Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
A INSTITUCIONALIZAÇÃO
DA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES DE HISTÓRIA NA
PÓS-REDEMOCRATIZAÇÃO:
BRASIL E URUGUAI
Bagé, 2018
© 2018 - Simone Gomes de Faria
.
DEDICATÓRIA
APRESENTAÇÃO......................................................................................................9
INTRODUÇÃO.........................................................................................................11
CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................131
CONVITE...................................................................................................................137
REFERÊNCIAS.........................................................................................................139
A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE HISTÓRIA
8 NA PÓS-REDEMOCRATIZAÇÃO: BRASIL E URUGUAI
APRESENTAÇÃO
APRESENTAÇÃO
1 Para versarmos da legislação antes do nosso eixo temporal delimitado optamos pelo processo
diacrônico, que por sua vez, tem como base principal a organização dos dados de forma cronoló-
gica oferecendo uma alvura temporal com relação a uma unidade comparativa a ser vislumbrada. A
diacronia neste caso nos será válida para que o leitor compreenda dados fundamentais antes de nos
alicerçarmos do processo de comparação de Bereday.
INTRODUÇÃO
2 As ideias construtivistas são advindas de um construtivismo sequencial que obtêm como ciência
do conhecimento a epistemologia genética. Essas foram alicerçadas pelas premissas de Jean Piaget ao
redor de questões relacionadas com o cognitivo das interações da experiência com o próprio meio, ou
seja, aferia os fatores que interferiam no desenvolvimento do indivíduo. Em suma essas ideias com-
põem a criação de uma nova teoria do conhecimento e não propriamente do ensino ou aprendizagem.
3 Jean Piaget foi um biólogo, psicólogo e epistemólogo, não se considerava um Pedagogo, e nascera
na Suíça em 1896. Suas teorias influenciaram mundialmente as práticas educativas e ainda são bastante
vigorosas dentro do processo educativo da América Latina. Desta forma, durante a sua vida dedicou-
se em compreender como ocorria a evolução do pensamento humano, e como se dava os mecanismos
mentais do sujeito com o mundo que o cercava.
4 Sinteticamente no ensino ativo o aluno ocupa um lugar central dentro do processo ensino apren-
dizagem mediado por problemas relacionados com sua própria realidade. Nesse enfoque, o professor
assume a postura de orientador da aprendizagem para que esse consiga alcançar um determinado fim.
5 Sublimamos que durante a execução da investigação,esta que nos possibilitou a realização deste
livro, nos apropriaremos do conceito historiador-docente, que por sua vez, consoante as premissas
7 Pacheco Areco fora presidente do Uruguai entre 1967-1972. Seu governo funcionou dentro do
autoritarismo acabando com as garantias individuais. Nesse ínterim, a repressão foi tão avassaladora
que acabou matando cruelmente os primeiros estudantes uruguaios, e deste fato emerge o partido de
esquerda alcunhado de Frente Amplio.
8 Juan María Bordaberry é um ex-ditador Uruguai que governou de 1972-1976, período em que
ocorrera a instituição de uma nova Lei de Educação, esse acabou com os partidos políticos e as liber-
dades políticas dissolvendo a constituição. Foi condenado em 2010 a trintas anos, por problemas de
saúde só cumpriu três messes de sua pena.
9 Mestre pela Universidade Federal de Porto Alegre. Atua nas seguintes temáticas: Ditadura Civil-
Militar no Cone Sul; História do Tempo Presente; Conexões repressivas.
10 Cerri é formado em História pela Universidade Estadual de Campinas, é Mestre e Doutor pela mesma
instituição. Atualmente é professor da Universidade Estadual de Ponta Grossa e suas principais linhas de
investigação dentro do Ensino de História é: formação de professores, identidade social e nacionalismo.
11 Federico Alvez Cavanna graduou-se em História no Instituto de Professores “Artigas” /IPA,
localizado em Montevideo. Realizou o Mestrado na Universidade Estadual e Ponta Grossa e, seu Dou-
torado na Universidade Federal do Paraná. Atualmente é professor adjunto da Universidade Estadual
do Paraná no campus de Paranaguá. Atua em linha de pesquisa que explorem o conceito de laicidade,
formação de professores de História, Didática da História e ensino de História.
12 O pesquisador é formado em História, Literatura, Filosofia e Pedagogia pela Universidade da Colô-
nia. Atualmente trabalha na Universidade de Witten na Alemanha. Desenvolveu profundas reflexões em
torno dos trabalhos de Joham Gustav Droysem. Nas últimas três décadas vêm se dedicando ao estudo
dos princípios que alicerçam o pensamento histórico dando primazia para os processos históricos e a
constituição da nova Ciência da História, pois, alia o conhecimento ao contexto de vida do indivíduo.
13 Charlot é um pesquisador francês que vive atualmente em Aracajú. Em quase duas décadas se de-
dicou na compreensão de como os alunos da periferia francesa se relacionavam com o conhecimento,
nesse limiar, atualmente segue suas pesquisas em escola de baixa renda no nordeste brasileiro.
14 Angvik e Borries são pesquisadores renomados em grandes pesquisas de Educação Comparada, contu-
do, há poucas informações com relação a sua trajetória profissional, pois os mesmos não gostam de expô-la.
