Вы находитесь на странице: 1из 183

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ
ИМ. М.В. ЛОМОНОСОВА

На правах рукописи

ЧУМАКОВА МАРИЯ АЛЕКСЕЕВНА

ЛИЧНОСТНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЦИОНАЛЬНОГО ВЫБОРА В


УСЛОВИЯХ НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ

Специальность 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история


психологии

ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени
кандидата психологических наук

Научный руководитель –
доктор психологических наук,
доцент Корнилова Т.В.

Москва
2010
ВВЕДЕНИЕ ............................................................................................... 3
ГЛАВА 1. ЛИЧНОСТНАЯ РЕГУЛЯЦИЯ РАЦИОНАЛЬНОГО
ВЫБОРА .................................................................................................. 12
1.1 Выбор в условиях неопределенности................................................................ 12
1.2 Рациональный выбор .......................................................................................... 17
1.3 Опосредствованность выбора в культурно-исторической концепции .......... 31
1.4 Интеллектуальная, личностная и мотивационная регуляция выбора ............ 39
1.5 Проблема и задачи исследования ...................................................................... 73
Заключение ................................................................................................................ 82
ГЛАВА 2. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ, МОТИВАЦИОННАЯ И
ЛИЧНОСТНАЯ РЕГУЛЯЦИЯ ВЫБОРА В ОТКРЫТЫХ
(КОНСТРУКТИВНЫХ) И ЗАКРЫТЫХ ЗАДАЧАХ ...................... 84
Введение ..................................................................................................................... 84
2.1 Взаимосвязь интеллектуальных и мотивационных предпосылок выбора
(исследование 1) ................................................................................................ 86
2.2 Мотивация, академический интеллект и характеристики продуктивности
решений (исследование 2) ................................................................................ 93
2.3 Мотивация и практический интеллект в функциональной регуляции
рационального выбора в закрытых задачах (исследование 3) .................... 110
2.4 Самосознание в личностной регуляции выбора при разных типах
неопределенности (исследование 4) ............................................................ 122
Заключение .............................................................................................................. 135
ГЛАВА 3. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЙ
ПОТЕНЦИАЛ В РЕГУЛЯЦИИ УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ......................................................137
3.1 Интеллектуально-личностная регуляция учебной деятельности ................. 137
3.2 Обоснование структурной модели регуляции учебной деятельности ......... 142
3.3 Построение структурной модели регуляции учебной деятельности ........... 144
3.4 Обсуждение модели регуляции учебной деятельности ................................ 147
3.5 Выводы ............................................................................................................... 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ .....................................................................................150
ВЫВОДЫ ...............................................................................................153
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ .........................155
ПРИЛОЖЕНИЯ ....................................................................................176
Приложение 1 .......................................................................................................... 176
Приложение 2 .......................................................................................................... 177
Приложение 3 .......................................................................................................... 178
Приложение 4 .......................................................................................................... 179
Приложение 5 .......................................................................................................... 182
Приложение 6 .......................................................................................................... 183

2
ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Человек в современном мире – это человек,


принимающий решения в условиях неопределенности и реализующий при
выборе весь свой интеллектуально-личностный потенциал (Асмолов, 2002;
Зинченко, 2007; Корнилова, 2003; Леонтьев Д.А., 2002). В непсихологических
моделях выбора как принятия решения рассматривались внешние источники
неопределенности, информационная подготовка, нормативные критерии и
логические стратегии принятия решений (Канеман и др., 2005; Корнилова,
1997б; Корнилова, 2003; Лефевр, 2003; Нейман, Моргенштерн, 1970;
Поддьяков, 2006 и др.). В психологических моделях выделяются внутренние
источники субъективной неопределенности: 1) когнитивные компоненты,
связанные с построением образа ситуации и использованием
интеллектуального ресурса; 2) опыт, включающий знания, навыки и т.д.;
3) личностно-мотивационные компоненты; 4) планы, стратегии, тактики, –
(Гордеева, 2007; Гусев, Уточкин, 2007; Зинченко, 2007; Корнилова, Тихомиров,
1990; Корнилова, 2010а; Саймон, 1993; Холодная, 2000; Gilboa, 2009; Shafir,
LeBoeuf; 2002 и др.). Актуальным является раскрытие психологических систем
динамической регуляции выбора с точки зрения как значимых личностных
предпосылок, так и новообразований в актуалгенезе его подготовки и
осуществления.
Принятие и преодоление неопределенности выступает необходимым
условием целостного интеллектуально-личностного опосредствования выборов
как разного типа решений человека. Толерантность к неопределенности
выступила необходимым условием личностной регуляции выбора и общего
движения к развитию принципов гуманизации психологии (Асмолов, 2002;
Леонтьев Д.А., 2009; Корнилова, 2010а; Солдатова, 2008).
Терминология «рационального» и «личностного» выборов зафиксировала
преимущественную ориентацию его психологических моделей на те или иные
звенья регуляции, которые при опоре на идею единства интеллекта и аффекта
(Б. Спиноза, Л.С. Выготский, О.К. Тихомиров) должны рассматриваться как
3
функционирующие в динамическом единстве. Когнитивный и
интеллектуальный аспекты регуляции выбора (Канеман, 2003; Козелецкий,
1979; Корнилова, Тихомиров, 1990; Kahneman, Tversky, 1979 и др.), волевой
(Иванников, 1991; Узнадзе, 1966) и мотивационно-смысловой (Василюк, 1997;
Корнилова, 2002, 2007; Леонтьев, Пилипко, 1995; Ломов, 1981; Мандрикова,
2006 и др.) продолжают выступать самостоятельными и относительно
автономными линиями анализа.
В современных психологических исследованиях акты или этапы
рационального выбора в продуктивных стратегиях стали рассматриваться в
целостности процессов его интеллектуально-личностной регуляции (Васильев,
2006; Корнилова, 2003; Моросанова, Индина, 2009; Gigerenzer, 2008 и др.).
Выделение интеллектуальной деятельности в качестве опосредствующей
рациональный выбор соответствует современным философским подходам к
анализу разных типов рациональности (Грязнов, 2002; Корнилова, Смирнов,
2009; Лекторский, 2001; Мамардашвили, 1984; Режабек, 2007; Степин, 2006;
Сорина, 2008; Философия науки…, 1995; Hastie, Dawes, 2010).
Смысловая регуляция выбора, представленная в культурно-
деятельностном и экзистенциальном подходах, в теориях самодетерминации
(Асмолов, 2002; Леонтьев Д.А., 2006; Мади, 2005; Мэй, 2008; Франкл, 1990;
Фромм, 2009; Deci, Ruan, 1985 и др.) и в исследованиях роли личностных
ценностей (Журавлев и др., 2003), использует понятие личностного потенциала
как функционирующего вне контекста интеллектуальной подготовки выбора.
Вместе с тем анализ зависимости личностного и морального выбора от уровней
развития нравственного самосознания необходимо включает анализ его
интеллектуальных составляющих (Знаков, 2005; Корнилова, Новотоцкая-
Власова, 2009; Поддьяков, 2010; Хаузер, 2008; Haidt, 2001; Kohlberg, 1984 и
др.).
Единство функционирования интеллектуально-личностного потенциала
при решении человеком проблем и принятии им решений утверждается в
функционально-уровневой концепции психологической регуляции принятия

4
решений Т.В. Корниловой (2003, 2005), базирующейся на идее
О.К. Тихомирова о возможности выхода на ведущий уровень регуляции разных
психологических процессов. Актуальным становится эмпирическая
верификация моделей, конкретизирующих идею целостной психологической
регуляции выбора в единстве его личностно-мотивационных и
интеллектуальных составляющих.
Актуальным продолжает выступать развитие культурно-исторической
психологии, заложенной трудами Л.С. Выготского, в контексте конкретизации
представлений о психологических системах саморегуляции как отражаемых в
процессуальных и результативных характеристиках выбора как принятия и
преодоления субъективной неопределенности думающей личностью (Васильев,
2002; Василюк, 1997; Моросанова, 2002; Корнилова, 2009 и др.).
Целями диссертационного исследования выступили:
1) обоснование единства интеллектуально-личностных предпосылок и
актуально складывающихся новообразований в динамических
регулятивных системах (ДРС), опосредствующих принятие и разрешение
ситуации неопределенности при разных типах выборов;
2) установление связей интеллектуальных и личностно-мотивационных
предпосылок с характеристиками выборов в закрытых ситуациях
(вербальных проблемах, моделирующих «житейские» решения) и
открытых, требующих от человека продуктивных решений при опоре на
усваиваемые в обучении («базовые») знания;
3) верификация модели, раскрывающей роль составляющих
интеллектуального потенциала и самооценок, как личностных
предпосылок на уровне самосознания, в регуляции успешности учебной
деятельности.
Объектом исследования является интеллектуально-личностное
опосредствование «рационального» выбора при разных типах
неопределенности.

5
Предмет исследования – личностно-мотивационные и интеллектуальные
предпосылки регуляции выбора в их связях с его процессуальной подготовкой
и результативными характеристиками.
В исследовании выдвинуты следующие основные гипотезы:
1. более высокая продуктивность рационального выбора достигается при
взаимодействии интеллектуальных и личностных компонентов его
становления;
2. интеллектуально-личностное опосредствование рационального выбора
проявляется в связях диагностируемых психологических переменных как
предпосылок выбора с его процессуально-результативными
характеристиками как в условиях так называемых закрытых задач (с
заданными альтернативами), так и открытых – конструктивных
(предполагающих разработку альтернатив).
Частные гипотезы исследования:
1. Личностные свойства – рациональность, готовность к риску – и
имплицитные теории (ИТ) интеллекта и личности включены в
динамические регулятивные системы (ДРС) единой интеллектуально-
личностной регуляции выбора.
2. Глубинная мотивация (достижения, стойкости в целедостижении, агрессии,
чувство виновности и др.) выполняет структурирующую функцию в
процессе выбора в условиях неопределенности, но ее влияние зависит от
интеллектуального потенциала субъекта.
3. Интеллектуальные предпосылки и процессуальные характеристики
продуктивности мышления взаимодействуют в гипотетических ДРС так,
что первые в большей степени связаны с результативностью выбора, а
вторые – с большей продуктивностью в разработке решений.
4. В зависимости от содержательных характеристик неопределенности,
наряду с открытостью/закрытостью ситуации, продуктивность выборов
связывается с разными компонентами Я-концепции: самооценками

6
интеллекта и учебных достижений или имплицитными теориями
(интеллекта и личности).
5. Самооценки интеллекта (в студенческой выборке), как и внешние его
оценки (психометрические и оценки другими людьми), выступают
предикторами интеллектуальных достижений в учебной деятельности.
Задачи исследования:
1. На основании теоретического анализа литературы, выделив основные
подходы к пониманию рационального выбора и его интеллектуального и
личностно-мотивационного опосредствования, обосновать единство
функционирования интеллектуально-личностного потенциала в
формировании динамических систем регуляции рационального выбора.
2. Разработать и апробировать методические процедуры, позволяющие
идентифицировать: а) процессуальные и результативные характеристики
рационального выбора как включающего предпочтения различных типов
решений; б) показатели креативности в интеллектуальной подготовке
выборов; в) показатели самооценок интеллекта и имплицитных теорий
интеллекта и личности.
3. Провести циклы квазиэкспериментальных исследований, направленных на
определение представленности конкретных переменных интеллектуально-
личностного потенциала в психологической регуляции выбора при разных
типах неопределенности.
4. Разработать и верифицировать структурную модель влияния
интеллектуально-личностных предпосылок на успешность учебной
деятельности.
Теоретико-методологическими основаниями исследования являются
обоснованные в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского идеи
опосредствования как основы перехода к высшим уровням саморегуляции и
роли динамических смысловых систем в мышлении; уровневые представления
о сознании, самосознании и личностной регуляции (Б.С. Братусь,
В.П. Зинченко, В.В. Знаков А.Н. Леонтьев, В.Ф. Петренко, С.Л. Рубинштейн,
7
Е.Т. Соколова, И.И. Чеснокова). Кроме того, представления о рациональности
(Б.В. Бирюков, М.К. Мамардашвили, Г. Саймон, О.К. Тихомиров и др.); об
активности личности как субъекта познания (А.Г. Асмолов, Д.Б. Богоявленская,
И.А. Васильев, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский С.Д. Смирнов, и др.); об
интеллектуальных способностях в структуре индивидуальности (М.С. Егорова,
М.А Холодная и др.); о единстве интеллекта и аффекта, согласно смысловой
теории мышления О.К. Тихомирова; о соотношении внешней и внутренней
мотивации в познании и структурирующей функции мотива (Т.Г. Богданова,
И.А. Васильев, Э.Д. Телегина, О.К. Тихомиров, М.Г. Ярошевский, К. Двек); об
открытости динамических регулятивных систем (ДРС) и их функциональной
роли в многоуровневой регуляции принятия решений (Т.В. Корнилова); о
саморегуляции и самодетерминации в становлении выбора (Д.А. Леонтьев,
Т.В. Корнилова, В.И. Моросанова, Е.Л. Сергиенко, E.L. Deci, R.M. Ruan и др.).
Методы исследования. В исследовании применялись
квазиэкспериментальные методы и метод структурного моделирования.
Апробированы новые методические процедуры: 1) рейтинговая процедура
Групповая оценка интеллекта (ГОИ), разработанная с нашим участием, с
помощью которой строились шкалы самооценки и внешней оценки интеллекта
(Смирнов и др., 2007, Kornilova et al, 2009); 2) модифицированный опросник
имплицитных теорий интеллекта и личности (Двек-Смирнова) (Смирнов, 2005;
Корнилова и др., 2008). Разработаны методики качественной и количественной
оценки продуктивности интеллектуальных стратегий и типов выбора.
Использованы психодиагностические методики: 1) опросник Личностные
факторы решений (ЛФР) для выявления рациональности и готовности к риску
как личностных свойств саморегуляции (Корнилова, 2003); 2) ипсативный
отпросник Личностный определитель А. Эдвардса (Edwards Personal Preference
Schedule) для диагностики глубинной мотивации; 3) тест Структуры интеллекта
Р. Амтхауера IST-70 (Гуревич и др., 1999).
При обработке данных и проверке статистических гипотез использовались
методы описательной статистики, корреляционного и дисперсионного анализа,

8
реализованные средствами пакета SPSS 15.0; регрессионного и
конфирматорного анализа в рамках построения структурной модели,
реализованного средствами пакета EQS (Bentler, 1995).
Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретической
и методологической обоснованностью работы; применением методов,
адекватных предмету и задачам исследования. Статистическая достоверность
обеспечивается большим объемом выборок (456 испытуемых), их
репрезентативностью и использованием современных математических
процедур обработки данных.
Научная новизна исследования
1. Разработана теоретическая модель рационального выбора как
осуществляемого в единой интеллектуально-личностной регуляции
принятия и преодоления неопределенности.
2. Показано, что при разных типах неопределенности роль неспецифической
мотивации в становлении процессуальных и результативных
характеристик выбора зависит от новообразований в структурах
саморегуляции.
3. Показано парциальное влияние процессов интеллектуально-личностной
регуляции на разных этапах становления выборов как продуктивных
решений.
4. Обосновано, что характер личностно-мотивационной регуляции
продуктивных выборов различается при разных уровнях диагностируемых
интеллектуальных способностей.
5. Выявлена структурирующая функция мотивации применительно к
рациональному выбору.
6. Верифицирована структурная модель взаимодействия интеллектуальных
способностей личности и самооценок ума и обучения в регуляции учебной
деятельности студентов.

9
Теоретическая значимость работы
Рациональный выбор рассмотрен в контекстах неклассического вектора в
отечественной психологии. Обоснованы представления о психологической
регуляции выбора при разных типах неопределенности посредством процессов,
представляющих в единых ДРС личностные компоненты (осознаваемых
свойств саморегуляции, имплицитных теорий и мотивации), мыслительную
ориентировку и самооценивание, что выступает новым этапом развития идеи
единства интеллекта и аффекта и критериев продуктивности решений человека.
Разработанная модель рационального выбора позволяет развивать
теоретические положения отечественной психологии о личностной регуляции
мышления, роли самосознания в регуляции учебной деятельности, а также о
функциональной роли интеллектуального потенциала. Рассмотрение ДРС как
гипотетических единиц регуляции выбора вносит вклад в развитие
представлений смысловой теории мышления. Новое развитие получило
положение о структурирующей функции мотива применительно к регуляции
рационального выбора.
Практическая значимость обусловлена возможностью использования
обоснованных в работе представлений об интеллектуально-личностной
регуляции выбора при поддержке принятия решений в различных видах
деятельности и в психологической помощи. Установленные в структурной
модели взаимосвязи процессов интеллектуальной и личностной регуляции с
эффективностью обучения в высшей школе могут использоваться в практике
психологии образования. Полученный в ходе исследования материал
используется в преподавании спецкурсов «Психология риска и принятия
решений» и «Диагностика интеллектуально-личностного потенциала субъекта в
инновационном образовании» на факультете психологии МГУ имени
М.В. Ломоносова.

10
Положения, выносимые на защиту:
1. Рациональный выбор осуществляется на основе единства интеллектуально-
личностного потенциала субъекта, актуализируемого в функциональных
образованиях – динамических регулятивных системах.
2. Диспозициональные предпосылки выбора, измеренные в качестве ресурсов
интеллектуальными и личностными тестами, занимают подчиненное место
по отношению к новообразованиям в актуалгенезе выбора, определяющим
типологические особенности в способах преодоления ситуации
неопределенности.
3. В ДРС, складывающихся при выборе как в открытых, так и в закрытых
ситуациях неопределенности, интеллектуальные и мотивационные
компоненты совместно определяют образование целевых структур,
опосредствующих продуктивную подготовку и конечный выбор субъекта.
При этом мотивация выполняет структурирующую функцию в процессе
целеобразования и в выборе интеллектуальных стратегий.
4. В открытых ситуациях неопределенности, когда человек конструирует
альтернативы для выбора другим человеком, на ведущие уровни
опосредствования решения выдвигаются интеллектуальные компоненты
(ресурсы и процессуальные характеристики мышления), мотивационные
составляющие оказываются по отношению к ним соподчиненными.
5. В закрытых ситуациях (вербальных задачах) предпочтение разных типов
выбора опосредствуется имплицитными теориями (как представлениями о
константном или развивающемся интеллекте и личности).
6. Спецификой ДРС в реальных условиях учебной деятельности выступает
взаимодействие интеллектуального потенциала, измеренного в
характеристиках психометрического интеллекта и внешних оценках, с
интегрированной самооценкой «ума» (объединяющей переменные
самооценки интеллекта и самооценки усилий в обучении).

11
ГЛАВА 1. ЛИЧНОСТНАЯ РЕГУЛЯЦИЯ РАЦИОНАЛЬНОГО
ВЫБОРА

1.1 Выбор в условиях неопределенности

В психологической литературе можно выделить различные подходы в


изучении выбора: выбор как принятие решений на основе преимущественно
когнитивных процессов или программ действий (Канеман, Словик, Тверски,
2005; Козелецкий, 1979; Gigerenzer, 1996, 2000, 2004), выбор как
опосредствованный процессами мышления (Тихомиров, 1976; Корнилова,
2005; Карпов, 2000), выбор как мотивационно-волевой процесс (Иванников,
1991; Узнадзе, 1966; Корнилова, 2002; Хекхаузен, 1986; Левин, 2001; Atkinson,
1957), выбор как опосредствованный личностным потенциалом (Асмолов,
2002; Леонтьев Д., 2002; Моросанова, 2007; Петровский, 1992). При этом
личностный выбор по-разному трактуется в персонологической традиции
(Маслоу, 1999; Kelly, 1955), в экзистенциальной традиции (Мади, 2005;
Василюк, 1997), в исследованиях его регуляции со стороны индивидуальной
морали (Анцыферова, 2004; Айламазьян, 1990; Воловикова, 1997; Хаузер, 2008;
Kohlberg, 1984), в рассмотрении выбора как поступка (Рубинштейн, 1959;
Соколова, 2007). В основаниях многомерных подходов лежит соединение
представлений о целеполагании и личностной регуляции выбора (Тихомиров,
1977; Мандрикова, 1999).
При всем разнообразии подходов выборы в разной степени
обоснованных гипотез, выборы способа действия, личностные выборы имеют
одно общее свойство: они предполагают реализацию субъектом некоторых
усилий, посредством которых снижается уровень неопределенности ситуации
(Дернер, 1997; Корнилова, 2007; Плаус, 1998; Gigerenzer, 2008).
Чаще всего субъекту приходится действовать в условиях
неопределенности по многим внешним и внутренним причинам. К внешним
причинам в основном относятся обстоятельства, связанные с поступающей
извне информацией. Сюда относится неполная или ложная информация,

12
избыток информации, искажения информация в процессе переработки и т.п.
(Канеман и др., 2005; Солнцева, Корнилова, 1999 и др.). К внутренним
источникам неопределенности относятся:
1) когнитивный компонент построения субъективного образа
проблемной ситуации;
2) опыт, который включает знания, умения, навыки и т.д.;
3) мотивационные предпосылки;
4) операционные состояния: планы, стратегии, тактики; применительно
к выбору программ действий наиболее изучены в инженерной
психологии.
До перехода общества на уровень постиндустриального
(информационного) люди пытались избегать ситуаций неопределенности,
вводились специальные институты для объяснения подобных ситуаций и
исходов. Об этом писали многие философы и психологи (Д. Дернер,
В.П. Зинченко, Г. Юнг, Э. Фромм, К. Хорни и т.д.) В последние десятилетия в
связи с современными изменениями в сторону понимания роли
неопределенности не как хаоса, а как вызова интеллектуально-личностному
потенциалу человека, в связи с развитием науки и социума возникло новое
отношение к этому понятию и различение неопределенности в области
вероятностных оценок исходов и субъективной уверенности (Unsertainty) в том
или ином развитии ситуации после выбора. Во втором случае неизвестность
касается самой возможности осуществиться или нет тому или иному событию
(Корнилова, 2003).
Психологами введено различение объективной и субъективной
неопределенности (Тихомиров, 1969; Канеман и др., 2005), как
ситуационных и личностных – диспозициональных – ее источников (Мади,
2005; Солнцева, Корнилова, 1999; Корнилова, 2003), толерантности и
интолерантности к неопределенности как личностных свойств
(Психодиагностика толерантности личности, 2008; Человек в ситуации
неопределенности, 2007; Корнилова, 2010а,б). Показана роль факторов

13
неопределенности в регуляции мыслительной деятельности (Гурова, 1976;
Корнилова, Тихомиров, 1990; Корнилова, Чудина, 1990; Корнилова и др.,
2001). Раскрыта роль готовности к риску в регуляции деятельности и
принятия решений (ПР) (Корнилова, 2003; Плаус, 1998), в актах творчества
и самопознания (Козелецкий, 1991; Петровский, 1992; Любарт и др., 2009).
Неопределенность оказывается при этом полем проявления той активности
человека, которая отвечает вызовам – ситуации и судьбы (Мэй, 2008),
моральной регуляции выбора (Знаков, 2006; Корнилова, Новотоцкая-
Власова; 2009).
В зарубежной психологии понятие неопределенности ситуации выбора
занимает центральное место в большинстве психологических моделей ПР.
В объективно неопределенных ситуациях нет точного знания о желательности
последствий решений и о вероятности наступления возможных исходов
(Козелецкий, 1979). Тем самым объективная неопределенность ситуации
принятия решения описывается, прежде всего, как объективные условия
неполноты информации. Например, в психологии финансовых решений
неопределенность рассматривается как изменчивая, противоречивая или редкая
обратная связь и информация об условиях в ситуации (Bragger et al., 1998).
В исследованиях мышления и принятия решений в зарубежной
литературе для обозначения неопределенности чаще использовался термин
uncertainty (на нем. – Unsicherheit), что точнее переводится как субъективная
неопределенность или неуверенность (Канеман и др., 2005). Неуверенность
может выступать в качестве фактора психологической регуляции принятия
решений, определяя характер сбора информации в ситуации неопределенности.
Показателем сбора информации служит количество задаваемых вопросов
(Дернер, 1997) или количество признаков, необходимых для принятия решения
(Ladouceur et al., 1997). Повышение неуверенности способствует учету
альтернативной гипотезы, которая ранее обесценивалась или игнорировалась
(McKenzie, 1998).

14
Неоднократно продемонстрировано, что объективная
неопределенность не может непосредственно определять процесс выбора или
стратегию поиска решения задачи. Только будучи преломленной в
субъективной сфере, объективная структура проблемной ситуации
превращается в источник действий человека. О.К. Тихомиров (1969) впервые
показал несовпадение объективной и субъективной неопределенности при
решении мыслительных задач. Объективная неопределенность понималась
им как еще не выявленные исходы решения, а субъективная – как
субъективная система гипотез о возможных исходах решения. При этом
гипотезы понимались иначе, чем в подходах к человеку как интуитивному
статистику (Э. Брунсвик) или в рамках когнитивной парадигмы (Дж. Брунер).
Исследования Л.Л. Гуровой (1976) также показали, что, независимо от того,
имеет ли человек всю информацию о задаче или нет, он действует в условиях
субъективной неопределенности, которая и определяет поиск решения. Как
подчеркивает Л.Л. Гурова, логическая определенность задачи только в
некоторых простых ситуациях является таковой для субъекта, а в более
сложных ситуациях порождает субъективную неопределенность в анализе
условий задачи и содержащихся в них возможностей для поиска искомого
решения.
Доопределение проблемной ситуации как связывание ее с потребностной
сферой и роль динамики познавательной потребности при этом обоснована
А.М. Матюшкиным (1982), Е.Е. Васюковой (1984) и др.
В зарубежных исследованиях принятие неопределенности как
характеристика нового мышления (на материале комплексных проблем,
предполагающих стратегии многоэтапных ПР) была обоснована Д. Дернером
(1997). В исследованиях интеллектуальных стратегий на основе
деятельностного понимания мышления была верифицирована теоретическая
гипотеза о роли процессов преодоления субъективной неопределенности как
составляющей субъектного опосредствования структур мышления (Тихомиров,
1969; Корнилова, 1997б). В школе О.К. Тихомирова было показано единство

15
деятельностного опосредствования и динамического аспекта снятия
неопределенности в ходе мыслительных действий субъекта. При этом впервые
в отечественной литературе преодоление субъектом неопределенности
связывалось с выраженностью при ПР новообразований как критериев
творческого процесса (Корнилова, Тихомиров, 1990).
В связи с обращением психологических исследований к тематике
преодоления неопределенности возрастает значимость такого конструкта как
толерантность к неопределенности, причем как в методологическом контексте
– разработки категориального строя психологии (Зинченко, 2007; Корнилова,
2005, 2010б), так и в контексте разработки представлений о личностной
регуляции решений и действий человека в современном изменчивом мире, где
неопределенность становится обычным условием его жизнедеятельности. В
зарубежной литературе, где публиковались основные психодиагностические
средства к выявлению этой переменной, толерантность к неопределенности
(ТН) была представлена двумя терминами: tolerance for ambiguity как
толерантности к неясности, двусмысленности, многозначности стимулов,
сложности их интерпретации – и tolerance for uncertainty как толерантности к
неуверенности при недостаточной информированности1.
Конструкты толерантности (и интолерантности) к неопределенности
имели в психологии как общие связи с разработкой проблемы личностной
толерантности (Асмолов, 2000; Психодиагностика толерантности личности,
2008) так и специфические линии их содержательного развития в психологии
познания, включая проблематику личностной регуляции принятия решений
(Корнилова, 2003). В отечественных исследованиях толерантность получила
трактовку в качестве интегральной личностной характеристики, изучаемой в
следующих основных ракурсах: психологической устойчивости, системы
личностных и групповых ценностей, личностных установок и совокупностей

1
В качестве достаточно широкого понимания толерантности к неопределенности в зарубежной психологии
можно привести следующее определение: "способность человека принимать конфликт и напряжение, которые
возникают в ситуации двойственности, противостоять несвязанности и противоречивости информации,
принимать неизвестное, не чувствовать себя неуютно перед неопределенностью" (Hallman, 1967, c.19).

16
разноуровневых индивидуальных свойств (Кожухарь, 2008; Солдатова, 2008;
Леонтьев, 2009).
В психологии рационального выбора как опосредствованного
мышлением (в классификации О.К. Тихомирова) неопределенность стала
связываться с неопределенностью иерархий его процессуальной регуляции, что
означает изначальную незаданность тех процессов, которые оказываются
ведущими в функционально-уровневой регуляции выбора (Корнилова,
Тихомиров, 1990; Корнилова, 2003).

1.2 Рациональный выбор

Проблема рационального выбора как категории анализа принятия


решений является центральной с момента возникновения интереса к данной
теме. Практическую значимость возможности предсказывать выбор субъекта и
определять оптимальные алгоритмы принятия решений в различных сферах
человеческой деятельности трудно переоценить. Наиболее востребованы
данные знания и представления в системе экономических наук: дважды
нобелевская премия по экономике вручалась психологам (Г. Саймону и Д.
Канеману) за вклад в разработку теоретических моделей эффективности
регуляции экономического поведения.
Непсихологические представления о «правильном», «оптимальном»,
«разумном» выборе чаще всего сводятся к пониманию рационального решения
как осознанного (т.е. не интуитивного) и тщательно обдуманного (т.е. не
эмоционального). В связи с этим изначально при разработке теорий
рационального выбора (Rational Choice) и ПР (Decision Making) выбор
определялся как предпочтение одной из альтернатив на основе осознанных и
тщательно взвешенных критериев (Козелецкий, 1979; Корнилова, 2003;
Поддьяков, 2006; Шумейкер, 1994; Hastie, Dawes, 2010; Kurz-Milcke,
Gigerenzer, 2007)., т.е. как выбор, осуществленный посредством мыслительной
деятельности. Моделирующий подход к принятию решений изначально либо

17
рассматривал человека как рационального субъекта, либо в качестве ЛПР
(лица, принимающего решения) выступала какая-либо система, реализующая
оптимальные решения (Ларичев, 2003; Нейман, Моргенштерн, 1970).
Предполагалось, что рациональные стратегии построены на основе целевой
функции, предполагающей максимизацию ожидаемой полезности при
ориентировке ЛПР на вероятности исходов или на некоторые логические
правила. Любое отклонение реальных выборов человека от нормативных целей
принятия решений рассматривалось как проявление нерациональности.
Одной из первых теорий рационального выбора стала теория Неймана и
Моргенштерна (Нейман, Моргенштерн, 1970). Аксиомы Неймана-
Моргенштерна предложили новое основание для объяснения рациональности
поведенческого выбора согласно заданной целевой функции. До этого
утверждалось, что человек должен действовать так, чтобы максимизировать
ожидаемую полезность, однако некоторые исследователи утверждали, что
адекватная оценка перспектив риска зависит от того, была ли подобная
ситуация в опыте субъекта. После появления теории Неймана-Моргенштерна
были сформулированы принципы рационального поведения, которые
апеллировали как к единичным случаям, так и к повторяющимся ситуациям.
Этим были созданы условия для возникновения такого типа психологических
исследований, в которых поведенческие отклонения от предполагаемого
стандарта рациональности рассматривались как «интересные» феномены,
нуждающиеся в объяснении. Непсихологические теории – максимизации
ожидаемой полезности (Нейман, Моргенштерн, 1970) и субъективно
ожидаемой полезности (Savage, 1972) – стали важным интеллектуальным
вкладом в ряд социальных наук. Экономика, значительная часть политических
наук и социология широко применяют теории полезности как валидные и
нормативные и используют их как отправную точку для теоретических
построений. В психологии же было установлено, что теория полезности
описательно неадекватна. Изначально ей противостояли в психологии теория
ожидаемой ценности К.Левина (цит. по: Хекхаузен, 1986) и дескриптивные

18
модели выбора (Проблемы принятия…, 1976; Нормативные и…, 1981),
психологические модели роли уверенности при ПР (Плаус, 1998; Скотникова,
2002 ) и мотивационная парадигма (Корнилова, 2002 и др.).
В дальнейшем модельные представления о принятии решений
развивались в трех направлениях (Goldstein, Hogarth, 1997): 1) построение
моделей, которые могут лучше, чем теория полезности, уловить те сложные
выборы, которые люди совершают в ситуации конфликтующих целей; 2)
исследование факторов, определяющих выбор и использование определенной
информации при принятии решений; 3) исследование предпосылок умственных
операций, предшествующих выбору. В последние десятилетия произошла
смена локуса обсуждения: связь между обсуждаемыми психологическими
процессами и предполагаемой моделью стала более тесной. Новый фокус на
психологических репрезентациях и процессах и использование моделей как
инструмента для улучшения и проверки процессуальных гипотез отразили
антибихевиористское течение в исследовании принятия решений. В рамках
данного направления была показана возможность применения теории
переработки информации к исследованию предпочитаемого выбора (Канеман и
др., 2005; Slovic, Lichtenstein, 1971), расширенные потом исследованиями
метаконтроля (Величковский, 2006; Карпов, 2002).
Выделение случайности процессов переработки информации нашло свое
отражение в обзорной работе, сделанной Пейном (Payne, 1982). Он подчеркивал
необходимость создания общей теоретической рамки, которая позволила бы
исследователям двинуться дальше от перечня различных влияний, и выдвинул
следующие возможности: 1) принципы цены/выгоды применяются как
метарешение для выбора стратегии решения, 2) перцептивная рамка, в которой
центральными являются кодирование, изменение и переработка входящей
информации, 3) развитие контекстно-ориентированных теорий, основанных на
правилах, известных как адаптивных продуктивные системы.
В конце ХХ века в рамках модельного подхода к исследованию принятия
решений помимо изучения предпочтений, неопределенности и оценки в сферу

19
интересов исследователей попали такие феномены как память, настроение,
мотивация, обучение и язык, внимание и отношение, рассуждения и
репрезентации, решение задач и восприятие, экспертиза и объяснение. В
качестве примеров можно привести: 1) способы мышления, включающие а)
автоматические и контролируемые процессы, б) мышление и чувства, в)
ограничения мышления; 2) субъективный опыт и использование метакогниций
при принятии решений, включающие в себя а) получаемую и ожидаемую
полезность, б) переживаемую «трудность» решения, в) понимание субъектом
того, как он принимает решения, г) оценку субъектом своих и чужих решений;
3) индивидуальные особенности в стиле принятия решений или экспертизы.
Мостиком между непсихологическими и психологическими моделями ПР
стала теория проспектов А. Тверски и Д. Каннемана (Tversky, Kahneman, 1974),
которая с одной стороны выдвигала модель объяснения рационального выбора,
а с другой, направляла поиск тех психических реалий, которые мешали
человеку быть рациональным. А. Тверски (Shafir et al., 1997) выделил два
направления методической реализации исследования процессов вынесения
суждений и принятия решений: анализ аргументации, который обычно
используется для объяснения неэкспериментальных данных, в частности, для
объяснения единичных, уникальных решений в истории, праве, политике, и
анализ полезности, который играет центральную роль в исследовании
предпочтений в стандартном экономическом анализе. Представление о выборе
как о процессе, направляемом некоторыми предпосылками, дает возможность
понять природу конфликта, свойственного ситуации выбора. В отличие от
численных оценок, которые легко сравнивать, противоречащие аргументы
бывает довольно сложно примирить. Одним из положений концепции
аргументированного выбора является следующее: люди при наличии равных
альтернатив выбирают не случайным образом, а разрешают конфликт, выбирая
ту альтернативу, которая лучше с точки зрения более высокого уровня
сравнения, тем самым, создавая новый критерий для выбора (принципы
аргументации при принятии решений по А. Тверски см. Приложение 1).

20
На прошедшей в июне 2009 года международной конференции
«Рациональность, поведение и эксперименты»2 в фокусе внимания оказались
проблемы, связанные с групповыми решениями, с контекстно-зависимыми
предпочтениями и построением моделей рационального выбора. Обсуждались
вопросы о правилах выдвижения и формулирования групповых решений, о
факторах принятия группового решения отдельными членами группы. Следует
особо отметить, что предлагаемые докладчиками модели описания и
предсказания решений строились преимущественно на материале результатов
разного рода голосований или игр. Данный пример наглядно отражает
сохранение общей тенденции в понимании рационального выбора как
решения, поддающегося алгоритмизации и строящегося по логическим
законам.
Одним из основных недостатков теорий рационального выбора является
допущение, что моделируемым стратегиям поведения или вынесения суждений
жестко соответствуют определенные процессы (Hastie, Dawes, 2010; Gilboa,
2009). За этим стоит, в частности, принимаемый принцип неизменности
процедуры, которая дает стратегически эквивалентные методы выбора из
одинаковых альтернатив. Это коснулось даже моральной регуляции выбора,
которая, в прямой формализации «добра» и «зла» в концепции В.А. Лефевра
(2003), стала представляться на уровне импликативных суждений.
Применительно к смысловой регуляции выбора это было продолжено в модели
В.А. Петровского (2006).
Методологическая несостоятельность подобных позиций была подробно
проанализирована Бирюковым и Тихомировым по отношению к нормативным
моделям выбора в послесловии к книге Козелецкого (1979). Принципиальным
моментом критики стал тезис о несводимости психологической регуляции
выбора как принятия решения человеком к формально-логическим структурам.
Формализации подвергаются застывшие структуры, в то время как реальная
процессуальная регуляция выбора совершается в иных координатах. В связи с

2
http://www.hse.ru/org/hse/mief/rbe/Program

21
этим возникает проблема различения решений субъекта и решений,
принимаемых системой, реализующей некий оптимальный алгоритм.
Если решение принимает субъект (т.е. реальный живой человек), то его
поведение, как показывали многие эмпирические исследования,
систематически отличается от выбора, предполагаемого моделью. Тверски и
Канеман, авторы проспективной теории, связали такие смещения с
«ловушками ума» – эвристиками, приводящими к искажениям выбора
(Tversky, Kahneman, 1974). Таким образом, эвристики были включены в сферу
исследований субъективных компонентов регуляции выбора. В отечественной
психологии наряду с представлениями об эвристическом мышлении
(В. Пушкин, О. Тихомиров) при анализе регуляции выбора закрепились также
понятия субъективного выбора (Карпов, 2000) и принятия интеллектуальных
решений – как опосредствованных мышлением (Корнилова, 1997б).
Довлеющие представления о рациональности как реализации логических
процедур и алгоритмов направили изучение субъективных компонентов
решений в русло моделирования вероятностных оценок субъектом тех или
иных исходов. При переходе в психологических моделях к понятиям
субъективной вероятности и оцениванию веса решения по его значимости
(Плаус, 1998; Tversky, Kahneman, 1974) за пределами анализа остались как
процессы предвосхищения, неформализованные компоненты в стратегиях
мыслительной деятельности, так и личностно-мотивационная
обусловленность процессов целеобразования и смыслообразования (см.
например, Нормативные и дискриптивные модели принятия решений, 1981).
Как было показано в предыдущем параграфе данной работы, при
существующем многообразии подходов к пониманию феномена принятия
решения и его психологической регуляции, большинство исследователей
сходятся на том, что ключевой характеристикой данной реальности является
необходимость преодоления неопределенности, которая требует от человека
способности к новому мышлению, не сводимому к формальным логическим
операциям и плюралистичному по своей сути (Тихомиров, 1992; Дернер, 1997).

22
Кроме того, на основе идеи единства интеллекта и аффекта Л.С. Выготского
можно предполагать, что выборы на различных этапах решения мыслительных
задач, выборы способа действия в ситуации управления сложными
технологическими процессами, личностные и другие типы выборов
предполагают реализацию не только интеллектуальных, но и личностных
усилий. Результирующее действие интеллектуальных и личностных усилий
субъекта оформляется в процессы осознанного принятия им решения как
произвольного выбора, феноменологически представленного в критерии
обратимости рассматриваемых альтернатив (Корнилова, 2003).
Идея Л.С. Выготского о том, что мысль рождается не из другой мысли, а
из аффективно-мотивационной сферы, позволяет обосновывать необходимость
перехода к исследованию целостных динамических регулятивных систем,
включающих в себя как интеллектуальные, так и личностные компоненты.
Обоснованные сначала для принятия интеллектуальных решений, для которых
ведущим опосредствующим процессом является мышление (в отличие от
волевых или эмоциональных решений) (Корнилова, Тихомиров, 1990),
соответствующие положения функционально-уровневой концепции далее были
обоснованы применительно к любым процессам выбора как связанным с
саморегуляцией субъектом решения представленности в выборе тех или иных
компонентов его интеллектуально-личностного потенциала (Корнилова, 2007).
Понятие продуктивного выбора закрепляет как характеристики его
результата, так и полноту реализации субъектом своих интеллектуально-
личностных усилий в процессе подготовки решения. Многообразие факторов,
влияющих на продуктивность мышления, находит свое отражение
применительно к процессам выбора в идее множественности процессуальной
регуляции принятия решения (Корнилова, 2003, 2005). По мере развертывания
процесса выбора на каждом этапе на первый план могут выходить разные
компоненты интеллектуально-личностного потенциала субъекта, включаемые
в общее «поле» саморегуляции (Корнилова, 2009).

