Вы находитесь на странице: 1из 192

Целостное специальное образование.

Идеи и практика школы Кэмпхил

Благодарности
Написание этой книги было необычным, действительно уникальным делом, тем более что
большинство ассистентов были привлечены из одного места – Школы Кэмпхил имени
Рудольфа Штейнера в Абердине. Я крайне признательна коллегам, с энтузиазмом
согласившихся принять участие в этом амбициозном проекте, несмотря на их большую
профессиональную занятость и другие обязательства; родителям, за их волнующие рассказы
о семейном опыте; Анни Дагостино за волшебную ручку и иллюстрации тушью, которые
представляют начало каждого раздела книги, Нэнси Джексон за фотографии красивых
построек и площадок Школы; Дэнису Чанарину за его прекрасные архитектурные эскизы;
редактору Шотландского журнала о Жилом Уходе за Детьми за предоставленное разрешение
перепечатать статью «Специальные жилые школы на основе спецкурса»; и управляющему
совету школы за их искреннюю, обильную и постоянную поддержку этого проекта. Я
особенно благодарна Кристиану Маклину, Гейлу Винскиллу, Кэти Локвуд-Холмс и Алрику
Фишеру из «Флориз Букс» за их безграничное терпение, откровенные советы и постоянную
поддержку. Я надеюсь, что эта книга будет увидена как достойный и своевременный
преемник книги Хеннинга Хенсмана «Образование при специальных потребностях», которая
впервые была опубликована «Флориз Букс» четырнадцать лет назад.

Робин Джексон

Предисловие

После тридцати лет в качестве директора Школы Кэмпхила имени Рудольфа Штейнера и
почти двадцати лет работы в качестве председателя этой школы, это честь, одновременно и
скромный опыт представить эту книгу по целостному специальному образованию, которое
преподавалось в Школе Кэмпхила имени Рудольфа Штейнера в городе Абердине в
Шотландии.
С 1940х до сегодняшнего дня много книг было опубликовано на широкий ряд тем,
имеющих отношение к Кэмпхилу: «Движение Кэмпхил», «Школы Кэмпхила», «Поселки
Кэмпхила» и «Обучающие центры Кэмпхила», как в Англии, так и по всему миру. Логичен
вопрос, зачем нужна еще одна книга, если не далее чем в 1992 была издана книга Хеннинга
Хенсмана по образованию при специальных потребностях, описывающая практику школ
Кэмпхила. На это есть две причины. Во-первых, предыдущее десятилетие было чрезвычайно
испытующим временем в области образования детей с особыми потребностями, поскольку
присоединение преобладало в политическом плане работы; и, во-вторых, эта книга уникальна
тем, что большинство глав была написана людьми, активно вовлеченными в деятельность
Школы, что называется «из первых рук».

1
Одновременно с тем как Школа была первопроходцем в обеспечении образования детям со
специальными потребностями, она также прокладывала путь в образовании и обучении
учителей-специалистов и практиков в области лечащего образования. Это отражено в
сотрудничестве между Школой Кэмпхила и Университета Абердина в разработке курса
обучения «Бакалавр искусств в области лечащего образования». Государственное,
профессиональное и академическое понимание этого курса уже приносит пользу ученикам
Школы.
Очень приятно и полезно читать родительские оценки воздействия целостного
специального образования на их жизни и жизни их детей. Они доверили нам разделить с
ними не только большое количество проблем, которое дети со специальными потребностями
преподносят в семье, но также и огромное количество полезных и радостных моментов.
Что нас ждет в будущем? Мы успешно развивались в последние шестьдесят пять лет, и
сейчас находимся в хорошем состоянии. Я чувствую радостное возбуждение относительно
будущего, особенно в свете слов, сказанных Махатмой Ганда о том, что «будущее зависит от
того, что мы делаем сейчас».

Джордж Р. Морган
Бывший председатель школ Кэмпхила, и шотландского Кэмпхила.

Введение
Робин Джексон

У этой книги две основные цели; во-первых, дать читателю понятие о практике и идеях
Кэмпхила в том виде, в котором они существуют в жизни и работе Школы Кэмпхил имени
Рудольфа Штейнера в городе Абердин; и во-вторых, создать прецедент для
специализированных интернатов, раз уж возник вопрос о целях, ценности и будущем
интернатов специального образования. Книга также предназначена тем профессиональным
работникам, которые ответственны за определение детей и молодых людей в условия
медицинской заботы и для родителей, ищущих подходящую школу для своих детей,
нуждающихся в специализированном образовании. Эту книгу отличает то, что большинство
материала было написано коллегами, активно вовлеченными в ежедневную жизнь и работу
Школы Кэмпхила имени Рудольфа Штейнера в Шотландии. Вообще говоря, написание этой
книги было общим делом преподавателей школы.
Школа Кэмпхил имени Рудольфа Штейнера является частью мирового движения Кэмпхил,
которое на сегодняшний день распространилось более чем в двадцати странах. Из ста
сообществ Кэмпхил по всему миру, большинство является поселковыми сообществами для
взрослых со специальными потребностями. Около десяти процентов сообществ Кэмпхил это
школы для учеников со специальными потребностями. По своему размеру и спектру
предоставляемых услуг, Школа Кэмпхил имени Рудольфа Штейнера в городе Абердин
исключительна. Эта книга обращает внимание на принципы и практику лечебного

2
образования, которое является фундаментом целостного специального образования,
предоставляемого Школой.
Я надеюсь, эта книга покажет, что со времени основания более шестидесяти лет назад,
Школы Кэмпхила зачастую имели не только передовое образовательное мышление, но и
передовую профессиональную практику (Глава 1). Они предугадывали много направлений,
которые на сегодняшний день признаны творческими, прогрессивными и принципиально
новаторскими. Несложно привести примеры. Никогда Школы Кэмпхил не присоединялись к
редкой модели обучения, в которой недостатки детей выделяются, без учета положительных
качеств ребенка. Каждый ребенок с комплексом воспринимается как личность с потенциалом
за обнаружение и раскрытие, которого Школа Кэмпхил считает себя ответственной. Для
раскрытия этого потенциала надлежащим образом выбран целостный подход, который
охватывает медицинский уход (глава 2), образование (главы 3-4), терапию (главы 5-10),
рукоделия (глава 11) и лечебные физические занятия (глава 12). Также особо выделяется
обеспечение сбалансированной и логически связанной учебной программы, в которой роль
творческих искусств (музыка, искусство, театр, танцы) взвешенно соотнесена с, более
прикладными аспектами учебной программы (язык и математика).
Современное школьное образование отяжелено узостью прикладной части, к которой
взывал школьный учитель Томас Грэдгринд, описанный Чарльзом Диккенсом в его романе
«Тяжелые времена», это очевидно с позиции более широкой образовательной системы
Великобритании. «Факты, а не фантазии» был его лозунг. В его учебной программе не было
места воображению, творчеству и естественности. Ему без сомнения понравилась бы
возможность преподавать в рамках системы, поставленной под управление
производительностью, целями и рейтингом спортивных команд, где творческая роль искусств
была бы незначительной или не играла бы роли вообще. Образовательные принципы Томаса
Грэдгринда прямо противоположны принципам образования Школы Кэмпхил, по мнению
которой без возможности работы воображения, любое предложенное образование будет
сухим, отчужденным и безрадостным.
Наиболее важная часть во взаимоотношении между ребенком и сотрудником в Школах это
взаимопонимание, которое учитывает все точки зрения дающего и получающего помощь.
Эти взаимоотношения построены на взаимности, где у каждого есть возможность научиться
чему-нибудь друг у друга. Принятие этой модели бросает вызов традиционным
профессиональным взаимоотношениям. Школы Кэмпхил признают, что индивидуальные
заслуги только расцветают, когда пропитывается человечностью, и это может быть
осуществлено только тогда, когда профессиональная деятельность построена таким образом,
что взаимопонимание выставлено на первый план. Для построения отзывчивого,
ответственного и искреннего общества, необходимо стимулировать, уважать и лелеять
человечность, которая находится в каждом ребенке.
Не менее важными являются отношения между Школами и родителями (Глава 18). Мы
считаем, что родители не просто получают услугу, но также являются равноправными и
активными партнерами и имеют право участвовать во всех важных обсуждениях по
принятию решения касающегося их ребенка. Наши сотрудники считают, что родители
располагают большим количеством информации о своих детях и то, что их внутривидение и
опыт крайне необходимы при выборе правильных решений, касательно будущего их детей.
Когда сотрудники отодвигают свой авторитет, основанный на профессиональных знаниях, на
второй план, родители становятся специалистами своих детей.
3
С начала основания Школы Кэмпхил признали, что они ответственны за духовный рост
ребенка, это та область, которой пренебрегают детские жилые интернаты, несмотря на тот
факт, что право духовного благополучия четко закреплено Конвенцией ООН по Правам
Ребенка в 1989 году. Школы прилагают все усилия, чтобы убедится, что духовное
благополучие детей реализовано в равной степени с физическим и умственным
благополучием. Лечебное образование стремится соединить традиционные естественные
науки и духовную науку, таким образом, удовлетворяя требованию целостного подхода,
охватывающего тело, душу и дух.
Существует все более усиливающееся профессиональное мнение, что общественный
педагогический подход, основанный в других европейских странах, который затрагивает не
только школьное образование детей, но затрагивает все сферы деятельности ребенка, эта та
модель, которая заслуживает более внимательного отношения в Великобритании (Глава 19).
Ставилось под сомнение, что те специальные школы-интернаты, которые придерживаются
этой модели, создают более насыщенные и естественные условия, такие, в которых
индивидуальные потребности ребенка наиболее вероятно будут гармонизированы. Наиболее
важный аспект этого подхода в радикальной перемене принципа взаимоотношений между
работником и ребенком, где клиентские отношения становятся дружескими.
Важность взаимности отношений также отражается в отношениях проявляемых
сообществами Кэмпхил к тем местам, на которых они расположены. Школы Кэмпхил
полагают, что они, как владельцы этих земель, имеют обязанность старательно ухаживать за
ними, заботиться и уважать. Задолго до того высокого уровня, которого органическое
сельское хозяйство достигло к сегодняшнему дню, сообщества Кэмпхил уже возделывали
свои земли биологически чистыми методами (Глава 14).
Частое заблуждение о сообществах Кэмпхил заключается в том, что их считают
изолированными от реального мира. Подобная точка зрения заслуживает осуждения.
Кэмпхил Шотландия, частью которой является Школа Кэмпхил имени Рудольфа Штейнера, с
помощью других благотворительных организаций в Шотландии решительно и безустанно
продвигала через конгресс План работ по оказанию услуг, с формулировкой основных
законов, включенных в Устав Реабилитационного акта, включая основные - право выбора и
право быть не таким, как все. Те длительные усилия принесли плоды и сейчас эти правила
изложены в Уставе Реабилитационного акта (Шотландия) от 2001 года.
В марте 2003 года, был достигнут значимый ориентир, когда Шотландский Совет
Общественных Учреждений утвердил звание Бакалавр Искусств по Программе лечащего
образования, как соответствующую квалификацию для тех, кто работает в области жилой
заботы о детях в Шотландии (Глава 15). Эта программа представлена в уникальном
сотрудничестве между Школой Кэмпхил в городе Абердин и Университетом города
Абердина, и это впервые, когда ученая степень в области лечащего образования/социальной
педагогики была квалифицированно признана в Великобритании. Помимо этого, это
единственный пример квалификации заботы, который был предложен в рамках партнерства
между институтом высшего образования и представителем услуги.
Инновационная и отличительная черта Программы - ее реальный прикладной подход, так
как студенты находятся в жилой обстановке, где осуществляется уход за детьми, 24 часа в
сутки. Это предоставляет студентам возможность приобретения сопутствующего
теоретического понимания, практических навыков и персонального роста.
Междисциплинарность Программы не только бросает вызов традиционным представлениям
4
и подходам, но и вооружает студентов знанием, пониманием и навыкам работы в спектре
различных отраслей знания. Одна из задач Программы – выпустить требовательных,
мыслящих и обладающих интуицией профессионалов-практиков, способных действовать в
творческом, инновационном и этическом ключе. Для многих студентов, приехавших со всего
мира, участие в Программе может стать опытом, меняющим жизнь (Глава 17).
Вообще говоря, только гибкие структуры, способные быстро адаптироваться к резким
изменениям, могут выжить. Уникальное сочетание жизни и работы в обстановке единого
сообщества помогает создавать, удерживать и укреплять способность Школ Кэмпхил
отвечать на внешние раздражители. Есть здравый смысл в том, что Школы создают
действующую группу изучения, в которой крайне поощряется критика, действующей
практики, и в которой организационные потребности регулярно пересматриваются и
переоцениваются (Глава 16).
Есть одна особенность, которая производит впечатление на всех посетителей Шотландских
Школ Кэмпхил, это красота и порядок физической обстановки в которой они расположены. И
это не случайный, а ключевой элемент, значительно влияющий на качество жизни, как
сотрудников, так и детей. Постройки, в которых живут дети и сотрудники, тщательным
образом спроектированы для создания гармоничного баланса визуального воздействия,
простоты и удобства (Глава 13). Для стороннего наблюдателя может быть удивительна
нетрадиционность внешнего вида некоторых построек, но это до тех пор, пока он не поймет,
что их органичная форма обычно отражает тип физического окружения, в котором они
расположены. В настоящее время все более нарастает осознанность факта, что как
природное, так и физическое окружение сильно воздействуют на физическое, умственное и
духовное здоровье индивида – вещь, которая уже долгие годы была интуитивно понятна в
сообществе Кэмпхил.
Жизнь в окружении, свободном от проникающего, разрушительного и загрязняющего
эффектов шума крайне важна из-за необходимости проводить несколько мгновений в покое
каждый день. Эти моменты тишины необходимы как для учителей, так и для детей чтобы
иметь возможность обдумать и восстановиться физически, умственно и духовно. Они
составляют часть ежедневного ритма Школ Кэмпхил. Школьный ритм крайне важен, так как
он создает стимул и структуру, дающую возможность, обычно дезориентированным и
находящимся в замешательстве детям, ощутить стабильность, безопасность и
предсказуемость в первое время. В этой книге есть небольшое количество глав, в которых
особо не выделяется важность ритма – но вовлечен ли ритм в различные виды терапии или
рукоделия, или это ритмическая природа человеческих взаимоотношений, ритм это
жизненный пульс, продолжающий работу Школ Кэмпхил.
Было бы неправильно передавать впечатление, производимое Шотландскими Школами
Кэмпхил, не сказав о том, что тот уровень, на котором находятся Школы, был достигнут без
усилий и без боли. Наиболее тяжелым испытанием было внешнее давление, вследствие
которого потребовались коренные изменения в точке зрения и методах работы (Глава 20).
Более сорока лет назад Карл Кёниг, основатель Движения Кэмпхил, понял, что для того
чтобы у Движения было будущее оно должно эволюционировать. Видение Кёнига не
подразумевает собой претенциозную погоню, непомерные и недостижимые цели, но
поощряет желание отвечать запросам времени в открытой, но разумной манере:

5
Движение Кэмпхил еще молодо, чтобы ожидать от него
многих лет работы. Я могу определить задачи во многих областях
человеческой деятельности: в образовании и медицине, в сельском
хозяйстве и промышленности, в искусстве и музыке. Наши надежды
не должны быть слишком преувеличены, но также, они не должны
быть ограничены слишком узким кругом областей. (Кёниг 1993 год)

1. История и философия
Анжелика Монто

Лучше зажечь свечу, чем ругаться на тьму – древняя буддистская поговорка

Основанная в 1940 году для детей со специальными потребностями, Школа Кэмпхил имени
Рудольфа Штейнера находится на берегах реки Ди, на западных окраинах Абердина.
Название «Кэмпхил» происходит из названия имения Кэмпхил, которое, считается, было
названо так, потому что частично находится на территории древнего римского военного
лагеря, а в 1970 году садовнику имения посчастливилось найти римскую монету в земле.
Было предположено, что Кэмпхил было местом приведения приговоров в исполнение, так
как одна из дорог ведет в имение Питтенгилес Брэ, а название Питтенгилес считается
искаженной формой словосочетания «пит и гэллоуз», что переводится как темница и
виселица. Существует много историй ранних дней Кэмпхил, рассказывающих о появлениях
привидений – щелкающих огоньках, двигающихся вокруг старых, частично разрушенных
зданий и шаги по ночам, которые прекратились после богослужения с молитвой о
потерянных душах.
Расположение Кэмпхил в Долине Ди имеет особенную значимость, так как через это место
пролегали маршруты ирландских проповедников. Много монахов, изначально приехавших на
северо-восток Шотландии, были связаны с семинарией в Бангоре, графство Доун, которая
была одним из новых прославленных центров кельтского христианства, и откуда миссионеры
путешествовали в Швейцарию, Бургундию и Ломбардию для воздвижения монастырей.
Кельтское христианство впитало в себя дохристианские поверия и традиции (например,
языческие праздники), и было прочно укреплено в жизни местных общин, обращавших
особое мнение на важность задумчивого и медитативного подхода к религиозным ритуалам и

6
практике, и ценящих внутренние и внешние качества естественной обстановки, что было
прямо противоположно централизированному и светскому характеру официальной религии.
Прямо от Кэмпхил, через реку Ди, находится Мэрикалтер – место, где находился один из
двух самых главных настоятелей шотландского Ордена рыцарей-тамплиеров – благородного
средневекового военно-религиозного ордена, сочетавшего себе роли рыцарства и
монашества, в таком виде, которого западный средневековый мир еще не видел. Орден был
запрещен Папой Клементом пятым в 1312 году, но полностью так и не исчез в Шотландии.
Интересно заметить тот факт, что за восемьсот лет до создания Кэмпхил, хорошо-
организованная, дисциплинированная международная христианская община находилась на
южном берегу реки Ди, которая управлялась строгим религиозным побуждением служить
другим и использовать, находящиеся в своем владении, земли аккуратно и с заботой.
Мировоззрение и самобытность населения Кэмпхил, слившись воедино, породили широкий
спектр культурных, духовных и религиозных течений, таких как древняя буддистская и
индуистская мудрость, иудаизм, христианство, квакерство и другие вероисповедания, все из
которых объединены в лечебном образовании. Все это осознанно и уважаемо
преподавателями и семьями, членами которых являются ученики и жители общества
Кэмпхил, и теми личностями со специальными нуждами, которых обучают, и чьи
потребности в вопросах смысла жизни удовлетворяют. Такие подходы нравятся не всем.
Даже после 65 лет, продолжает до сих пор существовать необычная смесь безразличия и
непонимания по отношению к представлениям Кэмпхил. Обычно это выражается в
сравнении Кэмпхил с островом: институту, отделенному от более широкого окружающего
пространства. Надеемся, что эта глава развеет некоторые недоразумения и непонимания
путем описания и объяснения исторического фундамента и философии, на которых
построены деятельность и мировоззрение лечебной медицины.

Истоки, берущие начало в городе Вене

До второй мировой войны, группа молодых людей, в основе своей - выходцы из еврейских
семей среднего класса, объеденных интересом к педиатрии Карлом Кёнигом в городе Вене.
Изначально, некоторые из них были его пациентами. Другие, особенно те, кто были его
студентами-медиками, познакомились с ним на лекциях, а затем рассказали о нем своим
друзьям. Регулярные встречи на занятиях и живое участие в общественной и культурной
жизни города Вены привело к образованию тесно связанной группы друзей, объединенных
целью сделать мир лучше.

Нам открылись новые измерения. Иногда мне хотелось бы рассказать друзьям


о докторе Кёниге … Трое из друзей изучали медицину и, как результат растущего
интереса к антропософии, двое из них приняли участие в конференции для
студентов-медиков в Арлешиме. Там то они и узнали о докторе Кёниге. У кружка

7
появились первые очертания. Мы попросили доктора Кёнига встретиться со
всей нашей группой, и, с тех пор, у нас каждый раз были совместные встречи
всякий раз, когда мы приезжали в Вену… Это был единственный человек, который
умел слушать. (Липскер в Боке 2004, 70)

Карл Кёниг родился в Вене 25 сентября в 1902 году, единственный ребенок родителей-
евреев, который унаследовал обувной магазин в еврейском квартале города. Его школьные
годы были нелегким временем, так как он был ребенком умственно развитым не по годам.
Все детство его подавляли переживания по поводу страданий и бедности, находящихся
вокруг. Он отказывался принимать, приготовленную дома, для него пищу, осознавая этот
ужасный голод, окружавший его. Однажды, при случае, он отдал попрошайке пальто, не
заботясь о возможном гневе родителей. Несмотря на малый рост и болезнь ног, он обладал
мощной личностью (Питцнер 1990 год). Когда ему было одиннадцать, родители нашли
изображение Христа в его шкафу – ранний признак его будущей приверженности
христианским взглядам. В период обучения медицине, он наткнулся на работу по
антропософии Рудольфа Штейнера, которого вскоре выбрал в качестве источника знаний и
вдохновения за его деятельность в роли физика, исследователя, ученого и учителя.

Период исследования

В года, следующие за окончанием медицинской школы в 1927 году, Кёниг основал


успешную медицинскую практику, параллельно в это же время, продолжая свои
исследования в области антропософии. Лидер Медицинского Отделения Готенома в
Швейцарии доктор Ита Вегман пригласил Кёнига для работы в клинике антропософии в
Арлешиме, в это время произошло его первое столкновение с лечебной медициной в
Сонненхофе – одном из первых лечебных домов для детей со специальными потребностями в
Германии. Именно там он увидел «Рождественский сад» - празднование Рождества, во время
которого дети с различными отклонениями, каждый из которых, держа незажженную свечку,
шел к горящей свече в центре спирали из мха, зажигал свечу и возвратившись ставил ее на
спираль, создавая таким образом спираль из ярких огоньков. Подобное празднование до сих
пор проводится во многих Школах имени Штейнера и лечебных домах, в том числе и в
Школе Кэмпхил имени Рудольфа Штейнера в Шотландии. Кёниг был так тронут этой
практикой, что на месте принял следующее решение:

…посвятить мою жизнь заботе и образованию таких детей. Это обещание,


которое я даю себе: создать возвышенность, на которой будет гореть большая
свеча, чтобы слабые и неполноценные дети смогли найти свой путь к
этому маяку надежды. (Кёниг в Боке 2004, 47)

8
Семя Движения Кэмпхил было посеяно. Вместе с женой Тиллой, он строил и работал в
течение семи лет в Пилгримшене – лечебном доме в Силесии. Но из-за угрозы политической
обстановки нацизма, он принял решение о возвращении в Вену, и начал планирование их
жизней, таким образом, чтобы связать их с детьми, нуждающихся в специальном уходе.
После оккупирования нацистами Австрии в 1938 году, Кёниг и его близкие, поняли, что из-
за своих еврейских корней вынуждены найти новое место жительства. После нескольких
неудачных попыток перебраться в некоторые европейские страны, они были приглашены в
Шотландию. В 1939 году они прибыли в дом Кирктон, расположенный недалеко от Инша, в
Абердиншире, который был предложен им Теодором Хогтоном, владельцем имения
Виллиамстон. У жены Теодора Эмили был обнаружен рак груди в Арлешиме – медицинском
центре антропософии в Швейцарии. Директор клиники доктор Ита Вегман, знал доктора
Кёнига и предложил найти убежище у Хогтонов в Шотландии ему и его семье. (Джэксон
2005, 2006).
Благодаря дому Кирктон, авантюра основать Школы Кэмпхил и лечебную медицину в
Шотландии стала реальной. Это была необычная группа личностей. Большинство
новоприбывших специалистов никогда до этого не имели подобной практики или не
сталкивались с бедностью, приехав из комфортной жизни и деятельности в различных
карьерах: медицине, фотографии, танце, химии и искусстве. Лишь один из них преподавал в
лечебном образовании до этого. Оказавшись в холодном, темном доме без электричества или
водопровода, им пришлось научиться разводить огонь, готовить и выращивать овощи и все
это в стране, язык которой они с трудом понимали. Во всех этих стараниях Карл и Тилла
Кёниг им помогали. Тилла выросла в семье-приверженце протестантской секты Моравские
Братья, и привнесла собой традиции дисциплины, набожности и заботы об окружающей
среде, в равной мере, как чувство порядка, проявлявшемся даже в самых незначительных
деталях, привнесла очень важный и прочный вклад в Кэмпхил, обратив особое внимание на
создание и поддержание красивой и гармоничной обстановке в доме.
Карл Кёниг был строгим и требовательным лидером, который требовал каждого участника
прилагать все усилия в довольно рискованном предприятии строительства общины. Анке
Вейз рассказывал о том, как им всем приходилось выполнять три требования: работать изо
всех сил, учиться жить дружно и изучать антропософию (Вейз 1975). Позднее это развилось
в экономические, общественные и духовные аспекты организации и структуры Школ
Кэмпхил лечебного образования, находящихся в поместье Кэмпхил.
В этот период Карл Кёниг часто отсутствовал в доме Кирктон, так как учился в
Университете святого Эндрю для получения британской учёной степени в области медицины
и путешествовал в Лондон, прося о разрешениях на въезд для большего числа своих друзей.
Несмотря на все трудности, их связывала вместе простая идея и цель – создать общину,
которая принесет исцеление и помощь тем, кто в них нуждается, и защитить человеческую
ценность и достоинство в любое время и в любом месте, если они находятся под угрозой. Ко
всему прочему они стремились создать противовес событиям в гитлеровской Германии, хотя
и весьма скромный. По существу, они стремились зажечь свечу, которая принесет новую
надежду в темное время:

Только лишь помощь человека человеку – встреча одного эго с другим способна дать

9
понятие индивидуальности этого человека, без расспросов о его мировоззрении,
убеждениях
или политических пристрастиях, простая встреча двух людей глаза в глаза создает
лечебное обучение – нечто противоположное медицинскому подходу, являющемся
угрозой нашей сокровенной человечности. (Кёниг в Питцнере, 1990, 25f)

После вступления Британии в войну в 1939 жизнь резко изменилась и за одну ночь они
превратились во «вражеских пришельцев». Так как не было радио, доступ к государственным
новостям был скромен, иногда не было понимания реального положения дел. Один неверный
поступок, несоблюдение правил общего поведения, мог привести не только к выговору со
стороны полиции, но и вызвать подозрение соседей (Вейз 1975).
Теперь четверо детей Карла Кёнига присоединились к маленькой группе в доме Кирктон, и
небольшое количество детей со специальными потребностями начали прибывать. Вскоре
стало ясно, что дом Кирктон слишком мал. Издатель В.Ф. Макмиллиан предоставил кредит,
который позволил Общине приобрести имение Кэмпхил 1 июня 1940 года. Сын
Макмиллиана Алистер, был одним из первых учеников Школ Кэмпхил.
Однако, до того как это произошло, все мужчины были арестованы в День Троицы 1940
года и отправлены в ссылку на остров Мэн, женатых и в Канаду холостых. Женщин оставили
на самообеспечение, которые, однако, храбро решили продолжать дело, запланированное на 1
июня, в одиночку. Ранее Карл Кёниг установил контакт с Джорджем МакЛеодом,
основателем Сообщества Иона, и пообещавшим помочь переехать двенадцати молодым
священникам шотландской церкви, но они так и не нашлись, так что женщинам пришлось
делать всю тяжелую работу самим.
Хотя обычно все почести по основанию движения Кэмпхил направлены в адрес Карла
Кёнига, нужно упомянуть, что без отваги и решимости женщин, Кэмпхил никогда бы не
образовался. Женщин активно поддерживала Церковь Шотландии, пожертвовавшая 600
фунтов, во главе с мистером Доуни, позднее ставшим первым председателем Совета
Управления и просто хорошим другом Школ Кэмпхил на долгие годы. Пока женщинам
приходилось справляться с хозяйственными делами содержания имения Кэмпхил во время
войны, мужчины извлекали хоть какую то пользу из своего заключения, устраивая
ежедневный «Университет» и углубляя свои знания о работе Штейнера и развивая идеи
духовной и лечебной жизни и работы в Кэмпхил. Тем временем Тилла Кёниг расспрашивала
Джорджа МакЛеода, чтобы узнать сможет ли он помочь с досрочным освобождением ее
мужа и остальных ссыльных (Джексон 2004).
Анке Вейз описала возвращение мужчин домой, как дурманящее блаженство. Они
вернулись к своим друзьям и семьям полные идей и вдохновленные духовной практикой во
время ссылки, но возвращались они не в Кэмпхил, так как он был создан женщинами за
время их отсутствия. Именно женщины «топили паровые котлы, стирали белье, воспитывали
детей, работали в саду» (Вейз 1975). В результате и мужчины и женщины нашли что-то новое
в друг друге при встрече. Борясь вместе, они преодолевали постоянное давление и
продолжали основывать Общину Кэмпхил, которая позднее стала домом лечебного
образования. Слова Карла Кёнига процитированы в «Журнале и прессе Абердина» 24
октября 1940 года:

10
Сейчас у нас учатся несколько детей-беженцев и англичан, но я особенно
надеюсь сделать что-нибудь для шотландских детей. Мне сообщили из
контрольного бюро в Эдинбурге, что это первый частный институт в стране,
предназначенный для таких детей. …
Дети становятся частью общины в нашей системе – а это, конечно, Христиан-
ская Община. (Питцнер 1990, 39).

Хотя члены исследовательской группы в основе своей были иудеями или атеистами,
существовал и христианский элемент, который понемногу развился. Томас Вейз (1980)
описывал празднование христианских праздников как «наиболее эффективный
терапевтической движущей силой в нашей жизни». (Личные записки)

Идеалы и характер общины лечащего обучения в Школах в период с


1940 по 1945 года.

Цели и структура общины развивались под руководством и духовными наставлениями


Тиллы и Карла Кёниг, которых почитали как фигуры матери и отца, но некоторые их пугали
своими завышенными ожиданиями. Жить рядом с Карлом Кёниг было отнюдь не просто. Как
и многих других великих личностей с миссией, его описывали как крайне темпераментного и
очень вспыльчивого человека, доходившего до неадекватности. Однако при этом он имел
глубокий и живой интерес к каждому своему коллеге. Они чувствовали, что даже за время
коротких встреч с ним, он мог достичь их самой глубокой сущности (Питцнер 1990). Не все,
однако, были согласны с его своеобразной манерой лидерства, и некоторые предпочитали
проводить собрания по антропософии в других местах. К примеру, Ганс Шодер и его жена
решили основать Школу Гарвалд неподалеку от Эдинбурга.
Основанная на трех постулатах, которые уже были упомянуты, образовалась тройственная
структура: 1) культура/духовность, 2) социальное устройство, 3) экономика. Качество каждой
области находилось под сильным влиянием работы трех людей, определенных Карлом
Кёнигом как «Три звезды Кэмпхил» (Кёниг 1960 b): Амос Комениус (1592-1670), философ и
учитель из высшего общества, и его представления об идеальной общине; граф Людвиг
Цинцендорф (1700-1760) и его идеалы христианского общественного устройства, подобные
тем, что практиковались Моравийским Братством; и Роберт Оуэн (1771-1858) и его попытки
основать новый экономический порядок. Но не было учтено, что религиозные мысли
Цинцендорфа и других двух звезд, определенных Кёнигом – Комениуса и Роберта Оуэна,
сформировались под влиянием английского реформатора Джона Вийцклифа (1328-84).
Ценности «трех звезд» влияли и помогали построить то, что Кёниг описал как «Три Столпа
Кэмпхил» (Кёниг 1960).
11
(1) Школьные собрания (Комениус) – составные занятия, включающие учебное,
образовательное,
исследовательское и профессиональное развитие. Суть их заключалась в формальных
встречах,
организованных для углубления понимания индивидуальности учеников, и их
взаимодействия
со всеми работниками, для нахождения наиболее действенного лечебного подхода,
исходя из особенностей потребности каждого ученика.
Если подобное собрание проводится успешно, это результат обычного усилия каждого, кто
принимает участие в нем. Потом это превращается в настоящий симпозиум. Вместе с тем,
определить особенность характера каждого ребенка означает осуществить необходимый
лечебный и образовательный уход… Все сообщество работников принимает в этом участие
и совершает общим духовным усилием базисный подход к каждому ребенку
индивидуально.
(Кёниг 1960,36)

(2) Вечер библии (Цинцендорф). Это собрание для размышлений, в котором участники
обращались
к отрывкам из Евангелия и/или темам, касающимся общины, в атмосфере, свободной от
ежедневных
подходов к рабочей деятельности. Кёниг видел в этих еженедельных собраниях нечто,
создающее
сильную и близкую связь между коллегами (Кёниг 1960). Участников встречали в
возвышенной форме
как братьев и сестер. Эти практики расширились до таких мероприятий, как празднование
сезонных
праздников, проведение религиозных обрядов и пастырское исцеление.

(3) Основное общественное право (Оуэн) было сформулировано Штейнером (1919, 50) в
таких терминах:
В сообществе людей работающих вместе благосостояние общины тем выше, чем меньше
претензий
у каждого отдельного работника на то, сколько он сделал и насколько много он сделал для
своих
коллег по команде. Таким образом, он позволяет своим личным потребностям быть
встреченными
работой, сделанной другими.

12
Это означает, что мотивацией к работе должны служить любовь к другому человеку и
потребности другого человека, а не размер вознаграждения. Кёниг выразил закон следующим
образом:

Никто из нас не относится к деньгам, проходящим через наши руки как к собственности.
Мы не зарабатываем деньги; мы их распределяем … это не вопрос «дележки пирога», как
в большинстве подобных случаев. Мы можем делить только работу, но не выручку. (Кёниг
1960, 43)

Это объясняет почему на сегодняшний день многие сотрудники согласны не получать


регулярную
зарплату, а пользоваться общими финансовыми ресурсами творчески для поддержания
взаимного
доверия.
Наконец следует упомянуть о том, что Кёниг определил как «Три
Основоположения» (Кёниг 1960):

(1) Осознание того, что духовная индивидуальность каждого человека не затрагивается


физическими недостатками;

(2) важность ведущегося личностного развития и созерцательной работы


лечащего преподавателя; и

3) развитие Тройственного Общественного Устройства.

Штейнер предлагал новую структуру общества, предлагая ее три основные сферы:


свободная духовная жизнь – образование, культура, и религия или духовная сфера; сфера
прав или правовая сфера – закон, вопросы общества и государства; и экономическая сфера –
работа, производство и индивидуальные потребности (Штейнер 1919). Он соотносил это с
идеалами французской революции: свобода – свобода выбора духовной жизни; равенство –
справедливость в правовой сфере, и братство – общность в экономической сфере. Это
сложная взаимосвязь принципов и идеалов, образующая духовно-общественную подоплеку
целей лечебного образования, предложенная Школой лучшего всего изложена в
Формулировке Задачи, находящейся в Школьной брошюре:

Движение Кэмпхил, основанное в 1940 году, работает для создания общин,


в которых неполноценные дети и взрослые, многие из которых умственно
неполноценны, могут жить, учиться и работать с другими в здоровой социальной
обстановке, основанной на взаимной заботе и уважении. Кэмпхил вдохновлен
христианскими идеалами, четко сформулированными Рудольфом Штейнером
и основан на приятии духовной уникальности каждого человеческого существа,
13
не взирая на его неполноценность, религиозные убеждения или расу.
(Школа имени Рудольфа Штейнера: годовой отчет 2003-2004)

Период укрепления и расширения: 1944-64 года

Работа Школы вскоре расширилась приобретением имения Мартл в 1944 году и фермы
Ньютон Ди в 1945 году. Ньютон Ди изначально использовалась для содержания «малолетних
преступников», которые под надзором Томаса Вейза работали, обрабатывая почву и трудясь в
ремесловых цехах. Позже Вейз возглавил медицинское отделение и стал директором Школы.
Ньютон Ди начал работать, как сообщество для взрослых людей с необучаемостью, в начале
1960х, а в 1950 году появилась возможность приобретения имения Кэйрнли, в качестве дома
для девочек-подростков.
Верно следуя идеалу второго Основоположения, Кёниг начал курс подготовки для
сотрудников в 1949 – семинар Кэмпхил в области лечебного образования, с названием
«Объединение, как путь познания». Курс был принят в медицинское отделение Готенома, в
Дорнахе Советом лечебного образования и социальной терапии, а в 1980 был одобрен
Британским Аккредитационным Советом. В недавнее время курс был развернут в программу
подготовки бакалавра искусств в области лечебного образования, предлагаемой Школой и
Университетом города Абердин, сотрудничающими в уникальном ключе совместного
образования (смотри Глава 15).
Крайне важным шагом в развитии Школы было открытие Школы святого Джона в Мартл в
1948 году. Изначально она была предназначена для образования пяти детей сотрудников, но
вскоре к ним присоединились ученики со специальными потребностями. Это показывает, что
Школа была в авангарде признания права всех детей на получение образования, независимо
от их возможностей. В это же время Школа предваряла идеи интегрирования и
присоединения в жизнь. В 1955 году Школа приняла 257 детей, большинство которых было
притянуто из местных образовательных систем Англии и Уэльса. В своем директорском
отчете за 1952 год Кёниг определил следующие условия оплаты для принятия, соотнесенные
с основным общественным законом:

Регулярный взнос – шесть гиней в неделю, включающие полный пансион, образование


и медицинское лечение. Однако, эта сумма не фиксирована, и может быть корректирована,
исходя из возможностей родителей или опекунов. Подобным образом мы пытаемся
сделать наши Школы открытыми для детей из всех слоев населения. Не существует
разницы
в качестве подаваемой еды, образования, лечения и других «прелестей» для детей,
независимо от того оплачен более низкий или высокий взнос. (Кёниг 1952, 24)

К настоящему времени работа расширилась за пределы долины Ди до Англии, Ирландии,


Германии, США и Южной Африки. В 1954 году был основан поселок Боттон в Йоркшире,

14
который стал первой общиной для взрослых людей со специальными потребностями;
причиной стала просьба родителей, дети которых достигли возраста окончания школы. Во
время становления обучающего процесса в Школе святого Джона, были введены
инновационные подходы, в виде интенсивной работы – занятий специальной терапии с
глухими и слепыми детьми. Первые года, образование для всех учеников в начале
происходило централизованно в Мартл, затем произошли изменения и учеников
распределили по другим имениям, таким образом, что у младших (от семи до одиннадцати
лет) проходили занятия (Начальная Школа) в новом школьном здании в имении Кэмпхил, где
образование выстроено в соответствии с их потребностями.
В 1957 году серьезное заболевание заставило Кёнига передать свой директорский пост
доктору Томасу Вейзу и его жене Анке. Они продолжили расширение совместной работы и
обязанностей сотрудников, управляя Школами Кэмпхил. В 1972 году, Вейз, искренне
выражая идею общности, отказался от поста директора и попросил на Собрании Кэмпхил -
собранию для принятия решений и выбору курса, где присутствуют все сотрудники,
имеющие обязанности – назначить пять человек, для совместного решения задач по
управлению и администрированию (Вейз, Т. 1972). План создания пяти директоров был
позже подписан Общественным Советом в 1972 году.
В 1989 году, директора передали свою функцию группе координаторов, в которой
некоторые были квалифицированными управленцами. Координаторы, которые отчитывались
перед Советом Школы в равной степени, как и перед Собранием Кэмпхил, поручали много
задач, плотно сотрудничая, другим группам внутри Школы. Таким образом, осуществлялся
принцип общей ответственности, в виде группового управления, лучшего, чем более
традиционные иерархичные модели линейного управления.
Другим важным моментом в истории Школы было открытие Зала Кэмпхил в Мартл в 1962
году. Это был первый зал в расширившемся Движении Кэмпхил, который был спроектирован
для проведения культурных и общественных мероприятий и международных Конференций
Кэмпхил. Первая конференция Кэмпхил была проведена в 1963 году и, одним из результатов
которой, стало образование Институтов терапии и работы с трудными детьми, для
дополнения уже существовавшего Педагогического Института (Вейз, Т. 1972). Исследования
Института работы с трудными детьми побудили принять решение об отказе от возрастной
дифференциации учеников в различных имениях, с целью улучшения их интеграции и
гибкости.

Младшие и старшие, мальчики и девочки, трудные дети и сильно отсталые,


которым могут помочь взаимодействовать друг с другом, показав то, что они
нуждаются друг в друге, в помощи друг друга, что, разумеется, предполагает
основы уважения и любви к человеку в окружении, внутри которого проходит
этот процесс интеграции, для достижения более глубокого излечения.
(Вейз, Т. 1972, 7)

В 1964 году Кёниг переехал в общину Кэмпхил Брахенрют недалеко от Уберлингена, на


озере Констанс в Германии, где скончался двумя годами позже. Для многих это стало
трагичной потерей и окончанием важного и славного периода в истории Школ Кэмпхил. На
15
школьном празднике в 1964 году он обратился к воспитанникам и взрослым в последний раз,
сказав слова о помощи и поддержке, создав образ радуги, он сказал:

Это образ, который говорит нам: «снаружи и внутри нас есть солнце радости и любви
ко всему, что существует; но радуга появляется лишь тогда, когда перед нами миллионы
капель боли и слез, пота и труда… Тогда радуга надежды на будущее появляется и мы
видим
красоту и чудо всей нашей жизни и существования. (Неопубликованные записки)

Мечта группы основателей создать общины, состоящих из людей, а не для людей с особыми
потребностями – то, что сегодня называется «местом жизни» - стала реальностью. Слова
Карла Кёнига осуществились:

Эти дети должны чувствовать, что в мире на Земле есть и для них комната, как и у
любого другого; то, что их жизненный путь ценится … тогда лечебное образование
может начаться; и это должно быть развитие не только умственных способностей,
но всей сущности. Все аспекты жизни в общине играют важную роль в этом …
Преподаватель должен жить с ребенком, есть и спать возле ребенка, разделять
повседневную работу и повседневные радости с ним. Теплота семьи и связь с миром
важны для этих детей. (Кёниг 1952, 21)

Начинается новый период.

Дальнейшее развитие и новые вызовы: 1964-90 года

За более чем два десятилетия никаких глобальных перемен в Школах Кэмпхил не


случилось, но, тем не менее, несколько новшеств укоренились, построенных на опыте и
успехе Школ. Были основаны следующие общины: Темплхил (Охенблай), Боннахар
(Бэнчори-Девеник), Блэр Драммонд (возле Стерлинга) и Корбеник (возле Данкельда), все
были созданы, как центры Дальнейшего Образования и Воспитания для только что
достигших взрослого возраста детей со специальными потребностями. Так же были

16
построены Школа Охил Тауэр (Аухтерардер) - школа-интернат для учеников со
специальными потребностями и реабилитационный дом Тай Акомэн (Петеркалтер). Помимо
этого поменялись цели имения Кэйрнли, в связи с перемещением учеников в другие имения,
и была введена лечебная программа дальнейшего образования и воспитания для «юных
взрослых» в доме Кэйрнли, в то время как два других дома в имении Кэйрнли были отведены
для реализации нововведения: программы заботы о пожилых «Симеон».

Во многом Томас Вейз заменил роль Карла Кёнига, деля свою медицинскую работу с двумя
врачами, путешествуя по Великобритании с лекциями, отвечая на вопросы возможных
учеников, одновременно руководя исследованиями и занимаясь писательской деятельностью
(к примеру, работа «Дети, нуждающиеся в специальном уходе»). После смерти в 1983 году,
его приемная в Мартл стала местом Медицинской Практики Кэмпхил. В этот период были
построены новые здания и обновлены и улучшены изначальные.
В начале восьмидесятых более 200 учеников жили в трех имениях вместе со 170
сотрудниками и их семьями. В списке желающих поступить, числилось не менее 400 заявок
(Вейз 1983)! Подавляющее большинство учеников приехало из Англии и их путешествия
домой и из дома были важным делом. Специально организованный поезд «Спецпоезд
Рудольф Штейнер», с четырьмя или пятью спальными вагонами принимал радостных
учеников и их сопровождающих для ночного путешествия в Лондон, с множеством
остановок во время пути. Эти путешествия могли бы быть полны приключений, из-за
запертых в туалетах детей, нажатых стоп-кранов и, по большому счету были бы бессонными
для сопровождающих. Но в поездах всегда присутствовали приветливые и готовые помочь
проводники, всегда одни и те же, которые обеспечивали и горячим, как кипяток, чаем и
бисквитами и инструментами, чтобы открыть запертую в туалет дверь. Проводники так
любили свое дело, что даже во время государственных железнодорожных забастовок, когда
все поезда останавливались, «Спецпоезд Рудольф Штейнер» был единственным,
двигавшимся в Британии!
Во время этого периода много новых курсов было разработано, по большей части по
инициативе сотрудников Школ. Не считая «Семинара по лечебному образованию» и «Курсов
обучения няней Кэмпхил», основанных Кёнигом, были созданы программы обучения,
направленные на профессиональное развитие сотрудников по темам Молодежное
руководство, Биодинамическое сельское хозяйство, Психическое здоровье, Создание домов и
Создание взрослых общин.
В 1990 году Школа и все Движение Кэмпхил отметили свою пятидесятую годовщину.
Присутствовали заслуженные чувства радости и гордости за достижения, выросшие из
преданности и борьбы маленькой группы бездомных беженцев. Однако эта
удовлетворенность продолжалась не долго, и последнее десятилетие двадцатого века
принесло множество испытаний, вызовов и даже кризисов.

17
Период кризиса и возобновленных исследований: 1990-2006

Новые законы, политика, принципы руководства и управления в Соединенном Королевстве


принесли с собой новые требования и различные формы освидетельствований. Все это в
значительной степени повлияло на работу и жизненный уклад Школы. Изначально эти
события показались угрозой духу и необычному качеству жизни и работы в Школе, чьи
уникальные подходы, казалось, не удовлетворяли множеству новых требований. Страх,
неуверенность и напряжение росли среди сотрудников. Среди сотрудников начали возникать
вопросы о возможном отказе от идеалов Кэмпхил. Нужно ли идти на уступки и становиться
специальной школой иного типа? Или, придется ли закрыться Школе, если не будет найден
компромисс? Это касается продолжающегося ухудшения из-за введения правил
присоединения, не делавших уступок, несмотря на уникальный именной метод интеграции и
присоединения, предложенный Школой.
Толчком к новым постановлениям и принятию правил о присоединении послужила сильная
угроза безопасности и многие начали задаваться вопросами не только о существующей
необходимости в лечебном образовании, но и о значимости традиционных целей, ценностей
и методик Кэмпхил. Продолжают ли они все еще соответствовать и быть значимыми в
современной эпохе? Оглядываясь, становится ясно, что этот кризис доверия открывает путь к
новому периоду возобновленного поиска. Ощутимые посягательства на фундаментальные
ценности и принципы Кэмпхил привели к процессу переоценки и переопределения устоев
Кэмпхил. Это привнесло новые взгляды на крайне важный образ лечебного образования и
уверенность в начале диалога и позитивного взаимодействия с профессиональными и
правительственными структурами. Было важно открыть двери более широкому
профессиональному окружению и сделать избыток знаний и опыта, накопленных в Школе
доступным другим, одновременно и самим, обогащаясь новыми взглядами, через этот обмен.
Важным благоприятным фактором продолжающегося обмена было требование
соответствующей квалификации людей, работающих в области лечебного образования.
Большинство сотрудников прошли внутренний процесс получения квалификации
посредством семинаров Кэмпхил, но при этом не обладали официально признанной
сторонней квалификацией. Так началась новая волна обучения и изучения. Главным
достижением стало преобразование прежнего Семинара Кэмпхил в ныне существующую
программу обучения на бакалавра искусств в области лечащего образования. В марте 2003
года она была одобрена Шотландским Советом Общественных Учреждений, как подходящая
профессиональная квалификация для работников сферы жилой заботы о детях в Шотландии
– первым, ориентированным на антропософию курсом обучения, получившим
государственное одобрение.
Немного других незначительных перемен также имели место. Одним из примеров является
измененное отношение в области финансов. Все в большей мере получало признание то, что
многие люди, в силу своих жизненных обстоятельств, нуждаются в рабочем месте и
получении зарплаты, оставаясь при этом не менее преданными своему делу, чем
традиционные работники Кэмпхил. В настоящее время Школы нанимают значительное
количество людей для помощи сотрудникам в их классной работе, работе по содержанию
домов, проведению семинаров, администрированию и обучению сотрудников.