CAPÍTULO I
O PERCURSO METODOLÓGICO
23 Manoel Bergström Lourenço Filho foi pedagogo e educador brasileiro. Explorou com profundi-
dade os pressupostos teóricos e metodológicos da Educação Comparada, segundo sua ótica: “Cada
sistema só poderá ser devidamente compreendido, quando referido a sociedade nacional a que sir-
va, em função de seus objetivos, tradições e características especiais”. Lourenço Filho (1961, p. 10),
destarte, esse pressupunha que “Os dados de análise comparativa, de país a país, podem e devem
interessar à ação política e administrativa, em geral, fornecendo recursos para satisfatória formulação
de planos, projetos e reformas” (LOURENÇO FILHO, 1961, p. 17).
28 O monismo, por sua vez, é caracterizado como aquele que indica a existência de simplesmente
um método científico englobando as ciências da natureza e as físicas naturais, sem que exista nenhu-
ma diferença entre disciplinas. Contudo, na área das ciências humanas, prepondera-se a ideia oposta,
denominada de pluralismo, na qual, os fenômenos sociais são tidos como totalmente autônomos e seu
estudo volta-se para o ângulo macroscópico, sendo os “todos” sociais e não seus elementos humanos
os verdadeiros indivíduos históricos. Sua compreensão foi auxiliada pela hermenêutica (arte e técnica
da interpretação de textos) para que fosse feita a análise da realidade.
29 A segunda fase da Educação Comparada instaurada por George Bereday era cognominada de
previsão, por conseguinte, teve como percursor Michael Sadler no início do século XX, para esse o
sistema educativo é um conceito imbricado com a sociedade e para isso é mister que se realize uma
previsão do potencial educativo de um determinado sistema educativo concatenando com as expe-
riências dos outros países.
30 Isaac Kandel historiador, filósofo, educador comparativista humanista. Preocupou-se com as sis-
tematizações teóricas e preocupações históricas. Foi professor universitário dos Estados Unidos e
adquiriu reputação em Educação Comparada Internacional, embora, fosse criticado por não conside-
rarem seus pressupostos teóricos rigorosos quanto ao método científico. Em suma Kandel obteve o
título de pioneiro na epistemologia modernista conceituando o estudo em educação comparada como
“um estudo interdisciplinar”, bem como, esse se ateve a cotejar principalmente as formas, as ideias, os
objetos, e as causas que possibilitam as reformas educacionais, do que propriamente os detalhes dos
sistemas educativos.
31 Franz Hilker consoante os períodos de Bereday esse é pertencente da fase da predição ou previ-
são. Seu pensamento partia do fato que através de experiências prováveis em outros sistemas educati-
vos poderiam predizer a eficiência no seu.
32 Nicholas Hans compõe também o período das sistematizações teóricas como Kandel embora tenha
conseguido sistematizar o método de uma forma mais lógica, esse se apropria tanto da sociologia como
da história para interpretar os fatos. Admitia que havia três grupos determinantes nos sistemas educati-
vos como: fatores seculares, religiosos e naturais de perspectiva comparativa-funcional.
por sua magnitude potencial, não permitem que seu autor seja ig-
norado nos dias atuais.
Fraser (1964) através da citação acima nos desvela que antes de Jullien
existiram outros pesquisadores comparatistas, contudo, esse não criou uma
específica metodologia de análise, entretanto, esse se torna importante por-
que foi o primeiro a realizar um esboço com ideias frutíferas para o campo.
Em seguida Jullien repercute nas ideias de Victor Cousin33, da França,
e Horace Mann34; Calvin Stowe35 e Henry Barnard36, dos Estados Unidos
da América, diferentemente de Jullien esses aspiravam que a Educação
Comparada servisse de base para aprimorar a educação nacional de seus
próprios países e, Jullien se preocupara no aprimoramento das sociedades
europeias. Vale ressaltar que os franceses Cousin e Jullien se apropriavam
do empréstimo, esses pegavam as lições dos outros países e transplanta-
vam as premissas úteis e práticas para seus países, contudo os americanos
Mann, Stowe e Barnard almejavam apenas receber as informações úteis
como nos informa Kaloyiannaki e Kazamias (2012 apud COWEN, KA-
ZAMIAS, ULTERHALTER, 2012).
A segunda fase engloba a primeira metade do século XX, entretanto,
na metade do século XIX a Educação Comparada começa a tomar uma
33 Victor Cousin fora um francês nascido em 1792 e viera a falecer em 1867. Profissionalmente
atuou como professor e filósofo da Universidade de Sorbonne era um intelectual humanista e refor-
mador educacional. Cousin, era hodierno de Jullien, baseava-se nos pressupostos da educação da Ale-
manha para que fossem implantadas políticas educacionais em seu país. Desta forma, o reformador
iluminista liberal era adepto da fase do “empréstimo” da Educação Comparada.
34 Horace Mann pode ser considerado como um homem que foi humanista, reformador educacio-
nal e um liberal social, que por sua vez, é coevo de Jullien. Mann esse diretamente envolvido com o
Ensino Primário norte-americano e estudou os sistemas advindos da Europa com o intuito de me-
lhorar a educação. Desta forma, “Mann compreendeu corretamente a relação integral entre liberdade,
educação popular e governo republicano. [...] Uma nação não pode manter-se por muito tempo igno-
rante e livre. Não há estrutura política, por mais engenhosa que seja, que possa garantir inerentemente
os direitos e as liberdades dos cidadãos, posto que a liberdade somente pode ser assegurada à medida
que o conhecimento é distribuído amplamente em meio à população. Assim sendo, a educação popu-
lar universal é a única fundação sobre a qual um governo republicano pode firmar-se com segurança”
(CREMIN, 1957, p. 7 apud COWEN, KAZAMIAS, ULTERHALTER, 2012).
