Máster Propio en

Formación y Actualización
de Profesores de Español
como Lengua Extranjera
2.ª Edición
Septiembre 2017 – septiembre 2018

ASIGNATURA 8
Claves para el aprendizaje del vocabulario

Marta Higueras
 Título Claves para el aprendizaje del vocabulario
Autora Marta Higueras
Instituto Cervantes

Los autores ponen a disposición de ADEIT-Fundación Universidad-Empresa de la Universitat de

València esta obra con la finalidad exclusiva de proporcionarla al alumnado de este curso.
Queda prohibida la reproducción, copia, distribución, comercialización, comunicación pública o
cualquier otra actividad que se pueda hacer con estos contenidos, cualquiera que sea su finalidad y el
medio utilizado para ello, salvo autorización expresa del autor, de la dirección del curso, y de ADEIT.
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en materia de propiedad intelectual.

 - Máster propio en Formación y Actualización de Profesores de Español como Lengua Extranjera 2

 Asignatura 8. Unidad 1

ÍNDICE

Claves para el aprendizaje del vocabulario. Bases

psicolingüísticas y estrategias de aprendizaje del léxico ............. 2
1 Evolución en la enseñanza del léxico ..................................................... 2
2 El almacenamiento del léxico en el lexicón .......................................... 6
3 La creación de redes entre palabras, una poderosa estrategia ....... 10

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 Asignatura 8. Unidad 1

CLAVES PARA EL APRENDIZAJE DEL VOCABULARIO

BASES PSICOLINGÜÍSTICAS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
DEL LÉXICO

1 EVOLUCIÓN EN LA ENSEÑANZA DEL LÉXICO

¿Qué importancia crees que tiene el léxico para poder

comunicarse?

En las últimas décadas, la enseñanza del léxico ha pasado de ser un componente poco valorado
─casi como la cenicienta si se compara con la gramática o la fonología─ a ocupar un papel
privilegiado en el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. Veamos
brevemente cómo ha sido dicha evolución, tal y como lo han resumido previamente otros autores
(Zimmerman, 1997; Salazar, 1994 y Cervero y Pichardo, 2000).

Salazar García, Ventura 1994. «Aprendizaje del léxico en un

currículo centrado en el alumno». En Lourdes Miquel y Neus
Sans (coords.), Didáctica del español como lengua extranjera, vol. 2.
Madrid. Fundación Actilibre, 165-203.

Disponible en:
http://marcoele.com/descargas/expolingua1994_salazar.pdf

Incluso en un método tan superado como el de gramática-traducción el léxico jugaba ya un papel

importante, que se materializaba en la elaboración de listas bilingües con las principales
palabras del texto tratado, si bien al ser textos literarios de gran complejidad, pronto fue patente
la necesidad de mejorar esta forma de enseñar el léxico, pues esa contextualización literaria
resultaba insuficiente para que el alumno pudiera después usar esas palabras en contextos
cotidianos.
Más adelante, durante la época en la que estuvo vigente el método audio-lingual, la balanza se
inclinó hacia el extremo contrario: se evitaba el estudio del léxico y se consideraba que era algo
periférico, pues el énfasis debía ponerse sin duda en la sintaxis y la fonología. La creencia
generalizada en aquel entonces era que resultaba difícil predecir lo que el alumno necesitaría, al
tiempo que se creía firmemente que otorgar demasiada importancia al vocabulario daría al
alumno la impresión de que el aprendizaje de una lengua era solo la acumulación de palabras, sin
reglas sistemáticas que guiaran ese aprendizaje. Además, fundamentaban estas creencias en la
idea de que en la primera lengua se adquiría primero la sintaxis con poco vocabulario y, por
tanto, concluían que el proceso debía ser análogo en una lengua extranjera. Con mucha
frecuencia, el léxico se practicaba para otorgar cierta variedad a los ejercicios mecánicos o drills,
con los que se pretendía automatizar el uso de las estructuras sintácticas más usuales, sin que
fuera necesario a veces ni siquiera que el alumno comprendiera bien el significado de esos
enunciados.