18
Являясь результатом тяжелых времен, случившихся в 1990х годах, возник новый и
позитивный дух. Это будет нашей насущной задачей - поддержание действенного диалога и
сотрудничества с профессионалами, муниципальными учреждениями и регулятивными
органами, таким образом, что негативное отношение и неинформированность будут
изменены, а положительные и взаимные отношения установлены.
Наконец, в настоящее время поступила инициатива исследовать материалы, содержащиеся
в архивах Карла Кёнига в Доме Кэмпхил, где его исследования, состоящие из написанных
работ, заметок для лекций, статей и исследовательских записок были «законсервированы».
Было предложено сделать этот материал доступным студентам и специалистам, для
продолжения исследований в медицине и лечебном образовании посредством Института
имени Карла Кёнига.

Мировоззрение, лежащее в основе Кэмпхил

Мировоззрение, лежащее в основе Кэмпхил было создано на основе антропософии


Рудольфа Штейнера. Рудольф Штейнер (1861-1925) разработал метод духовных
исследований для создания баланса и усовершенствования материалистичного подхода к
естественным наукам нашего времени - науку духа, или антропософию; целостный взгляд на
мир.

Антропософия – путь знания, связывающий духовность человеческого существа с


духовностью
вселенной. (Штейнер в Хеймане 2003, 5)

Этот подход находит выражение во многих областях: медицине, сельском хозяйстве,


основанном на биодинамике, фармацевтике, искусстве, образовании, лечебном образовании и
общественной работе. Центром всей этой деятельности был и остается Готеном в Дорнахе,
Швейцария – дом антропософного общества и Школы духовной науки. Отсюда специалисты
различных дисциплин приехали для совместной исследовательской, преподавательской и
практикующей работы, оживившей Школы Кэмпхил.
Каждый человек воспринимается как союз трех активных, взаимодействующих
элементов: тела – физическая, генетическая и наследственная составляющие; душа – эмоции,
чувства, интеллектуальные способности и разум; и дух – самоопределение, чувство
собственного достоинства, самопознание и личностные качества. И если тело и душа имеют
временное существование, дух имеет бессмертную, вселенскую и божественную природу,
превосходящую время и пространство, так же как расовые, национальные или религиозные
рамки. Эти три элемента образуют сосуд для четвертого элемента – индивидуального

19
человеческого духа. Даже утверждается, что еще до рождения индивидуальный человеческий
дух начинает процесс постепенного объединения с этими тремя элементами. И продолжается
всю жизнь, придавая индивиду уникальную личность, смысл и цель в жизни.
Все действия в антропософии основаны на признании бессмертной природы
человеческого духа и на современном понимании кармы, выросшем из индуистских и
буддистских учений. К сожалению, в последнее время карма понималась как форма
наказания за неправедные поступки прошлых жизней, но Штейнер дал другое понятие,
созданное под влиянием христианских идеалов. Он обратил внимание на то, что
повторяющиеся жизни человека на Земле, имеют цель дать людям возможность постепенно
развить весь потенциал человеческих качеств: мудрости, сострадания и любви. Болезни,
несчастные случаи или неполноценность понимаются, как возможности развития через
осознание ситуаций, в которых навыки и качества могут быть приобретены не только для
чьей-то личной пользы, но и для пользы всего человечества. Это призывает к
взаимопониманию, поддержке и любви даже сильнее, чем осуждение и наказание.
Отношение, которое берет начало в этом понимании, имеет мощное и особенное влияние на
характер общин Кэмпхил и на подходы в осуществляемой деятельности в медицине, заботе и
лечебном образовании.

Лечебное образование, основанное на антропософии

Антропософичное лечебное образование – дословный перевод с немецкого Heilpadagogik


(Исцеляющее образование), которое уже появилось в лексиконе немецкого языка еще до
конца девятнадцатого века, в значении «специальное образование» (Кёниг 1960). Штейнер
развил дальше это определение в 1924 году, создав курс из двенадцати лекций на эту тему
(Штейнер 1924). Понимание и уважение ценности и достоинства каждого индивида и
признание того, что каждая жизнь имеет цель, помогает объяснить позитивность подхода
лечащего образования. Этот подход не работает с редким методом, обычно подчеркивающим
индивидуальную неполноценность, но борется за достижение и поддержку связи с духовной
сущностью ребенка, которая может быть спрятана за внешними проявлениями.
Штейнер был не одинок в своем отношении к заботе и образованию детей со
специальными потребностями. Другие ранние исследователи разделяли подобный подход:
Эдуард Сегин (1812-80), помогавший умственно отсталым детям в Париже; Ганс Яков
Гуггенбуэль (1816-63) – швейцарский врач, усовершенствовавший методы специального
образования, терапию и принципы жилого ухода за людьми со специальными
потребностями; Гейнрих Песталоцци (1746-1827), который оспаривал то, что дети должны
преследовать свои личные интересы и учиться через активную деятельность и Томас Джон
Бернардо (1845-1905), основывавший школы и приюты для бездомных детей в Лондоне
(Люксфорд 2006).
Осознание того, что все - помощники, учителя и терапевты, равно как и нуждающиеся в
уходе и поддержке – находятся на одном пути развития и поиска их собственного баланса
тела, духа и души ведет к пониманию того, что роли учителя и ученика часто меняются

20
местами, и выше упомянутая взаимность поддержки, предваряется в жизнь. Это потому что
понятие «здоровье» не следует понимать только в смысле присутствия или отсутствия
болезни, но скорее как постоянный баланс действующих противоположностей. Примером
этому может послужить температура нашего тела. Для того, чтобы мы чувствовали себя
хорошо, должно быть найдено и поддерживаемо здоровое равновесие между крайним
холодом и жаром. У разных людей оно может быть различным, так как это особенность
индивидуальности. В основном же это означает, что все мы пытаемся найти свою
собственную точку равновесия на шкале крайностей жара и холода, жизненной активности и
уныния, чувственности и бесчувствия, фактичности и воображения. Равновесие, которое мы
устанавливаем, выражается в нашей неповторимой индивидуальности или характере.
Все мы встречаемся с препятствиями в процессе развития и исходя из этого можно
говорить о том, что все мы не здоровы и несовершенны. С другой стороны, препятствия и
дисбаланс могут быть рассмотрены, как точки где возможен рост. Другими словами наше
индивидуальное сложение, со всеми его ограничениями, является прекрасным инструментом
для дальнейшего познания, что равнозначно словам о том, что среди нас нет больных или
несовершенных. Изучение для понимания и поддержки этого высокого комплекса и,
зачастую уязвимого человеческого положения, взывает к творчеству, сопереживательности и
глубокой внутренней посвещенности лечащего педагога. Тех, кого обучал Штейнер, он
призывал «стать танцующими», развивать активный интерес к другим людям и личное
отношение к существующим темам для усиления способности проникновения в суть.

… это то, что вам нужно – желание ощущения истины… Вы не можете стать
танцующими, но почему; вам
нужно вести жизнь радости, глубокой внутренней радости истине!
Не существует в мире ничего более восхитительного, ничего более удивительного, чем
ощущение истины. (Штейнер 1924, 180f)

Основанное на понимании тройственности человеческого существа, лечебное образование


является многодисциплинарным и целостным подходом, подразумевающим сочетание
образования, постоянного проживания и лечения, удовлетворяющим всем потребностям
ребенка. Рукоделия, артистическая деятельность и смысловая работа, также являются
составными частями лечебного образования. Специалисты, участвующие в процессе,
выполняют следующие роли: учитель, ухажер, врач, терапевт, инструктор рукоделия, артист и
наставник по работе. Их особенные функции описаны в следующих главах.
Активное и непрерывное сотрудничество между профессионалами таких разных
специальностей крайне важно для поддержания детей со специальными потребностями
таким образом, чтобы они могли найти гармонию между тремя составляющими своего
существа, развить весь свой возможный потенциал и найти неповторимое значение и цель их
жизни.

21
Заключение

Кэмпхил самостоятельно стал центром, теперь уже мирового Движения Кэмпхил, с более
чем сотней жилых, совмещенных с терапией, общин для детей, молодых людей и взрослых,
со специальными потребностями, десять из которых расположены в Шотландии. Это
расширение имело значительные результаты и сегодня, сотрудники по уходу, учителя,
терапевты, врачи, артисты, садовники, фермеры и инструкторы рукоделия, которые создают
общины Кэмпхил приезжают из многих стран, из различных этносов и культур.
Основная, остающаяся задача и цель – сохранить исследовательский дух основателей,
последние из которых недавно умерли, и быть открытыми переменам и потребностям 21
века, сохраняя при этом основные ценности лечебного образования. Мы должны
продолжать, чтобы отвечать на призыв, сделанный в последний год жизни Томасом Вейзом:

И мой призыв и надежда на будущее, как я уже говорил, чтобы выделить то,
что мы не должны терять этот потенциал терпимости и любви, и что, также, нам
следует осознавать необходимость оказывать сопротивление
укореняющемуся курсу на ощущение того, что мы должны выявлять,
контролировать и управлять последствиями – это будет иметь лишь временный успех.
Это
неизбежно будет всегда подрывать человеческую ценность, человеческие
возможности. Чистота и божественность человеческого бытия это то, что
мы должны поддерживать, признавать и развивать. (Вейз 1983, 24)

2. Забота: искусство жизни

Мануэла Коста и Кристофер Уолтер

Один из самых лучших способов выяснить и передать, происходящее в домашней общине


в Кэмпхил - воспользоваться фотографиями и рисунками, которые не просто дадут отдых
воображению, но и более правдиво расскажут о «искусстве жизни». Когда творческие
человеческие существа – дети, подростки и взрослые, и молодые и пожилые – объединяются
и участвуют в жизни друг друга, начинается драма творения. Цель - создать рисунок, кусочек
музыки или гобелен, где каждый отдельный цвет, оттенок может найти свое выражение.

22
Красный может быть сильным и пылким; голубой спокойнее и прохладнее; желтый - упругий
и быстрый. Здесь начинается искусство, искусство позволить каждому цвету найти свое
выражение для подходящего образования картины, красивой и гармоничной. Община
каждого дома в Кэмпхил индивидуальна и имеет свои индивидуальные тон и цветовой
спектр: основной посыл выражен неповторимо, в зависимости от того, каким образом цвета
были смешаны и как они перекликаются.
Попадая в большой, красочный входной холл одного из наших зданий, вы увидите хорошо
украшенный дом со свежими цветами на столе и привлекательными рисунками на стенах.
Различные мероприятия могут проходить в разных комнатах: выпечка с учениками на кухне;
ученики, возвращающиеся с долгой осенней прогулки; подростки, собирающиеся для игры
музыки в гостиной. Задержитесь подольше, и вы почувствуете моменты радости, когда дети и
сотрудники смеются над шуткой, и менее радостные моменты, когда сотрудник пытается
утешить страдающего ребенка, моменты, когда вся община дома собирается вместе для
какого-нибудь подвижного общего занятия, и моменты, когда ученики проводят время в
одиночестве в своих комнатах или спокойно занимаются чем-нибудь с сотрудником. Есть
время спешки и суеты во время умываний, приготовлений к школе или уборке спален и
моменты спокойствия, когда дети успокаиваются после долгого дня и готовятся ко сну.

Уделяя внимание деталям

Дом предоставляет собой защищенное, безопасное, надежное и гостеприимное место.


Таким образом, много внимания, намерений и забот посвящены созданию и поддержанию
достойного ухода окружающей обстановки. Влияние света, теплоты, внешнего вида, форм и
звуков были учтены перед обустройством каждой комнаты, будь то обычная комната или
комната для ребенка, готовящегося вступить в общину дома. Это «внимание деталям» -
основной подход лечебного образования в доме. Обычно принимается, как факт то, что
комната влияет и отражается в чувствах ребенка. Порядок окружающей обстановки может
помочь справиться с возможным воздействием беспорядочных мыслей и эмоций. Любая
сломанная вещь в доме быстро чинится, не только потому, что может быть опасным или
неприятным смотреть на нее, но еще потому, что, чиня сломанные вещи, мы говорим о том,
что жизненные неразберихи, также могут быть устранены.

Жасмин

Когда Жасмин приехала в наш дом, она выглядела серой, бледной, уставшей,
худой и напуганной. Она не спала должным образом с момента рождения. Ее
родители также выглядели крайне изможденными, так как семья испытывала
острую нехватку сна в последние одиннадцать лет. Самое большое, сколько
Жасмин спала за раз – два или три часа и это только, если папа или мама
присутствовали рядом. Из разговоров с родителями Жасмин, стало ясно, что она
могла заснуть только, если кто-нибудь присутствовал в комнате рядом с ней.

23
Теперь Мэри, точно такого же возраста, что и Жасмин, имеющая большую
комнату, любящая компанию, общество и общение, была обрадована
возможности компании Жасмин в своей комнате. Когда Жасмин пришла
посмотреть свою комнату, она огляделась, а потом «сжалась» в углу. Этот угол,
очевидно, был местом, где она чувствовала себя наиболее комфортно. Теплый и
слегка теневой угол. Позже мы поняли, что Жасмин любит тепло и небольшое
количество света, также ей нравится ежится и прятаться – укрывать лицо
покрывалами или капюшоном. Сотрудники собрались вместе с намерением
придумать и построить кровать для Жасмин. Вкратце, задача сводилась к
созданию кровати, выглядевшей как «место где можно спрятаться». Стены
домика-кровати должны были быть обиты, чтобы создать теплоту, а созданный
навес должен был оградить от слишком большого количества света. Жасмин
пришла в восторг от своего домика-кровати. Она заползла внутрь, ощупала его,
похихикала и вжалась внутрь. В итоге Жасмин начала спать все дольше и
дольше. Цель была достигнута, когда ей разонравился ее домик и она от него
отказалась. По мере того как Мэри и Жасмин подросли, они решили больше не
жить вместе, оставшись, однако, хорошими друзьями. Проблемы Жасмин со
сном, были хорошо вылечены.

Диета

Еда также влияет на наше самочувствие, как и окружающая среда. Мы желает всего
самого лучшего нашим детям и молодым людям, и предлагаем им разнообразную и полезную
диету, основанную на органических продуктах и продуктах, выращенных с помощью
биодинамики (органически чистые, без химических примесей). Новые вкусы, запахи и
фактуры тоже часть приобретаемого и расширяемого опыта. Одним из ключей вкусной пищи
Кэмпхил является волшебная приправа – «любовь». Если, готовя, думаешь о человеке, для
которого это делаешь, о его пристрастиях, неприязнях и о его особенностях, а
приготовленная еда, нравится всем – то это успех, даже, если нехватало «правильных»
ингредиентов.

Джозеф

Когда Джозеф впервые приехал в Кэмпхил, единственное, что ему нравилось есть –
хрустящий картофель в пакетиках, сосиски, гороховое пюре, картофельное пюре,
вареные бобы, рыбные палочки и апельсиновый сок. Джозеф страдал от острых и
болезненных пищеварительных и кишечных проблем, делавших его несдержанным и
раздражительным. Мы посчитали себя ответственными за то, чтобы помочь его слабому

24
пищеварению и расширили его диету, включив в нее питье большего количества воды и
употребления большего количества овощей и фруктов. Через год Джозеф начал есть
больше разнообразной пищи. Как это произошло? Каждый день Джозефу давали то, что
ему нравится есть. Сотрудник, работавший с ним, сделал особый акцент на то, чтобы
говорить о том, каков замечателен на вкус огурец или апельсин или как восхитительно
пахнет пудинг или блюдо из тушеного мяса или рыбы. Добавляя к своим высказываниям
ненавязчивый вопрос: «Хочешь попробовать Джосеф?». Это подтолкнуло Джозефа на то,
чтобы попробовать маленький кусочек моркови, а затем листа салата. И так пошло
дальше. Хотя, до сих пор у Джозефа любимые блюда картофель и сосиски, теперь он
выбирает еду из широкого ряда овощей и фруктов. Это не только идет на пользу его
пищеварительной системе, но и помогает Джозефу чувствовать себя значительно лучше,
уменьшив его раздражительность, беспокойство и приступы гнева.

Ритм дня

Вся жизнь в доме создает здоровый ритм. Дневной распорядок систематизирует, придает
цель и живость каждому дню. Учеников обычно будят музыкой и затем помогают
приготовиться к завтраку. Кто-то просыпается быстро, кто-то медленно. Каждый человек
имеет свой собственный ритм. Для кого-то встреча с миром каждое утро – удовольствие, для
других тяжесть. Для кого-то, чтобы проснуться достаточно тихого стука в дверь, другим
нужно постучать подольше. После завтрака детям помогают умыться, и они идут в школу.
Возвращаясь на ланч, они радуются возможности отдохнуть до начала занятий второй
половины дня, начинающихся в 3 часа дня. Вечерний прием пищи начинается в 17:30, после
которого ежедневные занятия разделяются и ученики занимаются своими вечерними делами.
Кто-то идет плавать или играть в баскетбол со своими сверстниками, другие могут просто
остаться дома и выйти на небольшую прогулку и позвонить своим друзьям и родителям. В 8
часов вечера младшие дети готовятся ко сну, в то время как дети постарше продолжают
негромко общаться, перед тем как пойти в кровать немного позже. К позднему вечеру свет
приглушают и у каждого ребенка есть время на личную беседу со своим сотрудником по
уходу. Мы также обращаем внимание на то, каким образом ученики отходят ко сну. Это
может быть история, рассказанная перед сном или личная беседа, во время того, что мы
называем «временем успокоения».

Рози

Наиболее волнующим временем для Рози был вечер. В течение дня она обычно была
подвижна, но когда наступал вечер, она становилась гиперактивной. Она могла прыгать
вверх и вниз, впадать в приступы хихиканья, хлопать в ладоши и непрерывно

25
разговаривать. При этом Рози боялась ночи. Она часто думала о том, что может уснуть и
никогда больше не проснуться, так как засыпание было похоже на смерть. Чтобы
расслабить Рози и помочь ей уснуть, сотруднику, ухаживающему за Рози, приходилось
проводить с ней, как минимум, два-три часа. Сначала они совершали прогулку.
Сотруднику приходилось слушать все истории Рози. Это означало выслушивать одни и
те же истории, так как репертуар Рози не был широк. После прогулки, длившейся около
45 минут, Рози начинала успокаиваться и была готова идти внутрь. Там она принимала
ванну с лавандой, после чего ела бисквит и пила теплый напиток – только не кофе или
чай, так как это усиливало ее возбуждение. Постепенно Рози становилась все спокойнее.
После того как она надевала свою пижаму, сидящей с ней сотрудник легко массировал ее
руки и ноги, так как обычно они были очень холодные. Теперь она окончательно была
готова лечь в свою постель. Сотрудник читал любимую историю Рози, пел колыбельную
и читал молитву. В молитве говорилось о надежде и том, как утро наступает после ночи,
так и у Рози будет утро после сна.

Ритм и распорядок

Распорядок дня в доме важен, как дыхание – из умиротворенного спокойствия раннего


утра, к живой подвижности в течении дня и снова успокоение к вечеру. Внутри распорядка
есть разнообразие, так как гибкость это ключ к качественному лечебному образованию.
Некоторые дети, к ужасу взрослых, могут просить рассказывать одну и ту же историю снова
и снова, вечер за вечером. Так как это дает ребенку чувство безопасности, уверенности и
предсказуемости, при проявлении неаккуратности это может привязать ребенка к режиму. И
то, что когда-то давало жизнь начнет ее отбирать. Для умеренного сохранения гибкости
необходимо разрывать рутинность, привязанность и шаблоны; к примеру, выбирать
различные дороги в школу или ходить для приема пищи в другой дом. С некоторыми детьми
и молодыми людьми нужна работа по прекращению однообразных действий, с другими
наоборот - работа по их созданию. То, к чему призывает каждый отдельный случай -
необходимость целостного взгляда на дневной распорядок ребенка или молодого человека,
для нахождения этого гармоничного баланса.

Джером

Джерому нравились распорядок, опрятность и порядок. Его любимым спутником и


жизненным инструктором были его часы. Его книги были методично расставлены по
высоте и толщине. Все, что лежало на столе должно было быть повернуто лицевой
частью или названием вверх. Кухня была его главной сценой, где кастрюли, миски,
котелки, ножи и вилки образовывали величественную симфонию порядка. В гостиной
всегда были разногласия, так как ему нужно было выровнять диваны с квадратным
ковром и поэтому всем приходилось пересаживаться. Если люди отказывались это
делать, он разражался ругательствами, шипением и сквернословием. Чтобы помочь ему,

26
мы придумали ряд игр, над которыми мы могли вместе посмеяться. Смех убирает
строгость и возвращает баланс, в котором мы все нуждаемся. Например, мы играли в
разновидность шахмат на столе солонкой, перцем и другими приправами. Джерому
очень понравилась эта игра, потому что мы создавали беспорядок, а он наводил чистоту,
ожидая своего хода!

Наш целостный подход предназначен для помощи ребенку в создании внутреннего


баланса - не слишком общительный, не слишком замкнутый; не слишком активный, не
слишком пассивный. Баланс воспринимается здесь, скорее как активное, нежели пассивное
состояние и различен у каждого отдельного ребенка. Важно то, что мы поддерживаем детей в
их поиске нахождения баланса их индивидуального здоровья и, позволяющего им быть в
этом мире тем, кем они ходят быть.
Неделя также имеет свой ритм. В одной неделе это может означать то, что приедут
родители и заберут с собой ребенка на один день, может прийти соцработник для проверки
или другие значимые люди заходят на час или два. Активная школьная неделя сменяется
выходными днями, когда ученики могут поехать в загородную прогулку или просто заняться
интересными для себя делами. Воскресенье более спокойно и празднично и некоторые
ученики посещают нерелигиозную службу в Кэмпхил. В течение года ученики и сотрудники
отмечают различные праздники вместе. Это дает возможность собраться всем вместе для
приготовления к празднику, приготовить что-нибудь из еды, подготовить здание или сделать
украшения. Таким образом, мы собираемся вместе при других обстоятельствах, нежели при
ежедневных делах и занятиях. Эти моменты живут в воспоминаниях учеников и дают им
чувство времени и событий их жизни.
Школьный год начинается с осеннего праздника Михайлова дня, когда мы собираем
урожай овощей с детьми. Принимая пищу во время сбора урожая, мы выражаем
благодарность подаркам Земли и друг другу за, приложенные усилия. Во время
Рождественского поста, мы постепенно готовим к Рождеству спектакли, торжества,
собираясь по вечерам в наших домах. Собираясь, таким образом, вместе, мы можем делиться
теплом и заботой в это темное время года. Ученики принимают участие в постановке
спектаклей, и раскрывается много ярких и неожиданных талантов. При приближении весны,
мы вместе празднуем Пасху и чувствуем приближение новой жизни, которая исходит от все
более горячего солнца, мы красим яйца и сажаем новые цветы в землю в Страстную Пятницу.
А длительными летними днями, мы отмечаем День святого Джона 24 июня огромным
костром, вокруг которого мы вместе собираемся, позволяя языкам пламени поднять вверх
наши надежды и просьбы о будущем.

Распорядки и обычаи

Важность взаимодействия распорядков, воспитывающих сплоченность группы, была


выделена Мэйером. По его точке зрения, ритмичность это потенциальная сила, способная не

27
только соединить людей, но и воспитать внутреннюю сплоченность. Жизнь содержит в себе
большое количество естественных ритмов, начиная с ритмичности сердцебиения и
заканчивая сменой дня ночью. Мэйер утверждал то, что ритмичность – крайне важный
компонент человеческого общения и развития. Пытаясь настроить эффективное
взаимодействие с ребенком, ухаживающий специалист должен идти с ребенком одним шагом,
создавая парный танец на одной волне. Ребенок и заботящийся ищут пути установления и
удержания совместного ритма взаимно приемлемым образом. Знание этого условия может
помочь сотруднику задать необходимый темп взаимодействий и дальнейшей возможности
сотрудничества и лучшего ведения разговоров с ребенком. Многими способами «домашняя»
жизнь может помочь в этом. К примеру, индивидуальные и групповые игры, такие как
«фрисби», бросание и схватывание меча, совместный бег или совместные фольклорные
танцы. Вот еще примеры совместных мероприятий: ухаживание за животными, создание
моделей самолетов или строительство иглу в снежные дни.
Чтобы понять влияние ритмичности на личностные взаимоотношения, мы должны пройти
от простой чувствительности, к умышленной встрече с ребенком, с которым работаем. Мы
должны не просто осознавать слова или характер занятости ребенка, но и важность принципа
«давать и получать», касающегося понятного цикла приближения и отдаления. И для
создания, имеющих значение отношений, необходимо поддерживать ритм друг друга.
Поэтому для нас важно учиться слышать, видеть и изучать ритм групп, с которыми мы
работаем новым образом.
Обычаи представляют собой институализированную форму ритмичности, культурно
подтверждающую ценность повторяющихся поступков, и приносящую чувство сплоченности
участникам (Мэйер 2004). Обычаи имеют особенную значимость в работе с группой, но до
тех пор, пока это обычаи ребенка, а не режим, установленный взрослыми. Присоединение к
общей песне в начале каждой еды, может стать объединяющим опытом или неприятной
рутинной, в зависимости от того, было ли это действие совершенно спонтанно, или в угоду
требованиям порядка взрослого.

Аспект духовности

Главная отличительная черта Школ Кэмпхил основана на признании важности духовной


стороны в повседневной жизни. Работающие в области заботы о детях ответственны, уделять
внимание духовным потребностям детей в такой же степени, как и физическим,
эмоциональным, интеллектуальным и социальным потребностям (Джексон 2003). Если мы
стремимся увидеть детей действительно целостно, область духа не может быть отброшена.
Общими словами духовное благополучие может быть определено здоровым самочувствием
единого целого человеческой сущности и уникальной личности. У осуществляющего заботу
есть четкая обязанность убедиться в том, что духовное благополучие ребенка создается
соответствующим образом, как и его или ее физическое и умственное благополучие. Таким
образом, все, ухаживающие сотрудники, несут внутреннюю ответственность за постижение и

28
отклик на духовность, представленную во всех человеческих существах, они должны
обладать необходимыми соответствующими знаниями, чтобы различать, понимать и работать
с этой областью (Джексон и Монто 2003). Для ранимых, зачастую эмоционально зажатых
детей, определенных в условия ухода с вялым или, не позволяющим проявиться любви,
персоналом, подбадривания и утешения могут стать еще одной скрытой формой
оскорбления. В такой ситуации, никаких взаимоотношений, имеющих значение, быть не
может, а без такого рода отношений возможности ребенка испытать духовный рост очень
сильно уменьшаются.
Есть мнение, что разрешение обсуждать духовную материю с детьми, может привести к
ситуации, в которой детей принуждают принимать религиозные убеждения отдельных
представителей сотрудников. Но обращаем внимание на то, что спонтанный ответ на детский
вопрос, касающийся духовности нечто отличное от сотрудника рабочего персонала,
внушающего свои религиозные убеждения детям или, начинающим разговор о подобных
вещах до того, как ребенок задаст вопрос (Фризен 2000). Было бы печально, если сотрудник
боялся бы разговаривать о подобных вещах с ребенком из-за страха наказания или из-за того,
что ему сказали о том, что неправильно участвовать в подобных разговорах. Когда
развивающиеся отношения между сотрудником и ребенком строятся на доверии и
взаимности, естественно то, что ребенок и сотрудник делятся друг с другом частичками
своей жизни и своими мыслями о том, что важно и ценно в их жизни. По мнению Фризен, в
этом суть заботы о духе. Забота о духовности и поддержка не дают результата от
приобретения и применения набора техник и навыков, это происходит через участие и учебе
друг у друга. Это происходит при обращении с вопросами, связанными со смыслом и
ценностью жизни (Свинтон 2001).

Построение отношений

Внутренняя связь и взаимность отношений – основа лечебного образования. Наша


ответственность перед ребенком в целом и более глубокими слоями его существа, побуждает
нас к осуществлению процессов развития и излечения. Община дома это место, где подобные
усилия прилагаются, чтобы оценить и развить положительные качества ребенка. Каждый
день мы пытаемся определить возможности каждого ребенка таким образом, чтобы он мог
внести свой личный вклад в жизнь «дома». Это не просто, так как многие из детей,
приехавших к нам, испытывают эмоциональные и поведенческие проблемы. Сотрудники
общины дома ежедневно встречаются с задачами - тщательным продумыванием обращений к
детям и совместным нахождением путей для поддержки и воодушевления растущей
самостоятельности. Для беспокойного ребенка это может означать поддержку в его попытках
справиться с тяжелыми чувствами в течение дня. Для других, это может означать помочь
одеть пальто, или помочь спокойно уснуть. Таким образом, мы ставим перед собой цель
обеспечить логичным и значимым опытом каждого. Так как мы не просто работаем с каждым
ребенком отдельно, для нас очень важно уловить общую атмосферу и «пульс» всей группы
внутри здания. Нам нужно знать, где присутствуют напряжения, какой ребенок провоцирует

29
других детей, а какой ребенок влияет на других детей благотворно. Также очень важно то,
что мы находим правильный способ оценки места каждого ребенка внутри жизни группы.
Мы стараемся работать со всеми личными проблемами, настолько деликатно, насколько бы
это делалось в собственной семье ребенка.
Важно выделить взаимность характера отношений между сотрудниками и детьми. Мы
отправляемся вместе в путешествия. Мы можем излагать много обоснованных целей и
стремлений для ученика и включать их в план ухода, но до тех пор, пока мы не будем готовы
научиться чему-то у ребенка, мы не будем осуществлять лечебное образование. Только влияя
на нашу ежедневную деятельность – индивидуальную или во время еженедельного ужина в
доме – мы можем стать сознающими свои собственные предубеждения и притворство.
Сосредотачиваясь на сильных сторонах ребенка и, определяя его интересы, умения и
таланты, также как и трудности, мы учимся видеть их, как целостных людей. Наша цель –
поддержать людей в стремлении обрести целостность и баланс, признающий неспособность
человека что-либо делать, как часть реальности его существования.
Когда мы испытываем трудности с детьми, нам помогает, когда мы делаем сознательное
усилие найти и открыть заново то уникальное, что они могут принести в этот мир. Мы
можем потратить целую неделю на эту задачу, а затем поделимся своими идеями и
соображениями. Обычно случается так, что если кто-то берет ребенка или молодого человека
в «свой сон» ночью, думая о нем, представляя себя играющим с ним, отдыхающим,
взаимодействующим, «ответ» на то, что недавно казалось неразрешимой проблемой,
появляется, как по волшебству. Это может быть момент внутреннего возгласа – «эврика»!

Роджер

Прибытие Роджера к нам было последней его остановкой перед возможным его
перемещением под стражу. Его история не выходит из ряда многих историй других
молодых людей, прибывших в Кэмпхил. Он переезжал из одного родительского дома в
другой и из одной школы в другую. Он привык быть сдержанным: ему запрещали
обниматься, прижиматься или даже похлопывать по плечу из-за его прошлой истории.
Он был хорошо знаком с методами поощрения и наказания, рейтингом звезд и
различными надзорными системами. То чему это его научило, было достаточно
простым. Чтобы быть любимым, нужно вести себя определенным образом. Это доказало
бессмысленную стратегию, поскольку нужно быть сначала любимым. Нашей задачей в
доме была любовь к Роджеру независимо от его поведения. Он проверял наш подход,
доходя до крайностей. Однако мы продолжали упорно выполнять ее и, постепенно
мосты начали строиться, и его доверие росло к нам. Роджер начал улыбаться, смотреть
нам в глаза и подпускать нас ближе к себе.

Задача, сотрудников работающих в доме – создать пространство между ними самими и


ребенком, где бы они могли встречаться. Мы сосредотачиваемся больше на понимании и
истине, чем на разъяснении и прогнозе. Поскольку люди существа творческие, и постоянно
меняющиеся, нам следует учиться смотреть друг на друга по новому каждый день.
30
Работа с родителями

Община дома существует внутри более широкого окружения, включающего в себя семьи и
друзей детей. Критический момент в жизни ребенка и его семьи наступает, когда однажды
Школы принимают решение взять ребенка. Мы тесно общаемся с родителями, чтобы быть
уверенными, что этот шаг будет настолько плавным, насколько это возможно, так как мы
понимаем, что этот шаг сильно изменит привычный уклад жизни семьи и также будет
серьезным переходным периодом для ребенка. Мы договариваемся о встрече с семьей и
ребенком, чтобы они могли осмотреть дом, детскую спальню и встретиться с другими
детьми, которые будут жить рядом. Детям нужно напомнить о тех чувствах, которые они
испытывали, когда впервые попали сюда, и поддержать их в помощи помочь новичку
обустроиться. Приезд семьи, предоставляет возможность родителям задать любые вопросы;
например, когда они могут звонить по вечерам? Что происходит в выходные? Еще это
возможность для родителей передать насущную информацию о здоровье ребенка, или просто
сказать то, что их ребенок всегда принимает ванну по утрам. У детей обычно тоже всегда
много вопросов. Отвечая на них, мы понимаем, что многие дети более непринужденно
зададут их своим родителями позже. Если ребенок не живет со своими родителями общение
может происходить с приехавшим соцработником, или приемными родителями.
Особенно важно для нас понять и быть ответственными перед индивидуальными
потребностями семьи, живя и работая с их детьми. Именно семья ребенка обычно
предоставляет абсолютное чувство безопасности в его жизни, и это всегда нужно помнить.
Именно семья обычно знает ребенка лучше всех и может иногда дать полезные ключи,
объясняющие поведение ребенка, в безысходной ситуации. Дети поддерживают связь с
родителями регулярными телефонными звонками, а родителям предлагают приезжать так
часто, как им только хочется. Так как увеличивается число наших учеников детьми, не
живущими у нас или детьми, живущими недалеко от Абердина, многие ездят домой каждые
выходные. Приезжающие регулярно родители, чтобы забрать их, предоставляют нам много
возможностей для сотрудничества и совместной работы.

Забота об ухаживающих сотрудниках

Все, кто ухаживает за людьми, нуждаются в поддержке, так как ежедневная забота требует
приверженности определенных взглядов, любви, постоянства, терпения и искренности.
Важно то, что мы учимся различать наши собственные потребности и потребности детей.
Очень легко можно стать застывшим и негибким в своем отношении к детям. До тех пор пока
мы не обнаружим себя, произносящими такие фразы как: «Конечно, она должна придти к
ужину» или «Он поможет вымыть посуду и точка!» нам нужно осознать, что мы в опасности
31
потому, что реагируем эмоционально, а не действуем, в соответствии с лично осознанной
потребностью. В такие моменты наши эмоции могут мешать чистому и непредвзятому
восприятию конкретной ситуации. А дети страдают от нашей бездумной привычки
авторитарности, не уважающей их самостоятельность и личную свободу. Чтобы ясно увидеть
другого человека, нужно тяжело трудиться в познании себя. Только четко видя и понимая
свои собственные убеждения, чувства, мысли, мотивации и мечты, мы сможем помочь детям
и молодым людям, с которыми мы живем и работаем. Если я не знаю себя, это всегда будет то
бездумное «я», которое стоит на пути любой встречи. На жизнь других людей всегда влияет
то, кем мы являемся, а не то, что мы делаем.
Пока каждый сотрудник ищет свой собственный подход в развитии эмоционального
баланса и осознанности, нужно понять, что согласие с собой, достигнутое через наблюдение,
играет чрезвычайно важную роль. Через этот процесс, в котором зеркало отражает все наши
действия и чувства, через это отражение мы можем узнать много нового о себе. Как
добавление к этой основе, регулярная внешняя поддержка и связь с жизнью общины,
предоставляет нам множество возможностей в получении непринужденных советов и
обоснованной критики. Это может произойти в коридоре, возле кухонного стола или при
встрече коллег в дороге. Осуществляемая таким образом помощь друг другу, помогает нам
осознать свой истинный потенциал.

Путешествие продолжается…

Многие дети и молодые люди приезжают к нам, чтобы разделить часть их биографии с
нами, часть их жизни. Некоторые приезжают на короткие промежутки времени, другие
остаются подольше. Некоторые переезжают в другие места Кэмпхил, некоторые в другие
школы, другие создают свои собственные дома в городе или пригороде. Небольшая часть,
таких как Роджер, возможно, окажутся в охраняемых местах, на какое то время. Однако через
пять лет, Роджер нанес нам визит со своей девушкой. Он был счастлив, нашел работу и
учился. Он приехал поблагодарить за года, проведенные в Кэмпхил, и признать то, что иногда
он был «глупым ребенком». Многие уезжают, но возвращаются навестить из года в год.
Другие не приезжают, но иногда звонят спросить совета. Мы всегда старались развить
свободные отношения с теми, за кем ухаживаем, и они остаются, после того как они уезжают.
Когда они уезжают, мы даем им знать, что мы до сих пор здесь, на случай, если они захотят
связаться с нами. Но и нашим ученикам нужно выходить в более широкий мир. Поэтому они
и приезжают к нам – набраться сил, чтобы быть самими собой в мире, и мы должны доверять
им, так как их путешествие продолжается.

32
3. Образование

Пола Морэйн, Биргит Хэнсен и Терри Харрисон

Любой образовательный подход ставит потребность ребенка в учебе в центр своего


внимания. В Школе Кэмпхил имени Рудольфа Штейнера особый образовательный подход
использует взгляды на образование, изначально сформулированные Рудольфом Штейнером в
1919 году, для первой Школы Валдорф в Штутгарте, Германия. Школа быстро расширилась,
чтобы включить классы, специально созданные для удовлетворения специальных
потребностей детей с образовательными неспособностями. Это знаменовало начало
лечебного образования, основанного на антропософии.
В Школах Кэмпхил, предлагаемый лечебно-образовательный подход, всегда был основан
на теориях, принципах и практике обучения в Валдорф. Это видение лечебного образования
основано на идеалах и мнении об образовании, четко сформулированных Рудольфом
Штейнером в множестве его книг об образовании. Рудольф Штейнер обратил внимание, что
человеческая сущность может быть выражена тройственностью тела, души и духа,
состоящие из мыслей, чувств и воли. Образование Валдорф выражает эту тройственность в
своем подходе к образованию, задействующим руки, сердце и голову. В каждой классной
комнате мы боремся за баланс между мыслями, чувствами и волей во всех наших занятиях по
обучению и учебе.
И лечебное образование, и образование Валдорф считают, что важные точки развития
достигаются в результате семилетнего цикла. В первые семь лет, мы разрешаем детям
обучаться через действия и подражание – учиться «делая» (период с рождения до
семилетнего возраста). Все дети младшего возраста от природы склонны подражать, и
получают огромное количество знаний в этот период, можно сделать вывод то, что их
способность подражания огромна! В следующем семилетнем цикле, дети учатся через
живость воображения и почитание авторитета (возраст 7-14 лет). В этом периоде важно
установить новые доверительные отношения с учителем. Всегда когда возможно, учитель
остается в одном и том же классе на протяжении нескольких лет, развивая и углубляя
отношение «ребенок-учитель», как прочную основу для обучения. Только позже становится
необходимым реально-научный подход, направленный на самостоятельное получение знаний
и предоставляющий большую самостоятельность (возраст от 14-21 года). Эти годы готовят
ребенка к приближению взрослой жизни через аккуратно выстроенную серию событий,
соотнесенных с индивидуальными потребностями и возможностями. Этот период между 14 и
21 годом, основывается на постоянном росте практических методов образования. Мы
помогаем им создать навыки и возможности, которые могут быть применены в работе и
взрослой жизни.
Способы осуществления принципов лечебного образования подлежат тщательному
рассмотрению. Вся школа поддерживает четкий дневной, недельный, месячный и годовой
ритм. Четкость ритма обеспечивает целостность, предсказуемость и безопасность школьной
жизни. Рутинность полезна в определенных условиях, и структурирует некоторые периоды
дня, создавая например порядок утром, во время занятий в школе. Ритмы содержатся в ряде
блоков, состоящих из основных предметов, проходимых в течение школьного года. Годовой
курс учебных тем проходится в первую очередь на основных уроках, в первые два часа, в

33
начале каждого учебного дня. Основные уроки, имеющие свою структуру и периодичность,
создаются на основе содержания учебного плана школы Валдорф. Класс всегда остается
вместе одной группой на основных уроках, только потом разделяясь на специальных
занятиях по обретению навыков.
В начале школьного года, прописывается План Индивидуального Образования (ПИО),
основанный на Списке Требований. ПИО определяет и формулирует долгосрочные задачи, из
которых образуются краткосрочные цели. Определяются подходящие методы лечения для
ребенка и встраиваются в программу его школьного дня. Лечение может происходить в
любое время дня. План обучения в Валдорфе адаптирован таким образом, чтобы
удовлетворить основные потребности развития каждого ребенка, несмотря на возможное
наличие образовательных или коммуникативных отклонений. Обучение также согласуется с
национальными стандартами обучения каждой отдельной страны. Точные пропорции и
баланс должны быть достигнуты, для возможности достижения максимальной пользы для
детей. Удовлетворение индивидуальных потребностей в обучении каждого ребенка – часть
строгих образовательных убеждений осуществляемых Школами Кэмпхил.

Ранний возраст

План обучения детей младшего возраста включает в себя изучение мира природы, игр,
музыки и рассказов. Мы понимаем, что и образование, и забота формируют лишь часть всего
окружения ребенка в этом возрасте и то, что программа обучения должна это учитывать и
соответствовать уровню развития семилетнего ребенка. Игра заставляет работать
воображение, позволяя детям младшего возраста развивать и углублять концентрацию,
укреплять понимание мира и становиться творческими, общительными, адаптивными и
внутренне гибкими. Чтобы удовлетворить потребности в познании маленьких детей
предоставьте им возможность получения опыта общения, подражания, работы воображения
и радости. Во время прогулки в лесу, во время пения или во время игры, когда дети
воображают себя кем-нибудь, эти серьезные цели обучения должны быть достигнуты.
Ребенок учится действовать в общественном окружении, общаться, следовать инструкциям и
копировать достойные действия. Этому процессу помогают и его улучшают занятия с
использованием речи, движений, ручных поделок, игры в куклы, празднования сезонных
праздников, музыки и ежедневных целенаправленных заданий. Мы верим в то, что ребенок
может получить пользу от подобной ненавязчивой, рано осуществляемой программы
обучения и, что все цели этого обучения постепенно готовят ребенка к предстоящим более
строгим годам образования.
Разница между работой с детьми младшего возраста и первоклассниками возможно менее
очевидна в других этапах школьного образования. Детям все еще нравится учиться через
игру и движения, а более организованный подход вводится для того, чтобы подготовить
детей к традиционной форме обучения. В каждом школьном дне есть упражнения
стимулирующие центры, находящиеся в мозгу и нервной системе, которые отвечают за
обучение. Движение, затрагивающее все процессы тела и его ритмы, необходимо для
развития баланса, равновесия, латеральности и силы. Все чувства - зрение, обоняние, вкус,

34
душевность, осязание, слух и осязание умеренно задействуются. Каждый ученик способен
ощутить все составляющие пространственной ориентации (сверху/снизу, спереди/сзади,
справа/слева): Это может быть осуществлено с помощью песни, сопровождающей движения
в игре. То есть наличие «ритмичного» времени в каждом основном уроке, в котором есть
подобные упражнения и движения, они могут осуществляться множеством способов в
течение школьного дня. И еще, в каждом дне будет присутствовать музыка, поэзия, искусство
и рукоделие, выбранных в качестве поддержки регулярных учебных предметов, во время
основного урока. Все эти занятия в первые школьные годы предоставляют возможности для
объединения работы чувств и навыков общения для широкого ряда ситуаций. Так как класс
остается вместе во время основного урока, это самое подходящее время для основного
учебного плана и занятий, подходящих каждому ребенку определенного возраста,
безотносительно возможностей каждого отдельно. На втором уроке класс разделяют на
группы, на основе способностей, в которых может осуществляться обучение или маленькой
группы, или отдельного человека.

1 Класс

Каждый школьный год в учебном плане Валдорф – основная мысль, рассказывающая


содержание истории. В первом классе истории на основных уроках это обычно сказки и
рассказы о природе. Это как традиционные вымышленные истории, например таких
писателей, как Братья Гримм, так истории созданные учителем, на основе его общения с
природой. Истории, которые могут рассказываться больше семи дней частями, увлекая
учеников.
Математика начинается с введения качественных чисел, счета, упорядочивания и
изучения четырех математических действий сложения, вычитания, умножения и деления.
Подвижные ритмичные считалочки – хороший подход к изучению и запоминанию новых
математических правил, включенных в программу изучения 1 класса.
Уроки грамотности (чтения и писания) в 1 классе начинаются с довольно неожиданной
темы – прямая линия и кривая! В первую очередь, дети учатся рисовать прямые линии и
кривые, затем рисовать букву, а из буквы – слово. Последний этап – научиться прочитать, то,
что ты сам написал или нарисовал. Полученное в первые школьные годы умение читать,
возникает из чтения того, что ученик сам написал, а умение писать получается из рисования.
Или другими словами, сначала мы что-то делаем, потом понимаем это. Введение в эти
основы научных знаний, приобретаемых затем в течение всей жизни, это то, что может быть
повторено в любом возрасте ребенка.

2 Класс

Во 2 классе продолжается изучение тем, введенных в 1 классе, с углублением и усилением


заданий по математике и грамматике. Игры в слова, группы слов и фонетика улучшают
35
знание грамматики. Продолжается изучение четырех математических процессов, проходится
их расположение по значимости, счет столбиком и запоминание таблиц умножения. Это год
интенсивной работы, направленной на общение и осуществление простых взаимодействий.
Постепенно ученики становятся способными находиться вместе подолгу, слушая историю
или участвуя в маленьких заданиях или играх.
План обучения 2 класса, касается полярности человеческого существа и царства зверей в
природе. Дети слушают рассказы о святых и басни Эзопа о животных, и это часть учебного
плана по развитию коммуникативных навыков, появляющихся во втором классе.
Преподаватели часто замечают изменения дружеских отношений в классе, сопровождаемых
увеличивающимся интересом к поведению сверстников. Один день дети могут вести себя
подобно «святым», а на другой отдалиться друг от друга и разодраться «как кошки с
собаками». Помочь справиться со всеми этими крайностями общения могут выдуманные
истории, рассказанные на основном уроке.

3 Класс

3 класс это большой шаг в учебном, общественном отношениях и с практической точки


зрения. Весь учебный план 3 класса построен на практике. В математике, «Измерение всех
вещей» - программа обучения, изучающая время, вес и объем. Наряду с этим продолжаются
истории Ветхого Завета о жителях древнего Израиля, передавая с помощью историй
воображаемые картины того, как человеческие существа постепенно изменили свои
отношения на отношения, построенные на власти, и научились брать больше
ответственности за свои жизни. Блоки из основных уроков, посвящены ведению домашнего
хозяйства, одежде и сельскому хозяйству, учат третьеклассника чувствовать себя свободно и
комфортно, живя на Земле и обучаясь пользоваться помощью природы. Практические
занятия построены так, что включают в себя хороший опыт общения с внешним миром,
путем работы на ферме с животными или выращиванием еды в саду. В классах внезапно
начинается более формальный способ обучения, со знакомством с досками и партами.
Учебная часть школьного дня гораздо более индивидуализирована и построена на основе
учебных способностей каждого ребенка.

4 Класс
В 4 классе ученики начинают развивать независимость от общественного окружения и
личные дружеские отношения. Ученикам теперь требуются некоторые индивидуальные
задания, за выполнение которых они могут взять личную ответственность и результатами
которых могут поделиться с классом. Подобные задания-проекты направлены на то, чтобы
подчеркнуть личные возможности и интересы каждого ученика, одновременно согласуясь с
учебным курсом основного урока. Учебный план включает прохождение историй

36
скандинавской мифологии, выделяющих контраст между высшими ценностями божеств и
личными желаниями. Начинается изучение Зоологии, рассказывающей о царствах природы и
семействах животных. География начинается с обзора окружающей местности, где ученики
живут и ходят в школу, расширяясь затем до соседних территорий . Чтение для некоторых
учеников перерастает из обучения чтению к чтению для обучения. Возможность устного
выражения реализуется пересказом своими словами историй из основного урока. В
математике начинается изучение дробей, которые дают возможность ученику понять, что
такое часть большего целого.