23
При этом ведущие уровни при изменениях иерархий процессуальной
регуляции выбора связаны с интегрирующей функцией личностного
самосознания. Принятие данного предположения дает возможность
рассмотреть рациональный выбор как выбор, опосредствованный не только (и
не столько) индивидуальными особенностями субъекта, сколько его
непосредственной активностью по преодолению ситуации неопределенности.
Осознанная сфера этой активности фокусируется процессами целеобразования,
а менее осознаваемые пласты – личностно-мотивационными факторами и теми
репрезентациями ситуации и себя в ней, которые отражаются, в частности, в
имплицитных теориях.
В зарубежной психологии в середине ХХ века сложились две программы
исследований в изучении выдвижения суждений и принятия решений
(Goldstein, Hogarth, 1997). Первое направление, основываясь на разработках
экономистов и статистиков в области расчета и формулирования рекомендаций
для людей о принятии решений, центральным вопросом изысканий сделало
проблему рациональности выбора перед лицом неопределенности последствий
и конфликтующих целей и возможности улучшения процесса выбора. Второе
направление исследований сосредоточилось вокруг проблемы выдвижения
суждений на основе сложной, вероятностной, потенциально конфликтующей
информации, а также связи точности суждений с обучением.
В отечественной науке поиск компромисса между разумной и
интуитивной – импликативной – «логикой» выбора представлен в работе
В.А. Петровского (2006). Предложенная метаимпликативная модель
интерпретации поведения субъекта в условиях выбора совмещает модели
Дж. Аткинсона и В. Лефевра с транзактным анализом по Э. Берну. Данная
работа продолжает линию интерпретации рационального выбора как
исчисляемого процесса, поддающегося моделированию и оптимизации.
Существенным отличием модели В.А. Петровского является предположение о
генетической преемственности особенностей проявления мотивации
достижения по отношению к типу интериоризируемых детско-родительских

24
отношений. Т.е. тип мотивации определяется психологическими
предпосылками, а сам выбор, осуществляемый в соответствии с мотивацией,
протекает по стандартному и неизменному алгоритму.
Данная традиция находит продолжение в понимании рационального
выбора как оппозиции решению на основе аффективно-личностных
компонентов регуляции. Соответствующий подход реализован в работе
Т.А. Индиной и В.И. Моросановой (2009), посвященной исследованию
оснований выбора в политическом голосовании. При моделировании ситуации
выбора одного из кандидатов авторы предполагают, что рациональность и
эмоциональность могут проявляться как противоположные характеристики в
контексте ситуации принятия решения. В результате проведенного
исследования было установлено, что существует прямая связь между
рациональностью или эмоциональностью субъекта, выявленными по
специфики аргументации, и его выбором в предложенной экспериментальной
модели.
Однако изучение рационального выбора не ограничивалось только
построением моделей принятия решений. Параллельно с изучением
рационального выбора, как выбора на основе логики, возникло второе
направление исследований, рассматривающее рациональный выбор, как выбор
на основе осознанных критериев, в оппозиции к интуитивному выбору.
Началом для второго направления исследования принятия решений в
зарубежной психологии стала работа П. Мила «Клинические прогнозы против
статистических» (Meehl, 1954). В ней было проанализировано около 20
исследований и выявлено, что интуитивные суждения в большинстве своем
значимо менее точны, чем простые статистические комбинации той же самой
информации, доступной субъекту, выносящему суждение. Через год после
выхода данной работы Хаммонд (Hammond, 1955) показал, что перцептивная
система организма, все время функционирующая в условиях неопределенности,
работает как «интуитивный статистик», комбинируя информацию из разных
доступных источников. В дальнейшем в исследованиях выдвижения суждений

25
анализировались ответы испытуемых на сложные и/или неопределенные блоки
информации. Однако данные исследования не акцентировали внимание ни на
причинах личностных предпочтений, ни на очевидных решениях, имеющих
прямые последствия для ЛПР.
Проведенный В. Гроувом и его коллегами (Grove, 2000) метаанализ 134
работ, посвященных сравнению статистических прогнозов и прогнозов,
формулируемых врачами и клиническими психологами, показал, что, в
среднем, формализованные статистические предсказания оказались на 10%
более точными, чем прогнозы людей. Однако в небольшом количестве
исследований (8 из 134) предсказания врачей и клинических психологов
превосходили по точности формализованные.
Если в работах, демонстрирующих ошибочность интуитивных
предвосхищений, вопрос об индивидуальных различиях практически не
обсуждается, то в работах, подчеркивающих эффективность применения
интуиции, индивидуальные различия в адекватности прогнозов ставятся во
главу угла. Предполагается, что индивидуальные различия в точности
интуитивно сформированных прогнозов обусловлены уровнем развития
профессиональной компетентности. Исследования Г. Кляйна (Klein, 1998)
показали, что интуитивные решения и прогнозы профессионалов, таких как
пожарные, медсестры и военные, формируемые ими в стрессовых ситуациях,
обладают высокой степенью эффективности. В концепции Кляйна интуитивные
процессы, опосредствующие принятие решений и прогнозирование
профессионалами, основаны на быстром распознавании ключевых
характеристик ситуации и на ускоренном распознавании расхождений между
особенностями наличной ситуации и ожиданиями, основанными на прошлом
опыте.
Другая область исследований роли суждений в ПР – теория когнитивного
континуума, отрицающая дихотомию интуиция – анализ и вместо этого
предлагающая континуум способов мышления, включающий целый набор
«квазирациональных» процессов, находящихся между полюсами интуиции и

26
анализа. В одной из работ был. (Hammond et al., 1997) предложен ряд гипотез о
модели переработки информации, которая строилась на основе задания с
конкретными внешними и внутренними условиями и особенностями, а также
гипотезы относительно последствий достижений. В противовес определенным
традициям предполагалось, что анализ не всегда предшествует другим
способам размышления. К. Хаммонд и коллеги поставили перед собой задачу
прямого сравнения эффективности интуитивных и аналитических процессов в
экспертных суждениях. Для этого было проведено исследование с целью
выявления характеристик, присущих аналитическим и интуитивным
суждениям, а также с целью формулирования характеристик задачи,
апеллирующей к реализации одного или другого типа суждения. Результаты,
полученные в данном исследовании, представлены в Приложении 2.
Из данного исследования был сделан ряд выводов, обосновывающих
необходимость включения анализа интуитивных процессов при исследовании
выдвижения суждений. Во-первых, было показано, что как внешние, так и
внутренние свойства задачи приводят в действие соответствующие
когнитивные свойства. Этот результат подтверждает важность спецификации
условий задачи, а также различения внешних и внутренних характеристик не
только при исследовании когнитивных процессов, но и вообще при
предъявлении информации. Во-вторых, сравнение эффективности трех форм
когнитивных процессов (интуиция, анализ и квазирациональные процессы)
показало не только, что интуитивные и квазирациональные процессы могут
работать не хуже аналитических, но и что интуитивные и квазирациональные
процессы могут превосходить аналитические у конкретного субъекта. В-
третьих, было показано, что аналитические процессы, в отличие от
интуитивных, дают большую вероятность критической ошибки.
Таким образом, при развитии представлений о рациональном выборе как
осознанном аналитическом решении были получены факты в пользу единства и
взаимного дополнения аналитических и интуитивных процессов при
выдвижении суждения.

27
В конце ХХ века в сфере изучения процессов выдвижения суждений
большое распространение получили исследования социальных аспектов
принятия решений, что позволило связать данную область исследований с
социальной психологией, экономикой, социологией, политическими науками и
антропологией. Исследовались 1) индивидуальные и групповые решения, 2)
процессы группового поведения, 3) суждения о социальной природе, 4)
суждения в социальном контексте, 5) межличностное обучение и конфликты, 6)
решение социальных дилемм, 7) социальная полезность и осуждение, 8)
поведение в контексте организации, 9) экспериментальные рынки и аукционы,
10) кросс-культурные различия в восприятии рисков и вероятностном
мышлении.
Наиболее обоснованной в контексте исследования выдвижения суждений
на сегодняшний день представляется теория экологического интеллекта
Г. Гигеренцера. До работ этого автора в зарубежной психологии четко
прослеживались заданные в философии дихотомии разума-интуиции (Кант –
Бергсон) и разума-эмоций (Кант – Юм) в обоснованиях процессов регуляции
морального выбора (Хаузер, 2008; Корнилова, Новотоцкая-Власова, 2009) и
интеллектуального выбора (Степаносова, 2003). Дж. Хайдт полвека спустя
после обоснования Э. Торндайком понятия социального интеллекта обосновал
модель социальных интуиций, согласно которой нравственные суждения
обычно выносятся, исходя из интуитивных порывов. Интуиция при этом
понимается широко, включая социальные стереотипы, эмоциональные решения
и т.д. (Haidt, 2001). В отечественной психологии мышления интуитивные
компоненты рассматривались в ином контексте – новообразований,
приводящих субъекта к новому решению, минуя звено дискурсивного его
обоснования (Гурова, 1976; Пономарев, 1976).
Однако противопоставление рассуждения как основы рационального
решения и интуиции преодолевалось ранее в отечественных исследованиях
мышления (Брушлинский, 1968; Тихомиров, 1984 и др.). А сегодня это
происходит при психологическом изучении выбора и в ряде

28
психофизиологических работ. Так, на основе использования магнитно-
резонансной томографии было показано, что важными являются функции как
планируемого, рационального начала, так и эмоций, и общей функции контроля
(Greene et al., 2004). Рассмотрение же интеллектуального опосредствования
выбора ставит под вопрос старые классификации, выделяющие тип ведущего
процесса по типу условий задачи.
Этот происходит, в частности, при обсуждении процессов, стоящих за так
называемым моральным выбором, анализируемом на примерах моральных
дилемм или реальных ситуаций юридических решений. В работах
Г. Гигеренцера было показано, что за внешне интуитивной регуляцией
морального выбора на самом деле обнаруживаются вполне когнитивные схемы
его регуляции (свернутые и неосознаваемые человеком), а в так называемых
интуитивных эвристиках следует различать качественно разные стратегии,
включающие опору, в частности, на практический опыт (Gigerenzer, 2008).
Целесообразность использования эвристики зависит от ряда показателей,
и в первую очередь от степени прогностической неопределенности задачи
(Kurz-Milcke, Gigerenzer, 2007). В указанной статье двух авторов качество
эвристик предлагается оценивать не по критерию соответствия прошлым
ситуациям и уже полученным данным об эффективности мыслительного
поиска, а по критерию их прогностического потенциала, т.е. возможности
предсказывать будущее развитие ситуаций. Примером может служить
эвристика «Выбери Лучшее», уступающая модели множественной регрессии по
степени соответствия прошлым данным. Но при решении прогностических
задач эвристика оказывается более точной (Czerlinski et al, 1999).
Обобщая исторический обзор работ, посвященных проблеме
рационального выбора, можно утверждать, что в современной психологической
науке за понятием «рациональный выбор» стоят различные представления о
процессах принятия решений: от нормативных моделей максимизации
полезности до применения интуитивных статистических расчетов. При этом
накапливается все больше эмпирических фактов, заставляющих исследователей

29
отказываться от привычной дихотомической логики (рациональность –
эмоциональность, рациональность – интуиция).
В последнее десятилетие наблюдается рост интереса к психологическим
процессам, опосредствующим выбор. В работе И. Гилбоа 2009 года (Gilboa,
2009) напрямую ставится вопрос о том, как определить рациональность
применительно к реальности принятия решений. Автор подчеркивает, что в
современных экономических теориях рациональность решения определяется
через определенное поведение, соответствующее некоторым
сформулированным теоретическим аксиомам. Сам И. Гилбоа предпочитает
определять рациональность не только через поведение, но и через когнитивные
компоненты, а особенно через объяснение субъектом своего поведения в
ситуации принятия решений.
Интересной представляется попытка сформулировать определение
рациональности в принятии решений через определение иррационального
решения. С точки зрения И. Гилбоа, иррациональное решение – это такое
решение, при последующем анализе которого субъект чувствует себя
смущенным и обескураженным. Данное определение, безусловно, является
субъективным, качественным и связанным не только с поведением субъекта, но
и с его внутренним состоянием. Согласно данному определению, одно и тоже
поведение (решение) может для разных субъектов быть как рациональным, так
и иррациональным. Более того, если рассмотреть идентичные решения двух
людей, различающихся по уровню интеллекта, то может оказаться, что решение
человека с более низким уровнем окажется более рациональным (с точки
зрения предложенного определения), т.к. он просто не мог увидеть некоторых
логических закономерностей, нарушенных им при принятии решения и,
соответственно, не испытал смущения в связи со своим решением.
При такой постановке проблемы закономерно возникает вопрос: что же
считать рациональным решением? Наиболее простой выход – это принять тезис
о том, что решение, которое не имеет признаков иррационального, является
рациональным. Однако такое решение не может считаться рациональным, если

30
оно не принимается как таковое другими людьми. В связи с этим И. Гилбоа
предлагает различать субъективную и объективную рациональность.
Критерием различения двух видов рациональности является принятие или
непринятие оснований решения другими. Решение является объективно
рациональным, если субъект решения смог убедить других в правильности
осуществленного выбора. Решение является субъективно рациональным, если
люди, заинтересованные в решении, не смогли убедить субъекта решения в
неправильности совершенного выбора.
Таким образом, в данном контексте рациональность выступает не
внешней оценочной характеристикой решения с точки зрения какой-либо
теории, а отражением позиции субъекта относительно своего решения:
«иррациональное» скорее означает «я бы изменил свое решение», а
«рациональное» – «я настаиваю на своем выборе».
Обобщая изложенные выше представления о дихотомии «рациональное –
иррациональное», можно утверждать, что в современных социальных науках
возникло понимание рациональности не как абсолютного свойства решения, а
как относительного, зависящего от реализации внутренних усилий субъекта и
опосредствующих это усилие процессов.
В данном параграфе диссертационного исследования мы ставили перед
собой задачу теоретически обосновать предпосылки понимания рационального
выбора как одновременно интеллектуально и личностно опосредствованного,
что находит поддержку в современных трендах изменения концепций выбора в
ведущих зарубежных и отечественных подходах к выбору как ПР.

1.3 Опосредствованность выбора в культурно-исторической концепции

Проблема опосредствования выбора и применение иной логики


рассмотрения его психологической регуляции характерна для отечественной
культурно-деятельностной психологии, предполагающей развитие выдвинутых
Л.С. Выготским идей единства интеллекта и аффекта и автостимуляции как

31
основного принципа опосредствования произвольного поведения. В контексте
концепции Выготского выбор может быть рассмотрен как результат процессов,
посредством которых субъект преодолевает неопределенность посредством
произвольного овладения собственным. В работе «История развития высших
психических функций» (Выготский, 1983) рассматривается образ «буриданова
осла» двунаправленного поведения при влиянии равно значимых стимулов. С
точки зрения Л.С. Выготского, в подобной ситуации человек, в отличие от
животного, занимает активную позицию – человек овладевает собственным
поведением. В буридановой ситуации человек, если выбор оказывается
слишком сложным, бросит жребий, но на месте не останется. В ситуации
равнопривлекательных альтернатив выбор все-таки будет осуществлен (не
важно, с помощью жребия или другого метода), при этом «инструментом» для
разрешения подобного рода ситуаций могут выступать разум, привлечение
культурных средств, сознание и т.д. Таким образом, активность субъекта, его
доопределение ситуации, т.е. овладение собственным поведением за счет ее
преобразования новыми составляющими (психологическими орудиями) дает
возможность преодолеть заданную ее структурой неопределенность. Подобная
постановка проблемы переводит фокус исследований выбора в контекст
изучения саморегуляции.
Экспериментальное изучение контекста саморегуляции (в интересующем
нас аспекте сознательной регуляции выборов и продуктивных решений
человека) было подготовлено разработанными Л.С. Выготским методиками
«двойной стимуляции»; на их основе были выполнены исследованиям
(совместно с Л.С. Сахаровым, Ж.И. Шиф), которые сегодня позволяют
рассматривать их как конкретизирующие идеи опосредствования в отношении
не только мышления, но и широко представленного понятия метакогниций3.
Само по себе (в отличие от понятия саморегуляции) данное понятие не
3
Это понятие сформировалось позже в зарубежных подходах (в частности, ему специальное внимание уделил
Дж. Флейвелл (1967) в работе, посвященной методологическому анализу концепции Ж. Пиаже) и стало
сравнительно недавно входить в современные отечественные исследования в вариантах: выделения
специального уровня регуляции – метаконтроля, надстраиваемого над пятью уровнями регуляции движений и
действий по Н.А. Бернштейну (Величковский, 2006); составляющей когнитивного обучения (Когнитивное…,
1997), метамышления (Карпов, 2003) и т.д.

32
представлено в работах школы Выготского, но, на наш взгляд, в скрытом виде
заключено в идее опосредствования как предполагающей автостимуляцию и
тем самым психотехнический аспект саморегуляции.
По мнению Фокса и Риконсенте, для Выготского метакогниция и
саморегуляция полностью взаимосвязаны: интенциональность саморегуляции
предполагает осознанность, а контроль (необходимый для осознания)
предполагает саморегуляцию (Fox, Riconscente, 2008). Метакогниция означает
при этом осведомленность о структурах мыслительных процессов и о том, как
направлять и контролировать мышление с помощью знаков. В этом указана
важная роль развития идеи опосредствования – раскрытие того, как
способность к познанию и самоконтролю вырастает из индивидуальной
истории основанных на языке социальных взаимодействий и исторического
развития культурных средств.
Можно сказать, что психотехнический контекст – автостимуляции –
переводится авторами в термины регулятивной функции, направленной на
себя, и самоконтроля. Вне культурно-исторической традиции понятие
метакогниции (включая функцию метаконтроля) используется в определенной
степени в качестве замены заданных в ней представлений об
опосредствовании, а связка понятий саморегуляции и метакогниции
оказывается необходимой для фиксации возможностей активного изменения
самоконтроля на основе обращаемой на себя (свои когнитивные структуры)
мысли. Эта связка нужна, чтобы избежать возникший у У. Джеймса парадокс,
фиксированный в выражении «мыслит мышление».
Таким образом, можно констатировать релевантность работ Выготского
тем направлениям понимания метакогниций и саморегуляции, к которым как
истокам апеллируют современные исследования. Не раскрывается, однако,
каковы источники и феноменология этого самоконтроля, в какой степени он
чисто когнитивный (например, аналог метамышления).
В концепции Л.С. Выготского дается ответ на вопрос о том, как
преодолеть парадокс Джемса и определить источник самоконтроля: истоки

33
мышления полагаются в иные сферы, чем активность Я. С одной стороны, это
сфера мотивации и соответствующее движение по уровням от внешнего к
внутреннему плану его свершения, завершаемому планом свернутых
смысловых полей4. С другой стороны, генетически связанным с ними выступает
знаковое опосредствование, где ролью слова оказывается не выражение, а
совершение мысли. Важно, что здесь уже невозможно обсуждение мышления
вне ситуации «коллективного субъекта» и социальной ситуации, задающей
возможности использования знака. Метакогнитивное при этом совершается (в
своем функциональном становлении) в той степени, в какой сознательно и
произвольно используемое средство оказывается переведенным внутрь
(инториоризованным или свернутым в динамике смысловых полей).
Нам важно подчеркнуть следующее: ни уровни самосознания личности,
совершающей выбор, ни усилия по опосредствованию (как автостимуляции),
влекущие за собой изменение произвольности, не выступают характеристиками
рационального выбора как выбора на основании осознанных логических
правил. Поэтому мы либо берем понятие рационального выбора в кавычки,
либо предполагаем, что оно требует раскрытия стоящих за ним процессов
интеллектуально-личностного опосредствования (в том числе и в функции
самостимуляции по Выготскому).
Активная роль метакогниций как специальной конструктивной работы
субъекта мышления, реализующего опору на надындивидуальные структуры-
средства, более четко может быть выражена в развертывании тех процессов,
которые не вошли в классификации натуральных или высших психических
функций. Это процессы целеобразования, принятия решений (ПР) и ряд других,
которые в рамках другой психологической школы получили название
интегративных (Ломов, 1981; Рубинштейн, 2000; Логинова, 2006).

4
Психология смысла, развиваемая Д.А. Леонтьевым, разрабатывает это положение в направлении анализа
динамических смысловых систем как конструктов, опосредствующих и отражающих отношения человека и
мира (Леонтьев Д., 2007). В качестве основных смысловых процессов выделяются смыслообразование,
смыслоосознание и смыслостроительство, Предполагается, что за динамикой этих процессов стоит
преобразование, расширение, творческая переработка и развитие субъектом своих жизненных отношений с
миром.

34
Построение психологической теории принятия решений может строиться
на разных методологических основаниях (Корнилова, 2005), но использование
методологии культурно-исторической концепции означало бы здесь
одновременно и расширение ее интерпретационного поля (в сферу указанных
процессов «второго уровня»), и экспликацию в ней самой моментов,
требующих развития дополнительных теоретических построений.
Существуют разные подходы к пониманию процессов, опосредствующих
выбор субъекта. Авторы одной из статей, посвященной классификации типов
выбора, выделяют три типа выборов: смысловые, личностные и
экзистенциальные (Леонтьев, Пилипко, 1995). Смысловой выбор
опосредствуется решением задачи на смысл по отношению к каждой
альтернативе, так как критерий выбора не задан. Личностный или
экзистенциальный выбор может быть понят как этап разрешения критической
жизненной ситуацией, когда человек должен определить для себя и критерии, и
альтернативы (Василюк, 1997). Экзистенциальный и моральный выбор
относятся к «вершинным» (если «глубинные» связаны с мотивацией) уровням
личностной регуляции.
Можно специально обсуждать разные основания, полагаемые в качестве
опосредствующих процессов. Так, в экзистенциальной теории личности
С. Мади (2005), это рассмотрение решений с точки зрения критерия, выбирает
ли человек в пользу неопределенного будущего или в пользу прошлого (при
этом сталкиваются модусы возможного и фактичного). В рамках «психологии
переживания» Ф.Е. Василюка (1997) важным компонентом опосредствования
выбора оказывается тип «жизненного мира» субъекта. С формальной точки
зрения здесь выбор представлен действием субъекта, посредством которого он
отдает предпочтение одной альтернативе перед другой.
Важной в контексте рассмотрения проблемы выбора является апелляция
в решению «задачи на смысл» – термина, который в концепции А.Н. Леонтьева
вводит систему жизненных отношений, а здесь используется для такого
понимания конфликтности ситуации, который отражает необходимость самому

35
человеку доопределять, между чем и чем ему собственно следует выбирать.
Парадоксальность выбора – при ценностном типе жизненного мира, где и
реализуется личностный выбор – заключается при этом в необходимости
сравнивать несравнимое (внутренне сложный мир включает «уникальные в
смысловом отношении мотивы»).
При разных классификациях принятия решений (Дружинин, 1989;
Козелецкий, 1979 и др.), только одна из них апеллирует к возможности
опосредствования выбора разными психологическими процессами (Тихомиров,
1976). В развитии этой позиции (Корнилова, Тихомиров, 1990) предлагается
также возможность уровневого соподчинения разных процессов в
психологической регуляции выбора. Именно с точки зрения выделения
процесса, находящегося на верхнем уровне регуляции, решения могут
классифицироваться как волевые, интеллектуальные, эмоциональные и т.д.5
При этом опосредствованный преимущественно мышлением выбор,
называемый интеллектуальным, а нами далее – продуктивным, регулируется
также и со стороны мотивационно-личностных составляющих, что
предполагается смысловой теорией мышления О.К. Тихомирова (Бабаева и др,
2008).
Процессы принятия интеллектуальных решений не являются
однородными, они могут быть жестко алгоритмического, эвристического или
продуктивного типа. В третьем случае процесс ПР включает в себя
психологические новообразования, возникающие у субъекта в ходе самого
принятия решения: развертываются процессы порождения новых целей,
оценок, мотивов, установок, смыслов. Выделение области принятия
интеллектуальных решений стало новым направлением психологических
исследований, позволяющим рассматривать процесс ПР как интеллектуально и
личностно опосредствованный выбор субъекта в условиях неопределенности.

5
Волевые решения обнаруживаются в ситуациях преодоления конфликта противоположных тенденций
(Узнадзе, 1966; Иванников, 1991), эмоциональные решения строятся на основе эмоциональных механизмов,
интеллектуальные решения имеют место тогда, когда на первый план выступает задача выбора в ситуации
скрытых, неявных альтернатив.

36
Применительно к мыслительной деятельности усилия, посредством
которых снижается уровень неопределенности ситуации (Дернер, 1997;
Корнилова, 2007; Плаус, 1998; Gigerenzer, 2008), могут быть рассмотрены в
контексте динамики смысловых образований в процессах решения задач
(Васильев и др., 2006; Матюшкина, 2003; Бабаева и др., 2008). Применительно
к проблеме выбора, когда смысловые контексты скрыты от исследователя,
поскольку не представлены в развернутых обоснованиях человеком
микроэтапов своих стратегий, особенности смыслового контекста могут быть
частично идентифицированы в выявлении составляющих субъективной
неопределенности (в отличие от объективной) (Канеман и др., 2005;
Корнилова, Тихомиров, 1990; Солнцева, Корнилова, 1999) и невыполнении
нормативных предпосылок принятия решений – транзитивности и т.д.
(Козелецкий, 1979; Поддъяков, 2006 и др.).
Как следует из понятия интеллектуального опосредствования выбора на
основе смысловой теории мышления О.К. Тихомирова и функционально-
уровневой концепции его регуляции Т.В. Корниловой, за выбором одной и той
же альтернативы могут стоять совершенно разные психологические реалии,
поскольку разными могут быть процессы, выходящие на верхний уровень в их
иерархиях, складывающихся, во-первых, как динамические, во-вторых, как
смысловые (Корнилова, 2005; Васильев, 2008).
***
Описанные подходы к пониманию рационального выбора субъекта
можно обобщить следующим образом: и в зарубежной (тренд от теории
проспектов к теории аргументации), и в отечественной психологической науке
(концепция Л.С. Выготского, школа О.К. Тихомирова) сформировалось
представление о процессуальности акта выбора, т.е. о его изначальной
незаданности и развертывании регулятивных процессов выбора в момент его
осуществления. Представления о наличии правил и объективных предпосылок
выбора в большей степени на сегодняшнем этапе развития познания
характерны для нормативных и социально-экономических моделей принятия

37
решений, тогда как психологические модели все больше обращаются к
личностным компонентам регуляции и опосредствования выбора. При этом
рациональный выбор в широком смысле понимается как выбор,
опосредствованный процессами мышления.
Важным моментом в развитии теории рационального выбора является
переход от представлений о рациональности как заранее (теоретически,
формально-логически или процедурно) обоснованной характеристики решения
к оценке субъективной рациональности по реализации возможного в данной
ситуации для данного конкретного субъекта уровня психологической
регуляции решения. В связи с этим переходом возникает необходимость в
рассмотрении и изучении механизмов психического опосредствования актов
выбора. При такой постановке вопроса рациональный выбор может быть
определен как выбор, опосредствованный индивидуально-психологическими
особенностями субъекта, взаимодействующими с ориентировкой при
актуалгенезе выбора.
В контексте развития идей Л.С. Выготского и О.К. Тихомирова возникает
представление о подготовке выбора совокупностью процессов и об отдельных
его этапах как сопровождаемых сопровождается изменением иерархии системы
регуляции, причем эти изменения являются проявлением произвольной
саморегуляции и активности субъекта. В соответствии с этими
представлениями в данной работе мы определяем рациональный выбор как
выбор в условиях неопределенности, осуществляемый человеком на основе
конструирования критериев, доопределения целей и опосредствованный
целостными иерархическими процессами интеллектуально-личностной
регуляции принятия проблемы (житейской или познавательной) и ее
разрешения.

38
Самосознание: Я- Рефлексия,
концепция (самооценка) Контроль
1.4 Интеллектуальная, личностная и интеллектуаль-
мотивационная регуляция выбора
ных стратегий

Трансформация представлений о роли индивидуальных особенностей


Осознаваемые свойства
субъекта и личностно-мотивационных факторов как переменных, искажающих
саморегуляции:
идеальные
- Готовность к риску, рациональные стратегии (Канеман и др., 2005; Плаус, 1998;
- Рациональность,
Поддъяков, 2006; Gigerenzer, 2000, 2008) или дополняющих рассмотрение
Новообразова-
Имплицитные теории
Рациональный ния, включая
контекстов поведенческих
как стихийные, или праксиологических
проявленияпоследствий выборов
житейские выбор
креативности
субъекта (Козелецкий, 1979), в переменные, определяющие
представления: и объясняющие
- константные,
субъектную
- инкрементальные регуляцию процессов принятия решений, требует
переформулирования вопроса о личностном опосредствовании выбора в
условиях неопределенности.
IQ как общая
когнитивная
Мотивация
способность и
другие оценки
интеллекта

рис. 1 Компоненты регуляции выбора

На рис. 1 представлены предполагаемые нами компоненты


интеллектуально-личностного опосредствования выбора. Конечно, в эту схему
вошли далеко не все возможные интеллектуальные и личностные предпосылки

39
решения, однако выбор именно этих факторов был обусловлен наличием в
литературе отдельных связей данных параметров с продуктивностью и
различными характеристиками процессов выбора.

1.4.1 Интеллектуальная регуляция процесса выбора

Проблема идентификации интеллектуальных компонентов регуляции


процессов выбора традиционно решается по двум направлениям. Во-первых,
исследуется роль интеллектуальных способностей в опосредствовании выбора.
Данное направление отвечает устоявшимся представлениям о рациональности
выбора как о применении логических правил и усвоенных знаний, включая
дополнительно потенциальную возможность использования субъектом
интеллектуальных ресурсов. Оно основывается на установлении связей между
психометрическим интеллектом (как способностью решать определенный круг
задач и проблем) и возможностью субъекта использовать интеллектуальные
операции для принятия решения. Другим аспектом выступает проблема
соотношения интеллекта и креативности, получавшая разное решение.
Креативность связывалась, в частности, с подготовкой гипотез, а интеллект – с
их обоснованием и разработанностью решений. Однако в любом случае
продуктивность выборов предполагает апелляцию к интеллектуальным или
креативным способностям (которые также связаны с различными личностными
свойствами человека) (Богоявленская, 2002; Егорова, 1997; Корнилов,
Григоренко, 2010; Любарт и др., 2009; Холодная, 2000). В проведенном нами
предварительном исследовании (не вошедшем в текст диссертации) было
показано, что общий уровень интеллекта, независимо от его индивидуальной
структуры, является необходимым условием развертывания процессов
порождения нового знания, включающих компоненты принятия решений, на
базе уже имеющегося (Чумакова, 2006).
Широко понятый «жизненный» выбор, например, как выбор стратегий
совладания с трудными жизненными ситуациями, также оказывается
связанным с психометрическим интеллектом. В последних исследованиях

40
интеллектуальных предпосылок предпочтений в стратегиях совладания для
разных средств операционализации было продемонстрировано, что более
высокие и более низкие показатели интеллектуальной продуктивности связаны
с разными типами продуктивных и непродуктивных стратегий совладания
(Корнилова, 2010в; Крюкова, 2004; Холодная, Алексапольский, 2010). При этом
совладание рассматривается как включающее процесс управления ресурсами, в
котором интеллект выступает в качестве мета-ресурса и обусловливает
вариативность и мобильность стратегий совладающего поведения.
При рассмотрении влияния интеллектуального потенциала
опосредствованно через когнитивно-стилевые свойства была выявлена связь
между когнитивными стилями и процессом и качеством принятия решений и
развернутых продуктивных решений (Корнилова, Тихомиров, 1990; Семичева,
2010). Также были выявлены компоненты, опосредствующие влияние
когнитивных стилей на принятие решений: мотивационные и личностные
факторы). Также в качестве компонентов, опосредствующих влияние
когнитивных стилей на ПР, выделялись мотивационные и личностные факторы.
Общность факторов регуляции ПР в условиях сенсорных задач и мыслительных
обсуждалась Кочетковым и Скотниковой (1993).
В концепции американского психолога Р. Стернберга (Стернберг и др.,
2002) развиваются представления о практическом интеллекте, направленном на
разрешение конкретных задач, возникающих как в профессиональной
деятельности (например, деятельности менеджера, военного, продавца), так и в
повседневной жизни. Стернберг с коллегами определяют практический
интеллект как способность, которая служит для нахождения наиболее
оптимального соответствия между индивидом и требованиями окружающей
среды; этот поиск осуществляется либо посредством адаптации к условиям
окружающей среды, либо посредством изменения условий окружающей среды,
либо посредством выбора других условий окружающей среды.
Таким образом, можно говорить о наличии некоторого пересечения
предметной области психологии выбора и исследований практического

41
интеллекта, т.к. в результате личностно опосредованного выбора решается
именно практическая ситуация. Это было заложено уже в исследовании
Б.М. Теплова («Ум полководца»), но другие отечественные исследователи в
меньшей степени связывали практический интеллект с проблематикой выбора
(Акимова, 1999) Однако в отечественных исследованиях проблематика
профессиональных решений прямо связывается с понятием практического
мышления (Завалишина, 2005; Карпов, 2007).
Практическое мышление – один из видов мышления, связанный с
постановкой целей, выработкой планов, проектов. В практическом мышлении
решение проблем осуществляется во внешней практической деятельности.
Истоки проблемы практического мышления лежат в исследованиях Е.
Н. Торндайка, В. Келлера, К. Бюлера, К. Кофки, М. Я. Басова. Работы
названных авторов касались, в первую очередь, действия в практической
ситуации, повседневной бытовой действительности ("практически-действенное
мышление").
Некоторые характеристики, свойственные профессиональному
практическому мышлению, были впервые выделены С.Л. Рубинштейном
(Рубинштейн, 2000). Практическое мышление понималось как мышление,
совершающееся в ходе практической деятельности и непосредственно
направленное на решение практических задач. Специфика практического
мышления связывается с особенностями решаемых задач: в отличие от задач,
требующих теоретического мышления и предполагающих выход за пределы
единичной проблемной ситуации, практические задачи могут быть решены на
основании тех данных, которые представлены в наглядном содержании самой
задачи.
Начало систематического исследования проблем практического
мышления было положено работами Б.М. Теплова (Теплов, 1985). Различие
между теоретическим и практическим мышлением заключается в характере их
связи с практикой: работа практического мышления вплетена в практическую
деятельность и подвергается непрерывному испытанию практикой, тогда как

42
работа теоретического мышления обычно подвергается практической проверке
только в своих конечных результатах. Многообразие и внутренняя
противоречивость интеллектуальных задач, а также жесткость условий, в
которых протекает умственная работа, часто делают практическое мышление
более сложным, чем теоретическое.
В дальнейшем исследования в области практического мышления
развивались в сторону выявления его структуры. Предполагается, что для
практического мышления характерна специфическая система структурирования
опыта (Конева, 1998). Знания об объекте, с которым взаимодействует субъект,
накапливаются в форме, наиболее доступной для дальнейшего использования.
Речь идет об известных в теориях профессионального мышления «заготовках
решений» («заготовки-синтезы» по Ю.К.Корнилову, «системы-анализаторы» по
Б.М.Теплову), которые не исчерпывают собой решение задачи, хотя и
составляют ее основу. Кроме того, «синтезы», комплексы знаний часто
ситуативны в том смысле, что отражают специфику профессиональной
деятельности, ее задачи, а не задачи обобщения знаний для всеобщего
применения, для передачи (Корнилов, 1984). Однако остается малоизученным
вопрос о предпосылках и условиях, способствующих формированию
описанных систем структурирования опыта.
Другие истоки направления исследований интеллектуальной регуляции
принятия решений связано с идентификацией мыслительных стратегий,
реализуемых субъектом. В литературе существуют попытки эмпирической
идентификации и классификации стратегий, реализуемых субъектом в
ситуации выбора. Так, в работе Т.В. Корниловой (1985) была предложена
единая классификация интеллектуальных стратегий для ситуаций
неопределенности вероятностного и детерминистского типа. В описанном в
данной работе исследовании были выделены эмпирические типы стратегий,
причем было показано, что степень рискованности решений не связана прямо с
выраженностью познавательного риска интеллектуальной деятельности.

43
Исследование проводилось на материале открытых задач (игры с ЭВМ с
анализом речевых протоколов). Методическая организация исследования
позволяла подробно выявлять этапы решения и стоящие за ними компоненты
интеллектуальных стратегий. При переходе к анализу выборов в закрытых
задачах, т.е. задачах, предполагающих выбор из уже имеющихся альтернатив,
выявление стратегий выбора становится самостоятельной исследовательской
задачей, т.к. мыслительные процессы, опосредствующие принятие решения,
оказываются свернутыми и не поддаются непосредственной идентификации.
Однако можно предположить возможность выделения стратегий, реализуемых
субъектом в такого рода задачах, посредством анализа совершенных выборов в
совокупности с интеллектуально-личностными компонентами регуляции
процессов их осуществления. Так, в исследовании И.И. Каменевым ПР на
материале задачи Васона было показано различное влияние разных видов
мотивации на этапах начальной подготовки (выдвижения гипотез) и реализации
решений (Каменев, Корнилова, 2002). В исследовании О.В. Степаносовой с
коллегами (Корнилова и др., 2006) на другом материале – прогнозов
относительно развития житейских ситуаций – также была установлена роль
мотивационных факторов и ряда личностных свойств (личностная
рациональность, готовность к риску, толерантность к неопределенности,
интуитивный стиль) в качестве предикторов успешности выборов.
При рассмотрении выборов с точки зрения множественной регуляции
преодоления субъектом неопределенности возникает необходимость
включения в анализ творческих компонентов мыслительных актов. В
психологии мышления невозможность достижения полноты ориентировки
субъекта в проблемной ситуации рассматривалась как одно из условий
развертывания творческих процессов. Неполнота ориентировки создает
условия субъективной неопределенности, которые в широком контексте
представляют собой неопределенность саморегуляции интеллектуальных
стратегий как реализуемых структур познавательной деятельности субъекта, а в

44
более узком – незаданность актуалгенеза мышления (Тихомиров, 1969;
Корнилова, 2003).
Интеллектуальная деятельность, оцениваемая по критерию
выраженности новообразований как включающих в качестве компонентов и
творческий процесс, реализуется посредством многоуровневых иерархий
различных процессуальных составляющих как когнитивной так и личностной
регуляции. В исследованиях принятия решений творческие компоненты
мышления прямо связываются с активностью субъекта по преодолению
ситуации неопределенности. Конструирование возможных решений, выбор
решения для реализации, определение средств достижения цели – все это
опосредствуется процессами принятия решений (Гурова, 1976). В
исследованиях мышления этапы принятия решения рассматриваются как
представленные в различных интеллектуальных стратегиях, где субъект
определяет выбор между гипотезами, направлениями исследования ситуации,
элементами возможных ответов или между различными альтернативами
ответов (Корнилова, Тихомиров, 1990).
Новообразования возникают в поисково-исследовательской активности,
опосредствующей построение человеком субъективного образа проблемы,
выбор и раскрытие направлений возможного изменения ситуации своими
действиями, прогнозирование неизвестного и способов его достижения, оценку
имеющихся сведений и получаемых результатов с точки зрения стоящих целей.
При использовании базовых знаний студентами и преподавателями ведущим
может оказываться проницательность мышления, а не уровень
профессионализма (Корнилова, Кондратчик, 1993).
В настоящее время творческие достижения часто связывают с
интеллектуальной одаренностью (Богоявленская, 2002; Бабаева, Войскунский,
2003; Психология творчества, 2006). Интеллектуальная одаренность
рассматривается как такое состояние индивидуальных психологических
ресурсов, которое обеспечивает возможность творческой интеллектуальной
деятельности, связанной с созданием субъективно и объективно новых идей,

45
чувствительностью к ключевым, наиболее перспективным линиям поиска
решений в той или иной предметной области и т.д. (Холодная, 2000). Многие
авторы связывают интеллектуальную одаренность со степенью
сформированности дивергентных способностей. Дивергентные способности
понимаются как способности субъекта порождать множество разнообразных
оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. В более
широком смысле представление о дивергентных способностях отражено в
понятии креативности как способности привносить нечто новое в опыт,
отказываться от стереотипных способов мышления6.
Как показывает анализ базы статей периодических изданий
Американской психологической ассоциации (EbscoHost: PsycArticles), за
последнее десятилетие практически отсутствуют исследования, посвященные
выявлению связи между особенностями процессов принятия решений и
креативностью субъекта. При разных подходах к соотношению интеллекта и
креативности можно принять следующее общее различение: креативность
отвечает за процессы гипотезостроения и порождение бесконечного множества
новых моделей мира, а интеллект отвечает за преобразование и использование
этой информации7. В связи с этим возникает необходимость расширения
представлений об интеллектуальных компонентах регуляции выбора до
включения в них новообразований, возникающих в результате актуализации
творческого мышления.

