representación y comunicación (gesto, palabras,
notaciones externas) que a su vez son posibles gracias a esas nuevas funciones
cognitivas. También hemos visto los niveles de complejidad creciente postulados por
Donald (1991) responden claramente a la lógica de una jerarquía estratificada: los nuevos
sistemas representacionales y las funciones cognitivas vinculadas a ellos no solo se apoyanen
las restricciones impuestas por los anteriores, sinoque además no los sustituyen, los integran
jerárquicamente de modo que el acceso a los formatos representacionales más recientes no
elimina la funcionalidad de los anteriores. Es decir, los nuevos sistemas serían una
reconstrucción de los anteriores, ya que se basarían en ellos para generar nuevas
formas de representar. Por ejemplo, las representaciones miméticas requieren
necesariamente la existencia de representaciones episódicas previas (secuencias de
acciones, emociones, etc.), dando lugar a nuevas formas de representar.

Naturaleza De Los Sistemas Externos De Representación

Tradicionalmente la psicología cognitiva ha considerado las representaciones externas
simplemente como una manifestación observable de los propios procesos y
representacionales internos. Sin embargo, las representaciones externas tienen una entidad
cognitiva y cultural en sí mismas: tienen su propia lógica y dinámica representacional e influyen
en la propia configuración de esas representaciones internas. Un rasgo esencial de las
representaciones externas es que existen como objetos independientes del contexto en que
fueron producidos. Se basan, por tanto, en un soporte material que les proporciona cierta
permanencia, por lo que dependiendo de la naturaleza de ese soporte pueden ser fácilmente
manipuladas, transportadas, archivadas en nuevos formatos de memoria cultural (notaciones,
grabaciones de imágenes y sonidos, etc.). Este carácter físico permite su uso en nuevos
contextos y, por tanto, una mayor flexibilidad representacional. Pero esta
descontextualización de las representaciones externas implica también una mayor demanda
para quien luego ha de decodificarlas, ya que muchas veces debe reconstruir su significado en
ausencia de indicios contextuales relevantes sobre su producción; esto exigirá explicitar no solo
lo que se dice sino también para qué o en qué contexto se dice. La flexibilidad con la que
puede hacerse uso de esas representaciones externas alcanza también la posibilidad de
modificarlas o completarlas de modo intencional. Dado que gracias a su independencia
del emisor y del receptor pueden convertirse en objetos de conocimiento, las
representaciones externas pueden ser traducidas o redes critas off line de unos códigos a otros
(ej.: del lenguaje oral al escrito, en la sociedad de la información, los sistemas multimedia), lo
que permite recombinar o componer nuevas representaciones a partir de los formatos
iniciales. Por otro lado, la mayoría de las representaciones externas se basan en sistemas de
representación con una organización tanto sintáctica (reglas convencionales para la
producción y la decodificación de las representaciones) como semántica que es preciso
dominar para decodificar los mensajes transmitidos a través de ellas (el mundo al que se
refieren: musical, espacial, artístico, etc.). Una representación externa es, por tanto, una
representación explícita con una doble naturaleza: consiste en un conjunto de objetos
perceptibles, manipulables, pero al mismo tiempo es un objeto representacional que remite a
otra realidad y cuya interpretación requiere de algún modo hacer también explícitos muchos
componentes representacionales que están ya implícitos. Sin embargo, a pesar de su
naturaleza explícita, la propia evolución de los sistemas culturales de representación ha
hecho necesaria una progresiva implicitación de las restricciones sintácticas del sistema.

Funciones De Los Sistemas Externos De Representación

Función Pragmática.

Saber usar el sistema pero sin intentar entender la lógica que subyace al sistema
representacional (ej.: aprender a leer, a interpretar un pentagrama, a leer la hora en un reloj,
etc.). Aprender a usar un sistema representacional, dependiendo de su complejidad
sintáctica, puede requerir un aprendizaje muy costoso de las reglas de codificación y
decodificación (ej.: al aprender a escribir y a leer hay que aprender a usar el alfabeto, las reglas
ortográficas, morfológicas, sintácticas, etc.). Por lo tanto, no se adquieren de forma “natural”,
sino que su adquisición requiere de ayudas o enseñanza. Una vez adquirido se interioriza y
naturaliza: el sistema representacional externo se convierte en un sistema representacional
interno que aceptamos como algo natural y objetivo, al hacerse invisibles o implícitos para el
usuario todos los procesos cognitivos (ej.: con el dominio de la lectura, dejamos de ser
conscientes de los procesos de reconocimiento de las letras, sílabas, palabras, etc.) y
culturales mediante los que se elaboran (asumimos como objetos reales o naturales
construcciones o invenciones culturales muy laboriosas como el cero o el infinito, el tiempo tal y
como lo miden los relojes y calendarios, la perspectiva en la pintura, etc.).
Función Epistémica.