Средняя Школа

Период с 5 по 8 классы образует то, что называется средней школой, охватывающей


возрасты от 10/11 лет до 13/14 лет. Возраст до 10 лет, обычно, подвижный и энергичный
период для детей. Как правило, в эти года они проявляют огромную любознательность,
«жажду исследования» и «поиск себя», теперь им становятся доступны новые способности
рассуждения. Новые ученики обычно появляются в возрасте 10 или 11 лет. Это дети, которым
к этому времени, так или иначе удалось справиться с основной школой. Грустно, но многие
прошли пять или шесть основных школ, пока их потребности были полностью
удовлетворены. И только потом их направили в Школу Кэмпхил, как дневных учеников или
на полный пансион. При любой возможности учителя продолжают оставаться со своим
классом, но размеры класса увеличиваются, из-за постоянного присоединения новых
классов, для размещения новых учеников. Это может быть одновременно трудным и
оздоравливающим опытом, потому что это тот возраст, когда компании сверстников
начинают иметь значение.
Все уроки музыки, искусства и занятия практикой в средней школе выполняют функцию
объединения. Это дает возможность работать действительно содержательным способом. Так
как все ученики одного возраста, но, имеют различные уровни способностей, у них есть
возможность взаимодействовать с равными себе и учиться ценить возможности друг друга,
равно как и свои. Подобные отношения могут стать трудным уроком для многих учеников,
особенно для тех, кто имеет отношение к аутизму. Социальное «гнездо», которым является
класс, предоставляет безопасное место, в котором ученики могут расти и обучаться.
Важно заметить то, что качество общественной структуры не зависит от количества
времени проведенного в классе. Внешнее окружение в Кэмпхил является фантастическим
источником для обучения вне школьных стен. Многие ученики получают пользу от
спокойных прогулок, другие от более организованных уроков на улице.
Рутина и структурность каждого школьного дня – в действительности каждого школьного
года – имеет задачу расширить кругозор, создать баланс, последовательность, целостность и
движение вперед ритмичным способом. Это один из важных принципов образования
Валдорф-Штейнера. День начинается с основного урока, во время которого класс работает на
одну определенную тему – историю, науку, литературу или географию три или четыре недели
подряд. Сосредотачиваясь на одной теме на несколько недель, сэкономленное время может
быть посвящено художественному и практическому подходам к каждому предмету. Это

37
позволяет ученикам углубить понимание каждого предмета и научиться применять, то что
они изучают к самим себе и к окружающему их миру в целом. Всем ученикам, независимо от
их способностей, разрешается присутствовать на предмете, во время основного урока на
равных со всеми.

Время для движений на каждом предмете позволяет осуществить различные подходы к


обучению. Например, во время урока географии некоторые ученики могут написать эссе о
Кернгормских холмах. Некоторые могут сделать их макет, еще кто-то может сделать рисунок
холмов, другие могут забраться на холм, чтобы лично ощутить то, что было описано. Таким
образом, все работают на одну тему, но каждый в соответствии со своими способностями.

5 Класс

В большинстве европейских стран это первый год средней школы, время переходного
периода и нового начинания. Мы часто обнаруживаем то, что дети одиннадцатилетнего
возраста внутренне изменяются, даже если остаются в прежнем классе с прежним учителем.
Это живой, подвижный возраст, в котором у детей проявляется огромная любознательность и
интерес к тому, что их окружает. В этот период дети обычно здоровы и подвижны, им
нравится движение и физические занятия.
Учебный план учитывает этот интерес, изучением географии их родной страны, но в
более упорядоченной и традиционной форме. Проводится исследование формы местности с
изучением жизни растений и животных, равно как и образа жизни местного населения. Эта
тема подразумевает посещение различных локальных промышленных мест и географических
достопримечательностей. Ботаника также важный предмет, который проходят несколькими
этапами в течение года. Пятиклассникам нравится обучаться в «реальной жизни» и они часто
выражают потребность увидеть «своими глазами». Поэтому путешествия и экскурсии очень
важны для усваивания таких предметов, как география и ботаника. Уроки истории
показывают эволюцию человека с времен древних цивилизаций Индии, Вавилона, Египта и
Греции.
Многие родители спрашивают, как их дети со специальными потребностями могут
изучать историю древнего мира и получать от этого пользу. Этот вопрос естественен, так как
история древнего мира может показаться достаточно далекой для большинства из нас, не
говоря уже о ребенке, имеющим трудности взаимодействия с современным миром. Занятия,
относящиеся к урокам истории, практичны и увлекательны. Один класс, например,
использовал историю о троянском коне на уроке математики. Они построили достаточно
большую лошадь, чтобы внутри могли спрятаться двое детей! При этом они задействовали
все практические упражнения – планирование, измерение, выкраивание, постройка и
раскраска. При этом проект дал изобилие сенсорных ощущений.

38
6 Класс

Если мы спустимся по коридору и заглянем в 6 класс, мы можем удивиться тому, как все
эти «окрепшие» двенадцатилетние дети были такими милыми и шустрыми год назад, в
одиннадцатилетнем возрасте. В этом классе, дети чувствуют сильную нехватку фактов и
потребность выяснять все самостоятельно. Слово учителя больше не принимается без
встречного вопроса! У многих из этих двенадцатилеток внезапно развивается любовь к
громкой музыке и огромным ярким постерам. У них «голод не только к фактам», но и к
сильным чувственным впечатлениям. Учебный план отвечает на эту потребность введением
существенных научных предметов: наука звука, света и цвета (акустика и оптика). Теперь
точное исследование нуждается в практике, потому что преподаваемые предметы требуют
изучения явления, для формулировки правил.
Потребности в точном и четком мышлении придается значение в других предметах,
например, геометрии. Может быть некоторое число учеников, чьи координация и моторные
навыки не позволяют им выполнять точные рисунки с помощью линейки и циркуля; однако,
они могут понять геометрические фигуры через движение. Учитель может придумать танцы,
в которых присутствуют разные фигуры, встречающиеся на уроках геометрии.
Уроки истории в 6 классе рассказывают о временах Рима и средневековье. История
становится частью собственной жизни и опыта детей. Рудольф Штейнер советовал учителям
преподавать историю для групп этого возраста, словами участника того времени, а не
наблюдателя. Новоприобретенные навыки исследования, так же как и потребность в четких и
понятных правилах, отражают уровень сознания, схожий с тем, который был
засвидетельствован в Риме и его обществе. Более того, в нашей культуре присутствует
множество черт, которые можно проследить в эпохе древнего Рима.

7 Класс

Дальше вниз по коридору мы слышим суету и толкотню 7 класса. Они готовят класс к
спектаклю о Христофоре Колумбе. Тринадцать лет – эмоциональный и подвижный возраст;
время внутреннего исследования и усиления чувств, сбалансированный общительностью и
любознательностью. В этом возрасте юнцы кажутся готовыми отождествиться со своими
желаниями и стремлениями, также как отождествлялись со своей борьбой великие
исследователи и ученые эпохи ренессанса. Сопровождение учеников через седьмой класс,
очень похоже на проведение одного года на «Санта Марии». «Корабль» строится на уроках
работы по дереву, обшивка, ворот и шкив прошли испытания на уроках физики, во время
изучения механики. «Бочки» были набиты питательной едой, с подходящим балансом
углеводов, белка и витаминов, чтобы избежать цингу. Знание о том, что требуется, следует из
только, что пройденного блока основных уроков по здоровой пище, здоровье и гигиене.
О том, как пользоваться компасом, секстантом и другими инструментами моряка было
рассказано на уроках астрономии. Таким образом, в подготовке к этой игре были
задействованы все предметы 7 класса. Это также означает то, что чувствительный ребенок,
39
способный оставаться в классе ненадолго каждый день, внес свой индивидуальный вклад в
программу школы. Он мог придумать листовки, или нарисовать декорации, или испечь
бисквиты на корабль. Новое желание самопознания осуществляется в занятиях драмой, в
которых углубляется самопонимание ученика, равно как и понимание эмоций и чувств
других людей.

8 Класс

Последний год в средней школе – обычно важная поворотная точка, так как сейчас
«кипящая» половая зрелость превращаются в суматоху взрослой жизни. Молодые люди
испытывают огромные внутренние изменения, которые они могут не понимать и
затрудняются в их выражении. Уроки истории обращаются к временам перемен –
американской и французской революциям. В этом возрасте юные ученики с готовностью
принимают зов свободы и равенства, и следующие несколько лет будут познавать
ответственность, следующую за пробуждением подобных перемен. Уроки физики
сосредотачиваются на механике воды и воздуха. Ученики познают это и сооружают
различные типы помп и паровых двигателей. Им рассказывают о первых изобретателях
подобных машин, об их личных усилиях, и том, что подобные инновации дали обществу.
Уроки науки отражают тему внутренней и внешней перемен. Анатомия изучается на уроках
естественных наук, с особенно подробным рассказом об устройстве скелета и мышц. На
уроках географии они изучают весь мир, а также промышленные, торговые и культурные
связи между народами.
В период, когда молодые люди застенчивы, чувствительны и возможно более обращены
внутрь, география может производить терапевтический эффект, помогая молодому человеку
установить детальную связь с миром, через понимание трудностей других людей. Мы можем
начать с взгляда на обеденный стол. Сколько продуктов, которые мы употребляем, привезены
из других стран? Где находятся эти страны? Какой там климат? Что мы знаем об образе
жизни людей из тех стран? В каких условиях они работают? Возможности объяснения и
изучения безграничны.
Обычно, ученикам в 8 классе исполняется 14 лет. Для одних это может быть темное
время, для других это может быть похоже на езду на американских горках. В этой точке,
уроки искусства становятся особенно важными. За время обучения в школе, ученики
научились чертить, рисовать и моделировать. Это обычно делалось одновременно несколько
уроками, как способ углубления и улучшения качества предмета. В 8 классе ученики учатся
рисовать черным углем и создавать «легкие» картины, используя только черный цвет. Это
может производить сильный лечебный эффект, так как из-за резкого взросления, мир вокруг
кажется темным и несправедливым. Таким образом, учебная работа может быть
использования для лечения. Однако, по настоящему лечебным, образование может стать
лишь, когда голова, сердце и руки приходят к здоровому балансу и ученики учатся ощущать
себя как личности, стремящиеся реализовать свои возможности.

40
С 5 по 12 класс, ученики начинают свой школьный день с этих слов:

Я смотрю в мир
Где светит солнце
Где мерцают звезды
Где лежат камни
Растения, которые живут и растут
Животные, которые чувствуют и живут
И человек предоставляет духу
Дом в своей душе.
Я смотрю в душу
Живущую во мне
Дух Бога живет во мне и соединяет
Свет Солнца и души
В вершинах мира снаружи
В глубине души внутри

К Тебе, о Божий дух


Я в поиске поворачиваю себя
Так что сила и праведность и умение
Могут жить во мне и расти.

Эти строки направляют к внешнему миру и внутреннему миру души и к тому, что ребенок
должен осуществить свои возможности между этими полярностями.

Старшая Школа

Возможности исцеления учебного плана Валдорф осуществляются и в старшей школе.


Молодые люди входят в свой последний школьный этап в возрасте 14 лет и желают всего
хорошего своему классному учителю из младшей и средней школы. Отношение к новому
учителю меньше основывается на «любовном уважении», как к учителю средней и младшей
школы, а больше на уважении к каждому предмету, представленному в учебном плане.
Главенствующий принцип доброты, гревший первые школьные годы; в средней школе,
фоном работы служил принцип красоты; теперь же, в старшей школе основным принципом
становится истина. Учитель старшей школы должен поддерживать увлечение истиной,
лежащей в основе, и формирующей естественное право, эволюционное и культурное
развитие и сложную взаимосвязь человеческого существа с миром вокруг него. Энтузиазм
открытия этих правд, также помогает молодому человеку создать принципы и личные
ценности, развивающиеся в старшей школе. Образование «согретое» энтузиазмом,
увеличивает осведомленность молодого человека о самом себе и о «боли» взросления -
внушающих страх свойств мира вокруг них.

41
Классный учитель теперь становится скорее классным проводником, поддерживающим
молодых людей в их развитии, помогая им понять свое поведение, заботы, достижения,
надежды и страхи. Задача учителя старшей школы – помочь развить независимость
мышления, чувств и воли живым интересом и участием во всех жизненных вопросах
молодого человека.
Плоды развития ума, сердца и тела становятся видимыми в старшей школе. Примерно в
возрасте 14-18 лет у молодых людей развиваются новые способы мышления, как результат
роста в плодородной почве образования, основанного на опыте. Теперь молодой человек
готов развивать понимание мира. Семена нравственности были посеяны учебным планом и,
ранее осуществлявшимися подходами к обучению, основанными на работе воображения и
подражания. Любовный интерес к миру воспитывается творчеством, эмпирическим
обучением и артистичным подходом к обучению, задействующим воображение. Здоровая
нравственность, сильные личностные качества и собственные идеалы - это плоды,
выращенные совершенствованием мысли, чувств и воли в младших классах, которые могут
быть собраны в старшей школе. Цель старшей школы – помочь молодому человеку раскрыть
себя посредством активного участия в окружающем мире и развитием сочувствия и
сострадания к приятелям, их человеческим существам. Молодых людей стимулируют
мыслить творчески, развивать и углублять чувства и ориентироваться в своей деятельности
на свои идеалы творчества и любви по отношению к миру вокруг в практических навыках.
Когда молодой человек со специальными потребностями вступает в период взросления и
начинает чувствовать свою индивидуальность более остро, может произойти осознание
собственных границ, барьеров обучения и препятствий на пути развития собственных
возможностей. Это может быть периодом личного кризиса. План обучения в старшей школе
совместно с лечебным образованием работает на создание исцеляющего ответа на вопросы,
страхи и сомнения в самом себе. Молодые люди могут выйти из этого сложного периода
сильными, уверенными в себе людьми, которые ценят себя и тот вклад, который они
способны сделать в этом мире.

9 Класс

Возраст детей, обучающихся в 9 классе – 14-15 лет. После перевода в старшую школу -
светлого шага по школьной лестнице, осуществляется постоянное улучшение знаний
предметов, пройденных в прошлых классах. Предметы в 9 классе направлены на
пробуждение в молодых людях разумных и справедливых сил. Ученики начинают
объединять свои знания о мире, в единое целое и воспринимать человеческую историю, как
закономерную последовательность событий. В истории искусств ученики изучают то, как
развивалось искусство по ходу истории. Ученики познают не только изменения в стилях, но и
изменение целей искусства – следствие развития людей. Ученики учатся наблюдать,
принимать участие, обсуждать и понимать предмет через баланс сотрудничества, личного
участия и обучения. В конце курса ученики впервые ощущают человеческую историю как
единое целое. Многие, обучающиеся у нас, молодые люди учатся видеть и выражать

42
собственное отношение и мнение на этом основном уроке. Они могут ощутить силу
искусства, как инструмента общения - способа внешнего выражения внутреннего
переживания и средства для придания формы воображению.
Насыщенные уроки искусства сбалансированы большим количеством научных тем,
которые изучают в 9 классе. Навыки наблюдения, рассуждения и предположения,
полученные в 6, 7 и 8 классах, получают дальнейшее развитие на уроках физики, химии и
человеческой биологии в 9 классе. Два блока уроков физики соединены с программой по
истории изучением изобретения парового двигателя и телефона. Работая над пониманием
задействованных физических процессов, строя модели и производя эксперименты,
раскрывающие научные законы, ученики приходят к осознанию влияния этих открытий на
общество. Изучая биографии великих изобретателей, ученики начинают осознавать ценность
наличия идеалов, собственных взглядов и необходимость энтузиазма для совершения
изменений. Также они начинают понимать ту ответственность перед всем миром, которая
лежит на таких человеческих существах из-за их силы менять и приспосабливать
окружающую среду. Всем ученикам эти уроки дают возможность задать вопрос «как это
работает?» и осознать насколько сложные инструменты машины, являющиеся результатом
человеческого мастерства и, созданные в соответствии с законами физики.
Наука и искусство переплетаются в учебной программе 9 класса, и человечность служит
фоном этой работы. На уроках географии ученики наблюдают минеральную структуру
Земли, познают силы Земли, процесс образования гор и движение тектонических плит. И
снова, акцент на силе и изменении. Также ученики начинают формировать четкую картину
мира, изучая планету как единое целое. Таким образом, ученики 9 класса, используя чувства,
тренируются внимательно наблюдать мир вокруг себя, учатся пользоваться своими новыми
возможностями: размышляя, принимать решения и достигать понимания. Они узнают о
человеческой возможности как созидать, так и разрушать. Это вызывает моральные и
этические вопросы, которые могут найти отражение в искусстве, в использовании черно-
белой техники, для изучения баланса и контраста.
В старшей школе ученики продолжают свою работу над грамотностью, способностью
мыслить количественно, языковыми навыками, общением, движением и сенсорной
интеграцией. Хотя ученикам по четырнадцать лет и больше, национальные директивы в
английском языке и математике продолжают обеспечивать полезный опытный подход к
обучению основным навыкам и дают полезный эталонный тест для оценки и определения
качества обучения. Домашняя работа и самостоятельное обучение – важные аспекты учебы в
старшей школе. Некоторые ученики проводят исследования, интересующих их вопросов,
которые имеют отношение к темам основных уроков. И представляют их в виде письменных
или устных проектов. От учеников теперь требуется участие в занятиях по решению
вопросов, где они должны думать как самостоятельно, так и в сотрудничестве с другими.
Информационные технологии общения (ИТО) занимают важное место в образовательном
плане старшей школы. ИТО осуществляет поддержку в обучении и помогает многим
ученикам получить доступ к областям образовательного плана посредством специального
программного обеспечения и устройств доступа. Интернет создает возможности
исследования и поддержки связи. Уроки общения и языка настолько интегрированы в другие
уроки и повседневную деятельность насколько это возможно для создания существенной и
смысловой обстановки, способствующей развитию общественных навыков и навыков

43
использования речи, знаков и символов. Таким же образом движение и сенсорная работа
направлены на максимальную интеграцию с тренировками рабочих навыков и уроками труда.

10 Класс

Молодой человек в возрасте 15-16 лет продолжает развитие умения мыслить, и становится
более уравновешенным в эмоциональной путанице, сопутствующей первым годам юности.
Задачи на 10 класс – упрочить это равновесие, помогая молодому человеку открыть
внутренний баланс и самоконтроль. Множество областей учебной программы теперь
обращены к точности и аккуратности, так как молодой человек начинает использовать свои
новые умения и, постепенно, становится хозяином своего тела, чувств и мыслей. В биологии
человека ученики обращаются к главным органам человеческого тела, обращая особое
внимание на процессы дыхания и кровообращения. Ученики учатся видеть ритмичные
свойства человеческого существа и, насколько важны баланс и ритм в человеческих
процессах. Они исследуют особенности своей эмоциональной жизни путем изучения
физиологии сердца и дыхания и открывая важные стороны, касающиеся здоровья и болезней.
Наиболее важно то, что они учатся уважать человеческое существо через осознание красоты
форм, функций и процессов чуда жизни.
Уважение и ответственность за мир, который окружает молодого человека, познаются на
уроках географии. В 10 классе обсуждается весь мир в целом. Темы ритма, и зависимости
процессов и систем друг от друга снова выходят на первый план; ученики открывают
свойства и движения атмосферы и гидросферы. Океанические течения, круговорот воды,
циркуляция воздуха и слоев земной атмосферы – ключевые темы основного урока. Еще раз
ученики осознают влияние, которое человеческие существа могут оказывать на окружающую
их среду, и о нашей ответственности в мире, от которого мы зависим. Уроки химии
позволяют ученикам изучить полярности в природе на примере кислоты и щелочи –
противоположностей, из которых состоит и их внутренняя жизнь.
С помощью учебного плана, в 10 классе ученики учатся осуществлять мышление, делать
выбор и принимать решения на основе интуиции. Практические классные проекты,
начинающие в 10 классе, требуют от учеников применения их умений мыслить и решать
задачи, одновременно изучать возможное возникновение трудностей общения, работая в
команде. Ручной труд в школьных мастерских дает необходимые возможности развития
практических, личных и коллективных навыков (Глава 11, «Ручной труд»). Многие из наших
учеников учатся ценить как себя, так и других через работу, в которой они принимают
участие в 10 классе.

11 Класс

44
По мере приближения к окончанию школы в возрасте 16 лет, молодым людям помогают
сделать осознанный и обдуманный выбор, касающийся того остаться ли им в Кэмпхил и
продолжить обучение, или уехать. Родители, социальные работники, психологи по
образованию и сотрудники Кэмпхил помогают молодой личности узнать свои возможности и
принять решение. Если молодой человек выбирает остаться в Кэмпхил, его последние два
года формального школьного обучения постепенно направляют его к деятельности, больше
похожей на работу. Процесс принятия решений, оказывающий сильное влияние на жизнь,
может казаться устрашающим, но при этом давать большие возможности. Молодые люди
обычно делают шаг навстречу поиска независимости и становятся более зрелыми и
ответственными по достижении этой точки. Как следствие общего настроя, 11 класс очень
сильно отличается от 10, становятся заметными зрелость и уверенность в себе.
В течение этого года многие из учеников задаются вопросом о собственной судьбе и
смысле в жизни. Этот поиск поддерживается темами основных уроков весь год. «Парцивал» -
текст, написанный в средние века Вольфрамом фон Эскенбахом – одна из главных тем в 11
классе. В нем рассказывается история молодого рыцаря, ищущего свою индивидуальность и
уникальность, борющегося, для преодоления собственной слабости, и встречающегося с
последствиями неправильно сделанного выбора и принятого решения. По ходу истории,
Парцивал обнаруживает возможность исправлять свои ошибки и исцелять страдания других
людей сочувствием и состраданием. Эта история задействуется как на уроках литературы,
так в работе искусства и театра; помимо этого, она служит фоном изучению средних веков в
историческом блоке уроков 11 класса.
Эмбриология начинается в 11 классе и достигает кульминации при изучении биологии
человека. С помощью этого предмета молодой человек узнает о судьбе и личности. На
физике класс изучает беспроводные технологии, начиная с изобретения радио и подходя к
пониманию спутниковой технологии и, ее использовании в мобильных телефонах,
компьютерных технологиях и телевидении. Через науку ученики открывают микро и макро
космос, от формы и функции отдельной клетки к попытке узнать человека и понять
вселенную.
В этом году, продолжая труд в мастерских, молодые люди начинают определять себя в
работе. Рабочие места могут находиться в Школе, например работа на кухне, прачечной,
обслуживание мастерских, или работа в другой местной общине Кэмпхил, работа с
взрослыми в поселковом магазине, на ферме или в пекарне. К окончанию 11 класса,
некоторые ученики готовы занять рабочие места в местной общине и имеют возможность
работать, выполняя локальные дела и задания. (Некоторые ученики также решают посещать
Колледж Абердин на одной из частей временных курсов.)
Все ученики в 11 классе имеют возможность развивать свои независимые умения с
помощью рабочих мест, проектов и практических уроков. Базовые навыки грамотности,
счета, общения и движения продолжают оттачиваться все время и осуществляются, как
занятия маленькими группами или индивидуальные уроки. И если одним ученикам эти
базовые знания необходимы, как помощь развития независимых жизненных навыков и
умения жить, для других работа – возможность получить государственную квалификацию.

45
12 Класс

Переход от обучения в школе к взрослому миру работы и обучения может быть


захватывающим или пугающим для молодого человека, особенно, для испытывающего
трудности в обучении. Двенадцать лет образования на основе метода Валдорф подготовили
молодого человека к этому моменту, вооружив его гибкостью, независимостью,
уверенностью в себе и чувством способности найти свое место в мире. В 12 классе, как и в
11, продолжается практика обучения всего класса в течение одного часа на основном уроке и,
затем, весь оставшийся день посвящается работе, посещению колледжа, урокам базовых
знаний и жизненных навыков. В 12 классе молодые люди больше работают индивидуально, и
основной урок становится местом объединения всего класса, возможностью оценить и
обменятся опытом.
Темы основных уроков 12 класса сконцентрированы на объединении материала всего
школьного учебного плана, включая понимание мира и его явлений, и развития человечества
по ходу истории. Ученики изучают всю историю человеческого рода по ключевым темам,
выделяющим социальное и культурное развитие людей за века. История искусства, в этот
последний год рассказывает о развитии архитектуры. Основной урок по зоологии собирает
весь материал биологии людей и животных, давая общий взгляд о царстве животных и месте
человека в природе. Общественная ответственность – тема, изучаемая на уроке социальной и
экономической географии, также как и тема о технологии, и ее влиянии на общество и
окружающую среду.
День вручения дипломов очень важный момент в жизни каждого ученика Школы Кэмпхил
имени Рудольфа Штейнера. Класс тратит значительную часть времени последнего года
обучения на подготовку к этому событию, приглашаются семьи, друзья, прошлые учителя,
сотрудники дома и все, кто работал с ними в эти года. Ученики обычно готовят спектакль или
какое-нибудь другое артистичное представление ко дню окончания обучения, что дает
возможность совместной работы над классным проектом в последний раз. Также это
возможность с помощью актерской игры выразить свою уверенность, знание общества,
инициативность и творческие способности, приобретенные каждым учеником за школьные
годы. Чтобы отметить окончание школы, каждый ученик получает книгу, в которой собраны
мысли, фотографии, стихи и личные воспоминания каждого, кто был знаком с учеником в
школе – подарок, которого ждут несколько лет. Окончание это праздник прошлых
достижений и будущих возможностей, это празднование личного успеха и возможность для
каждого проводить молодого человека из своей взрослой жизни со всей любовью и лучшими
пожеланиями. И помимо того, что выпускной отмечает конец важного периода в жизни
молодого человека, вместе с этим это и начало нового времени. По окончанию Школы
Кэмпхил имени Рудольфа Штейнера, мы надеемся, что эти молодые люди проявят не только
любовь и уважение к человеческой природе, но и, прежде всего веру в себя, как в
человеческих существ, которые должны сделать важный вклад в наш мир.

46
4. Программа для выпускников школы

Лоренс Альфред

По мере приближения окончания школы, родители каждого ребенка непременно


испытывают беспокойство перед будущими событиями, отличными от знакомых настоящих.
Детям обычно говорят о том, что «школьные дни самые счастливые дни в их жизни», и
родители могут говорить то же самое. Во время прощания со школьными методами
обучения, в жизни родителей поселяется неуверенность. Ломается понятный распорядок,
осуществлявшийся изо дня в день многие годы.
Теперь шагните назад и представьте себя, имеющим ребенка со специальными
потребностями. Окончание школы очень простой и плавный переход, такой же, как от
дошкольного учреждения, к начальной школе, к средней, а затем к ее окончанию.
Неуверенность, связанная с окончанием школы, присутствовала у родителей еще, когда
ребенок был маленьким. По существу, она появляется в тот момент, когда родителям говорят
или они осознают, что у их ребенка «специальные потребности в обучении». Затем они
слышат от других родителей, с похожими «проблемами», что им придется столкнуться с
жизнью, полной борьбы с системой, для того, чтобы их ребенок получил образование,
удовлетворяющее его потребностям.
К тому времени, как многие ученики были направлены в Школы, они уже много раз
бывали выпускниками. Иногда о них говорят, как о «авариях системы»; детей,
«присоединенных» к местным школам, чтобы удовлетворить определенным политическим и
финансовым взгляды.

Цели программы для выпускников школы

Задача Школ Кэмпхил работать со всеми значимыми участвующими лицами, чтобы


осуществить переход от Кэмпхил к следующему месту настолько плавно, насколько это
возможно, одновременно осуществляя программу лечебного образования, поддерживающую
учеников во время этого перехода. Наш образовательный подход нацелен на подготовку
наших учеников, чтобы они стали «гражданами мира», помощь им реализовать свой
потенциал, как человеческих существ. Мы делаем это, веря в то, что мы предлагаем им,
усилит их внутреннюю сущность так, что они смогут встретить свое будущее стойко и
уверенно. И хотя мы, как сотрудники, знаем о том, что никогда не рано начинать думать о
следующем месте размещения, многим родителям требуется время, чтобы продумать эту
проблему. Тем не менее, Школа считает себя, находящейся в трудном положении, потому как
это не в ее ответственности решать, когда или куда переходить ученику. Ключевыми
фигурами здесь являются сами ученики, их родители и местные департаменты социальных
служб.
Исходя из нашего опыта это трудный процесс. Для этого есть ряд причин:

47
- обычно ученики не достаточно зрелы в возрасте 16-18 лет, чтобы принимать решения,
касающиеся
их будущего;
- родители обычно трудно принимают тот факт, что их ребенок вырос и нуждается в
выходе их
«безопасной» обстановки Кэмпхил в, обычно, «чуждое» окружение;
- также родители часто чувствуют себя уставшими от формальностей, связанных с
переходами, в первую очередь,
помня свои долгие сражения за то, чтобы разместить своего ребенка в Кэмпхил;
- детям, которых разместили социальные работники, чьей основной задачей, кажется,
является
«кризисное управление», обычно дают слабую характеристику;
- слишком мало доступных качественных мест, удовлетворяющих разнообразию
потребностей
наших учеников;
- политика «социальной интеграции» работает против любого искренне открытого
обсуждения,
потому что цель всей политическая «игры» - размещение в каком-нибудь заведении
местного
сообщества, с поддержанием жизнедеятельности; и
- решения часто принимаются из финансовых соображений, а не насущных потребностей.

По этим причинам, мы обычно чувствуем, что должны вести этот процесс.

Первые выпускники

Перевод

Несколько лет у нас были беседы с местными организациями с тем, чтобы они брали
учеников ненадолго к себе, а затем переводили их обратно в государственный или
независимый сектор. Стимулом этого развития была вера
Школы в то, что младшим детям, размещенным в Кэмпхил, мы можем предложить больше,
так как дети менее «сформированы» в своем поведении. Идея здесь в том, что дети могут
приехать в Кэмпхил и, оговоренный период времени, получать подходящую лечебную
программу перед возвращением к основному школьному обучению. В то же самое время,
может быть построена договоренность о поддержке в семье в доме, так что, ребенок
возвращается в условия безопасности и хорошей поддержки, в которой он сможет расцвести.
В последние шесть месяцев с подобным намерением мы приняли двух очень маленьких
учеников, в возрасте 5 и 6 лет, и было бы интересно увидеть, насколько успешным окажется
процесс реинтеграции в общий поток.
48
Когда мы смотрим на индивидуальные потребности, мы думаем, что возможный прямой
шаг из Кэмпхил в общий поток слишком велик и постепенный переход был бы более
полезным. Подобные действия лучше осуществлять совместно со Школой Валдорф Абердин,
предлагающей ту же программу обучения, что и Кэмпхил, однако не предназначенной для
детей со специальными потребностями.

Отчисление

К сожалению, случаются иногда ситуации, когда Школы не в состоянии удовлетворить


специальные потребности ученика. В подобных обстоятельствах, ситуация ребенка, как
правило хорошо известна и понятна профессиональным работникам. Решение об отчислении
ребенка может сопровождаться несколькими пересмотрами и возможной отсрочкой. Для
поддержки этого процесса Школы, существуют Программы Увольнения и Отчисления,
работающие со всеми сторонами, даже если это будет неприятно для всех участвующих. В
программе Увольнения написано:

Когда размещенный ученик становится неуправляемым или внезапно его действия выходят
из
под контроля, экстренный отчет составляется в течение 3 рабочих дней, с целью
определения лучших дальнейших
действий. Это происходит в крайних случаях, например, когда ученик представляет
опасность для себя и других.

Предписания процесса подготовки для покидающих школу

На каждого ученика, посещающего Кэмпхил, должен быть составлен Список


Потребностей – документ, в котором собраны все характеристики, определяющие те занятия,
которые необходимо осуществить, чтобы удовлетворить все обнаруженные специальные
потребности образования. Примерно в возрасте 14 лет создается Характеристика Будущих
Потребностей. Это формальный отчет о Списке Потребностей, в котором продуман диапазон
альтернатив, возможных к окончанию школы. Это первый формальный шаг подготовки
перехода из Кэмпхил к следующим видам условий. В этот момент, если даже раньше не
происходило вовлечение департамента социальной занятости, социальный работник из
местной организации приглашается для участия в процессе, так как ей нужно узнать
молодого человека и решить является или нет ученик «нетрудоспособным», в соответствии с
условиями Акта о Нетрудоспособных людях от 1986 года. Также приглашается для участия,
обычно впервые, государственный служащий, который определит, подходит ли ученик для
предложенного места работы или учебы в Колледже.

49
Следующий за этими встречами план действий должен быть определен относительно
будущего ученика. Этот план должен пересматриваться минимум раз в год. Важно помнить,
что на этом этапе у ученика есть право на свои взгляды относительно своего будущего, о
котором они слышали и были уведомлены. Это может казаться необычным для тех, кто
считает, что знает это лучше ученика. В Кэмпхил мы иногда попадали в ловушку из-за того,
что не воспринимали мнение ученика достаточно серьезно, результатом было то, что ребенок
начинал вести себя вызывающе, чтобы убедиться, что его взгляды были услышаны.
Считается, что если все, что касается ученика начать планировать достаточно рано,
переход будет плавным, а правильная поддержка и обеспечение будут готовы, к моменту
окончания школы учеником.
Так как школу заканчивают в возрасте 16 лет, ученики могут уйти из Школы в конце
семестра, предшествующему дню рождения. Как только исполняется 16 лет, ни один ученик
не обязан больше оставаться в Школе и местные органы власти не могут настаивать на том,
чтобы ученик посещал ее, если он этого не хочет. Ученик должен хотеть продолжать ходить в
Школу, и как мы уже заметили, могут возникнуть проблемы, если не считаться с его
мнением.
Департаменты образования будут финансово поддерживать ученика, чтобы он посещал
школу до 18 и иногда до 19 лет. Однако когда ученик хочет покинуть школу, появляется
потребность в фонде социальной занятости. Затем происходит смена детских служб на
взрослые, и в результате, ученика могут не так хорошо знать, кроме того, во взрослом
отделении может превалировать другая политическая и финансовая обстановка. Тогда
управление осуществлением ухода становится главным делом для молодого человека и его
семьи. Целая область - права на льготы, давление на семью, несоответствующая
послешкольная обстановка, нехватка эффективного планирования и поддержки служб, все
как, сговорившись, обрушивают невероятное давление на молодого человека и его семью,
чтобы они приняли такое будущее, которое возможность не удовлетворяет насущным
интересам молодого человека, но случается, заполняя свободное место в обстановке,
созданной местными властями. В результате многие из наших учеников остаются дома со
своими родителями, живя в напряженных семейных отношениях, или проживают жизнь в
специальных жилых домах.

Подготовка учеников к переходу

Окончание 10 класса, когда возраст учеников 16 лет – конец обязательного образования


для большинства наших учеников, хотя некоторые достигли возраста окончания школы
раньше в этом году. Вместе с родителями, представителями местных органов власти и
сотрудниками Кэмпхил молодому человеку помогают осознать то, что основное школьное
обучение закончилось и то, что он должен участвовать в решении вопросов своего будущего.
Формально это процесс уже начался с составления отчета Характеристики Будущих
Потребностей, и неформально - с учителями, родителями и друзьями.
Если ученик остается для обучения в 11 классе, это обычно отражается в перемене жилой
обстановки. После совместной жизни с детьми разных возрастов одной группой в одном

50
доме, молодой человек начинающий старшую программу, переезжает в группу своих
ровесников. Одновременно меняется роль наставника группы или главного сотрудника, он,
насколько это возможно, становится другом. Ответственность молодого человека за самого
себя поощряется, и он может сам выбрать сотрудника, с которым будет взаимодействовать.
Молодого человека поддерживают в установлении стабильных взрослых человеческих
отношений в группе с ровесниками. Помогают вести домашнее хозяйство и справляться с
обязанностями по дому. Акцент сделан на принятии молодым человеком трудностей в
положительной манере, тем самым, помогая молодому взрослому более реалистично подойти
к своему будущему.
В 11 и 12 классах молодые люди продолжают в классе находится группой, в соответствии
с возрастом, несмотря на то, что в эти два года формальное обучение в классе постепенно
уменьшается и больший акцент делается на профессиональном обучении, обучении
общественным и личным жизненным навыкам. В этот период все больше времени тратится
на работу в мастерских. Роль мастерских, помимо приобретения знаний о различных
материалах, инструментах и рабочих процессах, заключается в развитии мотивации,
дисциплины и тщательности для создания нужных и полезных вещей для общины.
Такую же значимость имеет обучение работе в команде. Молодые люди участвуют в
различных проектах на открытом воздухе, способствующих обучению общественному и
творческому подходу. Их направляют на выполнение специальных заданий по садоводству,
ландшафтной архитектуре, на работу по содержанию имения, при этом участвуя в
исследовании, планировании и продумывании специфичных вопросов таких, как
оборудование для игровой площадки и барбекю. Есть надежда, что ученик получит опыт в
различных областях работ и то, что он начнет думать не только о том, что он хотел бы делать
после окончания школы, но и о том, что он способен делать, что гораздо более важно.
В 12 классе, традиционное школьное обучение предлагается на основе одного выходного
в неделе. Учебный план 12 класса включает в себя артистические и физические занятия и
индивидуальное обучение жизненным навыкам. Меньше внимания уделяется групповым
занятиям, и большая часть дня отводится на индивидуальную работу. Молодому человеку
помогают обрести все большую независимость. Молодых людей помещают в рабочие
ситуации, в соответствии с их индивидуальными возможностями. Доступные возможности -
это инструменты в мастерской уверенности в своих силах - в прачечных, садах, кухнях,
текстильном магазине и в мастерской, оказывая помощь столярам. Когда появляется чувство,
что это подходяще, молодые люди индивидуально направляются в местные фирмы и к
ремесленникам на длительный период рабочей практики. Это помогает им реально понять
свои возможности и ограничения; а также подталкивает их к нахождению своего рабочего
места в обществе. В конце 12 класса происходит официальная церемония окончания школы,
на которую приглашаются родители, друзья, бывшие учителя, врачи и воспитатели дома.
В ежегодном отчете, составляемом каждый год на основе обсуждения программы, имеет
место и обсуждение будущей занятости молодого человека. Проверяются все возможности, и
утверждается план действий, выполнение которого затем прослеживают определенный
период времени. В то же время, если это подходяще для молодого человека продолжать жить
и работать в сообществе Кэмпхил, нет никакого автоматического права на передачу, и заявка
должна быть подана каждому Сообществу, которое способно бы было удовлетворить
потребности молодого человека. На этом этапе планирования важно прислушиваться к
мнению молодого человека, так как может оказаться, что к восемнадцати годам пришел тот
51
момент, когда ему нужно провести какое-то время вне поселения Кэмпхил, чтобы получить
другой опыт жизни и работы.
Некоторые могут решить, что для них следующий год, проведенный в Школах, будет
более полезным. Однако формальный выбор места должен быть сделан в этот переходный
год. Это тщательно продуманный курс, созданный для удовлетворения специальных
потребностей индивида: он может включать в себя обучение жизненным навыкам, ручной
труд или опыт работы. Курс предлагает возможность для молодого человека углубить свои
умения, ожидая переезда в другое место. Предлагаемая отсрочка, помогает ученикам
закончить свое образование до конца 12 класса, не беспокоясь о будущем переезде во время
обучения, так как по существу переезд может быть трудным испытанием как для тех, кто
уезжает пораньше, так и для тех, кто пока остается. Проверено, что введение такого
транзитного года полезно для многих молодых людей.
Следующий пример точно и печально отражает опыт многих наших выпускников.

Стюарт

Я окончил школу в июле 2004 года. Не менее шести раз в моих отчетах обсуждалось
место, куда я должен поехать жить после окончания Кэмпхил и, чем мне бы хотелось
заниматься. Мне никогда не хотелось говорить об этом, потому что я не хотел думать об
этом, потому что это меня тревожило. Это до сих пор беспокоит меня, даже, несмотря на
то, что я закончил Школу Кэмпхил имени Рудольфа Штейнера шесть месяцев назад.
Однако я решил, что хочу жить и работать в Абердин.
Я видел Боннахар, но мне не понравилась эта затея, потому что тогда я не смог бы
поехать работать в Абердин. Я также видел Тай Акомен и даже проходил там
испытательный срок, но решил, что не хочу уезжать туда, потому как не был уверен, что
хочу жить там. Я думал о том, что больше хочу жить в Абердин. Мой социальный
работник нашел мне социального работника в Абердин, чтобы она нашла квартиру для
меня, но она всего лишь посетила меня дважды во время проверок и во время моей
работы в Ньютон Ди. С тех пор, как я закончил, я ее больше не видел и ничего не
слышал про нее.
Я закончил Кэмпхил в июле и вернулся назад в Центр Заботы Вексфорд, куда я ездил
на выходные. Я думал, что пробуду там недолго, пока не получу квартиру в Абердин.
Этого не произошло. Случилось так, что я вернулся в Дом Вексфорд и сначала провел
там пару выходных. Затем, в середине Августа, меня поселили в собственной квартире в
Доме Вексфорд. Кто-то побыл со мной в первую ночь, затем я остался один. С тех пор я
сам по себе. Начало было достаточно пугающее, и я не хотел сделать что-нибудь
неправильно. Тем не менее, сейчас я уже привык, я знаю, что я в безопасности, как
только закрою дверь. Я могу иногда что-нибудь приготовить, например сэндвич с
беконом, сосиски или французский тост. Еще иногда я делаю пасту. Мне нужен
помощник чтобы это делать. Завтракаю я обычно тем же, чем ужинал прошлым вечером
или несколькими бисквитами, чипсами, кофем или блюдом из круп, тем, что оказывается
в доме. Я могу выбирать продукты в столовой. В столовой я обычно ем ланч и иногда
ужинаю. В остальное время я ем в квартире. Столовая находится в семи минутах от
моего дома.
52
В начале, днем мне нужно было отвечать на множество вопросов для получения
номера государственного страхования, так что я смог заработать немного денег. Это
казалось бесконечным – им нужно было узнать абсолютно все обо мне. Я не знаю
почему. Я смотрел вакансии в Центре Работы один или два раза. Больше ничего особого
я не делаю, кроме того, что много смотрю телевизор.
По субботам я работаю, помогаю мыть окна в местном магазине. С этого я имею
немного денег на карманные расходы. В магазине я также считаю деньги. Здесь все меня
знают, так как это - такая маленькая деревня. Там же я работаю и по воскресеньям.
Обычно я сижу без дела, потому что заполненность магазина от меня не зависит. Нам
приходится ждать пока придет покупатель. По субботам я зарабатываю 15 фунтов, по
воскресеньям 12.
В колледже я не смог получить место. Большую часть времени я скучаю, но я
продолжаю попытки найти себе место. С тех пор как я ушел, у меня проблемы. По
пятницам и субботам вечером в баре дискотека, куда мне запретили приходить. Я
познакомился с несколькими парнями, сотрудниками столовой. Все они молодые и
поэтому просят меня покупать им алкоголь и сигареты, но я этого не делаю. Однажды
вечером они собрались под навесом за баром, а потом зашли ко мне в квартиру. Они дали
мне покурить косяк. Потом сделали мне еще один, и принесли водки. Я покурил косяк и
выпил немного водки. Я почувствовал себя ужасно. Они смеялись, у меня кружилась
голова, а потом затошнило. Их было примерно десять человек.
Мне бы хотелось научиться жить самостоятельно, таким образом, я получил бы
немного доверия, если все-таки поеду в поселение Ньютон Ди. Я не собираюсь остаться
там на всю свою жизнь, я хочу сделать это, чтобы получить удовольствие.
Я работал в магазине в Ньютон Ди. Это было хорошее начало. Я научился порядку,
научился слушать то, что мне говорят люди, чтобы я это сделал, научился оценивать
вещи и работать. Я также чистил и заполнял полки. Это было хорошее место для работы
и приобретения некоторого опыта. Также у меня был опыт работы в местном
супермаркете, но я украл некоторые вещи и поэтому меня уволили. Они должны были
это сделать. У них не было выбора. Я надеюсь, что сейчас я усвоил урок. Я его усвоил,
несмотря на то, что я также украл в Ньютон Ди, и из дома в котором жил в Кэмпхил. Тем
не менее, я его действительно сейчас усвоил. Я не хочу иметь проблем с полицией и
быть арестованным и помещенным в тюрьму. Мне будет очень грустно.

Заключение

И если некоторые ученики переезжают из Кэмпхил в свое следующее место пребывания


относительно легко, большинство нет. Даже если план осуществляется должным образом, и
родители, и прежний ученик чувствуют утрату, от уезда из места, где забота была ключевым
подходом, и где достижение взрослой независимости было основной целью.
Профессиональные работники обычно говорят следующее горюющим родителям,
озабоченным тем, что их ребенок уже больше не получает такого же качественного ухода.

53
«Теперь он взрослый и он свободен решать хочет ли он помыться или
позавтракать.
Он может решить для себя хочет ли он поучаствовать в каком-нибудь вечернем
мероприятии, или побыть в комнате наедине с самим собой.»

Вопрос внутренней подготовки учеников и их родителей должен быть поручен Школе, но


можно также сказать, что все молодые люди и их семьи должны встретиться лицом к лицу с
этими реалиями, когда их ребенок покинет школу. Те бывшие ученики, которые переезжают в
обстановку «заботливого общества», как мне кажется, попадают из надежной обстановки
общины, в которой они способны развить некоторую степень независимости, в ситуацию в
которой они становятся все более неуверенными и зависимыми. Конечно, есть и примеры где
все прошло хорошо, но в моем опыте их немного и, когда они случаются, это обычно
результат усиленной поддержки и участия родителей. То, что я описала это приговор
общества, в котором мы живем. Он раскрывает то, как мы действительно оцениваем тех
людей со специальными потребностями, которые стремятся жить среди нас. Они
продолжают оставаться около или в самом низу политических и финансовых приоритетных
списков и качество жизни, которое многие потом испытывают, яркое доказательство этого
факта.
Несколько лет назад, на конференции специалистов, академиков и политиков,
вовлеченных в область неспособности к образованию, следующий вопрос был задан
аудитории одним из ораторов:

«Вы – те люди, которые осуществляют присоединение и уход в программе


сообщества.
Многие ли из вас что-либо делают для людей со специальными
потребностями вне работы?»

Очень немногие присутствующие подняли руки. «Это» – сказал оратор – «все объясняет».

5. Игровая терапия

Карен Елен

54
Игровая терапия, применяемая в Школе, важная часть нашей лечебной работы с детьми и
молодыми людьми, имеющими трудности развития, эмоциональные расстройства и
проблемы общения. Игра это творческий процесс, восстанавливающий здоровье всего
организма и, особенно, жизни души человеческого существа. Она стимулирует гибкость и
благополучие и является необходимой на всех этапах жизненных циклов, начиная с детства, в
молодости, зрелости и старости. Эта творческая искра человеческого существа представляет
бесконечную детскую силу внутри нас. Это обеспечивает необходимую метафору для
реальных ситуаций, свойство «как будто» детского опыта, таким образом, что воссоздание
событий в их жизни становится возможным.
Игра – естественная детская среда для того, чтобы понять, и «прочувствовать», события.
Игра дает возможность исследовать пути существования, становления личности и
построения чувства собственного достоинства. Она дает детям возможность развить
собственные умения, взять на себя контроль своего тела и тренировать навыки общения,
нужные для жизни. Игрой и миром воображения и символов, дети становятся «режиссерами
маленького спектакля», организуя актеров на сцене, чтобы те проигрывали эпизоды их
жизни. Многие люди до сих пор верят в то, что игра идет на втором месте по значимости
вслед за учебой и работой. Как бы там ни было, хорошо задокументировано то, что она
оказывает сильное влияние на развитие здоровья детей и продолжает влиять на благополучие
в юности и взрослой жизни. Школа видит игру, как необходимость для развития и
благополучия людей всех возрастов.
Использование игры в домашней и классной обстановке, общепризнано и поддерживаемо
в повседневной жизни Кэмпхил. Игра неотъемлемая часть лечебной работы, помогающей
детям построить значимые отношения, научиться общаться, развить языковое умение и
моторные навыки. В классах, аспекты игры могут быть соединены в обучающий стиль,
предложенный необычным ученикам, чтобы удовлетворить их индивидуальные потребности.
Для других, игра может принять форму более традиционных артистичных элементов,
задействованных в классных спектаклях и постановках, или в окружающей домашней
обстановке, в которой поощряются хобби и досуг или другие творческие занятия рукоделием.
Подготовка к сезонным мероприятиям, также может находиться внутри этой парадигмы.
Полная вовлеченность в игровую деятельность, задействие всего тела в течение дня - это
создание лечебного противоядия против расстройств сна, нарушений принятия пищи и
неподвижности, способствующего активному балансу благополучия и общего здоровья. Для
многих детей с трудностями обучения сложно задействовать все тело, развивать фигуру и
достигать полного контроля над движениями тела. Через игру, в которой происходит
практика и повторение координационных навыков, дети становятся способными учиться и
достигать независимости лучшим образом.
Важность игры для благополучия ребенка была определена в 1999 году Конвенцией ООН
по правам ребенка (Чартер ООН 1999):

Раздел 5: Все дети имеют право на отдых, игру и возможность участия в


широком круге занятий.