1.4.2 Мотивационная и смысловая регуляция процесса выбора

Проблема мотивационной регуляции выбор рассматривается в различных


аспектах: от влияния отдельных мотивов (например, мотивации достижения) до
построения целостных мотивационно-смысловых регулятивных систем. Одним
из наиболее сложных вопросов в данной области является различение внешней

6
Разделяя критику отождествления творческого мышления и дивергентных способностей (Богоявленская,
2002), в эмпирическом исследовании мы решили идти другим путем – выявлять показатели продуктивность в
процессуальных и результативных свойствах решений.
7
При этом наблюдаемые в экспериментах различия в корреляциях между интеллектом и креативностью
объясняются тем, какие методики применяются для диагностики этих свойств (Дружинин, 2007).

46
и внутренней мотивации. Данная проблема является важной и для
отечественной (Васильев, Магомет-Эминов, 1991; Тихомиров, 2006), и для
зарубежной психологии. С точки зрения Э. Деси и Р. Райна, внешняя мотивация
имеет место, когда факторы, направляющие деятельность, находятся вне
индивида или вне этой деятельности. Иным образом – в качестве
надындивидулаьных категориальных регулятивов – рассматривалась роль
внешней мотивации в научном творчестве М.Г. Ярошевским.
В понимании авторов теории самодетерминации, в первом случае в
качестве источника стимуляции выступает поощрение или наказание со
стороны других людей, во втором случае – достижение целей, непосредственно
не связанных с выполняемой деятельностью (Deci, Ryan, 1985). Под внутренней
мотивацией понимается феномен, присутствующий, когда причины,
порождающие деятельность, находятся внутри индивида, а деятельность сама
по себе имеет для индивида интерес и ценность. Большинство современных
исследователей мотивации достижения согласны с тем, что для достижения
успеха необходимо сосредоточения на процессе, а не на результате, т.е.
внутренняя мотивация является наиболее продуктивной в том числе и для
мыслительной деятельности (Васильев и др., 2006; Гордеева, 2006). При этом
внешняя мотивация, исходящая от других людей, менее благоприятна для
достижения успеха, чем внешняя мотивация, исходящая от самого индивида.
В отечественной литературе существуют два подхода к различению
внутренней и внешней мотивации на примере мотивации обучения. Один
подход использует в качестве критерия разделения характер связи между
учебным мотивом и другими компонентами учения (ее целью, процессом): при
совпадении мотива с конечной целью учения он считается внутренним, а при
реализации в мотиве не познавательных, а, например, социальных
потребностей – внешним. Т.е. внутренними являются только познавательные
мотивы на овладение новыми знаниями и способами их добывания. Данной
точки зрения придерживаются П.Я Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.

47
В основе второго подхода наряду с указанным ранее критерием
выделяется и другой – характер личностного смысла (утилитарно-
прагматический и/или ценностный), придаваемого учению, его продуктам.
Мотив называется внешним, если имеет для личности утилитарно-
прагматический смысл, т.е. реализует потребности во внешнем благополучии
(материальном и/или социальном). Если же с помощью мотива реализуется
потребность во внутреннем благополучии, в формировании системы
личностных убеждений, установок, притязаний, самооценок, то такие мотивы
обозначаются как внутренние. На этом основании к внутренним мотивам
добавляется еще один – мотив самосовершенствования. Сторонниками данного
подхода являются Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев, Г.Е. Залесский, В.Я. Ляудис,
Д.Б. Эльконин и др.
В экспериментальных исследованиях мышления отдельно обсуждается
вопрос о том, насколько инструкция, данная испытуемому (как внешняя
мотивация), оказывается принятой им в ходе развертывания мыслительного
процесса и может претендовать на статус внутренней мотивации. Особенно
актуальным различение внешней и внутренней мотивации является для
исследования процессов творчества.
В зарубежной литературе на сегодняшний день существует
представление о роли внешней и внутренней мотивации в регуляции решения
творческих задач. Предполагается, что внутренняя мотивация способствует
проявлению креативности субъекта, тогда как влияние внешней мотивации
зависит от ее специфики: контролирующая внешняя мотивация снижает
креативность, а информирующая и стимулирующая – может вести к большей
креативности, особенно когда изначальный уровень внутренней мотивации
высок (Collins, Amabile, 1999). Предполагаются разные механизмы объяснения
положительного влияния внешней мотивации на креативность решения. Во-
первых, внешняя мотивация поддерживает чувство компетентности и
увеличивает вовлеченность в выполнение задания. Во-вторых, предполагается,
что различные типы мотивации играют разную роль на разных стадиях

48
творческого процесса. Например, внутренняя мотивация регулирует
реализацию креативных способностей в ситуациях, где требуется выдвижение
принципиально нового решения, в то время как внешняя мотивация
оказывается ведущей при оценке результатов и формулировании итоговых
решений.
При переходе к обсуждению роли мотивации в регуляции процессов
выбора следует отметить, что изначально предполагалось, что принятие
решений опосредствуется преимущественно внутренней мотивацией
(например, представленной в значимости или «весе» решения в проспективной
теории Тверского-Канемана). Теория результирующей валентности,
разработанная в русле школы К. Левина (2001), явилась одной из первых, в
которой концептуализировалось влияние мотивации на процесс принятия
решений. В теории результирующей валентности формирование уровня
притязаний рассматривается как осуществляемый с элементом риска выбор
между различными по сложности задачами одного типа или между разными
достижениями при решении одной и той же задачи. При выборе степени
сложности задания играет роль: 1) ее валентность – позитивная в случае успеха
и негативная при неудаче; 2) субъективная вероятность успеха и неудачи.
Таким образом, выбор того или иного задания определяется степенью
выраженности положительной и отрицательной валентности задачи, которая
изменяется в зависимости от субъективной вероятности успеха и неудачи.
В дальнейшем Дж. Аткинсон более детально разработал связи между
переменными в этой модели, в результате чего возникла первая модель,
включившая мотивационную регуляцию выбора (цит. по Хекхаузен, 1986).
Аткинсон выделил в переменной валентность два компонента: личностный и
ситуационный. Личностному компоненту соответствует выраженность мотива
достижения, включающего в себя мотив достижения успеха и мотив избегания
неудачи, ситуационному – привлекательность достижения успеха и
привлекательность избегания неудачи в сложившейся ситуации. Таким
образом, результирующая тенденция к выбору той или иной альтернативы

49
зависит, во-первых, от силы мотива достижения, во-вторых, от
привлекательности достижения успеха и избегания неудачи и, в-третьих, от
субъективной вероятности успеха. Введение в модель мотивационной
регуляции выбора представлений о ситуационных компонентах валентности
обеспечило возможность дальнейшего перехода от теорий внутренней
мотивации решений к включению обоих типов мотивации (внешней и
внутренней) в регулятивную систему, опосредствующую выбор субъекта.
Теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера поместила источник
внутренней мотивации в рассогласование между имеющимися у субъекта
знаниями и поступающей информацией. Однако речь в ней шла скорее о
мотиваицонных последствиях ПР.
В ранних теориях внутренней мотивации люди рассматривались как
спонтанно мотивированные выбирать некоторую линию поведения,
включающую овладение миром, исследование, и деятельность, ведущую к
веселью и удовольствию. Однако, хотя теории внутренней мотивации
рассматривали поведение, включающее в себя установление связей и
межличностное взаимодействие, они не охватывали множество типов
поведения, которые возникают и выбираются не спонтанно. Например, теории
внутренней мотивации неприменимы в ситуациях, когда человек выбирает
линию поведения, которая ему внутренне не интересна, но является
единственной социально ожидаемой. В свою очередь ранние теории поведения
(например, теории Хала и Скинера) могли объяснить подобный выбор через
обращение к подкреплению со стороны обстоятельств, существующих в
окружающей среде. Однако в данных теориях личность рассматривается
пассивно, и поэтому оказывалось сложным объяснить возникновение чувства
общности и личностного удовлетворения при соответствии социальным
требованиям.
В то время как бихевиоральные теории фокусировались на процессах
интернализации, теория самодетерминации предложила модель, которая
оказывается успешной в объяснении возможности ощущать себя безопасно

50
даже в условиях предъявляемых социальных ожиданий (Deci, Ryan, 1985).
Теория самодетерминации предполагает, что изначально люди могут быть
внутренне мотивированы к встрече с ожиданиями социума в силу социальной
обусловленности поведения или из-за возможного наказания в случае
отсутствия мотивации. Однако постепенно эти ожидания усваиваются,
личность присваивает их и субъективно воспринимает их как свободный выбор.
Если однажды интернализация осуществилась, то поведение больше не
воспринимается как вызванное социальными ожиданиями, а воспринимается
как основанное исключительно на собственном субъективном одобрении и
принятии этих ожиданий.
Помимо представлений отечественных и зарубежных авторов о роли
внешней и внутренней мотивации в опосредствовании выбора существует
другое представление о мотивационной регуляции принятия решений. Таковым
является разработанное в рамках психологической теории деятельности
А.Н. Леонтьева и смысловой теории мышления О.К. Тихомирова
представление о мотивационной иерархии как основе регуляции человеком
своего поведения посредством активного целеполагания.
Целевая регуляция может по-разному пониматься при построении
моделей поведения живого существа (Анохин, 1978) и нормативных моделей,
например, максимизации полезности (Шумейкер, 1994) или стратегий ЛПР –
лица, принимающего решения, в качестве которого мыслится любая система
(Нейман, Моргенштерн, 1976; Ларичев, Мошкович, 1996; Ларичев, 2003). В
деятельностном подходе цель понимается как осознанное предвосхищение
будущих результатов (Леонтьев А., 1975), а процессы целеобразования
рассматриваются как фокусирующие разноуровневую регуляцию
предвосхищений (когнитивных и эмоциональных, более и менее осознанных,
произвольных и непроизвольных компонентов). Целевая регуляция выбора не
может быть сведена к целесообразности, а предполагает личностную
регуляцию целей, которая представлена как уровнями самосознания, так и
глубинных мотивационных иерархий. В рамках концепции А.Н. Леонтьева, в

51
отличие от рассмотренных выше подходов, различают не разные виды
мотивации, а разные функции мотива: побудительную, направляющую и
смыслообразующую (при этом выделяемые мотивы-стимулы. можно
трактовать как внешние). Предполагается, что функции мотива могут
приобретать разные образования. Процессы порождения новых мотивов
осуществляются через смыслообразование – определение личностного смысла
как отношения между мотивом деятельности и целью действий. Важно
подчеркнуть, что в данном подходе именно целеполагание связывается с
осознаваемым модусом направляющей функции мотива, т.е. целеполагание
является тем звеном развертывающейся деятельности, в котором субъекту
становятся доступными на уровне самосознания основания регуляции
собственных действий. При этом мотивация, как более глубинное образование,
отражающее иерархическую структуру потребностной сферы, связывается с
побуждающей функцией мотива.
О.К. Тихомиров (1969, 1977) рассматривал мотивацию как основной
источник активности субъекта мыслительной деятельности, представленной в
процессах целеобразования и других новообразованиях субъекта в ходе
решения задач. Для исследования процесса целеобразования
О.К. Тихомировым и его учениками (Бабаева, 1979; Бибрих, 1977, 1978;
Васильев, 1977, 1979; Телегина, 1979) в 80-х годах 20 века была проведена
серия эмпирических исследований. Основной задачей данных исследований
было выявление условий, влияющих на процесс целеобразования. Исходя из
того, что цели являются детерминантами деятельности, делалась попытка
показать, что они неразрывно связаны с детерминантами более высокого
порядка – мотивационно-смысловыми структурами, которые регулируют
процессы образования целей. По результатам данной серии исследований были
сформулированы основные характеристики процесса целеобразования.
Предпосылками процесса целеобразования являются возникновение новых
потребностей и мотивов, знания о возможных целях, неосознаваемые
предвосхищения результатов. Выбор того или иного возможного результата в

52
качестве цели связан с актуальной потребностью, с потенциальной
потребностью и т.п.
В качестве психологических механизмов целеобразования были
выделены следующие: превращение мотивов в мотивы-цели при их осознании;
превращение побочных результатов действия в цель через связь с мотивом и
осознание результата; преобразование неосознаваемых результатов в
осознанные; выделение промежуточных целей. Таким образом, в школе
О.К. Тихомирова помимо выделенных в рамках деятельностного подхода
побуждающей и смыслообразующей функций мотива была выделена новая
структурирующая функция (Телегина, Богданова, 1979; Тихомиров, Богданова,
1983).
В дальнейшем идеи О.К. Тихомирова разрабатывались его учениками. В
рамках работ И.А. Васильева было, во-первых, введено представление о
динамических смысловых системах и, во-вторых, проанализировано
соотношение внешней и внутренней мотивации в решении комплексных
проблем Так, например, в исследовании, проведенном И.А. Васильевым и его
коллегами (Васильев и др., 2006), обсуждалась классическая для психологии
мышления проблема ситуативной внешней (достиженческой) и внутренней
(познавательной) мотивации мыслительной деятельности. Было установлено,
что внутренняя мотивация создает условия для сознательной регуляции
мотивов, эмоций, внимания и проявляется в большей гибкости мышления и
большей продуктивности при решении комплексной проблемы, а внешняя
мотивация предполагает управление собой в форме самоконтроля, что
подразумевает подавление психических процессов и функций и ведет к
ригидности мышления и снижению продуктивности. При этом типы
самоуправления (саморегуляция, самоконтроль, отсутствие самоуправления)
являются латентными переменными-факторами, влияющими на
продуктивность мыслительной деятельности.
Современные исследования целеобразования и мотивации связываются с
переходом от операционального подхода в изучении мышления к личностному

53
(Арестова, 2008). Под руководством О.Н. Арестовой проводится цикл
исследований, предметом которых является влияние мотивационно-
личностных конфликтов на продуктивность решения конкретной задачи. В
рамках этих работ было показано, что при попадании решаемой задачи в поле
актуального для человека мотивационно-смыслового конфликта
обнаруживается феномен избирательного искажения мыслительного процесса.
Исходя из этого, утверждается, что уровень понимания и решения субъектом
конкретной задачи определяется не только сформированностью его мышления,
но и смыслом конкретной задачи в контексте мотивационно-личностной
динамики.
Линия смысловой регуляции мышления разрабатывается также в
исследованиях А.А. Матюшкиной (Матюшкина, 2003), в которых процессы
образования и развития смысла рассматриваются как средство разрешения
мыслительных противоречий и нахождения решения. В рамках проведенных
исследований совместного решения творческих задач был выделен особый вид
операционального смысла – первичный смысл попытки решения, от которого
зависит развитие смысла решения мыслительной задачи. Первичный смысл
попытки решения рассматривается как частично осознаваемое представление
субъектом проблемной ситуации, реализующееся с помощью поисковых
операций, направленных на устранение обнаруженного в задаче противоречия.
Схемы исследования личностной регуляции мышления, применяемые в
рамках смысловой теории мышления О.К. Тихомирова, были использованы
Т.В. Корниловой для анализа процессов принятия решений (Корнилова,
Тихомиров, 1990). В сопоставлении вербализованных намерений и
реализованных этапов принятия решения при игре с компьютером было
установлено, что наличие познавательной мотивации (а не только мотивации
достижения – выиграть) позволяет субъекту более глубоко выделять
предметное содержание проблемы. Также наличие данной мотивации ведет к
тому, что при осознании малой вероятности удачного исхода испытуемый
переживает внутреннюю необходимость сделать проигрышный ход ради

54
исследовательских целей, направленных на проверку выдвинутых им гипотез.
Данный феномен был определен как «познавательный риск» (Корнилова,
Чудина, 1990). В этом, а также в другом исследовании, выполненном на
материале формирования понятий, было установлено, что чем выше
неопределенность в ситуации, тем более выражена познавательная
ориентировка человека для достижения продуктивного результата (Корнилова,
Тихомиров, 1990). Также в зависимости от уровня неопределенности ситуации
наблюдалась инверсия рискованности стратегий относительно личностного
риска. Т.е. чем более неопределенной воспринималась ситуация, тем в большей
степени субъект, имеющий склонность к личностному риску, в принятии
решений проявлял осторожную стратегию
В уже упоминавшемся исследовании Т.В. Корниловой, И.И. Каменева и
О.В. Степаносовой (Корнилова и др., 2001) были выдвинуты гипотезы о
влиянии специфической познавательной мотивации и глубинной мотивации –
достижения, автономии и другими видами (в соответствии с классификацией
Г. Мюррея), на процессы выдвижения гипотез и прогнозирование при принятии
решений. Исследование показало, что мотивационные факторы могут влиять на
один и тот же процесс или этап принятия решения противоположным образом.
В соответствии с полученными результатами было сформулировано
предположение о том, что предполагаемые регулятивные системы являются
динамическими, т.к. эффекты их влияния могут быть представлены на разных
этапах решения. Было также показано, что процессуальная регуляция принятия
решений связана с теми мотивационными факторами, которые не определяют
результативность или правильность выбора.
В другом контексте представлена идея о соотношении мотивационной и
смысловой регуляции деятельности в работах Д.А. Леонтьева (2007). В
структуре смысловой сферы им выделяются личностный смысл, смысловая
установка, мотив, смысловая диспозиция, смысловой конструкт и личные
ценности. Первые три структуру (смысловая установка, личностный смысл,

55
мотив) имеют непосредственную связь с актуальной деятельностью, остальные
представляют собой относительно инвариантные личностные образования.
Смысловые диспозиции как отношение к объектам и явлениям, имеющим
для субъекта устойчивый жизненный смысл, проявляются в эффектах
личностно-смысловой и установочно-смысловой регуляции, не связанной с
актуальным мотивом деятельности. Смысловые конструкты, понимаемые как
устойчивые категориальные шкалы, выражающие значимость для субъекта
определенной характеристики объектов и явлений действительности,
выполняют функцию оценки объектов по данному параметру и в соответствии
с этим приписывания им соответствующего жизненного смысла. Смысловые
конструкты и диспозиции выполняют в деятельности смыслообразующую
функцию, порождая производные от них личностные смыслы и смысловые
установки, непосредственно регулирующие деятельность субъекта.
В контексте исследования выбора предложенная структура смысловой
сферы связывается с понятием личностного потенциала (Леонтьев Д,, 2002).
Личностный потенциал отражает не столько базовые личностные черты или
установки, сколько особенности системной организации личности в целом,
основанные на сложной схеме опосредствования. Главной формой проявления
личностного потенциала является феномен самодетерминации личности, то
есть осуществление деятельности в относительной свободе от заданных
условий этой деятельности — как внешних, так и внутренних условий, под
которыми понимаются биологические, в частности телесные предпосылки, а
также потребности, характер и другие устойчивые психологические структуры.
Личностный потенциал отражает меру преодоления личностью заданных
обстоятельств, и, в конечном счете, преодоление личностью самой себя.
Таким образом, представления о мотивационной регуляции выбора
можно разделить на теории, решающие проблему влияния на решение внешних
и внутренних мотивов, и процессуальные теории, в основе которых лежит идея
о динамическом изменении мотивационной регуляции в соответствии с
протеканием целе- и смыслообразования.

56
1.4.3 Рациональность, готовность к риску и рефлексивность как
компоненты личностной регуляции выбора

Переход к пониманию рациональности субъекта как относительной,


ограниченной (Козелецкий, 1979; Саймон, 1993) и индивидуальной
(Моросанова, Индина, 2009; Gilboa, 2009) характеристики решения позволил
рассматривать данный конструкт как меру индивидуальных различий. В
эмпирическом контексте рациональность можно рассматривать как «готовность
субъекта обдумывать свои решения и действовать при возможно более полной
ориентировке в ситуации» (Корнилова, 1994). Такое понимание
рациональности исключает однозначную ее трактовку для всех людей, но
предполагает целесообразность и учет психологических особенностей
субъекта. Человек может быть рациональным при определенных усилиях,
которые разными авторами называются познавательно-личностными усилиями,
личностным или интеллектуальным потенциалом.
Основой для выбора является не только представления человека о
рациональности и возможности оценки альтернатив и ситуации выбора. Также
немаловажным является влияние еще одной переменной, связанной с
незаданной извне долей активности, привносимой самим субъектом в
ситуацию, которую, в частности, связывают со склонностью или готовностью
субъекта к риску. Применительно к выборам в ситуациях неопределенности
многие авторы исследовали такие свойства как предпочтение риска, готовность
к риску, которые являются специфическими регуляторами принятия решений
(Козелецкий, 1979; Корнилова, 1997а). Эти свойства рассматриваются как
присущие индивиду и актуализирующиеся в условиях выбора, когда есть
вероятность потери, ухудшения своего положения, а последствия того или
иного выбора могут быть более или менее неопределенными (Солнцева,
Корнилова, 1999). Например, для актуализации свойства готовности к риску
выбираются задачи, где нет возможности собирать больше информации, чем

57
заложено изначально. В таких условиях человек должен взять на себя смелость
все остальное привнести самому.
Существуют разные точки зрения на то, какая психологическая
реальность стоит за понятием «готовность к риску». Первое, что нашло
отражение в психологических теориях – это идея о рискованности как
некоторой черте личности (отличаемой от импульсивности как свойства
темперамента) (Айзенк, 1993). Это означает, что в зависимости от
предпочитаемой степени риска люди делятся на «перестраховщиков» и
«смельчаков», и что существует определенный класс людей, которые в
ситуациях, связанных с риском, ведут себя одинаково. Однотипность поведения
этих людей в различных ситуациях может считаться аргументом,
свидетельствующим в пользу того, что они обладают сформировавшейся
чертой личности, именуемой склонностью к риску (Козелецкий, 1979).
В ряде исследований были получены и свидетельства зависимости
склонности к риску от влияния культуры и половых различий. Данные
свидетельствуют в пользу того, что количественных различий в выраженности
«рискованности» нет, а есть различия в склонности к качественно иным видам
риска у мужчин и женщин.
Существенной ступенью развития диспозициональных теорий была
разработка понятия рискованности применительно к возможности его
измерения личностными опросниками. Например, выделяют три разновидности
готовности к риску: 1) психическая готовность к риску; 2) социальная
готовность к риску – «готовность действовать непривычным образом»; 3)
финансовая готовность к риску. Разработанный на основании данной
классификации опросник диагностирует все три свойства рискованности.
Существует другая классификация, тоже выделяющая три группы
составляющих этого свойства: 1) нерешительность; 2) рациональность; 3)
«рисковое поведение» (Солнцева, Корнилова, 1999). В первом случае типы
риска выделяются по контексту, во втором – более глубоко рассматриваются
механизмы рискованного поведения. Другие авторы таже отмечали, что теория

58
черт не получила большого распространения, так как было множество
методологических проблем, проблем в различном понимании конструкта и
ситуаций риска и т.п.
Можно считать, что о рискованности уже не говорят как о собственно
диспозициональном свойстве, так как на проявление рискованности влияет ряд
аспектов ситуации: тип принимаемого человеком решения, метод
формулирования проблемы, структура социальных систем и др. (Козелецкий,
1979). Бихевиоральные теории говорят о том, что основным фактором,
влияющим на склонность к риску, является влияние прошлого опыта на
предсказание будущих исходов. Такое положение дел воспроизводит обычную
ситуацию, когда возникает две группы противоположных теорий: на одном
полюсе – теории, которые постулируют внутриличностную
детерминированность поведения, связанного с риском, а на другом – теории,
рассматривающие детерминацию со стороны ситуации в качестве основной.
Ю. Козелецкий, отвергая крайние точки зрения, считает, что склонность к
риску – это личностная черта, но ее проявления детерминированы средовыми и
другими личностными факторами, такими как уровень тревожности,
агрессивность и др. (Козелецкий, 1979). В качестве примера, иллюстрирующего
данное положение, можно привести исследование Е.Г. Шляхтиной (2004), в
котором было показано, что выигрыш или проигрыш в ситуации принятия
решения в карточных задачах не зависит от уровня риска, на который идет
субъект. Риск оказывается значимым только в том случае, когда выбрана
эффективная интеллектуальная стратегия игры. При этом готовность к риску
положительно коррелирует с показателями результативности.
Отдельная группа теорий описывает проявления личности в ситуациях
риска как имеющие разную степень активности. В зависимости от этого можно
выделить реактивное и проактивное поведение. Реактивное поведение
заключается в выборе одного из предложенных вариантов реагирования, что
вписывает поведение в концепцию детерминизма. Проактивное поведение
заключается в изменении себя и ситуации в большей или меньшей степени.

59
Беря на себя такую ответственность, человек заведомо больше рискует, чем тот,
кто импульсивно следует обстоятельствам. В.А. Петровский представил модель
«восхождения к риску», которая включает следующие уровни: уровень
реакций, на котором идет борьба между ориентировочной и оборонительной
реакцией; уровень индивидуально-приобретенного поведения с борьбой между
ожиданиями катарсиса и фрустрации; и, наконец, уровень ценностно-
обусловленного поведения, где перевешивает либо ценность риска, либо
ценность осторожности и благоразумия (Петровский, 1992). Одним из
возможных вариантов проактивного поведения, включающим элементы риска,
является неадаптивная активность. В любой момент деятельности человека
существуют требования, которые задаются ситуацией, то есть существующим
положением вещей и задачей. Но есть достаточно большой процент людей,
которые этим не удовлетворяются и идут на неоправданный риск, ставя себе
требования, выходящие за пределы ситуации. Они не стремятся специально
как-то видоизменить свою деятельность, то есть человек следует требованиям
ситуации, но в каком-то месте следования «рождаются надситуативные
моменты». Надситуативная активность является результатом свободного
выбора субъекта. В экспериментальных ситуациях было показано, что выбор
рискованных действий нельзя было объяснить ни склонностью к
прагматичному риску, ни высоким уровнем притязаний, ни стремлением
самоутвердиться в глазах окружающих. Этот риск был полностью
бескорыстным.
Еще одна точка зрения на существующие типы рискованности как
личностного свойства представлена следующим образом: рискованность
субъекта, понятая как личностное свойство, не вписывается в понимание
личностных черт или личностных диспозиций, поскольку связывается с
разноуровневыми психологическими регуляторами процессов выбора
(Корнилова, 1997а). Готовность к риску как проявление личностной регуляции
предполагает личностное самоопределение субъекта, принимающего решение о
собственной готовности эффективно действовать в ситуации неопределенности

60
(Корнилова, 2003). Наличие данного компонента регуляции связано с
представлением человека о себе как об источнике преобразований ситуации
неопределенности в ту или иную сторону. Готовность к риску – это
действенное апробирование разных путей достижения цели, готовность
действовать без полного выявления ориентиров, активно искать
маловероятного, но шанса на успех (Корнилова, 1994). Для такой трактовки
необходимым является принцип единства «внешних и внутренних компонентов
психологического поля». Происходит связывание «готовности к риску» с
активностью субъекта, его способностью к самоконтролю и контролю своих
действий при заведомой неполноте информации или недоступности
развернутой ориентировки. Это означает, что риск предполагает как
ситуационно заданные факторы: условия неопределенности, которые диктуют
необходимость действовать, основываясь на неполной модели ситуации, – так и
личностные: способность и желание активно изменять степень
неопределенности ситуации, например, путем расширения поля альтернатив и
выхода за рамки заданных требований, изменения уровня самоконтроля и др.
(Корнилова, 1997а).
Таким образом, в данном контексте предлагается рассматривать
готовность к риску в качестве специфического регулятивного процесса,
связующего процессы целеобразования и осознанной саморегуляции с
готовностью субъекта полагаться на свой интеллектуально-личностный
потенциал, можно противопоставить по направленности личностной шкале
рациональности. При этом важно отметить, что готовность к риску вовсе не
означает отказ от развертывания мыслительной ориентировки в ситуации
принятия решения. Рациональность, понимаемая как готовность человека
обдумывать свои решения и действовать при возможно полной ориентировке в
ситуации, может характеризовать разные, в том числе рискованные решения
(Корнилова, 1994, 1997а, 2003). Тем самым более или менее рациональными
могут оказаться субъекты с разной степенью выраженности готовности к риску.

61
Подытоживая описанные выше представления о рациональности и
готовности к риску как компонентах личностной регуляции выбора, следует
подчеркнуть переход от диспозициональной логики понимания данных свойств
к их процессуальной и субъективной обусловленности. Рациональность,
понятая как рациональность для конкретного субъекта, и готовность к риску,
понятая как активность субъекта по преодолению ситуации неопределенности,
переводят обсуждение регуляции процессов выбора в плоскость изучения
особенностей саморегуляции и, как следствие, вводят в область
исследовательских интересов сферу самосознания.
Схожими в понимании с описанной выше рациональностью являются
исследуемые в настоящее время специфические регулятивные процессы. На
сегодняшний день существует представление об уровневой регуляции
деятельности с точки зрения осознанности регулятивных процессов.
Неосознаваемая регуляция связывается с мотивационными составляющими
деятельности. Регуляция на уровне самосознания терминологически
обозначается как самоуправление, самоконтроль, стиль саморегуляции и т.п.
В работах В.И. Моросановой выбор субъекта опосредствуется
саморегуляцией, понятой, как процессы инициации и выдвижения субъектом
целей активности, а также управление достижением этих целей (Моросанова,
2007). Предполагается, что субъективная активность может быть описана через
процессы осознанной саморегуляции. Саморегуляция связана не только с
реализацией различных видов внешней деятельности и внутренней
психической активности, но и может разворачиваться раньше во времени, чем
сама активность (процессы антиципации, преднастройки, планирования и т.п.).
Ставится проблема о внутреннем строении процесса саморегуляции. Модель
системы осознанного саморегулирования включает в себя в качестве основных
звеньев цели деятельности, модели значимых условий, программы
исполнительских действий, критериев успешности, оценки результатов и
коррекции действий. Психическая саморегуляция является преодолением
субъектом ситуации неопределенности в каждом отдельном звене. Ее

62
реализация осуществляется путем принятия человеком ряда решений на основе
преодоления субъективной информационной неопределенности. Таким
образом, предполагается, что выборы субъекта предполагают как
интеллектуальную, так и личностную опосредованность через
представленность этих компонентов в единой регулятивной системе.
В подходе А.В. Карпова (Карпов и др., 2002) регуляция процессов выбора
представлена через развертывание рефлексии. Предполагается, что
рефлексивность детерминирует реализацию не только регулятивной, но и двух
базовых функций человеческой психики – когнитивной и коммуникативной. В
рамках когнитивной подструктуры личности рефлексивность входит в состав
целостной структуры общих способностей, наряду с интеллектом,
обучаемостью и креативностью, и выступает в качестве одной из детерминант
функционирования когнитивной подструктуры. Рефлексивные процессы также
опосредуют процессы коммуникации, обеспечивая эффективность их
протекания.
В отечественной психологической традиции рефлексивность связывается
прежде всего с организацией мышления (Семенов, 1990). Рефлексия
рассматривается как переосмысление субъектом своей мыследеятельности, что
приводит к ее перестройке. В контексте данной работы, опираясь на
представления Л.С. Выготского о саморегуляции, нам важен аспект рефлексии,
связанный не со специфической регуляцией мышления (С.Ю. Степанов,
И.Н. Семенов, В.К. Зарецкий), а с ее ролью в становлении личностной
регуляции. В современных исследованиях, при расширении понятия рефлексии,
возникло представление о личностной рефлексии как способности личности
осуществлять рефлексивную работу с нерефлексивными психическими
содержаниями, переосмысливая их. При этом происходит переосмысление и
самих рефлексивных стратегий, способов внутреннего размышления и
понимания (Россохин, 2010). Такое понимание рефлексии связывается с
представлениями о диалогичности сознания (А.В. Визгина, Л.С. Выготский,
Г.М. Кучинский, В.Ф. Петренко, Е.Т. Соколова) и о внутреннем диалоге как

63
средстве реализации смысловых процессов самосознания личности (Визгина,
1987; Соколова, 1997). При этом предполагается, что основными функциями
внутреннего диалога выступают реализация процессов мышления и рефлексии,
осознание содержаний и компонентов структуры самосознания, изменение
структуры самосознания и иерархии мотивов (Россохин, 2010).
Такие представления о рефлексии и саморегуляции личности соотносятся
с идеей духовных способностей, среди которых выделяют способность к
самопознанию, самосознанию, самопостижению, способность к соотнесенности
себя и мира, себя с другими людьми (Шадриков, 2007). Духовные способности
обладают рефлексивными, креативными, саморегулятивными и интегральными
и ценностно-нравственными характеристиками (Ожиганова, 2010б). При этом
рефлексивные и креативные характеристики соотносятся с ментальным
аспектом духовного интеллекта, выделяемого в зарубежной психологии
(Ожиганова, 2010а), ценностно-нравственные – с этико-экзистенциальным, а
саморегулятивные характеристики связаны с саморегулятивным аспектом
духовного интеллекта. Важно отметить, что ментальный аспект духовного
интеллекта конкретизируется как способность пронимать суть вещей и
проявлять мудрость в решении жизненных проблем. Эта способность служит
для личности средством развития духовности через углубление и расширения
осознания.
Связь между рефлексией и внутренним диалогом как средством
трансформации личности, представления о роли духовных способностей и
духовного интеллекта в личностном развитии с необходимостью переводят нас
в плоскость изучения саморегуляции на уровне личностного самосознания.

1.4.4 Самооценка и имплицитные теории в регуляции выбора на уровне


самосознания

В отличие от рассмотренных исследований, где авторами выделялся


фактор предпочтения в выборах целей, решений или поведенческих стратегий
или мотивация прямо связывалась с интеллектуальными и поведенческими

64
стратегиями, возможен другой аспект рассмотрения проблемы личностно-
мотивационной регуляции процессов выбора. Предполагая многоуровневость
регуляции выбора, особенности развертывания рефлексивных процессов,
активность субъекта по преодолению неопределенности, необходимым видится
переход к исследованию опосредствования выбора на уровне самосознания
личности. Можно выделить две линии в исследовании регулятивной функции
самосознания: с одной стороны, это определение роли отдельных компонентов
Я-концепции (образ Я, самооценка и т.д.), с другой стороны – конкретизация
вклада в разной степени осознанных регулятивных процессов в процессуально-
результативные характеристики выборов и решений (данная линия, в
частности, реализуется в смысловой теории мышления О.К. Тихомирова).
Важным компонентом саморегуляции, понятой как механизмы
опосредствования (Л.С. Выгосткий, Б.В. Зейгарник), при становлении выбора
необходимо рассматривать уровень самосознания субъекта (и отдельные
составляющие Я-концепции). В качестве компонентов Я-концепции,
участвующих в регуляции деятельности, выделяют общие и частные образы Я,
общую и частную самооценку, имплицитные представления человека о себе, о
своих качествах и возможностях и т.д. (Р. Бернс, Л.В. Бороздина, К. Двек
Е.Т. Соколова, И.И. Чеснокова, В.В. Столин, И.С. Кон, А.Г. Спиркин и др.).
В отечественной психологии исследования самооценки в большей
степени ориентированы на выявление ее характеристик. Применяется
модифицированная методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейн,
диагностирующая самооценку по следующим основным параметрам: высота
(фон настроения), устойчивость (эмоциональная устойчивость), степень
реалистичности и/или адекватности самооценки (при ее повышении), степень
критичности. При этом особое внимание уделяется изучению механизмов
формирования и функционирования неадекватной самооценки (в первую
очередь по параметру ее высоты) (Бороздина, Залученова 1993; Молчанова,
2006). Интерпретация колебаний самооценки (т.е. проявление ее
устойчивости/неустойчивости) рассматривается как в контексте недостаточной

65
надежности измерительных процедур, так и в контексте реальных изменений
уровня самооценки, связанных с возрастом, успешностью деятельности и т.п.
Для преодоления методических затруднений в измерении самооценки была
разработана методика косвенного измерения системы самооценок (КИСС)
(Соколова, Федотова, 1982), позволяющая реконструировать и соотносить
оценочные и самооценочные параметры системы самооценок человека. Данная
методика репрезентирует понимание устойчивости самооценки как
динамического равновесия системы оценок и самооценок человека. В
исследованиях было показано, что существует два источника нестабильности
самооценки: мотивационные конфликты и когнитивная
недифференцированность смысловой сферы личности (Соколова, 1989).
В современных исследованиях происходит переход от проблемы
устойчивости самооценки к исследованию психологической устойчивости как
базовой характеристике личности, понятой как подвижное равновесное
состояние личности, сохраняемое путем противодействия нарушающим это
равновесие факторам, и как целенаправленное нарушение этого равновесия в
соответствии с задачами, возникающими во взаимодействии личности со
средой (Крупник, Лебедева, 2000). Методически данная проблема решается
посредством использования репертуарных решеток Келли. Было установлено,
что психологически устойчивая личность характеризуется пластичной и
вариативной стратегией отношения к действительности, что обеспечивает
способность личности к самоизменению. При этом основным механизмом,
формирующим итоговое отношение человека к жизни, степень его зависимости
или свобод от ситуации, является ценностно-смысловая рефлексия.
В контексте нашего исследования важно подчеркнуть, что в
отечественной психологии и самооценка, и психологическая устойчивость
рассматриваются не как диспозициональные характеристики личности, а как
продукт решения «задачи на смысл» (А.Н. Леонтьев), обладающий
динамическими свойствами, отражающими механизмы саморегуляции. Однако
представляется недостаточной разработка данной тематики в отношении

66
оценки человеком своих интеллектуальных способностей, хотя исследования в
этой области могли бы расширить представления о рефлексивных процессах и
их регулятивной функции. Как показал анализ литературы, отечественные
психологи практически не занимались проблемой такого частного проявления
самооценки, как самооценка интеллекта (СОИ). В работе Л. В. Бороздиной и
С.Р. Кубанцевой (2006) СОИ связывается с различными случаями расхождения
самооценки и уровня притязаний у испытуемого. В нашем предварительном
исследовании (Гуськова, Чумакова и др., 2005) СОИ была представлена
шкалами частной самооценки интеллектуальных и творческих способностей:
творческий, умный, сообразительный, любознательный, оригинальный. Было
показано, что частная самооценка оказывает влияние на профессионализм и
прогностичность в решениях творческих профессиональных задач.
В зарубежной психологии ведутся исследования по проблеме
регулятивной функции самосознания, конкретизированной как предиктор
академической успеваемости (Kornilova at al, 2009). В основе исследований
роли самооценки (как компонента самосознания) в регуляции деятельности
лежат представления о том, что субъективная уверенность в собственных силах
и способностях может оказать серьезное положительное влияние на
объективную успешность (Chamorro-Premusic, Furnham, 2006в). Эта идея, в
частности, получила развитие в концепции самоэффективности А. Бандуры
(Bandura, 1997). При этом, учитывая вклад интеллектуальных способностей в
успешность учебной деятельности, важным остается вопрос о соотношении
самооценки и индивидуальных особенностей субъекта. В обзорной работе А.
Фёрнхем (Furnham, 2001) показал, что большинство данных, полученных в ходе
исследований по проблеме соотношения самооцениваемого и
психометрического интеллекта, достаточно хорошо согласуются друг с другом.
Эмпирическими исследованиями подтверждаются положительная связь между
СОИ и экстраверсией, и отрицательная – с нейротизмом. Было также показано,
что открытость опыту является значимым предиктором СОИ (Furnham et al,
2005).

