Los países con niveles más altos de igualdad de género muestran mayores diferencias

nacionales de sexo en la ansiedad por las matemáticas y una valoración relativamente más
baja de las matemáticas de los padres para las niñas

Resumen
A pesar de los avances internacionales en la igualdad de género en una variedad de
dominios sociales, la subrepresentación de niñas y mujeres en los campos relacionados con
Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (STEM) persiste. En este estudio,
exploramos la posibilidad de que la diferencia de sexo en la ansiedad de las matemáticas
contribuya a esta disparidad. Más específicamente, probamos una serie de predicciones del
prominente modelo de estratificación de género, que es la teoría psicológica principal de los
patrones transnacionales de diferencias de sexo en la ansiedad y el rendimiento matemático.
Con este fin, analizamos datos de 761,655 estudiantes de 15 años en 68 naciones que
participaron en el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA). Lo
más importante y contra las predicciones, demostramos que los países desarrollados
económicamente y con mayor igualdad de género tienen un nivel general más bajo de
ansiedad ante las matemáticas y, sin embargo, una diferencia de sexo nacional mayor en la
ansiedad ante las matemáticas en relación con los países menos desarrollados. Además,
aunque relativamente más madres trabajan en campos STEM en países más desarrollados,
estos padres valoran, en promedio, la competencia matemática más en sus hijos que en sus
hijas. La proporción de madres que trabajaban en STEM no estaba relacionada con las
diferencias de sexo en la ansiedad o el rendimiento matemático. Proponemos que el modelo
de estratificación de género no tenga en cuenta estos patrones nacionales y que se necesita
un modelo alternativo. En la discusión, sugerimos cómo una interacción entre los valores
socioculturales y los rasgos psicológicos específicos del sexo puede explicar mejor estos
patrones.

Figuras

Cita: Stoet G, Bailey DH, Moore AM, Geary DC (2016) Los países con niveles más altos
de igualdad de género muestran mayores diferencias nacionales de sexo en la ansiedad por
las matemáticas y una valoración relativamente baja de las matrices de los padres para las
niñas. PLoS ONE 11 (4): e0153857. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0153857
 Editor: Sabine Windmann, Goethe-Universitat Frankfurt am Main, ALEMANIA

Recibido: 14 de septiembre de 2015; Aceptado: 5 de abril de 2016; Publicado: 21 de abril

de 2016

Copyright: © 2016 Stoet et al. Este es un artículo de acceso abierto distribuido según los
términos de la Licencia de Atribución de Creative Commons , que permite el uso, la
distribución y la reproducción sin restricciones en cualquier medio, siempre que se acredite
al autor original y la fuente.

Disponibilidad de datos: todos los datos de PISA están disponibles a través de

https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/ . Este sitio web también tiene enlaces a los
manuales para el análisis de datos estadísticos.

Financiamiento: la Universidad de Glasgow apoyó a Gijsbert Stoet, Drew H. Bailey y

David C. Geary con un “Fondo de Desarrollo de Asociación Internacional (IPDF)”. Los
financiadores no tuvieron ningún rol en el diseño del estudio, la recopilación y el análisis de
datos, la decisión de publicar, o preparación del manuscrito.

Intereses en conflicto: los autores han declarado que no existen intereses en conflicto.

Introducción
Históricamente, las niñas han tenido menos oportunidades educativas que los niños,
especialmente en los dominios de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (STEM)
[ 1 ]. A través de los cambios en las actitudes sociales, especialmente en los países
altamente desarrollados, las oportunidades han mejorado y la participación de las niñas y
las mujeres en los temas de STEM ha aumentado, aunque no al nivel de la participación de
los niños y los hombres. Las razones exactas de esta disparidad en la participación son
actualmente desconocidas; mientras que algunos investigadores han argumentado
enérgicamente que las niñas aún están afectadas negativamente por los estereotipos
específicos de género [ 2 - 5 ], otros han argumentado que la mayoría de las barreras
estructurales que impiden que las niñas salgan del STEM ahora han sido eliminadas [ 6]].
Sin embargo, aparte de estos factores sociales, una variedad de factores psicológicos
pueden contribuir a evitar estos dominios académicos en general, así como contribuir a la
continua subrepresentación de las mujeres en estos campos (por ejemplo, [ 7 , 8 ]). En
particular, nos centramos en las posibles contribuciones de las diferencias de sexo en la
 ansiedad matemática a la falta de representación equitativa en las actividades de STEM.
(Usamos la palabra "sexo" para referirnos al sexo de los participantes, hombres o mujeres.
En este estudio, no distinguimos entre los conceptos "sexo" y "género" como lo hacen
algunos científicos sociales, y ambos términos podrían ser utilizado indistintamente en el
contexto de nuestro documento.)

En términos de rendimiento, las niñas obtienen puntuaciones más bajas que los niños en las
pruebas de matemáticas en las naciones más desarrolladas [ 9 ]. Si bien el promedio
internacional general entre niños y niñas es relativamente pequeño (alrededor de 0,12
desviación estándar), la diferencia es mayor entre los estudiantes con mayor rendimiento [ 9
- 11 ]. Y, de hecho, hay pocas mujeres entre las de mejor desempeño en matemáticas [ 9 , 12
- 14 ]. Si bien algunos investigadores han declarado en repetidas ocasiones que la diferencia
sexual en el rendimiento matemático es insignificante [ 15 , 16 ] (la opinión de que las
diferencias sexuales son en su mayoría muy pequeñas o inexistentes se expresa más
prominentemente en "la hipótesis de similitud de género" [17 ], para una respuesta crítica
ver [ 18 ]), no obstante, esta diferencia es relevante; Uno de los principales objetivos de la
investigación psicológica y educativa es determinar qué factores pueden explicar la
diferencia de sexo en el rendimiento matemático (que se refleja en la gran cantidad de
estudios sobre este tema publicados cada año). Por lo tanto, incluso cuando las diferencias
generales de sexo en los niveles medios de rendimiento en matemáticas son relativamente
pequeñas, hay un debate continuo sobre estas diferencias. Además, la magnitud de estas
diferencias aumenta con los aumentos en los niveles de rendimiento, lo que es más
relevante para la participación de STEM que las diferencias en la media.

La ansiedad por las matemáticas es un factor psicológico que puede socavar la búsqueda de
las matemáticas, y se refiere a los sentimientos negativos (afectos) experimentados durante
la preparación y la participación explícita en las actividades matemáticas. Este constructo
está relacionado con una serie de resultados académicos negativos, que incluyen un menor
disfrute en el dominio, una menor intención de perseguir y sobresalir en matemáticas, una
menor autoeficacia relacionada con las matemáticas y un rendimiento matemático más
deficiente a lo largo de la carrera académica [ 19 - 25]. Como tales, las personas que
reportan experimentar ansiedad por las matemáticas tienen más probabilidades de
abandonar la práctica con los conceptos y procedimientos matemáticos, lo que podría tener
consecuencias económicas negativas a largo plazo para ellos, incluidas menos posibilidades
profesionales y un menor potencial de ingresos en comparación con aquellos que no
experimentan las matemáticas. ansiedad [ 26 - 28 ].

La ansiedad matemática tiene una firma neuronal que la distingue de otras construcciones
no cognitivas (por ejemplo, autoconcepto) que podrían influir en el compromiso con las
matemáticas. (Las variables no cognitivas a menudo tienen un componente cognitivo, y la
 distinción entre variables cognitivas y no cognitivas no es una distinción de todo o nada
[ 29 ]). Recientes estudios de neuroimágenes revelan que los aumentos en la ansiedad
matemática autoinformada están asociados con patrones de activación neuronal que
sugieren respuestas de miedo aprendidas en niños pequeños [ 25 , 30 ], y también que la
simple anticipación de la resolución de problemas matemáticos (en contraste con la
anticipación del lenguaje). la resolución de problemas basada) es neurológicamente
equivalente a la anticipación del daño físico en adultos [ 31]. Por lo tanto, aunque
relacionado con varios otros constructos psicológicos, parece que la ansiedad matemática es
un fenómeno conceptual y empíricamente distinto que representa una verdadera respuesta
emocional negativa, incluso temerosa, a las búsquedas matemáticas [ 32 , 33 ]; se cree que
esta reacción a las matemáticas fomenta la evitación activa del dominio y, por extensión,
evita los campos STEM que dependen en gran medida de las habilidades matemáticas
[ 28 ].

Es importante destacar que está bien establecido que las niñas y mujeres reportan mayor
ansiedad matemática que los niños y hombres [ 2 , 21 , 34 - 39 ], lo que puede contribuir a
una menor participación de las mujeres que de los hombres en las carreras universitarias y
carreras profesionales que involucran las matemáticas. (por ejemplo, [ 7 ]). Dado el interés
reciente en el examen de las influencias de los maestros y los padres en el desarrollo de la
ansiedad matemática [ 7 , 40]], nuestro estudio se centra específicamente en la cuestión de
cómo las diferencias de sexo en la ansiedad matemática están relacionadas con las variables
sociales y familiares. Lo hacemos utilizando los datos del Programa para la Evaluación
Internacional de Estudiantes, PISA, la comparación internacional de logros estudiantiles
más grande del mundo en niños de 15 años [ 41 , 42 ] (consulte Materiales y métodos para
obtener más información).