55
В государственных нормативах по уходу, касающихся раннего образования и заботы о
детях до 16 лет говорится:

Норматив 5.3: Вы знаете, что занятия, предложенные персоналом, позволят детям


и молодым людям наслаждаться как спланированной, так и свободной игрой,
досугом и отдыхом, включая спокойные игры.

И касаемо домов по уходу за детьми и молодыми людьми:

Норматив 15.1 (Повседневная жизнь): Ваше участие в мероприятиях,


развивающих личные таланты, интересы и хобби, поощряется и поддерживается.
Занятия отражают ваши потребности и интересы, или потребности и интересы
других молодых людей, как личные, так и групповые.

Разнообразие подходов игрового обучения предложено в формальных лечебных занятиях


для детей и молодых людей. Некоторые из этих подходов осуществляются врачами, другие
детьми. План индивидуальной терапии основан на определении потребностей ребенка
командой специалистов из разных областей, включающей в себя медицинского работника из
школы и сотрудников, работающих с учеником в домашней, классной и лечебной обстановке.
Вслед за направлением в Департамент игрового лечения, делаются дальнейшие оценки
индивидуальности, и разрабатывается специализированный план терапии, определяющий
наиболее подходящий метод подхода к каждому человеку. Терапевты из департамента также
поддерживают сотрудников в создании и проведении лечебных занятий для каждого
отдельного ребенка в другой обстановке. Предлагается тройной подход.

Игровая терапия, обращенная к ребенку

Внутри Школ Кэмпхил, игровая терапия предлагается детям, способным к вербальному


общению, или способным во время игры показать то, что они понимают суть того, что им
говорят. Игровая терапия обращена к ребенку, игра это основной посредник между ребенком
и терапевтом, здесь речь имеет второстепенное значение. Этот динамичный процесс между
ребенком и терапевтом, в котором ребенок может обучаться в своем темпе и осуществлять
этот процесс своим намерением, задействуя проблемы из своего прошлого или настоящего
опыта, как сознательно, так и неосознанно. Создается доверительная и безопасная
обстановка внутри которой ребенок способен вступить в лечебный союз с терапевтом.
Подобные отношения усиливают и стимулируют внутренний рост и перемены, и могут
помочь ребенку сильнее развить чувство личной уникальности и собственного достоинства.
Процесс лечебной терапии помогает ослабить внутреннее смятение и смещает конкретную
проекцию события ребенка, будь то оскорбление, потеря или какая-нибудь другая проблема,

56
так чтобы у него осталось как можно меньше чувства вины. Результатом этого процесса
может стать улучшенная самооценка и чувство прилива сил, которое позволит им выстоять
перед текущими требованиями их повседневной жизни.
В то время как запад (1996) выразил некоторые замечания относительно ценности
терапии, обращенной к ребенку с определенными недостатками, наш опыт показал его
пользу, даже если очевидных результатов приходится ждать дольше. Можно оспорить то, что
детям с трудностями образования нужна игровая терапия больше, чем другим детям, так как
многие пострадали от различных жестокостей - небрежного отношения, эмоциональных,
физических или сексуальных оскорблений, или в своей жизни пережили ряд утрат в связи со
своими неспособностями. Многие дети с неспособностью обучения, имеющие тяжелые
эмоциональные и коммуникационные проблемы испытывают повторное отклонение,
нарушения и изменения в процессе роста, из-за отсутствия полной семьи или из-за того, что
находились в условиях ухода с множеством сотрудников. Все это добавляется к
естественным трудностям взросления.
В условиях игровой терапии, ребенок растет в доверительных отношениях, в которых
обеспечены одобрение, безусловное положительное расположение, сопереживание и
возможность высказать свое мнение. Это способствует большему самопониманию и
осознанию ребенком собственных возможностей. И хотя терапевт благосклонен и не
осуждает, это не означает вседозволенность. Установлены четкие границы, помогающие
ребенку выйти за пределы установок и жестких защитных привычек навстречу новым
способам выражения своих мыслей, чувств и настроения. Терапевт знает о возможном
проявлении агрессии и разрушительных действий в игре, но, применяя свои умения, детям
разрешается выражать эти и другие сильные эмоции, творческим и художественным
способом. Это дает ребенку опыт контроля своих эмоций, импульсивных и неуправляемых в
повседневной жизни.
Наш опыт показывает, что и дети и юноши получают пользу от игровой терапии, хотя
молодым людям требуется большее количество предметов для рукоделия, настольных игр и
одежд для спектаклей и ролевых игр, в дополнение к привычным игрушкам. Многие
подростки не готовы к непосредственному участию в консультациях, касающихся проблем их
комплексов. Игра дает подростку возможность выразить то, что не могло было быть
выражено словами раньше. Условия игровой терапии также предлагают им выбор
нахождения подходящего способа общения.
В работе терапевта требуется осознанность, так как создается внутреннее пространство
ребенка, который не осуждает, постоянно открыт и все принимает. Терапевт также требуется
для развития высокого уровня чуткости понимания ребенка и для того, чтобы сообщить
ребенку об этом понимании путем комментирования мыслей. Чтобы быть способным
передать это целостно, терапевт должен постоянно обучаться. Антропософия может помочь
терапевту в подобном обучении, поддерживая его чувствительность и спокойствие,
открытость ума и ясность мысли, активность участия и полную непредубежденность.
Существенно, что терапевт создает внутреннее пространство для работы с собой, как часть
продолжения обязанностей своей работы. Точно так же, крайне необходимы для работы,
умения терапевта наблюдать и размышлять.
Лечащий педагог и, особенно, терапевт должны понимать, что их собственные привычки и
отношения влияют на «жизненное пространство» ребенка, с которым они работают. В
комнате для занятий терапевт стремится создать «гнездо», которое способно напрямую
57
работать с физическим организмом ребенка и влиять на благосостояние ребенка. Работая над
эмоциями и действиями ребенка, терапевт может помочь гармонизировать дыхание ребенка и
его ритм сна и бодрствования. Этими процессами терапевт дает ребенку возможность
развить новые жизненные и личностные привычки, неподверженные больше влиянию
неестественного и беспокойного поведения. Роль терапевта похожа на зеркало. Отражение
помогает привнести больше спокойствия и гармонии во внутреннюю жизнь ребенка. С
помощью «таланта языкового общения» и «подстройки», устанавливается честное и чуткое
общение, и «нужное слово», сказанное в «нужный момент» помогает создать порядок там,
где когда-то были хаос и неразбериха.
В стремлении достичь целостности ребенка, терапевт ведом образом человеческого
существа, способным упростить процесс излечения ребенка. Этот «образ» человеческого
существа наиболее понятен, если воспринимать его состоящим из тела, души и духа и
понимать, что существо духа бессмертно и несет в себе уникальную божественную искру.
Тело и душа, однако, могут быть подвержены болезни или инвалидности, так как они
связаны с эмоциональными и физическими процессами тела.
Игровая терапия может иметь короткий или продолжительный срок. Некоторым из наших
учеников в начале может потребоваться период непосредственной игры для развития
игровых и коммуникационных навыков перед осуществлением более традиционных сеансов
игровой терапии. Игровая терапия наиболее эффективна, если осуществляется регулярными
еженедельными сеансами по 50 минут, в которых семья или постоянные сотрудники по уходу
и другие важные в жизни ребенка взрослые оказывают благотворную помощь. Некоторым,
особо больным детям, может потребоваться более интенсивная работа, подразумевающая два
или больше сеанса в неделю. В экстренных случаях, ежедневные сеансы в течение 6-8 недель
могут понадобиться для изменения болезни или патологичного поведения. Большинство
учеников проходят один сеанс в неделю за время курса или учебного года, после чего может
быть составлен список их потребностей для долгосрочного курса терапии.
Сеансы игры записываются и ребенок об этом знает. Рисунки и другие творения хранятся
для ребенка терапевтом. Поддерживается конфиденциальность и любая потребность
раскрыть то, что осталось после сеансов, обсуждается по возможности с ребенком, так как
терапевт заинтересован в благополучии и безопасности ребенка. Точно также, любая
информация, потребовавшаяся для отчета о продвижении терапии, обсуждается с ребенком, и
делается это не только из-за установленного доверия в отношениях, но и потому что это
профессиональный, этический и законный долг терапевта.

Интенсивное взаимодействие

Метод интенсивного взаимодействия, развитый Хьюитом и Ниндом, был включен в нашу


лечебную игровую работу (Хьюит и Нинд 2000). Этот метод дополняет и хорошо согласуется
с собственным методом Школы по работе с детьми и молодыми людьми, которые еще не
научились разговаривать и не достигли этапа использования или полного понимания
общения жестами. Наш ранее разработанный метод работы с детьми, еще не научившимися

58
разговаривать, с помощью лечебной игры, следовал традиционным методам взаимодействия,
направленных на развитие детей, в том, что он был основан на одновременной концентрации
друг на друге терапевта и индивида, разделяющими некоторую взаимность и желающими
повторить приятный опыт. Такой подход интенсивного взаимодействия использует ряд
интерактивных игр, которые обычно происходят между маленьким ребенком и основным
специалистом, осуществляющим уход. Нет определенного задания, которое нужно
выполнить, а скорее совместный процесс пребывания вместе и общения с помощью языка,
который ребенок придумал для себя.
Терапевт относится к ребенку с уважением и ценит его и способ общения, который он
развил. Этот подход подразумевает принятие ребенка таким, какой он есть, при этом
предлагая ему новые возможности и делая взаимодействия понятными и достижимыми.
Интенсивное взаимодействие основано на процессе, а не на цели, и требует высокого уровня
интуиции и способности «настроиться» на человека, с которым работает терапевт. Возможно,
что такие взаимные отношения и способ коммуникации превратятся для ребенка в
переживание общения, наполненное радостью, которое вызовет в ребенке желание повторить
опыт. Также они могут вылиться в более веселое, обоюдное взаимодействие. Такой
особенный подход использовался успешно с детьми со сложными проблемами развития,
особенно, относящимися к аутизму, которые не воспринимают прямой подход, но которые
могут отвечать и активно участвовать своим способом и в своем темпе в непрямом подходе,
направленном на развитие качеств человека.

Развивающая игра (терапевтическая/сосредоточенная игра)

В развивающей игре терапевт предоставляет спокойную и гармоничную обстановку с


ограниченными стимулами чувств, так что основной акцент сделан на установлении
лечебных отношений совместной сосредоточенности и обоюдном участии с ребенком. Как
только ребенок их достигнет и появится возможность поддерживать эти отношения, терапевт
вводит определенное количество игрового оборудования, соответствующее уровню развития
и навыкам, которые ученик достиг в их игровой работе.
Выбранная область развития, основана на определении способности ученика и,
предпочитаемых им чувственных переживаниях. Затем выбираются подходящие материалы и
подготавливаются игры. Душевное состояние и явная гармонизация, видение и тонкая
гармонизация, слух и речь, социальное поведение и игра сфокусированы и прогрессируют
маленькими шагами путем повторений и веселых игр. Удерживать интерес ребенка и
создавать его способность концентрироваться на все более длительные периоды требует
терпения, энтузиазма, открытости и принятия в подходе. От терапевта требуется творчество
и гибкость, создание после каждого сеанса такого чувства, которое ребенок испытал впервые,
когда он ему понравился. Энтузиазмом и настойчивостью терапевта, дети ведомы в
собственном темпе через индивидуальные действия, составляющие сеанс терапии. Этот опыт
предназначен для стимулирования желания ребенка и для того, чтобы положить начало более
обоюдным действиям.

59
Таким образом, процесс концентрации и непосредственности в игровых действиях может
быть введен терапевтом, чтобы через игру ребенка осуществить процесс развития, в котором
более комплексные умения строятся на успешном достижении предыдущего уровня умения и
способности. Спектр игр, через которые осуществляется работа, начинается с
исследовательских и сенсорных и заканчивается играми, направленными на знание тела и
ориентацию, общими играми, ролевыми, играми на подражание и играми знаками, в
которых ребенок обретает необходимые возможности.
Каждый этап может занять некоторое время, и повторения крайне необходимы, чтобы
создать умения и придать смысл действиям ребенка. Дети, которые получают пользу от этого
особенного метода, обычно более отсталые в определенных областях физического,
эмоционального и социального развития, и требуют программу терапии, акцентированную на
сенсорной интеграции и других лечебных упражнениях.
Игровая терапия и лечебные упражнения – часть арсенала любого лечащего педагога.
Знание развития ребенка поддерживает всю лечебную работу и необходимо, чтобы все
сотрудники дома и классов понимали эти упражнения и опирались на них, используя
творчество и игру, чтобы сделать лечебные занятия приятными для детей. Департамент
Игровой Терапии предлагает консультации и советы, особенно, сотрудникам домов, также
сотрудникам классов так, чтобы терапевтическая программа игры могла быть расширена в
ежедневную программу ребенка. Сеансы с терапевтом направлены на наблюдение и оценку
продвижения, и консультирование когда и как должен быть начат следующий шаг.
Ежедневное использование терапевтической игры:

- дает детям возможность ощутить свое тело во времени и пространстве;


- помогает им развить понимание тела и собственного образа;
- способствует их более полной вовлеченности в свои действия;
- делает их более осознающими чувство собственного благополучия;
- увеличивает их социальное понимание других относительно себя;
- стимулирует их активный интерес и участие в мире;
- дает им силу овладевать навыками и действиями, необходимыми для ухода за собой,
независимости и взаимной игры с другими.

Заключение

Проработав в Школе терапевтом более двадцати пяти лет и применяя метод направленный
на развитие качеств детей, у меня была возможность сопровождать и наблюдать стойкость и
решимость некоторых детей, которые борются, чтобы достичь своих возможностей. Этот
процесс «воплощения» необходим, так как дети узнают и принимают свою судьбу, отвечают
на свои внутренние вопросы и обретают силу, чтобы реализовать свою уникальную
личность. Принципиальные условия терапии развития качеств ребенка или личности,
разработанные Роджерсом (1994), гармонируют с аспектами антропософии лечебного
образования и социальной терапии. Понимание «образа человеческого существа» находится

60
в них обоих. Важность терапевта или взрослого, стремящегося изменить себя, в качестве
первого шага помощи другим центрально и в том, и в другом подходе. Обеспечивая
оптимальные условия для развития индивида и, работая в собственном темпе с терапевтом и
лечащим педагогом, определяющими и поддерживающими потребности, человек может
стать тем, кем он в действительности является, но не для того, чтобы угодить другим,
которые его хотят таким видеть.

6. Музыкальная терапия

Колин Тансер

Если вы пройдете вниз по коридору, через сердце Школы Кэмпхил, вы можете услышать
звук нескольких лир, играющих вместе. Подойдя ближе, вы увидите играющую группу
людей; возможно, на них смотрят молодые люди, проходившие мимо и приостановившиеся,
чтобы послушать. Сеансы изучения этого факультатива всегда начинаются как этот –
совместная практическая работа, которая приводит к доверию и чувствительности, во время
игры для детей. Команда обладает основными знаниями о принципах лечебного образования
и создает ощущение похожести «работая в том же направлении». Также они могут
взаимодействовать с более широким кругом специалистов из разных дисциплин,
обмениваясь знаниями и осуществляя совместную работу. Терапия осуществляется через
подход, выросший из существующих уникальных условий и основной философии, а не из
прямого копирования существующих школ терапии, тренингов или методов.
Много Школ Кэмпхил извлекают выгоду из красоты и спокойствия окружающей среды, в
которой дети и взрослые живут вместе в дружной, семейной обстановке. Присутствуют
богатая ритмичная культурная жизнь, хорошая здоровая еда и превосходные условия жизни.
Влияние мощных нервных возбудителей, например телевизора или слишком громких записей
музыки, ограничено, чтобы помочь минимизировать стресс и способствовать спокойствию.
Против подобного влияния выступает и практикуемая музыкальная терапия, как для
отдельных детей, так и для групп. Обстановка окружает теплом. Здесь, мы не боремся с
раздражающими шумами или доминированием жесткой поп культуры. Вместо этого,
прослушивание, осуществляемое ребенком, может объединить мягкость и внимательность к
тишине, которые потом могут создать пространство, оберегающее от более сильных звуков,
если в этом есть необходимость. В таком месте, возможно ускорение роста излечения.
Работая внутри общины Кэмпхил, легко организовывать встречи между детьми при том,
что неформальные встречи происходят постоянно. Постоянный контакт в данном случае
крайне полезен. Некоторые дети посещали Школу в течение короткого периода времени, и
этот опыт имел сильное влияние на их жизни. Другие пробудут здесь дольше, возможно
десять лет или больше. Это дает уникальную возможность исследовать и наблюдать влияние
музыки на жизнь ребенка.

61
Музыка, как терапия, это специально применяемый способ для людей, имеющих
специальные потребности. День ребенка может начаться с их собственной, индивидуально
сочиненной песни «Проснись!», спетой или воспроизведенной на магнитофоне:

«Проснись Сюзан, проснись! Проснись Сюзан, проснись!


Послушай птиц, поющих песню тебе. Новый день готов делами,
которые надо сделать. Проснись Сюзан, проснись!»

Или более спокойно:

«Доброе утро Клэр. Добро пожаловать в новый яркий день.


Доброе утро Клэр. Добро пожаловать. Утро - время, чтобы встать с кровати,
время встретить новый день с улыбкой»

Конечно, для группы детей может быть использована более универсальная музыка
пробуждения, подходящая большему количеству слушателей.
Тогда днем, музыка будет играть в следующей последовательности: утренние песни,
сигнальная для сбора, благословляющая перед едой, сезонные песни, музыка в классах,
групповые песни и танцы, и на особых мероприятиях. В конце дня, идя ко сну, ребенок
может услышать спокойную мелодию лиры:

Ангелы, благословите этого ребенка на ночь,


Проведите его своим золотистым светом,
Безопасно по звездной дороге.
Найдите его в мире, на следующий день.

Можно заметить поэтому, что музыка, как терапия, должна существовать в широкой
области, учитывая всю музыкальную жизнь в школе. Игроки лиры в коридоре - часть ее.
Однако возможно разделение между «музыкой, как терапией» и «музыкальной терапией»,
которая специально предписана отдельному ребенку школьным врачом, чтобы направить на
какое-либо нарушение или повреждение звук инструмента и голоса. В этом случае
музыкальная динамика – мелодия, высота тона, интервалы, ритм, такт, гармония и качество
тона, объединены для осуществления особой работы; задача осуществляющего музыкальную
практику – придумать, сочинить и сымпровизировать с ребенком и для ребенка, чтобы
удовлетворить его или ее сенсорные потребности. Можно сказать, что «музыка в коридоре»
несет много пользы. Музыкальные исполнители «идут на большие расстояния и бесконечные
усилия», чтобы выступать хорошо и понимать, что и для чего они играют, потому что, если
музыка должна показывать путь помощи для ребенка, терапевт должен быть там, чтобы
поддержать и показать дорогу. Непрерывная практика требуется для того, чтобы привнести
порядок в беспорядок (или даже хаос) ребенка. Учащиеся должны быть спокойны и уверены
62
в себе. Эмоции выражаются музыкой, но контролируемым и сдержанным образом,
привносящим порядок. Они учатся действовать, но также и терпеливо выжидать, быть
чувствительными к другим, способными поддержать и доверять, если это необходимо.
Поскольку мы продолжаем описывать инструменты, возможности, примеры и стратегии,
нужно помнить, что любая ситуация будет зависеть от того, кто работает в это время, и от
различных и индивидуальных характеров детей.

Лечение лирой: поиск спокойствия

Пример

В комнату музыки заходит маленький взволнованный мальчик. Он раздражен: наполовину


плачет, наполовину кричит. Это его первый визит и он не знает, почему он здесь. Он создает
столько шума, сколько только может. Внезапно в тональности появляются три медленных
величественных аккорда лиры. Мальчик неожиданно останавливается и прислушивается,
перед тем как продолжить гораздо более спокойно. Музыка лиры меняется и становится
более предсказуемой, живой мелодией, продолжающейся и развивающейся несколько минут.
Теперь он совершенно тих и поглощен музыкой. Он сидит и внимательно слушает, ожидая то,
что будет происходить потом …

В эпоху саундбимов (компьютерная музыкальная система, в которой движения человека


передаются в компьютер, в котором создаются звуки), электронных клавиатур и
ускоряющегося процесса усложнения всех музыкальных вещей, центральною позицию в
терапии занимает современность формы инструмента, более ассоциированной с мифологией
и древней историей, а не современной реальностью.
До сих пор, везде в движении Кэмпхил можно часто услышать и узнать лиру. Типичный
инструмент должен иметь 40 или больше стальных струн, близко натянутых вдоль большого
тонкого звукоснимателя. Струны размещены на отдельных уровнях и играют на них с
помощью специальной техники вертикального расположения пальцев обеих рук.
Существует много причин популярности лиры и ее использования. При правильной игре,
звуковое качество лиры обеспечивает здоровую концепцию жизни. Осуществляется
мгновенное рождение звука, не сопровождающееся «стуком» или «щелчком», как при игре на
пианино или арфе. Оно сопровождается нарастанием высоты тона, который может быть
выражен как сочетание ясности и теплоты. Этот тон удерживается до постепенного
затухания, притягивающего внимание слушателя. Кроме того, лира имеет способность
отвечать на реакцию игрока. Что не становится навязчивым для слушателя и оставляет его
свободным. Это делает ее идеальным инструментом для импровизации и музыкального
общения при работе с детьми. Они чувствуют, что могут двигаться навстречу лире, без
страха быть подавленным и подчиненным.

63
Это известный лечебный образовательный принцип, что в случае если ребенок одержимо
повторяет простые указания, то, давая их немного более спокойно каждый раз, можно помочь
им "расслабиться" и сделать изменения. Лира один из немногих инструментов, который дает
игроку возможность «диминуэндо» (постепенно снизить громкость звучания) практически до
полной тишины. Похожим образом, когда подобное поведение проявляется как навязчивая
музыка, например, повторение ребенком узкого набора нот или ритма, играющий на лире,
гораздо более спокойно может ослабить и сделать плавной реакцию ребенка.
Каким образом, осуществляющий музыкальную практику, готовится к дневной работе?
Один ответ заключается в том, что по другому это может быть рассмотрено, как основная
работа с инструментом – настройка! Каждый день и в течение дня, лира должна быть хорошо
настроена. Это делается без суеты, до начала сеанса. В свою очередь это тренирует
чувствительность слуха и концентрацию, внутреннее спокойствие, которое оживляет сеанс.
Музыкант должен подготовиться - настроиться сначала внешне, потом внутренне.

Смотря сквозь окно: возможности и инструменты

«Что мы должны петь о сегодняшнем дне, Питер?


Что мы должны петь о сегодняшнем дне?»

Пример

Смотря сквозь большое витражное окно в комнате терапии, Питер может увидеть широту
простора неба и высоких деревьев, окружающих луг на котором пасется скот. Он проводит
пальцем по струнам маленькой, хорошо настроенной ручной лиры, так как он выбирает
следующую тему нашей песни. «Смотри … смотри на ту птицу!»

«На дереве сидит птица, и она смотрит на меня»

Младшие дети, наблюдая тот же вид, могут увлечься своей песней с большей легкостью,
демонстрируя свежесть в индивидуальности.
Это укороченная копия песни, спонтанно сочиненной семилетней девочкой. У нее была
крайняя форма атопической экземы – в ее комнате должна была поддерживаться прохлада, и
она всегда знала об изменениях погоды:

Нам все равно, если идет дождь


У нас есть собственные зонтики
Мы можем выйти на лужи
Шлеп, шлеп, шлеп, шлеп
Гуляющие по лужам

64
Мы сегодня одни
Сейчас солнце светит ярко
И птицы и бабочки
На улице в воздухе
Немного ветрено
Но нам действительно все равно
Потому что у нас есть пальто
И мы одеты в
Свои одежды.

В комнате дружественная атмосфера. Она выстлана коврами и тиха. Занавески в конце


окна, создают ощущение объятия, хотя пространство достаточно большое. Она не похожа на
витрину музыкального магазина, потому что инструменты приносят (и убирают) по
необходимости. Эта приятная обстановка соответствует Школьной политики создания
наиболее здоровой обстановки для роста тела, ума, души и духа.
«Дом там, где сердце», но сердце музыки может создать собственный дом, везде, где
только возможно. Уже упомянутые коридоры и много больших или маленьких комнат могут
стать подходящими для разных детей или событий.

Пример

В один период своей жизни, девочке возраста окончания школы, было очень тяжело
оставаться в любой школьной комнате. Ей требовалось место, чтобы побыть одной, и особо
уединиться на улице, на земле, где она могла бы присесть. «Коридорная» группа в это время
играла на улице и постепенно смогла приблизиться к ней. Мало того, что она ради
эксперимента приняла участие в действиях, направленным на ее лечение (прежде
осуществляемым в комнате музыки), но и после нескольких часов сеанса, в более спокойном
состоянии, она отдельно поблагодарила каждого. Находящаяся, музыкально выражаясь в
«диссонансе» девочка, сидящая одна на улице, сделала шаг навстречу возможной
«гармонии». Музыкальное триединство мелодия – гармония – ритм создает это движение и
отношение между тонами, которые сильно влияют и отражаются на наших чувствах, прямо в
центре.

Струнные инструменты хорошо работают по части настроений и чувств, комфорта и


уверенности. Например, также как Бетховен во втором движении своей Седьмой Симфонии,
или Шопен в своей Прелюдии Е Минор производят впечатление, противопоставляя очень
статичные мелодии, сильным быстрым созвучиям, так и Тони, мальчик с заметным
дрожанием правой руки, был способен осуществлять игру смычком на открыто-струнной
тенорной хроте. Ему не только удавалось контролировать свою правую руку, но и его
дыхание становилось ровным, и он чувствовал расслабление. В этом случае, мотивацией
стало увлечение двигающимися созвучиями, издаваемыми аккомпанирующей лирой.

65
Мелодичный аспект музыкального триединства хорошо преподносится духовыми
инструментами. Лечебно действуют – флейты, свирели, трубы, дудки и т.д., все они
пробуждают, незабываемых и сознательных музыкальных создателей. Наши самые младшие
дети особенно хорошо реагируют на музыку пентатонной свирели. Они могут уверенно
следовать за тихими, простыми тонами своими собственными движениями и затем, позже,
напеть легко запоминаемые мелодии. Сделанные вручную бамбуковые флейты с
настроенными воздушными отверстиями могут произвести нужный тон и звук для детей,
чувствительных к звуку. Для нуждающихся в чем то более прямом и доступном, есть
индивидуально настроенные язычковые горны, на которых легко могут играть сами дети,
способствуя музыкальному диалогу. Большинство детей, имеющих трудности концентрации,
и которые легко отвлекаются на чувственные раздражители, могут получить пользу от
музыки с четким музыкальным содержанием. Мелодия помогает привнести порядок в их
хаотичную мыслительную жизнь.
Сегодня, ритмическая сторона музыкальной тройственности может легко двигаться
навстречу механическому ритму и пульсу. Поэтому наши ударные инструменты более
легковесны и не слишком громки. И маленькие и большие глокеншпили идеальны для
импровизации и музыкального разговора.

Наборы колокольчиков крайне легко управляемы и специальное упоминание должно быть


сделано о «хоре ручных колокольчиков», в котором способ держания и движения
инструментом влияет на тон до такой степени, что можно даже увеличить изначально
извлеченный звук.
Ударные инструменты работают с волей. Ребенку можно помочь стать менее упрямым и
более способным к участию в значимой деятельности. Представьте утром первым делом
группу оживленных семилеток. Они бегают и играют в маленьком коридоре под трели
треугольника. Внезапно звук прекращается, и тоже самое делают дети. Круг завершен, и гонг
или большой колокол дает сигнал сделать шаг назад. За этим следует опять бег под трели, на
этот раз короче, и два гонга. Инструменты чередуются, пока шаг назад не начинает
преобладать над бегом. Тогда дети могут тихо присесть. Теперь они слушают гармонию,
издаваемую струнами лиры. Наконец играет пентатонная свирель. Сейчас дети могут
сконцентрироваться. Они следят за тональностью мелодии соответствующими движениями
руками.
В заключение этой части, упомянем о пианино и электронике в терапии. Сила пианино в
том, что мелодия, гармония и ритм объединены, показывая картину целостного человеческого
существа в одном инструменте:

Мелодия --------------------Мысли---------------------Голова
| | |
| | |
| | |
Гармония-------------------Чувства--------------------Сердечно-сосудистая система
| | |
| | |
66
| | |
Ритм---------------------------Воля------------------------Конечности

Громкость звука (для сеансов терапии фортепьяно приглушается полосками фетра) и стук
при нажатии на клавишу делают его трудным инструментом для использования с некоторыми
чувствительными детьми. Однако некоторым детям постарше нравится чувствовать силу и
быстроту и они способны справиться с абстрактным расположением клавиатуры.
Электронные инструменты и усиление не полезны в сеансах терапии, потому что они
отдалены от реальных, живых звуков, создаваемых человеческими существами и
акустическими инструментами и могут дать ложное чувство близости. В то время как цель
терапии - улучшить способность слушать, это также как смотреть через окно в темную
комнату, потребуется немного времени, чтобы полностью приспособиться.

Примеры и стратегии – лечение в гармонии

Пример

Джейн была нервной, возбужденной семилетней девочкой, которая еще не привыкла к


школьной жизни. Куда она могла бежать? К звукам музыки, если бы она смогла их найти. Ей
нужно было быть рядом с музыкой. Дома ее описали как «птенца, выпавшего из гнезда».
Группа по изучению детей надеялась, что музыка сможет обеспечить дальнейшее развитие.
Первым этапом было построение нового гнезда. Ширмы и подушки были принесены в один
угол музыкальной комнаты. Вскоре это стало ее пространством для прослушивания.
Следующим шагом стало воодушевление Джейн на более активное участие. Казалось, ей
хотелось потрогать и поиграть на разных маленьких инструментах, но ей не совсем
удавалось сделать это. Так, после перерыва, ее новым «гнездом» стал стул в центре комнаты,
и ее птичья песенка была мелодией, сыгранной на том, что, в конечном счете, оказалось ее
любимым инструментом – пентатонной свирели. Между тем, она вошла в комнату, прошла
по периметру и постепенно опустилась на свой стул.
Затем чистый тонкий звук изогнутого псалтериона был использован, чтобы удержать ее
внимание на коротких ритмических вариациях:

(Анапест: соответствует легкому беспокойству)


(Хорей: сказочный, расслабляющий)
(Очень оживляющий и веселый)
(Повторение. Возвращение к началу)

67
Все это под аккомпанемент гитары, которая аккуратно перешла к песни «Волшебная
сумка».

«Волшебная сумка, засунь в нее руку. Волшебная сумка, засунь внутрь руку -
колокольчик»

В заключение, Джейн подходит к сумке и достает маленький ручной инструмент. По мере


продвижения сеансов, она набралась уверенности. Всегда наготове были песня или действие
для появления из сумки.
Джейн не разговаривала, но была способна произвести красивое, почти оперное,
вокальное вибрато – по-видимому, спонтанно. Было интересно наблюдать то, что она могла
создать такой же по качеству звук путем быстрого постукивания по струнам ручной лиры,
настроенной для игры одновременно всеми струнами. Кульминацией этого блока сеансов,
однако, стал момент, когда после многих, многих попыток она справилась с тем, чтобы
выдуть ноту на своем любимом инструменте – пентатонной свирели. Она была так довольна!
В подростковом возрасте, некоторые эти занятия потеряли своего интереса для нее. Она все
еще бежала к звукам музыки. Ей нравилось стоять рядом с аккордеоном во время
фольклорных танцев или перемещаться прямо в центр группы труб на празднике открытого
дня. Джейн нравилась музыка классического пианино, и она могла добавить в диалог нот
баса простые мелодии. Ее пение вступило в большее в согласие с окружающими звуками и
теперь она могла поделиться своей музыкальностью с окружающими.

Пример

Нил был одним из ее соучеников. Он тоже слушал звуки музыки, но не двигался им


навстречу. Казалось, его зрение было очень слабым, его движения были медленными, и им не
хватало решительности, поза была небрежная и тяжелая. Когда его усадили, он продолжал
оставаться напряженным. Школьный врач и группа по изучению детей чувствовала
важность того, чтобы он пришел в себя и поднялся. Музыкально идея заключалась в том,
чтобы он достал до вершины башни, чтобы позвонить в колокол (башней был человек,
держащий колокол). Его палка специально была удлинена, чтобы подходить для его цели.
Даже при том, что колокол был ярким и блестящим, «башня» должна была встретить палку, а
не наоборот. Но все получилось! Была спета песня, что помочь согласовать действия:

Песня колокола

Достань до света солнца. Достань до света солнца.


Мы достанем до света и мы будем стоять в яркой пылающей высоте
в энергии солнца.

68
По мере продвижения Нила, «башня вырастала», в конце концов, ей пришлось встать на
стул. Из чувства юмора, Нил несколько раз позвонил в колокол в разных необычных
направлениях, но он справился очень хорошо. Когда он гулял вокруг школы, он
координировал свой голос и каждый шаг, образовывая «коротко-длинно-короткий ритм». В
музыке такому ритму близка Сарабанда, и этот танец, исполненный в его манере, мог
определенно улучшить его подвижность:

Сарабанда

Однажды в комнате для терапии, Нила экипировали колокольчиками для танца Моррис, и
подбодрили выйти на пустую сцену, держа легкие ударные инструменты. Стук его ног о
дерево, должна была сопровождать импровизированная музыка, в которой Нил чувствовал
бы себя действующей частью процесса.
В это время, работая над улучшением его ослабленного зрения, художественный терапевт
воспользовался красным цветом. Теперь она хотела, чтобы он двигался к спокойному
голубому. Она сказала, чтобы мы прекратили шуметь!
Мы могли музыкально сопровождать и усиливать это движение. Все ударные
прекратились и Нилу показали, как проводить дугой по струнам тенорной хроты в одном
легком дыхании, которое близко мягкому движению, когда рисуешь голубым цветом на
бумаге.

«Проведи дугу
Позволь ей течь
Через небо
Голубое мы идем»

Теперь у нас была цель дальнейшего движения совершенствования Нила в школе.


Движения Сарабанды были слишком легкими по сравнению с его собственным ритмом. Мы
сочинили «Время года на Марсе». Каждый тридцатый такт фразировался несимметрично (5-
6-4 4-5-6) чтобы помогать ему оставаться в своей манере. Фразы, поднимающегося тона,
находились в С мажоре, в то время, как фразы опускающегося тона были понижены
четырьмя бемолями:

Время года на Марсе

Снова и снова чередуются времена года,


Весна возникнет из ледяной железной хватки зимы.
Потом придет лето и осень, потом придет лето
И осень. Снова и снова чередуются времена года,
Весна возникнет из ледяной железной хватки зимы.

69
Такой контраст тональности придал ему энергии, особенно когда она пелась по правилу
двух частей. Нил улыбался и предлагал свою помощь с энтузиазмом. Художественный
терапевт снова задействовал проектируемые слайды изображений Мадонны Рафаэля, чтобы
укрепить настроение цвета и Нил начал работать с желтым цветом.
Музыкально это было сыгранно ярким и быстрым тембром. Моменту, когда он зазвонил в
маленькие колокольчики, последовал ряд нот ручной лиры, и мы запели «желтый, желтый,
желтый»!
Мы создали форму соотношения звук/цвет:
Красный – ударные
Голубой – продолжительная игра смычком
Желтый – быстрые колокольчики и лиры

Это могло было быть непосредственно или второстепенно использовано Нилом. Позже
это проявилось. Например, зеленый цвет был создан, как комбинация голубого и желтого, как
зрительно, так и в музыке, а затем подкреплен вокалом. С его растущей осведомленностью в
цвете и музыке, Нил был готов присоединиться к Джейн в посещении группы лечения
Цветным светом (или Цветом Тени). Комната музыкальной терапии была специально
спроектирована для этого, с ее большими витражными окнами, залитыми цветным гелем.
Аккуратным затенением и расположением «цветной свет» проецировался на большой экран.
Стоя между источником света и экраном, любое движение отражалось на экране, как
цветная тень. Этот процесс трудно описать, но эффект похож на рисование мягкими
акварельными красками. Это может выглядеть одновременно красиво и драматично. Цвета
оживают и становятся не более неподвижными, чем погода. Общий рисунок наблюдается
художественным терапевтом. Движение за экраном, хотя и не настолько гармонично, но оно
определенно может быть улучшено при наличии умения двигающегося человека. Оно
осуществляется совместно со специально сочиненным звуком и музыкой, играемой за
учениками, сидящими при свечках в темной комнате. Программа придумывается с
отдельными детьми или группами, с использованием музыки, речи, цвета и движения. Нужно
быть аккуратным, чтобы не перегрузить чувственное восприятие ученика, а гармонизировать
его.
Джейн и Нил зашли в комнату терапии. Они вместе приходили дважды в неделю,
незадолго до окончания школьного утра. Они тихо сидят лицом к экрану. Прямо перед тем,
как лира начинает играть, Джейн чисто поет первый тон. Как у нее получается это делать?
Она продолжает весь сеанс спонтанно и непредсказуемо созвучно петь, пристально смотря
на экран. Нил также поглощен двигающимися цветами. Он зевает, расслабленный, но
внимательный. Это будет конец хорошего утра в школе. В комнате чувствуется гармония и
дружность. Все из нас части этого здорового, лечебного процесса, который отражает в себе
широкие возможности жизни и работы в обстановке Кэмпхил.

70
7. Художественная терапия

Дженни Тэнсер

Художественное выражение это нечто, что выходит за пределы потребности


использования языка, и является прямым выражением души создателя, окрашенным его
культурным воспитанием и его личностью. Однако это идет дальше в то, что лежит позади
заметных физических явлений, дополнительное измерение – духовная сфера. Искусство, как
лечение не делает различий между ребенком со специальными потребностями и ребенком,
чье развитие свободно от трудностей в обучении. Глубокой любовью к индивидуальности
ребенка, терапевт старается помочь и поддержать его, признавая уникальность его существа
и давая ему смелость, открыть смысл его жизни и выполнить его предназначение. Процессом
лечения с помощью художественности, обращение к болезни или травме может быть не
прямым; посредством мягкой работы, а не прямой конфронтации, таким образом, соединяясь
с внутренними дисбалансами, беспорядками и беспокойствием человеческой души.
В помощи поддержки ребенка открытия и поддержания внутреннего развития, важно
различать интерференцию и интервенцию, позволяя человеку прогрессировать в сторону
создания связи с его собственными здоровыми лечащими силами, таким образом, чтобы они
росли и развивались, и дать ему возможность приобрести степень внутренней
независимости, которая позволит ему доверять непосредственно жизни.
Так как первоначальная художественная терапия обращается к индивидуальности ребенка,
понятно, что не существует обобщенной методики. Каждая серия упражнений, которые
разработаны для конкретного ребенка и его состояния, имеют свой художественный базис в
основных законах цвета и формы. Поэтому важно работать с четким осознанием целей,
основанных на диагнозе врача. Это предусматривает «картину заболевания» и осторожное
наблюдение за привычками и поведением ребенка, касающееся событий в его жизни. Крайне
важно отношение терапевта к ребенку, и даже самые лучшие разработанные упражнения не
имеют значения без теплоты и заботливого отношения к ребенку.
Антропософичная художественная терапия возникла из работы Маргарет Хошка,
медицинского врача, вдохновленного признаками возможности использования рисования, как
терапии, появившиеся во время совещательных собраний проводимых Ита Вегманом и
Рудольфом Штейнером. Эта работа началась в Боле в Германии и позже получила развитие в
Британии, в которой обучение художественной терапии было предложено Верой Табернер –
ученицей Маргарет Хошка в 1963 году. Поэтому художественная терапия основана на
философии и идеологии Рудольфа Штейнера.
Терапевт не анализирует рисунок ребенка интеллектуально, но ищет определенные
художественные явления. Каким образом был использован цвет, яркий ли он и насыщенный
или слабый и бледный? Как проявляется форма, и каким образом ребенок выстроил рисунок?
Ответы на эти вопросы позволяют терапевту прийти к картине заключения, которая потом
предоставляет ключ к тому, каким лучше образом осуществить процесс лечения, задачей
которого является помочь ребенку развить свою собственную инициативу и двигаться к
внутреннему равновесию для реализации всего потенциала.

71
Участие в художественной терапии не просто возможность самовыражения в смысле
делания явными чьи-то субъективные чувства. Это возможность для ребенка двигаться в
сторону истин, находящихся за личностью, и являющихся выражениями одной истины
внутренней самости. Это задействует поиск длиною в жизнь наиболее ускользающего и
сложного ответа на вопрос «Кто есть Я?»
В этом процессе одобряют движение ребенка в его собственном темпе, в соответствии с
условиями его личных душевных возможностей. В процессе лечения не ожидается, что
ребенок обретет «художественный дар». Так как есть заинтересованность в результатах
упражнений, терапевт всегда ищет возможность в рисовании, так как это может вывести к
следующему упражнению, поддержать дальнейшее развитие. Важно акцентировать то, что
ребенок способен достичь, и видеть любые признаки изменений. Если мы не замечаем эти
признаки, мы упускаем возможность вести дальше занятия, которую дает нам ребенок. Душа
никогда не статична, и наши мысли, чувства и то, как мы переводим эти внутренние
ощущения в действия, всегда изменяются. Ребенок постоянно находится в процессе
«становления».
Ключевой вопрос в том, как сформировать нужную задачу лечения. Часто у ребенка много
проблем, к которым нужно обратиться. Во-первых, должно быть сделано элементарное
начало перед тем, как станет ясно в каком направлении работать. Только когда доверие в
работе было установлено, терапевт может поставить легкую задачу перед ребенком, чтобы
увидеть можно ли начинать предпринимать собственные действия более свободно.
Естественно, это возможно только когда ребенок заинтересовался, так, что вовлек свое «я» в
процесс и признал художественную работу приятной. Терапия может продлиться несколько
недель, и иногда блоки сеансов могут продолжаться периодами в несколько месяцев, с
перерывами между ними.
Одной из первых вещей, к которой следует обратиться, это какое либо нарушение в
дыхательном стереотипе ребенка, которое зачастую неравномерно. Чтобы это сделать, есть
много способов. Один из наиболее полезных для ребенка, это попытаться научить его
ритмично проводить кистью по бумаге. Бумага мочиться, и кисть рисует поперек бумаги
медленным, однонаправленным, ритмичным движением: действие начинается с движения
руки, а не запястья, так чтобы грудь расширилась, а дыхание отрегулировалось.
Работа по влажной бумаге, с текучестью водного элемента, дает лучшую возможность
цвету перемещаться свободно, предоставляя безграничное разнообразие возможностей
выражения. Цвету самому по себе свойственна лечащая сила и работа с законами цвета в
спектре дает хорошую основу для лечебной работы. Вильям Вордсворт выразил эту красоту
словами: «Мое сердце выпрыгивает, когда я вижу радугу в небе …»
Наше сердце, центр нашего существа, движимо естественной гармонией цвета в его
чистейшей форме, так что, когда ребенок рисует цвета радуги, он получает отклик духовных
истин. Для некоторых детей достаточно нарисовать красочную тональность, тогда как другие
способны развивать идеи, возникающие из цвета. Все эмоции имеют свой отголосок в мире
природы: энергия ветра, потоки волн, восход света утром. Поэтому, работая художественно с
этими меняющимися стихиями и циклами года, ребенок начинает чувствовать большую связь
с миром, в котором он старается найти свое место. Работа по сухой бумаге с добавлением
полупрозрачных слоев цвета, создает следующее измерение, предоставляющее возможность
детям постарше развить свою способность трезво мыслить, понимать и различать, таким
образом, стабилизируя свое «я». Такой способ работы называется рисованием вуалей, потому
72
что он задействует создание нескольких слоев цвета, создающих впечатление накладных
цветных вуалей.
Есть много разнообразных способов, в которых рисование может быть применено:
рисование наблюдения, может помочь ребенку создать глубокую связь со своим окружением;
рисование углем делает ребенка способным составить мнение о своем собственном мире, со
всеми его элементами света и темноты, присутствующих в чувствах, и серыми тонами,
находящимися посередине; рисование форм, которое работает со строгими линейными
выражениями права и лева, верха и низа. Старание обрести равновесие не только
концентрирует и фокусирует ум, но также усиливает понимание пространственной
ориентации и ритмичности движения.
Лечебное применение работы с глиной стимулирует усиление и восстановление волевых
сил ребенка, посредством моделирования, непосредственной работы с земным элементом.
Создается прочная и твердая основа, ребенок задействует обе руки, что дает ему
возможность развивать свои созидательные силы, создавая трехмерную форму.
Весь вопрос работы с детьми разных возрастов заключается в том, чтобы создать и
стимулировать их чувство собственного достоинства. Однако различие должно быть сделано
между работой с младшими и старшими детьми. Очевидно, что тип художественных
упражнений будет различаться, в зависимости от возраста детей. Например, маленький
ребенок первоначально будет рисовать, используя чистые и основные цвета, только лишь
потом, будет двигаться к вторичным цветам, и после соединит с эффектом живости
дополнительных цветов. Когда он входит в подростковый возраст, он переходит от работы с
цветом к работе с черным и белым, и затем возвращается к цвету опять. Пока здесь есть связь
с учебным планом Валдорф, возможно отклонение от этих установок художественной
терапии, в соответствии с потребностями отдельного ребенка.
С самыми младшими детьми, можно начать, помогая им развивать чувство
ответственности за свою жизнь и судьбу, хотя и неосознанные в первое время. Их
восприимчивость цвета более острая, чем у взрослых людей, так как не «выцвела», из-за
интеллектуального и аналитического мышления. Поэтому лечебный эффект цвета, как
такового, крайне силен и непосредственное переживание при этом, может удовлетворить
самые глубокие душевные потребности. Занятие рисованием, обычно, большая радость для
ребенка, так как пока он маленький, он полностью не самосознателен. Он не скован
необходимостью сделать рисунок законченным, в действительности, он обычно восхищается
больше изменением цвета воды, так как краска имеет этот волшебный эффект.
Однако по мере того, как ребенок достигает половой зрелости и начинает развиваться
оценочное мышление, осознание себя смещает акцент с непосредственности процесса
рисования на необходимость молодого человека достижения конечного результата, чтобы он
смог поставить на рисунок печать своей принадлежности и быть признанным, как его автор.
Это изменение происходит, когда повзрослевший ребенок узнает больше о различии между
развивающимися внутренними отношениями, чувствами и впечатлениями, которые приходят
к нему снаружи. Случается процесс разделения, который может вытолкнуть его из состояния
равновесия и это тот момент, когда терапия может обеспечить твердой и надежной опорой.
Усиление этого центра, позволяет молодому человеку подняться над этим препятствием,
которое обычно трудно переносится. Для ребенка, испытывающего трудности выражении
себя с помощью слов, работа с цветом, изображениями и формами дает выход его чувствам.

73
Работа с цветом также расслабляет или активируют душу, так что области неосознанных
чувств могут быть затронуты, требующие большой чувствительности со стороны терапевта.