35 Calvin Stowe, pesquisador em Educação Comparada da primeira fase, foi um pensador educacio-
nal preocupado com as mudanças em Ohio e era um professor de literatura sacra e grego.
36 Henry Barnard foi Diretor em Educação dos Estados Unidos da América e era um republicano
democrata liberal e ativista social. Propugnava assim como Mann e Stowe por reformas educacionais
da Educação Primária dos Estados-Unidos. Apresentava um discurso jornalístico e descritivo, e em
alguns momentos, a narrativa era numa visão histórica.
37 Matthew Arnold, poeta e crítico literário, apresenta suas ideias após a metade do século XIX, visto
que, neste momento ocorre uma virada epistemológica com o discurso histórico-filosófico-cultural. Vale
ressaltar que Arnold fora um crítico persuasivo contra o domínio aristocrático vitoriano.
38 Willian T. Harris especializou em Hegel sendo Diretor de Educação dos Estados Unidos foi um
grande filósofo e educador
39 Michel Sadler, amparado da filosofia da Universidade de Oxford, é considerado como um percur-
sor histórico-filosófico-cultural. Forneceu constructos importantes para a Educação Comparada, dava
primazia para a compreensão das tradições dos sistemas educativos, o interesse pelo estudo de países
estrangeiros para compreender melhor o seu, e o anseio de estudar a educação num viés sociológico,
bem como, postulava que somente a descrição dos sistemas nacionais não eram suficientes para com-
preender os fenômenos educativos.
40 Robert Ulich era alcunhado de um historiador humanista. A sua abordagem era muito mais his-
tórica do que propriamente comparativa, forneceu relatos precisos de alguns sistemas educativos da
Europa. Consoante Kazamias seu método de comparação era incompleto onde “O leitor deve fazer
as comparações por si mesmo, com base na reunião e na interpretação de fatos históricos” (KAZA-
MIAS, 1965, p. 387).
41 Arthur H. Moehlman partia do princípio que a Educação Comparada deveria ser averiguada num
sistema de classificação do passado para perspectivar futuramente. O autor postula na existência de
um modelo estrutural para analisar tanto os quesitos históricos como os culturais. Os fatores selecio-
nados no modelo de Moehlman são: População, espaço, tempo; linguagem, arte, filosofia, religião;
estrutura social, governo, economia; tecnologia, ciência, saúde, educação.
43 George Bereday foi um professor de educação, sociologia e educação infantil. Durante sua vida
se concentrou em estudos comparados por sua vasta experiência adquiridos em suas viagens. Seus
pressupostos metodológicos são definidos de quatro formas: descrição, interpretação, justaposição e
a comparação. Para o pesquisador, o caminho da Educação Comparada reparte-se por três períodos,
sendo um designado de empréstimo, outro de predição e o último de análise. Nesse ínterim, de acor-
do com Bereday (1972) ao realizar um estudo comparado não devemos esquecer-nos de realizar um
“esquema abstrato” ou “construto teórico” que sirva de adaptação para a “hipótese guia” na seleção
e apresentação das informações que serão cotejadas.
44 Lev Vygotsky fora um grande cientista bielo-russo. Assim sendo, ele concebe que o desenvolvi-
mento infantil ocorre consoante às condições de vida e as interações sociais o que nos leva a concluir
que a sua preocupação é em torno do ambiente social em que um indivíduo é constituído, ou seja, se
por acaso o sujeito vier a se mudar consequentemente o seu desenvolvimento será modificado, pois,
Vygotsky não concebe que o desenvolvimento intelectual seja único. Uma, dentre as muitas premissas
Lee (2002 apud GARCIA, 2009) através de sua fala nos demonstra
que a disciplina de História na Inglaterra somente viera a passar por sig-
nificativas mudanças mediante ao projeto 13-16 com o intuito de abordar
o Ensino de História partindo de termos históricos, ou seja, o projeto al-
mejava que os alunos aprendessem a pensar historicamente, e assim, após
sua implementação tantos os alunos como os pais começaram a enxergar
a disciplina como algo sério e prático para a vida. Pesquisadores como
Alarin Dickson, Peter Lee, Peter Rogeres e Denis Shemit efetuaram estu-
dos essenciais para a categorização das ideias históricas mediado por fase
etária com sustentáculo da própria História, assim sendo, esses trabalhos
Barca (2011), na citação, nos desvela que P. Lee e sua equipe (R.
Ashby, S. F e J. Howson) exploraram as narrativas dos jovens atentan-
do-se por aferir a diferenciação da consciência história e da identidade
nacional.
Arthur Chapman arraiga estudos direcionados para a progressão con-
ceitual dos alunos. Collingwood e Dray partem do princípio que a inter-
pretação é algo inerente à História, e assim, se envolveram em questões
“de perceber padrões explicativos dos jovens numa perspectiva de maior
ou menos grau de elaboração histórica (modelo de progressão conceptu-
al)” consoante aporta Barca (2011, p.28).
Nos Estados Unidos e Canadá as investigações em Educação Histó-
rica acabam decorrendo com mais intensidade após a década de 90 incor-
porando objetos de estudo parecidos com os propostos pelos Ingleses,
entretanto, as pesquisas têm aportado mais premissas ligadas na base do
raciocínio histórico. Assim sendo, dentro deste contexto temos como ex-
poente Wineburg, Levstik e Barton.