Diferencias sexuales en la ansiedad matemática.

El estudio de la ansiedad matemática tiene un significado tanto teórico como práctico.
Teóricamente, la ansiedad matemática se encuentra en la intersección de la cognición y el
afecto; es la ansiedad sobre la aptitud cognitiva y el rendimiento en el dominio de las
matemáticas y puede distinguirse de la ansiedad generalizada [ 25 ]. En la práctica, reducir
la ansiedad matemática tiene el potencial de aumentar el compromiso con las matemáticas
y, por lo tanto, podría aumentar indirectamente la diversidad de la fuerza laboral de STEM
(por ejemplo, [ 43 - 45 ]). La idea general es que las niñas no se desempeñan tan bien como
podrían y participan menos en STEM, en parte, debido a sus mayores niveles de ansiedad
matemática (en comparación con los niños).

Varias encuestas y estudios académicos han informado que el nivel promedio de ansiedad
matemática es mayor en algunos países que en otros [ 15 , 41 , 42 ]. Esta variación
 transnacional puede proporcionar información útil sobre los factores que subyacen en el
desarrollo de la ansiedad matemática. De hecho, muchos investigadores han argumentado
que ciertos factores sociales y culturales pueden exacerbar la ansiedad matemática de las
niñas y mujeres y socavar su rendimiento matemático (por ejemplo, [ 7 ]).

Una versión destacada del argumento de que los factores sociales y culturales afectan
negativamente el rendimiento matemático de las mujeres es la hipótesis (o teoría) de la
estratificación de género [ 15 , 46 - 48 ]. La prominencia de esta hipótesis se refleja, por
ejemplo, en el hecho de que los documentos de Else-Quest et al. [ 15 ] y por Guiso et al.
[ 48 ] están marcados como artículos altamente citados en la base de datos de Web of
Science y en general han influido en la opinión del académico sobre la igualdad de género
(por ejemplo, [ 49]). La esencia de la hipótesis es que las diferencias sexuales observadas
en el desempeño y el efecto son el resultado de la falta de oportunidades sociales (por
ejemplo, en educación, acceso a recursos, finanzas, etc.). La principal predicción es que las
diferencias sexuales en las capacidades psicológicas, el afecto y los resultados se
desvanecerán a medida que desaparezcan las barreras sociales para la participación de las
mujeres, es decir, a medida que se desvanecen las creencias sociales con respecto a los
dominios históricamente dominados por los hombres y las oportunidades para hombres y
mujeres se vuelven más iguales. Un mecanismo clave es la relación de los niños con sus
padres, incluidas las expectativas y creencias sobre el potencial matemático de los niños y
las niñas, y la cantidad de madres que sirven como modelos para sus hijas en los campos de
STEM [ 15 ]. Else-Quest y sus colegas [ 15] probaron las predicciones asociadas de esta
hipótesis utilizando el PISA de 2003, y encontraron que cuanto mayor es la proporción de
mujeres empleadas en el sector de investigación de un país, menores son las diferencias de
sexo en el logro de las matemáticas y la ansiedad matemática.

Al mismo tiempo, la hipótesis de la estratificación de género no tiene en cuenta los

hallazgos empíricos importantes. Por ejemplo, Else-Quest y sus colegas [ 15 ] informaron
que las niñas en los datos de PISA de 2003 tenían niveles relativamente más altos de
ansiedad matemática que los niños en países con más igualdad de género, en contra de la
hipótesis. En otras palabras, las niñas en países con igualdad de género muy alto, como
Noruega y Alemania, tienen niveles relativamente más altos de ansiedad matemática que
los niños en esos países, mientras que las niñas y los niños en países con igualdad de género
como México e Italia no difieren Tanto en la ansiedad matemática. Else-Quest et al. [ 15]
abordó esta contradicción al proponer la adición de una serie de hipótesis auxiliares al
modelo de estratificación de género (detalles a continuación).

Cómo se puede probar el modelo de estratificación de género.

 Else-Quest y sus colegas [ 15 ] ofrecieron dos posibilidades para explicar su hallazgo de
que las diferencias de sexo en la ansiedad ante las matemáticas son mayores en países con
mayor igualdad de género, ambos de los cuales realizamos pruebas explícitas (tenga en
cuenta que, en el momento de su estudio, son mucho más grandes y más el conjunto
detallado de datos de PISA de 2012 analizado aquí aún no estaba disponible, y estas
predicciones no pudieron haberse probado). La primera se relaciona con la idea de que los
países con mayor igualdad de género tienden a tener niveles más bajos de distancia de
poder (Hofstede, 1980), que captura el alcance de las comparaciones sociales entre estratos.
Como tal, Else-Quest y sus colegas [ 15] razonó que una mayor igualdad de género y una
menor distancia de poder llevaría a las niñas a compararse con los niños más que en
situaciones con menos igualdad de género y mayor distancia de poder. El aumento de las
comparaciones entre sexos aumentaría la ansiedad matemática de las niñas en países con
igualdad de género y daría lugar a mayores diferencias sexuales. Esta es una idea intrigante,
pero no fue probada explícitamente por Else-Quest y sus colegas [ 15]. Lo hacemos aquí al
examinar la relación entre los indicadores nacionales de igualdad de género y las
diferencias de sexo en el rendimiento y la ansiedad de las matemáticas y al comparar a los
niños y las niñas de un solo sexo (menos comparación entre sexos) y mixtos (más
comparaciones entre sexos) escuelas. Razonamos que las escuelas son los contextos
principales dentro de los cuales se producirían comparaciones entre sexos para las
matemáticas y, por lo tanto, los estudiantes en escuelas del mismo sexo deberían tener
menos oportunidades para hacer esas comparaciones que los estudiantes en escuelas mixtas.

La segunda explicación de por qué las diferencias de sexo en la ansiedad matemática son
mayores en países con igualdad de género es que la ansiedad matemática crece en
prevalencia cuando se satisfacen otras necesidades más básicas: “Es decir, la experiencia de
las actitudes y el afecto matemático puede ser un lujo. con frecuencia experimentados por
personas que no están preocupadas por satisfacer necesidades más básicas ”[ 15 ]. En el
estudio actual, probamos esta explicación utilizando el mismo proxy utilizado por Else-
Quest y sus colegas [ 15 ] para el desarrollo (igualdad de género) y con una medida
adicional más directa de la satisfacción de las necesidades básicas (ver más abajo).

Otra cuestión clave planteada por la hipótesis de la estratificación de género es el

mecanismo a través del cual los niños son socializados para ser atraídos o reacios a las
matemáticas. Algunos han argumentado la importancia de que las niñas ejemplifiquen los
comportamientos, las actitudes y el afecto que observan dentro de sus familias: "si las
madres, tías y hermanas de las niñas no tienen carreras STEM, percibirán que STEM es un
dominio masculino y, por lo tanto, sienten que ansioso por las matemáticas, falta la
confianza para tomar cursos desafiantes de matemáticas, y bajo rendimiento en las pruebas
de matemáticas "[ 15]. Una dificultad con esta explicación es que muchos de los países con
los porcentajes más altos de mujeres en los campos de investigación tienen una puntuación
baja en los indicadores de igualdad de género. Además, los países que impulsan la
 correlación entre la proporción de mujeres en investigación y rendimiento matemático son
algunos países menos ricos con un rendimiento matemático general por debajo de la
mediana (a saber, Letonia, Tailandia, Túnez y Serbia; [ 50]). Además, si bien las medidas de
mujeres utilizadas anteriormente en los campos de investigación seguramente incluyen a
muchas mujeres en carreras STEM, no todas las mujeres incluidas en estas cifras están en
carreras STEM, o en campos STEM en los cuales los hombres están históricamente sobre
representados. Una prueba más directa sería una evaluación de la relación entre la ansiedad
matemática de las niñas y las ocupaciones de los miembros de la familia. Lo hacemos
probando la predicción de que la proporción de madres a padres en nuestra muestra que
trabaja en STEM influirá en las diferencias de sexo en la ansiedad y el rendimiento
matemático.

En total, utilizamos los datos de las dos encuestas PISA (ver Materiales y Métodos ) que se
enfocaron tanto en el rendimiento de las matemáticas como en las actitudes hacia las
matemáticas; la combinación de las cuales permite una evaluación más completa de las
hipótesis de estratificación de género de lo que antes era posible. La amplia y diversa
muestra de estudiantes de todo el mundo proporciona un conjunto de datos ideal para
abordar los problemas importantes que se plantean aquí. Además, utilizamos los datos del
Informe Global sobre la Brecha de Género (ver Métodos ), que proporciona una
comparación internacional destacada de la igualdad de género a nivel de país, y del Informe
de Desarrollo Humano [ 51], que proporciona datos sobre el nivel al que la sociedad
satisface las necesidades humanas básicas. Además de probar la hipótesis de la
estratificación de género, documentamos a fondo las relaciones empíricas entre el
rendimiento en matemáticas, la ansiedad matemática, la igualdad de género a nivel nacional
y las creencias (de padres y alumnos) sobre la importancia relativa de las matemáticas para
niños y niñas.

