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UCV-HACER.

Revista de Investigación y
Cultura
ISSN: 2305-8552
revistaucvhacer@ucv.edu.pe
Universidad César Vallejo
Perú

Medina Cardozo, Ingrid Isabel; Arnao Vásquez, Marcos Oswaldo


Coherencia y cohesión en el discurso escrito de estudiantes universitarios
UCV-HACER. Revista de Investigación y Cultura, vol. 2, núm. 1, enero-junio, 2013, pp. 44
-57
Universidad César Vallejo
Chiclayo, Perú

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=521752180007

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Volumen 2, Número 1, Enero - Junio 2013
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Coherencia y cohesión en el discurso escrito de estudiantes


universitarios

Ingrid Isabel Medina Cardozo & Marcos Oswaldo Arnao Vásquez


Universidad César Vallejo
Chiclayo-Perú

Recibido: 15 de abril de 2013. tanto cualitativas como cuantitativas.


Aceptado: 30 de mayo de 2013. Además, se utiliza el diseño
cuasiexperimental para comparar los datos
de ingreso, proceso y salida. Entre las
Resumen conclusiones más importantes destacan
dos: una, que con la propuesta curricular
La pedagogía universitaria ha dado un existente no se logran cambios
viraje de la formación por contenidos y significativos en el desarrollo de la
habilidades a la formación por saberes y competencia comunicativa escrita; otra, que
competencias. Sin embargo, a nivel de es necesario incorporar en forma coherente
intervención didáctica, la transición ha sido y adecuada, desde la planificación
problemática y caótica; pues, subsisten curricular hasta la intervención didáctica,
modelos híbridos en el proceso de tanto los principios de la formación por
enseñanza-aprendizaje del lenguaje que no competencias como de la literacidad crítica
han incorporado ni la naturaleza y en la enseñanza del lenguaje en la
fundamento de la formación por universidad.
competencias ni los principios de los
modelos cognitivos, comunicativos y
socioculturales que sustentan la enseñanza Palabras claves: coherencia, cohesión,
de la literacidad crítica en la universidad. discurso escrito, producción textual,
alfabetización académica, alfabetización
El presente trabajo de investigación tiene universitaria
como propósito describir el proceso de
producción discursiva, en sus propiedades
textuales de coherencia y cohesión, de los Abstract
estudiantes universitarios del primer ciclo
2012–I de la UCV-Chiclayo, durante una The university teaching has taken a turn for
intervención didáctica por competencias en training content and skills training for
la asignatura Competencia Comunicativa. knowledge and skills. However, educational
Para ello, se han utilizado instrumentos de intervention level, the transition has been
evaluación (pretest, evaluación de proceso problematic and chaotic; therefore remain
y pos test), debidamente validados por hybrid models in the teaching and learning
expertos. of language that is not incorporated or the
nature and foundation of skills training and
La metodología de investigación trabajada the principles of cognitive models,
es de tipo mixta; pues, incorpora formas
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communicative and sociocultural underlying discursiva. Éste busca que el estudiante,