O pioneiro em estudos relacionados ao redor das ideias dos alunos
fora Barton (2001) onde foram utilizadas iconografias como fontes histó-
ricas, de épocas diferentes, onde os alunos foram induzidos a raciocinarem
a respeito das relações temporais. Este estudo continua tendo segmento
com o pesquisador McCully (2008) que aferiu as ideias dos alunos da Ir-
Nesse limiar, os autores discorrem que ainda não houvera uma preo-
cupação efetiva na formação dos professores. Costa e Oliveira (2007, 155)
nos desvelam que com o passar do tempo as pesquisas com relação ao
Ensino de História passaram a investigar questões internas com a sala de
aula com aporte teórico, não somente, em teorias pedagógicas, e sim, pes-
quisas preocupadas com a epistemologia da história e da teoria da história,
pois, a partir da década de 90:
É marcado pela presença de novas preocupações na pesquisa
educacional, bem como pelas discussões que ganhavam força em
outros países, em especial aquelas influenciadas pela perspectiva
antropológica de estudos sobre a escola. Nessa vertente, a obser-
vação no interior da escola e da sala de aula, passou a ser entendida
como estratégia privilegiada para investigar diferentes processos
que ali ocorrem (GARCIA, 2009, p.88).
48 É importante salientarmos que a nossa análise não acaba com o findar desta obra, assim sendo,
deixaremos para retomar neste assunto quando divulgarmos nossas reflexões a cerca das vozes dos
historiadores-docentes entrevistados.
contam com essenciais trabalhos que nos serviram e servirão para a con-
cretização deste estudo.
Afinal, quais as contribuições que o método poderá fornecer para
as nossas conclusões ao redor da institucionalização de professores de
História? De maneira inicial as descrições dos Sistemas Educativos siste-
matizados, tanto no Brasil como no Uruguai, nos possibilitarão aferir os
percursos, as injunções e as consequências acarretadas para os professores
de História nos fornecendo o vislumbre das situações de aprendizagem,
em um demarcado eixo temporal, bem como, irá colaborar na compreen-
são do modo em que a institucionalização destes profissionais visou aliar
a pesquisa com suas práticas de ensino dentro do lócus universitário e
terciário. Para Bray, Adamson e Mason (2010, p.198), destacamos que as
análises comparativas vêm se preocupando quanto ao uso da:
Evidencia, especialmente surgida de fuentes primarias, que, para muchos histo-
riadores de épocas/temas modernos, incluyen fuentes orales. Las fuentes prima-
rias son aquellas que son contemporâneas com, y han surgido em el transcurso
de, los hechos que están siendo investigados. Por esta razón lo que pude ser
llamado “fuentes de proceso” (por ejemplo, testimonios de testigos presenciales,
reportes textuales, agendas, correspondência, entrevistas em profundidad).
SINOPSE DO CAPÍTULO
CAPÍTULO II
A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
DE HISTÓRIA: EM PERSPECTIVA
COMPARADA
49 Bereday aconselha que os dados para a classificação, da fase descritiva, devem ser extraídos de
agências e publicações internacional tais como a BIE, UNESCO, PROMEDLAC, CEPAL, IBGE,
ANEP, MEC entre outros órgãos nacionais e internacionais.
Orestes Araujo, bem como, inúmeros outros que vão sendo aludidos a
medida que o texto vem sendo explicitado. Reafirmamos que utilizamos
ordenamentos jurídicos, que embasam a formação de professores no Uru-
guai, com o objetivo de clarificar algumas dúvidas pertinentes ao assunto.
2.1.1 NO BRASIL
Essa fala de Marilena nos deixa explícita que o importante não era a
educação, principalmente para os operários e seus filhos, pois, o importante
era o trabalho e a mão de obra. Nesse limiar, não havia necessidade de se
formarem e; muitos menos se tornarem cidadãos plenos e desenvolvidos
para enfrentar a sociedade de seu tempo. Assim cria-se um cenário perfei-
to para a tendência pedagógica alcunhada de tecnicista que se baseava nos
moldes americanos instaurados no Brasil. Nesse motim, o Ensino Universi-
tário, passa por densas transformações com a consolidação do novo Estado
Autoritário, esse, estivera preocupado com a pequena parcela da população
que almejava mediado pelo golpe a possibilidade que o país obtivesse uma
política econômica apta para alavancar a economia e as finanças do país.
No tecnicismo, o professor seria técnico, com qualidades de eficiên-
cia e eficácia; e o aluno seria um sujeito preparado para incorporar concei-
tos de materiais didáticos prontos para que ele realmente não pensasse e
nem criasse, mas, somente o reproduzisse o que lhe fora ensinado. Para os
padrões adotados pelo tecnicismo, o papel social de cada cidadão estava
rotulado aos postulados militares que regiam e detinham poder sobre a
população. A teoria da aprendizagem era voltada para relação estímulo
-resposta havendo necessidade de se produzir uma intervenção de refor-
ma e, o percussor Skinner, postulava que o aluno aprenderia mediante
os estímulos-resposta. A teoria de ensino apresentada era voltada para a
instrução com um ensino intencional que era vinculado na finalidade de
que professor seria um guia que conduziria o processo de aprendizagem
de forma condicionante que poderia ser um prêmio ou castigo. O seu
currículo era norteado para expressar uma rigorosidade e precisão com
ênfase na programação com uma avaliação baseada no domínio de sua
própria conduta.
dico do pessoal docente de nível superior. Nesta lei, fica clara a existência
da indissociabilidade da pesquisa e do ensino com o intuito de transmitir
e ampliar o saber, e por sua vez, deveriam ser executadas em universida-
des ou lócus isolados de esfera superior, contudo, fora perceptível que o
ensino e a pesquisa não estiveram lado a lado, pois, havia uma segregação
nas classes dos professores. Elucidamos a nossa fala com o texto legal na
íntegra que diz:
Art. 6º Os cargos do magistério superior compreendem-se nas se-
guintes classes:
I – Professor Catedrático;
II – Professor Adjunto; e
III – Professor Assistente.