También se debe enfatizar que el estudio actual se enfoca predominantemente en

comparaciones a nivel de país, por dos razones principales. Primero, las comparaciones
entre países son generalmente efectivas para probar hipótesis sobre la influencia de los
factores socioculturales en el comportamiento humano, las actitudes y el afecto. Esto se
debe a que los factores socioculturales pueden diferir considerablemente entre los países, y
si se supone que los factores socioculturales específicos influyen en el comportamiento, las
actitudes y el afecto, esto debería reflejarse en la variación de comportamiento, actitudes y
afectos entre países. La segunda razón está relacionada con la formulación de políticas;
específicamente, los responsables de las políticas pueden aprender y posiblemente adoptar
políticas educativas exitosas de otros países. Y, de hecho, PISA ha tenido una gran
influencia en la formulación de políticas desde que se publicaron los primeros informes a
principios de la década de 2000 [52 , 53 ].
 Preguntas de investigación
Nuestra primera pregunta es si es cierto que el aumento de los niveles de desarrollo y la
satisfacción de las necesidades básicas asociadas se asociarán con un aumento de los
niveles de ansiedad matemática (en todos los países), según el argumento de Else-Quest y
sus colegas [ 15 ]; como se mencionó anteriormente, “la experiencia de las actitudes y los
efectos matemáticos puede ser un lujo, más a menudo experimentado por personas que no
están preocupadas por satisfacer las necesidades más básicas. Este patrón de hallazgos
apunta a la importancia no solo de la equidad de género sino también del desarrollo
humano ”. Esta es una hipótesis importante de por qué las diferencias de sexo en la
ansiedad ante las matemáticas son mayores en países más desarrollados y con igualdad de
género, y probamos esta posibilidad por primera vez aquí.

Nuestra segunda pregunta evalúa el grado en que la ansiedad matemática es una función del
rendimiento matemático y hasta qué punto la relación entre el nivel nacional de ansiedad y
desarrollo matemático se mantiene cuando se toma en cuenta esta variable. El fundamento
de esta pregunta es que la ansiedad ante las matemáticas, hasta cierto punto, refleja la
propia reflexión de un estudiante sobre el desempeño real. ¿Hasta qué punto las relaciones
entre las diferencias de sexo en la ansiedad matemática y la igualdad de género realmente
reflejan diferencias en el rendimiento de las matemáticas?

Nuestra tercera pregunta se relaciona con el uso de la hipótesis de la distancia de poder

(como se describió anteriormente) para explicar por qué las diferencias sexuales en la
ansiedad ante las matemáticas son mayores en las naciones con niveles más altos de
igualdad de género. Es importante tener en cuenta que la distancia de poder es solo
indirectamente relevante. Lo que importa para el modelo de estratificación de género es que
los niveles más altos de distancia de poder están asociados con una menor interacción
social entre los dos sexos [ 15].]. Una consecuencia potencial, como se describió
anteriormente, es un mayor nivel de ansiedad matemática para los niños en países con una
menor distancia de poder, simplemente porque tienen más interacciones entre los sexos y,
por lo tanto, más oportunidades para las comparaciones entre los sexos en las matemáticas.
Evaluamos esta idea de una manera más directa probando si los niños en escuelas de un
solo sexo experimentan niveles más bajos de ansiedad matemática que los de las escuelas
de sexo mixto (vea más arriba para obtener detalles de la lógica detrás de esto).

Nuestra cuarta pregunta se relaciona con la influencia de las interacciones entre padres e
hijos en la ansiedad matemática de los niños. Probamos la predicción de que la proporción
de madres a padres que trabajan en STEM está relacionada negativamente con las
diferencias de sexo en el rendimiento de las matemáticas y la ansiedad matemática. Si este
 es el caso, proporcionaría una fuerte corroboración de los aspectos de la hipótesis de la
estratificación de género.

Materiales y método
Fuentes de datos
Los conjuntos de datos de PISA de 2003 y 2012 se eligieron debido a su enfoque en los
logros, las actitudes y el efecto de las matemáticas. PISA es la mayor evaluación
internacional del desempeño educativo de estudiantes de 15 años en países miembros y
socios de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).
Ejemplos de regiones económicas participantes son Hong Kong, Macao y Shanghai.

Utilizamos datos de otras fuentes como medidas de igualdad nacional de género y

desarrollo. El Índice Global de Brechas de Género (GGI) es una medida ampliamente
utilizada de la igualdad de género, basada en una serie de medidas relevantes, incluidos los
niveles de educación, salud, así como la participación económica y política [ 54 ]. Este
informe se publica anualmente desde 2006 (es decir, no hay un conjunto de datos
coincidentes para 2003). Las ventajas de GGI sobre otras medidas se han discutido en otra
parte, y el GGI se ha utilizado en análisis anteriores para las comparaciones con los datos
de PISA de 2003 (por ejemplo, [ 15]). Para nuestros análisis, utilizamos el GGI de los años
2006 y 2012, aunque los cambios en la posición relativa del GGI a lo largo del tiempo son
pequeños; para la comparación, la correlación entre los datos GGI de 2006 y 2009, una
diferencia de tres años para los países participantes en PISA 2003 y 2009, es r (35) = .95, p
<.001, y entre 2006 y 2012 para los países participando en las encuestas PISA 2003 y 2012,
es r (34) = .94, p <.001.

GGI no solo se usa como una medida de la igualdad de género, sino que también se utiliza
como un proxy para la satisfacción de las necesidades básicas [ 15 ]. Como medida
adicional y más directa de la satisfacción de estas necesidades, también utilizamos el Índice
de Desarrollo Humano de las Naciones Unidas (HDI, Programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo, 2013). El IDH es una medida compuesta de varios indicadores de la
calidad de las condiciones de vida, incluida la esperanza de vida y la salud, la educación y
los medios financieros. Tenemos GGI para 37 y HDI para 38 de las 41 naciones y regiones
participantes en el PISA de 2003. El HDI y el GGI están correlacionados, r (35) = .59, p
<.001. De manera similar, para el conjunto de datos de PISA de 2012, la correlación entre
el GGI (de 57 países) y el IDH (de 61 países) es similar, r(55) = .56, p <.001.

Muestras
 En el PISA de 2003, 276,165 estudiantes participaron en 41 países y regiones económicas
diferentes ( Tabla 1 ). En 2012, 485,490 estudiantes en 68 países y regiones diferentes
participaron en PISA, incluidos todos los países que también participaron en 2003 ( Tabla 2
). En total, nuestro conjunto de datos incluye 761,655 estudiantes. Los estudiantes
participantes tenían entre 15 años y 3 meses y 16 años y 2 meses de edad. El consorcio
PISA elige las escuelas participantes de cada país y región. Los directores de proyectos
nacionales eligen estudiantes de estas escuelas [ 55 ]. En general, entre 5,000 y 10,000
estudiantes de al menos 150 escuelas de cada país / región participan en las encuestas PISA
[ 56 ].

miniatura Descargar:
PPT Diapositiva de PowerPoint
Png imagen más grande
PELEA imagen original
Tabla 1. Para cada país, la siguiente información se incluye en el análisis del conjunto de
datos de 2003 de PISA.

n = tamaño de la muestra; GGI = brecha de género global; IDH = Índice de Desarrollo

Humano; PD = Distancia de potencia; matemáticas = puntaje nacional de matemáticas;
mathD = diferencia de sexo en la puntuación nacional de matemáticas (niños-niñas) en
desviaciones estándar; ans = promedio nacional de ansiedad matemática; ansD = diferencia
de sexo en la puntuación nacional de matemáticas (niñas y niños) en las desviaciones
estándar; EanxD = diferencia de sexo en la puntuación nacional de matemáticas ajustada
por el rendimiento (niñas y niños) en las desviaciones estándar. Para las columnas mathD,
anxD y EanxD, los números en negrita indican diferencias estadísticamente significativas.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0153857.t001

miniatura Descargar:
PPT Diapositiva de PowerPoint
Png imagen más grande
PELEA imagen original
Tabla 2. Datos del análisis de datos PISA 2012. Abreviaturas como en la Tabla 1 y como
sigue.
 ratio1 = el ratio de padres a madres con una ocupación STEM; ratio2 = como ratio 1 pero
solo para ocupaciones STEM de alto estado, vea el texto para más detalles; pod =
diferencia sexual en la percepción percibida por los padres de las matemáticas en las
desviaciones estándar; pid = diferencia de sexo en la valoración real de los padres de las
matemáticas en las desviaciones estándar.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0153857.t002

Diseño y análisis estadístico.