Los sistemas representacionales externos son “prótesis” que no solo hacen posible el acceso
al conocimiento almacenado culturalmente (representaciones explícitas) sino que generan
nuevas funciones epistémicas, nuevas formas de conocer o aprender que no serían posibles
sin ellos. Esta función consiste en extender el campo representacional en ese dominio
mediante esas representaciones externas, en extender las funciones mentales más allá de sus
límites (mente extendida). Ello nos permite acceder a información que no está disponible en
nuestra memoria interna (ej.: ampliar nuestra memoria con la agenda del móvil, la lista de la
compra, la chuleta para un examen) y modificar las funciones mentales generando nuevos
procesos u operaciones que no serían posibles sin esas representaciones externas (ej.: no
podríamos multiplicar sin el sistema notacional numérico; codificar la información en una
tabla permite establecer relaciones entre las variables que no serían posibles sin ellas).
También nos permite reconstruir nuestra visión del mundo, nuestras teorías implícitas; por
ejemplo, comprender nociones tan extrañas a nuestra mente primaria como el infinito o el
vacío solo es posible desde una comprensión de la lógica que subyace al sistema notacional
numérico; la utilización de un telescopio requiere reconstruir nuestra representación intuitiva de
las relaciones espacio-temporales para poder comprender que los cuerpos celestes que vemos
a través de él no están ahí en el momento de verlos sino que están a años luz de nosotros. Hay
numerosos ejemplos de cómo la interiorización de los sistemas externos de
representación genera nuevos aprendizajes en dominios específicos y de cómo puede
extender, modificar y reconstruir las funciones y representaciones mentales en ese dominio.
Así, por ejemplo, nuestra representación del tiempo:

Mente Episódica.

Representación encarnada de sucesos y episodios por contigüidad mediados por los

estados corporales. Nuestra representación del tiempo parte de cómo nuestro cuerpo siente su
transcurso a través de los biorritmos (ciclos día/noche, cambios producidos por la luz en
nuestro cuerpo). Este tiempo es de naturaleza implícita, subjetivo y discontinuo (cuantos más
cambios corporales se producen más rápido se siente). Es un tiempo en el cuerpo y por tanto
no es comunicable ni socialmente compartible, de forma que no se puede combinar o
relacionar de modo flexible con otras representaciones. Está además prisionero siempre del
presente. Se limita a asociar aquellos sucesos que son contiguos en el tiempo formando
cadenas de acontecimientos inmediatos.

Mente Mimética.

Mediante patrones de acciones repetidas permite una incipiente medida de la duración de los
sucesos. Este sentido mimético de ritmo está, por ejemplo, en el origen de la musicalidad
intuitiva, que implica ya una notable capacidad de medir el tempo con el que están
organizados los sonidos. Lo importante es que ese sentid del ritmo no es solo episódico (en
el cuerpo), sino que puede usarse para regular y coordinar acciones con uno mismo y con los
demás. Constituye ya un primer código temporal de comunicación basado en una
representación del tiempo no ya en el cuerpo, sino con el cuerpo. El sentido del tiempo
comienza a ser algo compartido, aunque la representación mimética del tiempo sigue
siendo esencialmente situada, on line, aquí y ahora.

Mente Mítica / Simbólica.

Esta representación simbólica del tiempo, por medio del lenguaje, es necesaria para poder
comenzar a viajar representacionalmente en el tiempo, hacia el pasado y hacia el futuro. Las
representaciones simbólicas permiten construir un tiempo compartido, complejo, sobre el que
se articula además la propia memoria colectiva en forma de mitos y narrativas con una
estructura espaciotemporal. El tiempo hablado transforma, por tanto, la representación
tanto del tiempo personal (dando una nueva dimensión a la memoria episódica) como del
tiempo colectivo (al dar forma a los mitos sobre los que se articula la identidad compartida). No
obstante, a través de esas representaciones simbólicas la coordinación temporal es aún muy
limitada. Los cines, la televisión, los trenes, los aviones, etc., no podrían organizarse situando
solo las acciones en un pasado más o menos cercano o un futuro más o menos remoto.

Mente Teórica.

Las sociedades complejas necesitan un tiempo objetivo, que pueda medirse a través de los
cambios que el transcurso de ese tiempo produce en algún dispositivo físico externo a la propia
mente, ya sea le movimiento del sol en el cielo, los relojes mecánicos o digitales, etc. El tiempo
se convierte así, ya desde la cultura babilónica (sistema sexagesimal de organización del
tiempo) o la cultura maya (calendario), en una nueva forma de relacionarse con el mundo, en el
principio de la civilización. El tiempo teórico ha inventado toda una forma de vivir la vida y de
vivirnos a nosotros mismos. Pero no solo ha cambiado el tiempo social y personal sino que ha
permitido también una nueva comprensión del mundo físico, histórico, geológico, etc. (eones,
nanosegundos, años-luz). Otro ejemplo de cómo también ahí los sistemas culturales de
representación al interiorizarse o incorporarse modifican, ajustan y reconstruyen la mente
numérica, es la construcción mutua entre mente y cultura en la representación del
número.

Mente Episódica.

La representación encarnada de la cantidad está ya presente en los bebés, así como en

muchos animales. Nada más nacer, los bebés ya se muestran sensibles a la numerosidad o
cantidad de los objetos que perciben. A los pocos meses acreditan ya una habilidad para
contar de modo implícito, al menos hasta tres unidades.

Mente Mimética.