Сэм

Сэму было двенадцать лет, очень чувствительный с большой склонностью к истеричному


поведению. Все внешние воздействия глубоко затрагивали его, выливаясь в чувство
внутреннего хаоса, так как ему не хватало способности различать и таким образом защищать
себя. Поэтому он легко становился взбудораженным, как в мысленных, так и в
эмоциональных реакциях. Он лишился родительского внимания в очень раннем возрасте, ему
не хватало реальной любящей заботы, и он подвергался физическому насилию. Позже у него
развились сильные проблемы поведения, в котором он выражал агрессию, что выливалось в
проблемы в группе ровесников. Одна сторона, с которой я решила работать, была связана с
тем, что ему всегда требовалось иметь больше и лучше вещи, чем у кого бы то ни было
другого. Например, у его велосипеда должно было быть больше скоростей, чем у чьего-либо
другого!
Он любил истории и охотно их слушал с широко раскрытыми глазами, сося свой большой
палец, прямо как маленький ребенок, и по мере развития истории было видно, что он
вовлекся в нее всем своим существом. Он напрягался на своем месте, когда герою предстояло
сражаться с опасностью, так как Сэм сам становился героем. Контролируя эти реакции
рассказом истории, я решила использовать это с педагогической целью. Я хотела обуздать его
непомерную потребность иметь все лучшее, потому что, естественно, она никогда не будет
удовлетворена, и он будет продолжать оставаться расстроенным. Я выбрала историю Братьев
Гримм «Рыбак и его жена», в которой жена сначала желает получить избу, потом требует все
более величественные дома, пока в итоге она не оказывается снова под своим навесом.
Другая сторона, к которой я хотела обратиться была нехватка Сэма в самодисциплине,
которая приводила его к неприятностям. На каждом выполняемом им рисунке изображались
одни и те же элементы: небо, холм, море и волшебная рыбка. Из-за своего характера, Сэму
было трудно выполнять это снова и снова, но по мере того, как сеансы продолжались, он
начинал сопротивляться все меньше. Вопрос «мне снова нужно рисовать холм?»
превращался в «каким цветом мне следует рисовать рыбку на этот раз?». Сеансы
продолжались несколько недель и, когда история кончилась, мы посмотрели вместе на все
рисунки, лежащие на полу. Сэм был удивлен тем, что сделал так много хороших рисунков и
был способен указать на каждый эпизод и рассказать смысл истории. Это было за три недели
до его дня рождения, и он сказал мне, что хочет все игры для Гейм Боя, которые есть в
магазине, потому что они нужны ему все. Когда я ничего на это не ответила, он посмотрел на
меня с сомнением и сказал: «ну, может быть мне нужно только шесть!»
Следующие серии сеансов были, когда Сэму было почти четырнадцать и он входил в
период половой зрелости, когда новые беспорядки усиливались в его уже обеспокоенном
характере. На этом этапе сказка не годится, хотя он все еще и просил рассказать ему
историю. Я выбрала миф коренных американцев о «Лице со шрамом», в котором дразнят
мальчика сироту, которому не хватает понимания его сверстников, но когда он одолел своего
первого медведя, его начали уважать и почитать как героя. Заинтересовавшись, Сэм
отождествил себя с медведем, и большинство его рисунков изображали медведя, стоящего на
74
задних лапах и возвышающегося над «лицом со шрамом». В это время Сэм также
отождествлялся, он постоянно ходил косолапой походкой уверенного в себе юноши. Также
как был нарисован медведь, на которого охотились. История о «лице со шрамом» затрагивает
вопросы одиночества и храбрости и рассказывает о пути, который должен пройти молодой
человек, о великих испытаниях и противостояниях, которые он должен преодолеть, перед
окончательной победой, достигнутой храбростью и честностью по отношению к себе. Вот
пример того, как можно убедить такого молодого человека как Сэм, с помощью влияния
образа, без прямого воздействия, которое вызывает резкую реакцию в подростковом
возрасте.
Последний раз, когда я работала с Сэмом, ему было 16 лет. Он был глубоко закрыт для
любого сближения, все было для него нудно или скучно, он чувствовал себя никем не
непонятым и это причиняло ему особенную боль. Я чувствовала, что сейчас для него самое
время, чтобы сосредоточиться на чем-то научном, это могло бы помочь ему разобраться с
проявившимися эмоциональными проблемами. Исследование цветового спектра через
призму вызвало интерес у Сэма, и он был поражен великолепием цветов, особенно где они
проявляли себя между светом и темнотой, но рисовать их было уже другим делом. Рисование
теперь было скучным занятием. Я пыталась привлечь его созданием рисунка, изначально
связанным с линейным дизайном обложки одного из его компакт дисков. В то время Сэм
приходил в комнату терапии и сразу же «плюхался» в комфортабельное кресло с очень
тяжелым вздохом. Все усилия были просто чрезмерными, а мотивация оставалась на очень
низком уровне. Однако динамичное рисование форм, стимулирующее сосредоточенность
художника и осуществляемое на основе логики, сохраняло новизну в течение нескольких
сеансов, за которые он достиг хорошего прогресса, несмотря на свою первоначальную тоску.
Затем, в один день, Сэм заявил: «Дженни, эта художественная терапия разрушает мою
жизнь!» Подростковая драма находилась сейчас на своем пике. Я чувствовала, что
прекратить терапию в этой точке будет не полезно, поэтому я решила завершить ее
положительным образом. Я нашла изображение части скульптуры – величественно и
спокойно сидящий человек, смотрящий в даль. Я подумала, что это может найти отклик где-
то внутри Сэма, в буре его реакций.
Мы сделали глиняную копию этой фигуры, я работала вместе с ним, потому что
чувствовала, что нехватка личной мотивации была серьезным фактором в этот момент. Это
был не легкий процесс, потому что все еще продолжалось сопротивление, но я чувствовала,
что это стоит того, чтобы продолжать, потому что сейчас и снова, сам того не замечая, Сэм
показывал увлеченность этим занятием, неожиданно отходя назад, чтобы посмотреть фигуру,
и говоря «О, она начинает выглядеть довольно неплохо». Однако за этой репликой сразу
следовала «О, это так скучно». В итоге фигура была закончена, и Сэм захотел показать ее
своим опекунам в доме Кэмпхил, но в последний момент его естественные творческие
чувства и удовольствие от достигнутого результата были пересилены негативной реакцией,
которая, к сожалению, не позволила ему это сделать. Но я ощущала, что под маской он
прикоснулся к своим истинным чувствам, которые в то время были затоплены его искренней
борьбой самоопределения.

Бен
75
Иногда, когда очевидно, что ни один односторонний метод не сможет помочь ребенку в
тяжелой кризисной ситуации, требуется подход, интегрирующий несколько видов терапии.
Кризис Бена проявлялся беспокойным поведением агрессивного и сексуального характера.
Достижение периода полового зрелости было четкой причиной его борьбы для нахождения
своего пути в этой новой фазе его жизни. Медицинский персонал, включая клинического
психолога, опекунов и сотрудников, консультантов и других различных терапевтов, все
работали с ним, и в то время он находился под постоянным наблюдением. Такое групповое
«усилие» осуществлялось в течение года, включая сеансы художественный терапии,
проводимые дважды в неделю.
Первые рисунки для исследования, были созданы, когда его попросили нарисовать
картины непосредственно того, что его окружало, они четко показали подвластность
неуместным сексуальным проявлениям, которые в итоге диагносцировали как «асоциальное
кондуктивное расстройство». При этом присутствовали осложнения, возникшие из-за
эмбрионального алкогольного синдрома, который способен вызвать раннее пробуждение
полового влечения. Его самооценка была очень низкой, и временами он чувствовал себя
никчемным. Его следующие рисунки были связаны с его семьей. Его родители усыновили
его, когда ему было 2 года и 9 месяцев и поддерживали своего сына из всех сил в крайне
тяжелые периоды. В изображениях его старшего брата, явно выделялась детская ревность.
Первое, к чему я решила обратиться, это к его предубеждениям относительно себя,
которыми он завязывал себя в узлы смятением и беспокойством, и сейчас казался пойманным
в капкан. Задача была увидеть, возможно ли с помощью внимательного объективного
наблюдения за миром природы уравновесить его крайнее эмоциональное поведение и
постепенно создать внутри него центр и внутреннюю силу. Метод подразумевал приглашение
его посмотреть на открытый вид из широкого окна комнаты терапии, когда он приходил, и
затем перед уходом, чтобы сказать, что изменилось. Таким образом, у него постепенно
развился неподдельный интерес к тому, что находится снаружи него, что было красиво и
честно. Упражнения по рисованию, связанные с этим методом, также требовали точного
наблюдения, так что все его внимание было направлено на восприятие явления природы.
Это сопровождалось экспериментами с цветом, которые требовали научного подхода, а не
просто любого проявления субъективного чувства, которое возможно вернуло бы к
изначальным рисункам его патологии. Постепенно он стал более уверенным, и мы перешли к
«рисованию вуалями». Это начинание оказалось для него сложным, так как это была новая
граница, которую нужно было перейти. Этот период охватил последние шесть месяцев года,
впечатляло наблюдение того, как он все более и более становился способным принимать
собственные решения и рассуждать, становился способным уважать свое восприятие в этой
более сложной и требующей мышления, созидательной и сосредоточивающей форме
рисования. Каждая картина требовала несколько месяцев для ее завершения и, таким
образом, тренировала последовательность и усердие. Было важно для его собственного
чувства достоинства то, что он делал свои рисунки для своих родителей. Таким образом, это
был достаточно тяжелый год для Бена, когда ему пришлось встретиться с самим собой и со
всеми своими трудностями в новых и требующих усилий действиях. В итоге, он закончил
школу более уравновешенным и ответственным молодым человеком.

76
Заключение

Это всего лишь два примера того, как ребенку может оказываться поддержка с помощью
процесса художественной терапии. Направляющие упражнения имеют гибкость,
предоставляющую безопасный маршрут в пути, по которому путешествуют ребенок и
терапевт. Художественный процесс сам по себе является исцеляющей силой, медленно
нарастающей и изменяющейся в непосредственной реакции на потребности ребенка.
Растущему ребенку художественная терапия помогает определить положительное будущее
направление, в котором художественная деятельность привносит гармонию в привычную
неуравновешенность и односторонность, преобразуя неуверенность и пробуждая новые
возможности воображения. Я полагаю, что искусства будут играть все большую лечебную
роль, так как наше общество двигается к более глубокому пониманию тех качеств, которые
должны быть развиты, чтобы позволить людям стать действительно человечными. Для
ребенка, чтобы быть творческим на пути здоровья нужно укреплять и контролировать
ощущение себя и быть способным сказать: Быть творческим значит быть собой.

8. Лечебная речь

Дональд Филипс

Что такое лечебная речь?

Человек своей речью может показать степень своего здоровья или болезни. Это можно
услышать по тому, каким образом произносятся звуки, как осуществляется дыхание и то, как
построены предложения, из-за того, что движения связаны с речью, движение и поза также
отражают состояние здоровья человека. Однако положительное воздействие на здоровье
может быть оказано сознательным и артистичным участием в разговорном процессе (Денжин
фон Страйк и фон Бонин 2003). Поэтому речь имеет двойственное свойство показателя и
целителя, и лечебная речь стремится использовать этот факт для достижения благотворных
результатов.
Лечебная речь является художественной терапией как для разговаривающих, так и для не
говорящих детей и взрослых, основанная на антропософичном представлении о
человеческом существе. Она использует художественные средства - звуки речи, голоса, ритм
речи, движение и дыхание. И берет свое начало в творческой речи – искусстве речи,
основанном на древнем искусстве публичного чтения и драмы, которое было возрождено и

77
затем основательно преобразовано в начале двадцатого века Рудольфом Штейнером и
Марией Штейнер фон Шиверс, искусной актрисой русской и французской сцены (Душ 2004).
Многие из речевых упражнений, используемых в лечебной речи сегодня, были впервые
применены в 1919 году в первой Школе Валдорф. Упражнения были разработаны, чтобы
помочь учителям преодолеть недостатки своей собственной речи, тренировать выносливость
для преподавания в классе и помочь детям в их общем развитии. Эти и другие упражнения
были позже доработаны, для использования их актерами. В начале 1930х годов Марта
Хемсот (1887-1936) – певица, которая, обучаясь, также закончила курс творческой речи,
начала применять принципы творческой речи в клинической обстановке, в сотрудничестве с
доктором Ита Вегманом. Однако их договор и эффективная совместная работа продолжались
недолго, так как Хемсот погибла в результате несчастного случая. На многие годы это
положило конец развитию лечебной речи в клинической обстановке. В лучшие годы лечебная
речь была способна расти и развиваться при сотрудничестве медика и терапевта. Это
особенно верно в лечебном образовании и области социальной терапии, где потребность в
лечебной речи более очевидна. (Денжин фон Страйк и фон Бонин 2003)

На каких принципах основана лечебная речь?

Лечебная речь уникальна своим подходом к лечебному уходу, объединяющим принципы


творческой речи с принципами антропософичной медицины, развития ребенка, образования
Валдорф, антропософии и науки как таковых. Человек, участвующий в творческой речи не
только работает с такими составляющими как ритм, эффективное использование дыхания и
голоса, качества звука и содержания текста, но и развивает контроль и понимание над
жестами и движением, почти также как это делает актер. Настраивая «инструмент» речи,
поэзия с ее тонкими нюансами и поэтичным текстом оживает и говорящий способен
постигать и выражать изящность поэтичных образов и литературы. Таким способом, оратор
старается достичь красоты речи, нахождением собственного «настоящего» голоса, говоря
которым они чувствуют себя как дома.
Подобные составляющие, развиваются в художественном процессе, единственное
различие в том, что они направлены больше на личную речь, а не на выступление перед
аудиторией. Когда мы более пристально смотрим на то, что происходит во время речи, мы
видим встречу двух подвижных систем внутри человеческого существа: нервно-чувственной
системы и системы обмена веществ. Обмен веществ, со свойственными ему душевностью и
желаниями, возникает в круговых процессах, в то время как свойства нервно-чувственной
системы: спокойствие и размышление текут вниз в дыхании (Филипс 2001). Эти две системы
встречаются в ритмичной системе кровообращения и дыхания, в которую процесс речи
стремится привнести равновесие. Так как их отношение взаимно, одна система может быть
более активна, чем другие в разные периоды. Например, некоторые слова связаны с
мышлением, в то время как другие имеют большее отношение к желанию. В каждом
предложении присутствует непрекращающееся чередование; однако, ключ терапии в
присутствии стремления к равновесию (Лоренц-Пошман 1982).

78
Работа с ритмами

Одним из способов достижения равновесия является работа с ритмами. Все ритмы


состоят из комбинации длинных ( - ) и коротких ( ` ) частей. Могут быть образованны
понижающиеся и возрастающие группы ритмов: понижающиеся ритмы начинаются с
длинной части и создают эффект расслабления и являются паузами для отдыха, в то время
как возрастающие ритмы, сердечные и энергичные, начинаются с короткой части. В качестве
примера понижающегося ритма - хорей ( - ` ) и дактиль ( - ` `), возрастающего ритма - ямб ( `
- ) и анапест ( ` ` - ).
Многие ритмы, используемые в лечебной речи гармоничны в своей структуре, некоторые
специфичны в своем применении, такие как ритм амфибрахия ( ` - ` ) и стих гекзаметр,
применяемый при сердечных нарушениях. Особенно гармоничный гекзаметр, получил
значительное развитие в древней Греции. Говорят, что великий оратор Гомер говорил и пел
все свои прекрасные поэмы, такие как Одиссея и Илиада стихом гекзаметр. Строфа
гекзаметра имеют структуру шести ритмов или шагов дактиля (один ритм дактиля состоит из
одной длинной части и двух коротких частей) и двух ритмов нужных для вдоха (один в
начале каждой строки и один в середине цезуры). Это создает восемь ритмов дактиля в
строке, включая два вдоха, и дает соотношение 4:1 импульса и дыхания. Это соотношение 4:1
считается наиболее гармоничным отношением между частотой импульса и частотой
дыхания.

- ` ` - ` ` - ` ` - `` - ` ` - `
// These were the words of the king, // and the old man feared and obeyed him;
// Voiceless he went by the shore // of the great dull echoing ocean.
// Thither he gat him apart, // that ancient man, and a long prayer,
// Prayed to Apollo his lord, // son of gold-ringleted Laito:
// “Lord of the silver bow, // whose arms gird Krissy and Scilla,
// Hurl on the Greeks they shafts, // that thy servant’s tears be avenged.”
// So did he pray, and his prayers // reached the ears of Phoebus Apollo.

( Отрывок из «Илиады» Гомера)

- ` ` - ` ` - ` ` - ` ` - ` ` - `
// This is the forest primeval. // The murmuring pines and the hemlocks,
// Bearded with moss, and in garments // green, indistinct in the twilight,
// Stand like Druids of eld, // with beards that rest on their bosoms.
// Loud from its rocky cavern, // the deep voiced neighboring ocean
// Speaks, and in accents disconsolate // answers the wail of the forest.

(Отрывок из «Эвангелина» Г.У.Лонгфелло)

79
Недавнее научное исследование показало, что стиль гекзаметр положительно влияет на
синхронность частоты колебаний дыхания и сердечного ритма, в то же время, способствуя
изменению ритма сердца и кардиореспираторной координации (Сизарс и другие 2004;
Беттерман и другие 2002). Наряду с успокаивающим и освежающим эффектом, гекзаметр
также используется для гармонизации и усиления ритмичных процессов в людях (Сизарс и
другие 2004).
Поэзия с повторяющимся ударением, использующая акценты вместо рифмы, также
полезна во многих случаях. Основной используемый стиль – аллитерация. Поэзия,
основанная на аллитерации, обычно имеет четыре сильных ударения в строке, два-три из
которых являются аллитерацией, в которых повторяется похожий звук. Выделение
повторяющегося звука, энергичным произношением, имеет пробуждающее качество и
особенно полезно для детей в возрасте примерно 9-12 лет, когда они начинают отделять себя
от мира и становиться личностями по мере своих способностей (Штейнер 1988).

v – повторяющееся ударение (аллитерация)

v v
They bore him out to the boundless ways,
v v v
Schilding the Great, the giver of gifts.
v v
There at the shore standeth the ship,
v v v
Icebound and eager a winged arc.
v v v
They laid him there, their beloved Lord,
v v v
Many there mourned him, Earls of might.
v v
They laid him there in the wave-stream’s lap,
v v v
Birnies and blades on his bosom lay.

(«Беовульф»)

Четкая речь задействует дыхание, правильное или неправильное дыхание может


определять здоровье человека в целом. В мире сверхчувственного раздражения люди
вынуждены дышать часто из-за большого количества воспринимаемых впечатлений.
Маловероятно, что систематизируется «вдыхание», при полностью позабытом «выдохе». Эта
сверхстимуляция нервно-сенсорной системы может привести к таким заболеваниям, как

80
расстройства в виде тревоги и беспокойства, расстройствам, связанным со стрессом,
кардиологическим и дыхательным нарушениям.
На сегодняшний день в усовершенствовании нуждается процесс выдоха. Процесс выдоха,
пробуждающий внутренние жизненные силы, связан с метаболической системой и помогает
противостоять разрушающим эффектам сильного раздражения нервно-сенсорной системы.
Работая с выдохом, лечебная речь стремится привнести соответствующий баланс в нервно-
сенсорную и метаболическую системы. Это достигается углублением или расширением
дыхания и путем произношения на свободном потоке выдоха. Таким образом, также
тренируется процесс вдыхания, чтобы должным образом реагировать на внешние
раздражители так, чтобы количество вдоха определялось необходимостью выдоха. Процесс
вдоха тогда становится независим от раздражителей и становится возможным здоровое
вдохновение и создание образов и идей «на вдохе». Когда дыхательные упражнения лечебной
речи выполняются правильно, люди чувствуют расслабление, восстановление и чувство того,
что они могут «дышать снова».

Гласные и согласные

Во время разговора, мы также широко используем звуки, но во всем разговоре именно


одиночные звуки составляют слова, которыми мы говорим. Они могут быть разделены на
гласные и согласные. Можно сказать, что согласные имеют связь со структурой внешней
среды, в то время как гласные более тесно связаны с внутренним состоянием.
Согласные могут быть распределены в связи с элементами земли, огня, воды или воздуха.
Например, звуки, имеющие свойство воздействия на них, такие как B, P, M, D, T, N, J, CH, G,
NG и K подобны скалам, камням и земле, на которой мы говорим. В терапии, их
произношение дает форму, структуру, силу и твердую основу, для опоры. Огонь (fire «фаэ»)
может быть выражен выдыхаемыми звуками, такими как W, F, V, S, Z, SH, TH, Y, CH (как в
слове loch «лок») и H. Теплотой выдыхаемого воздуха, эти произносимые звуки помогают
«душевностью» там, где холодно и дают направление в жизни. Звук L имеет плавное и
волнообразное качество. Произношение этого звука дает возможность течения и движения
жидкости в теле, где есть замедление и застой. Воздушный звук R, грассировано
произнесенный, может создать движение дыхания, преобразовав тяжесть в
жизнерадостность. Таким образом, произнося определенную согласную или используя
группирование согласных, может быть достигнут лечебный эффект.
Затем, согласные могут быть объединены в соответствии с областью артикуляции.
Существует качественное различие между образованием более нежных губных звуков (B M P
W), четких и направляющих зубных звуков (L N D T) и силовых и душевных палатальных
звуков (G K H Y N G). Эти три группы соответствующе можно соотнести с духом, душой и
телом. Между этими тремя основными артикуляционными группами есть две другие:
взаимодействующая с губами и верхними зубами (F V), и языком и зубами (S Z SH). Таким
образом, лечебная речь разделяет органы речи на 5 отдельных областей, основанных на
отражении человеческого существа, как целого. В терапии зоны артикуляции наблюдаются

81
терапевтом, как средства диагноза и используются, чтобы вмешиваться в болезнь, укрепляя
нужную область (области).
С другой стороны - гласные являются проводниками, через которые голос (душа) может
себя выразить, рисуя и переплетая цвета между формообразующими согласными. Каждая
гласная обладает отличительным качеством и настроением души, которые определяют тон и
мелодику языка. Например, в гласной A (как в слове farther) проявляется ощущение
удивления (Штейнер 1959). В гласной E (как в слове gate) имеет место пересечение,
объединяющее границы внешнего мира и личности, тогда как I (как в слове sheen) наиболее
яркая из всех гласных и дает внутреннюю силу и свет. Переходя к губным звукам, звук O (как
в слове gold) передает удивление или неожиданность, а звук U (как в слове true) дает
способность пройти сквозь трудность всем существом. То как звучит гласная, может иметь
прямую взаимосвязь с органом, в котором есть нарушения. Это способствует терапевту в
дальнейшем понимании состояния пациента и помогает в определении диагноза. Дальше
может быть сделано разделение гласных, на светлые острые гласные (e, i), которые больше
связаны с уверенностью, и на полные темные гласные (a, o, u), которые связаны с чувством и
желанием. Основная задача любого лечебного обращения – создать правильное течение
гласных и стимулировать этим жизненные процессы. Также, тренировкой гласных,
усиливаются и высвобождаются личностные силы (Денжин фон Страйк и фон Бонин 2003).

Чем отличается лечебная речь от речи и языковой терапии?

Лечебная речь ориентирована на целостность, наблюдение того, как отражается речь на


человеческом существе как едином целом. Это также восприятие речи, как способа
раскрытия внутреннего человеческого существа. Вообще, более важна общая картина, чем
просто функциональные аспекты речи, однако упражнение функциональных аспектов влияет
и на общую картину. Например, усилением определенных звуков или звуковых расположений
может быть достигнуто изменение общего уровня. И наоборот, выполнение определенных
движений или жестов во время разговора, может вызвать функциональное изменение
развития речи. Во многих случаях корень причины функционального расстройства речи
должен быть найден в дисбалансе двух динамических систем, упомянутых раньше. Болезни
многих видов проявляются речью человека, а упражнением речи, силы, давшие болезни
укрепиться, восстанавливаются в сбалансированное динамичное отношение с целым.
Развитие речи начинается тогда, когда начинается внутриутробная жизнь. Эмбрион
слышит речь матери, чувствует сердцебиение и частоту дыхания. Все развитие речи и
способность говорить зависят от умения слышать. Только посредством активного слушания,
кто-то может научиться говорить (Штейнер и Штейнер 1978). Сразу после рождения ребенка,
осуществление кормления становится главным занятием – сосание первый шаг развития
речи. Губы и язык усиливаются, укрепляются и координируются. Все функциональные
аспекты кормления являются функциональными аспектами развития речи и, вскоре,
получается бормотание. Когда ребенок учится ползать и передвигаться с места на место,
бормотание уступает место более осмысленным звукам и более точной координации губ и
языка. Это так же, как если бы ребенок переползал сквозь речевой организм. Встав прямо и

82
начав ходить, ребенок свободен развивать наполненную смыслом речь. Ритмичная система
теперь полностью открыта миру и, начинающий ходить ребенок, вступает в фазу речевого
присваивания имен и языкового развития. Вскоре следуют глаголы и прилагательные, фразы
превращаются в маленькие предложения и затем предложения начинают рассказывать
истории. Речь сама по себе научилась идти и ребенок выходит в свое путешествие познания
жизни.
Но, что случается, если некоторые из этих окон возможности упущены? Есть
дополнительные широкие возможности развития речи. Притупленные чувства, генетические
нарушения и слишком сильная сенсорная реакция на раздражители являются некоторыми из
причин. Так как речь это показатель общего развития ребенка, речь ребенка подвержена
влиянию. В речевой терапии концентрация любого лечения включает в себя обращение к
особенностям развития, с которыми ребенок справился не до конца или упустил полностью.
Лечение включает проработку тех, пропущенных этапов развития, посредством действий,
игры, ролевых игр, движения и звуков, чтобы помочь укреплению развития ребенка. Когда
эти шаги осуществлены, ребенок подготовлен и готов к прямому воздействию речи.
Лечебная речь важна для детей и молодых людей, потому что она работает с влиянием
развития речи, помогая развитию ребенка. Так как каждый ребенок проходит через схожие
этапы развития и может сделать любую ошибку на разных этапах игры, они с легкостью
принимают и работают с программой лечения речевой терапией. Они воспринимают это как
что-то веселое, захватывающее, привлекательное и необычное, в то время как их родители
рады, что к их ребенку обращаются как к целостной личности.

Что речевая терапия использует в практике?

Лечение речевой терапией использует проговаривание индивидуально составленной


последовательности специально разработанных речевых и голосовых упражнений,
объединенных с движением и жестами. Есть пять групп упражнений, каждая из которых дает
различный лечебный эффект. Ниже идет список 5 основных типов упражнений и эффекта от
их применения.

Тип упражнения Эффект

1. Артикуляция Дает понятие речевого механизма

2. Дыхание Углубляет или расширяет дыхание

3. Быстрота Дает живость речи

83
4. Образование предложений Стимулирует и оживляет метаболические
процессы

5. Гласный звук Правильно ставит голос

Поэзия проговаривается из-за ее ритма, содержания и постановки дыхания, и потому что


она служит средством выражения эмоций или описания мира. Два стиля поэзии, которые
часто используют в речевой терапии это красноречие и декламация. В красноречии
пересказываются события или истории. Великие поэмы Гомера, Лонгфелло («Песня о
Гайявате») и Кингсли («Андромеда») – некоторые из примеров. Устный пересказ поэзии схож
с написанием картины пейзажа – он объективен и полон изобилием красок. Процесс
пересказа стимулирует и расширяет горизонтальное дыхание, в то же время оказывая
успокаивающий и ритмичный эффект на говорящего человека.
Декламация, с другой стороны, выражает ощущения и пересказывает чьи-либо чувства.
Многие люди не понимают, что большинство современной поп музыки написано с помощью
лирики декламации. Наиболее значимыми представителями являлись поэты романтизма –
Блейк, Китс, Шелли, Кольридж, Вордсворт, которые обычно выражали свои чувства внешних
событий, и их внутреннее переживание с помощью поэзию. Человек, выражающийся
подобным стилем поэзии, обогащает свою чувственную жизнь. Они учатся выражать
«картины чувств» всеми красками своей души. Разговор декламационным стилем схож со
стилем рисования экспрессионизм, в котором придерживаются законов форм, имея при этом
свободу выражения. Что касается терапии, произношение декламационной поэзии
воодушевляет и придает сил, углубляя при этом дыхание и стимулируя вертикальное
дыхание.
Для не разговаривающих людей, движение, жесты и ритмичные действия центральны в
лечении. Так как лечебная речь следует пути развития речи, она понимает важность первых
этапов невербального общения. Движение и жест, для того и объединены, чтобы помочь не
разговаривающему человеку полностью развиться на этом этапе так, чтобы перейти к
следующему уровню осмысленного произношения звуков. Он определяется как фаза
бормотания, игровое произношение речи, сопровождающееся более осмысленными жестами.
На этом этапе важна имитация произношения звуков животных, так как имитация звуков
(ономатопея), которая ассоциирует одиночные звуки или сочетание звуков со звуками
повседневной деятельности (например, шинкование овощей, бульканье супа, стрижка газона,
звук рубящегося дерева и т.д.). Объединение жеста и звука помогает одновременно развить
большую координацию и внимание, которые в свою очередь упрощают функциональное
развитие органов речи.
Когнитивный процесс также развивается, когда увеличивается внимание, таким образом,
задействуя правильное использование звуков и слов для вербального общения. Ритмично, в
первую очередь устанавливается такт, за которым следует ритмическая координация во время
курса различных упражнений. Это значительно усиливает развитие, так как устанавливает
границы между внутренним миром человека и внешним миром и поддерживает более
правильные дыхательные привычки в целом, сокращая, таким образом, стресс,
взволнованность и плохое самочувствие. Так речь это ритмичное действие, речевые
84
способности обычно улучшаются на этом этапе с развитием языка, как следствие.
Существительные это обычно первые слова, которыми овладевают при развитии языка, за
ними следуют глаголы и затем прилагательные. Фразы следуют за одиночными словами,
после которых строятся простые предложения. Эти предложения вырастают в конечные
цвета полноты жизни.

Стивен

Стивен сейчас шестнадцатилетний мальчик с нарушением аутичного порядка. Он


высокий, худой, с большой головой. Впервые я начал наблюдать Стивена, когда ему было
двенадцать лет, и он произвел впечатление человека, неконтролирующего свои руки и ноги.
Его руки качались назад и вперед, в это же время его верхняя часть туловища тряслась и,
казалось, он не знает, что делают его ноги. Когда я первый раз встретил Стивена,
единственное применение им речи заключалось в прямой эхоталии – повторении того, что
кто-то только что сказал, но когда он повторял, он не копировал точь-в-точь, из-за сильной
беспорядочности речи. Беспорядочность заключалась в быстрой и неправильной частоте
речи, ошибками и перестановками звуков, слогов и слов. Это проявляется как нарушение
беглости, синхронности и артикуляции (Гейтман и другие 2004). Он не обладал ровной,
смысловой или когнитивной речью. Он казался отчужденным, и с ним было трудно
общаться. Контакт взглядом был слабым и выражал вспышки злости, когда его помещали в
незнакомую ситуацию или его ожидания не были удовлетворены. Его способность сообщать
свои потребности другим была слабой, что разочаровывало его и его специалистов по уходу,
таким образом, продолжала поддерживаться его изолированность.
Мы начали работу с создания внутреннего чувства ритма и синхронности, чтобы развить
внутреннюю способность слушать, не повторяя сражу же услышанное. Воспользовавшись
эхоподобностью его речи, я попросил его повторять за мной короткое стихотворение строчка
за строчкой, кидая в это время большой мяч с тем, чтобы он кинул мне его обратно, назад и
вперед. Задача была создать правильный толчок мяча, с достаточной силой, чтобы он
прилетал назад ко мне, развивая, таким образом, его осознанный импульс во время разговора.
В первое время это оказалось очень сложным. Он просто ронял мяч, и он приземлялся у его
ног. Но после демонстрации ему как кидать мяч вперед, показывая это с помощью рук, он
начал кидать мне мяч. Я говорил «Кидай мяч», он повторял это и затем слабо кидал его мне.
Со временем он постепенно развил большую силу своего броска и был способен кидать мне
назад мяч с все больших расстояний. Кидание назад мяча также помогло его реакции на
увеличение времени, которая в свою очередь помогла процессу слушания.
Чтобы помочь ему говорить по собственной инициативе, мы работали с карточками с
картинками повседневных объектов. Он стал способен начинать концентрироваться на
картинке и называть объект. Это помогло тренировке нервно-сенсорной системы направлять
внимание, развивать его когнитивное распознавание и тренировать его речевые импульсы,
для соответствующего ответа внешним раздражителям. В конце концов, время его
концентрации начало увеличиваться, а эхолалия (эхоподобность речи) уменьшаться.
Введение аллитеративной поэзии помогло осознанной работе Стивена со своими руками,
кистями и ногами, задействуя их в процессе разговора. Чтобы помочь ему схватывать каждое

85
слово, мы перешагивали через стержни, разложенные на полу на расстоянии шага друг от
друга. Как только это было достигнуто, мы стали способны сделать необходимое изменение,
когда шаг делался только во время аллитеративного звука, воздействуя, таким образом, на его
личную осознанность. Также мы начали кидать мяч для жонглирования, чтобы помочь
направлению его речи. Сначала ему потребовалась помощь моих рук, чтобы научиться
бросать мяч, управляя рукой. Он склонялся к тому, чтобы держать мяч кончиками пальцев,
что показывало недостаток способности быть вовлеченным в процесс самонаправления. Ему
нужно было научиться держать мяч ладонью руки, перед тем как отпустить его, позволяя ему
прокатиться по кончикам пальцев, когда он бросал его. В пару этому занятию мы вместе
проговаривали маленькие речевые упражнения, которые были придуманы, чтобы развить его
способность слушать и объединить его речь и движение. Последнее особенно важно для
направлении себя во время речи. Его эхолалия первоначально препятствовала попыткам
развития его умения слушать, но по мере нашей работы с этим упражнением его слушание
улучшилось, также улучшилась и синхронность его одновременных бросков и речи.
Стивен начал делать большие успехи в речи и общении в возрасте примерно 14 лет,
которые открывали ему мир. Он начал задавать вопросы, показывая интерес к своему
дневному расписанию, начинал короткие беседы и отвечал на, касающиеся него вопросы. За
последние два года он продолжал выражать себя речью с большей уверенностью, и его
способность целиком участвовать в наших речевых сеансах продолжала улучшаться. Его
способность выражать и понимать свои эмоции по-прежнему оставалась ограниченной. Это
будет дальнейшим направлением нашей совместной речевой работы.

Барбара

У Барбары синдром Дауна. Ей 14 лет и я виделся с ней регулярно в течение 7 лет. Как
маленькая девочка она была жизнерадостна, обладала приятной личностью и была искренне
открыта тому, что ее окружает. У нее был хороший речевой импульс, возрастающий из ее
системы обмена веществ, но ее язык и понимание смысла, нисходящие из нервно-сенсорной
системы, были более слабыми. Ее языковые навыки были на уровне 1-2 летнего ребенка. Она
использовала преимущественно существительные и отвечала одним или двумя словами на
вопросы. Ее артикуляция на уровне слов была хорошей, все звуки отчетливы, включая
большинство звукосочетаний. Она начала говорить только в возрасте 5 лет, но ее основные
трудности лежали в области различия смыслов и владения языком (Филипс 2001).
Нашей первой отправной точкой стало овладение речью на начальных этапах. Работая с
уровня развития, на котором она чувствовала себя наиболее комфортно, мы играли со
звуками, словами и жестами почти как это делают двухлетние дети. Детские рифмы и
простые стихи, использовались для ритмичности содержания и воображаемой шутливости
звуков. Они также служили в качестве средства развития чувства слуха/слушания и
способности понимать разницу между “P” и “B” («П» и «Б») или “T” и “D” («Т» и «Д»).
Жесты использовались для поддержания ощущения и «видения» разницы между этими и
другими звуками.
Дальше мы принялись за глаголы и действия. Так как ей все еще не хватало правильного
грамматического построения для эффективного использования языка, мы начали подход в
86
этой области с игровых шагов в такт стихотворения. Это улучшило ее чувствование своих
ног, которое способствовало росту использования и понимания ею глаголов. И снова жесты
аккомпанировали стихам, показывая различая между «летать» - «ходить», «улыбаться» -
«плакать». Параллельно нашему активному развитию глаголов, мы работали с карточками-
картинками глаголов, чтобы помочь укреплению развития грамматической структурности.
Изучение различия произношения, «он, она и оно», и способность добавлять окончание “ing”
глаголов продолжающегося действия, помогло ей обрести большее понимание использования
языка. Как только понимание глаголов хорошо закрепилось, мы перешли к предлогам,
познавая разницу между словами «на, под, рядом, между, спереди, сзади» и т.д. Снова это
было достигнуто задействованием этих слов и понятий в стихах и поэзии с помощью
движения и жестов. Этим действиям были добавлены карточки с картинками, чтобы
способствовать улучшению структурности ее предложений.
К этому этапу языковое применение и его структурность у Барбары значительно
улучшились в условиях терапии. Применение этих навыков в повседневной жизни было
лишь вопросом уверенности. Ее способность различать смысловые впечатления также
усилилась. Улучшилось ее чувство ритма, которое помогло ей установить более здоровое
соотношение между нервно-сенсорной и метаболической системами. Улучшилась не только
ее речь, но и были сделаны значительные шаги в общем развитии. Ее следующим
испытанием должен был стать период, в котором ребенок внутренне начинает ощущать
разделение с окружающим миром, с которым он прежде был единым целым (Штейнер 1988).
Для большинства детей это происходит примерно в возрасте 9-12 лет, но у Барбары это
произошло в возрасте 11-12 лет. Чтобы помочь ей в этом испытании, мы начали работу с
элементами аллитерации, сначала с помощью движения, затем, объединяя речь и движение.
Это пробудило ее координационные возможности и раскрыло ее скрытую индивидуальность,
которая выражала себя сильным и уверенным голосом. Карточки с рисунками уступили
место поэзии и рассказыванию историй, в целом задачей было объединение движения, речи и
использования языка.
Вторая часть девятилетнего изменения охарактеризовалась переходом с аллитерации к
гармонии гекзаметра. Поэзия гекзаметра гармонизирует циркуляцию крови и дыхание,
создавая, таким образом, поддержку для следующего этапа развития – юности (Штейнер и
Штейнер фон Шиверс 1981). Это оказалось особенно важным для развития ритмичности
организма Барбары. Начали мы с простого. Я читал стихотворение гекзаметра и на каждой
половине строки мы, сидя передавали друг другу стержень. Это имитировало дыхание,
используемое и двигающееся через пространство между нами во время разговора. После
того, как текст стал знаком, она присоединилась к моему произношению, передавая стержень
обратно мне. Следующий шаг использовал шаги в такт текста и задействовал точность и
сконцентрированность. На этом этапе она обычно задумывалась и ее шаги не всегда
совпадали с ритмом, но после некоторой практики ее концентрация улучшилась, и она стала
способна более согласовано шагать в такт. Как только такт был хорошо усвоен, мы
сконцентрировались на выражении ритма, что является сейчас нашим текущим занятием.
Стоя и разговаривая, мы передаем друг другу стержни на длинных долях и перекладываем из
руки в руку на двух коротких долях. В результате получается своеобразный танец стоя, а мы
ведомы произносимым ритмом. После закрепления внутреннего чувства ритма, мы начали
проговаривать текст, шагая в ритм, по кругу вдоль комнаты. Она сильно увлечена занятием, и
хотя порой отвлекается, ей продолжают нравиться сеансы.
87
9. Лечение верховой ездой

Робин Джексон

Лошадь

Когда ты напряжен, позволь мне научить тебя расслабляться.


Когда ты нетерпелив, позволь мне научить тебя терпению.
Когда ты близорук, позволь мне научить тебя видеть.
Когда ты резок, позволь мне научить тебя быть чутким.
Когда ты зол, позволь мне научить тебя быть невозмутимым.
Когда ты чувствуешь свое превосходство, позволь мне научить тебя уважению.
Когда ты увлечен собой, позволь мне научить тебя думать о более великих вещах.
Когда ты высокомерен, позволь мне научить тебя скромности.
Когда ты одинок, позволь мне стать твоим спутником.
Когда ты устал, позволь мне понести ношу.
Когда тебе требуется учеба, позволь мне стать твоим учителем.
Несмотря на то, что я - твоя лошадь.

- Виллис Ламм (1997)

История

Самая ранняя запись о лечении с использованием лошадей, была предположительно


найдена в китайских манускриптах, датированных 3000-2000 годами до нашей эры.
Гиппократ (460-377 года д.н.э.) указал на исцеление ритмом верховой езды, как
эмоциональным влиянием, так и чисто физической пользой. В то время признавалось то, что
верховая езда нечто большее, чем просто способ передвижения; она также рассматривалась,
как способ улучшения здоровья и благосостояния людей с нарушениями. Последователи
Гиппократа воспринимали занятия верховой езды на лошади, как панацею и рекомендовали
ее как лечение всех видов расстройств. Ксенофон (435-354 года д.н.э.) цитируя, говорил:
«Лошадь – хороший учитель не только для тела, но также и для разума и сердца». В 1569

88
году итальянец Джироламо Меркуриале написал «Искусство гимнастики» и упомянул
ценность верховой езды. В 1600 году английский физик сэр Томас Сайденхам написал:
«Лучший способ, который я знаю, чтобы улучшить моральное состояние и усилить мускулы
это ездить верхом на лошади несколько раз в день». Первое изучение ценности лечения
верховой ездой было сообщено в 1875 году, когда французский физик Чассейн описал езду на
пони как лечение различных состояний и заключил, что верховая езда помогала в лечении
определенных неврологических расстройств. Он заметил улучшения осанки, равновесия и
суставов, так же как и поразительное улучшение морального состояния.
Терапия верховой езды была предложена раненным солдатам в первой мировой войне в
госпитале рядом с Оксфордом. Мисс Олив Сэндс – физиотерапевт, взяла своих лошадей в
госпиталь, чтобы предоставить возможность верховой езды солдатам, получившим
повреждения в войне. В 1946 году, вслед за двумя вспышками полиомиелита, терапия
верховой езды была введена в Скандинавии. В 1950х годах, британские физиотерапевты
исследовали возможность терапии верховой езды для лечения многих других видов
расстройств.
Плодотворный период в развитии лечения верховой ездой произошел во время олимпиады
1952 года в Хельсинки, когда Лиз Хартел – прекрасная наездница, пораженная
полиомиелитом в 1943 году, выиграла серебряную медаль в Гран При Дрессаж. После
хирургической и физической терапии, позволившей ей ходить с помощью костылей, Хартел
решила продолжать самостоятельно ездить верхом и, в результате ежедневных сеансов
верховой езды под наблюдением, ее мышцы укрепились, и значительно улучшилась
координация, позволив ей вернуться к верховой езде.
В начале 1950х годов Эльзабет Боткер – норвежский физиотерапевт и профессиональная
наездница встретила Лиз Хартел и заметила ее физический прогресс, особенно
физиологическую пользу, которую Хартел получила при езде верхом. Боткер начала обучать
собственных пациентов с полиомиелитом верховой езде, используя как основные
упражнения верховой езды, так и те, что применяют физиотерапевты в клиниках. Как
следствие достижений Хартел и Боткер некоторое количество европейских энтузиастов
начало исследовать возможную пользу лечения верховой ездой. Достижение Хартел,
определенно стало катализатором для образования центров лечения верховой ездой в Европе
и Америке.
С тех пор терапия верховой езды применялась к людям с диагнозом церебрального
паралича, функционального искривления позвоночника, задержки развития, синдрома Дауна,
рассеянного склероза, дисфункции сенсорной интеграции, травматического повреждения
мозга и с трудностями обучения и использования языка. Опрос в 1989 году практикующих
врачей в Германии и Австрии показал следующее нарушения у людей, получающих подобное
лечение: церебральный паралич (27 процентов), ортопедические нарушения (20 процентов),
рассеянный склероз (19 процентов), посттравматические спазматические нарушения (19
процентов) и гиперкинетический синдром (15 процентов) (Хейпертц-Хенгст 1994). Более
недавний опрос, практикующих врачей из 24 стран, дал похожий список людей с
нарушениями, которые часто лечат терапией верховой езды: церебральный паралич,
травматическое повреждение мозга/посттравматический синдром стресса, рассеянный
склероз, гемиплегия, задержки развития/синдром Дауна, дефицит сенсорной интеграции и
расщепление позвоночника (Коупленд-Фитцпатрик 1997).

89
Лошади

Лошадь, которая была особенно любима в терапии верховой езды в Школах - Хафлингер.
Эту породу называют Хафлингер, ростом она 13-15 ладоней (ладонь=4 дюйма) в высоту -
«пони», хотя на самом деле это крепкая, сильная и трудолюбивая лошадь, родина которой
Тирольские горы в Австрии. В родной стране о ней иногда говорят «принц с морды,
крестьянин с зада». Это из-за размеров ее мышц сзади. У Хафлингера хорошо сложена
голова, которая иногда напоминает о ее далеком арабском предке, с небольшой, почти
утонченной мордой, широкими темными глазами, дружелюбным и умным выражением, и
грациозной шеей. Поразительный каштановый цвет ее шерсти может также быть светлого
окраса и шоколадно коричневого, и белая грива и хвост идеально белого цвета, достаточно
густые с гривой обычно дважды свисающей на шее.
Хафлингер происходит от породы горных лошадей, которые веками паслись в Альпах.
Этих лошадей использовали как всесторонних помощников альпийских фермеров.
Содержали и разводили только тех лошадей, которые управлялись всеми членами семьи, что
отражается в послушном и дружелюбном характере современного Хафлингера. После второй
мировой войны разведение взяло под свой контроль австрийское правительство, и эта
чистокровная порода стала наиболее тщательно и строго выводимой в Европе. Разводчики,
которые вывели Хафлингера, говорят не только об их несомненной привлекательности и
характере, привязанном к людям, но также и об их разумности, энергичности и
выносливости. Они чувствительны и быстро учатся, свойства, которые определили их в мире
как лошадей для терапии верховой езды. Возможно, по большей части Хафлингер это друг и
спутник. За вековую жизнь столь близкую к людям, у Хафлингера развился не просто
спокойный, но и действительно дружелюбный и обаятельный нрав. Говорят, что
«Хафлингеры могут делать все с улыбкой!»

Связь между лошадьми и детьми с умственными нарушениями

Было предположено, что существует особая связь между лошадьми и детьми с


умственными нарушениями (Альберт 1981). Когда рядом с лошадью находится ребенок с
умственным нарушением, заметили, что происходит внезапное заметное изменение,
проявляющееся настороженностью и изменением положения ушей. Джо Ройдз, являвшийся
управляющим Фонда Верховой езды Менкап в Великобритании, утверждал, что, похоже,
имеет место некоторого рода общение между лошадьми и детьми с умственным
нарушениями. Он ссылался на случай одной лошади, которую запретили в двух клубах
молодых наездников, потому что она кусалась и лягалась, но поведение которой, рядом с
детьми с умственными нарушениями, нельзя было назвать опасным.
Ройдз также обнаружил, что лошади, кажется, способны запоминать свои встречи с
детьми. Он рассказал историю ребенка-аутиста, которого посадили на скаковую лошадь и,
которому это так понравилось, что он начал петь. Через два года мальчик увидел эту лошадь

90
после трех мильной скачки, и положил свою руку на мокрую от пота шерсть, также как он
это делал при прошлой встрече. Было заметно изменение, как будто лошадь его узнала и
запомнила тот эпизод его радости. Дальше в конюшню лошадь шла спокойно с мальчиком.
Даже конюх заметил перемену в лошади. Это также было убеждением Роя, что лошади
отличались спокойным поведением рядом с маленькими детьми и детьми с нарушениями.
Предложенное вымышленное объяснение заключается в том, что есть некая первобытная
связь, которую «цивилизационные» века выбили из большинства из нас. Рой напомнил об
одном случае, касающемся ребенка с синдромом Дауна, который раньше никогда не видел
лошадей. К моменту, когда шлем для езды, был на его голове, он ускользнул от учителя,
«выскочил» из автобуса и начал дуть на нос лошади. Откуда он узнал об этих действиях?
Могло ли это быть следствием высокой развитости его чувств и восприимчивости? Более
практично это можно объяснить обладанием им сильно развитым чувством осязания и,
особенно обоняния. Совпадение ли это, что примерно каждый десятый ребенок с
умственным нарушением, который сел на лошадь впервые, без напоминания опускает лицо в
гриву и вдыхает?

Лечение верховой ездой в Школе Кэмпхил

Этот раздел основан на статье, написанной Берндом Эленом, бывшим терапевтом по


верховой езде в Школе Кэмпхил имени Рудольфа Штейнера, и напечатана здесь с его
любезного разрешения.