Cada estudiante participante pasó 2 horas en la encuesta PISA, incluidas las pruebas que
miden la comprensión de lectura, las habilidades matemáticas y la alfabetización científica.
El diseño de PISA utilizó diferentes conjuntos de problemas para diferentes estudiantes
(diseño rotado). PISA proporciona un extenso manual para guiar el análisis de datos
estadísticos [ 57 ], que hemos seguido. Tanto este manual como el informe técnico de PISA
[ 58 ] proporcionan explicaciones detalladas sobre el marco estadístico subyacente de
PISA. PISA “implementó procedimientos metodológicos complejos para garantizar
estimaciones de población confiables y sus respectivos errores estándar” [ 57 ], y el manual
explica, por ejemplo, cómo se pueden usar estos datos para comparar las diferencias de
sexo de manera confiable (por ejemplo, [ 57]). Los niveles de rendimiento para las
matemáticas (en cuanto a lectura y ciencias) se estimaron con un modelo de Rasch. En el
conjunto de datos de rendimiento de los estudiantes que proporciona PISA, se proporcionan
5 puntajes plausibles para el rendimiento de matemáticas para cada estudiante. Las
muestras son representativas de la población, y se proporciona una variable de peso para
cada estudiante, que utilizamos a lo largo de nuestros análisis.

Las bases de datos PISA de 2003 y 2012 brindan una variable estandarizada ( ANXMAT )
que expresa la ansiedad matemática basada en 5 afirmaciones: "A menudo me preocupa que
sea difícil para mí en las clases de matemáticas", "Me pongo muy tenso cuando tengo que
hacer tareas de matemáticas. "," Me pongo muy nervioso haciendo problemas de
matemáticas "," Me siento impotente cuando hago un problema de matemáticas ", y" Me
preocupa que voy a obtener calificaciones bajas en matemáticas "[ 59 ]. Los estudiantes
indicaron hasta qué punto estuvieron de acuerdo con estas afirmaciones en una escala de 4
puntos. Esta variable no estaba disponible para todos los estudiantes. Para los datos de
PISA de 2003, la disponibilidad de un puntaje de ansiedad matemática por país osciló entre
94.8% y 99.9%, y para los datos de PISA de 2012 entre 55.1% y 66.7%.
 Para cada estudiante para el que se disponía de datos, calculamos el "exceso de ansiedad
matemática", que definimos como el componente de la ansiedad matemática ajustada por la
ansiedad matemática esperada basada únicamente en el rendimiento. El razonamiento se
basa en la suposición de que la ansiedad matemática está reflejando parcialmente las
percepciones de rendimiento. En otras palabras, un estudiante que se desempeña mal en
matemáticas es probable que esté más preocupado por las actividades relacionadas con las
matemáticas simplemente porque el estudiante no tiene habilidades en matemáticas.
Nuestro interés específico, sin embargo, es el grado en que la ansiedad de las matemáticas
se desvía de lo que se esperaría basado solo en el rendimiento. Dado que los puntajes de
matemática y el rendimiento de matemáticas se expresan en dos escalas diferentes, no
podemos simplemente restar estos puntajes. Por lo tanto, restamos puntajes estandarizados
(es decir, con una media de 0 y una desviación estándar de 1) de rendimiento matemático y
ansiedad. Para cada país, primero estandarizamos la ansiedad matemática y el rendimiento
matemático. Luego, restamos estas dos variables para cada estudiante y luego una vez más
estandarizamos la medida sustraída para los estudiantes de cada país por separado. Tenga
en cuenta que usamos esta variableademás de la puntuación estándar de ansiedad de
matemáticas PISA en un número selecto de análisis.

Nuestro cálculo de los puntajes promedio de matemáticas dentro de los países para niños y
niñas, así como el cálculo de la significación estadística de las diferencias de sexo (con p
<.05) sigue las pautas detalladas de las instrucciones para el análisis de datos
proporcionadas por PISA (OCDE, 2003) y se ha informado en detalle en otra parte [ 9 ]. De
acuerdo con el manual de PISA, cada análisis que involucra niveles de logro se llevó a cabo
para cada valor plausible que luego se promedió.

Para nuestros análisis de padres con una carrera STEM en el PISA 2012 (el nivel de detalle
necesario no estaba disponible en el conjunto de datos de PISA 2003), clasificamos 65 de
los 586 nombres de ocupación como "definitivamente una ocupación STEM" en un rango
de niveles educativos (por ejemplo, desarrollador de software, ingeniero civil, mecánicos y
reparadores de vehículos de motor, SOM). Nuestra clasificación es conservadora; es decir,
la ocupación se basa claramente en el uso explícito de las matemáticas, y si bien hay otras
ocupaciones que otros pueden clasificar como STEM (por ejemplo, "conductor de
locomotora"), nuestra lista solo contiene profesiones que consideramos que los
observadores externos serían muy Es probable que también se clasifiquen como
relacionadas con las matemáticas. En el interés de la generalización, también usamos una
segunda clasificación en la que eliminamos 38 trabajos STEM de estatus inferior de nuestra
clasificación (por ejemplo, eliminamos de la lista cualquier título de trabajo que tuviera
"reparador", "técnico" e "instalador". Es probable que ambas operacionalizaciones capturen
de manera desproporcionada los empleos de STEM en los que hay grandes diferencias
sexuales en la representación, favoreciendo a los hombres. Esto se debe a que, incluso
dentro de los campos STEM, las diferencias de interés entre los sexos muestran una
variación significativa: las diferencias entre hombres y mujeres son mayores en ingeniería,
física y matemáticas, y más pequeñas (o incluso invertidas) en medicina y ciencias sociales
[60 ].

Una característica única y valiosa del conjunto de datos de PISA de 2012 es la información
sobre la importancia de los padres de cada niño participante en encontrar las matemáticas
(es decir, el PISA de 2003 anterior no contiene esta información). La valoración real y
percibida por los padres de las matemáticas se calculó utilizando los ítems PISA asociados.
Para la valoración percibida, utilizamos la media de dos elementos que pedían a los
alumnos que puntuaran cuánto estaban de acuerdo con las afirmaciones sobre la
importancia de que sus padres consideren las matemáticas ("Los padres creen que estudiar
matemáticas es importante" y "Los padres creen que las matemáticas son importantes para
la carrera"). Los estudiantes respondieron en una escala de 4 puntos desde muy de acuerdo
a muy en desacuerdo. La valoración real de los padres de las matemáticas se basó en la
variable PISA PQMIMP, que es una variable estandarizada (es decir, media de 0 y
desviación estándar de 1) basada en los siguientes cuatro elementos de la escala de 4 puntos
(que van desde muy de acuerdo hasta muy en desacuerdo): 1) "Es importante tener un buen
conocimiento de matemáticas y habilidades para conseguir cualquier buen trabajo en el
mundo de hoy ”; 2) "Los empleadores generalmente aprecian los sólidos conocimientos y
habilidades de matemáticas entre sus empleados"; 3) "La mayoría de los trabajos de hoy
requieren algunos conocimientos y habilidades de matemáticas"; 4) "Es una ventaja en el
mercado laboral tener buenos conocimientos y habilidades matemáticas". Esta última
variable se obtuvo en solo 11 países y regiones (Bélgica, Chile, Croacia, Alemania, Hong
Kong, Hungría, Italia, Macao, México, Portugal y Corea del Sur). En estos países /
regiones, hubo un total de 100,541 estudiantes cuyos padres completaron el cuestionario
para padres.

Tanto las creencias de los estudiantes sobre la valoración parental como la valoración
parental real están codificadas a la inversa. La razón para la codificación inversa fue que la
escala de 4 puntos mencionada anteriormente iba desde "muy de acuerdo" (1 punto) a "muy
en desacuerdo" (4 puntos), lo que significa que los participantes con una valoración
positiva más alta de las matemáticas en realidad obtuvieron puntuaciones más bajas. La
codificación inversa hace que los puntajes sean más intuitivos, de modo que las escalas
calculadas van desde un acuerdo bajo a uno alto sobre la importancia de las matemáticas.

Comparamos las configuraciones de un solo sexo y mixtas utilizando la indicación de PISA

del porcentaje de niñas en una escuela. Definimos las escuelas de un solo sexo como
aquellas con 0 o 100% de niñas y las escuelas de sexo mixto como aquellas con una
proporción de sexos de al menos del número de estudiantes desde el sexo menos
representado al número de estudiantes hasta los más representados sexo.
En nuestros análisis de datos, utilizamos un criterio alfa del 5% (es decir, p <.05). Además,
reportamos los tamaños del efecto como la d de Cohen [ 61 ]. La d de Cohen se define
como la diferencia de dos medias dividida por la varianza estándar agrupada. La d de
Cohen se usa para expresar las diferencias de sexo como una proporción de una desviación
estándar.

Utilizamos el software estadístico R para todos nuestros análisis [ 62 ]. Usamos los

paquetes R "lme4" [ 63 ] y "lmerTest" [ 64 ] para el modelo de intercepción aleatorio
informado.