La representación episódica y encarnada de la cantidad, el número en el cuerpo, se

completa muy pronto con una representación mimética, con el cuerpo. No solo los niños
aprenden a contar con los dedos, sino que la mayor parte de las culturas encuentran en
el cuerpo una primera forma de representar intencionalmente los números.

Mente Simbólica.

A ello se une más adelante la representación numérica simbólica, basada en el lenguaje

(esencialmente en el conteo), que permite acceder a series ordenadas (aunque
limitadas) de número y establecer el último número contado como representante de la
cantidad del conjunto. Hace posible también un número limitado de operaciones matemáticas,
aquellas que pueden hacerse sin recurrir a sistemas de notación externa, que dadas las
limitaciones de la memoria de trabajo son realmente muy pocas.

Mente Teórica.

Pero finalmente, a medida que la complejidad de la vida social exige disponer de

representaciones precisas y permanentes, desligadas del contexto y de las restricciones
encarnadas, se hace precisa una externalización plena de la representación numérica en forma
de un sistema de notación. En suma, también en la representación numérica nos encontramos
con que la interiorización de las representaciones externas genera nuevas funciones
cognitivas que de hecho tienen su propio correlato neural. Diversos estudios indican que
las personas tenemos dos sistemas diferentes para valorar cantidades:
 Un sistema de estimación intuitivo, correspondiente a esa representación episódica de la
cantidad, que se activa en las áreas de representación del espacio en el lóbulo parietal del
hemisferio derecho.

 Un sistema simbólico, de cálculo preciso, que implica a las áreas del hemisferio izquierdo
especializadas en el procesamiento analítico del lenguaje.

Ambos sistemas pueden actuar con una relativa independencia, si bien el cálculo preciso
(simbólico) permite realizar operaciones que no son posibles por simple estimación.

Función Epistémica De La Escritura

La magia de la escritura proviene no tanto del hecho de que sirva como nuevo dispositivo
mnemónico, como ayuda para la memoria, sino más bien de su importante función
epistemológica. La escritura no sólo nos ayuda a recordar lo pensado y dicho; también nos
invita a ver lo pensado y dicho de una manera diferente (Olson, 1988).

La Mente Letrada

¿Cómo ha cambiado las formas de aprender y relacionarse con el conocimiento como

consecuencia del cambio en las formas de leer, y en parte también de escribir? La escritura
comenzó a ser, desde su invención, la memoria de la humanidad. No es una transcripción del
habla ni una extensión del lenguaje, sino un sistema de representación que posee rasgos
propios, que difieren de las formas de representación del habla. Lejos de ser un subproducto
del lenguaje hablado, la escritura sirve sobre todo para re-describir representacionalmente
el propio lenguaje, para reconstruirlo.

La Lectura Reproductiva

Con aquellos primeros signos escritos en tablillas de arcilla surgió también la necesidad de
formar escribas, con lo que se crearon las primeras escuelas de la Historia. Los primeros
deberes de aquellos alumnos era la lectura de dichas tablillas, que consistía en recitar de
forma precisa y cuidadosa el contenido de los textos. La escuela cumplía una función
conservadora, pues se trataba de que los futuros escribas conservaran (sin apenas
transformarlo) un código cultural sumamente relevante y costoso. Con la escritura nace así la
memoria literal, que es una función de la mente inexistente en las culturas orales.

No es extraño, por tanto, que surgiera así el arte de la mnemotecnia. Durante muchos siglos la
lectura siguió estando dirigida a la reproducción literal de saberes establecidos, pero ya bajo el
dominio de la Iglesia, en cuyos monasterios se copiaban los manuscritos legitimados
por la autoridad eclesiástica. Por tanto, había un único conocimiento verdadero que debía ser
aprendido, y ese era el conocimiento religioso. Durante todo este largo periodo, escribir
consistía en copiar los textos ya existentes y leer se reducía a recitar los textos, durante mucho
tiempo en voz alta y luego mediante lectura silenciosa, que no se impuso como forma de leer
hasta el siglo X.

La Lectura Escolástica

Ya en la Baja Edad Media, esa lectura reproductiva comenzó a acompañarse también de una
lectura escolástica, que supuso una nueva forma de leer los textos bajo la supervisión de un
maestro. No se trataba ya tanto (o solo) de repetir al pie de la letra, sino de aprender lo que el
texto quería decir, lo que debía significar. Con la llegada de la lectura eclesiástica, los alumnos
y lectores debían apropiarse de la interpretación autorizada de los mismos, pero seguían sin
hacer interpretaciones propias de lo leído.

La Lectura Analítica

Los cambios en los usos de la lectura, que culminarían con la invención de la imprenta en el
Siglo XV, conducirían poco a poco a construir una nueva relación entre el texto y lector. El
profesor, en lugar de obligar a sus estudiantes a recitar los textos o las interpretaciones
autorizadas de ellos, enseñaba a los alumnos a interpretar los textos por sí mismos. Esta
nueva lectura analítica se impondría poco a poco impulsada por la difusión de la letra impresa,
que condujo a una progresiva democratización de los textos y limitó, aunque no eliminó, su
control por la autoridad. Esta nueva forma de leer está asociada también a una nueva forma de
escribir, de naturaleza teórica o expositiva. Estos textos se caracterizarán por la
descontextualización del discurso, que deja de localizarse en un tiempo y un espacio
concretos. Leer es atribuir significado a lo que otra persona ha escrito en un contexto
y momento diferente, por lo que es necesario reconstruir la mente del escritor para
comprender su escrito. Esta nueva actitud requiere convertir en objeto de conocimiento no solo
el texto sino la propia interpretación que el lector construye de ese texto. De esta forma, el texto
es un vehículo de comunicación entre lector y escritor, mediante el cual el lector debe repensar,
re-describir o reconstruir lo que el autor ha querido decir.