67
Положительная взаимосвязь между величиной СОИ и академической
успеваемостью была показана в двухлетнем лонгитюдном исследовании,
проведенном Т. Шаморро-Премьюзиком и А. Фёрнхемом. Установлено, что,
несмотря на основную предсказательную силу психометрического интеллекта в
академической успеваемости, величина СОИ также объясняет определенный
процент дисперсии в этом показателе (Chamorro-Premusic, Furnham, 2006в).
Предсказания успешности обучения включают в себя также другую
составляющую – самооценку обучения (а не собственно СОИ), называемую в
зарубежной литературе также академической Я-концепцией (Bong, Skaalvik,
2003; Marsh, 1990, Marsh et al, 2005). Концептуальное определение
академической Я-концепции, включает как когнитивные (например,
осведомленность о и понимание себя и своих особенностей), так и
аффективные компоненты, например, чувство самоценности, формирующиеся
через нормативную оценку воспринимаемой компетентности. Последние
исследования связи между самооценкой обучения и академическими
достижениями выявили, что данные связи являются в большей степени
реципрокными и взаимно подкрепляющими, нежели чем причинно-
следственными (Marsh et al, 2005).
Большинство авторов считают, что не только самооценка, но и способ
оценки человеком своих личностных свойств, т.е. в более широком смысле –
образ Я (Бодалев, 1970; Кон, 1984; Общая психодиагностика, 1988), обладает
регулятивной функцией на уровне самосознания. При этом образ Я включает в
себя множество различных компонентов. С появлением данных о влиянии
профессиональной принадлежности на самооценку и образ Я возникло
предположение о наличии у человека неких стихийно сложившихся житейских
представлений, определяющих его поведение и отношение к окружающей
действительности. Исследование этих компонентов самосознания началось в
середине ХХ века. В 1954 году Дж. Брунером была высказана мысль об
индивидуально-личностных эталонах восприятия окружающего мира. В
житейские представления о личности входит неосознаваемый набор

68
представлений, где функционируют разные свойства, но в общем можно
установить их сложную сеть, которая направляет предположения о чертах и
поведении других. Люди ожидают, что другие будут действовать в
соответствии с этими предположениями, и сами при этом действуют в
соответствии с предположениями о своем Я. Понятие «житейских», или
«обывательских», теорий было оформлено известным социальным психологом
А. Фёрнхемом (Furnham, 1988) применительно к представлениям
непрофессионалов (не психологов) об уме.
Психологические реалии, стоящие за предполагаемыми житейскими
представлениями, были зафиксированы конструктом «имплицитные теории»
(ИТ). В психологическом словаре дается следующее определение слова
имплицитный: «бессознательный, скрытый, не выраженный словами, относится
к процессу, функционирующему по большей части независимо от сознания
субъекта» (Reber, Reber, 2001). На основе деятельностного понимания сознания
имплицитная теория может рассматриваться как поле значений, посредством
которого человек воспринимает окружающее, пытается управлять событиями и
действовать в соответствии с ситуацией (Петренко, 2005).
Можно сказать, что между научными и житейскими теориями достаточно
много общего. При построении собственной ИТ наивный психолог (обыватель)
также делает некие предположения, выдвигает гипотезы, требующие
последующей проверки; он стремится (по мере возможности) к
непротиворечивости основных положений данной теории и т.д. Основные
возможные отличия между ИТ и закрепленным в науке знанием – это степень
осознанности данной теории, степень вербализации (оформленности
положений теории в языке), а также степень подверженности теории
корректной эмпирической проверке и, соответственно, степень принятия ее
истинности.
В отечественной психологии обычно следовали пониманию ИТ личности
в связи с теорией личностных конструктов Дж. Келли. Личностные конструкты
рассматриваются как система бинарных оппозиций, с помощью которых

69
субъект осуществляет категоризацию себя и других людей8. Таким образом,
имплицитная теория личности является набором представлений о структуре и
механизмах функционирования личности, собственной или другого человека,
которые были сформированы не в научном исследовании, а в повседневной
жизни.
Применительно к исследованию интеллекта разделение на эксплицитные
и имплицитные теории было введено впервые в работах Р. Стернберга
(Sternberg, 1985). Р. Стернберг и его коллеги выявили сходство имплицитных
теорий интеллекта в среде исследователей интеллекта и среди обывателей, и
предположили, что часто научные («эксплицитные») теории психологов
отражают их имплицитные представления, а не наоборот (Sternberg et al, 1981;
Sternberg, 1985).
Первый отечественный автор, использовавший понятие имплицитных
теорий интеллекта, Н.Л. Смирнова подвела итог зарубежных исследований ИТ
и отметила, что одним из главных результатов этих работ стало выделение
двухкомпонентной структуры интеллектуальности – «технологической» и
«социальной». Так, в представлении обывателя, умный человек должен
обладать не только развитыми когнитивными способностями, но и рядом
социально важных навыков (согласно некоторым концепциям, они выносятся в
объем отдельного понятия «социальный интеллект»). Преобладание одного из
этих компонентов в имплицитной теории интеллекта зависит от культурной
принадлежности испытуемого (Смирнова, 1997).
Применительно к учебной деятельности представления об имплицитных
теориях ума разрабатывается профессором Стэнфордского университета
К. Двек (2007; Dweck, 1999). По ее мнению, ключевую роль в наличии или
отсутствии у человека ориентации на овладение мастерством, играет
совокупность стихийно сложившихся представлений человека о сущности и
природе его интеллекта. К. Двек условно разделяет людей на два типа в

8
«Содержание представления при этом определяется не языковыми нормами, а представлениями самого
испытуемого, его «имплицитными теориями личности» (цит. по: Петренко, 2005, стр. 69).

70
зависимости от того, какой имплицитной теории интеллекта они
придерживаются. Для одних интеллект является свойством, «прирастающим» в
процессе обучения. Это – приверженцы так называемой теории
развивающегося, или «приращаемого» интеллекта. Неудача в учебной
деятельности не является для них причиной прекращения деятельности. Их
оценка собственного интеллекта может снизиться в момент неудачи, но они
уверены в том, что дальнейшее наращивание усилий рано или поздно приведет
к росту интеллекта. Другой группой интеллект понимается как постоянное,
неизменным свойство. Соответственно, люди, разделяющие такую
имплицитную теорию, испытывают тревогу о том, насколько велик их
интеллектуальный «багаж», любой вызов таит в себе угрозу их самооценке,
заставляет избегать трудностей. Исследовательница уверена, что то, какой тип
целей – ориентация на результат (как, в частности, демонстрацию
компетентности) или на обучение или приобретение мастерства (как
возможности развить свой интеллект) предпочитается студентом, зависит от
его имплицитной теории о сущности интеллекта.
Вся схема анализа, которая была использована автором применительно к
интеллекту и роли имплицитных теорий в детерминации процессов решения
конкретных задач, оказывается применимой и к личности, к решению
социальных задач, построению отношений с другими людьми. Здесь снова
выделяются два типа теорий:
- те, кто верит в личность как неизменную, ригидную сущность, боятся
вступать в отношения при наличии риска быть отвергнутыми, потерпеть
неудачу и снизить свою самооценку.
- те, кто полагает, что сама личность в процессе развития отношений с
другими людьми может изменяться и расти, активно включаются в отношения
даже с неопределенным исходом и «работают над собой».
При этом речь идет не только о представлениях человека о самом себе,
имплицитные теории распространяются и на понимание личности других
людей, влияя, таким образом, на выбор целей, тип реакции на неудачи и т.п.

71
Важно отметить, что рассмотренные выше конструкты СОИ и ИТ
выступают для нас не как отдельные диспозициональные характеристики
личности, а как компоненты общей системы саморегуляции субъекта. В
условиях преодоления неопределенности на первый план выступает
порождающая функция психического образа (при этом отражение и регуляция
уже не могут быть противопоставлены друг). Неопределенность становится
условием самореализации субъекта, который «в условиях определенности»
скорее проявляет готовые (сформированные) сценарии решений. Важным
практическим следствием этого становится понимание, что «каков субъект,
таковы и его решения». В связи с этим возникает необходимость переходить в
осмыслении проблемы саморегуляции к более высоким уровням
опосредствования. Одним из путей является соотнесение проблемы выбора с
такой исследовательской областью в психологии, как исследования Я. При
этом более продуктивным представляется понимание Я как диалогического
образования (М.М. Бахтин, М. Бубер, Ф. Розенцвег), связанного с другими
людьми, историчного и культурного по своей сути (по сравнению с
представлениями, предполагающими Я как надэмпирическую,
трансцендентальную инстанцию).
В работе М.П. Рекунчака (2010) проведен анализ метафор Я,
используемых в психологии. Концепт Я объединяет в своем поле различные
понятия: Я, Я-концепция, образ Я, самость, идентичность и т.д. Метафоры,
связанные с Я, используются для описания его «природы» и характеристик.
При этом выделяется самостоятельная «системная» группа метафор, в
которой Я рассматривается как саморегулятивная система (в нее вошли
теории кибернетического определения жизни, аутопоэтического Я,
саморегуляции и динамической Я-концепции). М.П. Рекунчак предлагает
также собственную метафору «собирания Я», определяемую через понятия
границы и рефлексии, при котором собирание себя осуществляется
посредством различения и соединения в смысловом пространстве.

72
Идея рассмотрения Я как саморегулятивной системы, как процесса
«собирания» Я согласуется с представленными выше в данной главе
положениями культурно-исторической концепции, что для нас представляется
важным в контексте обоснования предлагаемой нами модели регуляции
выбора.

1.5 Проблема и задачи исследования

1.5.1 Постановка проблемы

В различных традициях и подходах к проблематике регуляции процесса


выбора интеллектуальный и личностный потенциал рассматриваются не в
единстве, а как параллельно действующие системы регуляции. При этом
существующие подходы можно разделить на когнитивно- и личностно
ориентированные. Исследования интеллекта ориентированы преимущественно
на измерение интеллектуального потенциала субъекта. При этом основными
проблемами данных исследований является выявление природы данного
психического образования, установление закономерностей развития
интеллекта, моделирование и обоснование структуры интеллектуальных
способностей. Интеллектуальный потенциал рассматривается как необходимое
и достаточное условие реализации субъектом рационального выбора, в связи с
этим в рамках данного направления исследований не ставится задача
установления его роли в преодолении ситуации неопределенности. В подходах
к личностной регуляции выбора (Ф.Е. Василюк, Д.А. Леонтьев), напротив,
автономно функционирующим выступает уже личностный потенциал.
На наш взгляд реализация рассмотренных идей культурно-исторической
концепции и деятельностного подхода – единства интеллекта и аффекта,
опосредствованной и смысловой регуляции мышления, понимания
целеобразования как фокусирующего единство разноуровневых процессов и
т.д. – может лежать в основе психологического понимания выбора как
одновременно интеллектуально и личностно опосредствованного. Эти же идеи

73
предполагают взаимопереходы между в разной степени осознанными
процессами.
Концепция фунционально-уровневой регуляции интеллектуальных
решений Т.В. Корниловой предполагает переход к рассмотрению регуляции
процесса выбора в контексте динамических регулятивных систем как
новообразований, оказывающих парциальное действие на различных этапах
становления предрешений и конечных выборов субъекта (Корнилова, 2002,
2005). Центральными для данного подхода стали идеи о многоуровневости
регуляции процесса принятия решения. Предполагается, что мотивация как
регулятивная система является процессуально развивающейся и открытой для
динамически, «здесь и сейчас» складывающихся иерархий отдельных
мотивационных компонентов. С другой стороны, подчеркивается, что
реализацией деятельностного подхода к изучению мотивационной регуляции
принятия решения является изучение вкладов динамических мотивационных
систем в актуалгенез микроэтапов подготовки выбора.
В рамках данной линии исследований было показано, что глубинная
мотивация влияет на особенности стратегий принятия решений опосредованно
через такие специфические процессы, как принятие риска, оценивание
уверенности и др. (Корнилова, 2003). Эти влияния проявляются в процессе
принятия решения. Однако перед исследователями встала проблема изучения
особенностей опосредствования влияния личностно-мотивационных свойств. В
исследовании личностного профиля риэлторов (Кулагина, Корнилова, 2005)
была выдвинута гипотеза о существовании различий в группировках свойств
личностно-мотивационного профиля у лиц, имеющих разный уровень
профессионализации. Полученные результаты показали, что в таких свойствах,
как готовность к риску и рациональность, проявляется функция личностного
опосредствования решений и действий, не сводимая к уровням мотивации и
сознательной саморегуляции. Также было установлено, что по мере
профессионального роста группировки мотивационно-личностных свойств,
представляющие собой регуляторные подсистемы, видоизменяются.

74
В исследовании, проведенном Т.В. Корниловой и О.В. Степаносовой
(Степаносова, Корнилова, 2006), была выдвинута гипотеза о структурирующей
функции неспецифической по отношению к мыслительной деятельности
мотивации по отношению к мыслительным прогнозам. По результатам данного
исследования было установлено, что в ситуации выбора в закрытых задачах
структурирующая функция мотива проявляется в том, что у групп лиц,
отличающихся типами регуляции мыслительного прогнозирования
(соотношения интуитивной и дискурсивной составляющих в подготовке
прогноза), различаются преобладающие виды мотивации. Из этого был сделан
вывод, что отдельные виды мотивации, неспецифичные для мыслительной
деятельности, могут оказывать структурирующее влияние на соотношение
интуитивных и аналитических компонентов мыслительного процесса при
принятии решений.
Идентификация переменных, определяющих мотивационно-личностную
регуляцию принятия решений, и выявление структурных связей между ними –
две взаимосвязанные задачи. В исследованиях было показано, что при
диагностике психологических переменных и применении к ним кластер-
анализа, личностно-мотивационные свойства объединяются в устойчивые
группировки, регулирующие разные этапы принятия решений (Корнилова,
Смирнов, 2002).
С точки зрения подхода Т.В. Корниловой, принятие решений
предполагает реализацию субъектом некоторых когнитивно-личностных
усилий. Посредством этих усилий происходит функциональное (в рамках
образующейся «здесь-и-теперь» регуляции) изменение уровня
неопределенности ситуации, ее разрешение и преобразование в соответствии со
структурно более общими целями, чем цель выбора из альтернатив (от целей
прагматических до целей личностного саморазвития) (Корнилова, 2005). Кроме
процессов предвосхищения «рациональный» выбор включает также и процессы
использования своих внутренних ресурсов, самореализации в выборе.

75
В одной из последних работ (Корнилова, 2007) вводится понятие
интеллектуально-личностного потенциала как интерпретационного конструкта,
которому соответствуют акты регуляции. Проблема изучения саморегуляции
при принятии решений заключается, по мнению автора, в том, что в
психологическом исследовании можно измерять личностные свойства, но не
показатели саморегуляции этапов выбора. Однако существует возможность
ставить исследовательские задачи о структурных связях диагностируемых
личностно-мотивационных переменных.
Центральным на сегодняшний день для данного подхода является
понятие динамических регулятивных систем (ДРС), в которых различные
психологические свойства интегрируются в единое целое, а не выступают в
качестве отдельных независимых факторов (Kornilova, 2009). ДРС имеют
уровневое строение: система регуляции может включать в себя как глубинную
мотивацию, так и составляющие Я-концепции. ДРС включают осознаваемые и
неосознаваемые уровни психологических переменных, интегрируемые общей
саморегуляцией. При этом личностная регуляция неразрывно связана с
интеллектуальными компонентами потенциала субъекта, что отражается в
реализации тех или иных мыслительных стратегий, доопределении критериев
выбора и т.п.
Можно сказать, что построение ДРС представляет собой реализацию
активности субъекта по преодолению неопределенности. В ситуации,
требующей принятия решения, человек сам определяет ее значимые аспекты,
конструирует критерии, выдвигает цели. Эта работа требует от субъекта
интеллектуальных усилий. Однако мыслительная активность опосредствуется
на каждом этапе личностными компонентами, и это опосредствование не
является жестко заданным и детерминирующим. Субъект сам определяет, на
какие личностные ресурсы ему следует опереться, чтобы мыслительные
операции были наиболее продуктивны, а выбор – рациональным. При этом
интегрирующую функцию выполняет самосознание, т.к. через процессы

76
самопонимания и самоосознанвания субъект «получает доступ» к глубинным
уровням своей личностной организации.
Таким образом, в рамках данного подхода рациональный выбор
трактуется как выбор, при котором субъект максимально использует свой
интеллектуально-личностный потенциал при построении ДРС для преодоления
ситуации неопределенности.

1.5.2 Постановка задач исследования

Методологическим основанием для нашей работы выступает культурно-


историческая концепция, рассмотренная в контексте саморегуляции. Идея Л.С.
Выготского о том, что мысль рождается не из другой мысли, а из
мотивационной сферы сознания, стала центральным принципом для понимания
смысловой регуляции мышления (Тихомиров, 1977, 1984-1988). Как мы
показали выше, эта идея развивалась в рамках смысловой теории мышления
О.К. Тихомирова и впоследствии в работах Т.В. Корниловой, посвященных
исследованию процессов принятия решений. Важным шагом в исследовании
регуляции выбора в условиях неопределенности стал переход к рассмотрению
мотивационной регуляции процесса принятия решения в контексте
динамических регулятивных систем (ДРС) как новообразований, оказывающих
парциальное действие на различных этапах становления предрешений и
конечных выборов субъекта (Корнилова, 2002, 2005). Формулирование
принципа функционально-уровневой регуляции принятия интеллектуальных
решений (Корнилова, 1997б) предполагает открытость психологической
регуляции выбора. В рамках данного подхода признается вариативность
функциональных систем регуляции принятия решений как новообразований,
позволяющих говорить о возможности выхода на высший уровень в этих
системах разных базисных процессов и диагностике различных взаимосвязей
компонентов, уровней и межкомпонентных связей в актуалгенезе решения.
Исследовательской задачей для нас выступила идентификация
психологической реальности единых интеллектуально-личностных усилий,

77
представленных при принятии интеллектуальных решений иным образом, чем
в мыслительной деятельности при решении проблем, как открытых задач.
Гипотетический конструкт динамических регулятивных систем (ДРС),
обоснованный в рамках функционально-уровневой концепции психологической
регуляции выбора, может выступать в качестве интерпретационного – для
фиксации этого единства, – если будет показано, как изменяются показатели
процессуально-результативных образований в решениях человека в
зависимости от межиндивидуальных различий в мотивации и личностных
свойствах, специфичных для преодоления условий неопределенности, а также
различий в уровнях интеллекта.
Мотивация и самосознание (как глубинные и вершинные личностные
уровни регуляции) взаимодействуют в ДРС с другими компонентами,
функционирующими также и на осознаваемом, и неосознаваемом уровнях
регуляции. Если при этом учитывать развиваемые в школе А.Н. Леонтьева
представления о составляющих образа мира (Смирнов, 1985 и др.), зарубежные
и отечественные модели Я-концепции, то самосознание заведомо следует
представлять в единстве его познавательных и личностных составляющих.
Таким образом, ДРС следует понимать не столько в качестве регулятивных
профилей, которые направляют становление интеллектуальных компонентов
регуляции процесса принятия решения, сколько в качестве изначально –
процессуально – полимодальных образований, в которых уровень самосознания
представлен и в личностных (смысловых), и в познавательных (широко
понятых – когнитивных) контекстах.
Учитывая, согласно деятельностной концепции, ведущую роль
самосознания личности в системе личностной регуляции деятельности
(Леонтьев, 1975), представления о самосознании как форме самоконтроля
(Столин, 1983; Чеснокова, 1977) и одновременно регулятивные влияния со
стороны менее ососознаваемых уровней мотивационно-личностных
переменных, необходимо поставить цель прояснения, на какие конкретно
характеристики решений влияют разноуровневые личностные свойства.

78
Важным также представляется установление взаимодействий между
интеллектуальными и личностно-мотивационными компонентами при решении
задач разного типа. В первую очередь это должны быть задачи с
необходимостью преодоления неопределенности, т.к., как это было показано
выше, преодоление неопределенности является основополагающей
характеристикой ситуации выбора. И мы выделяем в качестве
репрезентативных для этого два вида экспериментального материала. Во-
первых, вербальные задачи, предполагающие сравнение и выбор из альтернатив
через доопределение возможных целей. Во-вторых, конструктивные задачи,
заведомо требующие многоэтапных выборов как обеспечивающих создание
нового продукта.
Наконец, обобщения относительно роли тех или иных личностных
образований в актулгенезе реальных решений и действий предполагают опору
на данные, полученные не только в лабораторных условиях, но и отражающие
продуктивность решений в реальных видах деятельности. Интеллектуально-
личностная регуляция учебной деятельности студента может рассматриваться
как естественная модель преодоления человеком неопределенности.
Субъективная неопределенность здесь необходимо возникает в силу того, что
усвоение и реализация уже усвоенных структур знаний предполагают некий
«зазор», заполняемый только самостоятельными актами мышления учащегося.
Осознаваемые и неосознаваемые процессы в нем взаимодействуют, но именно
осознанная ориентация на цели учения выступает необходимым условием тех
интеллектуальных усилий субъекта (учебной деятельности), в которых
проявляется целостность реализации им своего интеллектуально-личностного
потенциала.
Итак, мы считали, что ДРС включают и осознаваемые, и неосознаваемые
уровни регуляции процессов, которые интегрируются в целостной
саморегуляции выбора. На обоих этих уровнях в них включены и компоненты
самооценивания, а также имплицитные компоненты я-концепции, связанные со

79
Более высокий уровень осознавания

Рациональный выбор
смысловой сферой, которая осознается только частично. Предполагаемая нами
теоретическая модель регуляции выбора
Принятие вызова в представлена на рис. 2.
ситуации
Уровень неопределенности Рефлексия,
самосознания: Контроль
- Я-концепция интеллектуаль-
- самооценка ных стратегий
Целеобразование

Осознаваемые свойства

Интеллектуальная регуляция
саморегуляции:
Степень осознанности

Личностная регуляция

- Готовность к риску, Новообразова-

Принятие неопределенности
- Рациональность, ния, включая
проявления
креативности
Имплицитные теории
как стихийные, жи-
тейские представления:
- константные, IQ как общая
- инкрементальные
когнитивная
способность и
другие оценки
Мотивация интеллекта

Менее высокий уровень осознавания

Рис. 2 Теоретическая модель интеллектуально-личностной регуляции выбора

Целью нашего исследования стало установление связей между


процессуальными и результативными характеристиками разных типов
решений, с одной стороны, и интеллектуальными и личностными
составляющими регуляции выбора, с другой. При этом ведущим
интерпретационным понятием стало понятие динамических регулятивных
систем, отражающих новообразования в реализации субъектом его
интеллектуально-личностного потенциала, при принятии решений как
преодолении различных типов неопределенности.

80
Основные гипотезы исследования:
1. более высокая продуктивность рационального выбора достигается при
взаимодействии интеллектуальных и личностных компонентов его
становления;
2. интеллектуально-личностное опосредствование рационального выбора
проявляется в связях диагностируемых психологических переменных как
предпосылок выбора с его процессуально-результативными
характеристиками как в условиях так называемых закрытых задач (с
заданными альтернативами), так и открытых – конструктивных
(предполагающих разработку альтернатив).
Личностные и когнитивные компоненты регуляции мы понимаем как
предпосылки выбора, а станут или нет они ведущими – зависит от актуагенеза
решения. Отсюда логически вытекают основные задачи нашего исследования:
1. Провести циклы квазиэкспериментальных исследований, направленных
на определение представленности конкретных переменных
интеллектуально-личностного потенциала в психологической регуляции
выбора при разных типах неопределенности.
2. Разработать и верифицировать структурную модель влияния
интеллектуально-личностных предпосылок на успешность учебной
деятельности.
В качестве вспомогательной задачи была выдвинута следующая:
3. Подобрать и разработать методические процедуры, позволяющие
идентифицировать а) процессуальные и результативные
характеристики рационального выбора как включающего
предпочтения тех или иных типов решений, б) показатели
креативности в интеллектуальной подготовке выборов, а также
диагностировать личностно-мотивационные факторы субъекта;
в) показатели самооценок интеллекта и имплицитных теорий
интеллекта и личности.

81
Таким образом, конкретные гипотезы исследования были следующими:
1. Личностные свойства – рациональность, готовность к риску – и
имплицитные теории (ИТ) интеллекта и личности включены в
динамические регулятивные системы (ДРС) единой интеллектуально-
личностной регуляции выбора.
2. Глубинная мотивация (достижения, стойкости в целедостижении,
агрессии, чувство виновности и др.) выполняет структурирующую
функцию в процессе выбора в условиях неопределенности, но ее
влияние зависит от интеллектуального потенциала субъекта.
3. Интеллектуальные предпосылки и процессуальные характеристики
продуктивности мышления взаимодействуют в гипотетических ДРС
так, что первые в большей степени связаны с результативностью
выбора, а вторые – с большей продуктивностью в разработке решений.
4. В зависимости от содержательных характеристик неопределенности,
наряду с открытостью/закрытостью ситуации, продуктивность выборов
связывается с разными компонентами Я-концепции: самооценками
интеллекта и учебных достижений или имплицитными теориями
(интеллекта и личности).
5. Самооценки интеллекта (в студенческой выборке), как и внешние его
оценки (психометрические и оценки другими людьми), выступают
предикторами интеллектуальных достижений в учебной деятельности.

Заключение

Как было показано в данной главе, в настоящее время проблема выбора


(рассматриваемого и как выбор личности, и как выбор интеллектуальных
стратегий при решении задач) связывается с преодолением субъектом
ситуации неопределенности. В ситуации выбора человек доопределяет эту
ситуацию как субъект (бытия, деятельности, познания), реализующий
возможности своего интеллектуально-личностного потенциала. При этом

82
уровень субъектной регуляции выбора не задан в характеристиках альтернатив
и от самого субъекта зависит превалирование тех или иных ориентиров в
оценках на разных его этапах.
В отечественной психологической науке проблема личностной регуляции
выбора встраивается в более широкий контекст исследования саморегуляции и
самодетерминации (Т.В. Корнилова, Д.А. Леонтьев, В.И. Моросанова). Однако
контекст саморегуляции – в интересующем нас аспекте сознательной регуляции
мышления, решений и действий человека – является наименее разработанным.
Тем не менее, с методологической точки зрения можно говорить о том, что
обсуждение данной проблемы имеет серьезный теоретический базис,
представленный работами, выполненными в рамках культурно-исторического и
деятельностного подходов.
В отличие от понимания самоконтроля как метакогниций (А.В. Карпов,
Е.А. Сергиенко), на основе культурно-исторической концепции саморегуляция
предполагает преодоление субъектом условий неопределенности
опосредствуется развертыванием процессов автостимуляции, которые
представлены такими динамическими новообразованиями, как динамические
регулятивные системы (ДРС). В отличие от уже представленного в литературе
понятия динамических смысловых систем (Л.С. Выготский, О.К. Тихомиров,
А.А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, И.А. Васильев), ДРС предположительно
включают актуалгенез и интеллектуальных и личностных компонентов
регуляции выбора.

83
ГЛАВА 2. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ, МОТИВАЦИОННАЯ И
ЛИЧНОСТНАЯ РЕГУЛЯЦИЯ ВЫБОРА В ОТКРЫТЫХ
(КОНСТРУКТИВНЫХ) И ЗАКРЫТЫХ ЗАДАЧАХ

Введение

Исследовательские задачи, представленные в данной главе,


формировались нами в двух направлениях – 1) установления связей между
психологическими переменными, представляющими «оси» интеллектуальных и
личностных составляющих, и 2) рассмотрения их взаимодействий в
актуалгенезе мышления (при разных типах неопределенности). Первое
представлено в параграфе 2.1, второе – в параграфах 2.2 – 2.4 данной главы.
Всего в исследовании приняло участие 456 испытуемых. Сбор данных
проходил в несколько этапов, в ходе которых испытуемым предлагались
диагностические методики (всего 23 переменные) и сконструированные нами
задачи на выбор (решение оценивалось по 10 параметрам). Подробное описание
методических средств представлено в основных параграфах данной главы. В
рамках проведенного исследования, в соответствии с предполагаемыми в главе
1 компонентами регуляции выбора, мы диагностировали:
• мотивационные тенденции
• личностные факторы решений (рациональность и готовность к риску)
• имплицитные теории интеллекта и личности
• самооценку (интеллекта и обучения)
• психометрический интеллект
• практический интеллект
В силу большого количества измеряемых переменных не по всем
испытуемым был представлен полный набор данных. В связи с этим для
решения поставленных задач из общего массива испытуемых формировались
выборки для верификации конкретных исследовательских гипотез. Всего в
данной главе представлено 4 исследования, направленных на верификацию
гипотез, выдвинутых в параграфе 1.5.2.

84
Исследование 1: В параграфе 2.1 представлено исследование,
выполненное по корреляционной схеме. В данном исследовании мы
устанавливали связи между интеллектуальными и личностно-мотивационными
предпосылками выбора как диспозициональными характеристиками
интеллектуально-личностного потенциала субъекта.
Исследование 2: В параграфе 2.2 представлено квазиэкспериментальное
исследование роли мотивации и психометрического интеллекта в регуляции
выбора в открытой проблемной ситуации на материале решения
конструктивных задач. В рамках данного исследования испытуемые были
разделены на две группы по успешности решения конструктивных задач.
Сравнение данных групп по диагностированным показателям интеллекта и
мотивации и их связям с характеристиками решения позволило установить роль
исследуемых компонентов интеллектуально-личностного потенциала в ДРС
выбора.
Исследование 3: В параграфе 2.3 представлено квазиэкспериментальное
исследование роли мотивации и практического интеллекта в регуляции выбора
в житейских ситуациях на материале закрытых вербальных задач. В рамках
данного исследования испытуемые были разделены на две группы по
успешности выборов. Сравнение групп по диагностированным показателям и
их связям с характеристиками выбора позволило выявить интеллектуальные
стратегии преодоления неопределенности и обосновать роль мотивации и
практического интеллекта в регуляции процессов целеобразования.
Исследование 4: В параграфе 2.4 представлено квазиэкспериментальное
исследование, целью которого было установление роли личностных свойств
саморегуляции и компонентов самосознания в опосредствовании становления
продуктивных решений при разных типах неопределенности, задаваемых
типом задач на выбор (конструктивные и закрытые). Сравнение групп по
связям личностных переменных с характеристиками выборов позволило
установить специфику регуляции на уровне самосознания при разных типах
неопределенности.

85
2.1 Взаимосвязь интеллектуальных и мотивационных предпосылок
выбора (исследование 1)

4.1.1 Постановка проблемы (исследование 1)

Необходимый этап установления взаимодействия переменных в


функционирования интеллектуально-личностного потенциала – выявление
корреляционных зависимостей. Нашей задачей стало установление таковых для
шкал интеллекта, мотивации и личностных свойств саморегуляции. Величины
соответствующих корреляций не могут быть большими, поскольку тесты на
интеллект разрабатываются так, чтобы по возможности снять влияния со
стороны личностных переменных. Но при выбранном нами пути комплексного
анализа разных составляющих в регуляции выборов и продуктивных решений
важной задачей выступило выделение тех личностных переменных, которые
представляют разные уровни осознанности и оказываются в разной степени
близости с регуляцией интеллектуальных стратегий. Нами разделяется точка
зрения О.К. Тихомирова на интеллект как предпосылку выраженности
новообразований в мыслительной деятельности (Тихомиров, 2006).
Мотивация может рассматриваться как наиболее удаленный от
интеллектуальных компонентов (глубинный) пласт регулятивных факторов, но
вместе с тем, согласно смысловой теории мышления (О.К. Тихомиров, Э.Д.
Телегина, Т.Г. Богданова), оказывающий структурирующее влияние на
мыслительную деятельность.
Многообразие трактовок понятия мотивации ставит проблему
соотнесения этих конструктов с реальностью, определяемой основными
методами диагностики: проективными методиками и стандартизированными
опросниками, самоотчетами. С помощью проективных методик пытаются
выявить неосознаваемые и потенциальные мотивы и потребности субъекта,
которые проявляются в продукции его деятельности и в отношении к
окружающей реальности. Некоторые опросники тоже построены с намерением
скрыть от испытуемого их подлинное содержание, другие вопросники больше
ориентированы на поведенческие проявления мотивации человека. Центром
86
приложения нашего интереса является одна из методик, которая называется
«Определитель личностных предпочтений» А. Эдвардса, адаптированная для
русскоязычной выборки Т.В. Корниловой (Корнилова, 1997а). Наш интерес
связан с фактом наличия связей ее показателей с принятием решений.
Например, в исследовании Б. Камерона и Дж. Майерса (Козелецкий, 1979)
были выявлены следующие связи мотивационных тенденций и выборов
испытуемых: более рискованным лотереям отдавали предпочтение люди,
имевшую сильную потребность в преобладании, самоутверждении, а также
более агрессивные испытуемые; осторожные лотереи выбирают лица,
обладающие сильной потребностью в независимости и большой
настойчивостью в действиях.
В рамках отечественных исследований с использованием данной
методики было показано, что мотивационная регуляция выбора осуществляется
в контексте динамических регулятивных систем как новообразований,
оказывающих парциальное действие на различных этапах становления
предрешений и конечных выборов субъекта (Корнилова, Каменев, 2002). Также
была верифицирована гипотеза о структурирующей функции неспецифической
по отношению к мыслительной деятельности мотивации, измеренной при
помощи методики А. Эдвадса, по отношению к мыслительным прогнозам
(Степаносова, Корнилова, 2006). По результатам данного исследования было
установлено, что в ситуации выбора в закрытых задачах структурирующая
функция мотива проявляется в том, что у групп лиц, отличающихся типами
регуляции мыслительного прогнозирования (соотношения интуитивной и
дискурсивной составляющих в подготовке прогноза), различаются
преобладающие виды мотивации. Из этого был сделан вывод, что отдельные
виды мотивации, неспецифичные для мыслительной деятельности, могут
оказывать структурирующее влияние на соотношение интуитивных и
аналитических компонентов мыслительного процесса при принятии решений.
Таким образом, мы предполагаем, что диагностируемые этой методикой
тенденции обладают специфическими для ситуации выбора свойствами.

87
4.1.2 Схема исследования 1

Испытуемые
Всего в исследовании приняли участие 336 человек. Из них 137 студентов
естественнонаучных факультетов – факультета биоинформатики МГУ имени
М.В. Ломоносова и факультета специального машиностроения МГТУ имени
Н.Э. Баумана (20 жен. и 117 муж., Мвозр. =20.4, σ =1.23) и 199 студентов
психологического факультета МГУ (Мвозр. = 19.25 σ = 0.84 165 жен. и 34 муж.).
Исследование строилось как корреляционное, т.к. проверялась гипотеза о
связи интеллектуальных и личностных предпосылок рационального выбора.
Процедура и методики
1) Для диагностики уровня интеллектуального потенциала использовался
тест структуры интеллекта IST−70 Р. Амтхауера (Гуревич и др, 1997). Данная
методика предназначена для измерения уровня общего интеллектуального
развития лиц в возрасте от 13 до 61 года и включает задания на диагностику
следующих компонентов интеллекта: вербального, математического,
пространственного, мнемического. Применялись следующие 8 из 9 субтестов
(кроме мнемического): дополнение предложений, исключение слова, аналогии,
обобщение, арифметика, числовые ряды, пространственное воображение и
пространственное обобщение. Общий уровень академического интеллекта
(Общий ИНТ по Амтхауеру) вычисляется путем подсчета общего балла по
субтестам, а показатели Математический ИНТ по Амтхауеру, Вербальный ИНТ
по Амтхауеру и Пространственный ИНТ по Амтхауеру представляют процент
решенных заданий по соответствующим шкалам. Тест существует в
параллельных формах (А и Б), которые были распределены между
испытуемыми в случайном порядке.
Несмотря на то, что последняя версия данного теста IST-2000 R
(Amthauer et al.. 2001) широко применяется в некоторых европейских странах,
его более ранняя версия ТСИ-70 пока не была пересмотрена и до сих пор
остается одним из основных тестов общего уровня развития умственных

88
способностей в России. Дружинин (2007) приводит результаты нескольких
российских исследований, в которых коэффициент надёжности варьируется от
0,83 до 0,91, а коэффициент прогностической валидности – от 0,20 до 0,89.
2) Мотивационные предпосылки выбора диагностировались с помощью
«Опросника личностных предпочтений» А. Эдвардса в апробации Т.В.
Корниловой (Корнилова, 1997а, 2003). Данный опросник позволяет
диагностировать мотивационные тенденции, выявляемые при помощи
Тематического Апперцептивного Теста, но в ипсативном формате веральной
методики (описание дается по книге Т.В. Корниловой «Диагностика мотивации
и готовности к риску»):
Мотивация достижения – потребность в успехе, потребность быть
лучше других, достигнуть чего-то значительного, выполнять задания, которые
требуют умений и усилий, в решении трудных проблем, в социальном
признании.
Любовь к порядку – потребность детальной организации собственной
жизни, заблаговременном планировании деятельности.
Автономия – потребность быть независимым с своих поступках, в
принятии решений, избегать ситуаций, требующих конформного поведения,
избегать ответственности и обязательств.
Самопознание – потребность анализировать собственные мотивы и
чувства, а также анализировать чувства, поведение и мотивы других людей.
Коммуникативная компетентность – потребность в установлении
социальных связей, формировании стойких привязанностей, установлении как
можно больше дружеских отношений (данная шкала отсутствует в
оригинальном опроснике А. Эдвадса, была апробирована в диссертационном
исследовании О.В. Степаносовой).
Доминирование – потребность быть лидером и восприниматься
таковым другими, отстаивать свою точку зрения, принимать решения за других.

89
Чувство вины – потребность испытывать вину и необходимость
наказания за неправильные действия, обвинять себя в случае неправильных
действий.
Стойкость в достижении целей – потребность выполнять работу до
конца, избегать прерываний деятельности.
Агрессия – потребность публично критиковать и осуждать других,
оспаривать иные точки зрения, обвинять других, если что-то не получается,
мстить за оскорбление.
Готовность к принятию решений – потребность действовать в ситуации
неопределенности. Эта шкала была специально обоснована в связи с попыткой
измерения личностного принятия неопределенности (Корнилова, 2010а).
3) Для диагностики осознаваемых компонентов саморегуляции был
использован опросник Т.В. Корниловой «Личностные факторы решений»
(ЛФР) (Корнилова, 2003).
Шкала рациональность данного опросника направлена на измерение
готовности обдумывать свои решения и действовать при возможно более
полной ориентировке в ситуации.
Шкала готовность к риску направлена на измерение готовности к
самоконтролю действий при заведомой неполноте или недоступности
необходимых ориентиров и готовности полагаться на свой потенциал
Статистическая обработка данных. При первичной обработке и
последующем анализе данных были использованы следующие программы:
SPSS 15.0 (SPSS for Windows, 2006).
Первичные данные по тестовым методикам
Внутренняя согласованность субтестов IST−70 по ά Кронбаха – 0.63.
Сравнение средних для эквивалентных форм А и Б выявило значимые различия
в показателях Вербального и Математического ИНТ по Амтхауеру: F(450) =
92.52 и 18.15, p < .01, причем оба показателя значимо выше для формы А (M =
71.78 и 64.40 против 60.22 и 53.09, соответственно).

90
Согласованность шкал опросника А. Эдвардса мы не оценивали в силу
его ипсативного формата.
Внутренняя согласованность шкал опросника ЛФР в версии 21 пункта с
трехкатегориальным ответом ά Кронбаха – 0.65, 0.76 для шкал рациональности
и готовности к риску соответственно.
Полученные коэффициенты согласованности позволяют считать
психометрические характеристики использованных методик
удовлетворительными (Streiner, 2003).

2.1.3 Результаты исследования 1

1. Три из индексов мотивации, полученные согласно опроснику Эдвардса


оказались значимо связаны с видами интеллекта по тесту Р. Амтхауера:
— с мотивацией достижения коррелировали все четыре показателя
психометрического интеллекта (вербальный, математический,
пространственный и общий балл) ρ9 соответственно 0.21, 0.19, 0.15
и 0.14 при р < .01);
— со стремлением к автономии положительно связаны вербальный
интеллект (ρ = 0.26 при p < .0001) и общий (ρ = .19 при p < .001);
— с любовью к порядку отрицательно коррелировал общий балл
психометрического интеллекта (ρ = – 0.12 при p < .05).
2. Рассмотрим теперь связи диагностированных видов интеллекта с
личностными шкалами.
Вербальный интеллект по тесту Амтхауера на нашей студенческой
выборке был отрицательно связан с готовностью к риску (по ЛФР): ρ = -0.14
при p < .01). Таким образом, студенты с более высокими интеллектуальными
показателями демонстрируют избегание рискованных решений и действий.
Любопытным представляется тот факт, что при этом не наблюдалось
каких-либо корреляций шкал интеллекта со шкалой рациональности (по той же
методике ЛФР). Таким образом, более высокие показатели интеллекта не

9
Коэффициент корреляции Спирмена

91
означают более выраженной (по сравнению с другими лицами) ориентировки
на сбор информации.

2.1.4 Обсуждение результатов исследования 1

1. Роль мотивации достижения в интеллектуальной успешности –


традиционный предмет обсуждения в психологии, и наши данные полностью
соответствуют классическим закономерностям ее связи с интеллектуальной
успешностью и стратегиями выбора (Гордеева, 2006; Козелецкий, 1979;
Корнилова 1997а; Кумбс, 1981; Хекхаузен, 1986; Atkinson, 1957 и др.).
Ожидаема связь вербального и общего показателя IQ с мотивацией
автономии – уровень саморегуляции в интеллектуальной деятельности как
независимости, самостоятельности мышления обычно характеризует людей,
умеющих полагаться на себя и стремящихся к независимости в жизни и при
принятии профессиональных решений (Wottawa, Gluminski, 1995; Козлецкий,
1991; Janis, Mann, 1977). А вот последняя из трех установленных связей – более
высокая любовь к порядку у людей с меньшим уровнем психометрического
интеллекта – выглядит на первый взгляд странной. Но, учитывая, что связь
именно корреляционная, она может прочитываться по-разному. Поскольку речь
идет о студенческой выборке, здесь можно считать ведущей учебную
деятельность и ориентацию на высокие учебные достижения. Тогда люди,
которым эти достижения даются труднее – в силу предпосылок меньшего IQ, –
вынуждены более тщательно подходить к организации своей учебы. И
реализация стремления к порядку в таком случае может компенсировать
дефицит когнитивной способности.
2. Высокий академический интеллект не выступил в нашем случае
студенческой выборки предпосылкой более высоких показателей
информационной подготовки решений и действий, но он сопутствовал отказу
как от рискованных решений, так и от излишней ориентировки на более
простые и ясные пути (размышлений). Рассмотрение опосредствующей роли
Принятия неопределенности в связях интеллектуальных и личностных

92
переменных (Корнилова, 2010а) позволяет предполагать его большую
дистанцированность от соответствующей латентной переменной. Как показало
применение опросника Эдвардса, эти связи идут как бы в обход мотивационной
регуляции со стороны диагностируемых этим опросником социогенных
потребностей. Это не означает, однако, что интеллектуальные показатели не
будут связаны с другими личностными переменными, не рассматриваемыми в
нашем исследовании.
Вместе с тем есть и другой путь прояснения взаимодействия
интеллектуальных и личностных компонентов в динамических системах
регуляции мышления, кроме расширения поля рассматриваемых эмпирических
и латентных переменных. Это установление функционального вклада этих
компонентов в продуктивность решений, когда показатели мышления
фиксируют как результативные, так и процессуальные характеристики
интеллектуальных стратегий. В следующем параграфе мы представляем
исследование, где при квазиэкспериментальной схеме сравнения групп,
отличающихся по продуктивности решений, выявлялись связи особенностей
решения с характеристиками интеллектуально-личностного потенциала
студентов.
В качестве основного вывода из проведенного корреляционного
исследования может выступать положение о парциальности связей интеллекта
с установленными видами глубинной мотивации, что означает динамическую
представленность их в ДРС на разных этапах актуалгенеза решений или
выборов.