Parágrafo único. VETADO.
Art. 7º Constituem, igualmente, classes de magistério superior as
seguintes:
I – Pesquisador-Chefe;
II – Pesquisador-Associado; e
III – Pesquisador-Auxiliar.
(BRASIL, 1965)
1968). A seguir expomos o texto legal que concatena com a anterior pro-
posição apresentada:
Art. 32. Entendem-se como atividades de magistério superior, para
efeitos desta lei:
(a) as que, pertinentes ao sistema indissociável de ensino e pesqui-
sa, se exerçam nas universidades e nos estabelecimentos isolados,
em nível de graduação, ou mais elevados, para fins de transmissão
e ampliação do saber;
b) as inerentes à administração escolar e universitária exercida por
professores. § 1º Haverá apenas uma carreira docente, obedecendo
ao princípio da integração de ensino e pesquisas§ 2º Serão consi-
derados, em caráter preferencial, para o ingresso e a promoção na
carreira docente do magistério superior, os títulos universitários e
o teor científico dos trabalhos dos candidatos.
(BRASIL, 1968)
2.1.2 NO URUGUAI
51 Nascido durante a Guerra Grande na capital do Uruguai era filho de comerciantes e exerceu ao
largo de sua vida diversas atividades como poeta juvenil, periodista, político, reformador do ensino
em concomitância com grandes pensadores da sua época. Realizou uma grande reforma no sistema
educacional no governo de Latorre fundamentando a educação em tres pilares: laicidade, gratuidade e
obrigatoriedade.
Total criticando como era perpassada a disciplina que era centrada nos
fatos militares e na história dos soberanos. Outro pensador que abordava
algumas premissas com relação ao ensino de História foi Carlos Vaz Fer-
reira que era advogado e foi reitor da UDELAR e decano da Faculdade
de Ciências e Humanidades da mesma instituição. Postulava que o Ensino
de História Nacional deveria construir um sujeito uruguaio patriota. Con-
soante Yamandú Acosta (1996) Vaz Ferreira postulava que o progresso
histórico deveria caminhar de forma tolerante com o progresso moral,
assim sendo, este seria um bom caminho a ser seguido para quem ensina
e aprendia história. Vaz dizia que a história era cheia de mistérios e muitas
incertezas, no entanto, partia do princípio que uma história bem contada
possuía um valor insubstituível para a educação, todavia, Vaz (1963, p.35)
acreditava que:
“la primera es hacer comprender, hacer sentir lo que la historia tiene de conje-
tural y dudosa (…) enseñar a graduar la creencia (…) y la segunda misión,
aún mas importante que la primera, (…) es hacer sentir al alumno (…) esa
circunstancia triste y dolorosa de que los juicios históricos, por ignorancia de los
hechos psicológicos, estén tan fatalmente condenados a injusticias posibles. ¿Por
qué es importante esto? (…) templando la intolerancia, inhibiendo o moderan-
do la injusticia en las relaciones humanas.”
Esta fala nos clarifica a essência de seu pensamento que deveria ser
incrustado na formação do sujeito integral, na ação do sentir e pensar
visando à contribuição do progresso moral do discente, posto que, o his-
toriador-docente, em seu olhar, era um juiz da moral do passado. O in-
dispensável, em sua visão, não era aferir o que os homens fizeram ou
deixaram de fazer, e sim, ampliar a experiência através do sentir como os
homens viviam em outros períodos, em outras palavras, fazer com que o
aluno incorporasse o estado de espírito vivido pelos homens da outrora
para que percebessem que estes se modificam em consonância com sua
época, e assim, reconhecer com juízo os fatos ocorridos e colocando-os
em contato direto com as fontes produzidas pelo autor de seu tempo o
que consequentemente geraria um espírito mais aberto, tolerante para
confrontar questões subjetivas da natureza histórica. Em resumo, era es-
sencial analisar as incertezas da disciplina histórica e não somente conside-
rá-las uma narrativa única e universal. Tais proposituras serviram para re-
52 Foi à primeira mulher médica no Uruguai, bem como, a fundadora do feminismo no país. Filha
de imigrantes italianos cursou medicina concluindo sua especialização em Paris. Luisi orientou sua
vida no princípio de liberdade e de ideias progressistas. Atuou como professora do Ensino Secundário
enquanto este estava sob a ordem da Universidade da República do Uruguai.
53 Foi um médico belga especializado em psiquiatria. A partir de seus estudos com crianças com
problemas e retardos mentais implantou uma teria denominado centros de interesse e posteriormente
acabou aplicando com aquelas crianças ditas normais. A essência do seu pensamento consistia que a
criança deveria aprender a visão de mundo num conjunto, ou seja, do geral para o particular.