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Combinatoria
El enfoque léxico
del léxico
Lewis
Combinatoria (1993)
del léxico
Las frases léxicas o Sinclair
UU.LL pluriverbales (1991)
Nattinger
(1980)
Auge del
Enfoque Léxico
Richards contextualizado
comunicativo
(1976) en textos
Wilkins
(1972)
Método
audioral Campos semánticos
Método de
gramática
Listas bilingües
traducción
Marta Higueras

Entre los años cuarenta y sesenta comienza a surgir interés por el tema de la gradación y
selección del léxico y se acusa la influencia del análisis contrastivo. También, como consecuencia
de la corriente estructuralista, cobra fuerza la idea de que hay que aprender las palabras
atendiendo a dos dimensiones: en contexto (eje sintagmático u horizontal) y en contraste (eje
paradigmático o vertical).

EJEMPLO: el conjunto de palabras que podrían aparecer para

hablar de cantidad de tiempo en esta frase He tardado …….. en hacer
este ejercicio. (minuto, día, mes, semana, etc), estarían en relación
paradigmática o vertical: La relación sintagmática u horizontal
se refiere a la que establece una palabra con otras que aparecen
en la misma oración. Por ejemplo podríamos decir: tardar un
minuto, emplear un minuto o gastar un minuto, pues la palabra minuto
se combina, entre otros, con esos verbos.

Poco a poco, conforme se iba abriendo paso el enfoque comunicativo, la enseñanza del léxico fue
evolucionando y se pasó de ver el léxico como un conjunto de listados de items, a considerarlo un
aspecto esencial para poder comunicarse en una lengua, al tiempo que se reconocía el destacado
papel que jugaba el aprendiz en ese proceso y se valoraba la necesidad de enseñar estrategias, lo
cual llevó a plantearse qué significaba aprender una palabra y, en consecuencia, a demandar
materiales que abarcaran todos estos conocimientos sobre las palabras.
Wilkins 1 en el año 1972 enuncia la conocidísima frase sobre la importancia del léxico en los
intercambios comunicativos, que llevaba a un primer plano el léxico, incluso privilegiándolo
frente a la gramática: “Without grammar very little can be conveyed, without vocabulary nothing can be
conveyed” (1972: 111).

1
WILKINS, D. 1976: Notional Syllabuses, Oxford, Oxford University Press.

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Al mismo tiempo, se va profundizando no solo en la importancia de saber qué es saber una

palabra, con los destacados trabajos de Richards en el año 1976, sino también en la relevancia de
saber relacionarlas entre sí, como vía para memorizarlas.
Por otra parte, recordemos que, con el auge del enfoque comunicativo, que considera la lengua
como un instrumento de comunicación, el léxico cobró una importancia destacada y a través de
las nociones generales y específicas (siguiendo las propuestas de Wilkins), comenzaron a
inventariarse los contenidos léxicos que deberían asociarse a las funciones, con el fin de
posibilitar la transmisión de significados.

IMPORTANTE: En el enfoque comunicativo, el léxico no debe

ser un fin en sí mismo, sino que debe ayudar a mejorar la
competencia comunicativa del alumno.

También es patente una evolución en los criterios para seleccionar qué léxico se debe enseñar en
las clases de lenguas extranjeras: en un principio se partía del léxico que aparecía en los textos
literarios; después, se confió, quizá en exceso, en el criterio de frecuencia, para terminar, gracias
a la implantación del enfoque comunicativo, primando los siguientes criterios: por un lado, partir
de las necesidades léxicas del alumno, es decir, que tuviera sentido para el alumno aprender ese
vocabulario y, por otro, tener siempre presente la finalidad que se le otorgará al aprendizaje de
ese léxico, esto es, que permitiera la realización de actividades comunicativas y no fuera un fin en
sí mismo. Todo ello, unido al interés por la enseñanza de estrategias y a tener en cuenta que el
léxico se aprende tanto de forma directa o explícita en clase como indirecta o incidental, a través
de la exposición a input, supuso una auténtica transformación de los materiales.