La Lectura Hermenéutica

Si hace 500 años el texto escrito se convirtió en texto impreso, hoy el texto impreso se ha
informatizado. Pero una vez más, no se trata solo de un cambio en el soporte del conocimiento
sino en la forma de pensarlo y aprenderlo. De hecho, genera una nueva forma de acercarse a
los textos que podríamos llamar lectura hermenéutica, de modo que la función del lector no es
ya reconstruir la voz del autor, sino construir su propio texto a partir de fragmentos o unidades
de información fragmentarios. Cabe destacar al menos tres rasgos que identifican a estas
nuevas formas de leer y escribir. El primero es, desde luego, la fragmentación de los textos,
que hace que sea el propio lector quien estructure los textos que lee. La hipertextualidad no
rompe con el carácter lineal de la lectura de los textos, pero sí genera una nueva lectura
intertextual en la que se hace más necesario explicitar no solo qué dice sino quién lo dice y
desde qué perspectiva lo hace, para así construir el propio punto de vista como una síntesis
organizada de esas diversas perspectivas. Además, la intertextualidad requiere una lectura
multimodal que no solo integre diferentes unidades de información sino que sea capaz de
traducirlas de unos códigos a otros. Como consecuencia del carácter fragmentario de la
información y de la variedad de formas en que se representa, el hipertexto multimedia
finalmente leído o construido por el lector es uno entre los muchos hipertextos posibles
que se podrían haber construido. Por ello, esta nueva revolución tecnológica hace que la
lectura de hipertextos implique no solo una mayor demanda cognitiva sino también estrategias
de procesamiento más complejas. Parece que las nuevas generaciones tienen ya la identidad
de nativos digitales, y parece que saben acceder a la información pero no convertirla en
conocimiento mediante procesos de aprendizaje explícito más complejos.
Del Aprendizaje De La Cultura A La Cultura Del Aprendizaje

No solo es que en distintas culturas se aprendan cosas distintas, sino que las formas
en que se aprende y los procesos del aprendizaje también varían de cultura a cultura. La
cultura del aprendizaje se define como las formas o procesos de aprendizaje propios de una
sociedad. Por ejemplo, la cultura del aprendizaje conservador consistía (y aún consiste) en
repetir información para aprender, mientras que la nueva cultura del aprendizaje transformador
se basa en la comprensión y la construcción del conocimiento.

De La Información Al Conocimiento

La sociedad de la información se caracteriza por una saturación informativa, de

información fragmentada, deslavazada y, a veces, deformada o contradictorio. Por tanto, se
necesita aprender a buscar, seleccionar, organizar e interpretar dicha información. En la
sociedad del conocimiento múltiple, prácticamente en ningún ámbito se asume la existencia de
conocimientos absolutos y cerrados, por lo que es requisito aprender a contrastar, evaluar y
analizar modelos y perspectivas alternativas. Finalmente, en la sociedad del aprendizaje
continuo, los conocimientos en todos los ámbitos cambian a un ritmo acelerado, por lo que es
necesario aprender a aprender.

PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE HUMANO ADQUISION DEL CONOCIMIENTO

A Qué Llamamos Aprendizaje

Según la definición de enciclopedia, aprendizaje es la “adquisición de conocimiento de alguna

cosa por medio del estudio o de la experiencia. Desde una perspectiva conductista, aprendizaje
es “todo cambio relativamente permanente en la conducta como consecuencia de la práctica
reforzada”. Desde otra perspectiva no tan radical, aprendizaje es “un cambio relativamente
permanente en el comportamiento o el conocimiento como consecuencia de la práctica”. En
definitiva, parece que el aprendizaje es concebido como un cambio apreciable, evaluable y
duradero (relativamente permanente), que puede afectar a muchos aspectos (conductas,
conocimientos, sentimientos, habilidades y actitudes) y que es consecuencia de la práctica.

La principal diferencia entre aprendizaje y enseñanza es que, en la enseñanza, el que enseña

tiene la intención de que el otro aprenda algo.

Tradiciones En La Psicología Del Aprendizaje Humano

Especialmente en el caso del aprendizaje conductual, las investigaciones y los modelos se han
desarrollado sobre todo en laboratorios de aprendizaje animal, donde los experimentos
realizados con diferentes especies han servido para generar leyes o principios del aprendizaje
también aplicables a los humanos. Y es que nada de lo animal nos es ajeno. Debemos asumir
que muchas de las formas de aprender que nos caracterizan a los humanos son compartidas
con otras muchas especies, como parte de nuestra historia evolutiva común.