the teaching of critical literacy in college. después de haber leído algún texto
significativo, sea capaz de realizar
The present research is to describe the procedimientos específicos de redacción,
process of discursive production, in their respetando las propiedades textuales que
textual properties of coherence and componen todo discurso, en la situación
cohesion of junior college students 2012-I of comunicativa y contexto cultural, en este
the UCV-Chiclayo, during an educational caso el académico, que servirá de
intervention competency of the subject mediador.
Competition Communicative. To this end,
evaluation instruments used (pretest and Redactar un discurso adecuadamente es un
post-process evaluation test) duly validated proceso complejo que requiere eventos de
by experts. aprendizajes específicos y reiterativos,
adecuados al contexto sociocultural, a la
The research methodology worked is mixed naturaleza del discurso, de la
type; therefore incorporates both qualitative comunicación, del destinatario y de los
and quantitative ways. Besides, the quasi- propósitos e intencionalidades
experimental design was used to compare comunicativas.
the input data, process and output. Among
the most important are two: one, that the Todo discurso ha de cumplir siete normas
existing curriculum proposal not achieved (interrelacionadas entre sí) y tres principios
significant changes in the development of reguladores de la comunicación textual,
written communication skills; another, it is según Beaugrande y Dressler (1997). De
necessary to incorporate in a consistent and entre los siete criterios de textualidad, hay
appropriate, from curriculum planning to dos de tipo lingüístico (cohesión y
educational intervention both the principles coherencia), dos psicolingüísticos
of competency-based training as critical (intencionalidad y aceptabilidad), dos
literacy in language teaching at university. sociolingüísticos (situacionalidad e
intertextualidad) y uno de tipo
computacional (informatividad); los tres
Key words: coherence, cohesion, written principios comunicativos son eficacia,
discourse, textual production, academic efectividad y adecuación.
literacy, university literacy.
Esta investigación se ocupa de los dos de
tipo lingüístico: la cohesión, elemento
Introducción funcional de la microestructura textual, que
consiste en que las secuencias oracionales
El lenguaje construye y autodefine al que componen la superficie textual estén
hombre y permite que este construya y interconectadas a través de relaciones
defina a los demás en su mundo social y gramaticales, como la repetición, las formas
cultural. Además, es el principal y primario pronominales, la correferencia, la elisión o
instrumento de transformación del la conexión; y la coherencia, elemento
conocimiento y el mediador del funcional de la macroestructura textual, que
procesamiento y organización de la permite que los conceptos que componen el
información que obtiene del mundo en universo discursivo de un texto estén
donde vive. interconectados a través de relaciones de
diversa naturaleza, pues se encarga de
Uno de los procesos más importantes, asegurar la continuidad del sentido y la
necesario para todo aprendizaje en interconectividad del contenido textual
Educación Superior, es el de la producción (Beaugrande & Dressler, 1997).
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Sobre las investigaciones de literacidad Lectura, escritura y pensamiento


crítica en la universidad o alfabetización conforman juntos los procesos de
académica, se pueden mencionar, entre discurso intelectual. Se llega a ser
otros, a Cassany, Carlino, Arnáez y un buen escritor, un pensador
Fumero. crítico y un lector con
discernimiento trabajando sobre
Los estudiantes que ingresan a la estas tres actividades
universidad necesitan desarrollar y aplicar integradamente (Brown University
nuevas prácticas letradas, según la Writing Program, 1999, p.2, citado
naturaleza y propósito de cada nueva por Carlino, 2002a)
disciplina a la que se enfrente. Esto lo
logrará con la insistencia en la enseñanza La escritura efectiva es un
de la lectura como de la escritura. Lo cual proceso continuo a lo largo de la
implica, a decir de Carlino (2009a, 2002a, vida que mejora las propias
2002b), que deba ser recurrente en la capacidades de análisis,
universidad una cultura de la literacidad composición y razonamiento
crítica, promoviendo el pensamiento claro a (Duke University Program, 1998,
través de la palabra escrita para lograr la citado por Carlino, 2002).
alfabetización académica de los
estudiantes, al facilitar el acceso a las La comprensión y producción discursiva
culturas académicas escritas de las son actividades presentes en la formación
diversas disciplinas que conforman su plan universitaria, debido a su rol en la
curricular de formación profesional. adquisición, selección, elaboración,
organización y socialización del
Se debe entender la escritura desde la conocimiento. Esto supone que los
función epistémica de su composición, es estudiantes deben estar en capacidad de
decir, entender que escribir permite incidir apropiarse, procesar y utilizar la información
sobre el propio conocimiento a través de de los diferentes discursos que circulan en
dos caminos. Por un lado, tener que poner la cultura académica, tomar posición sobre
por escrito una serie de conceptos implica ellos, criticar su ideología e intencionalidad,
comprenderlos mejor que cuando así como producirlos. No obstante, a decir
simplemente se los estudia, ya que la de Caldera y Bermúdez (2007) las
coherencia que un discurso exige lleva a actividades habituales de lectura y escritura
establecer más relaciones entre conceptos en las instituciones de Educación Superior
entre sí, y entre ellos y el conocimiento están caracterizadas por la memorización,
previo de quien escribe. Por otro lado, la exposición, reproducción y acumulación de
escritura objetiva pone en un papel el conocimiento; lo cual produce que los
pensamiento, y esta representación permite estudiantes presenten poco dominio de las
reconsiderar lo ya pensado. Tanto la estrategias lingüísticas, cognitivas,
coherencia como la revisión de lo escrito metacognitivas y socioculturales de
son requerimientos que aparecen cuando producción de textos escritos; situación que
se escribe. retrasa su proceso de aprendizaje,
disminuye su uso eficaz del lenguaje y, en
Escritura y pensamiento están consecuencia, contribuye poco a desarrollar
inseparablemente ligados; pues, el buen su literacidad.
pensamiento requiere buena escritura, si se
quiere evitar la vaguedad, las Estos mismos autores afirman que
contradicciones y las inexactitudes de desarrollar el lenguaje implica enseñar no
mentes incapaces de ordenar sus ideas. solo conceptos sino también estrategias de
Así pues: comunicación; que el quehacer académico