¿Cómo incrementar el lexicón

mental?
 Aprendizaje incidental o
 Aprendizaje explícito o
inconsciente, que tiene lugar
consciente, que tiene lugar
cuando la atención del alumno
cuando el alumno está
está centrada en el uso de la
centrado en el aprendizaje de
lengua, más que en el
palabras
aprendizaje en sí mismo.

A través de un proceso A través de exposición a input

de aprendizaje (mediante intercambios
sistemático y comunicativos con nativos,
planificado. lecturas, audios, ver la TV, etc.)

Schmitt (2000, 116-141).

Marta Higueras

¿Es suficiente con centrarse en palabras para enseñar léxico o

habría que utilizar otro tipo de unidad?

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 Asignatura 8. Unidad 1

Los trabajos de Nattinger (1980) 2 recuperan la importancia del eje sintagmático y proponen que
la enseñanza no se centre en palabras aisladas, sino en unidades léxicas pluriverbales 3.

EJEMPLO: Algunos ejemplos de unidades léxicas pluriverbales,

según Higueras (1997) son las colocaciones 4: concertar una cita,
lluvia torrencial o saludar atentamente, las expresiones idiomáticas
(tomar el pelo, pagar el pato, etc.) y las expresiones
institucionalizadas: ¿De parte de quién? Le acompaño en el sentimiento,
etc.

También en esta época Chanell 5 aplica las teorías del análisis componencial para insistir en el eje
sintagmático y paradigmático de las palabras. No menos relevante fue la influencia de la
estadística y de la informática de trabajos como los del lexicógrafo británico Sinclair (1991) 6, que
insistían en la necesidad de tener en cuenta que las palabras no solo se van combinando una a
una, restringidas tan solo por reglas gramaticales (open choice principle) ─como si fueran pequeñas
piezas de un juego de construcción─, sino que el hablante dispone de un conjunto de bloques o
unidades léxicas pluriverbales, que va combinando al hablar (idiom principle). Dichos bloques
están memorizados en su lexicón fraseológico (phrasal lexicón) y están preparados para que el
hablante los recupere como un todo, al producir textos orales y escritos, lo cual permite al
hablante ganar rapidez y precisión en sus enunciados.

Los dos principios de Sinclair (1991)

Principio de selección libre Principio de idiomaticidad

(open choice principle)
afirma que el léxico se entiende
como un conjunto de palabras
individuales que se pueden
emplear con mucha libertad y
que sólo están limitadas por
reglas gramaticales.
(idiom principle)
defiende que un hablante
dispone de un número amplio
de bloques semiconstruidos
que puede combinar al hablar.

Marta Higueras

2
Nattinger, J. R. y J. Decarrico 1992: Lexical Phrases and Language Teaching. Oxford. Oxford University Press.
3
Una unidad léxica es un ítem que funciona como una unidad de significado, independientemente del
número de palabras que la integran. Por tanto, casa sería una unidad léxica integrada por una sola palabra
y de armas tomar (expresión idiomática) o tomar una decisión (colocaciones) serían unidades léxicas
pluriverbales.
4 Para profundizar en los tipos de unidades léxicas desde el punto de vista fraseológico se recomienda la

consulta de la ya clásica obra de Corpas.G 1996: Manual de fraseología española, Madrid, Gredos. Para una
aplicación a la didáctica del léxico de lenguas extranjeras, se puede consultar Higueras (1997) y Gómez
Molina, José Ramón (2004): «Las unidades léxicas en español». Carabela, 56, Madrid: SGEL, 27-50.
5 Channell, Joana ((1988): «Psicolinguistic considerations in the study of L2 vocabulary acquisition», in

Roland CARTER y Michael MCCARTHY (Eds.), Vocabulary and Language Teaching, Londres, Logman, 83-96.
6 Sinclair, John (1991): Corpus, Concordance, Collocation, Oxford, Oxford University Press.

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 Asignatura 8. Unidad 1

¿Se favorece el principio de idiomaticidad o el de selección libre

al dirigir la atención del alumno hacia bloques de significado,
por ejemplo, al enseñar un saludo como Hola ¿qué tal?