Del Aprendizaje Conductual Al Aprendizaje Cognitivo

En su intento de convertir la psicología en una ciencia experimental, el conductismo adoptó un

modelo reduccionista que excluía todo aquello que no podía ser externamente observado, lo
que dejó fuera del estudio psicología los recuerdos, las ideas, los sentimientos, los
pensamientos, etc. No importaba lo que la persona estuviera sintiendo, pensando o recordando
cuando ejecutaba una tarea, sino lo que hacía, sus conductas observables. Bajo esta
perspectiva, se asumía que toda la conducta era el producto de asociar elementos ambientales
(estímulos) y conductuales (respuestas), con dos funciones esenciales:

1. Predecir los cambios ambientales relevantes para el organismo – condicionamiento clásico

2. Controlar la ocurrencia de esos cambios ambientales mediante la propia conducta,

asociando conductas y consecuencias – condicionamiento operante de esta forma, las
conductas y toda la estructura psicológica del sujeto eran seleccionadas por el ambiente, por
las consecuencias, sin necesidad de atribuir al sujeto planes, intenciones ni propósitos
subjetivos que guiaran sus acciones. Por ello, el aprendizaje —los mecanismos asociativos
mediante los cuales los organismos detectaban las covariaciones entre cambios ambientales y
conductas — se constituía en el proceso psicológico nuclear para dar cuenta de la conducta.

Nunca el aprendizaje fue tan importante para toda la psicología como en aquellas décadas de
predominio conductista.

El abandono de las posiciones conductistas más radicales vino acompañado de un

acercamiento hacia posiciones cognitivas. Ese declive no vino propiciado tanto por el empuje
de la nueva psicología cognitiva del procesamiento de la información como por las propias
contradicciones del ambicioso proyecto conductista que, en su esfuerzo por colonizar nuevos
territorios psicológicos, había tropezado con serias dificultades para algunos de sus principios
teóricos. En concreto, hay dos principios básicos de las teorías del aprendizaje conductual que
comenzaron a resquebrajarse a medida que se acumulaban los datos de la investigación en
aprendizaje animal:

Principio de equipotencialidad. Sostiene que las leyes psicológicas del aprendizaje se aplican
por igual a todos los organismos, a todos los contextos y a todos los contenidos (estímulos y
respuestas), del mismo modo que las leyes físicas se aplican por igual a todos los objetos
materiales y en todas las situaciones y contextos. Según este principio, todo se aprende igual:
mediante los mismos procesos asociativos y según las mismas leyes. La equipotencialidad
comenzó a ponerse en entredicho cuando investigaciones realizadas con diferentes especies
mostraron que no todas aprendían igual en las mismas situaciones. Los trabajos de Breland y
Breland (1961) mostraban que no todos los estímulos podían asociarse entre sí con la misma
probabilidad en todas las especies y que los animales tenían disposiciones o “preferencias” a
establecer ciertas asociaciones.

Principio de correspondencia. La conducta, lo aprendido por un organismo en un ambiente

dado, es un reflejo fiel y preciso de los cambios estimulares que tienen lugar en ese ambiente.

Los animales no aprenden sobre los cambios físicos que se producen en el ambiente, sino
sobre la información que esos cambios les proporcionan para aumentar sus probabilidades de
sobrevivir y de diseminar sus genes.

Esta idea viene a poner en duda el principio de correspondencia porque la conducta de los
organismos no reflejaría ya la estructura del ambiente sino, en el mejor de los casos, la
estructura del ambiente tal como ese organismo lo percibe en función de su valor informativo
para él. Así, los organismos no aprenderían tanto sobre los cambios ambientales sino sobre el
valor informativo de esos cambios, es decir, sobre el grado en que sirven para predecir y/o
controlar otros sucesos relevantes.

A partir de estas y otras investigaciones, han surgido nuevas teorías del aprendizaje animal
basadas en modelos de procesamiento de información, según los cuales los animales no
adquieren conductas sino más bien expectativas de sucesos y conductas. Las nuevas teorías
del aprendizaje asociativo son, por tanto, decididamente cognitivas en su orientación. Se
asume que aprender implica cambiar la información, las representaciones o el conocimiento
animal.

Por tanto, se ha mostrado que no es posible identificar situaciones de aprendizaje que no estén
mediadas por representaciones y procesos cognitivos; no ya en humanos, sino en cualquier
organismo que necesita flexibilizar sus acciones para incrementar sus probabilidades de
supervivencia. De esta forma, la distinción entre aprendizaje conductual y cognitivo carece ya
de sentido teórico porque todo aprendizaje es por naturaleza cognitivo.

Del Aprendizaje Asociativo Al Aprendizaje Constructivo

Todo organismo o sistema que aprende lo hace procesando información que extrae de los
estímulos y que da lugar a representaciones que necesitan adaptarse a las condiciones de un
ambiente variable. Y a ese cambio de representaciones como consecuencia de la interacción
con un ambiente dado lo llamamos aprendizaje. Más allá de sus diferencias en el objeto o en la
naturaleza (conductual o cognitiva) de los cambios producidos, tanto el conductismo como el
procesamiento de información han venido a coincidir en concebir el aprendizaje como la
asociación entre elementos (E-R o unidades de información) que tienden a ocurrir juntos.