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se apoya significativamente en la lengua de un saber disciplinar o interdisciplinar, a


escrita, debido a que gracias a los la cultura escrita específica de un campo de
materiales escritos se extrae, difunde y estudios. Al ser una disciplina un espacio
demuestra la posesión del conocimiento conceptual y discursivo, es preciso que los
mediante actividades lingüísticas que profesores se ocupen no solo de transmitir
requieren de la escritura. Lo cual permite sus conceptos, sino de enseñar sus
interpretar que el éxito académico de un prácticas lectoras y escritoras. Es por ello
estudiante está supeditado a su que debería tenerse en cuenta programas
competencia en el manejo del lenguaje de inclusión de la enseñanza de la lectura y
escrito. Indican además que “al igual que en escritura en la universidad, no solo en el
la lectura el aprendizaje de la escritura primer año de estudios; sino a lo largo de
requiere de la participación activa del toda la carrera profesional, dado que la
escritor quien debe aplicar estrategias en escritura, lectura y pensamiento están
función de los procesos implicados en la íntimamente ligados, lo cual implica la
producción de textos escritos: planificación, implantación de un sistema de
redaccin y revisin” (p.6). Por ello, es alfabetización académica de los estudiantes
importante que los estudiantes logren (Carlino, 2005, 2009b). En consecuencia,
aprender estrategias de lectura y escritura, los estudiantes necesitan recibir enseñanza
dado que éstas le ayudarán a incrementar en escritura más allá de la experiencia de
la comprensión-composición, la un curso en primer año, dado que la
competencia y la actuación autónoma. producción escrita es un instrumento clave
para aprender, reconsiderar, refinar y
En otro estudio, Carlino (2002) sostiene que modificar el conocimiento sobre una
la escritura tiene el poder de transformar el materia, entendiéndose que pensamiento
conocimiento y el saber inicial a través de académico y lenguaje escrito se constituyen
dos operaciones básicas: la planificación y mutuamente (Carlino, 2002).
la revisión). Las estrategias de planificación
son aquellas que se dan antes de la Morales y Cassany (2008) sostienen que
escritura; en esta etapa se identifica en asumir que el estudiante que ingresa a la
propósito de la escritura, tipo de texto, universidad ya sabe leer y escribir es tomar
lenguaje a emplear, contenido y posible una postura errónea dado que desde la
lector. En cambio, en el subproceso de visión sociocultural leer y escribir son tareas
redacción se plasman las ideas, lo cual culturales imbricadas en el contexto. Por
implica el uso de aspectos formales de la ello varían a lo largo del espacio y del
lengua escrita, tales como ortografía, tiempo. Cada comunidad cultural, cada
acentuación o signos de puntuación y la disciplina del saber, desarrollan prácticas
escritura formal de las ideas. Y finalmente letradas particulares, con rasgos distintivos.
en la etapa de revisión se procura comparar Al margen de que puedan existir unas
el texto producido con los planes previos, destrezas cognitivas generales, empleadas
leer de forma selectiva, teniendo en cuenta por todos los usuarios en cualquier
aspectos de contenido (ideas, estructura, contexto.
etc.) forma (gramática, puntuación,
ortografía, etc.) dominar diversas formas de Si consideramos que todo discurso es un
rehacer o retocar un texto: eliminar o añadir evento comunicativo que está constituido
palabras o frases, utilizar sinónimos, por elementos verbales combinados, que
reformulación global, etc. (Caldera & forman una unidad comunicativa,
Bermúdez, 2007). intencional y completa, su enseñanza debe
considerar las siete normas de textualidad:
En ese sentido, aprender en la universidad cohesión, coherencia, intencionalidad,
es irse incorporando a las prácticas letradas aceptabilidad, situacionalidad,