54 Esse termo é designado como o nome de uma corrente advinda do Partido dos Colorados. A
sua orientação principal adveio de José Batlle y Ordóñez que partia do princípio que o Estado deveria
controlar a economia e que o país fosse regimentado por um vasto conjunto de leia.
A fala do autor deixa bem claro que um dos pontos cheque, do con-
gresso, foi no tocante a formação de professores para que fosse criado
um espaço destinado para formá-los aptos para ministrarem aulas para a
secundária dentro de três pilares: formação pedagógica e ciências da edu-
cação, formação disciplinária, formação para a prática. O mais interessante
destes pilares é que após oitenta anos eles perduram como premissas para
a formação dos professores no Uruguai. Ao que nos remetemos expore-
mos a fala de Vilaró (1999, pág.298)
El IPA posee um currículo que arrastra um atraso de décadas hecho que, em
algunos casos, es salvado por la solvência del formador), que se há ‘naturaliza-
do’ y que tocarlo o pretender modificarlo se aprecia o se siente por SUS docentes
y también por SUS egresados, como violador de su própria identidad.
em grande parte, eram habilitados para outras profissões sem títulos espe-
cíficos, alguns possuíam licenciatura pela UDELAR de Ciências Sociais ou
eram autodidatas com grande reconhecimento cultural na sociedade.
Passados doze anos da menção de um Estatuto do Professor no dia 20
de novembro de 1947 é aprovado pela Lei n. º10. 973 “Estatuto del Profesor”
que surge para regulamentar as funções desenvolvidas no Ensino Secun-
dário (URUGUAI, 1947). Interessantemente a lei que institucionaliza os
professores não nos desvela explicitamente quais as modalidades formati-
vas para ocupar o cargo de docente afirmando no art.4 que ele poderá ser
promovido a ajudante, por concurso de méritos, por concurso de méritos e
oposição, por concurso de oposição ou ser nomeado diretamente. Os con-
cursos deveriam acender ao cargo mediante uma chamada pública local na
impressa nacional e no Diário Oficial que informava as bases, os regulamen-
tos e os programas que os regimentariam sendo obrigatória para o ingresso
na profissão uma prova escrita e oral, onde haveria um sorteio de um tema
específico da área pedagógica, como nos é aludido no art.16.
Analisando os cinquenta e três artigos, observamos que a lei peca em
diversos momentos, mas, é visível que o professor deveria ser honrado,
idôneo moralmente, democrático, republicano e tinha direito de obter li-
cença para fins educacionais, desde que, tivesse trabalhado oito anos e
possuísse uma atuação totalmente qualificada ou, poderia se ausentar se
houvesse recebido um curso de aperfeiçoamento no estrangeiro.
Observamos que até o momento não falamos dos historiadores-do-
centes de fato, mas, como ainda não havia emergido o primeiro Instituto
de Formação de Professores a nível terciário essas foram às primeiras in-
formações que nos são válidas para que compreendamos o modelo que
foram se institucionalizando estes professores.
A historiografia em meados da década de 40 começa a tomar novos
caminhos, pois, se preocupa em exaltar o surgimento do país e falar em
torno da sua independência. Um dos nomes mais aludidos fora o de Edu-
ardo Acevedo56 postergado como o autor da historiografia moderna do
56 Foi um importante historiador uruguaio positivista que versou ao redor dos distintos presidentes
do país, das instituições públicas, da demografia e economia dando enfoques para o progresso da na-
ção. Nasceu em Buenos Aires e viera a falecer em Montevidéu se tornando um influente político que
outorgou legitimidade para a política batilista.
60 Desde o surgimento do IPA toda formação docente ficou centralizada somente na capital, mas,
com a instauração da ditadura uma de suas medidas foi a criação de 21 centros no interior para
descentralizar a formação de professores considerados como altamente qualificados. O INADO foi
instituído durante o período da ditadura militar, mais precisamente no ano de 1977, que seria um
Instituto Normal de Docência que serviu para supervisionar os Institutos de Montevideo, o IPA,
Instituto Magisterial Superior, o Institutos Nacional de Enseñanza Técnica e os Normais. Decretou
plano de estudos de três anos para qualquer carreira escolhida, bem como, instituiu a possibilidade que
os estudantes pudessem cursar em um IFD no interior do país em regime semi-livre ou livre.
2.2.1 DESCRIÇÃO
2.2.2 INTERPRETAÇÃO
2.2.2.1 Brasil
tral nas academias nos últimos trinta e três anos com o surgimento de mais
da metade dos cursos de História existentes, pois, como a institucionali-
zação do curso de História viera a ocorrer tardiamente, em 1934, se ins-
titucionalizaram um número bem menor como nos desvela Cerri (2013).
Inegavelmente, o período de transição democrática, surge acarretado
de muitos embates, tais como: a Lei da Anistia, o surgimento dos movi-
mentos sociais, das campanhas “Diretas Já” para governador dos estados,
as testilhas sindicais e políticas de variados segmentos de trabalhadores,
anexo a dos professores que representavam a CEDES, SBPC, UNE,
ANPED, ANDE, ANPUH, AGB, entre outras que compunham as outras
áreas da educação. Com a perda do governo militar, em 1982, a sociedade
ecoa, visto que, estivera por tanto tempo sufocada buscando reorganizar
e reestruturar o país nos diversos setores educacionais e, principalmente,
nos currículos dos variados níveis de escolarização, em específico, o Curso
de História obtém a chance de ampliar sua perspectiva educativa, já que
houvera sido abalada na ditadura instaurando-se uma modificação, quanto
aos seus objetivos, na grande parte dos estados brasileiros.