Терапия верховой ездой назначается детям в Школе в результате совещаний между


докторами, учителями, наставниками и терапевтами. Возможны разные причины для
назначения лечения верховой ездой. Обычно назначается блок-период из шести месяцев и в
этот период ребенок катается примерно по двадцать минут два или три раза в неделю.
Терапия проходит в крытой, построенной для этого школе. До того как были построены эти
удобства, терапия осуществлялась на открытом воздухе, что имело несколько недостатков, не
из последних был тот факт, что она могла быть предложена только при хорошей погоде, что
означало трудность обеспечения регулярности, продолжительности и, имеющих значение,
периодов лечения.
Перед сеансом терапии, терапевт подготавливает лошадь таким образом, что когда
приходят ученики, лошадь отзывчива и послушна. Перед тем как ребенок сядет на лошадь,
ему подбирается подходящий шлем, имеющий специальный ремешок на подбородке,
который не позволит ребенку снять его и обеспечит то, чтобы он не слетел. Важно, чтобы
терапевт сделал соответствующую оценку для определения уровня развития каждого
ребенка. Для некоторых детей терапия начинается с опыта ухода за лошадью. Первый подход
испытательный и очень аккуратный, в котором голос терапевта вселяет уверенность ребенку
и лошади. Аккуратный уход подразумевает поглаживание спины лошади и расположение
ребенка лицом напротив туловища лошади, чтобы она смогла принять его запах, поверить в
его доброту и искренность. Начинает ребенок с езды без седла. Лошадь снаряжена
специально сделанным для этой цели валиком, сделанным из кожи или тканого материала,
который находится на спине лошади и прикреплен к подпруге двумя ремнями. Валик

91
оснащен несколькими D-образными металлическими кольцами, к которым прикреплены
боковые поводья. Это снаряжение необходимо, так как боковые поводья соединены с головой
лошади, а ее положение важно для терапии. Лошадь также снаряжена уздечкой и удилами. На
этом этапе поводья не используются, кроме боковых, контролирующих положение головы
лошади.
После первого знакомства ребенка и лошади, ребенок садится на лошадь с помощью
терапевта. В этот момент лошадь или пони находится на корде. После посадки, ребенка
просят наклониться вперед, чтобы погладить гриву и шею лошади, дотянувшись как можно
дальше до ушей. Это чтобы укрепить уверенность посадки ребенка. Не применяются
никакие специальные методы пристегивания ребенка или закрепления его рук. С самого
начала, вся верховая езда в терапии проходит без посторонней помощи. Поэтому требуется
высокий уровень обучения специалистов. После установления хорошего контакта между
лошадью и ребенком, терапевт дает команду лошади идти. Она управляется кордой и
свободной рукой ребенка, получающего лечение.
Постепенно расстояние между терапевтом и лошадью увеличивается, до тех пор, пока
терапевт не окажется на середине манежа, а лошадь будет идти на расстоянии 15 метров по
кругу. После такого вступительного сеанса, ребенок переходит к промежуточному сеансу,
который может состоять из упражнений для создания уверенности, таких как освобождение
кистей рук с валика, сопровождающегося ритмичными движениями рук или взмахами
«бабочкой», на движущейся или неподвижной лошади. Также возможно упражнение, в
котором кидают и ловят мяч или подушки различного размера и веса, или ловят и кидают
назад медные стержни длиной примерно 60 см (2 фута) и 15 мм (пять восьмых дюйма) в
диаметре. Для других детей основная работа может заключаться в работе над ритмом
дыхания, в этот момент лошадь бежит рысью. На этом этапе может быть предпринята
попытка отпустить руки с валика. Для некоторых детей постарше и молодых людей может
быть использован бег в три четвертых галопа, но это должно быть предпринято выборочно.
После промежуточного сеанса терапии, лошадь останавливают, и следует
заключительный момент – ребенок задом наперед, полностью расслаблено и легко дыша,
ложится на лошадь так, чтобы руки свисали вниз, при этом лошадь совершенно неподвижна.
Ребенка просят закрыть глаза и полежать две или три минуты полностью неподвижно и в
полной тишине на лошади. После этого ребенок слезает, похлопывает лошадь и, если
возможно, отводит ее назад в угол манежа чтобы привязать. После небольшого перерыва
приходит следующий ученик. Весь сеанс длится обычно около двадцати минут, иногда
полчаса. Самое большое количество учеников, которое дают лошади подряд – 4 человека.
По мере того как наездники прогрессируют и набираются уверенности, корда убирается, и
лошадь передвигается свободно по манежу, подчиняясь голосовым командам терапевта.
Отказ от корды дает ребенку чувство контроля. Для некоторых детей постарше и молодых
людей, продвинувшихся в своих навыках верховой езды, и способных физически, вводятся
седло и стремена. Первоначально седло используют без стремян, они могут быть добавлены
позже. На этом этапе внимание уделяется не столько скорости, сколько точному управлению
силой контроля.

92
Пользы терапии верховой ездой

Возможные пользы - физическая, психологическая, социальная и образовательная,


которые ребенок может получить в результате терапии верховой ездой, были описаны в
полном объеме Центром Терапии верховой езды Страйдс в Калифорнии. Эти пользы были
резюмированы и изложены ниже. Конечно, не предполагается, что все дети, проходящие
терапию верховой ездой, ощутят эти преимущества. Но на самом деле, детей, которые не
извлекут по одной или другой причине не одной пользы будет совсем мало. Однако трудно
представить другой вид терапии, предлагающий такое количество польз.

Физическая польза терапии верховой ездой

- Улучшение равновесия. Так как лошадь двигается, наездник постоянно теряет


равновесие, что требует от мышц напряжения и расслабления для его восстановления. Это
упражнение затрагивает глубокие мышцы, не доступные в традиционной физической
терапии. Расположение всадника в разных позициях на лошади, может прорабатывать
различные группы мышц, во время остановки лошади, изменении скорости и направления.

- Усиление мышц. Мышцы усиливаются из-за частого использования. И даже хотя езда
верхом это вид упражнения, она воспринимается как удовольствие и, следовательно, у
всадника укрепляется привычка и усиливается мотивация увеличения времени выполнения
упражнения.

- Увеличение гибкости мышц. Посадка на лошади требует растяжения аддукторных мышц


бедер. Это достигается предварительной подготовкой по растяжению перед посадкой на
лошадь, и катанием сначала на узкой лошади, постепенно работая с все более широкими
лошадьми. Езда со стременами на уровне пяток или ниже помогает растяжению связок пятки
и части мышц руки. Напоминанием всаднику о поддержании прямой осанки против
движения лошади, могут быть растянуты мышцы живота и спины.

- Улучшение координации. Поездка на лошади требует большой работы координации, для


получения необходимого отклика от лошади. Так как лошадь немедленно реагирует на
каждое движение всадника, легко понять, когда был дан правильный сигнал. Повторение
движений при контроле лошади, ускоряет рефлексы.

- Дыхание/кровообращение. Хотя езда верхом не считается полноценным упражнением


сердечно-сосудистой системы, езда рысью и галопом усиливают как дыхание, так и
кровообращение.

- Аппетит/пищеварение. Как любой другой вид упражнения, верховая езда стимулирует


аппетит; также стимулируется пищеварительный тракт, улучшая качество пищеварения.

93
- Сенсорная интеграция. Езда верхом стимулирует тактильные чувства, с помощью
прикосновений и раздражителей окружающей среды. Движение лошади усиливает чувство
равновесия, так как оно изменяется по направлению и скорости. Система обоняния реагирует
на множество запахов, присутствующих в конюшне. Зрение используется для контроля
лошади. Множество звуков в конюшне задействуют слуховую систему. Все эти чувства
работают совместно и интегрированы в процессе верховой езды.

Психологическая польза терапии верховой езды

- Усиление уверенности в себе. Уверенность увеличивается, совершенствованием навыка,


обычно проявляемого людьми без нарушений. Способность контролировать животное,
которое гораздо больше и сильнее тебя, также оказывает большую помощь в создании
уверенности. Упражнение на свежем воздухе способствует появлению чувства
благосостояния.

- Усиленный интерес к внешнему миру. Для тех, кто ограничен нарушением, мир обычно
уменьшается в размере. Езда верхом увеличивает интерес к тому, что происходит вокруг
всадника, так как всадник способен исследовать мир со спины лошади.

- Усиленный интерес к собственной жизни. Восторг от езды верхом и получаемые


наездником ощущения, побуждают к общению и обмену опытом с другими.

- Усиление способности идти на риск. Езда верхом – рисковый спорт. Наездник учится
преодолевать страхи, оставаясь на лошади, также как и пробует новые знания и способы
посадки на лошади.

- Развитие терпения. Так как у лошади есть собственный разум, наездник должен учиться
терпению, когда он или она пробует применение навыков на лошади, не желающей
взаимодействовать. Повторение основных принципов верховой езды также помогает
всаднику развивать терпение.

- Эмоциональный контроль и самодисциплина. Наездник быстро понимает, что не


контролирующий себя наездник означает и неконтролируемость лошади. Крик, плач и
вспышки проявлений эмоций расстраивают лошадь, которая в свою очередь может напугать
всадника. Наездники учатся контролировать эти эмоции и выражать их уместно.

Социальные пользы лечения верховой ездой

- Дружба. Хотя езда верхом может быть одиночным занятием, обычно она осуществляется
группами. Наездники разделяют общую любовь к лошадям и общее ощущение от езды
верхом, что может быть хорошим фундаментом для создания дружбы.

94
- Развитие уважения и любви к животным. Лошади требуют много заботы и внимания,
вследствие чего наездники находят себя в связи с животными. Они развивают интерес к ним
и учатся заботится о них. Они учатся ставить потребности лошади на первое место.

- Увеличение опыта. Разнообразие опыта, получаемого при верховой езде безгранично.


Начиная с ухода за лошадью и ее подготовки к поездкам, с изучения частей лошади,
заканчивая посещением лошадиных выставок, наездник постоянно открыт для широкого
круга событий.

- Удовольствие. Так как езда на лошади это весело, наездники ощущают возбуждение и
удовольствие, каждый раз, когда они приходят на урок.

Образовательные пользы лечения верховой ездой

- Дополнительное занятие по чтению. Прежде чем кто-то научится читать, необходимо


понимать различия форм, размеров и даже цветов. Этому можно легко научиться на спине
лошади, в качестве игр и занятий. Сопротивление обучению обычно меньше, если это часть
урока верховой езды.

- Дополнительные занятия по математике. Сложение и вычитание могут быть


объяснены с помощью игр, в которых кидаются пронумерованные кубики из пенопласта и
складываются и вычитаются числа. Поскольку принципам обучают с помощью игр,
уменьшается сопротивление обучению.

- Упорядочение, работа по образцу и моторное планирование. Что-нибудь настолько


простое, как например держание и использование карандаша требует большой работы
моторного планирования. Знание того, что идет сначала в последовательности событий –
важная часть в большинстве занятий. Этим и другим похожим навыкам обучают на спине
лошади с использованием полосы препятствий и многих других игр и занятий.

- Улучшение координации глаз с руками. Координация глаз с руками, необходимая в таких


навыках как писание, обучается подготовкой лошади к катанию, также как и разными
другими занятиями и упражнениями.

- Визуально-пространственное восприятие. Оно включает осведомленность о форме и


пространстве и нашем понимании отношений между формами в нашем окружении. В этой
области задействуются направленность, восприятие пространства, восприятие формы и
последовательная визуальная память. И принцип чтения, и математический принцип
подразумевают визуально-пространственное восприятие. Есть мнение, что улучшение
визуально-пространственного восприятия естественный результат контроля лошади.

95
- Способность оценивать. Наездник учится отличать важные воздействия окружающей
среды от менее важных. Улучшение в этой области происходит, когда наездник учится
концентрироваться на нуждах лошади и на тех вещах, которые могут на них повлиять,
отличая их от остальных внешних факторов.

Заключение

В то время как, определенные физические, психологические, социальные и


образовательные преимущества, очевидны для всех терапевтов, использующих верховую
езду, поступали просьбы проведения более тщательного научного исследования, для
доказательства эффективности лечения верховой ездой. (МакГибон 1997; Маколи 2002;
Роланделли и Данст 2003). В настоящее время относительно мало журналов, сравнивающих
результаты исследований, показывающих, что делает езду верхом столь полезной, или даже
какие определенные аспекты этого занятия наиболее эффективны (Бертоти 1988; Брок 1988).
Приветствуя проведение большего количества научных исследований, нужно сделать
предупреждение, так может быть оспорено то, что есть определенные аспекты природы
отношений между человеком и лошадью, которые никогда не будут поддаваться научному
исследованию и оставаться неизмеримыми и неизменными.

10. Лечение ритмикой

Анжела и Джон Ральф

Ритмика это искусство движения, вдохновленное Рудольфом Штейнером в начале


двадцатого века. Изначально она была создана как изобразительное искусство, и проявлялась
впервые на сцене Штейнер Мистери Драма в течение 1912 года. Вскоре стало очевидно, что
этот новорожденный ребенок культуры антропософии может плодотворно развиваться в
других областях работы. Когда открылась первая Школа Валдорф, ритмика, с самого начала,
стала частью учебной программы. Она была включена для дополнения интеллектуальной
деятельности на других предметах, и давала ученикам возможность обогатить свои знания
других предметов, таких как геометрия, древняя история, поэзия и музыка, с помощью
уроков движения, связанных напрямую с темами основных уроков.

96
Развитие ритмики

Преподаватели ритмики первой Школы Валдорф вскоре заметили, что дети с


нарушениями концентрации, движения или развития получали пользу от их уроков.
Регулярная практика ритмики уменьшала индивидуальные проблемы. Эти первопроходцы-
преподаватели ритмики встретились с Рудольфом Штейнером и попросили его рассказать им
больше о лечебном потенциале ритмики. Это способствовало появлению цикла лекций
Штейнера (1983) для докторов и практикующих ритмику и, таким образом, родилась первая
художественная терапия в рамках медицины антропософии.
Это произошло в последние годы жизни Штейнера и лечение ритмикой остается
единственной художественной терапией, в которой Штейнер лично дал упражнения и
указания. Когда Штейнер разговаривал с лечащими педагогами в 1924 году, ритмик терапия
была одной из основных тем. В следующие годы, несколько ритмик терапевтов углубили и
развили работу.
Сейчас ритмика применяется в следующих областях:

- в Школах Валдорф и классах лечебного образования, таких как в Школах Кэмпхил


имени Рудольфа Штейнера;
- на сцене как изобразительное искусство;
- как способ лечения;
- на развлекательных занятиях;
- как улучшение учебы и средство саморазвития в обучении и получении высшего
образования;
- в организациях всех уровней, от рабочих до высшего руководства, для улучшения
качества командной работы, самоорганизации и принятия решений, обычно известная как
«Ритмика на рабочем месте».

Она также практикуется в Школах Кэмпхил и многих других лечебно-обучающих


учреждениях:

- как средство выражения смысла историй, мифов и вдохновляющих тем на уроке религии
для учеников, имеющих ограниченный доступ к словесному общению;

- как пассивное или активное средство терапии для маленьких групп, в том числе
«Терапии слушания пространства» и «Терапии цветного света».

Что такое ритмика?

97
Движения в ритмике следуют законам, свойственным речи и музыке. Делаются видимыми
внутренние качества речи и музыки, но не пробужденные чувства слушателя. Практикующий
ритмику, делает видимой внутреннюю жизнь, скрытую за слышимым. В речевой ритмике для
каждого звука есть жест рукой, выражающий внешне внутренние движения гортани. Также
есть движения, соответствующие грамматике, душевным настроениям и цветам, которые
могут переплетаться со звуком. Движения хореографически больше соответствуют
слышимому, чем тому, что написано. Ритмик определяет, какие звуки в слове ударные,
поэтому некоторые движения могут проявляться более полно, чем другие. Все эти движения
представлены в индивидуальном передвижении ритмика на полу геометрическими и другими
формами, возникающими на основе текста. Представление ритмики может задействовать
одного солиста или больше, и даже возможно групповой хор. Штейнер (1923) говорил что:

все человеческое тело может быть задействовано таким образом, что оно действительно
выполняет
те движения, которые при других обстоятельствах выполняют органы, связанные с речью
и музыкой.
Таким образом, возникает видимая речь, видимая музыка, другими словами – искусство
ритмики.

В тоновой ритмике возможности движения могут быть найдены в музыкальном такте,


ритме, тональности, мелодии, интервалах, аккордах, фразах, тишине при паузах, а также в
резкой и плавной динамике. Практикующий ритмику, слушает музыку, выбирая части для
выделения и, затем, объединяет подходящие движения, для раскрытия присущей им
музыкальности. Отдельные инструменты могут быть представлены одним или более
ритмиком. Путем хореографических форм поддерживается процесс визуальной
интерпретации музыки, взаимодействия инструментов и гармоничного движения.
Хотя движения в ритмике строго определены, по-прежнему присутствует значительная
художественная свобода соединения различных элементов, наиболее понятным для зрителей
образом. Это возможно одна из наиболее сложных сторон ритмики то, что она не отражает
личных чувств или восприятия музыки хореографом, как это часто можно наблюдать в
современном танце. Трудность в том, чтобы двигаться за пределами своих ограничений или
нарушений для того, чтобы речь и музыка стали действительно видимыми. Похожим образом
игрок на пианино может развивать мастерство, позволяя музыке Бетховена звучать свободно,
без личного вмешательства играющего. По мере того, как пианист познает пианино как
инструмент, также и, практикующий ритмику постепенно изучает мастерство техники,
наравне с развитием подвижности тела, как инструмента. Способность превзойти
собственные ограничения в движении заключает в себе важную сторону личного развития
любого, практикующего ритмику, и эта задача присутствует в возможности ритмики
лечебного обращения к дисгармониям нашего строения.

Терапия ритмикой
98
Любой может получить терапию ритмикой по совету врача, обученного антропософии.
Она может быть предписана при остром или хроническом психологическом расстройстве,
болезням в последней стадии, психологическим проблемам и проблемам, связанным со
стрессом, также как и для широкого спектра состояний, встречающимся во время обучения и
лечебного образования. Ритмик терапевты подвергаются тщательной и всесторонней
тренировке в дополнение к четырехлетнему основному обучению ритмике. Некоторые из
упражнений и движений, использующихся в терапии это измененные движения,
применяемые в художественной ритмике. Движения, связанные с речью, более часто
применяются в терапии, чем те, что связаны с музыкой. Обычно в одном сеансе используется
только от трех до пяти разных движений. Повторение одиночных движений или
последовательности движений практикуется для создания лечащего эффекта в структуре
тела.
Проводимые сеансы терапии ритмикой обычно взаимосвязаны друг с другом и обращены
индивидуально составленным способом на конкретную медицинскую проблему или
дисбаланс в организме. Период отдыха после каждого сеанса усиливает лечебный эффект,
так как он дает возможность, использованным действиям, найти дальнейшее внутреннее
отражение и прозвучать заново, в то время как внешне тело неподвижно. Отдыхающий
обычно сильно это ощущает и может даже заснуть.

Ритмик терапия в лечебном образовании

В Школе Кэмпхил терапия ритмикой предлагалась многие десятилетия. С помощью


терапии ритмикой мы можем обратиться ко многим физиологическим и психологическим
состояниям учеников, таким как: Нарушение Аутичного Порядка (НАП), Гиперактивное
Нарушение Дефицита Внимания (ГНДВ), эпилепсия, генетические нарушения и различные
последствия травм и небрежного отношения. Все эти состояния отражаются в легкой или
серьезной двигательной дисфункции.
Способность подражать необходимое условие в лечении ритмикой. Пассивные движения,
когда терапевт аккуратно направляет руки ученика, также имеют пользу. Ученики, которых
поддерживает терапевт для завершения движений, обычно предпочитают напевание без слов
или пение, произносимым словам, или звукам для сопровождения движений. Легкие медные
стержни или медные шарики могут помочь согреть холодные руки, и таким образом придать
больше осознанности движениям рук.
В обстановки целостности Кэмпхил, где другие терапии и методы используются во
взимоусиливающих сочетаниях, ритмик терапия может принести большую пользу.
Исцеляющий эффект ритмик терапии редко проявляется сразу, тем не менее возможно очень
сильное его ощущение. Физическое тело каждого человека реагирует в свойственном ему
темпе. В идеале упражнения ритмики должны осуществляться чаще, чем раз в неделю на
протяжении всего семестра или даже дольше. У многих учеников, особенно тех, которые

99
занимаются по программе пассивных движений, практика ритмики продолжается много
месяцев или лет.
Команда, работающая с каждым учеником, регулярно встречается с врачом Кэмпхил,
чтобы узнать о прогрессе ученика и решить, как действовать дальше. Именно здесь
подбирается подходящая терапия на основе установленного диагноза и устанавливается
правильный баланс и последовательность терапий. Полгода ученик может проходить
терапию ритмикой и посещать массаж, следующие полгода художественная терапия и
лечение верховой ездой могут быть обращены на те же проблемы.

Пример

Когда Норманн пришел в Кэмпхил, его речь была слабой. Он повторял то, что говорили
ему, редко начинал разговор, избегал контакта глазами и предпочитал наблюдение вместо
взаимодействия с людьми. Для него было трудно задействовать руки в любом занятии, он не
повторял, показанные ему движения, и имел ограниченную точность моторных навыков.
Четыре года Норманн находился под интенсивным терапевтическим воздействием,
включающим лечение ритмикой дважды в неделю. Сегодня Норманн может говорить
полными предложениями. Он смотрит на людей и имеет живой интерес к каждому. Он более
охотно работает руками и может практически точно копировать движения. Из-за обильного
терапевтического воздействия других терапий и всего лечебного подхода жизни Кэмпхил в
целом, трудно определить насколько отдельные элементы повлияли на потрясающий
прогресс Норманна. Каждый аспект лечебного образования сыграл свою роль.

Сила движения

К удивлению, ритмика продолжает оставаться малоизвестной в области других терапий,


основанных на движении. Ритмика и лечение ритмикой привлекли небольшое количество
возможностей для специального исследования, однако мы можем ссылаться на
существующее исследование движения в целом и знание о кинестетике. Рудольф Штейнер
видел возможность центрального использования терапии ритмикой в лечебном образовании
и давал особенные консультации относительно детей в своих лекциях первым лечащим
педагогам в 1924 году (Штейнер 1998). Сегодня нейрофизиологические исследования
сделали значительные открытия, показывающие то, как движение стимулирует развитие и
функционирование мозга в детстве и дальше.
Все виды упражнений стимулируют приток воздуха к нашей голове и, даже, наша улыбка
вызывает тонкое изменение химического состава в мозге. Регулярные подвижные
упражнения не только помогают при двигательных дисфункциях, но также способствуют
лечению других умственные нарушений, когнитивных, эмоциональных и психологических
проблем. Все наши чувства и нервы стимулируются, когда мы осуществляем движение. В
ритмике нет соревновательного элемента, поэтому тому, кто застенчив или обеспокоен

100
возможной неудачей, может быть оказана поддержка, чтобы он стал достаточно уверенным
для самостоятельной практики движений или работы в группе учеников с различными
способностями.
Подвижные и спортивные занятия совмещены со школьной жизнью повсюду. Молодые
растущие тела нуждаются в практике и дисциплине для учебы координации,
совершенствовании моторных навыков и достижении ловкости. Упражнения, используемые в
терапии ритмикой, предлагают подход сконцентрированный на особенности состояний в
обстановке поддержки. Групповая работа на ритмике может быть составлена так, чтобы в нее
были включены все возможности для создания движениями художественных произведений.
Группы учеников 12 класса в Школах Кэмпхил включают обычно ритмику в свои программы
выпускного вечера.
Много различных терапий, связанных с движением, доступны для помощи детям,
взрослым и пожилым гражданам с широким спектром заболеваний. Регулярная практика
боевых искусств и других дисциплин, связанных с движением, стала повсеместной, так как
люди стремятся к усилению ощущения благосостояния, чтобы уравновесить долгие дни
неподвижной работы за столом. Йога и другие хорошо известные виды достижения гибкости
и движения приносят много общей и особенно для здоровья пользы. Многие люди ценят
важность знания того, каким образом мы используем наши тела в движении, и то чему мы
можем научиться у наших телесных чувств. Было доказано, что даже люди старше
семидесяти лет получают пользу от регулярных упражнений движения, улучшая
координацию и живость ума. Ненадежная память начинает снова легко срабатывать и
чувствуется улучшение общего качества жизни. Кажется, что у нас всегда есть шанс
изменить нашу жизнь с помощью движения и упражнений. Также очевидно, что некоторые
из самых сильных преимуществ движения и ритмики ощущают молодые растущие дети.
Практика ритмики в организациях по всему миру привела к пониманию того, что люди,
осуществляющие регулярные сеансы ритмики, становятся в значительной степени более
способными организовать себя на работе. Они также могут проявлять рост инициативности
так, что один опытный ритмик предупреждала организации, с которыми она работала, что
результаты могут изменить образ работы организации.

Движение стимулирует разум и тело

Тесная связь тела и ума является общепризнанной. Важно то, что мы ощущаем наше
движение исключительно только для того, чтобы не быть неуклюжими. Исследование
показало, что наш ум реагирует на реальные действия и воображаемые совершенно
одинаково. Современный гимнаст наравне с постепенной непосредственной физической
тренировкой движения тренируется неподвижно с помощью визуализации движения.
Наши тела влияют на наши умы в такой же мере, в которой ум способен влиять на тело. В
нашем мозгу повсюду присутствуют, связанные с движением нейроны, которые активно
стимулируются, когда мы думаем. Наше движение точно доходит до нашего мыслительного
органа, и может повысить скорость нашего мышления. Если мы становимся заложниками
привычки пользоваться небольшим количеством шаблонных движений, это может повлиять

101
на качество нашей жизни. По этой причине важным элементом лечения ритмикой является
усиление личного ощущения от выполнения разнообразных полезных плавных движений.
Наши ученики нуждаются в практике и ощущении плавных связанных движений и жестов.
Ритмика богата своей разнообразностью возможностей.
Движением укрепляются не только наши умы. Изменяется частота нашего пульса и
дыхания, если мы находимся рядом с движением, даже если мы в нем не участвуем. Когда мы
слушаем музыку и смотрим танцы или марши, внутренне мы двигаемся. Этот процесс,
известный как захват (каким-то действием), пробуждает в нас желание танцевать и широко
применяется, транслируемой в общественных местах музыке, чтобы расслабить нас или
помочь работать быстрее. В ритмик терапии мы ставим перед собой задачу не склонения
наших учеников к бессознательному оздоравливающему движению, но к осознанному и
активному вовлечению в процесс развития себя. Наша цель работа в сотрудничестве с
нашими учениками в процессе терапии и образования. Иногда они самостоятельно
спрашивают, могут ли они иметь немного больше сеансов терапии.
Лечебные изменения происходят посредством усилия и ощущения движения тела. Тело
наделено силой излечивать себя само. Терапевт, использующий ритмику, может направить на
особые области тела и ума упражнения, работающие на гармонизацию проблемных,
несбалансированных состояний. Упражнения в ритмике синтезируют комбинации движений
и сосредотачивают усилия на определенных частях тела. Как было определено посредством
сенсорной интеграции, наши органы чувства равновесия и проприоцепции должны
тренироваться и совершенствоваться, чтобы позволить нам мастерски воспринимать
ощущения и осуществлять движения (Айрес 1979).

Полная активация и сбалансированность всех составляющих нашей системы ума/тела


позволяет нам стать более эффективными, производительными мыслителями. С полным
развитием неокортекса и его интеграцией с остальными структурами мозга, мы способны
творчески играть с идеями, пользоваться прекрасными моторными навыками, чтобы
представлять их другим, и, как человеческие существа, поддерживать связь со всем
миром.
(Ханнафорд 1995, 95)

Общепринятое образование уже давно понимает пользу движения, как способствующей


концентрации, вступительной части перед обучением. «Гимнастика ума» была разработана в
северной Америке и распространилась по всему миру. Упражнения гимнастики ума
произошли на основе содержания нейрофизиологического исследования, задача которых
обычно улучшение концентрации ума и преодоление проблем дислексии и диспраксии.
Многие из этих упражнений имеют близкое сходство с упражнениями ритмики и не требуют
всестороннего обучения для их эффективного преподавания. Дети учатся ощущать
результаты пользы таких движений как «сплетение» и могут начинать использовать их
спонтанно. Мы удивленны и восхищены энтузиазмом учеников Кэмпхил в ритмике.
Сотрудники иногда рассказывают о том, как сильно ожидают подростки дня ритмики.
Движения ритмики иногда весело используются в играх, и не способные разговаривать
ученики единогласно «Т жестом» сообщают о ритмике. Таким образом, новое бессловесное
обозначение ритмики вошло в наш запас осмысленных жестов.
102
Увлечение ритмикой

Лучше всего ритмику можно понять на собственном опыте. Каждый в Школе имеет
возможность попробовать ритмику. Когда люди объединяют свои движения в осмысленный
жест, иногда совместно создавая слово для ритмики, мы все объединены глубоким
ощущением достигнутого. Это справедливо как для детей, так и для взрослых.
Ритмика это источник радости. Одни из наиболее увлеченных ритмикой людей это дети и
молодые люди со сложными двигательными нарушениями. В ритмике они становятся
способны ощущать движение без привычных затруднений, и обычно светятся
благодарностью потом. Во время ритмики мы всегда осуществляем частый контакт глазами с
учениками с диагнозом нарушения аутичного порядка.
У многих учеников, с годами, мы наблюдали постепенное изменение характера походки и
положения тела, и мы считаем это внешним проявлением невидимых внутренних изменений,
достигнутых ритмикой, объединенной с другими методами, в рамках лечебного образования.
Наши ученики делают видимой исцеляющую силу языка, музыки и движения и это то, что
должна делать ритмика. Мы, те, кто работает и живет с учениками, делаем ритмику
настолько хорошо, насколько только можем.

11. Ремесла

Сюзи Кёртинг

Чувствительность нервных окончаний в наших пальцах огромна. Их


разрешающая способность почти также хороша, как разрешающая
способность глаз. Если мы не используем наши пальцы, если в детстве и
юности наши пальцы становятся «слепыми» это богатая нервная сеть
беднеет, что означает огромную утрату для мозга и мешает
всестороннему развитию личности. Такое повреждение можно сравнить
со слепотой. Возможно даже хуже, потому что слепой человек не
способен найти тот или иной предмет, а «слепой пальцами» не способен
постичь внутреннее значение и ценность вещей. (Бергстром в Митчелл и
Ливингстон 1999, 9)

103
Настоящее образование ставит задачу удовлетворения потребностей всего человеческого
существа. Голова, сердце и руки организуются в определенное отношение друг с другом при
практике ручной работы и ремесел. На уроках у учеников есть возможность «осязаемо
понять» мир и выразить свою скрытую способность творить. Работа руками и занятие
ремеслами помогает обучению учеников природе различных материалов и, задействованных
процессов. Также в этом занятии присутствует лечебный аспект, пользу от которого получают
ученики, так как суть работы руками и ремесел – приносит порядок в используемые
материалы, и передает этот порядок создателю. Делая свое ремесло, гончар не только
оставляет свой отпечаток – отпечаток большого пальца на глине, но и внутренне восхищается
процессом создания, во время работы. В дополнение к образовательной и лечебной пользам,
которые может подарить ремесло, есть также возможность обретения различных физических
навыков, а для учеников постарше знакомства с опытом реальной работы. Помимо лечебного
вклада, предлагаемого ремеслами, участие в ремесленной работе преподносит ученику
задачу работы от идеи объекта (абстракции) до конечного продукта (конкретики). В этом
процессе ученик познает свойства человека, как на эмоциональном, так и на
интеллектуальном уровне, задействованными в создании предмета.

Занятие ремеслом

Скажи мне, и я забуду.


Покажи мне, и может быть я запомню.
Вовлеки меня, и я пойму.

- Конфуций, 450 год д. н. э.

Занятие ремеслом – часть целостного подхода, дающего возможности обучения в классе,


дома, на сеансах терапии, также как и в ремесленной обстановке. Задача занятия ремеслом –
пробуждение в молодых людях со специальными потребностями сильного, ответственного и
полного уважением отношения к окружающей их среде, к другим живым существам и к ним
самим, путем активного использования всех чувств и задействия воли. Цели ремесел:

- предоставить ученикам возможность творчества и самовыражения;

- воодушевить учеников выражать свой выбор, предпочтения и идеи;

- увлечь учеников в творческие процессы, требующие терпения и решительности;

- помочь ученикам стать «мастерами своего собственного дела», ведущего к способности


создавать вещи, которые полезны другим;

- познакомить учеников с работой;

104
- обеспечить учеников набором занятий, в которых ученики могут научиться
устанавливать личный контакт и взаимодействовать друг с другом;

- познакомить учеников с важностью работы в команде;

- вдохновить учеников на создание продуктов, имеющих практическую ценность в


повседневной жизни.

В мастерских ученики имеют возможность исследовать различные материалы и обучаться


специальным ремесленным техникам и навыкам. Это может стать положительным и
мотивирующим опытом. С помощью занятия ремеслом могут быть улучшены частные/общие
моторные навыки и усилена координация глаз-рук. Работа с различными цветами, запахами и
фактурами добавляет лечебных качеств к занятию ремеслами, практикуемых в Школах
Кэмпхил.
Работа руками и занятие ремеслом ключевые компоненты учебной программы Валдорф.
Они предлагают возможности занятий и задач, ведущих ученика к становлению творческим,
умелым и нравственным существом. Программа обучения Валдорф повлияла на создание
учебной программы, преподаваемой в Школах Кэмпхил. С 1940х годов занятие ремеслом
было частью учебной программы лечебного образования, основанного на антропософии, и
присутствует, таким образом, в учебной программе, чтобы сопровождать учеников на всем
протяжении их обучения.

Детский сад

Акценты образования в детском саду сделаны на знакомстве детей с «учебой» путем


творчества и игр. Детям оказывается поддержка в развитии их способности обучения в виде
действий отождествления, стимулирующих их естественное желание копировать и
подражать. Игривая и безобидная потребность маленьких детей подражать, необходима для
развития способностей, позволяющих человеческим существам стать нравственными
личностями и ответственными гражданами мира. Детей, посещающих детский сад в
условиях лечебного образования, направляют обучаться использовать свои руки в,
соответствующих их возрасту, творческих занятиях. С помощью этой простой деятельности
дети знакомятся со своим окружением в игровой манере.

1-3 классы

Дети возраста 7-9 лет естественно любопытны и заинтересованы тем, что происходит
вокруг них. Они с радостью присоединяются к мероприятиям, увлеченно слушают истории и
хотят учиться. Штейнер акцентировал важность участия детей в концентрирующей и
ритмичной деятельности с использованием их рук. Он выделил вязание, так как верил, что
его работа руками в детстве стимулировала развитие способности здраво мыслить. Если
105
образование сможет задействовать неугомонное любопытство и энергию детей, тогда будет
улучшена их способность концентрировать свои мысли и соединять внутреннее ощущение с
переданным знанием. По мнению Штейнера возможности вязать было недостаточно. Он
утверждал, что важно обучать детей делать предметы, имеющие предназначение, смысл и
обладающие красотой.
В возрасте примерно 9 лет дети становятся более чувствительными к тому, что их
окружает и начинают больше понимать различие между собой и тем, что находится вокруг
них. Это может стать опытом грусти и одиночества, так как это первый шаг из детства
навстречу большей уверенности в себе. Одним из способов помочь детям ощутить себя
частью человечества и почувствовать себя «дома» - буквально создать дом. Часть учебной
программы в 3 классе связана с построением дома. Вводится множество различных занятий
рукоделия, используемых в строительстве дома: работа по дереву (например, пилка,
строгание и забивание молотком), делание кирпичей из глины, кладка стены, украшение и
т.д. Дети также участвуют в проектировке и постройке «их» дома.

4-9 классы

В 4-9 классах начинается изучение различных процессов создания предметов. Именно с


этого момента они прогрессируют в занятие ремеслом и позже в работу. Дети учатся тому,
что вещи не создаются за одну минуту, но тому, что всему требуется свое время для начала
существования. Принимается то, что такие качества как терпение и решимость почти также
важны, как и приобретение практических умений и способностей. На этом этапе дети могут
учиться участвовать в простой работе по дереву и резьбе. Они могут делать картины, мягкие
игрушки животных или мячики из войлока, кожи или других материалов. Детей знакомят с
разнообразием материалов и техник, и они учатся измерять, просчитывать и создавать
предметы красоты.

10-12 классы

В Кэмпхил, занятие ремеслом предлагается старшим ученикам, так как понимается, что
это помогает познакомить их с областью работы творческим и лечебным образом. В этом
возрасте молодые люди имеют возможность впитывать большие количества фактической
информации, но в отличие от других молодых людей этого возраста, наши ученики не
набирают свои знания из книг или компьютера, им требуется какая-нибудь форма
практической деятельности, чтобы испытать новые формы познания. Принципиальная задача
инструктора по ремеслу – помочь ученику развить его или ее таланты так, чтобы они могли
быть использованы для службы человечеству.

Области ремесел

106
Каждая ремесленная мастерская единовременно может принять от двух до шести
учеников, каждый из которых может иметь разные степени способности и уровень
потребности. Важный подход в лечебном образовании – определение и соответствие
потенциалу каждого человека. Этот подход осуществляется во всех занятиях ремеслом. Так
как каждое занятие ремеслом использует определенные материалы и инструменты, это
обеспечивает учеников возможностью ощутить различные качества терапии. Цель любого
процесса рукоделия преобразовать материал в объекты, имеющие эстетический и
практический смысл. В Школе доступны рабочие места в следующих сферах ремесел:

- поделки из войлока
- создание свечей
- создание текстиля
- керамика
- работа по дереву
- работа с металлом
- восстановление инструмента

Поделки из войлока

Для создания поделок из войлока учеников обучают подготавливать необработанную


овечью шерсть, что подразумевает ее отбор, удаление грязи, затем ее мытье и сушка. После
ворсования, в котором необходимо распустить и разделить волокна шерсти, шерсть можно
кардовать. После того как шерсть была кардована, она готова для сбивания в войлок,
кручения и окраски. В мастерской шерсть используется для создания двух или трехмерных
предметов из войлока. Кардованная шерсть сначала складывается в стопку из трех-четырех
аккуратно подготовленных слоев, расположенных крест-накрест сверху друг друга. Стопка
затем оборачивается в сеть и кладется поверх небольшого количества полотенец.
Добавляется теплая мыльная вода и аккуратно распространяется по стопке и сквозь нее.
Аккуратно уложенные волокна шерсти, затем сжимаются в кусок войлока. В этот момент
начинается процесс создания поделки из войлока. Руки ритмично двигаются по поверхности
куска, добавляя воду или мыло по необходимости. Во время этого процесса шерстяные
волокна соединяются и прочно связываются вместе. Чтобы сделать кусок еще более
плотным, его скручивают в бамбуковой циновке и валяют на полотенце с помощью горячей
воды. Готовый кусок войлока затем промывается, высушивается и раскладывается на
плоскости. Для завершения процесса кусок войлока может быть украшен или пришит на
множество предметов, таких как кошельки, сумки, одежда, куклы, игрушки и т.д.
Учеников воодушевляют на участие во всех этапах процесса, но выполнять они их будут в
соответствии со своими возможностями и потребностями. В этом ремесле есть множество
возможностей, в которых ученики могут выразить свое собственное творчество, например,
выбирая форму или предмет, который они хотят сделать или, создавая цветные узоры или
картинки из шерсти. Работа с войлоком требует от учеников способности концентрироваться
на своем задании и направленно применять свою волю. При этом процессу сопутствует
успокаивающий эффект, так как он осуществляется в теплой и спокойной обстановке. Хотя
это занятие, которое стимулирует чувства, оно также хорошо подходит для работы в группе.
107
Работа с шерстью - приятным, мягким и теплым материалом, дает ученикам радость и
расслабление.

Изготовление свечей

В этой мастерской ученики учатся делать свечи из настоящего пчелиного воска, используя
метод макания. Свечи востребованы в домашнем хозяйстве в Школах Кэмпхил, где они
ежедневно используются. Во время рождественского сезона, спрос на свечи очень велик. Во
время стандартного сеанса приготовления свечи, ученики готовятся к маканию следующим
образом:

- выбирают моток фитиля подходящей толщины;

- измеряют и отрезают несколько концов нужной длины;

- прикрепляют к фитилю гирьку, чтобы свечка получилась прямой;

- продевают фитиль на деревянных плашках для окунания;

- располагают их в простой последовательности на погружающейся вешалке.

Все эти действия осуществляются вокруг большого стола в центре мастерской. Ученики
учатся работать вместе и ценить вклад каждого, так как это работа в команде. Окунание
свечей вовлекает учеников, идущих от погружающейся вешалки к котлу с воском, и медленно
несущих получающиеся свечи с большой аккуратностью. Увеличивающиеся свечи затем
медленно опускают в воск и также медленно достают обратно. Наконец, свечи размещают на
полке, чтобы они остыли перед следующим маканием. Процесс создания свечей требует
время и концентрации, упорства и большой работы терпения. В дополнение к производству
свечей по заказам, ученикам предлагают на выбор другие занятия, связанные с
производством свечей и украшение свечей индивидуальным способом. Создание свечей не
только очень притягательное занятие для детей, но также обеспечивающее интересным
занятием на местной ремесленной ярмарке на днях открытых дверей.

Создание текстиля

В этой мастерской ученики приобретают опыт создания материала основным способом


плетения и, возможно, шаблонным плетением. Настолько насколько это только возможно они
участвуют в создании полезных предметов текстиля, таких как: скатерти, настольные
салфетки, сумки и подушки. Хлопковая и льняная пряжа, так же как и промышленная и
домашняя шерсть, ткутся в материю, с использованием напольных, настольных, ленточных и
гобеленных ткацких станков. Знание основного способа плетения приобретается возле
108
простого ткацкого станка, демонстрацией процесса переменного продевания нити под верх и
под низ. В соответствии с умениями и интересами ученика выбирается дальнейшая работа.
Задача – помочь ученикам самостоятельно ткать. В процессе переплетения обучают
пониманию сочетания цветов. Из-за различия в способностях необходимо постоянно
разделять задачи при работе. Часть работы может быть сделана учеником, другая
помощником. Вклад ученика в конечный результат, хотя и мал, всегда важен для
рассмотрения. Ткацкий процесс требует аккуратности работы. Ткачи сидят на рабочем месте
и выполняют ряд движений, требующих особой последовательности действий. Выполняются
движения назад и вперед билом, движения справа налево челноком и вверх и вниз рычагами.
С помощью этого процесса, ученики, возможно, обретут улучшенное чувство
пространственной ориентации.

Керамика

Работа в гончарной мастерской имеет цель обеспечить учеников практикой и пониманием


основных гончарных техник. Работу они выполняют по заданию, индивидуальному или как
часть группового. Ученикам дается возможность получить опыт работы с различными
типами глины, а, используя глазурь, они могут создать рисунки и украшения для завершения
своих гончарных изделий. В мастерской учеников знакомят с использованием различных
инструментов. Это инструменты для измерения, копирования, придания формы, резки или
раскатывания глины, и использование форм их гипсовых слепков. С использованием этих
действий возможно изготовление множества изделий, таких как кружки, тарелки, вазы,
кувшины или горшки. Некоторые ученики могут перейти к более сложным процедурам, в
которых они научаться работе с глиной на гончарном круге или научатся делать скульптуры
из глины. Ученики могут быть также обучены различать виды глины и их особые качества,
знать разнообразие глазурей и их применение, быть в курсе различных техник обжига глины.
Керамика также ценное лечебное занятие, так как с его помощью ученики могут обрести
уверенность, улучшить свои частные/общие моторные навыки и узнать о важности
мотивации и энтузиазма при выполнении рабочих заданий. Керамика может стать «магией»
для учеников. Наблюдение превращения большого куска глины в знакомую форму может
наполнить глаза учеников светом чуда и радости, который может способствовать
внутреннему исцелению.

Работа по дереву

Уроки работы по дереву обеспечивают учеников возможностью работы с различными


видами древесины разными способами для создания приятных, полезных и законченных
изделий. Большое внимание уделяется правильному использованию, уходу и эксплуатации
ручных инструментов – ручных пил, рашпилей и напильников, деревянных колодок,
инструментов для измерения и разметки, режущих инструментов, молотков, отверток и т.д.
Ученики могут сделать форму яйца для штопки (на которое натягивается ткань во время
штопки), используя рашпиль, напильник и наждачную бумагу. Другой предмет, который
часто делается это чашка – интересная противоположность созданию яиц. При создании
109
чашки, убирается лишний материал, делающий форму отрицательной или вогнутой, что
сильно отличается от выпуклой формы яйца. Однако при переворачивании чашки кверху
дном, необходимо сделать дополнительную выпуклую форму. Если это возможно ученикам
позволяют делать ими лично придуманные предметы, до тех пор, пока предмет имеет какую-
нибудь практическую или полезную функцию. При работе по дереву возможно обучение
большому количеству навыков, например измерению, рисованию, отрезанию, выпиливанию,
резьбе, пространственному ориентированию, работе с числами, следованию плану и
инструкциям, определению пород древесины и знанию их правильного традиционного
применения.

Работа по металлу

Работа в мастерской по металлу ставит задачу дать ученикам понимание и опыт работы
основными техниками работы с металлом. Учеников воодушевляют на разработку
собственных обрабатываемых деталей и дают возможность работать с различными мягкими
металлами – медью, алюминием или латунью. Иногда может быть использовано железо для
ручной ковки. Когда ученики практикуются в работе с металлом, их обучают владению
множеством инструментов, требуемых в этом ремесле. Это инструменты для измерения,
составления чертежа и резки, деревянные формы и различные молотки. Под наблюдением
ученики учатся пользоваться газовой сварочной горелкой, нужной для смягчения изделия, с
которым они работают. Всегда соблюдаются меры безопасности.
Ученики могут участвовать в изготовлении мисок, подсвечников, ювелирных изделий или
тарелок. Способные ученики могут учиться участвовать в более сложных процессах. Такие
изделия, как каминные принадлежности (например щипцы, кочерги) могут быть сделаны,
также как и подсвечники, медные шарики, металлические скульптуры или картины. Список,
практически, бесконечен! Работа с металлом это ремесло, в котором необходима
непосредственная работа воли. Чтобы работать с деталью и доделать ее требуется терпение,
решимость и настойчивость - качества, которые трудно приобретаются учениками со
специальными потребностями. Участие тяжелого/холодного материала (металла) и огня
делает работу с металлом привлекательным ремеслом. Преподавателям ремесла очень
приятно помогать ученикам завершить красивые изделия, которые потом отправляются в
дома, где будут выполнять нужную функцию в хозяйстве.

Восстановление инструмента

Школа активно поддерживает работу благотворительной акции «Инструменты для


Уверенности в Себе» (ИДУС), которая организует сбор, реставрацию и отправление ручных
инструментов в страны третьего мира. Восстановленные инструменты собираются в
комплекты инструментов и направляются в развивающиеся страны. Мастерская ИДУС –
часть Британской сети, и предоставляет старшим ученикам возможность обучиться основам
реставрации инструмента. Связанная с этим образовательная программа рассматривает

110
историю и применение ручных инструментов, вспомогательную технологию и
международные общественные и экономические вопросы.
Ученик разбирает инструмент, размечая все его составные части и то, как они были
собраны вместе. Чистка частей осуществляется с помощью наждачной бумаги, проволочных
щеток, реагентов для удаления ржавчины и масла. Для восстановления деревянных частей
могут потребоваться следующие инструменты: рашпиль, наждачная бумага, пилы, стамески,
лекала, шлифовальные машины, электродрель и спиральные сверла. Применяется ряд
техник. Например, при восстановлении молотков, может потребоваться отсоединение,
починка и замена ручки подходящего дерева. Для восстановления металлических частей,
могут потребоваться следующие инструменты: напильники, проволочные щетки, отвертки,
гаечные ключи, электрические проволочные щетки, шлифовальные машины и сварочный
аппарат. В процессе восстановления металлического инструмента может также
потребоваться удаление ржавчины, шлифовка для очистки поверхностей, умелая починка
переломов. По завершению восстановления, ученики делают ящик, затем, сверяются со
списком, чтобы убедиться, что все инструменты были положены в набор и, наконец, кладут в
набор инструментов письмо с наилучшими пожеланиями.
Реставрация и превращение старых и сломанных инструментов в такие как новые, может
стать увлекательным, положительным и вызывающим опытом для старших учеников со
специальными потребностями. Отремонтированные инструменты раскладываются по
принадлежности к профессии: есть наборы для кузнецов, строителей, плотников и даже
сапожников. Потом они отсылаются в развивающиеся страны в помощь неимущим людям.
Это сторона работы придает дополнительную ценность и мотивирует учеников работать
руками точно и качественно.