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intertextualidad e informatividad. la superficial y organizar la estructura


(Beaugrande & Dressler, 1997; Calsamiglia comunicativa de una manera determinada,
& Tusón, 2001). trabajando así a nivel de macroestructura.
Esta macroestructura es la representación
Louwerse (2004) define el texto como un abstracta de la estructura global del
todo unificado implica usar las nociones de significado de un texto (Van Dijk, 1993,
cohesión y coherencia. Los dos términos a 2001). Esta propiedad se encarga de
menudo han sido usados de manera un asegurar la continuidad del sentido y la
tanto confusa. Un primer grupo de interconectividad del contenido textual; así,
investigadores utilizan la cohesión para la la continuidad del sentido está en la base
estructura de superficie del texto y de la coherencia, entendida como la
coherencia para los conceptos y relaciones regulación de la posibilidad de que los
que subyacen en esta superficie. Un conceptos y las relaciones que subyacen
segundo grupo, usan el término coherencia bajo la superficie textual sean accesibles
para referirse a una ‘interrelacionalidad’ entre sí e interactúen de un modo relevante
global en el texto, mientras que reservan (Beaugrande y Dressler, 1997). Por su lado,
cohesión para unidades lingüísticas Bernárdez (1996), afirma que la coherencia
menores en el texto (Halliday & Hasan, depende del equilibrio de diversos sistemas
1976; Martin, 1992; Shapiro & Hudson, referenciales que se establece en el
1997). Un tercer grupo describe la proceso de la comunicación entre emisor y
coherencia como coherencia semántica y receptor, lo cual significa que la coherencia
cohesión como la manifestación gramatical está basada en una negociación entre los
de la coherencia subyacente (Van Dijk & protagonistas de la comunicación.
Kintsch, 1983).
Para Louwerse (2004), la cohesión es
Sobre las propiedades textuales, los entendida como la consistencia de los
estudios de la lingüística textual y de elementos en el texto; la coherencia, en
gramática del discurso sostienen que cambio es la consistencia de los elementos
cuando hablamos o escribimos construimos en la representación en la mente del
textos y, para hacerlo, tenemos que comprendedor. Mientras que la coherencia
dominar muchas habilidades, tales como apoya la cohesión en la producción de un
discriminar las informaciones relevantes de texto, la cohesión a menudo apoya la
las irrelevantes, estructurarlas en un orden coherencia en la producción y comprensión
lógico y comprensible, escoger palabras del texto. Givón (1995, citado por Louwerse,
adecuadas, conectar frases entre sí, 2004), supone que el texto es representado
construir párrafos, etc. Las reglas fonéticas mentalmente como una red de nodos
y ortográficas, morfosintácticas y léxicas, conectados. Las diferencias entre la
que permiten formar oraciones aceptables, estructura mental global y local es la
solo son una parte del conjunto de diferencia entre jerarquía y secuencialidad.
conocimientos que domina el usuario de Así pues la cohesión puede dar pistas al
una lengua. La otra parte es la formada por comprendedor para la coherencia. Mientras
reglas que permiten elaborar textos: las que la cohesión local une unidades
reglas de coherencia, cohesión y textuales adyacentes, y la cohesión global
adecuación (Cassani, 2006) une trozos mayores de unidades textuales.