Aprobación ética
No fue necesaria una aprobación ética institucional para llevar a cabo este análisis de datos
secundarios de los conjuntos de datos de PISA disponibles públicamente y totalmente
anónimos. Cabe señalar que el permiso de los padres para la participación de los
estudiantes en las encuestas PISA fue garantizado por el personal que coordina la
recopilación de datos PISA, si así lo requiere la escuela o el sistema educativo [ 59 ].

Resultados
La ansiedad matemática en función del desarrollo humano.
Nuestro primer análisis evalúa si es cierto que niveles más altos de igualdad de género y
desarrollo general están asociados con niveles más altos de ansiedad matemática (todos los
promedios nacionales de la encuesta PISA 2003 se enumeran en la Tabla 1 , y los de PISA
2012 en la Tabla 2 ). Utilizamos el nivel de igualdad de género medido por el GGI como un
proxy del grado en que se satisfacen las necesidades básicas, así como la medida más
directa de la satisfacción de las necesidades, el IDH. En contraste con la hipótesis, ambos
índices se correlacionaron negativamente con los promedios nacionales de ansiedad
matemática (ver Tablas 3 y 4para todas las correlaciones de las variables 2003 y 2012,
respectivamente). En otras palabras, el promedio nacional (es decir, la puntuación
combinada de niños y niñas) de ansiedad matemática fue menor en naciones con mayor
igualdad de género y desarrolladas: para el conjunto de datos de 2003, la correlación entre
el GGI y la ansiedad matemática fue r (35) = -. 75, p <.001, y entre el HDI y la ansiedad
matemática fue r (36) = -.62, p <.001. Para el conjunto de datos de 2012, la correlación
entre el GGI y la ansiedad matemática fue r (55) = -.68, p <.001 ( Fig. 1A ), y para el HDI y
la ansiedad matemática, r (59) = -.61, p <. 001.

miniatura Descargar:
 PPT Diapositiva de PowerPoint
Png imagen más grande
PELEA imagen original
Tabla 3. Correlaciones de Pearson entre las variables enumeradas en la Tabla 1 .
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0153857.t003

miniatura Descargar:
PPT Diapositiva de PowerPoint
Png imagen más grande
PELEA imagen original
Tabla 4. Correlaciones de Pearson entre las variables enumeradas en la Tabla 2 .
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0153857.t004

miniatura Descargar:
PPT Diapositiva de PowerPoint
Png imagen más grande
PELEA imagen original
Fig 1. Ansiedad matemática (eje y) en función de la igualdad de género (A) y rendimiento
matemático (B) para diferentes países y regiones económicas en el conjunto de datos de
2012 de PISA.

Cada punto de datos representa un promedio nacional para niñas (rojo) y niños (azul); Las
líneas grises conectan los dos promedios de cada país. R: Aunque los niveles nacionales
promedio de ansiedad matemática fueron más bajos en países con igualdad de género, las
diferencias de sexo en la ansiedad matemática fueron mayores. B: De acuerdo con los
estudios de individuos, los niveles nacionales promedio de ansiedad matemática estaban
fuertemente relacionados con los niveles nacionales promedio de desempeño, y los países
con mayor rendimiento tenían niveles más bajos de ansiedad matemática. Este efecto fue
más fuerte para los niños que para las niñas.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0153857.g001
 Sin embargo, los resultados anteriores están potencialmente confundidos por la relación
entre la ansiedad matemática y el rendimiento matemático, que veremos a continuación. En
general, los niveles nacionales de ansiedad ante las matemáticas fueron menores en los
países con niveles de rendimiento nacional más altos tanto en 2003 ( r [ 39 ] = -.63, p
<.001) como en 2012 ( r [ 66 ] = -.56, p <. 001, Fig. 1B) evaluaciones. En ambas encuestas
PISA, este efecto fue más fuerte para los promedios nacionales de niños que para niñas,
según lo determinado por la interacción entre el rendimiento en matemáticas y el sexo
mediante un modelo de intercepción aleatoria, con individuos anidados dentro de los países
(para 2012: β = -0.0017 , p <.001, para 2003: β = -0.0012, p = .001). Por lo tanto, en cuanto
a la relación entre la igualdad de género y la ansiedad matemática, los niveles generales de
ansiedad matemática son más bajos en los países con mayor rendimiento, pero la diferencia
de sexo en la ansiedad matemática en esos países es mayor.

Matemáticas controladas por ansiedad por rendimiento.

Es importante destacar que la diferencia sexual en el rendimiento matemático difirió de la
diferencia sexual en la ansiedad matemática: la diferencia sexual general en la ansiedad
matemática fue de pequeña a moderada (el tamaño del efecto promedio, la d de Cohen , fue
de 0.28 en 2003 y 0.23 en 2012) y las niñas fueron se encontró que tiene un nivel
significativamente más alto de ansiedad matemática en la mayoría de los países (95% en
2003 y 82% en 2012). Esta diferencia sexual en la ansiedad ante las matemáticas fue más
del doble de la magnitud de la diferencia sexual en el rendimiento matemático (el tamaño
del efecto promedio, la d de Cohen , fue de 0.11 en 2003 y 0.09 en 2012, ver Tablas 1 y 2).
Se encontró que las niñas obtuvieron puntajes significativamente más bajos que los niños
en el rendimiento en matemáticas en el 66% de los países en 2003 y en el 59% en 2012. En
otras palabras, en casi todos los países, las niñas reportaron niveles más altos de ansiedad
matemática de lo esperado solo en función del rendimiento. Vamos a abordar esta tendencia
a continuación.

Para controlar la relación entre rendimiento matemático y ansiedad matemática y para

captar mejor las diferencias de sexo en estas áreas, calculamos para cada estudiante el
puntaje de ansiedad matemático estandarizado menos el puntaje de desempeño matemático
estandarizado país por país, como se señaló anteriormente . La diferencia es una medida del
"exceso" de ansiedad matemática más allá de lo que se esperaría en función del rendimiento
(consulte Materiales y métodos para el cálculo exacto). Para ambas evaluaciones PISA, las
niñas mostraron más ansiedad "en exceso" por las matemáticas que los niños (2003: d =
0.25; 2012: d = 0.21). Para el PISA de 2012, la diferencia de sexo en el exceso de ansiedad
se correlacionó con el GGI, r (55) = .43, p<.001, y con el HDI, r (59) = .48, p <.001. Para
los datos de PISA de 2003, solo la correlación entre la diferencia de sexo en el exceso de
ansiedad y el IDH fue significativa, r (36) = .40, p = .013 (la correlación con GGI fue r
[ 35 ] = .06, p =. 740). En los siguientes análisis, usaremos tanto los promedios nacionales
de ansiedad matemática regular como los puntajes de ansiedad excesiva.

Poder a distancia y escolaridad de un solo sexo.

Una explicación para las mayores diferencias sexuales en la ansiedad ante las matemáticas
en países con igualdad de género fue que estos países tenían una distancia de poder menor,
lo que lleva a más comparaciones entre sexos (como lo sugieren los defensores del modelo
de estratificación de género, ver Introducción ). La distancia de poder se correlacionó
negativamente con la igualdad de género, r (49) = -.61, p <.001, y niveles de desarrollo
humano, r (50) = -.56, p<.001 (datos de 2012). En otras palabras, los países con un menor
nivel de distancia de poder tenían un mayor nivel de igualdad de género y un mayor
desarrollo económico y social general. Debido a que descubrimos que la igualdad de género
está relacionada con las diferencias sexuales en la ansiedad matemática, también puede
haber una relación entre la distancia de poder y la diferencia sexual en la ansiedad
matemática. Primero probamos si la distancia de poder estaba correlacionada con la
diferencia de sexo en la ansiedad matemática y descubrimos que era. Descubrimos que este
es el caso tanto para el 2003, r (35) = -.68, p <.001, como para el conjunto de datos de
2012, r (51) = -.66, p <.001. Este fue también el caso de la ansiedad matemática por exceso
de rendimiento ajustada tanto en 2003, r(35) = -.49, p = .002 y 2012, r (51) = -.54, p <.001.
En otras palabras, los países con una distancia de poder menor tienen una diferencia de
sexo mayor en la ansiedad matemática.