Esta evolución en la enseñanza de lenguas trajo consigo un cambio en las técnicas para enseñar
el léxico: desde las listas bilingües, pasando por los campos semánticos que defendía la
semántica estructural y que tantos frutos han dado en los materiales para la enseñanza de
lenguas desde entonces, hasta avanzar a la enseñanza contextualizada del léxico que defendía el
enfoque comunicativo, para culminar en las propuestas del enfoque léxico (Lewis 7, 1993, 1997 y
2000), que recupera la importancia de las unidades léxicas pluriverbales y enfatiza la creación de
redes entre palabras, otorgando un papel esencial al eje sintagmático, más concretamente al tipo
de unidad léxica denominado “colocación”.

En el blog del equipo de investigación de la Universidad de La

Coruña se puede profundizar en el concepto de “colocación”:
http://collocate.blogspot.com/

En la actualidad se vive una época en la que se reflexiona sobre cómo introducir el enfoque léxico
en las clases de lenguas extranjeras y un gran énfasis en la enseñanza de bloques o chunks (Boers y
Lindstromberg, 2009; Lindstromberg y Boers, 2008).

Higueras García, Marta. 2017. “Cómo aplicar un enfoque léxico en

el aula de lenguas extranjeras”, Actas de las VIII y IX Jornadas
Didácticas del Instituto Cervantes de Mánchester.
Madrid:Centro virtual Cervantes. Disponible en:
https://cvc.cervantes.es/ENSENANZA/biblioteca_ele/publicacion
es_centros/PDF/manchester_2015-2016/03_higueras.pdf
Sánchez Rufat, Anna & Jiménez Calderón, Francisco. 2017.
“Posibilidades de aplicación de un enfoque léxico a la enseñanza
comunicativa del español” en Guadalupe Nieto (Ed.) Nuevas
aportaciones al estudio de la enseñanza y aprendizaje de lenguas. Cáceres:
Universidad de extramadura. pp. 11-23.

2 EL ALMACENAMIENTO DEL LÉXICO EN EL LEXICÓN

Brevemente, analizamos ahora cómo se almacenan las palabras en nuestra mente, con el fin de
justificar la elección de las técnicas más apropiadas para favorecer tanto su almacenamiento
como su recuperación por parte del aprendiente de lenguas.

¿Qué metáfora podría dar cuenta de cómo es nuestro lexicón, un

diccionario, una enciclopedia o una base de datos con múltiples
relaciones?

7Lewis,
M. 1993: The Lexical Approach, Londres, Language Teaching Publications. Y Lewis, M. 2000: Teaching
Collocation. Further Developments in the Lexical Approach, Londres, Language Teaching Publications.

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 Asignatura 8. Unidad 1

Actividad 1 ¿Cómo crees que están almacenadas las unidades léxicas en tu cabeza? Señala
con una cruz y añade algún criterio más.
La palabra está aislada
Está relacionada con otras de su campo semántico
Alfabéticamente, como un diccionario
Con otras con la misma categoría gramatical
Por patrón rítmico y acentual
Por número de sílabas
Otros: ..................

Escribe todas las palabras que te vengan a la cabeza a partir del estímulo de la palabra coche.
¿Con qué palabras y experiencias está relacionada esta palabra en tu cabeza?

coche

Los estudios en psicolingüística comenzados hace dos décadas (Aitchison, 1987, Coady y
Huckin, 1997 y Baralo, 2001), permiten afirmar que la adquisición de léxico no es sólo una suma
de palabras que el alumno va memorizando y almacenando paulatinamente, sino que se trata de
un proceso cualitativo, gradual, multidimensional, procesual y dinámico, en el que el
aprendiente teje una intrincada red de relaciones —fonéticas, graficas, semánticas, morfológicas,
sintácticas, enciclopédicas o personales— entre unidades léxicas, que asocian y fijan la
información nueva a la conocida. Esta teoría de la red habla también del almacén inteligente de
unidades léxicas en el que reside nuestra competencia léxica, que se denomina lexicón y que
contiene tanto las piezas léxicas como las reglas que regulan su combinación, con múltiples
conexiones entre unas y otras. Baralo (2001: 26) lo define así:
<<Llamamos ‘lexicón’ a la parte de la competencia lingüística que contiene las piezas
léxicas formantes, es decir, las raíces y temas, los afijos flexivos y derivativos y las
reglas que regulan su combinación. El concepto es cognitivo, dinámico y procesual, a
diferencia del concepto de «léxico», como sinónimo de «vocabulario», entendido
como el simple listado de palabras, o como una organización de campos semánticos.
El lexicón es un constructo que da cuenta de la capacidad creativa del lenguaje, y por
lo tanto de las lenguas. Permite comprender y explicar los fenómenos de generación
de nuevas palabras, que pueden ser entendidas, procesadas y recreadas de manera
novedosa, sin información explícita, por cualquier hablante nativo e, inclusive, por
un hablante no nativo de la lengua.>>