2.2 Мотивация, академический интеллект и характеристики


продуктивности решений (исследование 2)

2.2.1 Постановка проблемы (исследование 2)

Во втором нашем исследовании в соответствии со сформулированными


задачами мы применили схему квазиэкспериментального подхода, поскольку

93
целью было установление мотивационной и интеллектуальной регуляции в
актулгенезе продуктивных решений, которые включают использование базовых
знаний. Мы предположили, что максимальные условия неопределенности
можно задать на материале открытых ситуаций, когда испытуемый должен
сконструировать задачу на множественный выбор для другого человека. При
этом в становлении решений могут проявляться характеристики дивергентного
мышления..
Ранее роль мотивация была показана в работе Т.В. Корниловой, И.И.
Каменева и О.В. Степаносовой (Корнилова и др., 2001). Было установлено, что
процессуальная регуляция принятия решений связана с теми мотивационными
факторами, которые не определяют результативность или правильность
выбора, а также было сформулировано предположение о том, что
предполагаемые регулятивные системы являются динамическими, т.к. эффекты
их влияния могут быть представлены на разных этапах решения. Однако
данное исследование проводилось на материале задач, предполагающих выбор
без конструирования возможных альтернатив решения, применительно к
выбору в закрытых ситуациях (decision making). С точки зрения исследования
проблемы творческого познания как активного преодоления человеком
неопределенности ситуации, в которой не заданы четкие ориентиры и критерии
пригодности выбранного решения (Любарт, 2009; Богоявленская, 2002; Гурова,
1976; Корнилова, Тихомиров, 1990; Стернберг, 2002 и др.), представляется
необходимым расширять предполагаемый диапазон интеллектуальных и
личностных компонентов регуляции и по отношению к ситуациям,
предполагающим разрешение неопределенности посредством продуктивных
решений.
В проведенном нами предварительном исследовании было показано, что
общий уровень интеллекта, независимо от его индивидуальной структуры,
является необходимым условием для развертывания процессов порождения
нового знания на базе уже имеющегося (Чумакова, 2006). Актуальным остался
вопрос о соотношении компонентов ходе решения задач, названных нами

94
конструктивными, как включающих опору на использование знаний в
порождении новых проблемных ситуаций.
Опираясь на представления о функционально-уровневой регуляции
интеллектуальных решений можно предполагать особенности
опосредствования личностно-мотивационными свойствами преодоления
ситуации неопределенности субъектом при решении конструктивных задач.
Возникающие в процессе решения ДРС не только фокусируют
взаимодействие когнитивных и личностно-мотивационных компонентов
регуляции конструирования проблемы на основе базовых знаний, но и
направляют выраженность новообразований, по которым можно судить о
проявленных интеллектуальных усилиях. Интеллектуальный потенциал
является необходимым условием для достижения успеха, при этом
отдельные компоненты интеллектуальной регуляции парциально
включаются в регуляцию на разных этапах мыслительной деятельности
(Корнилова, 2002; Корнилова и др., 2001).
Тот, кто решает конструктивную задачу, должен встать в рефлексивную
позицию, предполагающую диалог с мыслимым будущим субъектом решения.
Данный аспект решения невозможно операционализировать, но косвенно он
может быть представлен в актуалгенезе новообразований, которые
операционализируемы в процессуально-результативных характеристиках
формулируемых испытуемым задач. Разный уровень рефлексивности,
проявляемый при этом, может быть связан с разными ментальными
репрезентациями (Ушаков, 2004; Холодная, 2000), выступающими в качестве
интерпретационных конструктов, но также не доступными операционализации
в рамках решений.
Таким образом, ДРС при разрешении такой максимально открытой
ситуации неопределенности должны включать в себя как личностно-
мотивационные процессы регуляции, так и интеллектуальные компоненты: как
проявления когнитивных способностей, так и дивергентных составляющих
мышления. При этом следует учитывать, что при использовании базовых

95
знаний на ведущие уровни регуляции решения могут выходить
проницательность мышления, а не уровень профессионализма.
Целями исследования стали:
• разработка показателей результативности конструирования проблем
при использовании базовых знаний;
• оценка сформулированных решений с точки зрения представленности
в них дивергентных компонентов мышления, свидетельствующих о
проявлении креативности субъекта, а также об изменении
репрезентации проблемы;
• выявление связей характеристик процесса решения с
интеллектуальными и мотивационными компонентами регуляции
В качестве конкретных гипотез были выдвинуты следующие
предположения:
1. Процесс решения задачи при конструктивном использовании базовых
знаний включает компоненты понятийного дивергентного мышления.
2. Уровень психометрического интеллекта является необходимым
условием для успешного преодоления неопределенности в конструктивных
задач (при использовании базовых знаний).
3. Глубинная мотивация выступает в качестве личностного ресурса,
выполняющего структурирующую функцию при развертывании процесса
решения.

2.2.2 Схема исследования 2

Испытуемые
72 студента психологического факультета МГУ (Мвозр. = 19.25 σ = 0.84; 64
жен. и 8 муж).
Процедура и методики
По шкалам опросника А. Эдварса «Список личностных предпочтений»
диагностировалась глубинная – неспецифическая по отношению к
интеллектуальной деятельности – мотивация.

96
Уровень психометрического интеллекта диагностировался с помощью
теста структуры интеллекта Р. Амтхауера.
Обоснование задач
В качестве материала для реализации продуктивных решений с
использованием базовых знаний студентам было предложено составить
тестовые вопросы по определенной теме изучаемого ими теоретического
курса. Вопросы должны были содержать постановку проблемы и три
варианта ответа, причем один из ответов должен был быть верным, второй
должен был содержать верное направление ответа при недостаточно четкой
формулировке, а третий должен был быть неверным, но сформулированным
так, что при недостаточной теоретической подготовке мог бы быть
выбранным в качестве правильного. Количество вопросов не
ограничивалось. Для обеспечения равной представленности теоретических
знаний студентам предлагалось при составлении вопросов пользоваться
учебным пособием по данному теоретическому курсу (примеры выполнения
данного задания см. Приложение 3). При этом мы предполагали
индивидуальные различия в выполнении данного задания, связанные с
использованием усвоенных знаний.
Предложенное задание совмещало в себе элементы выбора и
творческого мышления, в ходе которого на основе имеющихся
теоретических знаний преодолевалась ситуация заданной неопределенности.
Субъективная неопределенность была связана с тем, что каждый
испытуемый должен был решить, какие из аспектов предложенной темы
должны быть отражены в вопросах, выявить связи между понятиями и
определенным образом отразить их в формулировке задачи10. Т.е. можно
говорить о том, что предложенное задание апеллировало к саморегуляции
интеллектуальных стратегий в условиях неопределенности: актуализация
знаний в данном случае выступала как специфический познавательный
10
Построение новых связей между понятиями – тот аспект профессионального мышления, который не отражен
в данных об академической успеваемости студента, но при этом имеет большое значение для становления
студента как профессионала.

97
процесс, в ходе которого над имеющимися изначально теоретическими
знаниями совершались некоторые операции, ведущие к появлению нового
знания. Различия в продуктивности при этом зависят от того, как
используется доступная информация, т.е. от процессов саморегуляции.
Выполнение студентами описанного выше творческого задания
оценивалось по следующим параметрам:
• Количество составленных вопросов
• «Хорошие» ошибки – количество некорректно составленных
вопросов, в которых, тем не менее, присутствует верное
направление мысли
• «Плохие» ошибки – количество вопросов, составленных неверно с
теоретической точки зрения
• Охват темы – показатель, отражающий тщательность и точность
выделения смысловых тематических разделов в теоретическом
материале (по сравнению с решением экспертов)
• Формулировка – показатель, отражающей экспертную оценку
корректности формулирования составленных тестовых заданий
• Проблемность – показатель, отражающий экспертную оценку
сложности составленных тестовых заданий
Показатели Охват темы, Формулировка и Проблемность строились на
основании оценок двух экспертов11. Итоговое значение по каждому из
показателей подсчитывалось как среднее арифметическое по двум оценкам.
Выделенные показатели оценки можно соотнести с традиционными
показателями креативности по Дж. Гилфорду: первые два показателя
выступают как оценка беглости, показатель охват темы является аналогом
гибкости, а показатели формулировка и проблемность отражают
разработанность темы. Выделенные нами параметры оценки решений
испытуемых можно разделить на результативные (количество вопросов,

11
В качестве экспертов выступили преподаватели теоретической дисциплины, по материалам которой
испытуемые составляли тестовые вопросы.

98
«хорошие» и «плохие» ошибки) и процессуальные (охват темы,
формулировка, проблемность).

2.2.3 Результаты исследования 2

2.2.3.1 Взаимосвязь параметров оценки решения конструктивных


задач

Как видно из таб. 1, параметры оценки решения связаны между собой.


Причем, количество составленных вопросов положительно связано с
процессуальными показателями решения. Т.е. испытуемые, проявившие
большую беглость при выполнении задания, также имеют более высокие
показатели гибкости и разработанности темы. Также положительно
связаны показатели охват темы и формулировка, что позволяет говорить о
наличии связи между гибкостью при решении и разработанностью темы.
Показатель проблемность связан только с показателем формулировка, что
дает возможность предположить специфичность процессов, стоящих за этой
характеристикой решения.
Таблица 1
Взаимосвязь параметров решения
(использовался коэффициента корреляции Спирмена (ρ))
Охват
Количество ПО ХО темы Формулировка Проблемность
Количество .295** .357** .458**
ПО -.505** -.292**
ХО
Охват темы .242*
Формулировка .376**
Проблемность

Прим.: *p <.05, ** p <.01


Выделенный показатель «плохие» ошибки, отражающий адекватность
использования теоретических знаний, оказался отрицательно связан с
качеством составляемых испытуемым вопросов (формулировка,
проблемность). Это позволило нам для дальнейшего анализа выделить 2
группы испытуемых. Критерием принадлежности к группе выступило
наличие или отсутствие «плохих» ошибок. Адекватность использования

99
теоретических знаний оказалась не связана с проявляемыми испытуемым
беглостью и гибкостью мышления при решении поставленной задачи.
Таблица 2
Различия в характеристиках процесса решения

Формулировка *

Проблемность *
t=-2.62 (p <.01)
Охват темы
Количество

t=-4.44 (p
вопросов

<.0001)
ХО

Группа
Нет «плохих» ошибок n=38 7.10 1.43 .63 -.31 1.72
Есть «плохие» ошибки n=34 7.05 1.75 .59 -.58 1.52
Прим.: * - обнаружены значимые различия
Исходя из табл. 2, можно утверждать, что вопросы, составленные
второй группой испытуемых, были значимо хуже сформулированы, а по
содержанию оказались более поверхностными и в меньшей степени были
нацелены на глубокую проверку понимания материала. Данный результат
позволил при дальнейшем анализе рассматривать наличие или отсутствие
«плохих» ошибок как основной показатель результативности и успешности
решения.

2.2.3.2 Связь характеристик решения конструктивных задач с уровнем


психометрического интеллекта

Из перечня показателей, представленных в табл. 1, только для трех


были установлены на основе применения коэффициента корреляции
Спирмена (ρ) значимые связи с показателями психометрического интеллекта.
Таблица 3
Значимые связи параметров решения с уровнем психометрического интеллекта
Характеристика решения Показатель IQ ρ
Общий балл -.385**
Вербальный -.343*
Неуспешность решения Математический -.322*
(«плохие» ошибки) Пространственный -.378*
Охват темы Пространственный .319*
Формулировка Вербальный .352*

Прим.: * p < .05, ** p < .01

Как видно из табл. 3, присутствует отрицательная связь между уровнем


интеллекта и количеством допущенных «плохих» ошибок. Т.е. наибольшее

100
количество ошибок такого рода сделали испытуемые с низкими для данной
выборки показателями IQ.
Показатель гибкости решения охват темы положительно коррелирует
с уровнем пространственного интеллекта, а показатель разработанности
темы формулировка – с уровнем вербального интеллекта. Испытуемые с
более высоким уровнем пространственного интеллекта при составлении
вопросов более точно выделяли в предлагаемом им теоретическом материале
тематические разделы. Вопросы, составленные испытуемыми с более
высоким относительно всей выборки уровнем вербального интеллекта,
характеризовались как более точно отражающие смысл теоретического
материала и более профессионально сформулированные.
Было проведено сравнение средних значений показателей
психометрического интеллекта при помощи t-критерия Стьюдента для групп
испытуемых, отличающихся по показателям успешности решения
конструктивных задач:
Таблица 4
Средние значения показателей психометрического интеллекта
Общий IQ t=-

Переменные IQ
Простр. IQ
Матем IQ
t=-2.63*

t=-2.24*
Верб. IQ
(p<.005)

t=-2.05*
(p <.03)

(p <.05)
2,97**

(,012)

Группа

Успешное решение 114.00 72.31 62.50 56.20


Неуспешное решение 99.52 65.32 50.00 48.57
Прим.: * p < .05, ** p <.01

Из табл. 4 видно, что для выделенных групп существуют достоверные


различия в уровне психометрического интеллекта: испытуемые, успешно
справившиеся с предлагавшимся им заданием, обладают значимо более
высоким уровнем интеллекта.
Для дальнейшего анализа связей решения задания с личностно-
мотивационными свойствами мы рассматриваем закономерности для каждой
из выделенных групп. Также, в связи с тем, что при выполнении задания
качество решения оказалось связано с уровнем психометрического

101
интеллекта (см. табл. 3), мы при дальнейшем анализе рассчитывали не
только коэффициент корреляции Спирмена, но и частичные корреляции,
учитывающие вклад интеллекта.

2.2.3.3 Связь характеристик решения и глубинной мотивации

Таблица 5
Средние значения индексов глубинной мотивации

принятию решений
достижении целей
Любовь к порядку

Коммуникативная

Доминирование
компетентность

t=1.97 (p < .05)


Самопознание

Чувство вины

Готовность к
Стойкость в
достижения
Мотивация

Автономия

Агрессия*
Группа

Успешное решение 9.79 5.37 9.95 12.13 11.26 8.24 8.58 9.53 5.11 10.11
Неуспешное решение 9.44 6.12 9.56 12.79 11.18 8.03 8.44 8.53 6.15 9.79
Прим.: * - p <.05

На основании результатов, представленных в табл. 5, можно


утверждать, что между выделенными группами нет значимых различий в
выраженности глубинной мотивации. Исключением является показатель
агрессия (потребность публично критиковать и осуждать других, оспаривать
иные точки зрения, обвинять других, если что-то не получается). Данная
мотивационная тенденция значимо более сильно выражена в группе
испытуемых, не справившихся с выполнением задания.
Таблица 6
Значимые связи характеристик решения и глубинной мотивации
Характеристика
Группа решения Глубинная мотивация ρ PC
Коммуникативная
Формулировка компетентность .41*
Неуспешное решение Чувство вины -.35*
Проблемность Стойкость в достижении целей -.38*
Количество Мотивация достижения .45*
Мотивация достижения -.34*
Успешное решение ХО
Агрессия .46**
Прим.: PC – частные корреляции с контролем вклада IQ. * p < .05, ** p <.01

Как видно из табл. 6, характеристики решения задачи связываются в


выделенных группах с разными мотивационными тенденциями.
Так, в группе испытуемых, успешно решивших предложенную задачу,
с показателями мотивации оказался связан только показатель «хорошие»

102
ошибки. Т.е. количество некорректно составленных вопросов, в которых,
присутствует верное направление мысли, в данной группе больше у
испытуемых с более выраженными агрессивными тенденциями и с меньшей
мотивацией достижения.
В группе испытуемых, не справившихся с заданием, мотивационные
тенденции связаны с показателями разработанности темы (формулировка и
проблемность). Наилучшим образом формулировали вопросы испытуемые с
более выраженной коммуникативной компетентностью и с более низкими
показателями чувства вины. Довольно неожиданным результатом
представляется наличие отрицательной связи между показателями
проблемность и стойкость в достижении целей. Из полученных результатов
следует, что наиболее сложные вопросы были составлены испытуемыми с
наиболее низкой относительно группы потребностью выполнять работу до
конца и избегать прерываний деятельности.
Следует отметить, что при контроле уровня интеллекта как
дополнительной переменной, влияющей на отношения между
мотивационными тенденциями и показателями решения, выявленные
корреляционные связи не были получены. Однако дополнительно было
установлено, что в случае неуспешного решения поставленной задачи
количество составленных вопросов положительно связывается с уровнем
мотивации достижения.

2.2.4 Обсуждение результатов исследования 2

1. Как было отражено в табл. 2, адекватность использования


теоретических знаний выступила основным показателем успешности
решения конструктивных задач при использовании базовых знаний. Таким
образом, можно утверждать о необходимости определенного уровня
осведомленности для продуктивных решений в изучаемой предметной
области. Данный результат согласуется с представлениями об
интеллектуальной одаренности как развитой компетентности. Так, в ряде

103
исследований (Холодная, 2000) было показано, что у компетентных
испытуемых, эффективных в суждениях и успешных в решениях проблем в
соответствующей предметной области, знания являются обобщенными и
категориальными (причем общие принципы и категории выводятся из знаний
самого субъекта). Знания некомпетентных испытуемых организуются вокруг
явных, поверхностных аспектов проблемной ситуации, заданных
непосредственно в условии предлагаемой задачи.
Можно считать, что в нашем исследовании наиболее успешными в
решении конструктивных задач были те испытуемые, у которых на момент
выполнения задания базовые знания были организованы в обобщенную
понятийную схему. Тем самым подтверждается первая часть первой
гипотезы – о включенности понятийного мышления (интеллектуальный
компонент) в решения конструктивных задач на основе использования
базовых знаний. Косвенным подтверждением этого является отсутствие
связей процессуальной характеристики решения задач проблемность с
результативными характеристиками процесса решения (за исключением
адекватности использования знаний). Сложность составленных
испытуемыми вопросов, оцениваемая данным параметром, отражает глубину
проработки понятийного аппарата, необходимого для преодоления
неопределенности в предложенной нами задаче.
Процессуальные и результативные характеристики процесса решения
конструктивных задач оказались связаны между собой: результативность
решения, проявившаяся в большей беглости при выполнении задания,
связана с более высокими показателями разработанности решения и
гибкости. Итак, мы можем принять и вторую часть первой гипотезы – как
предположения о том, что процесс решения конструктивных задач при
использовании базовых знаний включает в себя использование дивергентных
компонентов мышления.
Однако следует обратить внимание на тот факт, что адекватность
использования теоретических знаний (по наличию плохих ошибок) не была

104
связана с беглостью и гибкостью как показателями дивергентного
мышления. Последнее позволяет утверждать, что, в отличие от
процессуальных аспектов актуалгенеза, успешность решения при
использовании базовых знаний не зависит от уровня развития дивергентных
способностей субъекта. Эти данные согласуются с представлениями о
различии интеллекта и креативности как проявлений познавательной сферы
человека в рамках определенной предметной области (Воронин, 2004).
Таким образом, основным условием для успешного решения
конструктивных задач выступает наличие обобщенной понятийной схемы
знаний, выстроенной самим субъектом. При этом на этапе разработки и
реализации решения важную роль играют дивергентные компоненты,
отражающие творческую составляющую в мыслительной деятельности.
2. Успешность решения конструктивных задач в нашем исследовании
оказалась положительно связанной с уровнем психометрического интеллекта
(см. табл. 3 и 4), причем с развитием всех его структурных компонентов.
Если учесть, что за успешным использованием теоретических знаний стоит
наличие построенной самим субъектом понятийной схемы, то данный
результат является довольно предсказуемым: многие исследования,
посвященные выявлению предикторов успешности обучения студентов,
рассматривают уровень интеллектуального развития как один из основных
факторов, определяющих освоение и систематизацию понятийного аппарата
(Sternberg et al, 2001).
Однако уровень интеллекта является необходимым, но не достаточным
условием для успешного решения конструктивной задачи. Во-первых,
различные структурные компоненты психометрического интеллекта
оказались связаны с разными процессуальными характеристиками решения.
Исходя из этого, можно говорить о парциальной регуляции процесса
решения со стороны интеллектуальных компонентов: на разных этапах –
ориентировка в материале, разработка решения через формулирование
вопроса – ведущими оказываются различные компоненты интеллектуальной

105
регуляции. Во-вторых, в нашем исследовании не было обнаружено связей
результативных характеристик решения с уровнем психометрического
интеллекта. Т.е. можно утверждать, что количественная результативность
решения, связанная с проявлением дивергентных способностей (а именно
беглости мышления), не зависела от уровня психометрического интеллекта.
Таким образом, как и предполагалось во второй гипотезе, уровень
психометрического интеллекта выступал в качестве необходимого условия
для успешного решения конструктивных задач при использовании базовых
знаний, при этом интеллектуальные способности оказывают парциальное
влияние на разных этапах становления продуктивного решения.
3. Тот факт, что между выделенными по результативности группами
испытуемых есть значимые различия в выраженности глубинной мотивации
только по показателю агрессия, позволяет предположить, что в целом виды
мотивации, не связанной с интеллектуальной деятельностью, не оказывают
существенного влияния на становление продуктивного решения при
использовании базовых знаний. Однако как следует из табл. 6, данное
предположение отражает мотивационную регуляцию решения задачи только
в группе испытуемых, успешно справившихся с предложенным заданием.
Как мы уже описывали, данная группа характеризуется и более высокими
показателями психометрического интеллекта. Исходя из этого, можно
предполагать, что для данной группы не было установлено значимых связей
процессуальных характеристик решения с глубинной мотивацией потому,
что для успешного решения на основе базовых знаний испытуемым данной
группы было достаточно их интеллектуального потенциала.
Также можно предположить, что наличие индивидуальной понятийной
структуры знаний, необходимых для решения предложенной конструктивной
задачи, изначально снижало уровень субъективной неопределенности
ситуации, поэтому при решении конструктивных задач у испытуемых данной
группы личностные компоненты регуляции были иерархически подчинены
интеллектуальным. Мотивационная регуляция решения (при взаимодействии

106
с интеллектуальными компонентами) проявилась при этом у успешных
испытуемых в следующем: наименьшее количество ошибок («хорошие»
ошибки) было допущено испытуемыми с более высокой мотивацией
достижения и с менее выраженными агрессивными тенденциями. Таким
образом, можно утверждать, что содержательное наполнение стремлений к
достижениям в данной группе проявляется в стремлении более качественно и
точно выполнить задание, что позволяет рассматривать ее как проявление
внутренней мотивации.
Для группы испытуемых, решения которых оказались менее
успешными, были установлены связи глубинной мотивации с другими
процессуальными характеристиками решения. Наилучшим образом в данной
группе формулировали вопросы студенты, у которых выражена потребность
в общении (при низком уровне потребности обвинять себя в случае
неправильных действий). Здесь мотивационные компоненты влияли на этапе
формулирования. Как было описано выше, формулирование решения связано
с выраженностью вербальных способностей субъекта. Однако испытуемые в
данной группе отличались более низкими показателями вербального
психометрического интеллекта относительно всей выборки, т.е. не могли в
достаточном объеме привлечь данный ресурс для регуляции мыслительной
деятельности. У этих испытуемых – с меньшим интеллектуальным
потенциалом по показателю психометрического интеллекта –
коммуникативная компетентность способствовала успешным решениям.
Можно утверждать, что предполагаемая нами необходимость встать в
диалогическую позицию (с будущим субъектом выбора), апеллировала к
рефлексии испытуемого, которая, в условиях ограниченного
интеллектуального потенциала, осуществлялась посредством привлечения
мотивационных компонентов саморегуляции.
Таким образом, мотивационная регуляция выступает в качестве
необходимого компонента регуляции решения конструктивных задач в
условиях более низкого интеллектуального потенциала. Как было показано,

107
испытуемые данной группы характеризуются поверхностными и
неструктурированными знаниями, что позволяет предположить для них
вероятность более высокой субъективной неопределенности ситуации по
сравнению с первой группой. Таким образом, мотивационные компоненты
встраиваются в систему регуляции решения в условиях более высокой
субъективной неопределенности ситуации.
Исходя из установленной связи между количеством составленных
вопросов и мотивацией достижения (при контроле уровня
психометрического интеллекта), можно предположить, что стремление к
достижениям в данной группе испытуемых проявляется в большей степени в
ориентировке на количественные показатели выполнения задания, т.е.
связывается с формальными аспектами деятельности. Таким образом, для
данной группы мотивацию достижения можно рассматривать как проявление
внешней мотивации.
При этом проясняется полученная отрицательная связь между
сложностью составленных испытуемыми вопросами и показателем
глубинной мотивации стойкость в достижении целей. Данный показатель
отражает потребность субъекта выполнять работу до конца, избегать
прерываний деятельности. Если в качестве цели испытуемые данной группы
ставили перед собой составление как можно большего количества вопросов
(специфика стремления к достижениям), то, вероятно, для достижения
поставленной цели им приходилось в некотором смысле «жертвовать»
качеством, т.е. сложностью этих вопросов.
Исходя из разного статуса мотивации достижения (внешняя –
внутренняя) в рассматриваемых группах, мы можем констатировать, что
мотивация оказывала структурирующее влияние на выбираемые
испытуемыми интеллектуальные стратегии.

108
2.2.5 Выводы из исследования 2

1. Предложенные критерии дивергентных характеристик


мыслительной деятельности при решении конструктивных задач студентами
позволили оценивать такие параметры продуктивных решений, как беглость,
гибкость и другие свойства, аналогичные тем, что выделяются тестам
креативности. Дивергентные компоненты мыслительной деятельности
играют важную роль на этапе разработки и реализации решения в условиях
неопределенности, задаваемых конструктивными задачами.
2. Более высокий уровень психометрического интеллекта выступает
необходимым условием успешности выборов, а его регуляторная роль
проявляется в снижении уровня субъективной неопределенности ситуации
при использовании базовых знаний.
3. Интеллектуальные способности оказывают парциальное влияние
на разных этапах регуляции процесса решения: на этапе ориентировки в
ситуации в процессе регуляции ведущую роль играют пространственные
способности субъекта, а на этапе окончательного формулирования решения –
вербальные.
4. Представленность мотивационных компонентов в ДРС при
решении конструктивной задачи связывается с высоким уровнем субъективной
неопределенности ситуации, что может интерпретироваться как изменения в
соподчинении интеллектуального и мотивационного уровней регуляции в
системе регуляции продуктивных решений.
5. Мотивация достижения выполняет структурирующую функцию в
процессе решения конструктивной задачи, определяя разное содержание целей,
структурирующих содержание интеллектуальных стратегий (ориентация на
качественные или количественные характеристики конструктивных решений).

109
2.3 Мотивация и практический интеллект в функциональной регуляции
рационального выбора в закрытых задачах (исследование 3)

2.3.1 Постановка проблемы (исследование 3)

Традиционно выбор исследуется на материале закрытых вербальных


задач (decision making), т.е. ситуаций, предполагающих предпочтение одной из
предложенных альтернатив. Наиболее разработан данный подход для так
называемых моральных дилемм (Хаузер, 2008; Greene et al, 2004; Haidt, 2001), в
которых субъект должен осуществить выбор в условиях нравственного
конфликта. При этом предполагается, что моральные понятия и ценности
являются существенным основанием при ориентировке в моральной дилемме,
но не предопределяют выбор, оставляя для личности широкий простор
вариативности поведения (Карабанова, 2005). Важным в данном контексте
представляется переход от понятия субъективных ценностей к личностным
ценностям, которые играют важную роль в саморегуляции субъекта, активно
относящемуся не только к внешнему миру, но и к своему внутреннему миру
(Будинайте, Корнилова, 1993), что предполагает конструктивную роль
личностных ценностей, функционирующих как определенный уровень
развития.
Вместе с тем многообразие жизненных ситуаций, апеллирующих к
выбору субъекта, не ограничивается исключительно моральными выборами,
т.к. не всегда в основе конфликта альтернатив лежат личностные ценности. При
этом житейские ситуации выбора тем не менее предполагают необходимость
преодоления неопределенности. Для таких выборов в качестве
интерпретационного конструкта Р. Стернберг вводит понятие практического
интеллекта (2002). В отечественной психологии ситуации жизненного выбора
осмысляются через обращение к практическому мышлению (М.К. Акимова,
Д.Н. Завалишина, Б.М. Теплов и др.). При этом применительно к разрешению
житейских ситуаций оказывается возможным использовать понятия,
традиционно связанные с характеристиками мышления. Так, например,
вводится термин креативность в повседневной жизни («everyday creativity»)
110
(Richards, 2010). Данный конструкт предполагается центральным для
объяснения жизни субъекта, его саморазвития и развития культуры в целом.
Это понятие объединяет в себе и творческий процесс, и его продукты. В
качестве критериев продуктивности предлагается рассматривать
оригинальность и осмысленность (т.е. принятие другими) найденного решения.
Второй критерий согласуется с современными представлениями о
рациональности выбора в рамках нормативных моделей (Gilboa, 2009).
На основании теоретико-методологических представлений, изложенных в
главе 1, мы предполагаем единство механизмов опосредствования выбора в
условиях неопределенности вне зависимости от способа создания этих условий
(decision making / problem solving). Выдвигая в качестве основной гипотезы
единство интеллектуальных и личностно-мотивационных предпосылок в
регуляции выбора, мы ставим задачу обоснования данного положения
применительно к ситуациям жизненного выбора. Мы предполагаем
формирование в процессе решения закрытых задач ДРС, опосредствующих
выбор, которые включают в себя интеллектуальные и личностно-
мотивационные компоненты регуляции.
Целью исследования, представленного в данном параграфе, стало
выявление связей характеристик выбора в ситуации закрытых задач с
интеллектуальными и мотивационными переменными, а также идентификация
реализуемых стратегий выбора.
Мы сформулировали следующие конкретные гипотезы:
1. Интеллектуально-личностная регуляция процессов принятия решения
на материале закрытых задач в качестве компонента интеллектуальной
регуляции включает практические способности субъекта.
2. Глубинная мотивация выступает в качестве личностной предпосылки
регуляции процессов принятия решения на материале закрытых задач.
3. Интеллектуальные стратегии, опосредствующие принятие решений в
житейских ситуациях, фокусируют специфику преодоления субъектом
неопределенности.

111
2.3.2 Схема исследования 3

Испытуемые
Студенты психологического факультета и факультета биоинформатики и
биоинженерии МГУ, а также студенты МГТУ (Мвозр. = 19.8 σ = 1.69). Выборка
составила 175 человек (108 жен. и 67 муж.).
Процедура и методики
Интеллектуальные и мотивационные предпосылки решения
диагностировались при помощи того же инструментария, что и в предыдущем
параграфе: опросник А. Эдвардса и тест структуры интеллекта Р. Амтхауера.
Экспериментальный материал в данном исследовании отличался: нами
были сконструированы вербальные задачи (всего 11 задач, см. Приложение 4),
представляющие собой описание некоторой проблемной жизненной ситуации и
трех вариантов ее решения. Репрезентативность задач обеспечивалась тем, что
в их основе были взяты ситуации, описанные другими студентами (всего 27
человек) как сложные, требующие принятия решения и содержащие в себе
элементы риска.
Альтернативы решения предложенных ситуаций были сконструированы
нами так, чтобы репрезентировать различные основания выбора:
рациональный выбор – поведение субъекта в ситуации направлено на
поиск дополнительной информации, необходимой для принятия решения (в
соответствии с пониманием рациональности, представленном в
параграфе 1.4.3) ;
рискованный выбор – субъект принимает решение исходя только из
описания ситуации (в соответствии с пониманием личностной готовности к
риску, представленном в параграфе 1.4.3);
ситуативный выбор – субъект откладывает принятие решения, чтобы
посмотреть, как будет развиваться ситуация в дальнейшем (в соответствии с
пониманием толерантности к неопределенности, представленном в
параграфе 1.1).

112
Испытуемых просили оценить по семибалльной шкале (от 1 до 7) степень
приемлемости каждой из альтернатив для решения описанной ситуации и
сделать выбор в пользу одной из них.
Оценка приемлемости решений рассматривалась нами как показатель
проявления практического интеллекта. По аналогии со шкалой Практичность
методики Практический интеллект, разработанной Е.Л. Григоренко и Р.
Стернбергом (Grigorenko, Sternberg, 2001) ответы испытуемых сравнивались с
наиболее часто встречающимися (прототипичными) оценками по всей выборке.
Для каждой из задач подсчитывался коэффициент ранговой корреляции
Спирмена между индивидуальным профилем оценок и профилем оценок по
выборке, составленном на основании значений моды для каждой альтернативы.
Итоговое значение подсчитывалось как усредненный коэффициент корреляции
по всем задачам. Полученные значения рассматриваются как прямая оценка
практического интеллекта.
Выбор в вербальных задачах оценивалось по нескольким показателям:
1) На основании прототипического профиля оценок альтернатив было
выделено по одному наиболее приемлемому решению для каждой из
задач. Для каждого испытуемого подсчитывалось количество совпадений
выборов со сконструированным ключом. Полученный показатель был
назван нами Балл соответствия. Его значение могло варьироваться от 0
до 11 в соответствии с количеством вербальных задач.
2) Рациональный выбор - количество выбранных рациональных альтернатив
3) Рискованный выбор – количество выбранных рискованных альтернатив
4) Ситуативный выбор – количество выбранных ситуативных альтернатив

2.3.3 Результаты исследования 3

2.3.3.1 Взаимосвязь параметров оценки выборов в закрытых задачах

Как видно из табл. 7, существует достаточно высокая корреляция между


показателями балл соответствия и рациональный выбор. Т.е. можно
утверждать, что именно рациональные решения рассматривались нашими
113
испытуемыми как оптимальные. Также следует отметить, что количество
рациональных выборов в задачах обратно пропорционально как количеству
рискованных, так и количеству ситуативных выборов, в то время как
рискованные и ситуативные выборы являются несвязанными показателями.
Можно предположить, что выбор ситуативной альтернативы имеет некоторые
специфические предпосылки, в то время как рациональный и рискованный
выборы являются взаимоисключающими стратегиями решении.
Таблица 7
Взаимосвязь параметров выбора
(коэффициенты корреляции Спирмена ρ)

Балл РАЦИОНАЛЬНЫЙ РИСКОВАННЫЙ СИТУАТИВНЫЙ


соответствия ВЫБОР ВЫБОР ВЫБОР
Балл соответствия .492** -.300** -.342**
РАЦИОНАЛЬНЫЙ ВЫБОР -.634** -.700**
РИСКОВАННЫЙ ВЫБОР
СИТУАТИВНЫЙ ВЫБОР
Прим.: * p < .05, ** p <.01

Для дальнейшего анализа результатов мы разделили выборку на две


группы по «успешности» выбора в вербальных задачах. В качестве критерия
разбиения было использовано медианное значение параметра балл
соответствия. Исходя из табл. 7, можно утверждать, что в группе
испытуемых с неуспешным решением, количество рискованных и
ситуативных выборов больше, чем в группе с успешным решением. Данный
результат подтверждается сравнением средних значений по t-критерию
Стьюдента (t = 3.957 p = .0001 для рискованного выбора; t = 3.701 p = .0001
для ситуативного выбора).
Мы предположили, что в выделенных группах может различаться
соотношение рискованных и ситуативных выборов как стратегий,
альтернативных выбору рационального решении. Для проверки этой
гипотезы был использован критерий χ2. Как видно из табл. 8, в выделенных
группах, отличающихся по успешности (баллу соответствия), нет различий в
предпочтении рискованного или ситуативного решения (χ2 = .15 (df = 2) р =
.928). Тем самым отвергается гипотеза о связи предпочтений в типах выбора
114
(между рискованным и ситуативным) в группах с разной успешностью
выбора. На основании полученных результатов можно утверждать, что в
обеих выделенных группах испытуемые отдавали предпочтение
ситуативному выбору как альтернативе рационального.
Таблица 8
Соотношение рискованных и ситуативных выборов в группах с успешным и
неуспешным решением
Преобладают Одинаковое Преобладают
ситуативные решения количество рискованные решения
Неуспешное решение n=74 54% 19% 27%
Успешное решение n=101 56% 17% 27%

Таким образом, можно предположить, что при выборе в предложенных


закрытых задачах испытуемыми использовалось две независимые стратегии:
поиск информации или отказ от нее (оппозиция рациональный –
рискованный выбор) и ориентация на дальнейшее развитие ситуации
(ситуативный выбор).

2.3.3.2 Связь параметров выбора с уровнями психометрического и


практического интеллекта

Уровень психометрического интеллекта оказался не связан ни с одним


из параметров оценки выбора (на основе применения коэффициента
корреляции Спирмена). Можно считать, что академический интеллект не
играет существенной роли при принятии житейских решений в
предложенных вербальных задачах.
На основании субъективных оценок приемлемости альтернатив был
построен индекс оценки практического интеллекта. Для этого показателя
были получены значимые связи с тремя из четырех параметров.
Таблица 9
Связь параметров выбора с уровнем практического интеллекта
Балл РАЦИОНАЛЬНЫЙ РИСКОВАННЫЙ СИТУАТИВНЫЙ
соответствия ВЫБОР ВЫБОР ВЫБОР
Практический
.329** .264** -.353** -.036
интеллект
Прим.: * p < .05, ** p <.01

Как видно из табл. 9, выбор ситуативного решения не связан с уровнем


практического интеллекта, что подтверждает наше предположение о
115
специфики интеллектуальной стратегии, стоящей за предпочтением
ситуативных альтернатив.

2.3.3.3 Связь характеристик выбора и глубинной мотивации

Таблица 10
Средние значения индексов глубинной мотивации и показателя практического
интеллекта для выделенных групп

Чувство вины * t=2.729 p < .05


Доминирование * t=-2.615 p <
Практический интеллект* t=-

Стойкость в достижении
Мотивация достижения

Готовность к принятию
Любовь к порядку

Коммуникативная
компетентность
Самопознание
2.597 p < .05

Автономия

Агрессия

решений
целей
.05
Группа
Неуспешное решение (n=49) 0.49 9.49 5.00 9.84 12.35 11.76 8.02 9.49 7.82 6.16 10.14
Успешное решение (n=80) 0.58 9.70 5.01 9.83 12.04 11.38 9.75 7.70 8.81 5.80 10.01
Прим.: * в таблице отмечены значимые различия по t-критерию Стьюдента для
групп, выделенных по параметру балл соответствия

Исходя из табл. 10, можно утверждать, что в целом более успешные


выборы осуществляли испытуемые. характеризующиеся более высокими
показателями практического интеллекта и мотивации доминирования и
более низким чувством вины.
Таблица 11
Значимые связи показателей выбора и глубинной мотивации
Группа Показатель выбора Глубинная мотивация ρ
Рациональный выбор Коммуникативная компетентность .259**
Успешное решение
Ситуативный выбор Коммуникативная компетентность -.252**
Рискованный выбор Чувство вины (более высокое по выборке) -.327**
Неуспешное решение Любовь к порядку -.359**
Ситуативный выбор
Самопознание .305**
Прим.: * p < .05, ** p <.01

Как видно из табл. 11, в выделенных группах параметры решения


связываются с разными показателями глубинной мотивации. В группе
испытуемых, успешно справившихся с предложенным заданием, ведущую
регулирующую роль играет коммуникативная компетентность, т.е. оказание
доверия партнеру в ситуации общения. Причем, испытуемые с более

116
выраженной мотивацией коммуникативной компетентности делают больше
рациональных и меньше ситуативных выборов.
В группе испытуемых, решение которых оценивается как неуспешное, с
показателями глубинной мотивации оказались связаны рискованный и
ситуативный выборы. Наибольшее количество рискованных решений в данной
группе делали испытуемые с менее выраженной мотивацией чувства вины. Т.е.
чем более ответственен субъект, тем меньше проявлялась в решениях
тенденция действовать незамедлительно. Наиболее интересным представляется
результат, полученный для ситуативного выбора. Как следует из табл. 11,
наибольшее количество ситуативных решений делалось испытуемыми с
высоким стремлением к самопознанию и низкой любовью к порядку. Таким
образом, ориентация на развитие ситуации связана с потребностью
анализировать собственные мотивы и чувства, а также анализировать чувства,
поведение и мотивы других людей при отсутствии стремления заблаговременно
планировать свою деятельность.
Вычисленные коэффициенты частичных корреляций с контролем уровня
практического интеллекта12, показали, что при контроле данной переменной
связи между параметрами оценки ПР и глубинной мотивацией отсутствуют.
Данный результат может указывать на неразрывное взаимодействие
когнитивных и личностных компонентов регуляции при осуществлении
выбора.