La coherencia es una propiedad semántica La cohesión, en cambio, representa la


de los discursos (Van Dijk, 2000); es la función comunicativa de la sintaxis. Ésta no
propiedad del texto por medio de la cual se consiste únicamente en un conjunto de
puede seleccionar la información relevante relaciones superficiales que interconecta
de la irrelevante, es decir la importante de gramaticalmente los diversos componentes

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textuales, sino que cada elemento etc. La cohesión sería entonces la


lingüístico dirige y mediatiza la operación de propiedad del texto que conecta las
acceso a otros elementos lingüísticos con diferentes frases entre sí mediante formas
los que se interrelaciona. Según lingüísticas, las cuales tienen la función de
Beaugrande y Dressler (1997), la cohesión asegurar la interpretación de cada frase en
funciona asegurando que se mantenga relación con las demás y así asegurar la
activada en la memoria la información comprensión del significado global del texto.
relevante, así pues esta propiedad le otorga
al lector u oyente la disponibilidad de la En síntesis, este estudio comparte la
información que sea relevante en cada opinión de Manayay (2007): la coherencia
momento. es de naturaleza semántica y pragmática,
debido a que alude al significado del texto;
Calsamiglia y Tusón (2001), en cambio, y la cohesión es de carácter sintáctico-
refieren que la cohesión es un concepto fonológico debido a que se encarga de las
que relacionado a uno de los fenómenos relaciones que existen entre las frases y
propios de la coherencia, el de las oraciones. La red de ideas se denomina
relaciones particulares y locales que se dan coherencia; la red de palabras se llama
entre elementos lingüísticos, tanto los que cohesión. La coherencia se refiere a la
remiten unos a otros como los que tienen la organización conceptual (estructura de
función de conectar y organizar. Así la ideas), y se le conoce también con el
coherencia que incluye la cohesión, se nombre de estructura semántica del texto,
puede considerar tanto una propiedad pues en ella se organiza el «contenido» del
fundamental que da cobertura al conjunto texto; la cohesión alude a la organización
de significaciones del texto como un verbal (estructura de oraciones, frases y
principio necesario para que un texto sea palabras), y se le conoce también con el
definido como tal. nombre de estructura verbal del texto, pues
en ella se organiza la «expresión» del texto.
Según Beaugrande y Dressler (1997), en
fragmentos textuales se suelen emplear En ese sentido, los discursos
mecanismos cohesivos que permiten la predominantes que se producen en las
reutilización, la modificación o la diferentes asignaturas de la cultura
comprensión de las estructuras y de los universitaria, en sus diversos procesos de
patrones usados previamente. Estos intervención didáctica, tienen una
mecanismos son: la repetición, repetición naturaleza muy formal a nivel de
incompleta, paralelismo, paráfrasis, uso de coherencia, cohesión, intertextualización y
proformas, elisión, tiempo y aspectos adecuación; altamente normalizados por los
verbales, conexión y entonación. Por su principios de la redacción académica, los
parte, Cassani (2006) asegura que las estilos internacionales de redacción
diferentes frases que componen un texto se científica, las normas gramaticales y
conectan entre sí formando una densa red ortográficas de la Real Academia Española.
de relaciones. Los mecanismos que se De este tipo de discursos no se ocupa
utilizan para conectarlas se denominan formalmente la educación básica regular ni
formas de cohesión y pueden ser de la superior, salvo excepciones en algunas
distintos tipos: repeticiones o anáforas (la universidades o escuelas profesionales en
aparición recurrente de un mismo elemento donde existen las asignaturas de Redacción
en el texto, a través de la sinonimia, Científica y Redacción Académica. Los
pronominalización o la elipsis), relaciones cursos destinados a desarrollar la
semánticas entre palabras (antonimia, competencia comunicativa (llámese Lengua
hiponimia), enlaces o conectores y Comunicación, Comunicación,
(entonación y puntuación, conjunciones), Competencia Comunicativa u otro afín)

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terminan siendo una especie de cursos de Las pruebas se aplicaron en la primera,


reforzamiento porque de una u otra manera octava y decimosexta semana. Se evaluó la
repiten saberes y contenidos propios de la redacción de párrafos y secuencias
Educación Secundaria. temáticas, según las propiedades textuales
de coherencia y cohesión.
El objetivo de esta investigación es describir
el proceso de desarrollo de la competencia Para el procesamiento de la información se
comunicativa en la intervención didáctica de utilizó el SPSS, además de los estadísticos
la asignatura del mismo nombre en la como el porcentaje y la frecuencia. Se
Universidad César Vallejo, Chiclayo. Este obtuvieron tablas de frecuencias, gráficos
trabajo es importante porque permitirá de barras e histogramas.
reflexionar, evaluar y rediseñar dicha
propuesta según las necesidades y La población estuvo conformada por 63
demandas de la formación universitaria. estudiantes pertenecientes a la escuela
profesional de Derecho del I ciclo de
estudios del Semestre Académico 2012-I.
Método