Consoante à voz de Fonseca (1993) muitas das produções desta épo-
ca eram emanadas da Escola de Frankfurt com um paradigma positivista,
embora, explorava o uso de incipientes fontes não dando primazia para
pesquisas direcionadas para a prática dos historiadores-docentes, e sim,
para as pesquisas de alcance historiográfico.
Em 1985, ocorre um seminário de grande importância para área, o
Seminário Itinerante alcunhado de “Dependência Econômica e Cultural,
Desenvolvimento Nacional e Formação de Professores” servindo como
esteio para os formadores de professores de História, pois, ocorreram de-
bates profícuos quanto às problemáticas, por eles enfrentados, quanto aos
aspectos sociais e políticos retroalimentando metas para a formação des-
ses professores de acordo com a premissa de Prado (2009).
Deste modo, assomam-se entornos referentes às singularidades desses
profissionais tendo como mediação o artigo da Doutora Déa Fenelon “A
Formação do Profissional de História e a Realidade do Ensino” esse houve-
ra sido escrito no período da segurança nacional e se referendava contra o
desleixo de aportes intrínsecos aos professores e da ineficácia para o Ensino
de História com a coadjuvação da História com a Geografia.
2.2.2.2 Uruguai
tério superior não são aludidos porque há uma circular 2145/93, que
regulamenta a sua formação e as dos demais componentes do sistema
educativo público.
Em 1986, na presidência de Julio M. Sannguinetti, alguns historia-
dores-docentes iniciam abordagens voltadas para passado recente porque
havia necessidade de realmente externarem para a população o que havia
acontecido durante aqueles anos, neste mesmo ano, é desenhado um pla-
no que tendia a especificar para todos os CERP e o IPA, as disciplinas que
seriam trabalhadas ao longo de sua formação. Nesse limiar, o historiador-
docente, recebe pronto seu plano com a fundamentação teórica, os obje-
tivos, e as referências bibliográficas. Em suma, o aluno poderia adiantar
seus estudos aferindo os planos, pois, este estipula especificamente todas
as disciplinas de cada semestre.
A homogeneização bitola muito a prática do historiador-docente que
cada vez mais se afasta da associação da investigação, já que, este precisa
estar muito fundamentado teoricamente para repassar todos os conteúdos
elencados no plano. O plano ainda inova com a criação de carreiras de cur-
tas, ou seja, para formar ajudantes e professores atribuídos (estes servem
para auxiliar aos professores na organização dos laboratórios de física,
química, entre outras atividades). O curso de História volta novamente a
ter quatro anos de formação, que por sua vez, houvera sido reduzido para
três anos no período da Ditadura pelo CONAE.
Em 1989, ocorre outro plebiscito, para aferir se realmente o povo
almejava que os violadores dos Direitos Humanos continuassem isentos
de qualquer tipo de punição, contudo, a população na maior parte prefere
deixá-los impunes e esquecer-se do passado como nos elucida Cavanna e
Cerri (2009). Assim, a sociedade uruguaia vai novamente delineando seus
projetos políticos, econômicos, sociais e educacionais na base do oculta-
mento e silenciamento do período ditatorial.
No novo contexto, o IPA, a partir da década de 90 começa a ofertar
outras modalidades de educação como cursos de pós-graduação, e assim,
há um aumento significativo de estudantes no Curso de História.
Em 1996, o Conselho Diretivo Central da Administração Nacional de
Educação Pública incita para uma Reforma Educativa, baseada em precei-
tos como: a equidade e a qualidade emergindo por parte dos historiadores-
2.2.3 JUSTAPOSIÇÃO
2.2.3.1 Semelhanças
2.2.3.2 Diferenças
2.2.4 COMPARAÇÃO
SINOPSE DO CAPÍTULO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
xergarmos além da teoria propriamente dita, posto que, a maior parte das
pesquisas em Educação Histórica preconiza somente elementos teóricos
e epistemológicos da natureza do conhecimento histórico, esse pretende
se amparar desses concatenando com perspectivas de outras ciências para
cotejar as concepções dos historiadores-docentes do Brasil e Uruguai.
O capítulo II versou ao redor de como os professores de história
surgiram tanto no Brasil como no Uruguai. Assim sendo, no primeiro
momento realizamos uma retrospectiva histórica da formação dos profes-
sores de história entre 1930-1980. O marco temporal escolhido é porque
é neste período que ocorre a real institucionalização dos professores tanto
no Brasil como no Uruguai, assim sendo, está serviu como um veio para
compreendermos como foram criadas as leis do magistério superior, bem
como, a forma em que estes foram se delineando como profissionais de
história ao longo das décadas.
No caso brasileiro desde a formação dos professores universitários de
História ficou evidente que estes não se aliavam das questões pedagógicas
para aferirem suas práticas. Dentro deste posicionamento muitos profes-
sores universitários acabaram vindo de outros países com uma produção
catedrática advinda de outras localidades, em especial, da Europa. A mis-
são francesa teve como expoente Braudel e Monbeig, para os cursos de
História, que serviram para fornecer informações importantes e grandes
avanços para os futuros professores de História, no entanto, a maior preo-
cupação estava direcionada para investigações históricas. Ao mesmo tem-
po em que houve avanços houvera uma corrente contrária que postulava
que a missão serviu como o estabelecimento de uma nova colonização
com um enfoque intelectualizado. Conclusivamente a universidade brasi-
leira surgiu tardiamente e ao longo das décadas se observa que a pesquisa
e a docência caminham em direções opostas no tocante a formação de
professores, pois, a grande maioria não obteve em suas formações cadei-
ras pedagógicas e as existentes foram as direcionadas exclusivamente para
o âmbito educacional não primando pela didática da história o que acaba
gerando conseqüências graves até o contexto atual.