2.3.4 Обсуждение результатов исследования 3

1. Исходя из взаимосвязей параметров оценки выборов, мы предполагаем


наличие двух различных стратегий в решении закрытых задач на материале
житейских ситуаций. Первая стратегия связана с поиском дополнительной
информации. В рамках этой стратегии возможны либо ориентация на поиск,
либо отказ от информации и принятие решения, исходя из имеющихся данных.

12
Было установлено, что уровень проявления данной способности связан с выборами в вербальных задачах
(Стернберг, 2002)

117
На первый взгляд можно предположить, что отказ от поиска информации
является проявлением личностной готовности к действиям в условиях
неопределенности как неполноты информации. Именно поэтому данный
показатель был назван нами рискованный выбор. Однако если принять во
внимание связь данного показателя с глубинной мотивацией чувство вины, то
можно утверждать, что отказ от поиска информации является скорее
проявлением недостаточного принятия ответственности за свой выбор. Таким
образом, мы предполагаем, что показатели рационального и рискованного
выбора можно рассматривать как проявления единой стратегии разрешения
ситуации неопределенности путем ее ликвидации.
Вторая выделенная нами стратегия связана с откладыванием решения и
ориентировкой на дальнейшее развитие ситуации, т.е. на сохранение
ситуативной неопределенности. Изначально, при конструировании вербальных
задач, мы предполагали, что альтернативы такого рода представляют собой
вариант ухода от решения, избегание необходимости сделать выбор. Однако по
результатам проведенного исследования можно предполагать, что в выборе
ситуативного решения проявляется толерантность к неопределенности,
поскольку ситуация остается неразрешенной и субъекту не известно, каково
будет ее дальнейшее развитие. Данное предположение основывается на том,
что ситуативный выбор, во-первых, не связан с рискованным, и во-вторых,
связан с отсутствием стремления планировать деятельность и ориентацией на
свои личностные ресурсы. Мы предполагаем, что готовность отложить решение
и ждать развития ситуации репрезентирует толерантность к последствиям
осуществляемого выбора. Принимая решение об отказе от решения, субъект
готов не прояснять ситуацию, а сохранять неопределенность, не будучи
уверенным в ее дальнейшем снижении. В целом данная стратегия соответствует
современным представлениям о когнитивных и личностных составляющих
толерантности к неопределенности (Корнилова, 2010а; Солдатова, 2008;
Человек в ситуации неопределенности, 2007; Furnham, 1988; Hallman, 1967).

118
Таким образом, можно предположить, что изначально выделенный нами
показатель успешности решения на самом деле репрезентирует две разные
стратегии выбора в ситуации принятия решения в закрытых задачах:
готовность разрешать ситуацию неопределенности и готовность оставаться в
ситуации неопределенности. Обе эти стратегии мы относим к проявлению
толерантности к неопределенности. В первом случае можно говорить о
готовности субъекта действовать в ситуации неопределенности и направлять
свою активность на ее разрешение. Во втором случае, как уже говорилось
выше, толерантность к неопределенности представляет собой готовность
принятия условий неопределенности и последствий осуществленного выбора.
Такое понимание различий между выделенными группами позволило нам
интерпретировать другие результаты, полученные в данном исследовании.
2. Практический интеллект отражает осведомленность субъекта в
определенной области деятельности – в нашем случае в решении сложных
жизненных ситуаций. Как было показано в таблице 9, уровень практического
интеллекта связан с реализацией стратегии решения, в основе которой лежит
готовность к разрешению ситуации неопределенности. Таким образом,
испытуемые с более высокими показателями практического интеллекта
являются более подготовленными для активного решения предлагаемых им
ситуаций. Снижение уровня неопределенности у испытуемых с высоким
уровнем практического интеллекта осуществляется путем поиска
дополнительной информации, а с низким – путем принятия конкретного
решения «здесь и сейчас».
Отсутствие связи между уровнем практического интеллекта и
параметром ситуативный выбор, репрезентирующим стратегию сохранения
неопределенности, связано с тем, что готовность сохранять ситуацию
неопределенности предполагает в большей степени реализацию личностного,
нежели чем интеллектуального компонента регуляции (выход на ведущие
уровни в ДРС компонентов, отличных от интеллектуальных предпосылок).

119
3. Как показано в табл. 10, испытуемые, реализующие стратегию,
разрешающую неопределенность, обладают по сравнению с толерантными к
последствиям выбора испытуемыми более высоким практическим интеллектом,
стремятся отстаивать свою точку зрения, принимать решения за других, при
этом не испытывая вины за свои неправильные действия. Можно
предположить, что сочетание большей компетентности в некоторой области
деятельности со стремлением к лидерству и снижением уровня личной
ответственности за последствия позволяет испытуемым данной группы быть в
большей степени уверенными в своей способности снизить или ликвидировать
неопределенность ситуации.
Результаты проведенного исследования позволяют утверждать, что
снижение неопределенности ситуации в направлении поиска информации или
через принятие конкретного решения связано с коммуникативной
компетентностью испытуемых. Полученный результат можно
проинтерпретировать, исходя из материала предложенных испытуемым
закрытых задач. В задачах описывались различные жизненные ситуации,
предполагающие разрешение сложных обстоятельств преимущественно во
взаимодействии с другими людьми. Мы предполагаем, что более высокая
коммуникативная компетентность испытуемых, т.е. стремление понять другого
и установить с ним близкие отношения, ориентировала их на прояснение
ситуации, мотивов и причин поведения другого, возможных мыслей и чувств
партнера по ситуации общения. Более низкая коммуникативная
компетентность, соответственно, не позволяла реализовать выборы по
принципы «здесь и теперь», и испытуемые, осуществляющие в своих выборах
стратегию снижения неопределенности ситуации, отказывались от разрешения
неопределенности. В данном контексте предпочтение ситуативного выбора
можно рассматривать как проявление избегания данной ситуации.
4. В группе испытуемых, реализующих стратегию сохранения ситуации
неопределенности, за отказом от разрешения ситуации стоит мотивация
самопознания. Т.е. выбор сохранения ситуации неопределенности

120
опосредствуется потребностью субъекта анализировать свои мотивы, чувства и
мотивы других людей. Это позволяет считать, что ориентация на сохранение
неопределенности репрезентирует стремление испытуемого к познанию и
пониманию себя и других в условиях сложной и трудно прогнозируемой
ситуации. При этом в данной группе выбор рискованной альтернативы, т.е.
принятие решения «здесь и теперь» связывается с низкой ответственностью за
последствия своего решения. Таким образом, можно предполагать, что выбор
при реализации данной интеллектуальной стратегии репрезентирует
регулятивную ролью самосознания в опосредствующих становление решения
ДРС.

2.3.5 Выводы из исследования 3

1. В нашем исследовании удалось идентифицировать две различные


стратегии выбора в закрытых задачах: ориентация на разрешение ситуации
неопределенности через поиск информации или незамедлительное принятие
решения и стремление к сохранению ситуации неопределенности.
2. При реализации первой стратегии в регулятивную систему в качестве
интеллектуального компонента включается уровень развития практического
интеллекта, а в качестве личностно-мотивационного компонента стремление
понять другого (коммуникативная компетентность).
3. При реализации второй – ведущую роль в системе регуляции играет
мотивация самопознания и ответственности, при этом интеллектуальная
регуляция осуществляется за счет компонентов, отличных от
психометрического и практического интеллекта.

121
2.4 Самосознание в личностной регуляции выбора при разных типах
неопределенности (исследование 4)

2.4.1 Постановка проблемы (исследование 4)

Как было показано в предыдущих параграфах, осознаваемые и частично


осознаваемые компоненты личностной регуляции могут быть рассмотрены в
качестве предпосылок, опосредствующих выбор в условиях неопределенности.
В предыдущей главе было показано взаимодействие мотивационных и
интеллектуальных предпосылок в опосредствовании интеллектуального
решения. При этом остался открытым вопрос о специфике включения в ДРС в
разной степени осознаваемых компонентов регуляции при разных типах
неопределенности. Вторым вопросом является обоснование единства
механизмов личностного опосредствования выбора на уровне самосознания.
На основе проведенного в 1 главе обзора работ, демонстрирующих роль
имплицитных теорий и самооценки интеллекта, мы выдвинули предположение
о том, что соответствующие им личностные образования также могут
включаться в ДРС выбора. Можно полагать, что имплицитные теории (ИТ)
являются в меньшей степени осознаваемыми, чем рассмотренные в параграфе
1.4.3 личностные свойства. При этом по отношению к глубинной мотивации
они, напротив, выступают более высокими – по уровню осознанности –
образованиями.
Целью представляемого в данном параграфе исследования является
установление специфики личностной регуляции выбора на уровне
самосознания при разных типах заданной неопределенности ситуации.
Гипотезы исследования:
1. Специфические для ситуации принятия решения личностные свойства
по-разному встраивается в динамические регулятивные системы при разных
типах заданной неопределенности ситуации.
2. Личностная готовность действовать в ситуации неопределенности
позволяет более эффективно принимать решения вне зависимости от типа
заданной неопределенности ситуации.
122
3. Представления субъекта о его интеллектуально-личностном
потенциале включаются в динамическую систему регуляции выбора вне
зависимости от типа заданной неопределенности ситуации.
2.4.2 Схема исследования 4

Испытуемые
В исследовании приняли участие две группы испытуемых. В первую
группу вошли студенты психологического факультета МГУ (Mвозр = 19.25 σ =
0.84) в количестве 69 человек (61 жен. и 8 муж.). Во вторую группу вошли
студенты психологического факультета и факультета биоинформатики и
биоинженерии МГУ, а также студенты МГТУ (Mвозр = 19.8 σ = 1.69) в
количестве 175 человек (108 жен. и 67 муж.).
Разный типы неопределенности ситуации задавались испытуемым при
помощи разных ситуаций выбора (decision making/problem solving).
Первой группе испытуемых предлагалось решать конструктивные задачи,
требующие применения базовых знаний. Тем самым мы создавали
максимально неопределенную ситуацию решения открытой проблемы.
Студентам было предложено составить тестовые вопросы по определенной
теме изучаемого ими теоретического курса. Вопросы должны были
содержать постановку проблемы и три варианта ответа (описание задач см.
параграф 2.2.2 данной работы).
Второй группе испытуемых предлагались закрытые вербальные задачи,
представляющие собой описание некоторой проблемной жизненной ситуации и
трех вариантов ее решения (описание задач см. параграф 2.3.2 данной
работы).
Итак, задачи, предлагавшиеся двум группам испытуемых, различаются по
типу представленной в них неопределенности, но эти типы могут трактоваться
и как уровни, т.е. сравниваться по параметру высокая-низкая
неопределенность. Испытуемые второй группы должны были сделать выбор из
предлагаемых альтернатив (т.е. возможные решения уже были даны), в то
время как испытуемые первой группы решали более сложную задачу.
123
Предложенное задание совмещало в себе элементы ПР и творческого
мышления, в ходе которого на основе имеющихся теоретических знаний
преодолевалась ситуация заданной неопределенности. Субъективная
неопределенность была связана с тем, что каждый испытуемый должен был
решить, какие из аспектов предложенной темы должны быть отражены в
вопросах, выявить связи между понятиями и определенным образом отразить
их в формулировке задачи.
Процедура и методики
1) Рациональность и личностная готовность к риску как личностные
компоненты регуляции диагностировались с помощью опросника
Т.В. Корниловой «Личностные факторы решений» (см. параграф 2.1.2. данной
работы).
2) Шкалы имплицитных теорий интеллекта и личности
диагностировались с помощью опросника «Имплицитные теории», в
разработке которого мы принимали непосредственное участие (Корнилова и
др., 2008). Данный опросник представляет собой российскую версию трёх
коротких опросников К. Двек (Dweck, 1999) в переводе С.Д. Смирнова,
добавившего к данным опросникам шкалу самооценки обучения.
Оценка имплицитной теории приращаемого интеллекта (ИТИ) и
обогащаемой личности (ИТЛ) отражают представления студента о
стабильности или развитии данных свойств. Например, студенты,
придерживающиеся «теории стабильности», считают, что интеллект не
меняется в течение жизни, в то время как приверженцы «теории развития»
предполагают, что они могут улучшить свои интеллектуальные достижения в
течение обучения и практики.
Шкала принятия целей обучения (ЦО) отражает следующие целевые
ориентации: ориентировку на мастерство и повышение компетентности с одной
стороны и результативные цели, подтверждающие компетентность и избегание
негативных оценок и суждений в свой адрес с другой стороны.

124
Шкала самооценка обучения (СОО) отражает представления студентов об
общей успешности их учебной деятельности и субъективную оценку усилий,
вложенных в эту деятельность.
3. Косвенной самооценки интеллекта диагностировалась на основе
разработанной при нашем участии методики «Групповая оценка интеллекта»
(Kornilova, Kornilov, Chumakova, 2009), предполагавшая ранжирование
студентами своих одногруппников (включая себя) «по уму». Она строилась по
принципу методик, называемых условно 360о13. В нашем случае спецификой
была именно нечеткая заданность шкалы (оценивать по «уму»), и испытуемый
сначала в одном абзаце должен был записать, как он представляет свойства
умного человека (его психологический портрет).
Мы просили студентов проранжировать себя и своих одногруппников по
параметру «интеллект», предварительно написав, какими качествами обладает
человек, которого они могли бы назвать умным. Взвешенный ранг, который
студент приписывал себе, был использован как мера самооценки интеллекта
(СОИ). Для отечественных выборок самооценка ума является достаточно
устойчивой (Соколова, 1989), что позволяет рассматривать ее связи с другими
личностными переменными. Переменная групповая оценка интеллекта (ГОИ)
вычислялась как взвешенный средний ранг для студента в группе.
Разработанная процедура апеллировала к таким составляющим
самосознания, как: 1) имплицитные теории интеллекта, учитываемые в оценках
собственных способностей, 2) социальных сравнениях с другими, которые
вводят в самооценку контекст сравнения своего интеллекта с
интеллектуальным уровнем членов референтной группы.
Внешние групповые оценки потенциально могут быть весьма точными по
многим причинам. Во-первых, студенты наблюдают своих одногруппников в
различных ситуациях достижения. Групповые оценки, так же как и самооценка
интеллекта, могут выступать как оценки способности и репрезентировать
представления в способностях другого. Исследования показали высокую

13
Название обусловлено тем, что по некоторой шкале все испытуемые оценивают всех.

125
достоверность самооценки интеллекта, основанной на социальном сравнении,
по сравнению с процедурами, не использующими такое сравнение (Borkenhau,
Liebler, 1993; Mabe, West, 1982; Paulus et al, 1998; Rammstedt, Rammsayer, 2002).
2.4.3 Результаты исследования 4

Надёжность-согласованность (α Кронбаха) для опросника имплицитных


теорий составила 0.88 для шкалы ИТИ, 0.89 для шкалы ИТЛ, 0.56 для шкалы
ЦО, 0.76 для шкалы самооценки обучения. Данные коэффициенты в основном
повторяют описанные Корниловой, Смирновым и др. (2008).

2.4.3.1 Сравнение групп по исследуемым личностным компонентам


регуляции выбора

Как видно из табл. 12, между группами есть значимое различие только по
параметру самооценка обучения. Испытуемые, решавшие закрытые задачи,
более высоко оценивают свои учебные достижения и усилия, вложенные в
процесс обучения. Возможно, такой результат связан с тем фактом, что во
второй группе помимо студентов-психологов присутствуют также студенты
технических факультетов. В дальнейшем анализе мы не будем рассматривать
параметр самооценки обучения при сравнении регуляции выбора в условиях
разного уровня заданной неопределенности ситуации.
Таблица 12
Средние значения индексов показателей сознательной саморегуляции
Имплицитная теория

Имплицитная теория

Целевые ориентации

обучения* (t = 3.063
Готовность к риску

(df = 163) p < .05)


Рациональность

Самооценка

Самооценка
интеллекта

интеллекта
личности

Испытуемые,
решавшие
конструктивные задачи 3.46 4.03 6.16 6.80 5.07 4.84 0.95
Испытуемые,
решавшие закрытые
задачи 3.32 4.35 5.46 6.78 4.76 5.78 0.98
Прим.: * в таблице отмечены значимые различия по t-критерию Стьюдента

126
Таким образом, между исследуемыми группами нет значимых различий
по выраженности личностных свойств, связанных с регуляцией выбора в
условиях неопределенности.

2.4.3.2 Связь показателей решения и личностных компонентов


регуляции выбора

Для выявления связей между исследуемыми личностными


характеристиками и решением задач был использован коэффициент корреляции
ρ Спирмена. Результаты представлены в табл. 13.
Таблица 13
Значимые связи показателей решения задач и личностных компонентов регуляции
Тип задач Показатель решения Показатель саморегуляции ρ
Количество вопросов -0.296**
Конструктивные Готовность к риску
"Хорошие" ошибки -0.307**
Рациональность 0.199**
Рациональный выбор
Закрытые 0.217**
Самооценка обучения
Ситуативный выбор -0.217**
Прим.: * p < .05, ** p <.01

Как видно из табл. 13, при разных условиях неопределенности


характеристики выборов и решений оказались связаны с разными компонентами
специфических для ситуации принятия решения свойств саморегуляции. При
решении конструктивных задач испытуемые с более высокой личностной
готовностью к риску составляли меньшее количество вопросов, при этом
допуская и меньшее количество ошибок. При решении закрытых задач больше
рациональных ответов давали испытуемые с более высокими показателями по
шкале рациональность.
Также было установлено, что предполагаемые нами компоненты
регуляции (имплицитные теории, целевые ориентации, самооценка) оказались
не связаны с показателями решения для обоих типов неопределенности.

127
2.4.3.3 Связь личностных компонентов регуляции выбора с
показателями успешного и неуспешного решения

Для выявления различий по исследуемым личностным компонентам


регуляции выбора между испытуемыми, успешно и неуспешно решившими
предлагавшиеся им задачи, был применен t-критерий Стьюдента.
Как следует из табл. 14, внутри групп не было установлено значимых
различий по исследуемым показателям личностной регуляции для испытуемых,
отличающихся по результативности выбора. При этом было установлено, что в
целом группы, выделенные по критерию успешности-неуспешности решения
задачи вне зависимости от особенностей материала, значимо различаются по
выраженности личностной готовности к риску: испытуемые с более высокими
показателями по данной шкале в целом успешнее решали предложенные в
исследовании задачи.
Таблица 14
Средние значения индексов показателей сознательной саморегуляции для
испытуемых, успешно и неуспешно решивших предлагавшиеся им задачи
Готовность к риску

Рациональность

СОИ
СОО
ИТИ

ИТЛ

ЦО

Значимые различия *
Неуспешное решение задач обоих типов (n=107) 0.98 2.18 6.44 1.24 4.25 6.62 -0.27
Успешное решение задач обоих типов (n=137) 2.18 2.25 6.55 1.14 4.63 7.31 -0.41
Значимые различия
Неуспешное решение конструктивных задач (n=33) 0.51 2.94 5.79 0.48 3.88 8.21 -0.17
Успешное решение конструктивных задач (n=36) 1.78 2.69 6.92 2.17 4.86 8.86 -0.24
Значимые различия
Неуспешное решение закрытых задач (n=74) 1.31 1.63 6.91 1.80 4.52 5.44 -0.33
Успешное решение закрытых задач (n=101) 2.35 2.05 6.38 0.66 4.52 6.56 -0.47
Прим.: * - t = -2.466 df = 188 р < ,05

Для выявления связей между исследуемыми личностными


характеристиками и показателями решения задач для групп, отличающихся по
результативности решения, был использован коэффициент корреляции ρ
Спирмена (табл. 15 и 16).

128
Таблица 15
Значимые связи показателей решения конструктивных задач и компонентов
личностной регуляции выбора
Результативность Показатель решения Показатель саморегуляции ρ
"Хорошие" ошибки Готовность к риску -0.536**
Неуспешное решение Охват темы Самооценка интеллекта 0.521**
Формулировка Самооценка обучения 0.445*
Успешное решение Проблемность Самооценка интеллекта -0.544**
Прим.: * p < .05, ** p <.01

Как показано в табл. 15, при различной результативности решения


конструктивных задач разные параметры решения связываются с разными
личностными характеристиками. При успешном решении задач из исследуемых
личностных компонентов регуляции непосредственно с характеристиками
решения оказалась связана только самооценка интеллекта. Учитывая, что
данный показатель представляет собой взвешенный ранг, т.е. чем меньше по
значению показатель, тем более высоко испытуемый оценивает свои
интеллектуальные возможности, можно утверждать, что наиболее сложные
вопросы при общей успешности решения составляли испытуемые с более
высокой самооценкой интеллекта.
При общей неуспешности решения меньше ошибок допускали
испытуемые с более высокой личностной готовностью к риску, лучше
формулировали вопросы испытуемые с высокой самооценкой обучения, а
наиболее полно представляли теоретический материал в составленных
вопросах испытуемые с низкой самооценкой интеллекта.
Таблица 16
Значимые связи выборов в закрытых задачах и компонентов личностной регуляции
выбора
Результативность Показатель выбора Показатель саморегуляции ρ
Неуспешное
Рациональный выбор Самооценка обучения
решение 0.321*
Имплицитная теория интеллекта -0.231*
Рациональный выбор
Имплицитная теория личности -0.286*
Успешное решение
Имплицитная теория интеллекта 0.265*
Ситуативный выбор
Имплицитная теория личности 0.317**
Прим.: * p < .05, ** p <.01

Из табл. 16 следует, что при неуспешном выборе в закрытых вербальных


задач показатели решения оказались связаны только с самооценкой: большее

129
количество рациональных выборов делали испытуемые с более высокой
самооценкой обучения.
При успешном выборе в закрытых задач показатели решения связаны с
имплицитными теориями интеллекта и личности. Испытуемые, считающие свои
интеллект и личность развивающимися, обогащаемыми структурами, делали
больше ситуативных выборов, в то время как испытуемые, предполагающие
стабильность и неизменность данных характеристики, предпочитали
рациональные, т.е. ориентированные на поиск дополнительной информации,
решения.

2.4.4 Обсуждение результатов исследования 4

1. Наименее ориентированными на количественные характеристики


решения в конструктивных задач оказались студенты с высокой личностной
готовностью к риску. При этом в их работах было наименьшее количество
ошибок. Можно предположить, что личностная готовность действовать при
недостатке информации и принимать решения в условиях неопределенности
вела к определенному пониманию и переформулированию целей своей
деятельности. При решении конструктивных задач студенты с высокой
личностной готовностью к риску сосредоточивались не на количестве
составленных вопросов, а на их качестве. Как было показано выше, выдвижение
как цели ориентации на качество составляемых вопросов связано со
структурирующей функцией мотивации достижения. При этом данная
мотивация выступала в качестве внутренней и повышала результативность
решений, опосредствованных мыслительными стратегиями (использования
знаний).
Таким образом, можно утверждать, что специфическое для принятия
условий неопределенности свойство готовности к риску оказывает влияние на
понимание ситуации неопределенности и процессы выдвижения целей, т.е.

130
изменяет когнитивные репрезентации ситуации неопределенности и
опосредствует мотивационную регуляцию продуктивных решений.
При выборах в закрытых задачах была установлена ожидаемая связь
между свойством рациональности как готовности обдумывать свои решения и
действовать при возможно более полной ориентировке в ситуации и
количеством рациональных выборов, что свидетельствует о конструктной
валидности использованных методических средств, т.к. рациональные
альтернативы строились именно как вариант действий, связанный с поиском
дополнительной информации. Поскольку при построении прототипического
профиля выборов именно рациональные альтернативы оценивались как
наиболее предпочтительные, можно говорить о том, что испытуемые с более
высокой рациональностью в целом успешнее решали закрытые задачи.
На основе полученных результатов можно полагать, что при разном типе
неопределенности различные личностные свойства выходят на ведущий уровень
регуляции выбора в ДРС: при более высокой неопределенности важную роль
играет личностная готовность к риску, а при более низкой – рациональность.
При этом вне зависимости от уровня неопределенности ситуации в целом более
успешно принимают решения люди с более высокой готовностью действовать
при недостатке информации и принимать решения в условиях
неопределенности.
2. Как показало наше исследование, при учете результативных
характеристик решения обнаруживаются дополнительные связи между
личностными компонентами регуляции и характеристиками выбора. В ситуации
более высокой неопределенности (конструктивные задачи) при общей
успешности наиболее качественные решения (показатель проблемность)
принимаются испытуемыми с более высокой самооценкой интеллекта (СОИ).
Учитывая описанные выше связи, можно говорить о том, что в ситуации
высокой неопределенности для успешного выбора необходимы уверенность в
своем потенциале и готовность на него полагаться.

131
При неуспешном решении в конструктивных задачах высокая СОИ
напротив оказывается негативным фактором, препятствующим выходу на
верхние уровни ДРС интеллектуальных процессов. Испытуемые с высокой
самооценкой интеллекта менее тщательно и точно выделяли смысловые
тематические разделы в теоретическом материале, т.е. были менее успешны
на этапе ориентировки в ситуации неопределенности. Как было показано в
предыдущей главе, успешность решения предложенных задач связана с
уровнем актуальных интеллектуальных способностей субъекта. Исходя из
этого, можно утверждать, что испытуемые, плохо справившиеся с решением
задач в ситуации высокой неопределенности, характеризуются
рассогласованием высоты СОИ и реального уровня интеллектуальных
способностей (между успешными и неуспешными в решении испытуемыми
не было выявлено значимых различий в самооценке интеллекта).
Таким образом, мы можем утверждать, что ДРС выбора в ситуации
решения конструктивных задач включает в себя на уровне самосознания не
только личностную готовность субъекта действовать в условиях
неопределенности, но и самооценку его интеллектуальных способностей,
причем важным фактором является адекватность этой самооценки.
3. В ситуации более низкой неопределенности (выборы в закрытых
задачах) были выявлены связи показателей принятия решения с самооценкой и
имплицитными представлениями субъекта о природе его интеллекта и
личности. В связи с тем, что группы испытуемых оказались неэквивалентными
по параметру самооценки обучения (методика Двек-Смирнова), мы в
обсуждении не рассматриваем установленную в исследовании связь между
выбором рационального решения при общей неуспешности и самооценкой
обучения, т.к. она может являться артефактной и потому требует
дополнительного сбора данных.
Как было установлено в предыдущей главе, показатели «рациональный» и
«ситуативный» выбор отражают две разные стратегии принятия решения:
готовность разрешать ситуацию неопределенности и готовность оставаться в

132
ситуации неопределенности. В первом случае можно говорить о готовности
субъекта действовать в ситуации неопределенности и направлять свою
активность на ее разрешение. Во втором случае – о толерантности к
неопределенности как готовности сохранить жизненную ситуацию
неразрешенной и не знать о последствиях осуществленного выбора.
Нами установлено, что при общей успешности выбор стратегии решения
связан с имплицитными представлениями субъекта о его интеллекте и личности.
Готовность разрешать ситуацию неопределенности «здесь и теперь» связана с
пониманием своего интеллектуально-личностного потенциала как неизменной
характеристики, в то время как готовности сохранять ситуацию
неопределенности сопутствует представление о возможности развития и
обогащения своего интеллектуально-личностного потенциала.

2.4.5 Выводы из исследования 4

1. Успешность решений вне зависимости от типа ситуаций


неопределенности связана с личностными свойствами, отражающими принятие
неопределенности и риска и готовностью субъекта действовать в данных
условиях.
2. При различных типах неопределенности ситуации ведущую роль в ДРС
играют разные компоненты личностной регуляции: при большей
неопределенности – личностная готовность к риску, при меньшей
неопределенности – рациональность.
3. ДРС рациональных выборов в ситуации высокой заданной
неопределенности включает в себя самооценку интеллекта, причем
адекватность этой самооценки связана с успешностью интеллектуальной
ориентировки в ситуации.
4. ДРС в ситуации житейских выборов опосредствованы имплицитными
представлениями субъекта о возможности развития своего интеллектуально-
личностного потенциала. Эти представления связаны с различием стратегий и
ведут к разной направленности целеобразования, что проявляется в

133
предпочтении противоположных альтернатив: сохранение ситуации
неопределенности или ее разрешение по принципу «здесь и теперь».
5. СОИ и имплицитные теории дают разные влияния на процессы
целеобразования и, соответственно, на стратегии и результаты выбора. Таким
образом, мы можем расширять представления смысловой теории мышления в
охвате процессов, посредством которых реализуется единство «интеллекта и
аффекта».

134
Заключение

Обобщая результаты, полученные в двух квазиэкспериментальных


исследованиях (исследования 2 и 3), посвященных выявлению роли
мотивации и интеллекта в регуляции процесса выбора, можно утверждать,
что нам удалось показать взаимодействие интеллектуальных и
мотивационных компонентов регуляции продуктивных решений на
материале закрытых и конструктивных задач. В обоих случаях личностные
компоненты оказываются необходимым звеном динамической регулятивной
системы в условиях высокой субъективной неопределенности ситуации при
дефиците интеллектуального ресурса. Важно отметить тот факт, что в
корреляционном исследовании (исследование 1) было установлено довольно
мало связей между интеллектуальными и личностными предпосылками
выбора, а в квазиэкспериментальных исследованиях не было получено
значимых различий в выраженности отдельных аспектов глубинной
мотивации. Таким образом, подтверждается наше предположение о том, что
различия в личностной регуляции становления выбора связывается именно с
динамическими, формируемыми в процессе актуалгенеза решения,
новообразованиями, а не с диспозициональными особенностями мотивации и
интеллекта.
На рис. 3 показано, каким образом соотносятся результаты проведенных
исследований с предложенной в главе 1 теоретической моделью регуляции
выбора. По результатам трех проведенных исследований, описанных в данной
главе нашей работы (исследования 2-4), мы можем утверждать, что нам удалось
на материале разного типа задач показать единство интеллектуальной и
личностно-мотивационной регуляции выбора. Было установлено, что при
решении конструктивных задач на ведущий уровень регуляции в ДРС выходят
интеллектуальные компоненты и представления о них на уровне самосознания
(самооценка интеллекта). При решении закрытых задач выбор
интеллектуальной стратегии решения опосредствуется имплицитными
представлениями субъекта о природе своего интеллектуально-личностного
135
Более высокий уровень осознавания
Степень осознанности

Рациональный выбор
потенциала, а их реализация – интеллектуальными и мотивационными
компонентами регуляции.
Принятие вызова в
ситуации
Самосознание: Я- неопределенности Рефлексия,
концепция Контроль
(самооценка) И4 И4 интеллектуаль-
ных стратегий
Целеобразование

И4 И4

Интеллектуальная регуляция
Осознаваемые свойства
саморегуляции:
Личностная регуляция

Новообразова-

Принятие неопределенности
- Готовность к риску,
ния, включая
- Рациональность,
И4 И4 проявления
креативности
Имплицитные теории
как стихийные,
житейские
представления: И2,3
- константные, IQ как общая
- инкрементальные когнитивная
способность и
другие оценки
И2,3 интеллекта
Мотивация

И1

Менее высокий уровень осознавания

Рис. 3 Соотнесение теоретической модели регуляции выбора и результатов


проведенных исследований
Прим.: И1-И4 – порядковые номера исследований, представленных в главе 2

Цикл проведенных исследований позволяет нам говорить о верификации


выдвинутых в параграфе 1.5.2 гипотез в условиях исследования лабораторного
типа. Следующей нашей задачей стала проверка данных закономерностей на
материале анализа реальных жизненных задач.

136
ГЛАВА 3. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЙ
ПОТЕНЦИАЛ В РЕГУЛЯЦИИ УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

3.1 Интеллектуально-личностная регуляция учебной деятельности

Предметом исследования, представляемого в данной главе, стала


регуляция успешности учебной деятельности со стороны имплицитных теорий,
интеллектуальной самооценки как составляющей Я-концепции и уровня
психометрического интеллекта студентов.
Учебная деятельность – деятельность субъекта по овладению
обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе
решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе
внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку
(Зимняя, 2005). Качественную характеристику результатов учебной
деятельности конкретного субъекта называют успешностью обучения. Она
является одним из показателей эффективности, результативности и
продуктивности образовательного процесса. Успешность может быть
субъективной и объективной. Объективная успешность обучения включает в
себя академическую успеваемость, определяемую как формальный критерий
овладения объемом знаний.
В достижение учебных целей вносит свой вклад не только интеллект
личности, но и ее представления о том, какие цели являются достижимыми. Эти
представления в свою очередь связаны с мотивацией и ценностями и
проявляются в эмоциональной оценке определенных целей, которые вместе с
представлениями о собственном интеллектуальном потенциале включаются в
развивающуюся Я-концепцию. Таким образом, не столько способности
регулируют интеллектуальные решения в учебной деятельности (в тех их
компонентах, которые связаны с активным и самостоятельным путем усвоения
знаний), сколько динамические, функционально складывающиеся системы
интеллектуально-личностной регуляции – ДРС, в которых различные
психологические процессы интегрируются в единое смысловое целое.
137
Осознаваемые и неосознаваемые процессы в ДРС взаимодействуют, но именно
осознанная ориентация на цели учения выступает необходимым условием тех
интеллектуальных усилий субъекта (учебной деятельности), в которых
проявляется целостность реализации им своего интеллектуально-личностного
потенциала. Развитие представлений о саморегуляции выступает значимым
направлением интеграции знаний о личностной активности субъекта учебной
деятельности. Эти позиции предполагают направленность на поиск тех
субъектных новообразований в актуалегенезе учения, которые наиболее тесно
связаны именно с контекстом самореализации субъекта.
В отечественной психологии в рамках деятельностного подхода и
смысловой теории мышления предполагается, что активность субъекта
проявляется в процессах целеобразования и смыслообразования (А.Н. Леонтьев,
О.К. Тихомиров). В зарубежных исследованиях эти психологические реалии
представлены в исследованиях целевых ориентаций (Dweck, Leggett, 1988),
отражающих взаимодействия процессов, посредством которых человек
реализует свой интеллектуально-личностный потенциал (в частности, в
обучении).
Целевые ориентации (ЦО) являются отдельным широко
разрабатываемым в психологии на сегодняшний день направлением. Субъекты,
фокусирующиеся на целевой ориентации на овладение мастерством, стремятся
к развитию навыков, делают попытки более глубокого понимания
поставленных задач, желают достичь лично поставленных стандартов
мастерства. Ориентация на исполнение предполагает способность
продемонстрировать выполнение задачи лучше других, достижение успеха с
наименьшими усилиями. К. Двек (Dweck, 1999) показано, что ориентация на
мастерство приводит к стремлению решать сложные задачи, задачи-вызовы, в
отличие от ориентации на исполнение, при которой подобные задания
избегаются. М. Кролл (Kroll, 1988) сделал предположение, что ориентация на
мастерство может быть положительно связана с толерантностью к
неопределенности, с открытостью новому опыту. Это соответствует нашему

138
предположению о роли принятия неопределенности как свойства,
опосредствующего актуалгенез новообразований в развертывании учебной
деятельности.
Существуют разные точки зрения на то, являются ли указанные типы
целевых ориентаций двумя полюсами одной шкалы (как, например,
постулируется ранней версией теории Двек) или нет. В целом, современные
концепции целевых ориентаций и выполненные в их рамках исследования
предполагают расположение целевых ориентаций в пространстве
характеристик избегания-приближения и мастерства-компетентности (т.н. 2х2
теория (Elliot, McGregor, 2001).
В литературе рассматривается вопрос о том, какова взаимосвязь между
целевыми ориентациями и успешностью учебной деятельности, и какие
промежуточные переменные опосредуют эту связь (модель связи, построенная
на основе метаанализа исследований, посвященных связи ЦО и академических
достижений, см. Приложение 5). В качестве примеры можно привести
исследование Дж. Форда, показавшего, что ЦО связаны с успешностью
переноса знаний и умений с учебной ситуации на реальную (Ford et al, 1998). В
построенной им модели показано, что студенты, ориентирующиеся на
мастерство, характеризуются высоким уровнем метакогнитивной активности.
Метакогнитивная активность понимается авторами, вслед за Флейвеллом, как
индивидуальное знание о собственной умственной активности и способность к
ее контролю. Итогами обучения, значимо положительно кореллирующими с
метакогнитивной активностью, являются прирост знаний, успешность
выполнения контрольного задания и переживание самоэффективности.
К. Дюпейра и К. Маринэ подчеркивают взаимосвязь ориентации на
овладение мастерством с реализацией стратегий обучения, предполагающих
глубокое понимание материала, и, соответственно, требующих большей
затраты усилий (Dupeyrat, Marine, 2005). Ориентация на исполнение влечет за
собой реализацию поверхностных стратегий. Авторы отмечают два наиболее
интересных результата: во-первых, разные типы стратегий обучения не связаны

139
с уровнем достижений, во-вторых, в отличие от Двек, не обнаружено связи
между теорией приращаемого интеллекта и ориентацией на мастерство. Этот
факт объясняется тем, что, возможно, имплицитные представления субъекта о
своем интеллекте многомерны14. В силу этого, в каких-то областях испытуемые
считают свои способности развиваемыми (инкрементальная теория), а в каких-
то – постоянными и неизменными (стабильная, константная теория). Поэтому
однозначная связь имплицитной теории наращиваемого интеллекта с целевой
ориентацией отсутствует.
Однако приведенные данные не снижают исследовательского интереса к
роли имплицитных теорий в обеспечении успешности учебной деятельности.
Так, в работе Л. Блэквелла (Blackwell et al, 2007) было показано, что влияние
имплицитные теорий приращиваемого интеллекта на успеваемость
осуществляется через набор мотивационных переменных и имеет место лишь в
ситуации сложной задачи, являющейся своеобразным вызовом для ученика. В
ходе индивидуального развития концепции интеллекта вступают в
определенные отношения с целями студентов, атрибуциями, представлениями
об усилиях, паттернами поведения в сложных ситуациях. При этом, как
показало исследование, имплицитные теории интеллекта могут быть изменены
в сторону «инкрементальных» при помощи определенных психологических
воздействий, что в свою очередь ведет к повышению успешности обучения.
На уровне самосознания наиболее тесно связанным с имплицитными
теориями является конструкт Я-концепции и самооценки. Согласно
современным исследованиям (речь о которых шла в параграфе 1.4.4),
успешность деятельности связана с таким видом самооценки, как самооценка
интеллекта. Самооценка интеллекта и имплицитные теории интеллекта – те
свойства, которые оказывают влияние на поведение человека и его успешность
в учебе и работе наряду с интеллектом психометрическим (измеренными
баллами IQ).

14
Ссылка на работы Стернберга, в которых показаны три основных измерения имплицитных теорий интеллекта
– способность к решению задач, вербальные способности и социальные навыки

140
Важно отметить, что в культурно-исторической и деятельностной
парадигме компоненты самооценки рассматриваются как функционирующие в
учебной деятельности в составе динамических регулятивных систем, в которых
связываются с другими компонентами Я-концепции и мотивации. Уровень
сознательной регуляции применительно к учебной деятельности может
рассматриваться с точки зрения развития опосредствованной регуляции в
контекстах психологических образований, получившими названия
академической я-концепции, академической самооценки, самооценки
интеллекта.
Самооценки и смыслы вместе направляют мышление, которое в учебной
деятельности и определяет академические достижения (наряду с личностно-
мотивационными факторами). Это положение соответствует развиваемой в
российской психологии деятельностной концепции, согласно которой
самосознание является ведущим уровнем в системе личностной регуляции
деятельности (Леонтьев, 1975). Таким образом, в качестве ведущих уровней в
этих динамических иерархиях регуляции интеллектуальных решений выступает
уровень самосознания личности. При ведущихся в отечественной психологии
образования исследованиях преимущественно структуры учебной деятельности
и способов управления ими (Талызина, 1998) и возрождающейся проблематике
мотивационной регуляции учения (Зимняя, 2005; Гордеева, 2006), очевидна и
недостаточная разработанность проблемы роли самосознания в учении.
В зарубежных исследованиях в области учебной мотивации в течение
двух последних десятилетий в педагогических и психологических
исследованиях наиболее продуктивным было использование таких
конструктов, как Я-концепции или Я-теории (Двек, 2007), самооценка (Mruk,
2006) и самоэффективность (Бандура, 2000), а также связанные с ними понятия,
например, имплицитные теории (Dweck, 1999; Dweck, Leggett, 1988) и целевые
ориентации (Payn et al, 2007). Несмотря на разделения, проводимые
зарубежными психологами, названные компоненты регуляции учебной
деятельности следует понимать как функционирующие совместно. В

141
отечественной психологии в смысловой теории мышления О.К. Тихомирова
(Тихомиров, 1969, 1992) предполагается, что компоненты Я-концепции,
мотивации и целей вместе отражают личностную регуляцию мышления.
Имплицитные компоненты Я-концепции могут в таком случае быть связаны со
смысловыми образованиями, осознаваемыми лишь частично.