Esta investigación es de tipo mixta pues Resultados


incorpora datos tanto cualitativos como
cuantitativos, además se enmarca la Se presentarán a continuación los
modalidad de investigación- acción desde el resultados del diagnóstico:
aula, en las fases de: 1) diagnóstica 2)
planificación, 3) intervención, 4) rediseño.

Para la intervención didáctica se utilizó el


Sílabo oficial 2012-I de la asignatura
Competencia Comunicativa. Este sílabo ha
sido formulado bajo el enfoque por
competencias. Está estructurado en 3
unidades que contenían 16 temas.

Para evaluar la competencia, se elaboraron


tres cuestionarios con los mismos
indicadores de desempeño: uno de entrada,
otro de proceso y el de salida. Estas
pruebas valoraban los procesos de En el gráfico 01, se observa el nivel de
comprensión y producción discursiva logro que poseen los estudiantes de I ciclo,
académica. Para ello, se estructuraron de la en cuanto a la coherencia en la expresión
siguiente manera: un texto afín al curso de de las ideas temáticas y su relación con las
carrera del 1er. Ciclo de Derecho de una ideas de desarrollo. En el pre test, se pudo
extensión de dos carillas A4 bond y 10 evidenciar que un 83% de estudiantes se
párrafos. Cuatro preguntas: 1) coloque el encontró entre el nivel malo y deficiente y
título; 2) elabore un organizador del solo un 17% alcanzó el nivel regular. En la
conocimiento; 3) elabore resumen en no evaluación de proceso se obtuvo que un
menos de tres párrafos ni más de cuatro; 4) 11% no realizó la actividad, 56% se
elabore un comentario sobre la coherencia encontraron entre los niveles de deficiente y
y cohesión del resumen elaborado. malo y un 33% logró alcanzar el nivel de
regular. Y en cuanto al post test se obtuvo
que el 62% se ubicó entre los niveles de
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deficiente y malo, 27 % en el nivel regular y En el gráfico N° 03, en cuanto al nivel de


solo un10% logró expresar coherencia en la desarrollo de la habilidad de organización
expresión de ideas temáticas y de de secuencias del párrafo, teniendo en
desarrollo, alcanzando el nivel de bueno. cuenta un plan de redacción, se obtuvo que
en el pre test un 97% de estudiantes se
encontró en los niveles de deficiente y malo
y solo un 3% alcanzó el nivel regular. En la
evaluación de proceso evidenciamos que
11% no realizó la actividad, 82% se
mantuvo en los niveles de deficiente y malo
y 6% alcanzó el nivel regular. Y en el post
test pudimos determinar que 87% de
estudiantes continuó presentando niveles
deficientes y malos y 11% logró alcanzar un
nivel regular.

En el gráfico N° 02, se observa el nivel de


logro de los estudiantes en cuanto a la
habilidad de organización de las ideas
según una lógica de pensamiento y
estrategias discursivas. En el pre test se
encontró que 92% de estudiantes
presentaba un nivel entre deficiente y malo,
el 6% alcanzó un nivel regular y un 2%
logró alcanzar un nivel eficiente. En la
evaluación de proceso se encontró que
11% no realizaron la actividad y solo 6%
logró un nivel regular. En cuanto al post test En el gráfico 04, sobre la construcción de
se obtuvo que 81% de estudiantes se párrafos con afirmación, información y
ubicaba entre los niveles deficiente y malo y garantía, en el pre test se obtuvo que el
solo un 17% alcanzó el nivel regular. 97% de estudiantes alcanzó niveles
deficientes y malos, el 2% obtuvo un nivel
regular y el 1% un nivel eficiente. En la
evaluación de proceso 11% no respondió,
86% presentó un nivel deficiente y malo y
3% un nivel regular. En cuanto al post test
se obtuvo que el 81% presentó un nivel
deficiente y malo y 17% un nivel regular.