Заключение

Бергстром убедительно и обоснованно подчеркнул результаты пренебрежения ролью


занятий рукоделием в школьной программе:

Если мы пренебрегаем развитию и тренировке пальцев наших


детей и способности мышц их рук творчески создавать формы, мы
пренебрегаем развитием их понимания единства вещей, мы
противоречим их эстетической и творческой силам. Те, кто
сформировал наши вековые традиции, всегда это понимали. Но
сегодня, западная цивилизация и информационное общество,
переоценивающее науку и недооценивающее истинные ценности,
совсем об этом забыло. (Бергстром в Митчелл и Ливингстон 1999,
9)

111
12. Медицинская практика Кэмпхил

Марга Хогенбум

Забота и диагностика детей со специальными потребностями относительно новая


профессиональная практика. Только в 1866 году впервые доктор Лэнгдон Даун описал людей
с этим синдромом. Доктор Даун также провел классификацию различных причин
умственного нарушения. Участие врачей было важно для развития классификационных
систем для детей со специальными потребностями. Аутизм, на сегодняшний день одна из
основных причин умственного расстройства, это заболевание было независимо определено и
описано во время второй мировой войны двумя докторами – доктором Каннером и доктором
Аспергером (Вудворд и Хогенбум 2002). Многие синдромы, такие как синдром Ангелмана и
синдром Прадер-Вилли носят имя врача, впервые открывшего это состояние (О’Брайен и Юл
1995). Центральное участие врачей-медиков в уходе за детьми со специальными
потребностями постепенно изменилось к концу двадцатого века тем, что в то время врачи
участвовали только в первоначальном определении диагноза и лечении таких состояний как,
эпилепсия.
Образование и уход за детьми со специальными потребностями сейчас осуществляются
под наблюдением образовательных психологов и социальных работников, в то время как
диагноз и лечение детей с проблемами поведения обычно требует участия клинического
психолога. Это показывает сдвиг от медицинской к психологической модели ухода и
образования детей со специальными потребностями. Эта ситуация противоположна той, что
была в начале двадцатого века, когда причина умственного нарушения, считалось, имела
физический характер с сильной наследственной составляющей. После второй мировой войны
больший акцент делался на влиянии нарушения матери и семьи, как причины расстройств,
особенно аутизма. Во время написания этого текста, у ученых снова появился большой
интерес к исследованию генетической составляющей причины умственного нарушения,
неврологическому функционированию и роли нейротрансмиттеров. Не хватает четкой теории
и практики, которые позволили бы создать мост между медицинским и психологическим
подходами. В Школе физическая, медицинская, психологическая и духовная стороны ребенка
со специальными потребностями всегда воспринимались целостно.
Роль врачей в Школе была заметна, начиная с дней основания. Доктор Кёниг работал в
качестве известного терапевта в Венне до приезда в Шотландию. Большая группа молодых
врачей присоединилась к нему позже. И хотя в других школах сейчас врач имеет менее
заметную роль, аспект медицинской терапии до сих пор неотъемлемая часть подхода и
лечения детей в Школе. Это проявляется не только в принятии участия медицинским
сотрудником в лечебно-образовательных обследованиях и разнообразных терапиях, которые
получают дети, но также в обучении лечащих педагогов для их осведомленности в диагнозе

112
ребенка, его физическом здоровье и взаимодействии процессов в теле во время образования и
развития ребенка.

Медицинская практика Кэмпхил

Медицинская практика Кэмпхил располагается в имении Мёртл, Билдсайд. Она, наверное,


может похвастаться одним из лучших видов из любой приемной. Медицинская практика
Кэмпхил это деятельность Государственной Службы Здоровья, и до 1990 года врачи были
частью Школы Кэмпхил имени Рудольфа Штейнера, когда практика стала независимой. В
1999 году медицинская практика Кэмпхил получила Награду Инновационной Практики,
вручаемую Королевским институтом терапевтов, за ее комплексный и базисный подход к
оказанию первой помощи.
Первоначально практика начала свое существование как место, в котором медицинский
уход предназначался не только ученикам Школы, но также и сотрудникам и жителям поселка
Ньютон Ди и другим общинам Кэмпхил. Со временем она расширилась и сейчас пациенты из
близлежащей округи приходят так же, как и пациенты, направленные другими терапевтами
Шотландии. Особенность Практики - лечение, основанное на антропософии, детей и
взрослых со специальными потребностями и людей больных раком. Практика имеет 1000
пациентов в своем списке, 300 из которых имеют специальные потребности. Помимо этого,
каждый год Практика наблюдает около 200 пациентов, направленных другими врачами.
Медицинское лечение, основанное на антропософии, это форма дополнительного лечения,
основанного на ортодоксальной науке, целью которого является развитие определения
диагноза и лечения с помощью знания о духовной стороне человеческого существа. Болезнь
воспринимается как дисбаланс, на который можно воздействовать и создавать новое сильное
состояние благосостояния.
В настоящее время Практика состоит из двух врачей, одной медсестры, управляющего и
двух секретарей в приемной. Все они были наняты Государственной Службой Здоровья.
Практика также является зарегистрированной благотворительной организацией, имеющей в
штате художественного терапевта, терапевта ритмика, речевого терапевта, терапевта по
движениям и массажного терапевта и человека, облегчающего координацию всей лечебной
работы. Консультант и музыкальный терапевт также участвуют в практике. Для учеников
Школы, Практика это отправная точка работы над любой медицинской проблемой. Врачи или
медсестра осмотрят ребенка или молодого человека и примут решение о том, что ему
требуется. Так как это практика ГСЗ (Государственной Службы Здоровья) при необходимости
может быть выдано направление в местную больницу. Абердин, к счастью, имеет хорошую
больницу при Университете с новым отделением для детей. Практика имеет хорошие
отношения с различными больничными учреждениями.
Так как мы специализируемся на детях со специальными потребностями, это значит, что
врачи хорошо осведомлены о методе работы с детьми и о типах проблем, с которыми они
могут столкнуться.

113
Джеймс

Джеймс - не разговаривающий ребенок с трудным поведением, этим


утром кричал, у него что-то болело. Терапевт осмотрел его в комнате,
ему помогли два сотрудника по уходу. Диагноз – раздражение
барабанной перепонки. Он успокоился после принятия нескольких
дополнительных медикаментов и обезболивающего.

Медсестра профессионально берет кровь у всех учеников и ей удается сделать это


событие приятным. Она использует «волшебные» мази и «бабочку» в качестве иглы так, что
ребенок с трудном успевает понять, что произошло.

Мэгги

Мэгги – молодая девушка с синдромом Дауна, с фобией игл. Из-за


проблем с ее щитовидной железой, требуется брать у нее кровь на
анализ каждые два года. В прошлом это могло быть довольно трудной
проблемой. Сейчас же, медсестра и врач посещают ее дома, и она
гордится тем, что сейчас может справиться с тестом.

Когда дети находятся в доме местной общины, педиатр осуществляет непрерывное


наблюдение, такая продолжительность ухода важна, потому что на каникулы ребенок
возвращается домой.
Когда у детей случаются проблемы медицинского характера и/или проблем, связанные с
поведением, врач всегда рядом, для оказания ежедневной помощи.

Лизи

Лизи – ребенок с аутизмом и эпилепсией, тяжело страдающая из-за


лишенного родительского внимания. Она заразилась вирусной
инфекцией, у нее ангина и она отказывается пить или есть или даже
принимать свое лекарство от эпилепсии. У нее все больше приступов и
припадков. Приемы в больнице всегда вызывают у нее сильный стресс,
так как она не терпит прикосновений или принуждений что-либо делать.
С сильной ежедневной поддержкой врача и медицинских советов
консультанта, сотрудники по уходу способны помочь пройти ей этот
кризисный период.

Врачи Практики – медицинские сотрудники Школы, что является важной частью их


работы. Медицинский сотрудник участвует в приеме учеников, с медицинскими проблемами,
114
и в их непрерывном наблюдении и обследовании. Другая ключевая сторона роли
медицинского сотрудника это осведомленность о здоровье всех учеников. Участие
терапевтов в жизни учеников – другая часть их роли. У Школы есть свой собственный
Институт Терапии с общим количеством двенадцати различных терапевтов. Когда в Школе
терапия недоступна, ученик может ее получить в Медицинской Практике Кэмпхил. Двое из
терапевтов: речевой терапевт и терапевт ритмичного массажа оба сотрудники практики, но
при этом работают в Школе.
Медицинские сотрудники участвуют в преподавании Программы Лечебного Образования
Бакалавра Искусств, что гарантирует то, что лечащие педагоги имеют твердое понятие
важности телесных процессов и их влияния на духовное развитие ребенка. Они также
активно участвуют в исследовании, касающегося детей со специальным потребностями;
например, влияние добавок на детей с синдромом Дауна и исследование полезных аспектов
езды верхом на лошади.

Профиль ученика

Удивительная и уникальная сторона Школ Кэмпхил это огромное различие между


учениками. Большинство учеников, пришедших в нашу школу, были всесторонне проверены
местным педиатром и психологом. Их проблемы так же разнообразны, как и их возможности,
начиная с сильно неполноценными детьми, нуждающимися в постоянном уходе во всех
жизненных аспектах, и заканчивая очень смышлеными, но эмоционально
неуравновешенными молодыми людьми, которые, мы надеемся, найдут позже свой
самостоятельный путь в жизни, вступят в брак и обретут работу.
Некоторые из, пришедших к нам детей, имеют наследственные синдромы, связанные с
умственными нарушениями. Синдром Дауна наиболее распространенное состояние, но есть
также дети с синдромом Ангелмана, синдромом хрупкой Х хромосомы, синдромом Тэйби
Рубинштейна, синдромом Ретта, микроцефалией и синдромом Кошачьего Крика. Другие дети
имеют ненаследственные синдромы. К ним относятся дети с эпилепсией, гидроцефалией, с
алкогольным синдромом плода, с последствиями приема алкоголя во время беременности и
церебральным параличом. Есть несколько детей со сложной смесью разных заболеваний.

Карл

Карл девятилетний мальчик с плохим зрением, гиперактивностью,


гидроцефалией, дренажем и эпилепсией. Он принимает успокаивающие и
противоэпилептические препараты. Постепенно он успокаивается, сейчас
можно прекратить давать ему успокаивающие препараты, а его родители в
восторге оттого, что сейчас он способен высидеть весь концерт и
наслаждаться им.

115
Есть дети с умственным нарушением средней степени, у которых было беспокойное
детство. Некоторые подвергались сексуальному или физическому насилию и жестокому
обращению и им трудно создать доверительные отношения с другими. Когда отношения
становятся слишком близкими, такие дети могут проверять их на прочность и даже пытаться
их разрушить. Это очень трудная группа для работы, так как у многих из этих детей есть
прошлый опыт неудачно построенных отношений. Некоторые из этих детей пострадали от
алкоголя во время беременности их матери, что отразилось во многих проблемах, особенно в
неспособности контролировать свои чувства и действия. У многих детей из этой группы
добавились такие проблемы как гиперактивность, невнимательность и дислексия.
Самая большая группа на данный момент состоит из детей с аутизмом и нарушениями
аутичного порядка, состояниями, проявляющимся разными способами. Много детей с
синдромом Аспергера яркие, сообразительные и хорошо разговаривающие, но, имеющие
серьезные социальные проблемы и беспокойства и, как правило, трудное поведение. Другая
группа проявляет более типичные свойства аутизма, неразговорчивость и непонимание языка
телодвижений. Это обычно сопровождается трудным поведением из-за их обеспокоенности и
потребности в однообразии. Другие дети находятся между этих двух категорий.
Некоторые дети могут не иметь диагноза по прибытии, за исключением общего диагноза
умственной неполноценности. Однако благодаря опытности и профессионализму
медицинской команды, всегда возможно его установить.

Лили

Лили 14 летняя девочка, которая приехала к нам на собеседование. Ее


родители описали то, как тяжело им приходилось работать в первые шесть лет
ее жизни для установления отношений с ней. Она определенно имела
небольшое умственное отклонение, тяжелую походку и острые черты лица.
Врач, участвующий в интервью, обратил внимание на ее черты лица и проверил
на наличие синдрома Тэйби Рубинштейна. Генетик позже подтвердил этот
предварительный диагноз, давший ее родителям определенное внутреннее
спокойствие понимания, почему у Лили были проблемы.

Изменения принципа выдачи направления

Интересно оглянуться назад, взглянув на первые Годовые Отчеты, описывающие разных


детей, их проблемы и их реакцию на размещение в Школе. В 1962 году было 209 учеников
(65% мальчиков и 35% девочек). Многие из детей приехали из Шотландии (90%) и
небольшое количество из-за границы (5%). Нелегко пытаться объединить детей в группы на
основе диагноза. Большинство учеников в то время имели многосторонние расстройства или
тяжелые личностные нарушения:

- 25% детей имели аутизм с уровнем IQ варьирующимся от 30 до 120

116
- 16% детей имели эмоциональные нарушения (например агрессивность; гиперкинез,
беспокойство)

- у 9% расстройства поведения

- у 29% сенсорные нарушения (например зрения, слуха)

- у 23% двигательное нарушение (например церебральный паралич, гемиплегия)

- у 8% тяжелая эпилепсия

- 6% имеют синдром Дауна

Сегодня, наибольшая группа детей, приехавших в Школу, имеют болезнь из широкого


ряда заболеваний, связанных с аутизмом. Они все испытывают проблемы взаимодействия с
обществом, трудности вербального и невербального общения. Следствия этих изменений
очевидны. Эта большая группа детей нуждается в очень умелом отношении к ним и личном
уходе. Жаль, что вследствие новых регламентов, этим детям запретили жить совместно с кем-
нибудь в одной спальне, потому что совместная жизнь обеспечивала возможностью
социального развития, так как это давало беспокойному ребенку опыт чувства защищенности
и чувства того, что он является частью особой группы.
Нынешняя политика содержания детей со специальными потребностями в их местной
школе может быть полезна многим детям, но всегда будет группа, требующая
последовательного метода лечения для того, чтобы раскрыться. Эти дети, которые могут
быть очень трудными для своей семьи, нуждаются в жилом уходе. Одно из следствий
политики присоединения заключается в том, что когда дети в итоге приезжают в Школу, им
требуется высокоспециализированная форма ухода. Слишком часто детей направляют в
школы-интернаты после неудачного прошлого размещения, и этот факт усложняет задачу
помощи ребенку в ощущении чувства безопасности. Раннее вмешательство получает все
большее понимание, так как является крайне важным и многие родители сейчас активно
ищут лечебное размещение на все более ранних этапах жизни ребенка. Дети, все более
маленького возраста, сейчас принимаются в Школу, вследствие этого расширяется
обеспечение для детских комнат.

Целостная основа лечения

Школа уникальна тем, что акцент делается не только на учебе, но и на лечебном


образовании в целом. Для способствования этому лечебному процессу, должен быть сделан
точный диагноз. Как обсуждалось ранее, дети приезжают с рядом диагнозов, например
гиперактивным нарушением дефицита внимания (ГНДВ), нарушением аутичного порядка и
синдромом Ангелмана. По нашему опыту, хотя эти диагнозы важны, они не отражают всей

117
картины в целом. Для увеличения понимания всех этих проблем, с которыми ребенок
борется, необходимо сделать гораздо более обширный диагноз. Этот диагноз делается не
только медицинским сотрудником, так как процесс требует оценки и наблюдения учителями,
координаторами дома, лечебными педагогами и терапевтами. После первоначального
адаптационного периода ребенка, все сотрудники, участвующие в уходе и терапии ученика,
собираются вместе для того, чтобы поделиться наблюдениями.
Наблюдается физическое тело ребенка. Маленький или большой ребенок для своего
возраста? Хорошо ли сформировано его тело или есть признаки врожденного нарушения?
Есть ли у ребенка какие-нибудь физические заболевания? Есть ли какие-нибудь ярко
выраженные физические признаки асимметрии и, если есть, являются ли они признаком
синдрома, например, острый нос ребенка – признак синдрома Ангелмана, маленький нос
ребенка – синдрома Дауна, торчащие уши ребенка – синдрома хрупкой Х хромосомы,
маленькая голова ребенка – микроцефалии. Цель подобного наблюдения определить, как
некоторые физические свойства могут влиять на представление ребенка о самом себе.
Насколько полны жизненные силы этого ребенка? Бледный ли он или у него розовые
щеки? Быстро ли он устает и раздражителен или он мечтателен и отстранен? Насколько
хороша память ребенка? Сверхразвита ли она так, что ребенок не может ничего забыть, или
она ситуативная и ребенок может запомнить лишь то, что нужно делать в туалете, когда он
там оказывается? Как обстоят дела с ритмами тела ребенка? Регулярный ли стул у ребенка
или, как это часто бывает у детей с аутизмом, ребенок не ходит в туалет долгое время? Что
мы знаем о характере его сна? Плохой сон, обычно основной решающий фактор определения
ребенка в школу-интернат.
Требуется обратить внимание на качество физических движений ребенка. Свободны ли
движения ребенка или нет? Двигается ли ребенок слишком быстро и качается ли он когда
идет? Имеются ли признаки диспраксии? Соответствуют ли общие и частные моторные
способности этому возрасту или же они развиты не достаточно хорошо? Правша или левша
ребенок, и какой глаз, ухо и нога являются ведущими? Есть ли какой-нибудь признак кросс
домнинатности рук? Сверхчувствителен ли ребенок к восприятию всех находящихся вокруг
него эмоций или он совсем бесчувственен? Является ли проявленная агрессия признаком
внутреннего замешательства, беспокойства, навязчивости мысли или же это нехватка
самоконтроля? Есть ли медицинские объяснения проявленных видов поведения, например:
эпилепсия, умственное расстройство, шизофрения? Последний вопрос, требующий проверки,
связан с биографией ребенка и его внутренним развитием.
Все это разные стороны, образуемой диагностической картины. Цель заключается не в
достижении какого-то строгого диагноза, а скорее в создании жизненной картины,
позволяющей всем, участвующим сотрудникам, углубить свое понимание ребенка и, таким
образом, лучше понять, как с ним работать и решить какие лечебные меры больше требуются
дома и в школе. Это позволяет терапевту определить проблемы, на которых нужно
сконцентрироваться и помогает медицинскому сотруднику в выборе дополнительных
лекарств для ребенка.
Этот процесс наблюдения продолжителен и неформален и начинается с момента
зачисления ребенка. Начинает этот процесс лечебный педагог. Один раз за семестр
медицинский сотрудник связывается с координаторами дома относительно прогресса
отдельных детей. Медицинский сотрудник также разговаривает с терапевтами, чтобы узнать
есть ли у них какие-нибудь вопросы или, чтобы узнать о процессах терапии. Один раз за год
118
или чаще, если есть на то причины, осуществляется процесс официального обследования, в
котором участвуют сотрудники дома, школы, терапевты и медицинский сотрудник.
Полученный результат процесса оценки фиксируется в годовом отчете, который
просматривается родителями и, задействованными специалистами.

Сфера работы врача антропософа в лечебном образовании

В Британии нет практикующих врачей, специализирующихся на работе с детьми и


взрослыми со специальными потребностями. Эта роль разделяется между врачом,
психиатром, работающим с людьми со специальными потребностями, педиатром-неврологом
и общим педиатром. В Голландии признано то, что медицинский уход за детьми и взрослыми
со специальными потребностями требует специального обучения и профессионализма,
поэтому существует трехгодичный обучающий курс для специалистов, работающих с
людьми со специальными потребностями.
Медицинские сотрудники в Школе работают как практикующие врачи и взяли на себя
ответственность медицинского обучения. Также они создали свою собственную программу
обучения, посещая конференции других врачей, работающих в похожих организациях
Европы и, живя и работая рядом с детьми со специальными потребностями. Понимание
усиливается учебой и поддержкой связи различными профессиональными организациями,
специализирующимися на особых состояниях таких, как аутизм, синдром хрупкой Х
хромосомы и т. д.
Врачу детей со специальными потребностями важно знать о разных аспектах их
благосостоянии и возможных медицинских проблемах. Распространенная проблема, с
которой нужно работать, это сверхчувствительность, требующая от врача аккуратности
движений при сближении с ребенком и разговора с ним мягким тоном. Небольшие
физические проблемы, такие как фарингит, могут оказать огромное влияние на
благосостояние ребенка. При фарингите или тонзиллите больно глотать и некоторые дети
отказываются принимать любые жидкости или пищу. После нескольких дней отказа от пищи
и питья, ситуация может стать опасной, так что дети нуждаются в активной поддержке, что
может означать использование шприца, чтобы помочь им пить.
Врач детей со специальными потребностями также должен быть осведомлен об особых
осложнениях, которые дети и взрослые с определенными синдромами могут иметь.
Например, дети с синдромом Дауна имеют повышенный риск осложнений, связанных с
глазами и ушами, может развиться слабость щитовидной железы и, возможен подвывих шеи
и, связанные с этим проблемы неврологии. Дети с синдромом хрупкой Х хромосомы
подвержены большому риску пролапса сердечного клапана, а дети с синдромом Прадер-
Вилли находятся в риске сильного избыточного веса. Если ребенок проявляет агрессивное
поведение важно устранить любую физическую причину, например, инфекцию уха, запор,
оэзофагеальный рефлюкс. Врач должен знать, что у детей, страдающих аутизмом, возможны
желудочно-кишечные проблемы, которые могут быть достаточно распространенными.

119
Назначение антропософных лекарств

Посетитель Школы может заметить, что многие дети получают «порцию» перед приемами
пищи. Использование антропософичных лекарств – часть лечения учеников, это лекарства,
сделанные из минералов и растений. Лекарство всегда усиливает свое действие, потому что
«регулярно понижается его концентрация» так, что остается только его самая малая часть
изначальной концентрации. Все растения выращиваются органически, а лекарства
производятся компаниями, специализирующимися на антропософных лекарствах.
Такие лекарства могут быть прописаны при следующих обстоятельствах. Если ребенок
имеет острое заболевание, например, болезненную красноту уха и, с медицинской точки
зрения, безопасно использовать дополнительные лекарства, то тогда антропософные
лекарства будут выбраны в первую очередь. Врачи обычно выписывают Апис (пчелиное
жало) или Белладонну (красавка) для острых инфекций. Пчелиный яд дает местное
покраснение и опухоль, разбавленное лекарство Апис дается именно при этих симптомах. Яд
Белладонны приводит к расширению зрачка, приливу крови к голове и появлению в ней
шумов, и таким же образом, усиленное действие, регулярно разбавленного лекарства
поможет помочь при состояниях жара.
Некоторые дети, имеющие хронические состояния такие, как эпилепсия, запор или
нарушения сна принимают лекарства, выписанные отдельно или в сочетании с
традиционными препаратами. Медицинский сотрудник также может назначить лекарства,
чтобы помочь основному лечебно-образовательному процессу ученика. Возможно, ребенок
бледен, выглядят слабым, и имеет плохой аппетит. Дополнительно, для обеспечения,
достаточного количества сна ребенка, врач может выписать «Аргентум Бриофиллум» –
легкое лекарство, помогающее восстановить здоровье ребенка.

Питание

Важным аспектом лечебного действия является обеспечение здоровой диеты, с таким


количеством органической пищи, которое только возможно и пищи без добавок или
небольшим их количеством. Свежее молоко ежедневно доставляется из фермы местной
общины Кэмпхил, а хлеб обычно выпекается в соседней Кэмпхил деревенской общине. Сады
Школы дают некоторое количество овощей. Диетическая пища может принести
значительные улучшения физического и умственного благосостояния ребенка. Многие
современные диеты совсем не подходят для детей, из-за большого количества соли и добавок
в газированных напитках, полуфабрикатов и сладостей. Каждый день в Школах Кэмпхил
дети едят свежеприготовленную пищу. Это может быть трудным для некоторых детей,
особенно детей с аутизмом, которые до этого имели ограниченное питание, состоящее из
макарон с сыром, сосисок или чипсов. С такими детьми нужно проявить много терпения,
чтобы помочь им расширить список употребляемых продуктов. Однако важно, чтобы иногда
им предлагалась их любимая еда. У некоторых, приезжающих в Школу детей, своя особая

120
диета, например, исключающая казеин или клейковину. Если очевидно, что с медицинской
точки зрения, для ребенка это полезно, диета будет сохранена.

Будущее

Проблемы учеников в Школе постоянно меняются и, как медицинские сотрудники, мы


должны реагировать на эти изменения. Одним из способов является исследование и
сотрудничество с другими специалистами. Особенной трудностью является обучение
молодых врачей, начинающих свою деятельность в качестве медицинских сотрудников –
полезной, но сложной роли. Начинается это с регулярных посещений на несколько недель
студентов-медиков. Мы надеемся:

- создать обучающую практику для врачей;

- расширить работу по консультированию детей и взрослых со специальными


потребностями;

- начать дальнейшее исследование влияния диетического воздействия и использования


пищевых добавок детьми с синдромом Дауна и Нарушениями аутичного порядка;

- провести исследование свойств жизненных проблем детей со специальными


потребностями;

- опубликовать результаты исследования в специализированных профессиональных


журналах.

13. Созданная окружающая среда

Денис Ченерин

Все мы совершаем путешествие от рождения, через детство к взрослости и для некоторых


это тяжелое путешествие. Для тех, кто стремится помочь пройти ребенку в его путешествии
важно понимать, что здания и ландшафты, в которых мы живем, глубоко на нас влияют и
могут способствовать нашим усилиям в создании одухотворенной лечебной окружающей
среды. Я заявляю, что действительно верю в то, что хорошая архитектура способна влиять на
121
наши жизни, создавать гармонию и благосостояние и усиливать наше чувство жизни. То,
каким образом сформирована созданная окружающая среда, может помочь успокоиться
возбужденному и расстроенному ребенку и может пробудить замкнутого ребенка. Она может
стимулировать чувство принадлежности и способствовать установлению исцеляющего
отношения между хрупкой и ранимой душой и миром вокруг нее.
Мы ощущаем мир нашими чувствами. Когда мы протягиваем руку и дотрагиваемся до
чего-нибудь, будь то камень, стол или поверхность воды в бассейне, мы не только ощущаем
объект, но мы также и пробуждаем что-то в нас самих – наше чувство «себя», наше «эго». По
мере того, как мы вырастаем, это эго постепенно овладевает нашей волей, мыслями и
чувствами, эго берет контроль, связывается с силами души, объединяет мысли, чувства и
действия и скрепляет их в здоровом и правильном отношении с миром. Ребенок нуждается в
развитии уверенности, внутренней силы и чувства нравственности, сохраняя при этом
чувство восхищения и уважения. С этой целью я хотел бы объяснить два особенных аспекта
созданной среды, окружающей ребенка. Как мы создаем чувство принадлежности, чувства
«места»? Как пространственные качества архитектуры – формы, пропорции, цвет и
материалы – усиливают работу по лечению?
Давайте, прежде всего, разберемся, как мы можем помочь ребенку ощутить свое место.
Как мы можем создать окружающую местную среду, понятную для ребенка и в которой он
может почувствовать себя в безопасности и как дома?
Если мы воспринимаем мир как хаос, это может оказаться пугающим местом. Создание
чувства места, порядка, может привести мир в понятное целое. Это одновременно и
физическое и душевное ощущение возможности быть способным найти точку опоры в мире.
Для ребенка, естественно более ранимого и чувствительного, важно понимание того, как все
в мире построено и взаимосвязано. Вот почему дети любят строить игрушечный двор фермы
или деревню – ограниченный и объятный мир. Мы все нуждаемся в создании подобных
«ментальных карт» для того, чтобы разместить самих себя в мире. Нам нужно быть
способными сказать: «Здесь я живу, это то с чем я связан и это мой дом». Понимание идеи
«ментальной карты» помогает оформить процесс планирования, будь то отдельное здание
или целое школьное имение. Это не означает, что все должно быть похожим, но то, что
должно присутствовать единство и естественная связь.
На более детальном уровне проектирования, потребность создания чувства места так же
важна. Ствол дерева, низкая стена, несколько шагов, даже изменение в уровне, достаточно
для того, чтобы начать очерчивать личную территорию и определять понимание частной
границы. Дети любят превращать пространство под столом в пещеру или ямку в саду в нору.
Они хотят испытать чувство замкнутости пространства – чувства ограниченного объема
помогает им ощутить безопасность и почувствовать то, что это «их место». Из того
безопасного, личного места они могут рискнуть выйти наружу, чтобы встретить мир. Сказки
обычно повторяют эту тему о выходе в мир. Для большинства из нас и, особенно для
ранимого ребенка, важна необходимость работать в безопасности. На каждом уровне
проектирования, будь то угол в спальне, класс или здание школы, архитектор будет
стремиться к определению и предложению мест, усиливающих чувство личного
пространства и чувство безопасности.
Для детей важно учиться быть частью группы и общины. Иногда эти возможности
появляются во время официальных мероприятий, таких как школьные собрания, фестивали и

122
игры. Мы можем проектировать постройки таким образом, который помогает детям
правильно воспринимать эти события и понимать то, какое поведение от них ожидают.
Неформальная и неструктурированная жизнь общины так же важна, как и участие в
официальных событиях. Общественная жизнь может случиться где угодно. Дети учатся,
смотря на то, как ведут себя взрослые. Ожидание транспорта, неожиданная встреча людей
вне офиса или приготовление напитка на кухне, каждое событие может по праву стать
социальным событием. Для осуществления неофициального социального взаимодействия
должны быть подходящие условия. Это может быть наличие крытого крыльца снаружи
входной двери, фойе в школе или холле, витражное окно в столовой или место где можно
посидеть в углублении проходной. Хорошая архитектура должна отвечать потребностям
общины и делать свой вклад в ее благополучие. Жизнь сообщества создается легкостью
перехода от личного к общественному, переходу между частным и общим и планировка
здания может сделать это понятным и способствовать осуществлению этой потребности.
Как мы воспринимаем архитектуру? Войдя в большой собор, грандиозность масштаба и
объема отражается внутри нас и создает внутреннее отношение трепета и благоговения.
Однако когда мы находимся в низком замкнутом пространстве, мы можем чувствовать
разбитость и клаустрофобию. Внешнее пространство отражается внутри нашей души, есть
соответствующее внутреннее пространственное ощущение. Это не просто измерения, на
которые мы реагируем, но еще и качество места. Его пропорции, формы, скульптурные
очертания и цвета, все соединяется, чтобы создать тонкий, но все же сложный внутренний
резонанс.
«Органичная» архитектура появилась из понимания и убеждения, что человек должен
найти себя внутри и с помощью гармонии в природе. Термин «органичная архитектура»
заключает в себе широкий ряд стилей, начиная от объединения отдельных стилизованных
идей, взятых из природы, до построек, кажущихся своего рода гибридом, образовавшимся из
растения и человека. С одной стороны находятся такие дизайнеры как шотландский
архитектор Чарльз Ренни Макинтош, использовавший стилизованные и декоративные идеи,
вдохновленный формами мира природы. С другой стороны есть такие здания, которые,
кажется, выросли из земли, как живой организм, в которых каждая часть, изгиб и выпуклость
похожи на экзотическое морское творение. Антонио Гауди представитель этого более яркого
стиля.
Мы больше не живем на деревьях или в пещерах, но строим дома и, делая это,
устанавливаем порядок и смысл в нашей окружающей среде. Сейчас выполняется некоторая
удивительная и захватывающая работа и требуется не «стиль» в форме набора эстетических
правил, создающих дизайн, а архитектура, возникающая из понимания двух вещей. Во-
первых, силы, образующие формы мира природы, образуют так же человеческое существо.
Нам нужно понять силы, образующие мир природы и позволить этому пониманию создавать
очертания и формы наших зданий. Во-вторых, понимая, как на человеческое существо
влияют формы и пространство, пропорции и очертания, мы проектируем подобным образом,
так что это одушевляет архитектуру, в результате получается архитектура, которая живет,
дышит и способствует усилению жизненных сил.
По мере того как мы проходим здание, мы ощущаем изменения, даже если мы
неподвижны, наш взгляд по-прежнему перемещается. Расширение и сокращение
пространства вокруг нас оживляет наше ощущение. Гармония приходит не из полной
неподвижности, но из элементов, поддерживающих баланс вдоха и выдоха. Легким
123
преображением очертаний, углов и граней мы можем создавать формы, которые
вдохновляют. Мы не создает изгибы с той целью, что округлые формы, по сути, более
«хорошие» или «дружелюбные», но мы создаем формы, возникающие из четкого значения и
понимания их назначения.

Гёте называл архитектуру «замороженной музыкой», аналогия архитектуры и музыки


очень полезна. Также как мы реагируем на интервалы музыкальной гаммы и ощущаем
определенные комбинации тонов и нот как гармонию или диссонанс, так же масштаб и
пропорция пространств вокруг воздействуют на нас. Наиболее совершенные готические
соборы и здания эпохи ренессанса воплощают математические отношения и гармонии,
пункты и контрапункты и взаимную игру вертикалей и горизонталей, что является
построенным эквивалентом композиций Баха.
Если в прямолинейных формах присутствует жесткость и монотонность, из этого не
следует, что все прямые углы должны быть запрещены. Чрезмерно скульптурная и рельефная
архитектура также может быть угнетающей. Здания разговаривают с нами, они утверждают, а
мы сознательно или несознательно понимаем, что они говорят. Широкие ступеньки, ведущие
к Коринфскому портику с колоннами здания суда, заявляют: «Трепещи, ты входишь в важное
здание!». В то время как низкий нависающий свод крыши, расположенный на ряде колонн,
сделанных из круглых стволов деревьев, с несколькими медового цвета каменными
ступеньками, ведущими к входу, и деревянной скамейкой возле двери говорит: «Добро
пожаловать». Если архитектура говорит с нами, она должна использовать язык, передающий
смысл и который бы мы понимали. Архитектура должна быть не властной и навязчивой. У
ребенка здания должны вызывать ряд эмоций, настроений и ощущений – трепет, восторг,
работа, питание, порядок, официальность и неформальность.
Важно отношение внутреннего и внешнего. Мы должны быть соединены, и не отрезаны
от мира вокруг нас. Однако если открыто слишком много, пространство вытекает и теряется
баланс между замкнутостью и открытостью. Ребенка уводят из комнаты, в которой он
находится и его сознание вытекает наружу. В проектировке в контексте лечебного
образования важно знать, как может быть отвлечено внимание ребенка и, как результат,
почему для него может быть сложным сконцентрироваться.
У некоторых детей действие перешагивания порога может вызвать трудность, другим
важно видеть цель. Переход из одного пространства в другое - важная часть для
рассмотрения при дизайне. Перемещение по зданию или между зданиями это маленькое
путешествие. Давайте представим путешествие. Мы встаем на тропинку, изгибающуюся
вокруг пруда, затем мы проходим вверх по нескольким ступенькам, в это время наша рука
проскальзывает по ровным дубовым перилам, входим в крытый проход и, наш взгляд
пробегает по далеким холмам впереди, тропинка затем поворачивает и уходит к воротам,
открывающим каменные ступеньки, укрытые, свисающими ветвями деревьев, мы
поднимаемся и пересекаем узкий мостик над ручьем перед дверью. Из одного места мы
можем смотреть в даль, с другой наше внимание привлекает куст красного клена возле
наших ног. Меняется качество света, по мере того как мы идем дальше, в один момент мы
видим открытое небо, в другой круглую тень от листьев. Тропинка проводит нас через мир,
украшенный яркими природными и, сделанными человеком, полотнами. Наконец мы
достигаем нашей цели, испытав по дороге ощущение полное «удивительным».

124
Цвет и то, как он использован, создает настроения души. Утверждать то, что цвет -
причина личного предпочтения, значит упускать значение использования цвета в поддержке
и помощи созданию лечебной окружающей среды. Небольшие различия оттенка или тона
могут значительно и утонченно изменять наше ощущение и влияние, оказываемое цветом.
Так как пространство и музыка отражаются как внутренние душевные переживания, так и
цвет может влиять на душу, гораздо тоньше, чем общее утверждение о том, что «красный
цвет оживляет, голубой цвет успокаивает». В попытке создать окружающую среду, которая
лечит, все элементы, окружающие ребенка, должны способствовать исцеляющим качествам
обстановки. Например, в работе с цветом была разработана специальная техника применения
полупрозрачных слоев краски. Когда естественный свет падает на поверхность, цвет
ощущается как легкий, насыщенный или слегка измененный. Применение одного яркого
насыщенного цвета наоборот оказывает угнетающее влияние, в то время как полупрозрачные
слои звучат успокаивающим, гармоничным образом.
Есть много других элементов – материалов, текстур, качеств естественного и
искусственного освещения, которые формируют созданную среду. Витрувий – римский
инженер, писал, что архитектура должна обладать тремя качествами: быть прочной, полезной
и вызывать восторг. Проще говоря, здания не должны падать, должны выполнять свое
назначение и должны духовно обогащать. В идеале – создавать здания, соответствующие
практическим требованиям, для которых оно планировалось, и одновременно поднимающие
архитектуру над простой функциональностью, вызывающие восторг, увеличивающие
сознание и создающие радость и ощущение чуда – того, что является частью жизни
настоящего человека. Архитектура может соединить нас с самим глубоким в нас и с миром
вокруг нас. Это магическое и мистическое событие в пространстве и оно может быть частью
исцеляющей окружающей среды, которую мы стараемся создать вокруг ребенка.

14. Естественная окружающая среда

Фред Халдер

Мы – часть Земли и она часть нас,


благоухающие цветы наши сестры.
Медведь, олень, великий орел это наши братья.
Гребни скал, луга, мустанги все это части одной семьи,
к рекам ты должен быть так же добр, как и
к любому своему брату,
воздух драгоценен. Он делится духом со всей жизнью, которую он поддерживает.
Ветер, подаривший мне первый вздох, так же примет мой последний выдох.
Вы должны хранить воздух и ветер и почитать их как священное место,
125
куда мы можем пойти, чтобы попробовать на вкус ветер, подслащенный благоухающими
цветами.
Земля не принадлежит нам. Мы принадлежим Земле.
Что происходит с Землей, то же происходит и с сынами и дочерьми Земли.

- Глава поселка коренных американцев-индейцев, 1900е года.

Обстановка Школы Кэмпхил

Школа Кэмпхил имени Рудольфа Штейнера в Шотландии, расположена в долине Ди, на


северо-востоке Шотландии. К северу, слегка выступающая сторона долины едва заметна. С
ее вершины виден плавный волнистый пейзаж, составленный из серых холмов, каждый из
которых отчетливей другого. Это типичный пейзаж, созданный поколениями фермеров,
беспрестанно трудившихся на каменистой и скудной почве. К югу, мы видим реку Ди и
крутые, смотрящие на север, склоны долины, переходящие в открытое плоскогорье с гораздо
менее благодатными землями и грубой местностью, переходящую в конце в богатые и
плодородные земли Кинкардиншира. На востоке река Ди медленно протекает посреди
берегов с небольшим количеством деревьев и впадает в серое, когда-то изобилующее рыбой
Северное море. Наконец на западе находятся Кейрнгормские угорья – величественные
гранитные внедрения, с плато которых берет свое начало река Ди. Здесь пузырится
чистейшая и очень мягкая вода, быстро затем устремляющаяся к низменностям, наподобие
альпийского потока. В характере нашего ландшафта доминирует гранит – камни, поднятые с
поля, из гранита; канавы, разделяющие поля, состоят из гранитных глыб; свободно
дренированные аллювиальные почвы изначально гранитные; и большинство старых домов
построены из гранита. Еще одна характерная черта ландшафта, которую замечают
большинство людей это качество света. Будь то зима, когда солнце низкое или лето, когда оно
в высшей точке, яркость света, объединенная с волшебным свечением находящегося повсюду
кварца, не поддается описанию. Каждое из трех имений, которые заключает в себе Школа
Кэмпхил имени Рудольфа Штейнера – Кэйрнли, Кэмпхил и Мартл, обладает своим
собственным уникальным характером.

Имение Кэйрнли

Имение Кэйрнли можно сказать почти маленькое жилое поселение. Расположено оно в
деревне Билдсайд на южном склоне долины Ди, имение растягивается на 3.5 Га (8.5 акров) и
является местом расположения не только части Школы Кэмпхил, но и Центра Симеон
Кэмпхил для пожилых людей. Территория этого маленького имения обладает удивительным
количеством особенностей, включает маленький овощной сад, фруктовый сад, небольшой
ивовый подлесок, которые выращивают для плетения корзинок и небольшую область земель,
поддерживаемых в хорошем состоянии. Посаженные хвойные деревья на южной границе
имения обеспечивают вечнозеленым укрытием от Арктических ветров. Несмотря на то, что
имение окружено роскошными домами, в атмосфере преобладает спокойствие.
126
Имение Кэмпхил

Имение Кэмпхил расположено тремя милями дальше к западу от имения Кэйрнли. Оно
занимает насыпную территорию в 10 гектар (25 акров) и расположено на пойме долины Ди.
Это было первое имение Кэмпхил, оно включает в себя несколько прочных домов,
построенных из гранита, и предоставляет место для современной школы, весь комплекс
укрыт лесными территориями. Многие из деревьев величественные и впечатляющие
экземпляры, предоставляющие нечто больше чем просто физическую защиту, они придают
имению его уникальную атмосферу спокойствия. Восточная половина имения отведена под
лес, поэтому Дом Кэмпхил наслаждается видом южной стороны с вершины небольшого
холма, открывающего вид Ди. К востоку от Дома Кэмпхил располагается уединенный
спокойный розовый сад - особенно тихое место, в котором находится пепел многих
основателей движения Кэмпхил. В имении также есть маленький огороженный садик, в
значительной степени созданный учениками и сотрудниками, также как и «сад чувств»,
спроектированный для того, чтобы стимулировать обоняние, осязание и зрение.

Имение Мартл

Имение Мартл, самое большое из трех имений, занимает площадь в 40 Га (примерно 100
акров) и расположено на холме высотой 30 метров (100 футов) над уровнем долины. Из Дома
открывается великолепный вид на Грампианские горы на юго-западе, с хорошо различимой
горой Локнагер вдалеке. Река Ди, на берегу которой мы находимся, живописно изгибается
напротив наших полей. Поля защищены прочными дамбами, ограждающими их от большей
части воды при наводнении. Имение Мартл окружено фермерскими землями и лесополосой
по внутреннему периметру, по большой части на крутых обрывах напротив Ди и Мартл Бёрн.
Внутри этого периметра расположены семейные дома, школьные помещения и Кэмпхил
Холл. Есть также большой огороженный стеной сад, небольшая часть которого находится над
поймой Ди. На месте неиспользуемого песчаного карьера сейчас находится владение фермы.
Ухоженные части имения, большая ферма, лес на обрыве и менее возделанные области
создают общее разнообразие, более очевидным которое делают множество деревьев,
встречающиеся в имении - местную березу, шотландскую сосну, тис, орех, вяз и иву, также
искусственно посаженные, бук, каштан, сикомор, лайм и пихтовые и еловые массивы.

Лечение окружающей средой

Было бы удивительно, если бы красота и спокойствие этой местности не оказывала


полезного и лечебного эффекта на детей и взрослых, которые живут и работают здесь.
Исследование показало, что «естественная» окружающая среда загородного пейзажа может
иметь более сильное исцеляющее воздействие на людей, чем сухое и бездушное окружение

127
из красного кирпича и бетона в городской среде (Улрич 1984). Нахождение в такой среде не
только помогает пробудить интерес к тому, что тебя окружает, но также дает возможность
непосредственного участия в поддержке и развитии имений.
Из наших собственных наблюдений стало очевидно, что работа в саду в спокойной
обстановке, присутствующей в наших имениях, полезна для умственного, эмоционального и
социального здоровья учеников и взрослых. Также было замечено, что группа, участвующая
в работе в саду, обычно становится более сплоченной, стимулируется вербальное и
невербальное общение и увеличивается социальное взаимодействие (О’Рейли и Хэндфорт
1955).

Участие учеников

Сады, где растут цветы и овощи, используемые в школах, одно из мест, где возможно
активное участие учеников. Для образовательных и лечебных целей сады предлагают
прекрасную возможность для воспитания связи ребенка с миром природы. Это может быть
сделано, разрешением принимать участие в важнейшем процессе создания того, что
эвфемистически считают «первостепенным продуктом», более известным, как еда! Даже
ученики с серьезными нарушениями способны получить пользу от своего участия в процессе
выращивания растения, будь то подготовка почвы, просеивание почвы под ячейки семян или
засевание двух семян салата-латука в одну ячейку. Каждый ученик с помощью сотрудника,
при необходимости, может играть активную и значимую роль не только в выращивании
салата-латука, который едят в его доме, но также и в получении удовольствия от участия в
процессе зарождения и прорастания; уходе, сборе и передаче чего-то настолько необходимого
как еда. Другие дети могут принимать участие в прополке или в подписи этикеток (чтобы
знать, где какие семена посажены) и бесчисленном количестве других действий, которые
менее очевидно существенны.

Пример

Малкольм был очаровательным четырнадцатилетним мальчиком, маленьким для своих


лет, глухим и неспособным говорить. Ему нравилось находиться на улице и быть внутри
компании, хотя он и, казалось, переставал обращать внимание на других, когда приступал к
своим заданиям. Несмотря на его нарушения, он был исключительно внимателен и был
способен довольно легко различать травы и выращиваемые растения, после того как ему
один раз показали различие. Малкольм был способен в совершенстве пропалывать маленькие
грядки с рассадами овощей на очень раннем и ответственном этапе. Он получал явное
чувство удовлетворения от достигнутого, когда задание успешно выполнялось.
Садоводство подразумевает не только выращивание овощей, но также участие на всех
этапах, предшествующих этому процессу и следующих за ним. Это могут быть более
второстепенные занятия, например изготовление компоста для овощей или выращивание
цветов для различных клумб в имениях, выращивание саженцев деревьев или продажа

128
растений на дне открытых дверей. Каждое из этих занятий связывает ученика с миром
природы.

Биодинамическое сельское хозяйство

Карл Кёниг (1960) заметил, что одной из первостепенных задач, стоящих перед
движением Кэмпхил будет уход за землей:

сейчас сады и фермы разрушены и эксплуатируются


механической работой и химическими удобрениями. Земля
во всем мире похожа на того, кто страдает и кричит о
помощи и просит лечения. Есть надежда, что Движение
найдет правильных помощников для проведения лечебной
работы и в этой области тоже.

Ферма в имении Мартл производит говядину и баранину, зерновой хлеб для крупного
рогатого скота и овощи для потребления в Школе. Методы биодинамического хозяйства,
используемые в имении, не отличаются очень сильно от методов органического ведения
сельского хозяйства (Саттлер и Вистинггаузен 1992). Когда меня спрашивают: «В чем
различие органического и биодинамического земледелия», я обычно отвечаю:
«Биодинамическое сельское хозяйство это улучшенная форма органического земледелия!». С
точки зрения биодинамики, каждая ферма должна восприниматься как самостоятельный и
замкнутый организм. В котором должно быть минимальное количество внешних
вспомогательных средств для увеличения урожая и эти вспомогательные средства должны
создаваться «внутри» фермы! Мы стараемся использовать биодинамическую/органическую
пищу из-за ее насыщенного вкуса, жизненных сил, которые она усиливает и сильно
сниженного уровня загрязнения. Опасность добавления потенциальных лишних
загрязнителей в почву была обозначена в 2005 году профессором Вивианом Говардом, на
семнадцатой ежегодной конференции Земельной Ассоциации. Он утверждал, что, так как
никакое количество исследований не определит пагубных воздействий тысяч загрязнителей,
выброшенных в окружающую среду, оставив в стороне их бесконечные комбинации, лучшей
альтернативой в этих обстоятельствах это отказаться от них, поскольку это действительно
возможно.
Там где содержится крупнорогатый скот, животные являются основной составляющей
биодинамического сельского хозяйства. Разнообразное применение компостных добавок и
удобрений, обычно более известных как «препараты», все должны производиться внутри
фермы. К сожалению, производство некоторых из этих препаратов биодинамическими
фермами теперь запрещено европейскими постановлениями.
Особенно важно содержание скота в настолько спокойной среде, насколько это только
возможно, важна забота о его содержании и корме. Полезные результаты такого подхода
могут быть легко заметны в конечном продукте – вкусном, мягком и легком для
приготовления мясе. Скоту не даются препараты для профилактики, а антибиотики

129
применяются только в крайних случаях. Мы стараемся брать у земли столько, сколько она
сама свободно дает и сколько нужно для поддержания существования фермы. Препараты не
только применяются в сильно разбавленных количествах (то есть гомеопатических
количествах), но по возможности применяются для усиления животворных сил почвы и
урожая. Помимо опыта и установленной прежде практики земледелия, формирующих
ежедневную основу для принятия решений на ферме, во внимание так же принимаются
планетарные влияния во время выполнения таких действий как посев, культивация или
применение препаратов (Тун, М. и М. 2005). Однако нужно отметить то, что связь между
препаратами и движениями в космосе имеют эффект, только в случае поддержания гармонии
и баланса (Саттлер и Вистинггаузен 1992). Продолжительное осуществление сельского
хозяйства подобным образом, щедро вознаграждает затраченные силы и ресурсы!