¿Cuándo podemos decir que un alumno sabe una palabra?

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 Asignatura 8. Unidad 1

Aprender una palabra consiste en mucho más que comprender su significado: es un proceso que
reestructura el conocimiento previo, gracias a la información nueva; es decir, que cada vez que se
aprende una nueva entrada léxica se realizan las operaciones pertinentes para diferenciarla de otras
conocidas (y este proceso es personal y diferente en cada alumno) y para asociarla con las que ya se
dominan, y que, de esta forma, la nueva unidad léxica encuentra su lugar adecuado en la red que
forman las palabras en el lexicón, como demuestra el siguiente ejemplo. Cuando explicamos caliente
y frío, el estudiante probablemente las define por oposición: caliente = ‘no frío’; y frío= ‘no caliente’. Sin
embargo, cuando incorporamos un nuevo elemento, por ejemplo, templado, cambia toda la estructura
o red que engloba a las palabras que nos permiten hablar de este tema, porque hay que buscar una
nueva manera de explicar esos tres términos: caliente = ‘no frío, no templado’; templado = ‘no frío, no
caliente’, y frío = ‘no caliente, no templado’. Además, el alumno la asociará con otros adjetivos, con
otras palabras, que empiecen por esa sílaba, con las traducciones de esas palabras a su lengua
materna, etc.

Las relaciones entre las unidades léxicas del lexicón se crean y

modifican gracias a la exposición al input, pero algunos tipos de
actividades pueden favorecer este almacenamiento y recuperación
del léxico.

De esta forma, se va construyendo esa red de asociaciones que integran nuestra competencia léxica,
habida cuenta de que saber una palabra implica tener conocimiento no sólo del significado y
referente, sino también:
• de su denotación;
• de cómo se relaciona con otras palabras que podrían haber aparecido en ese lugar (las
relaciones paradigmáticas);
• de cómo se combina con otras (sus colocaciones o relaciones sintagmáticas);
• es tener suficiente información gramatical sobre ella (categorial y morfológica);
• es conocer sus usos metafóricos, su registro, la frecuencia de uso, la información cultural
que transmite para una comunidad de hablantes, si pertenece a alguna expresión
idiomática o institucionalizada y también, por qué no, qué equivalentes tiene en otras
lenguas que conozcamos (Higueras, 2006).
Pero, sobre todo, podemos decir que un alumno sabe una palabra cuando puede usarla en un
texto oral o escrito, es decir, que forma parte de su léxico productivo.
Son muchos los interrogantes todavía abiertos sobre la cuestión del lexicón, que no se abordarán en
este curso introductorio, pero sí se plasman aquí para futuras reflexiones.

El lexicón
Frío
¿Cómo se almacenan las
palabras en el lexicón?

¿Un único lexicón o un

lexicón para cada lengua?
templado

¿Un único sitio o varios?

¿Un lugar fijo o relativo

caliente
según las unidades léxicas
que vayamos conociendo?

Marta Higueras

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 Asignatura 8. Unidad 1

Es importante precisar qué características tiene ese lexicón, para entender cómo podemos
facilitar la adquisición del léxico por parte de nuestros alumnos.

Para profundizar sobre este aspecto, puede consultarle la obra

de Aitchison (1987).