Sin embargo, una predicción más directa de la hipótesis de poder-distancia fue que la
oportunidad y el grado de comparaciones entre sexos contribuyen a las diferencias de sexo
en la ansiedad matemática observada en todos los países. Para probar esta característica de
la hipótesis de la distancia de poder, comparamos niños y niñas en escuelas de un solo sexo
y mixtas (para el PISA de 2003 y 2012). Para hacerlo, primero calculamos para cada país el
nivel promedio de ansiedad matemática de los estudiantes en escuelas de un solo sexo y
mixtas para niños y niñas. A continuación, aplicamos un análisis de variación dentro del
país con los factores sexo (niños frente a niñas) y tipo de escuela (sexo único versus sexo
mixto). De acuerdo con los análisis anteriores, en el 2012, las niñas PISA tenían mayor
ansiedad matemática que los niños, F (1,53) = 107.6, p<.001, y hubo una tendencia para el
tipo de escuela, F (1,53) = 2.93, p = .092, con estudiantes en escuelas de un solo sexo con
calificaciones ligeramente más altas en ansiedad de matemáticas. Para el año 2003, también
encontramos un efecto principal similar del sexo, F (1,17) = 54.68, p <.001, y el efecto
opuesto del tipo de escuela, F (1,17) = 17.4, p <.001, con los estudiantes En las escuelas
mixtas puntuaron más alto en ansiedad matemática. Cabe señalar que el número de países
del conjunto de datos de 2003 para los cuales se disponía de datos de ansiedad matemática
para las escuelas de un solo sexo y mixtas era limitado (solo 18 de los 41 países).
Críticamente, no hubo interacción entre el sexo y el tipo de escuela en 2012, F(1,53) = 2,20,
p = .144, o 2003, F (1,17) = 0,85, p = .382; el efecto del tipo de escuela y su interacción con
 el sexo tampoco fueron significativos cuando se usó la ansiedad matemática en exceso
ajustada al rendimiento como medida de resultado. Estos resultados indican que la
diferencia de sexo en la ansiedad matemática no está relacionada con la frecuencia de las
interacciones entre los sexos, al menos en entornos escolares.

La ansiedad matemática y el papel de los padres.

Hasta ahora, hemos demostrado que la ansiedad general por las matemáticas (es decir, el
puntaje total de niños y niñas) es menor en los países con niveles más altos de igualdad de
género y desarrollo humano, independientemente de que el rendimiento de las matemáticas
esté controlado estadísticamente. Además, la diferencia de sexo en la ansiedad ante las
matemáticas no difirió entre los estudiantes en escuelas del mismo sexo y mixtas.

Estos hallazgos son inconsistentes con las predicciones basadas en la hipótesis de

estratificación de género. Aún así, es posible que los patrones socioculturales en las
elecciones ocupacionales (por ejemplo, pocas o muchas madres que trabajan en STEM) y la
valoración de las matemáticas de los hijos (potencialmente asociada) en comparación con
las hijas contribuyan a observar las diferencias sexuales en la ansiedad matemática de
manera consistente Con estratificación de género. Evaluamos estas posibilidades de tres
maneras, a saber, examinando la relación entre la ansiedad matemática y (1) la proporción
de madres y padres que trabajan en los campos de STEM en la muestra de cada país, (2)
informes de niños y niñas sobre la valoración de los padres de las matemáticas y (3) las
creencias de los padres sobre la importancia de las matemáticas para sus hijos e hijas.

Primero, la proporción de madres a padres que trabajaban en trabajos de STEM variaba

considerablemente entre países y regiones (de 0.02 en Perú a 0.33 en Shanghai), y como se
esperaba, la proporción de madres en STEM fue mayor en países con mayor igualdad de
género y más desarrollados. , GGI, r (54) = .29, p = .026, y HDI, r (58) = .28, p = .029.
Críticamente, esta relación no se correlacionó con la diferencia sexual en la ansiedad
matemática, r (65) = .06, p = .611, ni la diferencia sexual en el rendimiento matemático, r
(65) = -.18, p= .143. A continuación, probamos la solidez de nuestros resultados en relación
con nuestras clasificaciones de trabajos STEM al incluir solo ocupaciones STEM de estatus
más alto, debido a que la conveniencia de un trabajo no solo está influenciada por la
naturaleza del trabajo sino también por la naturaleza social. Estado que acompaña a esa
posición. Es importante destacar que esta distinción no influyó en los resultados: cuando
excluimos trabajos STEM que incluían términos como "reparador" u "operador" y solo
incluíamos ingenieros, arquitectos, diseñadores y desarrolladores, encontramos relaciones
similares. Esta proporción de madres a padres con un trabajo STEM de alto estatus no se
correlacionó con la diferencia sexual en la ansiedad matemática, r (65) = -.08, p = .498, ni
la diferencia sexual en el rendimiento matemático, r(65) = -.168, p = .175.
 Segundo, en todos los países, las niñas informaron que los padres consideran que las
matemáticas son menos importantes que los niños, d = 0.11, t (67) = 8.79, p <.001. El grado
en que los niños y las niñas difirieron en esto se relacionó con la diferencia de sexo en la
ansiedad matemática ( Fig. 2A ), r (66) = .36, p = .002, exceso de ansiedad matemática, r
(66) = .35, p = .003, y la diferencia de sexo en el rendimiento en matemáticas ( Fig. 2B ), r
(66) = .30, p= .013. En conjunto, estos hallazgos proporcionan una confiabilidad
convergente para la medición transnacional de las diferencias sexuales en la ansiedad ante
las matemáticas e indican que está correlacionada con las percepciones de los estudiantes
sobre la valoración de las matemáticas por parte de los padres.

miniatura Descargar:
PPT Diapositiva de PowerPoint
Png imagen más grande
PELEA imagen original
Fig 2. Las diferencias de sexo en la opinión de los padres (según lo informado por los
estudiantes) sobre la importancia de las matemáticas están relacionadas con las diferencias
de sexo en la ansiedad y el rendimiento de las matemáticas.

R: Cuanto mayor sea la diferencia en la opinión de los niños y niñas sobre la valoración de
los padres de las matemáticas para niños y niñas, mayores serán las diferencias de sexo en
la ansiedad matemática. B: Cuanto mayor sea la diferencia en la valoración de los padres de
las matemáticas para niños y niñas, mayores serán las diferencias de sexo en el rendimiento
de las matemáticas. Para las abreviaturas, ver Materiales y Métodos.. Notas: AE: Emiratos
Árabes Unidos, AL: Albania, AR: Argentina, AT: Austria, AU: Australia, BE: Bélgica, BR:
Brasil, BU: Bulgaria, CA: Canadá, CH: Suiza, CL: Chile, CO: Colombia, CR: Costa Rica,
CZ: República Checa, DE: Alemania, DK: Dinamarca, EE: Estonia, ES: España, FI:
Finlandia, FR: Francia, GR: Grecia, HK: Hong Kong, HR: Croacia, HU : Hungary, IC:
Islandia, ID: Indonesia, IL: Israel, IR: Irlanda, IT: Italia, JA: Japón, JO: Jordan, KA:
Kazakhstan, KR: Corea del Sur, LA: Letonia, LI: Liechtenstein, LT: Lituania, LU:
Luxemburgo, MA: Malasia, ME: Montenegro, MO: Macao, MX: México, NL: Países
Bajos, NO: Noruega, NZ: Nueva Zelanda, PE: Perú, PO: Polonia, PT: Portugal, QA: Qatar,
RO: Rumania, RP: Perm (Rusia), RS: Serbia, RU: Rusia, SE: Suecia, SG: Singapur, SH:
Shanghai, SI: Eslovenia, SK: República Eslovaca, TH: Tailandia, TN: Túnez, TR: Turquía,
TW:

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0153857.g002
 Además, la diferencia de sexo entre los informes de niños y niñas sobre la importancia de
sus padres para ver las matemáticas fue mayor en los países más desarrollados (correlación
con el IDH, r [ 59 ] = .48, p <.001, Fig. 3A ). La relación entre los puntos de vista de los
padres y la igualdad de género (GGI) es más difícil de interpretar, porque una inspección
visual del diagrama de dispersión sugiere que los países nórdicos parecen formar un grupo
separado ( Fig. 3B ). Calculamos la distancia del cocinero (comúnmente definida como 4
[ N - K-1]) de estos puntos y descubrió que Noruega e Islandia estaban mucho más allá del
punto de corte de la distancia de Cook comúnmente utilizado. Cuando se excluyeron estos
dos valores atípicos, la correlación fue estadísticamente significativa, r (53) = 0.33, p = .014
(ver Discusión para más comentarios sobre esta interpretación).

miniatura Descargar:
PPT Diapositiva de PowerPoint
Png imagen más grande
PELEA imagen original
Fig. 3. Las diferencias de sexo en la opinión de los padres (según lo informado por los
jóvenes de 15 años) sobre la importancia de las matemáticas están relacionadas con el
desarrollo humano (IDH) y la igualdad de género (IGG).

Los códigos de dos letras son abreviaturas de países (consulte SOM). R: La diferencia de
sexo en la evaluación de los padres de las matemáticas fue mayor en los países más
desarrollados. B: Se encontró un efecto similar para la igualdad de género, aunque los
países nórdicos Islandia (IC), Finlandia (FI), Suecia (SE) y Noruega (NO) parecen
desviarse de la tendencia internacional. Notas: AE: Emiratos Árabes Unidos, AL: Albania,
AR: Argentina, AT: Austria, AU: Australia, BE: Bélgica, BR: Brasil, BU: Bulgaria, CA:
Canadá, CH: Suiza, CL: Chile, CO: Colombia, CR: Costa Rica, CZ: República Checa, DE:
Alemania, DK: Dinamarca, EE: Estonia, ES: España, FI: Finlandia, FR: Francia, GR:
Grecia, HK: Hong Kong, HR: Croacia, HU : Hungary, IC: Islandia, ID: Indonesia, IL:
Israel, IR: Irlanda, IT: Italia, JA: Japón, JO: Jordan, KA: Kazakhstan, KR: Corea del Sur,
LA: Letonia, LI: Liechtenstein, LT:

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0153857.g003

Aunque las evaluaciones reales de los padres sobre la importancia de las matemáticas
estaban disponibles en solo 11 países, también encontramos en este pequeño subconjunto
 de países que los padres de las niñas informaron que las matemáticas eran menos
importantes que los padres de los niños, d = 0,1, t emparejado (10 ) = 4.7, p <.001. Este
resultado es consistente con los informes de niños y niñas sobre la valoración de los padres
de las matemáticas para una muestra más amplia de países.