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realizó la actividad propuesta, el 67%


presentó niveles deficientes y malos y el
17% un nivel regular. En cuanto al post test,
el 80% se mantuvo en los niveles deficiente
y malo y el 17% continuó en el nivel regular.

En el gráfico 05, referente al uso de


diferentes tipos de párrafos y mecanismos
de coherencia, en el pre test se obtuvo que
el 94% se encontró en los niveles deficiente
y malo, y el 6% en el nivel regular. En el
proceso se pudo evidenciar que el 11% no
realizó las actividades correspondientes a En el gráfico 07, referido al uso de
este indicador, 86% se ubicó entre los mecanismos de cohesión, conectores y
niveles deficiente y malo y el 3 % alcanzó marcadores discursivos, en el pre test se
un nivel regular. En el post test el 83% se obtuvo que el 98% de estudiantes se
ubicó en los niveles deficiente y malo y solo ubicaron entre un nivel deficiente y malo y
un 14% demostró emplear mecanismos de el 2% en un nivel regular. En el proceso, el
coherencia en un nivel regular de logro. 87% se encontró en los niveles de
deficiente y malo y el 2% en el nivel regular.
En el post test encontramos que el 89% se
ubicó en los niveles deficiente y malo y solo
un 8% logró llegar al nivel regular.

En el gráfico 06, en el cual se evaluó la


redacción de oraciones según normas
gramaticales, podemos observar que el
97% de estudiantes se ubicó en los niveles
deficiente y malo y solo un 3% alcanzó el En el gráfico 08, referido a la aplicación
nivel regular. En el proceso, el 11% no eficiente de normas ortográficas de
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tildación, podemos observar que en el En el gráfico N° 10, referido al uso eficiente


pretest un 86% de estudiantes se ubicó en y adecuado de las grafías, se puede
los niveles de deficiente y malo, un 11% en apreciar que en el pre test 90% de
el nivel regular y un 3% un nivel bueno. En estudiantes presentó un nivel deficiente y
el proceso el 81% se encontró en los malo, el 8% regular y el 2% bueno. En el
niveles de deficiente y malo y un 8%, en el proceso, el 11% no realizó la actividad
nivel regular. En cuanto al post test, el 87% propuesta, el 76% se ubicó entre los niveles
de estudiantes se ubicó en los niveles de deficiente y malo y el 13%, en el nivel
deficiente y malo y solo un 10% logró regular. En el post test el 3% no realizó la
alcanzar el nivel regular. actividad, el 72% presentó niveles entre
deficiente y malo, el 19% regular y solo el
6% alcanzó el nivel bueno.

El gráfico 09, alusivo a la eficiencia en la


aplicación de normas ortográficas de En el gráfico N° 11 podemos observar que
puntuación, presenta los siguientes en cuanto a la evolución del nivel de la
resultados: en el pre test el 98% de capacidad de producción textual de
estudiantes se ubicó entre los niveles de párrafos de los estudiantes universitarios
deficiente y malo y el 2% en el nivel regular. del I ciclo, en el pre test el 89% de
En el proceso, el 11% no realizó la actividad estudiantes se ubicó en los niveles
asignada, el 84% se ubicó entre los niveles deficiente y malo y el 11% en el nivel
deficiente y malo y el 5% en el nivel regular. regular. En el proceso se obtuvo que el
11% no realizó la actividad propuesta, el
78% alcanzó los niveles de deficiente y
malo y un 11% el nivel regular. En el post
test, encontramos que el 2% no realizó la
actividad propuesta, el 76% presentó
niveles entre deficiente y malo y el 22%
logró alcanzar un nivel regular en su
producción textual.

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textual de párrafos de los estudiantes


universitarios de I ciclo, arroja los siguientes
resultados: en el pre test, el 86% de
estudiantes se encontró entre los niveles
deficiente y malo y el 14% en el nivel
regular. En el proceso se obtuvo que el
11% no realizó las actividades propuestas,
el 68% estuvo entre los niveles deficiente y
malo y el 21% en el nivel regular. En el pos
test, el 3% no realizó las actividades, el
73% continuó entre los niveles deficiente y
malo, el 22% en el nivel regular y solo un
2% logró presentar un nivel bueno.