Para Lahuerta y Pujol (1993 y 1996) el lexicón tiene cuatro características:

1. es una red con múltiples asociaciones: fonéticas, gráficas, semánticas, enciclopédicas... con
diferentes tipos de relaciones a su vez. Por ejemplo, dentro de las semánticas hay:
 relaciones de coordinación (arriba y abajo; sal y pimienta);
 relaciones de combinación (salado /mar; vivo/ rojo);
 de hiperonimia,
 de sinonimia, etc.
2. La cantidad de asociaciones de las entradas léxicas es variable, cada unidad establece una
serie de relaciones que no tiene por qué coincidir con la cantidad y naturaleza de otras.
3. Muchas de las asociaciones son personales y otras están ya fijadas en la lengua (blanco y
negro, marido y mujer, cada dos por tres).
4. La relación entre las palabras es más importante que su localización absoluta.
Estas mismas características son las que resalta Thornbury (2002: 17), pero incide también en las
relaciones que se establecen con otras áreas cognitivas, como por ejemplo el conocimiento del
mundo o la memoria, y con la propia experiencia del sujeto.
“Knowing a word, then, is the sum total of all these connections —semantic,
syntactic, phonological, orthographic, morphological, cognitive, cultural and
autobiographical. It is unlikely, therefore, that any two speakers will ‘know’ a word
in exactly the same way.”

Se elabora progresivamente
Conjunto
de ítemes
conocidos
en
diferentes
grados Hay asocia-
ciones
personales y
Lexicón otras fijadas
por la lengua

Red fluida y
dinámica
Se desarrolla
El valor de las palabras reside en holísticamente
las relaciones que establece con
otras palabras
Marta Higueras

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 Asignatura 8. Unidad 1

¿Qué consecuencias didácticas tienen estas ideas teóricas? La más inmediata es que los
profesores deberíamos presentar y practicar las palabras y unidades léxicas mediante técnicas y
contextos que permitan relacionarlas entre sí, tal y como parece demostrado que se almacenan
en el lexicón mental, para, de esta manera, mejorar y agilizar su aprendizaje.

¿Qué tipo de actividad crea más relaciones entre palabras:

ofrecer un listado en orden alfabético de las palabras nuevas que
aparecen en un texto o seleccionar algunas palabras de un texto,
que pertenezcan a un tema común y profundizar en el
conocimiento que tiene el grupo clase sobre ellas?

Veamos las propuestas prácticas que apunta Baralo (2001: 37) para crear redes entre palabras:
“(...) En general, se podría sintetizar en dos aspectos por un lado, las fuentes, que
deberán presentar un input comprensible, sujeto a la regla de Krashen ( i + 1), a través
de la interacción oral, las lecturas variadas, las audiciones y los visionados de
situaciones de comunicación y de actos de habla comprensibles. Por otro, las
actividades deberían favorecer las estrategias de asociación de piezas léxicas, a través
de sus redes, como las asociaciones morfológicas (derivación y composición);
semánticas (hiponimia e hiperonimia; sinonimia y antonimia; polisemia; campos
semánticos y asociativos); léxicas (cognados, expresiones idiomáticas); discursivas
(conectores textuales, según los géneros) y pragmáticas (selección léxica
condicionada por las variables de la situación de comunicación).”

En la teoría de la red se resalta la importancia de cada sujeto en

la creación de su propio lexicón, según sus intereses,
necesidades y experiencias previas, por eso está en perfecta
consonancia con la enseñanza comunicativa de la lengua.

3 LA CREACIÓN DE REDES ENTRE PALABRAS, UNA PODEROSA

ESTRATEGIA
La didáctica del léxico no puede discurrir ajena a lo que la psicolingüística ha demostrado sobre
el almacenamiento del léxico. Saber que se almacena en redes complejas y dinámicas, que se van
modificando con la exposición al input del aprendiente y al constatar que el aprendiente está
constantemente creando redes entre palabras para otorgar un nuevo matiz a cada pieza léxica
nueva o conocida que aprende, en contraste con las otras unidades que conoce, ─incluso en otras
lenguas que domine─, sugiere a los profesores que potencien la creación de redes entre palabras,
una de las estrategias más poderosas, tanto para la presentación como para la práctica del léxico
en la clase de lenguas extranjeras.