Discusión
Examinamos las diferencias de sexo en la ansiedad matemática y las variables relacionadas
entre los adolescentes para probar las predicciones a partir de la hipótesis de estratificación
de género y, al hacerlo, brindamos varias ideas novedosas sobre la naturaleza y las
correlaciones sociales de la diferencia sexual en la ansiedad y el rendimiento matemático.

Resumen de hallazgos e interpretación

Primero, nuestros resultados confirmaron que la ansiedad por las matemáticas es mayor en
las niñas que en los niños. Sin embargo, lo novedoso en nuestro enfoque fue que
representamos el nivel de rendimiento en matemáticas que podría explicar las diferencias
de sexo en la ansiedad ante las matemáticas, y demostró un nivel de ansiedad en las
matemáticas de las niñas en el país.

Es importante destacar que, en contra de las predicciones de la hipótesis de la

estratificación de género, nuestros resultados demostraron inequívocamente que la ansiedad
matemática no puede considerarse un problema de "lujo" que solo se manifiesta en países
con igualdad de género y niveles más altos de desarrollo humano. Esto se debe a que los
niveles generales de ansiedad matemática de ambos sexos son, en contraste con una
afirmación anterior [ 15 ], más bajos en países con mayor igualdad de género y más
desarrollados.

Además, aclaramos la exageración reportada anteriormente sobre la diferencia de sexo en la

ansiedad ante las matemáticas en países con igualdad de género. Demostramos que hay
países en los que tanto las niñas como los niños tienen un alto nivel de ansiedad
matemática, pero sin diferencias sexuales en la ansiedad. De hecho, los niveles generales de
ansiedad matemática y las diferencias de sexo en la ansiedad matemática parecen ser dos
fenómenos diferentes, aunque relacionados. Demostramos que los países desarrollados
económicamente y con mayor igualdad de género tienen un nivel general más bajo de
ansiedad matemática y, sin embargo, una diferencia de sexo más grandeEn matemáticas la
ansiedad en relación con los países menos desarrollados. Nuestros resultados apuntan a un
patrón más complejo en el que el nivel medio de ansiedad en las matemáticas disminuye
con el desarrollo, pero más en los niños que en las niñas. Esto tendrá implicaciones
importantes para los responsables de las políticas, como veremos más adelante.
Nos dirigimos a otra explicación, derivada de la hipótesis de estratificación de género, para
encontrar que las diferencias de género en la ansiedad matemática son mayores en países
con mayor igualdad de género: que se hacen menos comparaciones entre sexos en países
con igualdad de género, debido a la mayor distancia de poder en estas sociedades
Demostramos que la distancia de poder está de hecho correlacionada con la diferencia
sexual en la ansiedad matemática (es decir, los países con una distancia de poder menor
tienen una diferencia sexual mayor en la ansiedad matemática), aunque esta variable
también está correlacionada con la igualdad de género y el desarrollo humano; los países
con altos niveles de distancia de poder son a menudo menos desarrollados y menos iguales
en género. En lugar de usar la variable de poder de distancia proxy, Tomamos una ruta más
directa para probar la hipótesis mediante el uso de información sobre la educación de un
solo sexo en comparación con la mixta proporcionada en el conjunto de datos de PISA.
Razonamos que si la probabilidad o la frecuencia de las comparaciones entre sexos juegan
un papel (como lo sugieren los defensores del modelo de estratificación de género),
deberíamos observar diferentes patrones de diferencias sexuales en la ansiedad matemática
entre los niños en escuelas de un solo sexo y mixtas . Sin embargo, inconsistente con la
hipótesis, no encontramos ninguna relación entre las diferencias de sexo en la ansiedad ante
las matemáticas y la asistencia a una escuela mixta o de un solo sexo. debemos observar
diferentes patrones de diferencias sexuales en la ansiedad matemática entre los niños en
escuelas de un solo sexo y mixtas. Sin embargo, inconsistente con la hipótesis, no
encontramos ninguna relación entre las diferencias de sexo en la ansiedad ante las
matemáticas y la asistencia a una escuela mixta o de un solo sexo. debemos observar
diferentes patrones de diferencias sexuales en la ansiedad matemática entre los niños en
escuelas de un solo sexo y mixtas. Sin embargo, inconsistente con la hipótesis, no
encontramos ninguna relación entre las diferencias de sexo en la ansiedad ante las
matemáticas y la asistencia a una escuela mixta o de un solo sexo.

Encontramos una tendencia no significativa de mayor ansiedad matemática en las escuelas

de un solo sexo (tanto en niños como en niñas) en 2012 y una ansiedad matemática
significativamente mayor en las escuelas mixtas en 2003. Creemos que se debe tener
precaución en la interpretación de estos resultados; De manera importante, es irrelevante
para el enfoque principal del estudio actual. No está claro si esto refleja un efecto de la
selección de diferentes tipos de estudiantes en escuelas mixtas vs. personas del mismo sexo
[ 65 ], un fenómeno social emergente en las escuelas compuesto por estudiantes mixtas o
del mismo sexo, o un efecto de otra escuela Características de la ansiedad matemática
infantil. Este punto, sin embargo, va mucho más allá del tema del estudio actual y debe
abordarse en un estudio separado.

Nuestro estudio también amplió la evaluación de las influencias socioculturales potenciales

sobre las diferencias de sexo en la ansiedad matemática, con la inclusión de las ocupaciones
 de los padres y la valoración percibida y real de los padres sobre el desarrollo matemático
de sus hijos. Encontramos que la proporción de madres a padres en las ocupaciones de
STEM no estaba relacionada con el rendimiento en matemáticas o la ansiedad matemática.
Esto contrasta con una interpretación anterior de las estadísticas laborales de las mujeres en
la investigación [ 15]. En esencia, cuando solo se considera la ocupación de los padres, no
hay razón para suponer que el rendimiento o la ansiedad de las matemáticas de los niños
esté influenciado por la ocupación de los padres en el sector STEM. En principio, es
posible que los modelos de conducta femeninos puedan tener efectos positivos tanto en el
efecto relacionado con las matemáticas de las niñas al romper los estereotipos [ 3 ] como
efectos negativos sobre el efecto relacionado con las matemáticas de las niñas, como lo han
encontrado otros [ 66 , 67] en estudios de colegialas comprometidas con los modelos de
conducta STEM. Una interpretación de estos estudios es que los efectos positivos y
negativos se anulan entre sí. Aunque la última interpretación es especulativa, no hay un
caso sólido para hacer que los modelos de conducta del mismo sexo hagan una diferencia
sustancial en la subrepresentación de las mujeres en las ocupaciones de STEM [ 68 ], a
pesar de que muchos comentaristas sociales dicen que lo hará. Como mínimo, necesitamos
una mejor comprensión de la influencia del entorno social antes de poder recomendar
intervenciones efectivas basadas en modelos a seguir para las niñas.

Además, encontramos que los niños reportaron una mayor valoración de las matemáticas
por parte de los padres que las niñas, y los padres en realidad calificaron el desarrollo
matemático como más importante para los hijos que para las hijas. La valoración
diferencial de las matemáticas entre los sexos fue mayor en los países más desarrollados.
Paradójicamente, el desarrollo económico y social se asoció con una brecha cada vez mayor
entre las creencias de los padres sobre la importancia de las matemáticas para los hijos
frente a las hijas. Encontramos que, a este respecto, los países nórdicos difieren de la
mayoría de los demás países: estos países tienen la mayor puntuación en igualdad de género
y no tienen (Islandia, Suecia, Finlandia) una pequeña diferencia entre la valoración paterna
del desarrollo matemático de hijos e hijas .

Una propuesta para una explicación alternativa de los resultados.