3.2 Обоснование структурной модели регуляции учебной деятельности

В соответствии с выдвинутой нами общей гипотезой о более высокой


продуктивность рационального выбора при взаимодействии интеллектуальных
и личностных компонентов его становления, мы ставили перед собой задачу
обоснования единства интеллектуально-личностного потенциала в регуляции
выбора применительно не только к отдельным решениям (как это показано в
главе 2), но и к целостной деятельности. Учебная деятельность в ВУЗе
предполагает множество выборов как этапов саморегуляции, связанных с
целевыми ориентациями студентов, а не только формирование знаний, умений
или компетенций. Если субъект в процессе обучения может преодолеть свой
страх, затруднения, растерянность, неорганизованность, и может принимать
решения в ситуации выбора, то учебная деятельность имеет субъективную
успешность. Субъективная успешность противопоставляется объективной
успешности, которая предполагает внешнюю оценку результатов учебной
деятельности студента со стороны преподавателя, родителей, других
референтных лиц и выражается обычно в виде различного рода широко
понятых поощрениях.
Таким образом, не столько способности регулируют учебную
деятельность, сколько ДРС, в которых различные психологические процессы
интегрируются в единое смысловое целое. ДРС следует понимать не столько в
качестве регулятивных профилей, которые направляют становление
когнитивных процессов в учебной деятельности, сколько в качестве изначально
– процессуально – полимодальных образований, в которых уровень

142
самосознания представлен и в личностных (смысловых), и в познавательных
(широко понятых – когнитивных) контекстах. Однако, следуя традиции, мы
будем называть уровень самосознания верхним уровнем именно личностной
регуляции, но демонстрировать его неразрывные связи с функционированием
интеллекта при решении учебных задач.
Именно поэтому представляется необходимым выявить возможные
взаимодействия (влияния) между имплицитными теориями интеллекта, его
самооценкой, психометрическим IQ, а также некоторыми другими
личностными свойствами. Модель, отражающая связи и направление влияний
между вышеназванными переменными, оказалась бы структурным выражением
как взаимодействий между переменными, так и их кумулятивного влияния на
успешность деятельности субъекта.
В данной главе исследуется вклад ДРС как составляющих саморегуляции
в образовательные результаты в реальной системе обучения. Имплицитные
компоненты Я-концепции могут в таком случае быть связаны со смысловыми
образованиями, осознаваемыми лишь частично.
Целью проведенного эмпирического исследование стало построение
структурной модели, отражающей регуляцию успешности учебной
деятельности со стороны интеллектуальных (психометрический интеллект) и
личностных (СОИ, Я-концепция) предпосылок.
В исследовании проверялась следующая гипотеза:
Существуют два связанных между собой латентных фактора,
функционирующих внутри динамической регулятивной системы, которые
предсказывают успешность обучения: 1) психометрический и оцененный
группой интеллект, 2) Я−концепция в обучении и самооценка интеллекта.

143
3.3 Построение структурной модели регуляции учебной деятельности

3.3.1 Схема исследования

Испытуемые
Мы объединили данные испытуемых, принявших участие в
исследованиях, описанных в главе 2. Всего были использованы результаты 300
студентов двух факультетов МГУ (221 жен. и 79 муж.; Мвозр=19,5, σ = 1,98): 224
студента-психолога (187 жен. и 37 муж.), изучавших курс экспериментальной
психологии, и 76 студентов факультета биоинформатики (34 жен. и 42 муж.),
изучавших вводный курс по психологии.
Процедура и методики
1) Уровень интеллекта оценивался при помощи теста структуры
интеллекта ТСИ-70 Р. Амтхауера.
2) Самооценки интеллекта (СОИ) и групповая оценка интеллекта (ГОИ)
оценивались с помощью описанной в предыдущей главе методики «Групповая
оценка интеллекта».
3) Академическая успеваемость студентов оценивалась за последние 3
семестра. Индекс GPA – средней успеваемости – стал основной мерой
академических достижений. 175 студентов-психологов получили бал по курсу
экспериментальной психологии (EXP; М = 3,75, σ = 1,30), 70 студентов
факультета биоинформатики получили бал по курсу биохимии (BIO; М = 4,11,
σ = 1,06). Мы использовали данные значения для отдельных дисциплин по
двум причинам: 1) студенты оценивают данные дисциплины как наиболее
сложные в программе каждого факультета соответственно, 2) по сравнению с
GPA балл по трудному экзамену дает большую вариативность в показателе
успешности обучения.
Обработка данных
Были применены методы структурного моделирования. При построении
структурной модели использовался попарный метод максимального
правдоподобия (pairwise maximum likelihood), реализованный в EQS 6.1

144
(Bentler, 1995), позволяющий заполнить пропущенные данные выборки. Также
данный метод позволяет вычислять коэффициент корреляции, основываясь на
всех доступных наблюдениях, вычисляемых попарно.

3.3.2 Результаты

Описательные статистики переменных, вошедших в модель,


представлены в Приложении 6.
Таблица 17
Матрица интеркорреляций переменных, рассматриваемых как компоненты
структурной модели регуляции академических достижений.
Переменные (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)
(1) Самооценка обучения 1 209 209 209 209 186 211 213 208
(2) Общий IQ .08 1 238 238 238 184 203 204 193
(3) Вербальный IQ .06 .82** 1 238 238 184 203 204 193
(4) Математический IQ .08 .84** .52** 1 238 184 203 204 193
(5) Пространственный IQ .04 .67** .31** .43** 1 184 203 204 193
(6) СОИ -.33** -.23** -.32** -.14 -.02 1 207 175 167
(7) ГОИ -.40** -.37** -.30** -.34** -.22** .27** 1 215 209
(8) GPA .60** .27** .24** .24** .11 -.27** -.66** 1 229
(9) Экзамен .47** .15* .14 .14* .04 -.18* -.49** .60** 1
Прим.: * p < .05, ** p <.01; под диагональю представлены значения коэффициентов
корреляции, над – соответствующие n.
Самооценка интеллекта и групповая оценка интеллекта были связаны
положительно (ρ = 0,27). СОИ и ГОИ оказались положительно связанными с
общим уровнем интеллекта и вербальным интеллектом (ρ = – 0,23, ρ = – 0,32,
соответственно для СОИ, и ρ = – 0,37, ρ = – 0,30 для ГОИ). Отрицательный знак
отражает факт приписывания ранга 1 максимально выраженному полюсу.
Однако для математического и пространственного интеллекта установлены
связи только с ГОИ (ρ = 0,34 и ρ = – 0,22 соответственно). Это позволяет
предположить, что оценка интеллекта одногруппниками, возможно из-за
сочетания множества оценок способностей студента, включает в себя более
широкий круг способностей, чем СОИ, и более точна.
Общий IQ, вербальный IQ, математический IQ положительно связаны с
показателем GPA (ρ = 0,27, ρ = 0,24, ρ = 0,24). Связи между СОИ и
достижениями (GPA) в общей выборке – ρ = – 0,27, между ГОИ и GPA – ρ = –
0,65, а также с результатами экзамена ρ = – 0,43. Шкала самооценки обучения

145
Верб. IQ Матем. IQ Простр. IQ

.63 .83 .52

оказалась
Психометр значимо положительно связана с GPA (ρ = 0,60) и результатом
ический IQ
экзамена (ρ = 0,47). При статистическом контроле переменных пола, возраста,
-.41
GPA
уровня
.94 интеллекта и специализации обучения,.89частные корреляции остались
Интеллект -.52
ГОИ
значимыми, но несколько снизились (ρ = 0,59 и ρ = 0,43 для GPA и экзамена
Достижения
.66
соответственно). -.50
.48
СОИ
.39 R² = .75
верификации выдвинутой гипотезы на Экзам.
Для Я-концепция основании полученной
.84
Самооценка
матрицы интеркорреляций мы построили структурную модель,
обучения
интегрирующую четыре латентных фактора: фактор достижений; фактор
интеллекта, который объединил в себе фактор тестовых оценок IQ и ГОИ;
фактор Я-концепции, определенный через СОИ и самооценку обучения. Два
главных латентных фактора, Я-концепции и интеллекта, были связаны и
предсказывали академические достижения.

Рис. 4. Модель влияния интеллекта и самооценки интеллекта на показатели


успеваемости студентов.
Примечание: противоположная направленность знаков к первой латентной
переменной (Интеллект) обусловлена тем, что в процедуре ГОИ количественное снижение
показателя означает повышение уровня (ранг 1 – самый высокий). Отрицательный знак от
первой экзогенной переменной (Интеллект) к зависимой латентной переменной
(Достижения) должен поэтому трактоваться как положительная связь.
Построенная для наших данных модель представлена на рис. 2. Оценка
соответствия модели данным показала удовлетворительную пригодность: χ²(16)

146
= 24.28, p = .08, RMSEA = .042, CFI = .98. В целом модель предполагает, что
отношения между самооценкой и психометрическими показателями интеллекта
опосредуется связями между интеллектом и Я-концепцией как факторами более
высокого порядка. Вместе с тем, факторы интеллекта и Я-концепции объяснили
75% дисперсии в латентном факторе успешности обучения.

3.4 Обсуждение модели регуляции учебной деятельности

Полученные результаты согласуются с предположением, что общие и


вербальные способности хорошо предсказывают академические достижения и
успешность профессиональной деятельности. Полученные в нашем
исследовании результаты также расширяют представления о самооценке
интеллекта: хотя многие предполагают, что СОИ может рассматриваться как
субъективный показатель IQ и подтверждаться в ходе учебной деятельности
(Chamorro-Premuzic, Furnham, 2006a, 2006б), в нашем исследовании она
положительно связана не только с психометрическим интеллектом, но также и
с самооценкой обучения. Более того, предложенная нами модель позволяет
отнести самооценку интеллекта к личностным показателям и учитывать ее
вклад в фактор более высокого порядка – общую Я-концепцию обучения.
Наше исследование также выявляет связи между психометрическим
интеллектом, субъективными оценками интеллекта и достижениями. Было
установлено, что и психометрический интеллект, и субъективные оценки
интеллекта опосредствуют решение учебных задач, успешность которого
отражена в академических достижениях. Полученные коэффициенты для
самооценки и психометрического интеллекта оказались схожи. Тот факт, что
групповые оценки оказываются более точными для предсказания успехов, чем
самооценка, и охватывают большее количество способностей (т.е. включают
также математический и пространственный интеллект в отличие от оценки
общего и вербального интеллекта при самооценке интеллекта) может быть
проинтерпретирован по-разному. Мы предполагаем, что, несмотря на то, что
СОИ и ГОИ были получены в ходе единой процедуры, эти оценки

147
основываются на разных критериях. И групповая оценка, и самооценка
отражают представления о способностях, ГОИ охватывает более широкий
спектр критериев, т.е. включает в себя формы интеллекта, не относящиеся к
обучению (Sternberg, 1999, 2006).
В нашем исследовании, так же как и в большом количестве подобных
работ (Hansford, Hattie, 1982; Marsh et al. 2005; Skaalvik, Hagtvet, 1990) была
получена значимая положительная связь между академической Я-концепцией и
достижениями, причем данная связь оказалась существенно выше (ρ = 0,60).
Интерпретация направленности причинно-следственной связи между
академической Я-концепцией и достижениями имеет важное теоретическое и
практическое значение и обсуждается в трех основных подходах:
модель развития навыков (skill development model) предполагает, что
академическая Я-концепция является следствием академических достижений;
согласно модели самоподкрепления (self-enhancement model), Я-
концепция обучения определяет уровень достижений;
модель реципрокных эффектов (reciprocal effects model), получившая свое
развитие сравнительно недавно, утверждает, что достижения влияют на
формирование академической Я-концепции и наоборот, и в последнее время
были получены серьезные аргументы в пользу именно этой модели (Marsh et al,
2005).
Более обобщенная интерпретация результатов, полученных в данном
исследовании, возможна с точки зрения выделения разных процессуальных
составляющих в ДРС выборов. При выявлении таких систем исследователь
может включать в рассмотрение различное количество этих процессов в модель
регуляции учебной деятельности. Оцененные эффекты будут меняться в
зависимости от присутствия в модели других процессов, определенных через
другие переменные (включающие и способности, и личностные свойства).
Например, в рассмотренное выше исследование мы не включили прямые
измерения мотивации (хотя показатели академической Я-концепции,
использованные в данном исследовании, включают в себя некоторые

148
описательные компоненты, связанные с мотивацией), и модель, представленная
в работе, может измениться, если это сделать.
Однако структурная модель, проверяемая в данном исследовании,
показала, что латентные факторы интеллекта и Я-концепции значимо
положительно связаны и вместе объясняют около 75% дисперсии латентного
фактора достижений, предполагая при этом: 1) рассмотрение самооценки
интеллекта в большей степени как личностного показателя, нежели чем
когнитивного; 2) разделение критериев, лежащих в основе самооценки и
групповой оценки интеллекта; 3) значимую инкрементальную
предсказательную силу субъективных оценок интеллекта и академической Я-
концепции; 4) необходимость принятия во внимание взаимодействия между
когнитивными и личностными компонентами в обучении.

3.5 Выводы

1. Наши результаты согласуются с общей гипотезой о регулятивной роли


самосознания в учебной деятельности, предполагающей значимую
предсказательную валидность компонентов Я-концепции в объяснении
достижений при обучении в университете.
2. Субъективные оценки интеллекта базируются на более широком
спектре способностей (по сравнению с традиционными показателями
интеллекта) и имеют, наряду с академической Я-концепцией, инкрементальную
предсказательную силу в предсказании индивидуальных достижений студентов
в учебе «сверх» психометрического интеллекта.
Таким образом, нам удалось показать, что в регуляции решений в
реальной деятельности, также как и при лабораторных исследованиях
процессов выбора, опосредствуется совокупностью интеллектуально-
личностных свойств субъекта, объединяемых в динамические регулятивные
системы.

149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы показали, что проблема выбора связывается с преодолением


субъектом ситуации неопределенности через доопределение целей, критериев и
т.п. Как в отечественной, так и в зарубежной традиции можно выделить
представление о выборе как о процессуальном, т.е. изначально незаданном
акте, предполагающем развертывание регулятивных процессов в момент его
осуществления. При этом формирование регулятивных систем есть реализация
субъектом возможностей своего интеллектуально-личностного потенциала.
Нами также было показано, что рассмотрение проблемы личностной
регуляции выбора в контексте саморегуляции и самодетерминации имеет
серьезный теоретический базис, представленный работами, выполненными в
рамках культурно-исторического и деятельностного подходов. Основываясь на
идеях о саморегуляции как опосредствовании, на представлениях о единстве
интеллектуальной и личностно-мотивационной сферы (Л.С. Выготский, О.К.
Тихомиров) в качестве цели работы мы выдвинули установление связей между
процессуальными и результативными характеристиками выбора, с одной
стороны, и интеллектуальными и личностными составляющими регуляции
выбора, с другой. Опираясь на положения о многоуровневой психологической
регуляции, разрабатываемые в функционально-уровневой концепции принятия
интеллектуальных решений Т.В. Корниловой, ведущим интерпретационным
понятием для нас стало понятие динамических регулятивных систем,
отражающих новообразования в реализации субъектом его интеллектуально-
личностного потенциала, при принятии решений как преодолении различных
типов неопределенности.
На основании теоретического анализа литературы мы выдвинули
предположения о возможных компонентах интеллектуально-личностной
регуляции выбора. При этом мы рассматривали данные компоненты как
разноуровневые с точки зрения их отношения к сознанию и самосознанию
субъекта. В личностной регуляции выбора нами были рассмотрены такие
составляющие, как мотивация (неосознаваемый уровень регуляции),
150
имплицитные теории (частично осознаваемые компоненты), готовность к риску
и рациональность (осознаваемые свойства саморегуляции), а также самооценка
(компонент самосознания). Среди интеллектуальных предпосылок выбора мы
выделили психометрический и практический интеллект как способности,
необходимые для построения решения в ситуации неопределенности,
интеллектуальные стратегии и креативность.
В серии эмпирических исследований было установлено, что связи между
выделенными предпосылками выбора как диспозициональными свойствами не
могут прояснить целостной регуляции принятия решений в условиях
неопределенности. Мы показали, что различия в личностной регуляции
процесса выбора связываются именно с динамическими, формируемыми в
процессе актуалгенеза решения, новообразованиями, а не с
диспозициональными особенностями мотивации и интеллекта.
Было установлено, что интеллектуальные компоненты регуляции при
решении конструктивных задач включают в себя дивергентные
составляющие мыслительной деятельности, а также оказывают парциальное
влияние на разных этапах регуляции процесса принятия решения. Также
было установлено, что в ДСР, складывающейся при решении
конструктивных задач, на верхний уровень регуляции выходят компоненты,
связанные с интеллектуальным потенциалом субъекта. При этом
мотивационные составляющие регуляции оказываются в положении
соподчинения по отношению к интеллектуальным. На уровне осознаваемой
регуляции решение конструктивных задач опосредствуется личностной
готовностью к риску, а на уровне самосознания – самооценкой интеллекта,
причем адекватность этой самооценки связана с успешностью преодоления
неопределенности.
На материале закрытых вербальных задач были идентифицированы
разные интеллектуальные стратегии принятия решений: ориентация на
разрешение ситуации неопределенности и ориентация на сохранение
ситуации неопределенности. ДРС, опосредствующие данные стратегии,

151
различаются по включенным в них интеллектуальным и личностным
компонентам: для первой стратегии ДРС включает в себя на ведущих
уровнях практический интеллект и коммуникативную компетентность, для
второй стратегии основными предпосылками выбора являются мотивация
самопознания и ответственности. Ведущую роль на уровне личностной
регуляции выбора в закрытых задачах играют рациональность и
имплицитные теории, отражающие представления субъекта о возможности
развития своего интеллектуально-личностного потенциала. На основании
этих представлений осуществляется выбор между стратегиями решения.
В нашей работе удалось показать, что регуляция решений в реальной
деятельности (на материале учебной деятельности студентов), так же как и в
проведенных квазиэкспериментальных исследованиях, опосредствуется
интеллектуально-личностным потенциалом субъекта. ДРС, формирующаяся
в процессе осуществления различных решений в рамках учебной
деятельности, включает в себя интеллектуальные способности в качестве
когнитивного компонента регуляции. На уровне самосознания регуляция
осуществляется через такие компоненты Я-концепции, как самооценка
интеллекта и самооценка обучения.
Таким образом, проведенные нами эмпирические исследования
позволяют верифицировать представления о неразрывном единстве
компонентов регуляции процессов выбора, как опосредствования решения
интеллектуально-личностным потенциалом субъекта.

152
ВЫВОДЫ

1. Установлена роль новообразований, характеризующих взаимодействие


интеллектуальных и личностных компонентов в становлении выбора: при
анализе процессуально-результативных характеристик на первый план
выступают иные связи между интеллектом и мотивацией, чем связи между
ними как составляющими интеллектуально-личностного потенциала.
2. Выявлены значимые связи результативных характеристик рационального
выбора с интеллектуальным ресурсом, а процессуальных – с
новообразованиями при подготовке диапазона возможных решений. В
открытых задачах роль интеллектуальных предпосылок проявляется в том,
что в качестве ведущих на этапе принятия проблемы выступают
пространственные способности, а при формулировании окончательного
выбора – вербальные.
3. Для обоих типов ситуаций (открытых и закрытых) личностные
компоненты регуляции выступают необходимым звеном при
недостаточности интеллектуального ресурса.
4. Мотивация достижения выполняет структурирующую функцию в процессе
решения конструктивной задачи, определяя разное содержание целей в
интеллектуальных стратегиях (ориентация на качественные или
количественные характеристики конструктивных решений).
5. Успешность выборов субъекта, вне зависимости от типа ситуаций
неопределенности, связана с его готовностью к риску, а не с
рациональностью как нацеленностью на сбор информации.
6. При решении закрытых задач, представляющих жизненные проблемные
ситуации, в интеллектуальной регуляции значимым фактором выступает
практический интеллект.
7. Имплицитные теории интеллекта и личности, отличающиеся
представлениями о «константном» или развивающемся потенциале,
определяют стратегию выбора в закрытых задачах: первые предполагают
выбор в пользу стратегии устранения неопределенности, вторые –
153
сохранение условий неопределенности, создавая возможность ее развития
по новым, пока не явным ориентирам.
8. Структурная модель связей самооценки интеллекта (СОИ) и его внешней
оценки с академическими достижениями позволяют, во-первых,
рассматривать вклад СОИ как компонента личностного самосознания в
качестве самостоятельного предиктора академических достижений, наряду
с латентной переменной интеллекта и, во-вторых, включать в эту
переменную наряду с психометрическими показателями интеллекта его
внешние оценки (в модификации методической процедуры 3600 – ГОИ).

154
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1 Айзенк, Г.Ю. Количество измерений личности: 16Ю 5 или 3? – критерии


таксономической парадигмы / Г.Ю. Айзенк // Иностранная психология. –
1993. – Т. 1. – №2. –С. 9-23.
2 Айламазьян, А.М. Выбор мотивов деятельности: теоретические аспекты
проблемы и экспериментальное изучение / А.М. Аламазьян // Вопросы
психологии. – 1990. – № 4. – С. 123-130.
3 Акимова, М.К. Теоретические подходы к диагностике практического
мышления / М.К. Акимова, В.Т. Козлова, Н.Л. Ференс // Вопросы психологии.
– 1999. – №1. – С. 21-31.
4 Анохин, П. К. Философские аспекты теории функциональной системы /
П.К. Анохин // Избранные труды. – М.: “Наука”, 1978.
5 Анцыферова, Л.И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии /
Л.И. Анцыферова. – М.: Ин-т психологии РАН, 2004.
6 Арестова, О.Н. Развитие представлений о роли мотивации в мыслительной
деятельности / О.Н. Арестова // Вестн. Моск. Уни-та Сер. 14, Психология. –
2008. – №2. – С. 128-139.
7 На пути к толерантному сознанию / Отв. ред. А.Г. Асмолов. – М.: Смысл,
2000.
8 Бабаева, Ю.Д. Целеобразование в интеллектуальной деятельности в условиях
диалога с ЭВМ: дис….канд. психол. наук: 19.00.01 / Ю.Д. Бабаева. – М., 1979.
9 Бабаева, Ю.Д. Смысловая теория мышления / Ю.Д Бабаева, Н.Б. Березанская.,
И.А. Васильев, А.Е. Войскунский, Т.В. Корнилова // Вестн. Моск. Уни-та Сер.
14, Психология. – 2008. – №2. – С. 26-58.
10 Бабаева, Ю.Д., Войскунский, А.Е. Одаренный ребенок за компьютером /
Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский. – М.: Сканрус, 2003.
11 Бандура, А. Теория социального научения / А. Бандура. – СПб.: Евразия, 2000.
12 Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс / Пер. с англ. / Под
ред. Н.И. Парамонова, Л.И. Дорогова. – М.: Прогресс, 1986.
13 Бибрих, Р.Р. Экспериментальное исследование видов целеобразования /
Р.Р. Бибрих // Вестн. Моск. Уни-та Сер. 14, Психология. – 1978. – №4. – С. 50-
57.

155
14 Бибрих, Р.Р., Орлов, А.В. Преодоление в зарубежной психологии
традиционных факторных подходов к детерминации поведения / Р.Р. Бибрих,
А.В. Орлов // Вестн. Моск. Уни-та Сер. 14, Психология. – 1977. – № 2. – С.37-
43.
15 Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей /
Д.Б. Богоявленская. – М.: Академия, 2002.
16 Бодалев, А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности /
А.А, Бодалев. – Л.:ЛГУ, 1970.
17 Бороздина. Л.В. , Залучёнова, Е.А. Увеличение индекса тревожности при
расхождении уровней самооценки и притязаний / Л.В. Бороздина,
Е.А. Залучёнова // Вопросы психологии. – 1993. – №1. – С.104-113.
18 Бороздина, Л.В., Кубанцева, С.Р. Показатели интеллекта и невербальной
креативности при соответствии и несоответствии уровней самооценки и
уровня притязаний / Л.В. Бороздина, С.Р. Кубанцева // Вестн. Моск. Уни-та
Сер. 14, Психология. – 2006. – № 4. – С. 41-51.
19 Брушлинский, А. В. Культурно-историческая теория мышления /
А.В. Брушлинский. – М.: Высш. школа, 1968.
20 Будинайте, Г.Л., Корнилова, Т.В. Личностные ценности и личностные
предпочтения субъекта / Г.Л. Будинайте, Т.В. Корнилова // Вопросы
психологии. – 1993. – №5. – С. 99-105.
21 Васильев, И.А. К анализу условий возникновения интеллектуальных эмоций /
И.А. Васильев // Психологические исследования интеллектуальной
деятельности. – М.: Изд-во Московского университета, 1979. – С. 55-62.
22 Васильев, И.А. Соотношение процессов целеобразования и интеллектуальных
эмоций в ходе решения мыслительных задач / И.А. Васильев //
Психологические механизмы целеобразования. – М.: Наука, 1977. – С. 68-95.
23 Васильев, И.А., Митина, О.В., Кобанов, В.В. Влияние различных типов мотивации и
самоуправления личности на продуктивность мыслительной деятельнсоти /
И.А. Васильев, О.В. Митина, В.В. Кобанов // Психологический журнал. – 2006. –
том 27. – №4. – С. 38-49.
24 Васильев, И.А.. Место и роль эмоций в психологической системе / И.А. Васильев //
Вестн. Моск. Уни-та Сер. 14, Психология. – 2008. – № 2. – С. 113-127.

156
25 Васильев, И.А, Магомед-Эминов. М.Ш. Мотивация и контроль за действием /
И.А. Васильев, М.Ш. Магомед-Эминов. – Издательство МГУ, 1991.
26 Василюк, Ф.Е. Психотехника выбора / Ф.Е. Василюк / Психология с
человеческим лицом — гуманистическая перспектива в постсоветской
психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. – М.: Смысл, 1997. –
С. 283−313.
27 Васюкова, Е.Е. Уровни развития познавательной потребности / Е.Е. Васюкова
// Вопросы психологии. – 1984. – № 5. – С. 125-131.
28 Величковский, Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2 т. /
Б.М. Величковский. – М.: Смысл: Изд. центр «Академия», 2006.
29 Визгина, А.В. Роль внутреннего диалога в самосознании линости: дис. …
канд. психол. наук. / А.В. Визгина. – М., 1987.
30 Воловикова, М.И., Гренкова, Л.Л. Современные представления о порядочном
человеке / М.И. Воловикова, Л.Л. Гренкова // Российский менталитет:
вопросы психологической теории и практики / под ред. К.А. Абульхановой,
А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. – М.: Издательство "Институт
психологии РАН", 1997. – С. 93-111.
31 Воронин, А.Н. Интеллект и креативность в совместной деятельности: дис….д-
ра психол. наук: 19.00.13. – М.: 2004.
32 Выготский, Л.С. История развития высших психических функций /
Л.С. Выготский / Собрание сочинений: В 6-ти т. – М.: Педагогика, 1983. – Т.
3. – С. 5-329.
33 Гордеева, Н.Д. Ситуативная неопределенность как фактор изменения
функциональной структуры серийных действий / Н.Д. Гордеева // Сб.:
Толерантность к неопределенности в психологии / Труды кафедры общей
экспериментальной психологии ГУ-ВШЭ. – М., 2007.
34 Гордеева, Т.О. Психология мотивации достижения / Т.О. Гордеева –
М.: Смысл: Изд. центр «Академия», 2006.
35 Грязнов, Б. С. Логика, рациональность, творчество / Б.С. Грязнов / 2-е изд. –
М.: Editorial URSS, 2002.
36 Гуревич, К.М., Акимова, М.К. Руководство по применению теста структуры
интеллекта Рудольфа Амтхауэра / К.М. Гуревич. М.К. Акимова, В.Т. Козлова,
Г.П. Логинова. – Обнинск: Принт, 1999.

157
37 Гурова, Л. Л. Психологический анализ решения задач / Л.Л. Гурова. –
Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976.
38 Гусев, А.Н., Уточкин, И.С. Формирование функционального органа
обнаружения сигнала в условиях пространственной неопределенности /
А.Н. Гусев, И.С. Уточкин // Психофизика сегодня / Под ред. В.Н. Носуленко,
И.Г. Скотниковой. – М.: ИП РАН, 2007. – С. 309-319.
39 Гуськова, А.В., Чумакова, М.А. Личностная регуляция решения
профессиональных задач студентами-психологами / А.В. Гуськова,
М.А. Чумакова, Т.В. Корнилова, Н.Б, Березанская // Труды СГУ.
Гуманитарные науки. Психология и социология образования. – 2005. –
Выпуск 82. – С. 56-77.
40 Двек, К.С. Новая психология успеха. Думай и побеждай / К.С. Двек. –
Харьков: Книжный Клуб «Клуб Семейного досуга», 2007.
41 Дернер, Д. Логика неудачи / Д. Дернер. – М.: Смысл, 1997.
42 Дружинин, В.Н. , Конторов, Д.С. Введение в теорию конфликта /
В.Н. Дружинин, Д.С. Конторов, М.Д. Конторов. – М: Радио и связь, 1989.
43 Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. – СПб.:
Питер, 2007
44 Егорова, М.С. Психология индивидуальных различий / М.С. Егорова. –
М.: Планета детей, 1997.
45 Журавлев, А.Л., Купрейченко, А.Б. Нравственно-психологическая регуляция
экономической активности / А.Л. Журавлев, А.Б. Купрейченко. – М: ИП РАН,
2003.
46 Завалишина, Д.Н. Практическое мышление: Специфика и проблемы развития.
/ Д.Н. Завалишина. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005.
47 Зимняя, И.А. Педагогическая психология. Учебник /И.А. Зимняя – М.: Логос.
2005.
48 Зинченко, В.П. Толерантность к неопределенности: новость или
психологическая традиция? /В.П. Зинченко / Человек в ситуации
неопределенности / Гл. ред. А.К. Болотова. – М.: ТЕИС. 2007. – С. 9-33.
49 Знаков, В.В. Самопонимание субъекта как когнитивная и экзистенциальная
проблема / В.В. Знаков // Психологический журнал. – 2005. – Т. 26. – № 1. – С.
18–25.

158
50 Иванников, В.А. Психологические механизмы волевой регуляции /
В.А. Иванников. – М.: МГУ, 1991.
51 Канеман, Д., Словик, П. Принятие решений в неопределенности. Правила и
предубеждения / Д. Канеман, П. Словик, А. Тверски. – М.: Гуманитарный
центр, 2005.
52 Карабанова, О.А., Подольский, А.И. Решение моральных дилемм в
подростковом возрасте / О.А. Карабанова, А.И. Подольский, Е.И. Захарова //
Психология и школа. – 2005. – №1. – С. 3-21.
53 Карпов, А.В. Общая психология субъективного выбора: структура, процесс,
генезис / А.В. Карпов. – Ярославль: ИП РАН, 2000.
54 Карпов, А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее
диагностики / А.В. Карпов // Психологический журнал. – 2003. – Т.24. – №5. –
С. 44-56.
55 Карпов, А.В., Скитяева, И.М. Психология рефлексивности / А.В. Карпов,
И.М. Скитяева. – Москва-Ярославль: Аверс Пресс, 2002.
56 Кожухарь, Г.С. Формы межличностной толерантности: критериальные
признаки и особенности / Г.С. Кожухарь // Психологический журнал. – 2008.
– Т. 29. – №3. – С. 30-40.
57 Козелецкий, Ю. Психологическая теория решений / Ю. Козелецкий. –
М.: Прогресс, 1979.
58 Козелецкий, Ю. Человек многомерный / Ю. Козелецкий. – Киев: Лыбедь,
1991.
59 Кон, И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание / И.С. Кон. –
М.: «Политиздат», 1984.
60 Конева, Е.В., Токаренко, Н.А. Виды обобщений в мышлении педагога /
Е.В. Конева, Н.А. Токаренко / Психология педагогического мышления: теория
и практика./ Под ред. М.М. Кашапова. – М.: ИПРАН, 1998. – С. 96-110.
61 Корнилов, С.А., Григоренко, Е.Л. Методический комплекс для диагностики
академических, творческих и практических способностей / С.А. Корнилов,
Е.Л. Григоренко // Психологический журнал. – 2010. – №2. – С. 90-103.
62 Корнилов, Ю.К. Мышление в производственной деятельности /
Ю.К. Корнилов. – Ярославль: ЯрГУ, 1984.

159
63 Корнилова, Т.В. Диагностика личностных факторов принятия решений /
Т.В. Корнилова // Вопросы психологии. – 1994. – №6. – С. 99-109.
64 Корнилова, Т.В. Новый опросник толерантности к неопределенности /
Т.В. Корнилова // Психологический журнал. – 2010а. – Т.31. – №1. – С.74-86.
65 Корнилова, Т.В. Диагностика мотивации и готовности к риску
/Т.В. Корнилова. – М.: ИП РАН, 1997а.
66 Корнилова, Т.В. Идея саморегуляции в культурно-исторической концепции
Л.С. Выготского / Т.В. Корнилова / Психология человека в современном мире:
120 лет со дня рождения С.Л. Рубинштейна. – М.: ИП РАН, 2009. – Т.2. – Ч.1.
67 Корнилова, Т.В. Интеллектуально-личностный потенциал человека в
стратегиях совладания // Вестн. Моск. Уни-та Сер. 14, Психология. – 2010в. –
№ 1. – С. 46−57.
68 Корнилова, Т.В. Методологические проблемы психологии принятия решений
/ Т.В. Корнилова // Психологический журнал. – 2005. – Т.26. – №1. – С. 7-17.
69 Корнилова, Т.В. Мотивационная регуляция принятия решений: современные
представления / Т.В. Корнилова // Современная психология мотивации / под
ред. Д.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2002.
70 Корнилова, Т.В. О типах интеллектуальных стратегий принятия решений /
Т.В. Корнилова // Вестн. Моск. Уни-та Сер. 14, Психология. – 1985. – №3. – С.
11-24.
71 Корнилова, Т.В. О функциональной регуляции принятия интеллектуальных
решений / Т.В. Корнилова // Психологический журнал. – 1997б. – Т. 18. – №5.
– С. 73-84.
72 Корнилова, Т.В. Психология риска и принятия решений / Т.В. Корнилова. –
М.: Аспект Пресс, 2003.
73 Корнилова, Т.В. Саморегуляция и личностно-мотивационная регуляция
принятия решений / Т.В. Корнилова // Субъект и личность в психологии
саморегуляции / под ред. В.И. Моросановой. – Москва−Ставрополь, 2007. – С.
181-194.
74 Корнилова, Т.В., Долынкова, А.А. Диагностика импульсивности и
склонности к риску / Т.В. Корнилова, А.А. Долныкова // Вестн. Моск. Уни-та
Сер. 14, Психология. – 1995. – №3. – С. 46-56.

160
75 Корнилова, Т.В., Каменев, И.И. Принятие интеллектуальных решений в
условиях неопределенности / Т.В. Корнилова, И.И. Каменев // Вестн. Моск.
Уни-та Сер. 14, Психология. – 2002. – №2. – С. 24-36.
76 Корнилова, Т.В., Каменев, И.И. Мотивационная регуляция принятия решений
/ Т.В. Корнилова, И.И. Каменев, О.В. Степаносова // Вопросы психологии. –
2001. – № 6. – С. 55-65.
77 Корнилова, Т.В., Кондратчик, А.Л. Интеллектуальные решения при
использовании знаний конвенционального типа / Т.В. Корнилова,
А.Л. Кондратчик // Вестн. Моск. Уни-та Сер. 14, Психология. – 1993, – №3. –
С.12-24.
78 Корнилова, Т.В., Новотоцкая-Власова, Е.В. Уровни нравственного
самосознания личности, эмоциональный интеллект и принятие
неопределенности: структурная модель / Т.В. Корнилова, Е.В. Новотоцкая-
Власова // Вопросы психологии. – 2009, – №6. – С. 61-70.
79 Корнилова, Т.В., Смирнов, С.Д. Группировки мотивационно-личностных
свойств как регулятивные системы принятия решений / Т.В. Корнилова,
С.Д. Смирнов // Вопросы психологии. – 2002. – №6. – С. 73−82.
80 Корнилова, Т.В., Смирнов, С.Д. Методологические основы психологии /
Т.В. Корнилова, С.Д. Смирнов. – СПб.: Питер, 2009.
81 Корнилова, Т.В., Смирнов, С.Д. Модификация опросника имплицитных
теорий К. Двек (в контексте изучения академических достижений студентов /
Т.В. Корнилова, С.Д. Смирнов, М.А. Чумакова, С.А. Корнилов,
Е.В. Новотоцкая-Власова // Психологический журнал. – 2008. – Т. 29. – №3. –
С. 106-120.
82 Корнилова, Т.В., Тихомиров, О.К. Принятие интеллектуальных решений в
диалоге с компьютером / Т.В. Корнилова, О.К. Тихомиров. – М.: Изд-во МГУ,
1990.
83 Корнилова, Т. В., Чудина, Т. В. Личностные и ситуационные факторы
принятия решений в условиях диалога с ЭВМ / Т.В. Корнилова, Т.В. Чудина //
Психологический журнал. – 1990. – Т.11. – № 4. – С. 32-37.
84 Кочетков, В.В., Скотникова, И.Г. Индивидуально-психологические проблемы
принятия решения / В.В. Кочетков, И.Г. Скотникова. – М.: Наука, 1993.

161
85 Крупник, Е.П., Лебедева, Е.Н. Психологическая устойчивость личностных
конструктов в период взрослости / Е.П. Крупник, Е.Н. Лебедева //
Психологический журнал. – 2000. – Т. 21, – №6. – С. 12-23.
86 Крюкова, Т.Л. Психология совладающего поведения / Т.Л. Крюкова. –
Кострома: «Авантитул», 2004.
87 Кулагина, Е.И., Корнилова,Т.В. Мотивация, рациональность и готовность к
риску в личностном профиле риэлторов / Е.И. Кулагина, Т.В. Корнилова //
Вопросы психологии. – 2005. – № 2. – С. 105-117.
88 Кумбс, К.Х. Некоторые подходы к восприятию и оценке степени риска /
К.Х. Кумбс // Нормативные и дескриптивные модели принятия решений (по
материалам советско-американского семинара) / под ред. Б.Ф. Ломова и др. –
М.: Наука, 1981, – С. 51-65.
89 Кучинский, Г.М. Психология внутреннего диалога / Г.М. Кучинский. – Минск,
1988.
90 Ларичев, О.И. Теория подсознательных решающих правил и ее применение в
диагностических задачах / О.И. Ларичев // Психологический журнал. – 2003. –
Т. 24. – № 1. – С. 56-64.
91 Ларичев, О.И., Мошкович, Е.М. Качественные методы принятия решений.
Вербальный анализ решений / О.И. Ларичев, Е.М. Мошкович. – М.: Наука.
Физматлит, 1996.
92 Левин, К. Динамическая психология: Избранные труды / / К. Левин / Под
общ. ред. Д.А. Леонтьева и Е.Ю. Патяевой. – М.: Смысл, 2001.
93 Лекторский, В.А.Эпистемология классическая и неклассическая /
В.А. Лекторский. – М.: Эдиториал УРСС, 2001.
94 Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. –
М.: Политиздат, 1975.
95 Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы сознательности учения /
А.Н. Леонтьев // Избр. психологические произведения. В 2-х т. –
М.: Педагогика, 1983. – Т. I. – С. 348-380.
96 Леонтьев, Д.А. К операционализации понятия «толерантность» /
Д.А. Леонтьев // Вопросы психологии. – 2009. – №5. – С. 3-16.
97 Леонтьев, Д.А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа
самодетерминации / Д.А. Леонтьев //Ученые записки кафедры общей

162
психологии МГУ им. М.В.Ломоносова. – М.: Смысл, 2002. – Вып. 1. – С. 56-
65.
98 Леонтьев, Д.А. Личностный потенциал как потенциал саморегуляции /
Д.А. Леонтьев // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им.
М.В. Ломоносова. / под ред. Б.С. Братуся, Е.Е. Соколовой. – М.: Смысл, 2006.
– Вып. 2. – С. 85-105.
99 Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой
реальности / Д.А. Леонтьев / 3-е изд., доп. – М.: Смысл, 2007.
100 Леонтьев, Д.А., Пилипко, Н.В. Выбор как деятельность: личностные
детерминанты и возможность формирования / Д.А. Леонтьев, Н.В. Пилипко //
Вопросы психологии. – 1995. – № 1. – С. 97-110.
101 Лефевр, В.А. Алгебра совести / В.А. Лефевр. – М.: «Когито-Центр», 2003.
102 Логинова, Н.А. О петербургской–ленинградской психологической школе /
Н.А. Логинова / Психология. Журнал Высшей школы экономики. – 2006. –
Т. 3, – № 4. – C. 47-56.
103 Ломов, Б.Ф. Математика и психология в изучении процессов принятия
решений / Б.Ф. Ломов // Нормативные и дескриптивные модели принятия
решений / под ред. Б.Ф. Ломома и др. – М.: Наука, 1981. – С. 5-20.
104 Любарт, Т., Муширу, К. Психология креативности / Т. Любарт, К. Муширу,
С. Торджман, Ф. Зенасни. – М.: Когито-Центр, 2009.
105 Мадди, С. Смыслообразование в процессе принятия решений / С. Мадди //
Психологический журнал. – 2005. – Т. 26. – №6. – С. 87-101.
106 Мамардашвили, М.К. Классические и неклассические идеалы рациональности
/ М.К. Мамардашвили. – Тбилиси: Мецниереба, 1984-1985.
107 Мандрикова, Е.Ю. Выбор личности: современные подходы к его изучению /
Е.Ю. Мандрикова // Вопросы Психологии. – 1999. – №4. – С.235-265.
108 Мандрикова, Е.Ю. Выбор личности: современные подходы к его изучению /
Е.Ю. Мандрикова // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им.
М.В. Ломоносова. / под ред. Б.С. Братуся, Е.Е. Соколовой. – М.: Смысл, 2006.
– Вып. 2. – С.234-271.
109 Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу. – М.: Смысл,
1999.