Sin embargo, hay otra tradición en el aprendizaje humano que vincula el aprendizaje a la
búsqueda de la comprensión y el significado de esos sucesos y de esos cambios en el
ambiente externo e interno (Piaget, Vygotski, la Gestalt). El aprendizaje asociativo tendría por
función reflejar (aunque sea de un modo un tanto distorsionado) la estructura correlacional del
mundo, extrayendo u optimizando las regularidades que hay en él. Por tanto, el aprendizaje
tendería a ser un espejo más o menos deformado del mundo. En cambio, el aprendizaje
constructivo tendría por función buscar relaciones o sentidos que generarían nuevas formas de
organización cognitiva. Según esta concepción, sería el mundo el que reflejaría el conocimiento
construido, y no al revés. Es decir, “no vemos el mundo tal como es, sino como somos
nosotros” (Koffka).

Los Modelos De Aprendizaje Asociativo

se basan en un enfoque elementista, que descompone cualquier ambiente en un conjunto de

elementos asociados entre sí con distinta probabilidad. Los procesos de aprendizaje asociativo
consistirían esencialmente en cómputos estadísticos de la probabilidad de ocurrencia conjunta
de sucesos o unidades de información. Al asumir un modelo mecanicista, los cambios
provendrían de fuera del sistema. De esta manera, lo aprendido carece de significado, pues el
aprendizaje se mide por el grado o la fuerza de asociación entre los elementos. Las teorías
constructivistas asumen un enfoque más holista. Vinculan el aprendizaje al significado que el
organismo atribuye a los ambientes a los que se enfrenta, en función de su pasado evolutivo y
de las estructuras cognitivas y conceptuales desde las que interpreta ese ambiente.

Los organismos, por tanto, están en los modelos de aprendizaje asociativo se basan en un
enfoque elementista, que descompone cualquier ambiente en un conjunto de elementos
asociados entre sí con distinta probabilidad. Los procesos de aprendizaje asociativo
consistirían esencialmente en cómputos estadísticos de la probabilidad de ocurrencia conjunta
de sucesos o unidades de información. Al asumir un modelo mecanicista, los cambios
provendrían de fuera del sistema. De esta manera, lo aprendido carece de significado, pues el
aprendizaje se mide por el grado o la fuerza de asociación entre los elementos. Las teorías
constructivistas asumen un enfoque más holista. Vinculan el aprendizaje al significado que el
organismo atribuye a los ambientes a los que se enfrenta, en función de su pasado evolutivo y
de las estructuras cognitivas y conceptuales desde las que interpreta ese ambiente. Los
organismos, por tanto, están en continua evolución, sometidos a procesos de cambio
(internamente regulados). Según esta visión, lo importante son las relaciones entre los
elementos que componen la estructura, no la mera yuxtaposición de esos elementos. El
aprendizaje es un proceso de construcción personal en la medida en que son esas estructuras,
desde las que se perciben, se filtran o asimilan los objetos y los sucesos, las que proveen de
significado a la experiencia. En este enfoque, sujeto y objeto se construyen mutuamente; cada
persona se construye a partir de las representaciones que elabora en su interacción con
diferentes mundos y objetos.

Podemos diferenciar al menos tres sentidos distintos de constructivismo:

 Constructivismo epistemológico. Todo conocimiento es necesariamente una construcción

mediada por la estructura psicológica del sujeto. Por ejemplo, el mapa de un territorio.

 Constructivismo psicológico. Relativo a los procesos mediante los que tiene lugar esa
adquisición de conocimiento.

 Constructivismo instruccional o de intervención. Relativo al diseño de espacios sociales con

la intención de promover la adquisición de determinados conocimientos.

La negación del principio de correspondencia supone aceptar que el sujeto psicológico

construye al menos en parte su representación del mundo. Además, es muy probable que la
realidad que construimos cada uno de nosotros se haya construido o aprendido mediante
diferentes procesos de aprendizaje. Es decir, aunque todos los organismos construyan su
realidad virtual, es muy probable que no lo hagan mediante los mismos procesos psicológicos,
siendo unas veces más asociativos y otros más constructivos. Además, si todo acto cognitivo
es una construcción, dada la diversidad de la actividad cognitiva conocida, es preciso asumir
que hay formas muy diferentes de construir. No obstante, del hecho de que ningún aprendizaje
sea un reflejo fiel del ambiente o del hecho de que todo aprendizaje se sustente en
representaciones o aprendizajes previos del organismo, no se infiere que todo aprendizaje
deba ser constructivo en el sentido psicológico. Por ello, hay que distinguir entre:

 Constructivismo estático. La actividad cognitiva en cualquier contexto está restringida por

las

representaciones activas en ese momento. De hecho, la propia idea de aprendizaje carecería

de sentido si la experiencia presente no estuviera de algún modo condicionada o restringida
por la experiencia pasada.

 Constructivismo dinámico. Implica asumir el carácter deliberado, explícito o intencional del

proceso de construcción de nuevas representaciones o conocimientos para afrontar una
situación nueva.