Nuestros hallazgos no brindan apoyo para una serie de predicciones clave de la hipótesis de
estratificación de género, en particular la mayor diferencia de sexo en la ansiedad
matemática en países con mayor igualdad de género y el hallazgo de que la diferencia en la
valoración de los padres para niños y niñas es generalmente mayor Países con igualdad de
género (excepto los países escandinavos). Como tal, proponemos una explicación
alternativa. Antes de hacerlo, nos gustaría hacer dos puntos generales más. Primero, nuestro
rechazo a la hipótesis de la estratificación de género no es un rechazo general de la idea de
que los factores socioculturales pueden desempeñar un papel importante que explica las
diferencias de sexo en la ansiedad matemática y más general en las elecciones educativas y
ocupacionales. De hecho, hay una serie de modelos alternativos que se centran en los
 factores socioculturales (por ejemplo, [69 - 71 ]), y nuestro conjunto de datos actual no
aborda los detalles de dichos modelos. Nuestro punto principal es que hay una falta de
evidencia que respalde la suposición de que las desigualdades económicas o educativas son
responsables de las diferencias de sexo observadas en la actualidad en las matemáticas, las
actitudes y el desempeño. En segundo lugar, nuestra principal conclusión es que, por lo
tanto, es preferible desarrollar una explicación alternativa al influyente modelo de
estratificación de género; A continuación, hacemos una sugerencia de cómo podría ser esa
alternativa, pero este modelo alternativo va más allá del objetivo principal de nuestro
estudio y más allá del conjunto de datos.

Nuestros hallazgos son consistentes con otros hallazgos recientes de diferencias de sexo
más grandes en estos países a través de muchas habilidades cognitivas (por ejemplo,
capacidad espacial [ 72 ]), expresiones de comportamiento (por ejemplo, llanto [ 73 ]),
rasgos de personalidad principales [ 73 ] e incluso biológicos rasgos (por ejemplo, altura,
[ 73 ]). En términos generales, a medida que mejoran las condiciones asociadas con el
desarrollo humano (p. Ej., Salud) y la igualdad de género (p. Ej., La participación de las
mujeres en la política), las oportunidades de las personas en muchos ámbitos de la vida
aumentan y las diferencias individuales y sexuales en muchos rasgos aumentan con ellas.
Con respecto a STEM, es posible que los padres y estudiantes con menos dificultades
económicas consideren una gama más amplia de opciones de carrera.

Proponemos que si bien las consideraciones económicas pueden desempeñar un papel más
prominente en el interés relacionado con STEM para las personas que viven en países
menos desarrollados, el interés intrínseco por temas específicos desempeñará un papel más
importante en las actitudes y opciones educativas y ocupacionales para las personas que
viven en países con mayores niveles de interés. Niveles de bienestar económico. Cuando el
rol relativo de los intereses se vuelva más importante que los impulsores financieros, y
cuando los hombres y las mujeres tengan más libertad para perseguir sus intereses
intrínsecos, la diferencia de sexo bien establecida en los intereses profesionales se
expresará con más fuerza [ 74 - 77]]. En conjunto, estos patrones podrían explicar por qué
las niñas se benefician menos que los niños en términos de reducción de la ansiedad
matemática. Por ejemplo, en los países más desarrollados en los que las personas se
involucran más en actividades que les interesan intrínsecamente, es posible que las niñas no
participen tanto en las actividades de STEM como los niños, lo que les brinda menos
oportunidades de reducir sus sentimientos negativos sobre las matemáticas.

Además, proponemos que la influencia de la opinión de los padres en la ansiedad

matemática de los niños no está bien establecida, y que las correlaciones pueden reflejar la
influencia de los intereses de los niños en las opiniones de sus padres, al menos tanto como
los padres influyen en los intereses de sus hijos. Tenemos la hipótesis de que cuando los
 investigadores les preguntan a los padres qué tan importantes son los que valoran las
matemáticas para el futuro de sus hijos, es probable que los padres tomen en cuenta los
niveles de ansiedad e interés en las matemáticas que los niños expresan en el hogar y con
respecto a sus experiencias matemáticas. en el colegio. De acuerdo con esta hipótesis, las
actitudes de los niños hacia el aprendizaje predicen cambios en las expectativas educativas
de sus padres, incluso antes de los años escolares [ 78].]. Debido a que las niñas expresan
niveles más altos de ansiedad con respecto a las matemáticas, es más probable que los
padres de las niñas devalúen la importancia del dominio en relación con sus hijas que sus
hijos, que muestran relativamente menos ansiedad matemática en comparación.

Será difícil probar directamente esta última propuesta empíricamente. Sin embargo,
conocemos un estudio que demuestra que los factores ambientales compartidos (factores
ambientales que hacen que los hermanos sean más similares entre sí) no explican una
variación sustancial en los niveles de ansiedad matemática [ 79 ]. Si las opiniones de los
padres sobre la importancia de las matemáticas tienen un efecto importante en la ansiedad
ante las matemáticas, esperaríamos un efecto de entorno compartido más amplio. En
cambio, Wang y sus colegas [ 79] argumentan que las interacciones genéticas y entre padres
e hijos específicas del niño pueden jugar un importante papel explicativo. Creemos que es
demasiado pronto para sacar conclusiones sólidas de esta investigación, pero que hay
buenas razones para ser escépticos con respecto a la idea de que el modelado general y las
opiniones expresadas por los padres son las influencias más potentes en las diferencias
individuales en la ansiedad matemática de los niños.

Limitaciones
Una limitación importante de los datos de PISA es que son de naturaleza correlacional; es
imposible sacar conclusiones sobre las vías causales, aunque algunas son más probables
que otras. Una de las dificultades con la relación entre las variables de autoconcepto y el
rendimiento es que no está claro cuál influye en cuáles y en qué medida interactúan entre sí.
Nuestro enfoque de restar las puntuaciones de rendimiento y ansiedad ayuda, pero en
última instancia, se necesitan estudios longitudinales y experimentales para comprender
mejor las vías causales.

En este punto, los lectores pueden argumentar que solo hemos analizado una variable
afectiva específica (es decir, la ansiedad matemática), mientras que existen otras variables
importantes de autoconcepto, como el autoconcepto matemático y la eficacia matemática.
De hecho, también analizamos estas dos variables de la misma manera que la ansiedad
matemática y encontramos patrones de datos similares (consulte SOM para obtener más
detalles). Sin embargo, creemos que la ansiedad ante las matemáticas es la variable más
importante, debido a su papel bien establecido en la formación de una barrera para
mantener a los estudiantes alejados de las matemáticas. Además, su distintiva firma neural
que indica una respuesta de miedo aprendida proporciona una validación crítica del
concepto y revela que es un fenómeno complejo que puede manifestarse como un tipo de
fobia adquirida centrada en las matemáticas.

Preguntas pendientes
Nuestros análisis de datos no solo ayudan a evaluar las implicaciones del influyente modelo
de estratificación de género. Nuestros datos también generan nuevas preguntas,
naturalmente derivadas de limitaciones en los datos o en nuestra metodología. Una
pregunta destacada es el grado en que la medida PISA captura la ansiedad matemática. Por
ejemplo, Bieg y colegas [ 2] midieron diferentes tipos de ansiedad matemática, es decir,
estado (es decir, "en el momento") y ansiedad por rasgo (que es el tipo medido en las
encuestas PISA). Encontraron que en su muestra de niñas alemanas de 9º y 10º grado tenían
un nivel más alto de ansiedad por rasgo, pero no había diferencias de sexo en la ansiedad
estatal. Curiosamente, los autores encontraron que el grado en que las niñas se suscribían a
los estereotipos de género tenían un nivel más alto de ansiedad ante las matemáticas en
relación con la ansiedad de las matemáticas del estado. Sería de gran interés determinar si
esta relación entre la suscripción a los estereotipos de género y la ansiedad matemática
también se observa en otros países, y también cuál es la relación causal exacta entre estas
variables.
Conclusiones para los responsables políticos.
Los hallazgos y conclusiones del estudio actual no solo son relevantes desde una
perspectiva académica teórica, sino que también resaltan los desafíos para que los
responsables de las políticas aumenten simultáneamente el rendimiento en matemáticas (cf,
[ 80 ]) y garanticen la igualdad de oportunidades para la participación en STEM, pero
también aseguren que las niñas y las mujeres no evitarán las matemáticas más que los niños
y los hombres debido a la ansiedad matemática. Las políticas deben tener en cuenta que las
diferencias de sexo en las opciones de carrera no son una función simple de la igualdad de
género y la igualdad de oportunidades; y que, paradójicamente, otros factores (p. ej.,
diferencias de sexo en intereses laborales [ 74 - 76 ] y diferencias de sexo en otras
habilidades [ 9 , 81 , 82]) emergen en países altamente desarrollados, con igualdad de
género, que pueden afectar de manera desproporcionada la ansiedad y participación de las
niñas en las matemáticas en STEM.
Finalmente, el hallazgo de mayores diferencias sexuales en la ansiedad ante las
matemáticas en países con una mayor proporción de madres a padres en ocupaciones
STEM puede considerarse negativo, pero también puede considerarse positivo. Después de
todo, muestra que a pesar de una mayor diferencia de sexo en la ansiedad matemática en
estos países, esto no impide que una proporción relativamente alta de madres que eligen
una carrera en las materias STEM. De hecho, la competencia matemática real, que es
relativamente alta en general para ambos sexos en la mayoría de estos países, es
probablemente un rasgo más crítico para el ingreso de STEM que la relativa ansiedad
matemática [ 83 ].