163
110 Матюшкин, А.М. Психологическая структура, динамика и развитие
познавательной активности / А.М. Матюшкин // Вопросы психологии. – 1982,
– № 4, – С.5-17.
111 Матюшкина, А.А. Решение проблемы как поиск смыслов. Монография /
А.А. Матюшкина. – М.: изд. центр ГУУ, 2003.
112 Молчанова, О.Н. Самооценка: стабильность или изменчивость? /
О.Н. Молчанова // Психология. Журнал Высшей школы экономики. – 2006. –
Т.3. – №2. – С.23-51.
113 Моросанова, В.И., Индина, Т.А. Рациональность принятия решений (на
материале политического голосования избирателей) / В.И. Моросанова,
Т.А. Индина // Экспериментальная психология. – 2009. – № 1. – С. 52-71.
114 Моросанова, В.И., Аронова, Е.А. Самосознание и саморегуляция поведения /
В.И. Моросанова, Е.А. Аронова. – М: ИП РАН, 2007.
115 Мэй, Р. Мужество творить / Р. Мэй. – М.: Институт общегуманитарных
исследований, 2008.
116 Нейман, Дж., Моргенштерн, О. Теория игр и экономическое поведение /
Дж. Нейман, О. Моргенштерн. – М.: Прогресс, 1970.
117 Нормативные и дескриптивные модели принятия решений / под ред.
Б.Ф. Ломова и др. – М.: Наука, 1981.
118 Общая психодиагностика / под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.: Изд-во
МГУ, 1988.
119 Ожиганова, Г.В. Психологические аспекты духовности. Часть I. Духовный
интеллект / Г.В. Ожиганова // Психологический журнал. – 2010а. – Т.31, – №4.
С. 21-34.
120 Ожиганова, Г.В. Психологические аспекты духовности. Часть II. Духовные
способности / Г.В. Ожиганова // Психологический журнал. 2010б. – Т.31, –
№5. – С. 39-53.
121 Петренко, В.Ф. Основы психосемантики / В.Ф. Петренко. – СПБ.: Питер,
2005.
122 Петровский, В.А. Уровень трудности задачи: метаимпликативная модель
мотивации выбора / В.А. Петровский // Психологический журнал. – 2006. – Т.
24. – №1. – С. 6-22.

164
123 Петровский. В.А. Психология неадаптивной активности / В.А. Петровский. –
М.: Горбунок, 1992.
124 Плаус, С. Психология оценки и принятия решений / С. Плаус. – М.: Филинъ,
1998.
125 Поддьяков, А.Н. Ложь злоумышленнику о местонахождении жертвы и
полемика о нравственном принципе правдивости [Электронный ресурс] /
А.Н. Поддьяков // Психологические исследования: электронный научный
журнал. – 2010. – № 1(9).
126 Поддьяков, А.Н. Непереходность (нетранзитивность) отношений
превосходства и принятие решений / А.Н. Поддьяков // Психология. Журнал
Высшей школы экономики. – 2006. – Т. 3, – № 3. – С. 88-111.
127 Пономарев, Я. А. Психология творчества / Я.А. Пономарев. – М.: Наука, 1976.
128 Проблемы принятия решения. – М.: Наука, 1976.
129 Психодиагностика толерантности личности / Под ред. Г.У. Солдатовой, Л.А.
Шайгеровой. – М.: Смысл, 2008.
130 Режабек, Е.Я. В поисках рациональности (статьи разных лет): научное
издание / Е.Я. Режабек. – М.: Академический проект, 2007.
131 Рекунчак, М.П. Метафоры в психологии как инструмент изучения Я /
М.П. Рекунчак // Психологический журналю. – 2010. – Т.31. – №5. – С.68-78.
132 Россохин, А.В. Рефлексия и внутренний диалог в измененных состояниях
сознания. Интерсознание в психоанализе / А.В. Россохин. – М.: Когито-
Центр, 2010.
133 Рубинштейн, С. Л. Проблема сознания и деятельности в советской
психологии / С.Л. Рубинштейн // Принципы и пути развития психологии. –
М., 1959.
134 Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. –
СПб: Издательство "Питер", 2000.
135 Саймон, Г. Рациональность как процесс и продукт мышления / Г. Саймон //
Альманах THESIS. Мир человека. – 1993. – № 5. С. 16-37.
136 Семенов, И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих
задач / И.Н. Семенов. – М.: НИИОПП АНП СССР, 1990.
137 Семичева, Н.В. Когнитивно-стилевая детерминация принятия решений: дис.
… канд. психол. наук : 19.00.01 / Н.В. Семичева. – М, 2010.

165
138 Скотникова, И.Г. Проблема уверенности: история и современное состояние /
И.Г. Скотникова // Психологический журнал. – 2002. – Т. 23, – № 1, – С. 52-60.
139 Смирнов, С.Д. Модифицированный вариант методики К. Двек для оценки
типов имплицитных теорий интеллекта и личности, присущих студентам /
С.Д. Смирнов // Труды СГУ. Гуманитарные науки. Психология и социология
образования. – М.: СГУ , 2005. – Выпуск 82. – С. 40-55.
140 Смирнов, С.Д. Психология образа: проблема активности психического
отражения / С.Д. Смирнов – М. : Изд-во МГУ, 1985.
141 Смирнов, С.Д., Корнилова, Т.В. О связи интеллектуальных и личностных
характеристик студентов с успешностью их обучения / С.Д. Смирнов,
Т.В. Корнилова, С.А. Корнилов, С.И. Малахова // Вестн. Моск. Уни-та Сер.
14, Психология. – 2007. – №3. – С. 82-87.
142 Смирнова, Н.Л. Образ умного человека: российское исследование /
Н.Л. Смирнова // Российский менталитет. Вопросы психологической теории и
практики. – М.,1997. – С. 112-130.
143 Соколова, Е.Е. Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и категория личности в
истории советской пситхологии / Е.Е. Соколова / Персональность. Язык
философии в русско-немецком диалоге / Под ред. Н.С. Плотникова и
А.Хаардта при участии В.И. Молчанова. – Москва: Модест Колеров, 2007. –
С. 390-403.
144 Соколова, Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности /
Е.Т. Соколова. – М.: Изд-во моск. ун-та, 1989.
145 Соколова, Е.Т., Бурлакова, Н.С. К обоснованию метода диалогического
анализа случая / Е.Т. Соколова, Н.С. Бурлакова // Вопросы психологии. –
1997. – №2. – С. 61-76.
146 Соколова, Е.Т., Федотова, Е.О. Апробация методики косвенного измерения
системы самооценок (КИСС) / Е.Т. Соколова, Е.О. Федотова // Вестн. Моск.
Уни-та Сер. 14, Психология. – 1982. – №3. – С. 77-81.
147 Солдатова, Г.У. Введение. Толерантность: психологическая устойчивость и
нравственный императив / Г.У. Солдатова // Психодиагностика толерантности
личности / Под ред. Г.У. Солдатовой, Л.А. Шайгеровой. – М.: Смысл, 2008. –
С. 5–18.

166
148 Солнцева, Г.Н., Корнилова, Т.В. Риск как характеристика действий субъекта /
Г.Н. Солнцева, Т.В. Корнилова. – М., 1999.
149 Сорина, Г.В. Философско-методологические основания теории принятия
решений / Г.В. Сорина // Модели рассуждений – 2: Аргументация и
рациональность: Сб. науч. ст. – Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2008.
– С. 108-142.
150 Спиркин, А.Г. Сознание и самосознание / А.Г. Спиркин. – М.: Политиздат,
1972.
151 Степаносова, О.В. Интуитивные компоненты в процессе принятия
решения: дис. ... канд. психол. наук : 19.00.01. – М., 2004.
152 Степаносова, О.В. Современные представления об интуиции /
О.В. Степаносова // Вопросы психологии. – 2003. – №4. – С.133-143.
153 Степаносова, О.В., Корнилова, Т.В. Мотивация и интуиция в регуляции
вербальных прогнозов при принятии решений / О.В. Степаносова,
Т.В. Корнилова // Психологический журнал. – 2006, – Т. 27, – №2, – С. 60-68.
154 Степин, В.С. Философия науки. Общие проблемы / В.С. Степин. – М., 2006.
155 Стернберг, Р.Дж., Форсайт, Дж.Б. Практический интеллект / Р.Дж. Стернберг,
Дж.Б. Форсайт, Дж. Хедланд, Дж.А. Ховард, Р.К. Вагнер, В.М. Вильямс. –
СПб.:Питер, 2002.
156 Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. – М.: Изд-во МГУ, 1983.
157 Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина – М.: Академия,
1998.
158 Телегина, Э.Д., Богданова, Т.Г. Соотношение мотивов и целей в структуре
мышления. / Э.Д. Телегина, Т.Г. Богданова // Психологические исследования
интеллектуальной деятельности / под ред. О.К. Тихомирова. – М: МГУ, 1979.
159 Теплов, Б.М. Избранные труды: В 2-х т. / Б.М. Теплов. – М.: Педагогика,
1985.
160 Тихомиров, O.K. Принятие решений как психологическая проблема /
О.К. Тихомиров // Проблемы принятия решения. – М.: Наука, 1976. – С.77-
82.
161 Психологические механизмы целеобразования / под ред. О.К. Тихомирова. –
М.: Наука, 1977.

167
162 Психология творчества. Школа Я.А. Пономарева / под ред. Д.В. Ушакова. –
М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 2006.
163 Тихомиров, О.К. Понятия и принципы общей психологии / О.К. Тихомиров. –
М.: МГУ, 1992.
164 Тихомиров, О.К. Психология мышления / О.К. Тихомиров. – М.: Изд-во
Моск. ун-та, 1984.
165 Тихомиров, О.К. Психология: учебник для вузов / О.К. Тихомиров. –
М.: Высшее образование. 2006.
166 Тихомиров, О.К. Структура мыслительной деятельности человека /
О.К. Тихомиров. – М.: МГУ, 1969.
167 Тихомиров, О.К, Богданова, Т.Г. Исследование структурирующей функции
мотива / О.К. Тихомиров, Т.Г. Богданова // Психологический журнал. – 1983.
– Т. 4. – № 6. – С. 54-61.
168 Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования / Д.Н. Узнадзе. – М.: Наука,
1966.
169 Ушаков, Д.В. Тесты интеллекта, или горечь самопознания / Д.В. Ушаков //
Психология. Журнал Высшей Школы Экономики. – 2004. – Т. 1. – №2. – С.
76−93.
170 Философия науки: Проблема рациональности. – М., 1995.
171 Флейвелл, Д.Х. Генетическая психология Жана Пиаже / Д.Х. Флейвелл. – М.,
1967.
172 Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. – М: Програсс, 1990.
173 Фромм, Э. Бегство от свободы / Э. Фромм. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА, 2009.
174 Хаузер, М. Мораль и разум: Как природа создавала наше универсальное
чувство добра и зла / М. Хаузер. – М.: Дрофа, 2008.
175 Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность / Х. Хекхаузен. – М: Педагогика,
1986. – Т. 1.
176 Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования /
М.А. Холодная. – СПб.: Питер, 2000.
177 Холодная М.А., Алексапольский А.А. Интеллектуальные способности и
стратегии совладания / М.А. Холодная, А.А. Алексапольский //
Психологический журнал. – Т. 31, – №4, – 2010. – С. 59-82.

168
178 Человек в ситуации неопределенности / гл. ред. А.К. Болотова. – М.: ТЕИС.
2007.
179 Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии / И.И. Чеснокова. – М.,
1977.
180 Чумакова, М.А. Рациональность и готовность к риску как предпосылки
творческого принятия решений / М.А. Чумакова // Труды СГУ. Гуманитарные
науки. Психология и социология образования. – М., 2006. – Вып. 99. – С. 166-
176.
181 Шадриков, В.Д. Ментальное развитие человека / В.Д. Шадриков. – М.: Аспект
Пресс, 2007.
182 Шляхтина Е. Г. Индивидуальные особенности принятия решений в условиях
риска и их взаимосвязь с личностными характеристиками / Е.Г. Шляхтина //
Вестник Нижегородского государственного университета им. Н.И.
Лобачевского. Социальные науки. – 2004, – № 1. – С. 87-93.
183 Шумейкер, П. Модель ожидаемой полезности: разновидности, подходы,
результаты и пределы возможностей / П. Шумейкер // Альманах THESIS.
Риск. Неопределенность. Случайность. – 1994, – № 5. – С. 29-80.
184 Amthauer, R., Brocke, B. Intelligenz-Struktur-Test 2000 R. Handanweisung
[Structure of Intelligence Test 2000 R. Manual]. / R. Amthauer, B. Brocke,
D. Liepmann, A. Beauducel, – Göttingen: Hogrefe, 2001.
185 Atkinson, J.W. Motivational determinants of risk-taking behavior / J.W. Atkinson //
Psychological Review. – 1957. – V. 64. – P. 359-372.
186 Bandura, A. Self-efficacy: The exercise of control /A. Bandura. – New
York: Freeman, 1997.
187 Bentler, P.M. EQS structural equations program manual / P.M. Bentler. – Inc,
Encino, CA: Multivariate Software, 1995.
188 Blackwell, L.A., Trzesniewski K.H. Theories of intelligence and achievement
across the junior high school transition: A longitudinal study and an intervention /
L.A. Blackwell, K.H. Trzesniewski, C.S. Dweck // Child Development. – 2007. –
№78. – P. 246-263.
189 Bong, M., Skaalvik, E.M. Academic self-concept and self-efficacy: How different
are they really? / M. Bong, E.M. Skaalvik // Educational Psychology Review. –
2003. – V. 15. – P. 1-40.

169
190 Borkenau, P., Liebler, A. Convergence of stranger ratings of personality and
intelligence with self-ratings, partner-ratings and measured intelligence /
P. Borkenau, A. Liebler // Journal of Personality and Social Psychology. – 1993. –
V. 65. – P. 546-553.
191 Bragger, J., Bragger, D. Hysteriesis and uncertainty: The effect of uncertainty on
delays to exit decisions / J. Bragger, D. Bragger, D. Hantula, J. Kirnan //
Organizational Behavior and Human Decision Processes. – 1998. – V. 74. – №3. –
P. 229-253.
192 Chamorro-Premuzic, T., Furnham, A. Intellectual competence and the intelligence
personality: a third way in differential psychology / T. Chamorro-Premuzic,
A. Furnham // Review of General Psychology. – 2006a. – V. 10. – №3. – P. 251-
267.
193 Chamorro-Premuzic, T., Furnham, A. Personality and self-assessed intelligence:
Can gender and personality distort self-assessed intelligence? / T. Chamorro-
Premuzic, A. Furnham // Educational Research and Reviews. – 2006б. – V.1. – №7.
– P. 227-223.
194 Chamorro-Premuzic, T., Furnham, A. Self-Assessed Intelligence and Academic
Performance / T. Chamorro-Premuzic, A. Furnham // Educational Psychology. –
2006в. – V. 26. – №6. – P. 769-779.
195 Collins, M.A., Ammabile, T.M. Motivation and Creativity / M.A. Collins,
T.M. Ammabile // Handbook of creativity /ed. R.J. Sternberg. – NY: Cambridge
University press, 1999. – P. 297-312.
196 Czerlinski, J., Goldstein, D.G. How good are simple heuristics? / J. Czerlinski,
D.G. Goldstein, G. Gigerenzer // Simple Heuristics That Make Us Smart / ed.
Gigerenzer G., Todd P.M. – the ABC Group. New York: Oxford University Press,
1999.
197 Deci, E.L., Ruan, R.M. Intrinsic motivation and self- determination in human
behavior / E.L. Deci, R.M. Ruan. – N.Y.: Plenum Press, 1985.
198 Dupeyrat, C., Mariné, C. Implicit theories of intelligence, goal orientation, cognitive
engagement, and achievement: A test of Dweck's model with returning to school
adults / C. Dupeyrat, C. Mariné // Contemporary Educational Psychology. – 2005. –
V.30. – №1. – P. 43-59.

170
199 Dweck, C.S. Self-theories: Their role in motivation, personality, and development /
C.S. Dweck. – Philadelphia: Psychology Press, Taylor & Francis Group, 1999.
200 Dweck, C.S., Leggett, E.L. A social–cognitive approach to motivation and
personality / C.S. Dweck, E.L. Leggett // Psychological Review. – 1988. – V.95. –
№.2. – P. 256-273.
201 Elliot, A.J., McGregor, H.A. A 2 × 2 achievement goal framework / A.J. Elliot,
H.A. McGregor // Journal of Personality and Social Psychology. – 2001. – №80. –
P. 501-519.
202 Ford, J.K., Smith, E.M., Relationships of goal orientation, metacognitive activity,
and practice strategies with learning outcomes and transfer / J.K. Ford, E.M. Smith,
D.A. Weissbein, S.M. Gully, E. Salas // Journal of Applied Psychology. – 1998. –
V. 83. – №2. – P. 218-233.
203 Fox, E., Riconscente, M. Metacognition and Self-Regulation in James, Piaget, and
Vygotsky / E. Fox, M. Riconscente // Educational Psychology Review. – 2008. –
№20. – P. 373-389.
204 Furnham, A. Lay theories: Everyday understanding of problems in the social
sciences / A. Furnham. – NY: Pergamon, 1988.
205 Furnham, A. Self-estimates of intelligence: Culture and gender difference in self
and other estimates of both general (g) and multiple intelligences / A. Furnham //
Personality and Individual Differences. – 2001. – V.31. – №8. – P. 1381-1405.
206 Furnham, A., Moutafi, J. Personality and Intelligence: Gender, The Big Five, Self-
Estimated and Psychometric Intelligence / A. Furnham, J. Moutafi, T. Chamorro-
Premuzic // International journal of selection and assessment. – 2005. – V. 13. –
№1. – P. 11-24.
207 Gigerenzer, G. Moral intuition – fast and frugal heuristics? / G. Gigerenzer / Moral
Psychology: The cognitive science of morality: Intuition and diversity. / Ed. W.
Sinnott-Armstrong. – Cambridge, MA: MIT Press, 2008. – Vol. 2. – P. 1-28.
208 Gigerenzer, G. Rationality: Why social context matters / G. Gigerenzer //
Interactive minds: Life-span perspectives on the social foundation of cognition.
– Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1996. – P. 319-346.
209 Gigerenzer, G. Striking a blow for sanity in theories of rationality / G. Gigerenzer
// Models of a man: Essays in memory of Herbert A. Simon. Cambridge / eds.
Augier M, March J.G. – MA: MIT Press, 2004. – P. 389-409.

171
210 Gigerenzer, G., Todd, P.M. Simple Heuristics that Make us Smart / G. Gigerenzer,
P.M. Todd. and the ABC Research Group. – Oxford, UK: Oxford University Press,
2000.
211 Gilboa, I. Theory of decision under uncertainty / I. Gilboa. – Cambridge University
Press, 2009.
212 Goldstein, W.M., Hogarth, R.M. Judgment and decision research: Some historical
context / W.M. Goldstein, R.M. Hogarth // Research on judgment and decision
making. Currents, Connections, and Controversies / ed. Goldstein, Hogarth. –
Cambridge University Press, 1997. – P. 3-65.
213 Greene, J.D., Nystrom, L.E. The neural bases of cognitive conflict and control in
moral judgment / J.D. Greene, L.E. Nystrom, A.D. Engell, J.M. Darley, J.D. Cohen.
// Neuron. – 2004. – Vol. 44. – P. 389-400.
214 Grigorenko, E.L., Sternberg, R.J. Analytical, creative, and practical intelligence as
predictors of self-reported adaptive functioning: a case study in Russia /
E.L. Grigorenko, R.J. Sternberg // Intelligence. – 2001. – V.29. – P.57-73.
215 Grove, W.M., Zald, D.H. Clinical versus mechanical prediction: A meta-analysis /
W.M. Grove, D.H. Zald, A.M. Hallberg, B. Lebow, E. Snitz, C. Nelson //
Psychological Assessment. – 2000. – V.I2. – P. 19-30.
216 Haidt, J. The emotional dog and its rational tail: a social intuitionist approach to
moral judgment / J. Haidt // Psychological Review. – 2001. – Vol. 108, – №4. – P.
814-834.
217 Hallman, R.J. The Necessary and Sufficient Conditions of Creativity / R.J. Hallman
// Creativity: Its Educational Implications / ed. J.C. Gowanet, E.P. Torrance,
J. Khatena. – New York: Wiley, 1967. – P. 19-30.
218 Hammond, K.R. Probabilistic functioning and the clinical method / K.R. Hammond
// Psychological review. – 1955. – №62. – P. 255-262.
219 Hammond, K.R., Hamm, R.M. Direct comparison of the efficacy of intuitive and
analytical cognition in expert judgment / K.R. Hammond, R.M. Hamm, J. Grassia,
T. Pearson // Research on judgment and decision making. Currents, Connections,
and Controversies / ed. by Goldstein, Hogarth. – Cambridge University Press, 1997.
– P. 144-180.

172
220 Hansford, B.C., Hattie, J.A. The Relationship between self and
achievement/performance measures / B.C. Hansford, J.A. Hattie // Review of
Educational Research. – 1982. – № 52(1). – P. 123-145.
221 Hastie, R., Dawes, R.M. Rational Chois in an Uncertain World: The Psychology of
Judgment and Decision Making / R. Hastie, R.M. Dawes. – Los Angeles, London,
N.-Y., Singapur, Washington: SAGE, 2010.
222 Janis, I.L., Mann, L. Decision making: A psychological analysis of conflict, choice
and commitment / I.L. Janis, L. Mann. – N.Y.: Free Press, 1977.
223 Kahneman, D., Tversky, A. Prospect theory: An analysis of decision under risk /
D. Kahneman, A. Tversky // Econometrica. – 1979, – № 47, – P. 263-291.
224 Kelly, G. The psychology of personal constracts / G. Kelly. – N.Y.: Norton, 1955.
225 Klein, G. Developing expertise in decision making / G. Klein // Thinking and
reasoning. – 1997. – V. 3. – P. 337-352.
226 Klein, G. Sources of power: How people make decision / G. Klein. – Cambridge,
MA: MIT Press, 1998.
227 Kohlberg, L.J. The Psychology of Moral Development: The Nature and Validity of
Moral Stages / L.J. Kohlberg. – San Francisco: Harper & Row, 1984.
228 Kornilova, T.V., Kornilov, S.A. Subjective Evaluations of Intelligence and
Academic Self-Concept Predict Academic Achievement: Evidence From a
Selective Student Population / T.V. Kornilova, S.A. Kornilov, M.A. Chumakova //
Learning and Individual Differences. – 2009. – V. 19. – №4. – P. 596-608.
229 Kroll, M.D. Motivational orientations, views about the purpose of education, and
intellectual styles / M.D. Kroll // Psychology in the schools. – 1988. – №25. – P.
338-343.
230 Kurz-Milcke, E., Gigerenzer, G. Heuristik decision making / E. Kurz-Milcke,
G. Gigerenzer // Marketing JRM. – 2007. – №1. – P. 48-60.
231 Ladouceur, R., Talbot, F. Behavioral expression of intolerance of uncertainty in
worry / R. Ladouceur, F. Talbot, M.J. Dugas // Behavior Modification. – 1997. – V.
21. – P. 355-371.
232 Mabe, P.A., West, S.G. Validity of self-evaluation of ability: A review and meta-
analysis / P.A. Mabe, S.G. West // Journal of Applied Psychology. – 1982. – V. 67.
– №3. – P. 280-296.

173
233 Marsh, H.W. The causal ordering of academic self-concept and academic
achievement: A multiwave, longitudinal path analysis. / H.W. Marsh // Journal of
Educational Psychology. – 1990, – V. 82, – P 646-656.
234 Marsh, H.W., Trautwein, U. Academic self-concept, interest, grades, and
standadized test scores: Reciprocal effects models of causal ordering / H.W. Marsh,
U. Trautwein, O. Lüdtke, O. Köller, J. Baumert. // Child Development. – 2005. – №
76. – P. 397-416.
235 McKenzie, C.R.M. Taking into account the strength of an alternative hypothesis /
C.R.M. McKenzie // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and
Cognition. – 1998. – V. 24. – №3. – P. 771-792.
236 Meehl, P.E. Clinical versus statistical prediction: A theoretical analysis and a
review of the evidence / P.E. Meehl. – Minneapolis: University of Minnesota Press,
1954.
237 Mruk, C. Self-esteem research, theory, and practice: Toward a positive psychology
of self-esteem / 3rd ed. / C. Mruk. – New York: Springer, 2006.
238 Paulus, D., Lysy, D. Self-report measures of intelligence: Are they useful as proxy
IQ tests? / D. Paulus, D. Lysy, M. Yik // Journal of Personality. – 1998. – V. 66. –
P. 525-55.
239 Payn, S.C., Youngcourt, S.S. A Meta-Analytic Examination of the Goal Orientation
/ S.C. Payn, S.S. Youngcourt, J.M. Beaubien //Nomological Net. Journal of Applied
Psychology. – 2007. – №92. – P. 128-150.
240 Payne, J.W. Contingent decision behavior / J.W. Payne // Psychological Bulletin. –
1982. – № 2. – P. 382-402.
241 Rammstedt, B., Rammsayer, E. Sex differences in self-estimates of different
aspectsof intelligence. / B. Rammstedt, E. Rammsayer // Personality and Individual
Differences. – 2002. – V. 20. – P. 869-888.
242 Reber, E.S., Reber, A.S. The Penguin Reference Dictionary of Psychology /
E.S. Reber, A.S. Reber. – London: Penguin, 2001.
243 Richards, R. Everyday Creativity / R. Richards // Handbook of creativity / ed. R.J.
Sternberg. – NY: Cambridge University press, 2010. – P. 189-209.
244 Savage, L.J. The foundations of statistics / L.J. Savage. – New York: Dover, 1972.
245 Shafir, E., LeBoeuf, R.A. Rationality / E. Shafir, R.A. LeBoeuf // Annual Review
of Psychology. – 2002. – Vol. 53. – P. 491-517.

174
246 Shafir, E., Simonson, I. Reason-based choice / E. Shafir, I. Simonson, A. Tversky //
Research on judgment and decision making. Currents, Connections, and
Controversies / ed. Goldstein, Hogarth. – Cambridge University Press, 1997. – P.
69-94.
247 Skaalvik, E.M., Hagtve, K.A. Academic achievement and self concept. An analysis
of causal predominance in a developmental perspective / E.M. Skaalvik,
K.A. Hagtve // Journal of Personality and Social Psychology. – 1990. – №58, – P.
292-307.
248 Slovic, P., Lichtenstein C. Comparison of Bayesian and regression approaches to
the study of information processing in judgment / P. Slovic, C. Lichtenstein //
Organizational Behavior and Human Perfomance. – 1971. – №6. – P. 649-744.
249 SPSS for Windows, Rel. 15.0.0. Chicago: SPSS Inc, 2006.
250 Sternberg, R.J., Grigorenko, E.L. The predictive value of IQ / R.J. Sternberg,
E.L. Grigorenko, D.A. Bundy // Merrill-Palmer Quarterly. – 2001, – V. 47. – P. 1-
41.
251 Sternberg, R.J. Implicit theories of intelligence, creativity, and wisdom /
R.J. Sternberg // Journal of Personality and Social Psychology. – 1985. – V. 49. –
№3. – P. 607-627.
252 Sternberg, R.J. Wisdom, Intelligence and Creativity Synthesized / R.J. Sternberg. –
NY: Cambridge, 2006.
253 Sternberg, R.J., Conway, B.E. People’s conceptions of intelligence / R.J. Sternberg,
B.E. Conway, J.L. Ketron, M. Bernstein // Journal of Personality and Social
Psychology. – 1981. – V. 41. – №1. – P. 37-55.
254 Sternberg, R.J. The theory of successful intelligence / R.J. Sternberg // Review of
General Psychology. – 1999. – Vol. 3. – №4. – P. 292-316.
255 Streiner, D.L. Starting at the beginning: An introduction to coefficient alpha and
internal consistency / D.L. Streiner // Journal of Personality Assessment. – 2003. –
V. 80. – №1. – P. 99-103.
256 Tversky, A., Kahneman, D. Judgment under uncertainty: heuristics and biases /
A. Tversky, D. Kahneman // Science. – 1974. – V. 185. – №4157. – P. 1124-1131.
257 Wottawa, H., Gluminski, I. Psychologische Theorien fuЁr Unternehmen /
H. Wottawa, I. Gluminski. – GoЁttingen: Hogrefe, 1995.

175
ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Принципы аргументации решений


В одной из работ А. Тверски и его коллеги делают попытку выявить
несколько общих принципов для аргументации при принятии решений и тем
самым рассмотреть несколько основных способов рассуждений об
аргументации при принятии решений. Результатом их работы стало
формулирование следующих принципов аргументации:
1. Аргументы, вызывающее большее доверие, становятся основными
критериями для выбора.
2. Изначально заданные отношения между сравниваемыми
альтернативами могут увеличивать или снижать конфликт при принятии
решения.
3. Контекст решения может являться источником аргументов, влияющих
на выбор.
Таким образом, в рамках развития теории проспектов было показано, что
в противовес классической теории, утверждающей наличие постоянных оценок
и предпочтений, оказывается, что люди часто не имеют хорошо простроенных
оценок и что предпочтения конструируются во время решения. Концепция
аргументированного выбора связана именно с такими интерпретациями.
Решения, согласно данной теории, часто совершаются путем фокусирования на
аргументах, выделяющих одну из альтернатив по отношению к остальным.
Разные рамки, контексты и процедуры решения выявляют разные аспекты
альтернатив и усиливают разные аргументы и суждения, влияющие на
решение.

176
Приложение 2

Таблица 1
Свойства интуитивного и аналитического способа вынесения суждения
Свойства Интуиция Анализ
Когнитивный Низкий Высокий
контроль
Уровень Быстрый Медленный
обработки данных
Осознанность Низкая Высокая
Организующий Взвешенное среднее Специфика задания
принцип
Ошибки Нормально распределены Немного, но серьезные
Уверенность Высокая для ответов, Низкая для ответов,
низкая для метода высокая для метода
Таблица 2
Характеристики заданий, апеллирующих к интуитивному и
аналитическому способу вынесения суждений
Характеристика Условие, Условие, апеллирующее к
задания апеллирующее к интуиции анализу
Количество посылок Большое (> 5) Небольшое
Измерение посылок Перцептивные Объективные измерения
измерения
Распределение Непрерывное Неизвестное
оценок посылок высоковариативное распределение, посылки
распределение дихотомические, оценки
дискретные
Избыточность Высокая Низкая
посылок
Рассогласованность Низкая Высокая
задания
Уровень Низкая Высокая
определенности задания
Отношения между Линейные Нелинейные
посылками и критерием
Оценка посылок с Одинаковые Неодинаковые
точки зрения модели
окружения
Доступность Недоступны Доступны
организующих принципов
Предъявление Одновременное Последовательное
посылок
Временной период Короткий Долгий

177
Приложение 3

Примеры вопросов, составленных студентами


Вопросы, высоко оцененные экспертами:

Проблема объективности психологического наблюдения может быть решена оптимальным


образом с помощью
А) повышения соответствия полученных данных идеальным
Б) подтверждения полученных данных при дальнейшем воспроизведении
В) обоснования соответствия друг другу позиции наблюдателя, методик наблюдения,
выбора единиц и интерпретации данных

Отличие эксперимента от «пассивно-наблюдающих» методов состоит в том, что


А) «пассивно-наблюдающие» методы не предполагают проверки гипотез
Б) в эксперименте не допустимо использование методик наблюдения, а в «пассивно-
наблюдающих» оно обязательно
В) обе категории методов строятся по разным нормативам доказательства
соответствия эмпирических данных теории
Г) эксперимент, в отличие от «пассивно-наблюдающих» методов, предполагает
осуществление экспериментального воздействия

Вопросы, низко оцененные экспертами:

Разделение на общие и специальные методики основано на том, что


А) специальные методики более тесно связаны с фактми психологической реальности,
а общие менее тесно, однозначно связаны
Б) спциальные методики могут входить в разные исследовантельские схемы, а общие
– нет
В) данные, полученные при использовании общих методик, можно значительно шире
интерпретировать, нежели данные, полученные с помощью специальных методик

Какую задачу решают данные, полученные в демонстрационном эксперименте?


А) проверку теоретических положений
Б) контроль систематических смешений
В) диагностическую
Г) выявление связей между зависимой и независимой переменными

178
Приложение 4

Текст вербальных задач


1. Вам предстоит защита курсовой работы или диплома. Вы знаете, что в комиссии
есть преподаватель, который изначально настроен против Вашей темы. Вы
стремитесь, чтобы защита прошла удачно, поэтому:
а) договоритесь о переносе защиты на тот день, когда этого преподавателя не
будет в комиссии.
б) попросите научного руководителя организовать предзащиту в кругу
нескольких преподавателей и аспирантов, чтобы «проиграть» ситуацию и
предугадать вопросы со стороны негативно настроенного преподавателя.
в) уделите все время своей работе, а проблему с преподавателем оставите на
момент защиты

2. Вы – студент. Вам представилась возможность жить отдельно от родителей, но для


этого нужно найти источник дохода. Вы стремитесь успешно закончить ВУЗ, но при
этом хотите начать самостоятельную жизнь. Исходя из этого, Вы:
а) согласитесь на работу, частично связанную со специальностью, рискуя
пожертвовать качеством обучения в ВУЗе
б) согласитесь на работу, не связанную со специальностью, но позволяющую
продолжать обучение
в) останетесь жить с родителями до окончания обучения, т.к. сначала нужно
получить хорошее образование, а уже потом искать работу.

3. За несколько дней до экзамена выясняется, что для ответа на несколько вопросов


необходима книга, которой нет в библиотеке. Вы:
а) выучите остальной материал, а проблемные вопросы учить не будете
б) выясните у студентов старших курсов, как проходил данный экзамен и
является ли данная книга необходимой, можно ли заменить ее какой-либо
другой литературой и узнаете, есть ли возможность воспользоваться теми
источниками, которыми пользовались они для подготовки к этому экзамену
в) попробуете найти книгу в других библиотеках, INTERNETe, а потом по
результатам поиска уже будете принимать решение о том, как готовиться к
экзамену

4. Долгожданный отдых совпадает по числам с последней сессией в Университете, Вы


поступите так:
а) уедете отдыхать, рассудив, что сессию можно будет сдать как-нибудь
потом
б) попробуете кое-что сдать экстерном, а остальное по приезде
в) перенесете сроки отдыха

5. В сложной ситуации, когда невозможно избежать непосредственного конфликта


с коллегой, членом семьи и т.д. Вы предпочитаете;
а) дать волю чувствам и эмоциям
б) постараться погасить конфликт, сдерживая себя, выслушать оппонента и
представить свои доводы в максимально доступной для него форме

179
в) всячески стараетесь все же уйти от конфликта, т.к. это ни к чему хорошему не
приводит, гораздо важнее действовать, а не сотрясать воздух обидными
фразами

6. Когда назревает необходимость обновить свой гардероб, Вы


предпочитаете:
а) делать это в хорошо знакомых местах, подбирая одежду под свой стиль
б) редко делаете это целенаправленно, обычно спонтанно покупаете
понравившиеся вещи
в) предпочитаете менять имидж и стиль, приобретая вещи в новых и
неожиданных местах

7. Перед вами встает необходимость распорядиться достаточно значительным


материальным ресурсом, который сейчас не хотите тратить. Вы предпочтете:
а) оставить деньги и хранить их дома
б) положите в банк под проценты
в) отдадите под проценты частному знакомому лицу

8. По независимым от вас обстоятельствам пришлось сменить место жительства, в


связи с чем, видимо, придется сменить и род занятий, т.к. нынешняя Ваша
специальность оказалась практически невостребованной и крайне низко оплачиваемой.
Ваш выбор:
а) проведу кропотливый анализ предлагающихся вакансий, чтобы окончательно
убедиться в разумности и необходимости такого шага, и только после этого
приму решение о смене специальности
б) возможно, это мой звездный час, в конце концов это даже интересно -
сменить вид профессиональной деятельности
в) из возможных вариантов выберу ту новую профессию, которая покажется мне
интересной и выгодной на сегодняшний момент, а там - жизнь покажет

9. При ответе в этой задаче отметьте, пожалуйста, есть ли у Вас работа на данный
момент. Предположим, у Вас работа, которая Вам нравится, на которой Вас ценят, но
давно обещанного и заслуженного прибавления к зарплате все нет. Вы стоите перед
выбором:
а) поговорить с начальством, упомянув, что у Вас есть предложения от
других работодателей
б) постараться оценить реальную обстановку в компании, поговорив с
коллегами и только потом с начальством
в) подождете еще, т.к., видимо, существуют причины, из-за которых
выполнение обязательств откладывается

10. Назревает необходимость купить или сменить машину, имея на покупку


фиксированную сумму, Вы предпочтете:
а) купить машину у официального дилера, чтобы не иметь проблем с
обслуживанием
б) купить подержанную машину более престижной марки
в) немного отложить покупку - вдруг подвернется что-либо стоящее по
приемлемой цене

180
11. Обстоятельства складываются таким образом, что дальнейшее быстрое и
стремительное продвижение Вашей карьеры возможно только при переезде в другую
страну (дальнее зарубежье). Вы стоите перед выбором из следующих альтернатив:
а) тщательно взвешу все «за» и «против», посоветуюсь с родственниками,
уважаемыми мною людьми и только потом приму решение
б) соглашусь, не раздумывая
в) отложу решение на максимально возможный срок, полагая, что, скорее
всего, обязательно произойдет что-либо, что склонит меня в ту или
иную сторону

181
Предпосылки:
• Когнитивные способности
• Имплицитные теории
интеллекта
• Мотивация достижения
• Личностные Приложение 5
характеристики
• Общая самоэффективность
• Самооценка

Векторы ЦО:
• Обучение
• Стремление показать
компетентность
• Стремление избежать
негативных оценок

Следствия 1 уровня:
• Структура учебных ЦО
• Структура достиженческих
ЦО
• Структура избегающих ЦО
• Особенности
самоэффективност
• Уровень притязаний
• Поиск обратной связи
• Состояние тревоги

Следсвия 2 уровня
(опосредствованные):
• Обучение
• Академические
достижения
• Решение задач
• Достижения в
профессиональной
деятельности

рис. 3. Целевые ориентации (ЦО) в системе опосредствования учебных достижений


(Payne et al., 2007)

182
Приложение 6

Таблица 1. Описательные статистики переменных, вошедших в модель

Психологи Психологи Биологи Биологи В целом по


Значения для подгрупп
(девушки) (юноши) (девушки) (юноши) выборке

Среднее/Стандатное отклонение
Опросник имплицитных
теорий
(1) ИТИ 6.60/5.70 8.40/6.67 7.12/5.40 6.67/8.04 6.93/6.19
(2) ИТЛ 1.03/5.84 6.21/7.21 1.10/7.36 3.06/7.85 2.05/6.76
(3) ЦО 5.08/4.71 6.24/4.78 4.37/4.25 3.80/4.72 4.97/4.69
(4) СОО 8.21/5.36 5.14/5.64 7.17/6.66 4.31/5.37 7.08/5.75
Тест Атхауера
(1) Общий IQ 105.33/15.42 105.60/18.32 113.29/18.36 120.97/14.47 108.47/16.97
(2) Вербальный IQ 66.92/ 8.65 65.65/ 9.77 68.79/ 7.98 70.75/ 9.91 67.49/ 9.00
(3) Математический IQ 54.00/16.95 56.14/18.97 64.11/18.85 75.53/17.81 58.49/19.05
(4) Пространственый IQ 55.40/13.04 56.86/15.83 60.89/16.19 65.23/11.78 57.63/14.08
Методика ГОИ
(1) СОИa 9.31/8.30 6.90/6.04 7.27/4.71 9.25/10.65 8.81/8.02
(2) ГОИa 15.65/7.74 15.23/7.84 18.06/7.70 18.39/ 6.90 15.94/7.71
Академические
достижения
(1) GPA 4.53/ .41 4.37/ .42 4.50 / .39 4.40/ .40 4.48/ .41
(2) Сложный экзамен 3.76/1.29 3.71/1.36 4.09/1.09 4.13/1.04 3.85/1.25
a
Прим: т.к. оба параметра, получаемые в рамках методики ГОИ, основываются на процедуре ранжирования,
более высокие значения СОИ и ГОИ репрезентируют более низкую самооценку и оценку группой (т.е. чем
выше значение СОИ, тем ниже у испытуемого самооценка интеллекта)

183

Вам также может понравиться