Ao analisar a institucionalização dos professores uruguaios compre-
endemos que é um assunto pouco versado dentro do território uruguaio,
principalmente, no tocante aos historiadores-docentes. Deste modo, por
muito tempo permaneceu a ideia, até a criação do IPA, que qualquer pessoa
poderia ser um formador de professores desde que tivesse conhecimento no
assunto e reconhecimento social. Neste enfoque, que foi sendo delineada a
formação de professores em um sistema desvinculado das investigações re-
lacionadas com a prática de ensino, e as existentes eram de aportes historio-
gráficos, porém, não havia uma necessidade formal em analisar a sua própria
prática porque deveras eram considerados como a elite intelectualizada do
Uruguai sem haver a imposição de cursos de pós-graduação. Durante os 50
anos analisados o sistema de formação de professores da secundaria apre-
sentavam menos de 30 anos de funcionamento havendo a angústia de suprir
a demanda da época, visto que, esta se separa da UDELAR em 1934 passan-
do a ser de alçada do Estado. Neste contexto, é perceptível que o professor
do IPA era catedrático, segregado do processo investigativo, com pouca
relação na gestão do estabelecimento e com os resultados de seus discentes.
Posteriormente adentramos no processo de comparação propriamen-
te dito. Na primeira fase delimitamos algumas informações referentes aos
aspectos socioculturais dos países como a geografia, economia, questões
políticas, saúde pública, religiosos, lingüísticos, diversidade cultural, o sis-
tema educativo e a formação de professores. Na fase da interpretação nos
alicerçamos de outras ciências para desvelar a formação de professores
entre os últimos anos da ditadura para a recuperação da institucionalização
democrática até 2013.
Na justaposição criamos a seguinte hipótese comparativa: O discur-
so institucionalizado dos professores formadores de História, no Brasil e
Uruguai, viabilizou uma segregação entre a pesquisa e a prática. Por fim,
podemos confirmar a nossa hipótese, pois, em nossa análise realizada, nos
possibilitou compreendermos que tanto no Brasil como no Uruguai, em-
bora com sistemas educativos discrepantes, a imagem dos historiadores-
docentes fora demarcada como a de um sacerdote ou um profissional da
ciência. A sua identidade oscilou, por muito tempo, e infelizmente ainda
oscila, entre a de professor difusor e transmissor de conhecimentos, e a
do produtor de saberes e fazeres. Deste modo, esses se preocuparam por
muito tempo em exteriorizar o que já havia sido consolidado, entretanto,
na atualidade, ele vive a insegurança em relação aos seus formandos, que
por sua vez, serão os futuros professores de História.
CONVITE
REFERÊNCIAS
URUGUAI. Ley n.º 10.973, de 20 de novembro de 1947. Estatuto del Profesor. Disponí-
vel: Acesso em: 10 mar. 2015.
URUGUAY. Ley n.° 11.825, de 2 de Julio de 1949. Ley del Consejo Nacional de Enseñanza
Secundaria. Disponível em: Acesso em: 15 mar. 2015.
URUGUAY. Ley n.° 11.473, de 10 de Agosto de 1950 Ley Artigas- Se da um plan para
concertar diversas iniciativas que reflejen em conjunto la gloria del padre de la pátria, com
motivo del centenário de su muerte. Disponível em: Acesso em: 15 mar. 2015.
URUGUAY. Ley n.º 12.549, Ley Orgánica de la Universidad de la República. (Publicada
en el Diário Oficial el 29 de Octubre de 1958). Disponível em: https://legislativo.parla-
mento.gub.uy/temporales/leytemp8711449.htm. Acesso em: 15 mar. 2015.
URUGUAI. Ley n.º 18.437, de 2008. Ley General de Educación. Disponível em: Acesso
em: 15 mar. 2015.
URUGUAI. Ley n.° 18.437, de 2008. Ley General de Educación. Disponível em: Acesso
em: 15 mar. 2015.
VAILLANT, D, Formación de formadores. Estado de la práctica, PREAL, Santiago de
Chile, 2002.
VAZ Ferreira, Lecciones sobre pedagogía y cuestiones de enseñanza, Tomo III, Edición
Homenaje de la Cámara de Representantes, Montevideo, 1963.
VILARÓ, R. 1999. Todo por la educación pública. Montevideo, Ediciones de la Banda
Oriental
ZAMBONI, E.; MESQUITA, I. M. A Formação de Professores na Trajetória Histórica da
Associação Nacional de História (ANPUH). In: ZAMBONI, E.; FONSECA, S. G. (orgs).
Espaços de Formação do Professor de História. Campinas: Papirus, 2008.
ZAVALA, A. Yo enseño historia, ¿y usted?Una aventura hecha palabras. Montevideo:
CLAEH-APHU, 2006.
ZAVALA, A. Mi clase de historia bajo la lupa. Por un abordaje clínico de la práctica de la
enseñanza de la historia. Montevideo: Trilce, 2012.
ZUBILLAGA, C.; BALBIS, J. Historia del Movimiento Sindical Uruguayo. Ediciones de
la Banda Oriental, Montevideo, 1985/92.