Исследование

Во время последних пяти лет имение Мартл сотрудничало с университетами Абердина,


Эдинбурга и Ньюкасла в нескольких международных исследовательских проектах, в которых
была проведена проверка органического сопротивления антибиотикам коровьего скота и
исследование способности органического картофеля справляться с заболеваниями. Нас
попросили принять участие в этих проектах, потому что Ферма Мартл признана давно
основанной органической фермой. Я верю это важно то, что мы делаем наши возможности
доступными для официального исследования и способствуем подобным стремлениям по
мере возможности.

Опыт работы

В условиях фермы некоторые из старших учеников имеют возможность обрести


уникальную и ценную форму рабочего опыта, движимого, не связанного с деньгами,
стремлением или потреблением. Смена времен года дает необходимый стимул для
разведения скота и выращивания урожая. Работая на ферме, ученики участвуют в процессе
повторной сенсибилизации, где им объясняют потребности земли и где, в то же самое время,
они должны взять ответственность за животных и растения, за которыми они ухаживают.
Если зимой скот не кормить ежедневно, то он умрет. Ученики, активно участвующие в
работе, бок о бок с персоналом фермы быстро осознают подобные непреклонные истины!
Ученикам также помогают понять, что насколько человек зависит от плодородности земли,
настолько же земля зависит от хорошей работы с нею человека. Такая концепция взаимности
занимает центральное место в мировоззрении и практике лечебного образования, буквально -
нужно отдавать взамен за то, что ты берешь.
Ученики, которые первоначально воспринимают работу на ферме как нудную, могут со
временем не только изменить свое отношение, но и даже полюбить это занятие и пожелать
повторить опыт.

130
Пример

Группу из шести умственно способных мальчиков в возрасте 15-16 лет попросили помочь
перемешать и отвести на тележке в специально подготовленное место бетон. Бетон
требовался для строительства моста, упрощающего доступ трактора к недавно
приобретенному полю. Из-за разных способностей внутри группы, реакция была
неоднозначна, но в целом положительная. С начала работы, усиливающиеся энтузиазм и
стремление, дали поразительные результаты. За день были перемешаны и перевезены десять
тон цемента, гораздо больше чем мы ожидали. Их чувство радости от достигнутого
результата было безмерным.
Каждый из этих бывших учеников, участвовавший в этом смелом предприятии, сейчас
взрослый мужчина, когда посещает Школу, непременно вспоминает это событие с
гордостью! Этот пример дает ясное представление о важности обладания реальной целью в
любой предлагаемой работе. Построение моста на благо общины, также усилило чувство
связи с общиной.

Пример

Рональд пришел к нам как замкнутый двенадцатилетний ребенок, он с радостью общался


с некоторыми из своих сверстников, но был очень нерешителен с взрослыми. Даже в таком
раннем возрасте он интересовался строительством и слесарными работами. На вопрос, какой
подарок он желает получить на свой день рождения, он ответил: «Мешок цемента!». И он его
получил в этот день. Позже он заинтересовался инструментами, необходимыми для этого
занятия, всегда выбирая самые лучшие. У Рональда развивался интерес к механическим и
электрическим приборам и постепенно становился все более разговорчивым, когда ему
разрешали помогать ремонтировать и технически обслуживать механические предметы,
такие например, как маленький трактор, используемый на ферме. Он демонстрировал
большую склонность и способности в этой области, и всегда присутствовал, когда
выполнялась подобная работа. Рональд закончил школу, и на какое то время устроился на
работу в качестве подмастерья слесаря/электрика в имении Мартл. Он посещал колледж, как
часть своего обучения, и стал высококвалифицированным рабочим. Очень приятно узнавать,
что Рональд сейчас успешно ведет свой собственный слесарный и электрический бизнес и
также является высококвалифицированным инженером по установке газа.

Ферма в основе общины

Это было мнение Карла Кёнига, что ферма должна быть в основе общины. Так и есть в
некоторых общинах Кэмпхил, например Боттон Вилладж в Йоркшире. Однако это не
осуществимо в условиях школы. Баркхофф в лекции для фермеров и садовников Кэмпхил, в

131
январе 1989 года утверждал, что решения, принимаемые в начале каждого дня, должны
определять направление работы в этой общине. Он говорил, что ферма это «динамо»
общины, обеспечивающее не только едой и питьем, но так же и образовательной
деятельностью, связанной со многими жизненными процессами, неочевидными для
живущих в условиях города.
Слова главы поселения в начале этой раздела важны, потому что они подчеркивают факт
того, что мы не обладаем землею. «Земля нам не принадлежит, мы принадлежим земле». Мы
опекуны земли и вверенной нам окружающей среды. Поэтому мы должны выполнять эту
ответственность, заботясь о ней. Отсюда берет начало применение биодинамических методов
сельского хозяйства, уважение и почтение скота, урожая и почвы и того, кто вносил свой
вклад в здоровье и благополучие имений.
Это почтение должно быть также выражено потому, что мы готовим то, что окажется на
столе. Наше увеличивающееся употребление органической/биодинамической пищи,
кулинарное качество, отраженное в меню дома, вкусовые и полезные качества пищи, все это
должно дополнять чувство благополучия. Приемы пищи должны быть не просто временем,
для того чтобы сесть напротив друг друга и поесть, но должны быть общественными
событиями, которые празднуют. Грустно, но в наши дни и наше время, семейные приемы
пищи больше не являются нормой. Приемы пищи должны быть праздничными событиями,
когда выражается уважение к еде, что может быть сделано через молитву в начале и в конце
каждого приема пищи.

Выздоравливающие острова

Следующая выдержка взята из речи Карла Кёнига на Конференции по Земледелию в 1963


году:

Я очень надеюсь, что все больше и больше земель могут быть


приобретены, не для того, чтобы основать везде поселения, но
для того, чтобы создать на каждом кусочке земли, который с
этого времени находится под нашей опекой, гармонию и
здоровье. Это будут выздоравливающие острова, где
определенное число людей на определенном количестве полей и
лесных территорий, с определенным количеством, живущим там
зверей, будут работать и дышать вместе. Лично я вижу это одной
из основных задач земледелия Движения Кэмпхил.

Заявление Карла Кёнига о «выздоравливающих островах» вызывает особый интерес. С


одной стороны это может означать восстановление здоровья истощенных приобретенных
земель. Но с другой стороны задача земледелия требует создания сбалансированной и
гармоничной окружающей среды, в которой люди могут жить и дышать. В общем, это земля,

132
обеспечивающая жизненный пульс и ритм общины. Представление Школы Кэмпхил имени
Рудольфа Штейнера, как «выздоравливающего острова», возможно, не такое уж и странное
заявление, так как это на самом деле является ее задачей.
Критики обычно говорят о том, что общины Кэмпхил расположены далеко в сельской
местности, это острова, которым чужда ежедневная жизнь большинства людей из городских
территорий. Только подобная критика игнорирует тот факт, что подобные условия могут
обеспечить поддержку ума, тела и духа тем людям, к которым лечебное образование
стремится обратится и обучить. Таким образом, ключевое значение имеет физическое
качество окружающей среды, в которой осуществляется лечебное образование.

15. Бакалавр Искусств в Лечебном Образовании

Норма Харт и Анжелика Монто

Бакалавр Искусств в Лечебном Образовании (БИЛО) это обучение, основанное на


практике, предлагаемой Школой Кэмпхил имени Рудольфа Штейнера в сотрудничестве с
Университетом Абердин. Оно стремится объединить теоретическое обучение с практическим
опытом в лечебно-образовательных областях ухода, образовании, занятиях терапией и
ремеслах. Обучение сформировано на философских принципах Рудольфа Штейнера,
адаптирующих представление о человеческом существе, как биологическом, социальном,
психологическом и духовном организме. Своим междисциплинарным характером БИЛО
бросает вызов традиционным представлениям профессионального обучения. Программа
исключительна еще тем, что является единственным, государственно признанным примером
в Великобритании, в котором квалификация сотрудника по уходу дается институтом высшего
образования совместно с представителем услуги.
Роль Школы занимает центральное место в ежедневно продолжающемся и
непрекращающемся развитии программы, которая находится в авангарде исследовательской
деятельности Школы. Студенты живут и работают в общине, в которой практически каждый
участвует в непрерывном запланированном обучении и развитии.

Ситуация в Шотландии и во всем мире

В Шотландии в последние десять лет правительственная политика, касаемо требований


для регистрации и выдачи квалификации сотрудникам создала определенные трудности для
Школ Кэмпхил. В марте 2003 года, вслед за значимым периодом пересмотра и развития,
БИЛО и, связанные с ней награды (сертификат и диплом), были успешно аккредитованы как

133
профессиональные квалификации для лечащих педагогов. Программа была признана
Шотландским Советом Общественных Служб как подходящая квалификация для работников
любой области, связанной с уходом, в Шотландии, и это впервые когда квалификация в
лечебном образовании была официально признана в Великобритании. Программа также
признана Советом по Лечебному Образованию и Социальной Терапии медицинского
отделения Школы Духовной Науки в Готеном в городе Дорнах, Швейцария. В 1949 году,
понимая важность личного и профессионального развития, Карл Кёниг разработал
дополнительную программу обучения для лечащих педагогов. Семинар Кэмпхил по
Лечебному Образованию, как известно, был целостным опытом общины. Наряду с
сотрудниками и учениками, Кёниг стремился развить Школу в общину практики, в которой
командное обучение и общий взгляд, как подчеркнул Сенж (1990) играли бы важную роль.
Сначала он преуспел в создании активной культуры познания, в которой сотрудников
воодушевляли изучать работу Штейнера и помогали им вести интенсивное исследование,
объединенное с непрерывным, основанным на практике, обучением, помогали
информировать развитие принципов, основывающих антропософное лечебное образование.
Кёниг имел современное представление об общине, базирующееся на исследовании
общественных организмов Штейнера, что очевидно в формулировке того, что Штейнер
называл фундаментальными социальным законом:

В сообществе работающих совместно людей,


благополучие общины выше, чем претензии
отдельного сотрудника на то, какую часть
работы он выполнил и тем больше, чем
больше он делает для своих товарищей по
работе. Поэтому, он позволяет удовлетворить
свои собственные амбиции работой, сделанной
совместно. (Штейнер 1919, 50)

Практическое воплощение этого взгляда обеспечило развитие БИЛО как учебного


сообщества.
Кёниг считал этический подход к обучению и идею связанности центральными. Это четко
отражено в его собственных словах, которые процитированы в проспекте Школы Кэмпхил:

Это убеждение тех, кто работает в Кэмпхил,


что за внешним физическим нарушением,
эмоциональным расстройством или кризисом
мотивации, внутренняя вечная сущность
каждого ребенка продолжает оставаться
нетронутой и целостной. Они не
неполноценные дети, но дети, которые имеют
увечье. Мы, как сотрудники, можем лучше им
помочь, если поймем, чему они должны
научить нас. Мы можем оказать большее
влияние на их изменение, если сами хотим
измениться.
134
Такой подход подчеркивает важность изучения и постоянного развития, которое
неразделимо с духом Кэмпхил и очень живо сейчас в учебном сообществе Программы
БИЛО.

БИЛО и лечебное образование

Антропософное лечебное образование не может быть определенно как профессиональная


дисциплина в привычном понимании этих слов. Это комплексная деятельность, в которой
ряд дисциплин, таких как образование, уход, терапия, медицина, различные искусства и
ремесла предстают и объединяются совместной задачей создания целостного метода
поддержки тех, кто страдает от дисбаланса объединенных тела, души и духа. Чтобы быть
эффективными, эти дисциплины должны работать в тесном сотрудничестве, чтобы было
возможно их общение друг с другом и распределение знаний и понимания.
Задача БИЛО – развить знание, ценности, отношения и практику, которые составляют
лечебное образование. Для целей программы, лечебное образование было определенно как:

… междисциплинарный,
профессиональный подход, касающийся
физического, эмоционального и
духовного благополучия детей и
взрослых с комплексными
потребностями. Он заключает в себе
уход, образование, рукоделие и
художественную деятельность с
медицинским и терапевтическим
элементом. (Брошюра БИЛО 2005)

Многодисциплинарная и междисциплинарная философия, основывающая лечебное


образование, позволяет осуществлять глубокий творческий подход, основанный на
формировании общего контекста смысла и идентичности. Такой подход был описан
Венгером:

По мере того как люди совершают


какое-нибудь совместное
предприятие, со временем они
развивают общую практику, которая
является общим способом
осуществления вещей и отношения
друг к другу, позволяющую достичь
их общей цели. Со временем, в

135
результате практики появляется
заметная связь между участниками.
(Венгер 1999 в Капре 2001, 94)

Такое чувство тождественности, сформированное общей практикой, объединенное с


приверженностью постоянного познания, означает, что Школа может быть справедливо
описана как группа:

… людей, разделяющих отношение


или увлечение темой и, углубляющих
свое знание и мастерство в этой
области, ежедневным
взаимодействием. (Венгер и другие
2002, 4)

Программу делает уникальной то, что студенты «проживают курс» в обстановке жилой
общины, предоставляемой Школой. БИЛО создалось внутри этой общины, практикой с ее
богатыми учебными возможностями, чтобы стать бурно развивающимся учебным
сообществом (Лейв и Венгер 1991). В этой обстановке, не признающей привычные
профессиональные барьеры, непрекращающийся учебный опыт студентов это совместное
занятие, в котором участвует много людей, в том числе и ученики (Палмер 1997).
Направление сообщества также обеспечивает постоянной поддержкой и подробным
наблюдением работы на всех уровнях и предлагает возможность сопутствующего
приобретения теоретических понятий, практических навыков и личного роста. Этот аспект
сообщества - одна из определяющих характеристик Программы.
Профессиональное обучение антропософному лечебному образованию рассчитано на 4
года неполной занятости и содержит в себе: объединение антропософного и
неантропософного знания и понимания, с практическим опытом совместной жизни с детьми
и взрослыми с комплексными потребностями; использование искусств, как средства
самовыражения и личного развития; и изучение целостного подхода к лечебному
образованию.

Студенты

БИЛО привлекает группы студентов со всего мира: из Британии, стран Европейского


союза и стран, не входящих в ЕС. Программа открыта для претендентов старше 19 лет,
имевших опыт работы с детьми и/или взрослыми, обладающих способностью начать
изучение программы на этом уровне, проявляющих интерес к работе в лечебном сообществе
и (если английский язык не является их родным) успешно прошедшие Международную
Тестовую Систему Английского Языка 6 уровня или эквивалентную ей. Преимущество
отдается студентам с прошлым опытом работы в условиях лечебного образования.

136
В то время как большинство студентов живет и работает в Школе, есть также студенты,
работающие в смежных взрослых общинах Кэмпхил. Для всех, спонсируемых Кэмпхил
студентов, оплата университета осуществляется сообществом Кэмпхил, в котором студенты
живут. Обучение, питание и жилье предоставляются бесплатно, и студенты получают
карманные деньги на личные нужды. Программа уникальна, поскольку она объединяет 60-70
студентов со всего мира, из которых более 90% приехали не из Великобритании и которые
имеют различные взгляды, жизненные опыты и ценности. Такое разнообразие делает вклад в
богатство опыта всех, кто живет, учится и получает образование в общинах Кэмпхил – детей
и молодых людей/взрослых, студентов, учителей, сотрудников в доме, терапевтов, врачей и
инструкторов по ремеслу. Мотивация студента к личному и профессиональному развитию
должна быть найдена в обстановке общины, в которой взаимная ответственность и
взаимосвязь – необходимые условия повседневной жизни.

Обучение и команда преподавателей

БИЛО как учебное сообщество простирается за пределы Школы к смежным сообществам


Кэмпхил и Университету Абердин. Программа ведется в основном опытными лечебными
педагогами из Школы и смежных сообществ. Персонал Университета делает вклад в
обучение и оценку на всех трех этапах, а на 3 этапе начинает обучение и преподавание
исследовательской/проектной работы для написания окончательной диссертации. Бывшие
студенты теперь присоединяются к группам преподавателей, для усиления и обновления
процесса изучения и преподавания. Регулярные встречи групп преподавателей обеспечивают
возможности для пересмотра, обдумывания и развития группы в целом. Представители
студентов посещают эти, проводимые дважды в год собрания, являющиеся средством
обеспечения непрекращающегося диалога между студентами и преподавателями.

Обучение, преподавание и оценка

На первых семинарах, обучение было гораздо более неформальным, несмотря на то, что
занятия проводились в классах, на лекциях и в группах (Тайт 1996). Студенты приобретали,
связанные с практикой, профессиональные навыки в обстановке общины дома, класса или
ремесленной мастерской и учились на примерах и отношении более опытных сотрудников.
Наиболее важным приобретенным инструментом в то время была «Последняя семинарская
беседа». Это было событие сообщества, символизированное тем, что все участники сидели в
кругу. Целое сообщество было представлено, не связанным с иерархией, образом, со
студентами, участвующими на равных правах.

137
1 Ступень
120 SCQF 7

Знакомство с ростом
и развитием
20 SCQF 7

Изучение человека I
Дети и взрослые в
20 SCQF 7
обществе

20 SCQF 7

Творческие искусства
и личное развитие
20 SCQF 7

Знакомство с антропософным
Практика I
лечебным образованием
20 SCQF 7
20 SCQF 7

Сертификат в
лечебном
образовании

2 Ступень

138
120 SCQF 8

факультатив факультатив
«Ремесла» «Уход»
практика 30 практика 30
теория 30 теория 30
SCQF 8 SCQF 8

/
Изучение Человека II /
30 SCQF 8 /
/ Диагностическая
/ оценка в лечебном
/ образовании
/ 30 SCQF 8
/

факультатив факультатив
«Занятия терапией» «Образование»
практика 30 практика 30
теория 30 теория 30
SCQF 8 SCQF 8

Диплом
в лечебном образовании

3 Ступень

139
60 SCQF 8
60 SCQF 9

Стратегии исследования
15 SCQF 9

Понимание и удовлетворение Независимое


Комплексных потребностей Обучение
30 SCQF 8 45 SCQF 9

Изучение человека III Творческие


Искусства и
15 SCQF 8 интуитивная
практика
15 SCQF 8

БИ в лечебном образовании

1 ступень 2 ступень
3 ступень

Личные сочувствие и любознательность активность и ответственность


инициатива и исследование
Качества: отзывчивость «стремление»
«мышление»

140
«чувство»

Как только процесс проведения семинара превратился в целостное занятие общиной, это
стало церемонией прощания. На ней присутствуют все преподаватели, работавшие со
студентами эти 3 года, и те, кого студент захотел пригласить. Также присутствуют
сотрудники, разделявшие со студентами жизнь в общине. Студент рассказывает о своих
событиях, усилиях и сферах развития и оценивает обучение. Вслед за этой самооценкой,
другие дополнят своими мнениями и мыслями о прогрессе студента. Вытекающий разговор
утверждает окончательное решение относительно выдачи Диплома Кэмпхил. Результат этого
события письменно подытожен в «Оценке».
Эти методы обучения, изучения и оценки продолжают быть частью БИЛО и по сей день.
Они помогают воспитать понимание обстановки всей общины, в которой осуществляется
Программа, ее неиерархичного междисциплинарного подхода и возможности, которую она
дает для ежедневного объединения теории и практики. Однако сейчас есть ясное понимание
используемой методологии, знаний, которые нужно приобрести и, требующихся
практических умений и качеств. Это дает возможность Программе успешно войти в строгую
систему академической и профессиональной оценки и качественных гарантий, требуемых в
высшем образовании в Шотландии и Шотландским Правительством. Программа:

- предлагает гибкий подход к обучению, основанный на изучении;

- стимулирует самоопределение, дающее студенту большую ответственность за свое


обучение и развитие на протяжении всех трех ступеней;

- ценит вклад каждого, стимулирует командную работу и построение общины;

- использует методы обучения, которые развивают мышление, любознательность,


способность анализировать, решать задачи и творить;

- задействует разнообразие способов обучения, например, с помощью использования


искусств (в том числе драму, музыку и рисование);

- использует широкий ряд способов оценки (например, групповая работа, семинары,


вопросы на занятиях, небольшие исследования, проектная работа, портфолио и т. д.).

Раньше при обучении лечащих педагогов, началу программы БИЛО предшествовало


небольшое упоминание об использовании теории или методов, не связанных с
антропософией. Однако к 1980 году произошли изменения. Было понято, что обращение
внимания к границам Общины также важно, как и к ее центру и то, что важно быть
уверенным в том, что на периферии осуществляется достаточно деятельности для
141
возобновления обучения. Венгер (1999) заметил, что практикующие общины, действительно
обретают организованность, когда их границы и центр работают взаимодополняющим
образом.
Продолжение Семинара Кэмпхил, несмотря на его инновационность, могло привести к
замкнутости, стагнации и изоляции, если бы не присутствие готовности добиваться
расширения общины и академических институтов для основания новых квалификаций и
искусств. Строясь на солидном фундаменте, обеспеченном изначальной программой
обучения, БИЛО развилась и расширилась до программы обучения лечащих педагогов.
Партнерство с Университетом Абердин и, как результат, последующее расширение учебного
сообщества, добавило богатство возможностей обучения, и послужило причиной развития
силы для более разносторонней и уверенной работы.

БИЛО как учебное сообщество

Обучение это раскрытие того, что мы уже знаем.


Действие это демонстрация того, что мы это знаем.
Обучение это напоминание другим о том, что они знают
это так же хорошо, как и мы. Мы все ученики, учителя и деятели.

- Строки, используемые в мастерских Кэмпхил

Идея учебного сообщества получила определение как «группа студентов и


преподавательский состав, работающие в сотрудничестве и концентрирующиеся на темах,
отличных от нескольких традиционных дисциплин» (Анжело 1999). Как и на первых
семинарах, процесс основания БИЛО получил развитие как целостный опыт общины, в
котором знания набирались во время обучающих сессий, практики под наблюдением и
ежедневной жизни общины, шедших рука об руку. Так как студенты «проживают свое
обучение», они сильнее понимают роль теории в ее практической значимости и ценности.
Что Программа предлагает студентам? Она предлагает:

- уникальную среду учебной общины;

- постоянный вызов, возможность практического опыта и принятия решений в


ежедневной способствующей обстановке;

- широкий ряд занятий, дающих возможности для студентов, разного темперамента и,


предпочитающих разные методы обучения, использовать свои имеющиеся способности,
развивая при этом новые таланты;

142
- понимание реальности духовного в значении и смысле жизни и работе лечащего
педагога.

Идея учебного сообщества также подчеркивает связь, очевидную в Программе, в которой


все – студенты, преподаватели, коллеги и ученики играют значимую роль и, в которой
профессиональный подход к лечебному образованию выходит за пределы традиционных
дисциплин и естественных профессиональных барьеров.
БИЛО, и все связанные занятия проводятся и поддерживаются структурой общины и
связью сотрудничества и взаимной поддержки. Это можно рассмотреть как прямую связь
инновационной работы, действий практикующих педагогов, утверждающих, что знание,
обучение и изучение это действия общины (Палмер 1997).
Применение методов, сосредоточенных на студенте таких, как изучение заболевания,
проектная работа и портфолио при преподавании и учебе, отражает эту связь тем, что
стимулирует совместное групповое и самостоятельное обучение. С тем количеством
обучения и изучения, которое возникает в «естественной обстановке» ежедневной жизни
студентов, познание естественно начинает основываться на опыте. Отсюда возникает
мотивация для задания вопросов другим сотрудникам, преподавателям и ученикам, для
проверки и применения того, что изучено. Это настоящее непрекращающееся, основанное на
событиях, обучение.

Студенты

Студенты регулярно делятся своими заданиями во время дискуссий на вечере в доме,


используют свои творческие проекты на пользу ученикам, показывают спектакли,
являющиеся часть процесса оценки, ученикам и сотрудникам, устраивают небольшие
исследовательские проекты для развития знания, понимания и практики, постоянно
углубляют познания и понимание учеников, свое представление о работе, являющейся
частью работы команды разносторонних специалистов, и учатся применять это в своей
ежедневной практике.
Однако до тех пор, пока студенты не начнут активно мыслить, всегда есть опасность, что
обучающие процессы могут остаться неосознанными и студенты не поймут, что и в каком
количестве они изучают. Это существенная «угроза» сохраняющаяся на протяжении всех
четырех лет обучения программе. Для поддержки, от студентов требуют вести Журнал
Обучения, в котором они описывают свое обучение, поднимают вопросы, пересматривают их
и ищут дальнейшие пути развития. Это выглядит как динамичный взаимный процесс, в
котором участвуют преподаватели, читающие и отвечающие на отдельные записи в журнале.

Через постоянное взаимодействие с другими людьми, постоянно доступна помощь и


поддержка со стороны коллег, преподавателей и учеников; все они играют важную роль в

143
процессе изучения, обучения и оценки. По существу, участвует все сообщество и
различными способами осуществляет поддержку студентов. Некоторые из них более
формальны, чем другие, но важны все. Поддержка может придти от личного наставника или
преподавателя практики; от коллеги дома/в классе/мастерской, который помогает студенту,
ухаживая за ребенком, пока он учится или, выслушивая идеи, которыми студент делится
относительно какого-нибудь события или проблемы; от родителя, знающего о том, что
сотрудник обучается и согласного с тем, что его ребенка снимают на видео или ведут записи
о нем для учебных целей; и от ученика, участвующего в обучении студента.
Это хорошо развитая система поддержки студента начинает проявляться тогда, когда
сообщество поручается спонсировать сотрудника и финансировать его обучение. Каждый
студент имеет двух преподавателей из достаточно опытных и/или квалифицированных коллег
общины – личного наставника, осуществляющего академическую и личную поддержку, и
преподавателя практики, поддерживающего во время практики и производящего оценку
действий.
Однако в этом общинном совершенствовании обучения и развития сотрудника, на первое
место всегда ставится защита и работа на благополучие учеников. Неизбежно возможно
возникновение трудностей. Преподаватель выполняет роль необходимого моста между
студентом и остальным сообществом, помогая ему, например, согласовать требование учебы
БИЛО с потребностью общины в сотруднике при проведении классных занятий с учеником.
Рабочие Соглашения были разработаны как инструмент для облегчения непрекращающегося
общения между студентом, преподавателями и сообществом. Рабочее Соглашение также
обращается к словам Штейнера о том, что:

Из-за бесконечного числа различий между людьми, это


варварство требовать, чтобы все студенты учились
медицине одинаковое количество времени … И, когда
выдвигается требование, чтобы каждый студент принимал
участие в определенном количестве практических
упражнений, подобной мерой создается цепь,
сковывающая тех, кто хочет идти своим путем (Штейнер
1898, 16, перевод Анжелика Монто)

Собрание Рабочего Соглашения посещает студент, его личный наставник, преподаватель


практики и другие, имеющие к нему отношение люди, например его координатор в доме.
Цель собрания:

- прояснить права и обязанности всех действующих лиц;

- открыто обсудить то, что касается потребностей обучения студента и доступные


возможности обучения;

- определить ответственности студента перед общиной и основу процесса оценки.

Эти рабочие соглашения – существенные документы, которые регулярно


пересматриваются и, в которые по необходимости вносятся изменения. Через их
144
использование студентам предлагается возможность выбрать свое собственное направление,
при условии, что оно вписывается в заданные рамки.
Непрекращающаяся оценка это ключевая особенность программы и процесс,
вовлекающий и влияющий на всю общину. Механизмы оценки разнообразны, творчески,
гибки и удовлетворяют важным и точным академическим стандартам. Инструменты оценки
включают в себя эссе, устные презентации, групповые задания, художественные проекты и
экзамен на котором можно пользоваться книгой. Программа стремится достичь комплексной
оценки, сотрудничая с преподавателями Кэмпхил, коллегами студентов, преподавателями из
Университета и учениками - все собираются для получения целостного и реалистичного
понимания способностей и потенциала студента.
В обучении, основанном на практике, оценка практики имеет особе значение. Лечащим
педагогам требуется приобрести не только навыки и способности, но так же и внутренние
качества и позиции, которые позволят им работать гибким, творческим и интуитивным
образом. Ключевые особенности процесса это неотделимое участие в нем общины и его
очевидность. Это дает возможность непосредственного наблюдения преподавателями,
поддержки коллегами и учениками, а также принимает во внимание мнение студентов и их
записи в учебном журнале. Все это используется как средства наглядности. Оценка практики
на 1 и 2 ступенях требует встречи студента с его преподавателями. Это событие начинается с
устной самооценки и демонстрации доказательств в подтверждение. Преподаватели затем
высказывают свои взгляды, и в последующем разговоре принимается решение – процесс, не
отличающийся от Оценочного Цикла, осуществлявшегося на первых семинарах.
Строясь на фундаменте, заложенном Рабочими Соглашениями на 1 и 2 ступени, и
признании растущей независимости студента, на 3 ступени студентом готовится План
Личного Развития, в диалоге со значимыми преподавателями и другими приглашенными. Он
обращается ко всем сторонам работы студента, в том числе к обязанностям в общине, его
личному и профессиональному развитию, и в то же время заглядывает в будущее, после того
как Программа будет пройдена. Этот процесс «окончания» отражает важность понимания
взаимосвязи, являющейся особенностью целостного опыта сообщества. Личный наставник
составляет отчет на основе этого собрания.
Опытные сотрудники, выступающие в роли личного наставника и преподавателя
практики, участвуют в оценке устных презентаций, выполненных письменно заданий и
практики. Члены общины школьного дома и другие коллеги также участвуют различными
способами, например, комментируя выполняемую работу и прослушивая репетиции устных
презентаций. Ученики могут знать о том, что их сотрудник пишет эссе или ожидает оценки
работы или, что он только что получил хорошую или не очень оценку. Ученики могут также
знать, что их изучают для целей БИЛО. Напряжение от приближения крайнего срока
проведения собрания, а так же радости и разочарования при возвращении проверенных
заданий, когда атмосфера накаляется или приходят новые известия это находит отражение в
сообществе, возможно, так или иначе, затрагивая каждого.

Заключение

145
Название первых семинаров Кэмпхил «Сообщество как путь учебы» остается и сегодня
столь же важным, каким оно было 60 лет назад, с его обучением, изучением и оценкой,
неотделимыми от жизни общины и, основанными на практическом опыте. Присутствие
студентов БИЛО в Школьной общине не только являет собой положительный
непрекращающийся вызов установленной практике, но также помогает создать и
поддерживать общую атмосферу познания, в которой понимается важность обучения и
непрекращающегося профессионального развития. Школа получают значительную пользу от
того, что разделяет со студентами их учебу, их задания и использование знаний на практике.
Программа принесла новые теоретические перспективы и взгляды, сформировавшие
практику, и внесла значительный вклад в продолжающееся профессиональное развитие
старших сотрудников, выступающих в роли учителей, наставников и наблюдателей в
Программе.
Комениус был источником вдохновения развития культуры обучения на первых
семинарах. Используя образ оркестра Комениуса, учебное сообщество БИЛО лучше всего
проявляется, когда отдельные игроки (студенты, коллеги, преподаватели и те, кто оценивает)
играют свои особые роли и объединяются в общем усилии, чтобы сыграть красивый
музыкальный отрывок. Личное и профессиональное развитие может быть рассмотрено как
обладание дисциплиной, для учебы, практики и оттачивании своих собственных знаний и
умений, но не для того, чтобы стать солистом, а чтобы сделать свой вклад в виде знаний и
компетентности на пользу другим и на пользу совместной работы на общую цель – развития
благосостояния учеников. Желание подняться над непосредственной заинтересованностью в
успехе и личном благополучии и принятие во внимание более широкой структуры значения в
обстановке общины, является необходимой составляющей целостного подхода к обучению и
изучению в учебном сообществе БИЛО.
Если общины стремятся быть эффективными, им нужно следовать направлению,
сформулированным Штейнером (1920):

Исцеление приходит только когда в


зеркале каждой человеческой души
воплощается целая община, и когда в
общине усилие каждого человека
становится эффективным.
(Штейнер 1920, 117)

16. Учебное сообщество


Пол Хендерсон

146
Старательное развитие способности учиться в самом
широком смысле слова, которое можно также назвать
способностью приобретать знания и развивать
практические способности, кажется, предлагает
реальный способ решения современных неотложных
проблем. (Пробст и Бачел 1997)

Эта цитата подчеркивает ту важную роль, которую играет обучение при решении
трудностей, с которыми мы столкнемся в 21 веке. Индивидуальное, командное и
организационное обучение находятся в основе эффективности любой организации. При
постоянно увеличивающейся сложности и возрастающих требованиях ухода и
образовательной среды необходимо быть уверенным, что любое начатое обучение и развитие
существенно, точно выбрано и хорошего качества. Это требует систематического подхода при
определении учебных потребностей, четких приоритетов и точности в выполнении
программ.
У Школы давняя традиция обучения и использования антропософных и лечебно-
образовательных методов. Разумность этих подходов постоянно дополняется учебой,
исследованиями и практикой, проводимыми рядом с сотрудниками, принимающими участие
в университетском обучении, будь то БИ в Лечебном Образовании или другое
квалификационное образование. В последние годы Школа приняла и включила в себя многие
общепризнанные идеи, взгляды и практики, потому что они способны развить лечебное
образование и помочь строительству сообщества. Такая открытость к обучению показывает
стремление Школы постоянно совершенствоваться. В этой главе описывается ключевая роль,
которую играет обучение в Школе, и в общих чертах рассказывается о том, как сообщество
реагирует на встречающиеся внешние и внутренние трудности.

Школа Кэмпхил как учебная организация

Учебная организация это организация, которая постоянно


расширяет свою способность создавать будущее. Такой
организации не достаточно просто выживать. «Обучение ради
выживания» или, как это чаще называют «адаптивное обучение»
важно, и, по сути, просто необходимо. Но в учебной организации,
к «адаптивному обучению» должно также быть добавлено
«производительное обучение» - обучение, которое усиливает нашу
способность создавать.
(Сенж 1994, 14)

147
Согласно организационному аналитику Питеру Сенжу, организации должны уделять
внимание обучению, которое требуется, чтобы «освещать дорогу», и давать при этом
гарантию того, что люди постоянно развивают свою способность творчески решать
проблемы. Эти «адаптивные» и «производительные» стороны обучения – необходимые
составляющие для Школы и могут быть замечены в нашей стратегии обучения. Сенж
выделял то, что индивидуальное обучение необходимое условие для организационного
обучения, но при этом личное обучение не гарантирует обучение организации (Сенж 1994).
Это может показаться неочевидным. Однако ясно что, многое из того, что кажется
обучением, является недостаточным, если осуществляется вне обстановки организации.
Именно поэтому критично наладить хорошую связь между обучающей деятельностью и
условиями индивидуальной работы, чтобы быть уверенным, что происходят изменения,
которые вызваны новым обучением. Также очень часто результаты обучения не проявляются,
когда хорошие идеи и намерения теряются в сложных и спорных ежедневных ситуациях.
Также очень важно, чтобы любая деятельность, направленная на личное обучение, была
настолько четко связана с ценностями, целями и стремлениями организации насколько это
только возможно. При разработке обучающей стратегии Школы, мы стремились убедиться,
что образовательная деятельность значима для потребностей Школы.
Осуществление образования это главная трудность для любой организации. Сенж
выделяет, что становление обучающейся организацией это не пункт назначения, а
путешествие, продолжающееся всю жизнь, и требующее непрерывных усилий (Сенж 1994).
Он утверждал, что обучающаяся организация это средства, с помощью которых мы заново
начинаем воспринимать мир и по-новому к нему относиться. Обучающиеся организации, как
он утверждает, это места, где люди постоянно расширяют свою способность создавать
результаты, которых они действительно желают, где приобретаются новые и расширяются
прежние модели мышления, где освобождается общее стремление и где люди совместно и
непрерывно учатся видеть целое. Дух Кэмпхил, его культура и системы организации
обладают многими этими чертами.
Бёрнс заметил, что: «появляется впечатление, о значительной поддержке мнения, что путь
перемен ускоряется как никогда прежде и, что организациям нужно планировать свое
движение сквозь все усложняющуюся среду» (Бёрнс 2000). Это определенно случай Школы,
и это очевидно в меняющемся отношении к жилому специальному образованию, в принятии
«интеграционного» плана образовательной работы (когда детей со специальными
потребностями помещают в общеобразовательные классы) и в усиливающейся работе
местных и государственных властей по инспектированию и регуляции служб и работников.
Важно то, что мы побуждаем самих себя создавать учебную культуру и обстановку. Могут
выжить только гибкие организации, адаптирующиеся к быстрым изменениям и способные
продемонстрировать качественную работу. Именно поэтому необходимо, чтобы организации
вовлекали «сердца и умы» людей, направляли их к общим устремлениям и мотивировали на
обучение. Такие организации требуют основательного изменения образа их поведения по
отношению к сотрудникам. Способность организации обучаться, подвержена влиянию ее
структур, отношения рабочих к обучению, поддерживаемой степени практикуемого
мышления, типу практических инструментов, обеспеченных для работы, и возможностью
оказания помощи работникам в ситуациях с которыми они могут столкнуться.
Когда у организаций спрашивают, какая, по их мнению, наиболее важная, имеющаяся у
них ценность, обычно они отвечают: «Конечно наши люди». И хотя в это можно свято
148
верить, достаточно очевидно, что это утверждение не соответствует реальности. На это есть
много разных причин. Можно утверждать, что многое зависит от мнения людей, работающих
в организации о том, каким образом должна быть сделана работа. Недостаточно простого
обучения людей выполнению определенных задач. Усиливается понимание того, что мир
работы, помимо предоставления людям средств для проживания и пропитания, также должен
создавать их самооценку, способствовать самовыражению и удовлетворять духовным
потребностям. Это понимание, крепко укоренившееся в Кэмпхил и являющееся само собой
разумеющимся подходом - то к чему так стремятся многие организации.
Сильные основополагающие принципы свободы и доверия, очевидно присутствующие в
Кэмпхил, признаны критически важными составляющими эффективной работы организаций.
Для сотрудников Кэмпхил очевидно, что если кто-то подходит к решению задачи не свободно
и ему не оказывается поддержка со стороны его или ее коллег, это значит, что качественный
результат проявится не скоро.

Школа Кэмпхил как учебная организация

Бёрнс утверждал, что статуса обучающейся организации, кажется, достигают очень


немногие организации, если таковые вообще имеются (Бёрнс 2000). Исходя из этого, было бы
высокомерно утверждать, что Школа может быть охарактеризована подобными терминами.
Однако, действительно, в Школе давно уже признана необходимость личного роста и
обучения сотрудника с помощью многих заданий, которые он выполняет и посредством его
или ее опыта жизни в сообществе. Сочетание жизни и работы в, созданной обстановке
сообщества, направлено на построение, поддержание и усиление способности Школы
реагировать на трудности многие годы. Было бы уместно говорить о Школе как об «учебном
сообществе» сторонников личного и общественного роста.

Процесс Обучения

Результаты Проверки
Необходимость Оценки

- Обучающая Группа проверяет -


Поддержка и Наблюдение
и контролирует План Обучения -
Индивидуальные Планы
- Координатор Обучения
Обучения

149
помогает оценить -
Обратная связь с Проверкой
- Координаторы и Совещание -
Необходимость выполнения
Получают отчет по выполнению записей
Плана Обучения -
Развитие процесса

планирования

Учебное Сообщество

- Обучение для личного роста и стремления,


организационного развития, рабочей компетентности
и квалификации
- Сотрудничество между работником и общиной
- Справедливость и равенство
- Регулярная поддержка и наблюдение
- Ежегодная проверка и составление Учебных Планов
- Оценка, План, Выполнение, Проверка

Выполнение План
Действия

- Координатор Обучения принимает -


Координаторы утверждают
меры для создания систем обучения и
потребности и приоритеты
образования возможностей - Совет
одобряет План Обучения и
- Наблюдатели осуществляют контроль бюджет
и составляют ежегодный отчет -
Обучающая Группа планирует
- Индивидуум осуществляет обучение время и
методы

150
«Учебное сообщество» может образоваться только там, где поощряется осмысление
практики на личном и университетском/групповом уровне, где осуществляется обучение всей
организации, где постоянно определяются образовательные потребности организации и где
выполняются ежегодные проверки. Предпринимаются активные действия для развития
объединенной учебной среды, дающей возможность развития как ученикам, так и
работникам. Также акцентируется создание систем и осуществление практики, ведущей к
качественному улучшению. Доступные учебные возможности значительно варьируются по
концентрации и форме подачи и включают в себя сочетание внутренних и внешних
программ. Некоторые учебные занятия, особенно, относящиеся к определенному состоянию
здоровья и вопросам безопасности, обязательны и должны быть пройдены всеми
работниками или специальными группами рабочих. Также особо выделяется развитие
внутренних педагогов и помощников, для гарантии того, что учебные занятия значимы для
организации.
Всем работникам помогают взять на себя ответственность за свое собственное
профессиональное развитие. Однако ответственность лежит также и на наблюдателях,
группах и коллегии для того, чтобы помочь человеку определить и воспользоваться нужными
учебными возможностями и осуществить выполнение практики. Огромные усилия также
затрачиваются для обеспечения справедливости принятия решений относительно доступа к
обучению и развитию; в основе лежит критерий обоюдного согласия, таким образом, то, что
касается доступа к учебным возможностям, отношение к каждому работнику равноценно.

Состояние стабильности

Мы живем в период больших перемен в секторе социального ухода, которые являются


результатом реализации Регулирующего Акта об Уходе (Шотландия) от 2001 года, который
привел к более сильному регулированию социальных служб в Шотландии. Наиболее
значительным является то, что он основал два исполнительных вневедомственных органа.
Шотландская Комиссия по регулированию ухода, или Комиссия по Уходу, с таким названием
она получила известность, ответственна за регистрацию и регуляцию служб по уходу в
соответствии с государственными стандартами. Шотландский Совет Социальных Служб
(ШССС) ответственен за планирование государственной рабочей силы, регистрацию
работников социальных служб, продвижение и регулирование их образования и обучения.
Новые стандарты ухода, которых должны придерживаться все организации,
осуществляющие уход, были введены в 2002 году и сейчас Школа оценивается в
соответствии с ними дважды в год. Тогда как предыдущие подобные организации
осуществляли проверки школ и ухода самостоятельно, сейчас Комиссия по Уходу и
Инспекторат Образования Ее Величества (ИОЕВ) осуществляют процесс проверки
совместно. На практике это способствует получению более широкого представления о
действиях Школы, и в то же время, обеспечивает особую обратную связь, относительно
различных аспектов лечебного образования. Эта обратная связь используется в качестве
важного инструмента, помогающего Школе определить приоритеты обучения и развития.
151
Обязательно, чтобы все работники и управляющие в сфере жилого ухода были
зарегистрированы Советом. Поэтапное расписание установлено для регистрации всех
работников социальных служб вплоть до 2010 года. Для того чтобы оставаться
зарегистрированным более длительный период (и, таким образом, иметь право работать в
социальных службах) работники должны поддерживать квалификацию, необходимую для их
рабочей должности. В Школе недавно был закончен анализ квалификационного состояния
сотрудников, которым требуется пройти регистрацию в Совете, и он показал, что
большинство из тех, кому требуется пройти регистрацию, начиная с 2005 года, уже либо
зарегистрированы, либо находятся в процессе обучения (например, по программам БИЛО
или Шотландской Профессиональной Квалификации). Если сотрудники обладают
необходимой квалификацией на момент прохождения регистрации, они будут полностью
зарегистрированы. Другим, еще не квалифицированным работникам будет выдана условная
регистрация, дающая возможность закончить обучение перед прохождением повторной
процедуры регистрации через три года (например, 2008/2009 годах).
Было также введено постановление, касающееся работников, осуществляющих уход за
маленькими детьми, которое отразится на организации Школьного Детского сада.
Квалификационный принцип работы ШССС, относительно регистрации этой группы
работников социальной службы, включает в себя также наличие квалификации программы
БИЛО. В настоящее время, все те, кто работает в Детском саду, обладают необходимой
педагогической или Программы БИЛО квалификацией, и поэтому смогут удовлетворить,
выдвинутым в 2006 году квалификационным требованиям.
Так же как и требования индивидуальной регистрации, работодатели и работники
социальных служб должны следовать необходимым Нормам осуществления практики. Это
требует от работодателей обеспечения возможности индивидуального наблюдения, обучения
и развития для улучшения и поддержки формы работника. Также, при этом, работодатели
должны обеспечивать необходимые возможности, помогающие работникам соответствовать
критерию регистрации Совета и осуществлять непрерывное профессиональное развитие.
Работники должны брать ответственность за свое собственное обучение, стремиться
улучшить свое знание и умения посредством участия в соответствующем обучении,
образовании и наблюдении.
Не только работники сферы жилого ухода за детьми стремятся получить необходимые
квалификации для осуществления профессиональной регистрации. Все более вероятно
усиление регулирования и в других областях лечебного образования и, предчувствуя это,
учителя, инструкторы рукоделия и терапевты стремятся обрести необходимое академическое
и профессиональное признание своих умений, талантов и опыта.
Хотя определенное количество Школьных учителей зарегистрированы Главным
Учительским Советом Шотландии (ГУСШ), есть также несколько компетентных и опытных
людей, не обладающих формальным признанием их учительской квалификации. Хотя
наличие квалификации в шотландской независимой школьной системе на данный момент не
является юридически признанным требованием и существует соглашение с ГУСШ о том, что
учителя, занимающие в данный момент должность, могут продолжать свою работу в
Кэмпхил, тем не менее, мы предпринимаем шаги, направленные на то, чтобы значимые
учителя получили государственно-признанный Диплом Послеинститутского Образования
(ДПО). Это нужно для того, чтобы наши учителя могли обрести дополнительную
уверенность, которую им может дать обучение, дать им возможность пройти регистрацию
152
ГУСШ и привнести более значимые улучшения в педагогическую практику и формирование
школьного обучения. Так как преподавание ремесел нетипично для школ не связанных с
Кэмпхил, должность инструктора рукоделия не регулируется каким-либо специальным
органом. Эта деятельность, однако, является ценной составляющей лечебного образования и
признана таковой Инспекторатом Образования Ее Величества и Комиссией по Уходу. Тем не
менее, недавно Школы предприняли шаги в сотрудничестве с ИОЕВ и Комиссией по Уходу
для определения квалификаций инструкторов рукоделия.
Терапевты-антропософы пока еще не регулируемы законом, но ожидается, что это
требование появится через несколько лет. Некоторое число терапевтов прошло или проходит
в настоящий момент обучающие программы, которые позволят им стать
зарегистрированными практикующими специалистами в выбранной ими области. Некоторые
отдельные специалисты-антропософы ищут сторонние аккредитации своих способностей и
умений, хотя на практике это оказывается сложным. Не существует значимых сторонних
профессиональных организаций, специализирующихся на методах антропософии (таких как
ритмика, лечебная речь, терапия верховой ездой), но есть надежда, что недавно
сформированный Совет Антропософного Здоровья и Социального Ухода получит признание,
схожее с Советом Профессий Здоровья, и таким образом будет способен регистрировать
терапевтов-антропософов.

Политика Обучения

Усиливающееся регулирование среды требует от Школы создания значимой,


всесторонней, крепкой, надежной и гибкой системы образования, обучения и развития.
Школьная политика обучения четко формулирует принципы, определяющие приоритеты,
действия и статьи расходов, и устанавливает структуру работы для планирования и принятия
решений. Политика также излагает ряд убеждений относительно особых инициатив,
касающихся обучения (например, процесс ознакомления и наблюдения за обучением) и
распределяет бюджет образования справедливым и беспристрастным образом для
финансирования индивидуальных, групповых и организационных программ. Это также
выражает ответственность отдельных людей и групп, относительно эффективности
осуществления программы обучения. Основное предлагаемое обучение включает в себя
особые программы для новых работников, в которых, также как и в обучении, нуждается
каждый, для того, чтобы стать способным осуществлять свою работу компетентно и
надежно.

Поддержка сотрудника в рабочей обстановке

Также как и структурированные учебные возможности, такие как обучающие курсы,


сотрудники получают пользу от неформальных советов, инструкций для возможности

153
развития и поддержки тех, кто более тесно связан со своими задачами, поэтому наблюдение и
командная работа занимают центральное место в работе Школы. У каждого сотрудника есть
наблюдатель, с которым они могут обсудить личные