Del Aprendizaje Implícito Al Aprendizaje Explícito

Reber (1967) diseñó una tarea de adquisición de gramáticas artificiales que sigue siendo un
paradigma experimental clásico en los estudios sobre aprendizaje implícito. Las personas
debían memorizar series de letras como PVPXVPS, PTVPS, TSSXXVPS, etc., que cumplían
una regla gramatical en su composición de la que sin embargo no eran informados.
Posteriormente se enfrentaban a nuevas series de letras que podrían ser ejemplos positivos o
no de esa regla, sobre las que debían emitir un juicio con respecto al cumplimiento o no de la
regla. En general, los participantes eran capaces de hacer esas predicciones con bastante
éxito, pero lo interesante es que no eran capaces de informar sobre cuál era la regla que de
hecho estaban usando eficazmente para hacer sus predicciones. Habían aprendido una regla
gramatical implícita.

Reber venía a mostrar que el aprendizaje humano se apoyaba en realidad en la adquisición de

representaciones implícitas a las que las personas no tenían acceso y que, por consiguiente,
no podían explicitar, es decir, eran producto del aprendizaje implícito. De hecho, la propia idea
de que buena parte de la actividad mental se llevara a cabo de forma implícita chocaba
frontalmente con los supuestos de la psicología cognitiva dominante.

Aunque la existencia de procesos mentales inconscientes tiene una larga historia en nuestra
cultura, lo cierto es que tanto la psicología popular como la investigación psicológica han
tendido a asumir que nuestra conducta está gobernada por un YO consciente, responsable,
que sabe lo que hace. En general nuestra cultura, y con ella la escuela, desprecia toda forma
de conocimiento implícito. Sin embargo, en contra de esta tradición cultural y científica, la
brecha acierta por Reber en la psicología cognitiva no solo se ha profundizado sino que se ha
ido abriendo cada vez más hasta alcanzar otros muchos ámbitos de la actividad mental
(memoria, percepción, pensamiento). De hecho, son numerosos hoy los autores que defienden
una mente humana de naturaleza dual, en la que convivirían dos sistemas no construimos solo
los objetos, el mundo que vemos, sino también la mirada con la que lo vemos.

cognitivos: uno implícito y otro de carácter explícito. Pero estos modelos duales van más allá
de ese reconocimiento

de una mente implícita al postular que esas formas implícitas son las prioritarias en la mente

humana: por defecto, nuestra mente actúa y aprende preferentemente de forma implícita.

Primacía Filogenética.

Se asume que el sistema de aprendizaje implícito es más antiguo filogenéticamente que el

aprendizaje explícito. De hecho, estaría constituido por aquellos mecanismos básicos de
aprendizaje asociativo que los conductistas estudiaban. Las funciones de aprendizaje surgieron
muy tempranamente en la evolución y son compartidas por todos los seres vivos que se
desplazan con el fin de obtener energía o alimento, de evitar una amenaza o de lograr
reproducir los genes.

Por ejemplo, los mecanismos básicos del condicionamiento de miedo se asientan en circuitos y
sistemas neuronales, como el sistema límbico, que compartimos con otras muchas especies.
En cambio, los procesos de aprendizaje explícito serían parte de un “segundo cerebro” y
específicamente humanos, porque diferenciarían nuestras capacidades cognitivas y nuestro
aprendizaje del resto del reino animal. Este aprendizaje explícito implicaría la capacidad de
meta representación, pero también el acceso a sistemas simbólicos de naturaleza cultural. Los
procesos explícitos, al ser específicos de la mente humana, son más sofisticados, pero también
más vulnerables.

Primacía Ontogenética.

El sistema de aprendizaje implícito surge antes en el desarrollo personal que el aprendizaje

explícito. Los bebés son verdaderas máquinas asociativas, pues aunque tienen casi el mismo
número de neuronas que un adulto, disponen de más conexiones neuronales que los adultos.
Los sistemas de aprendizaje explícito, al estar mediados por códigos simbólicos de naturaleza
cultural y, por tanto, depender de la cultura y de la educación, admiten una gran variabilidad
histórica y cultural. En cambio, el aprendizaje implícito sería supuestamente independiente de
la cultura y de la instrucción y tampoco variaría apenas con la edad y el desarrollo cognitivo.
Por tanto, se asume que esos procesos de aprendizaje implícito darían lugar a ciertos
universales cognitivos que caracterizarían las teorías implícitas que mantenemos las personas
como, por ejemplo, sobre el mundo social (estereotipos).

Primacía Funcional.

El aprendizaje implícito está antes en cada acto de aprendizaje. Es decir, siempre que
aprendemos o intentamos aprender algo, nuestro aprendizaje se apoya en los procesos o
resultados del aprendizaje implícito. En este sentido, el aprendizaje explícito sería un sistema
subsidiario del sistema implícito primario. Esa rapidez del procesamiento implícito, que siempre
llega antes, está ligada a su carácter automático frente al control consciente o la
intencionalidad requeridos por el procesamiento explícito. De esta forma, el aprendizaje
implícito resulta muy económico desde el punto de vista cognitivo o energético, mientras que el
explícito, además de lento y controlado, requiere esfuerzo y es muy costoso, ya que consume
muchos recursos. Por si esto fuera poco, el sistema cognitivo implícito es aparentemente
ilimitado, ya que en él se ejecutan múltiples actividades mentales en paralelo. En cambio, el
procesamiento explícito es serial y puede llegar a agotar todo el espacio de la memoria de
trabajo.