Frente al aprendizaje de la fonología y la gramática, el

aprendizaje del léxico es un proceso que no concluye nunca, ni
siquiera en la lengua materna, por eso es necesario dotar al
alumno de estrategias que permitan aprender por sí solo, más
allá del aula.

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 Asignatura 8. Unidad 1

Crear redes entre palabras

•Asociaciones gráficas.
•De significado (campos semánticos).
•De significado (sinónimos y
antónimos).
•De combinaciones en el eje
sintagmático.
•De registros.
• Basándonos en la morfología de las
palabras.
•Según las funciones comunicativas
en las que suelen emplearse.

Los tipos de relaciones que se pueden crear abarcan todas las dimensiones de lo que implica
saber una palabra, aspecto sobre el que ya había reflexionado con gran tino Nation (2001: 27) y
cuyas conclusiones se han traducido en esta tabla:

¿Qué implica saber una palabra?

R ¿Cómo suena la palabra?
Hablada
P ¿Cómo se pronuncia?
R ¿Cómo es esa palabra?
Escrita
Forma P ¿Cómo se escribe y deletrea?
R ¿Qué partes se reconocen en esta palabra?
Partes de la
palabra ¿Qué partes de las palabras hacen falta para expresar el
P
significado
Forma y R ¿Qué significado transmite esta palabra?
significado P ¿Qué palabra puede usarse para expresar este significado?
Concepto y R ¿Qué se incluye en este concepto?
Significado
referentes P ¿A qué items puede aplicarse este concepto?
R ¿En qué otras palabras nos hace pensar?
Asociaciones
P ¿Qué otras palabras podrían usarse en su lugar?
Funciones R ¿En qué estructuras (patterns) suele aparecer?
gramaticales P ¿En qué estructuras (patterns) suele aparecer?
R ¿Qué palabras o tipos de palabras coaparecen con ella?
Colocaciones
Uso P ¿Con qué palabras o tipos de palabras debemos usarla?
Restricciones R ¿Dónde, cuándo y con qué frecuencia debo esperar
de uso encontrarme con esta palabra?
(registro, ¿Dónde, cuándo y con qué frecuencia podemos usar esta
frecuencia...) P palabra?
R= conocimiento receptivo y P, conocimiento productivo

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 Asignatura 8. Unidad 1

La tipología de actividades que potencian la creación de redes entre palabras es amplia y el

profesor de lenguas extranjeras debería priorizar qué aspecto se explica en cada palabra, pues
ciertamente no parece sensato ni abordable incidir en todos ellos en cada una de las unidades
léxicas que se pretenden enseñar. Lo más importante no es solo que la actividad haya sido
diseñada para crear redes entre palabras ni que se haga de una forma explícita, sino que el
profesor de lenguas extranjeras que ha recibido formación específica sea capaz de hacerlas
visibles al alumno en cada presentación de léxico de sus clases y en cada texto oral y escrito que
aparezca en el aula de ELE, sobre todo cuando los grupos son plurilingües y el profesor no puede
saber a ciencia cierta si el alumno ha interiorizado correctamente el significado de una pieza
léxica.
Esta idea de profundizar en palabras conocidas en lugar de obsesionarse por aprender muchas
palabras nuevas es uno de los principios básicos del Enfoque léxico, lo que Lewis denominó
priorizar la enseñanza cualitativa del léxico, frente a la enseñanza cuantitativa. En sus obras
Lewis defiende que es más fácil ampliar el conocimiento que tenemos de las palabras que ya
conocemos, que abrir nuevas entradas en esa inmensa base de datos que es nuestro lexicón.
Baralo (2006:3-4) enuncia algunas de las técnicas que se pueden emplear para crear redes entre
palabras, pero la tipología es tan amplia como lo son las actividades para aprender una lengua
extranjera, pues el léxico no debería disociarse de otros contenidos y finalidades comunicativas,
como la práctica de las actividades comunicativas de la lengua.

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