Toda esta mayor facilidad o eficacia funcional del sistema cognitivo implícito se refuerza
además porque es más robusto que el explícito, que resulta más vulnerable en su
funcionamiento en condiciones adversas (fatiga, falta de motivación, estrés, etc.). Incluso es
sabido que en el caso de las personas que sufren algún tipo de amnesia suele haber una
pérdida de la memoria explícita pero no de la implícita. Además, los aprendizajes implícitos son
también más duraderos, menos vulnerables a nuevos aprendizajes, ya que al ser automáticos
actúan de forma encapsulada o modularizada y no son accesibles a otras representaciones. Al
no comunicarse ni relacionarse con otras representaciones, apenas se ven interferidos por
futuros aprendizajes; aunque son más estables también son más rígidos o difíciles de cambiar
ante nuevas demandas.

En cambio, la función del aprendizaje explícito es precisamente relacionar unas

representaciones con otras, de tal modo que lo que aprendemos de modo explícito suele verse
afectado o modificado por nuevos aprendizajes. Son, por tanto, menos estables, pero más
flexibles o adaptativos ante nuevas demandas que los aprendizajes implícitos.

No obstante, este enfoque tiene una serie de problemas:

1. Controversia metodológica: ¿cuál es el umbral de la conciencia? Es decir, podemos ser

conscientes de algo aunque no podamos verbalizarlo?

2. Aporta una definición en negativo, especialmente respecto al aprendizaje implícito,

asumiendo que se trata de un aprendizaje sin conciencia.

3. Aprendizaje explícito = Aprendizaje implícito + Conciencia (Reber, 1993) el aprendizaje

explícito se basa en los mismos procesos asociativos que el aprendizaje implícito, pero hechos
conscientes. La diferencia entre el aprendizaje humano y el de otras especies sería únicamente
de grado, no cualitativa.

Por tanto, las ecuaciones asociativo = implícito y constructivo = explícito no son tan simples. Si
bien todo aprendizaje implícito es asociativo, no puede afirmarse que todo aprendizaje
asociativo sea implícito. Por ejemplo, aprenderse el PIN de la tarjeta de crédito o la matrícula
de nuestro coche son aprendizajes explícitos llevados a cabo por procesos asociativos.
Aceptando por tanto que esas dos dimensiones no son del todo independientes pero tampoco
equivalentes, podemos identificar un sistema de aprendizaje implícito, de naturaleza asociativa,
que sería primario con respecto al sistema de aprendizaje explícito y constructivo hasta el
punto de que buena parte de los aprendizajes explícitos seguirían siendo asociativos. Esta idea
de un doble sistema de aprendizaje, hoy crecientemente aceptada, cuenta con numerosos
detractores que han intentado mostrar que todo el aprendizaje podía ser reducido a una de
esas dos formas principales de aprender:

 Reduccionismo conductual. Skinner (1953) negada contundentemente toda actividad

mental y con ella todo aprendizaje más allá de la asociación.

 Reduccionismo cognitivo y constructivo. Piaget (1970) negaba cualquier valor explicativo al

aprendizaje asociativo.

 Reduccionismo cognitivo y asociativo. Reber (1993) defiende que no hay dos sistemas de
aprendizaje funcionalmente distintos, sino que hay un único sistema que podría utilizarse
de forma implícita o explícita.

La diferencia entre el aprendizaje implícito y el explícito estaría solo en el acceso, consciente o

no, a los productos del aprendizaje.

El aprendizaje explícito tomaría como materia prima los productos del aprendizaje implícito,
pero implicaría un proceso de reconstrucción de los mismos en diferentes grados o niveles de
explicitación. Además, dado el carácter primario del aprendizaje implícito, toda situación de
aprendizaje explícito se apoya en representaciones inicialmente implícitas. Pero a la inversa
también: toda situación de aprendizaje implícito tiene componentes o niveles de aprendizaje
explícito.

En toda situación de aprendizaje están actuando ambos sistemas de aprendizaje, de forma que
mientras unos componentes de la misma son explícitos, otros ocurren a un nivel implícito.

De hecho, ambas formas de aprender no solo coexisten, sino que cumplen funciones
diferenciadas. El sistema de aprendizaje implícito está especializado en procesar situaciones
habituales, rutinarias, y por lo tanto tiene metas pragmáticas: se trata de tener éxito predictivo y
en el control de sucesos, aunque no se sepa por qué. En cambio, el aprendizaje explícito se
activa cuando nos encontramos con situaciones novedosas, que violan nuestras expectativas,
y que constituyen un problema ante el que necesitamos modificar nuestras expectativas para
evitar nuevos fracasos o errores en el futuro. De esta forma, el motor del aprendizaje
explícito/constructivo es el error o el fracaso, por lo que este sistema de aprendizaje se regiría
por metas epistémicas, que nos llevarían a representarnos nuestras expectativas en un nuevo
nivel representacional mediado por un nuevo código o formato.