Discusión

El gráfico N° 12, referido a la evolución de Coherencia y cohesión son dos


la capacidad de coherencia en la propiedades discursivas importantes que
producción textual de párrafos de los sostienen a nivel textual la competencia
estudiantes universitarios de I ciclo, arroja comunicativa. Para desarrollarlas se debe
los siguientes resultados: en el pre test el tener en cuenta el proceso de apropiación y
87% de estudiantes se ubicó entre los adaptación a los nuevos discursos propios
niveles deficiente y malo, el 13% en los de la cultura académica. Esto implica
niveles regular y bueno. En el proceso el trabajar desde el aula con dichos discursos
11% no realizó las actividades propuestas, en forma intra e interdisciplinariamente
el 59% se mantuvo entre los niveles utilizando estrategias que permitan su
deficiente y malo y el 30% en el nivel recepción, producción y socialización en
regular. En el pos test el 2% no realizó la contextos y situaciones educativas propias
actividad, el 63% presentó niveles de la vida universitaria. Así lo afirman las
deficiente y malo, el 29% logró desarrollar diferentes fuentes consultadas (Van Dijk,
la actividad propuesta en un nivel regular y Beaugrande & Dressler, 1997; Calsamiglia
el 6% alcanzó el nivel bueno. & Tusón, 2001; Carlino, 2009; Cassany,
2006).

Para ello, los saberes a desarrollar en la


intervención didáctica, los recursos y
materiales deben ser los más adecuados y
necesarios. Por otro lado, las formas de
evaluar deben superar los modelos clásicos
de las pruebas de repetición cognitiva y no
de literacidad crítica. Los instrumentos que
evalúen la competencia comunicativa
deben tener criterios de desempeños claros
y adecuados. Se debe trabajar con los
discursos y no con los saberes
desarticulados y aislados a fin de que el
estudiante le dé sentido a los diferentes
mecanismos que construyen la coherencia
El gráfico N° 13, referente a la evolución de
y la cohesión.
la capacidad de cohesión en la producción
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Las actividades didácticas deben articularse habilidades escritas en relación con los
entre ellas; un saber debe integrar e incluir procesos de redacción.
al anterior a fin de llegar al desarrollo
integral de la producción discursiva escrita. El nivel de logro en cuanto a la evolución de
Los recursos didácticos deben ser la capacidad de producción discursiva de
básicamente discursos de la cultura párrafos de los estudiantes universitarios
académica en relación dialógica con los del I ciclo, habiendo ejecutado ya el sílabo,
otros tipos de discursos culturales y la dio como resultado que solo un 22% de
metodología debe considerar los tres estudiantes logró alcanzar el nivel regular y
procesos básicos: comprensión discursiva, un76% se ubica entre los niveles deficiente
producción discursiva y socialización. Para y malo, evidenciándose así una reducción
ello, se debe trabajar con proyectos poco significativa de 13% en relación a los
formativos (Tobón, 2010) en forma modular resultados obtenidos en el pre test, lo cual
e interdisciplinaria, con problemas reales de indica que los temas abordados en el sílabo
construcción discursiva académica. no son los adecuados para el fomento de la
capacidad de producción textual.
En ese sentido, el programa de
Competencia Comunicativa del Ciclo I de la Con respecto a la evolución de la capacidad
UCV, necesita ser adecuado y reajustado de coherencia en la producción textual de
en sus siguientes aspectos básicos: párrafos de los estudiantes universitarios de
definición del enfoque por competencias; I ciclo se encontró que el 62% de
definición del modelo disciplinar y didáctico estudiantes se encuentra entre los niveles
adecuado al modelo y enfoque pedagógico de deficiente y malo, es decir no logra
por competencias; articulación de los expresar de forma correcta las ideas
saberes y materiales didácticos al propósito temáticas en relación con las ideas de
del programa; estos saberes no deben ser desarrollo. El 81% se encuentra en niveles
exclusivos de la competencia lingüística deficientes y malos en cuanto a la habilidad
(gramática, fonología y ortografía) sino que de organización de las ideas siguiendo una
deben incluir aspectos de textualidad lógica de pensamiento y estrategias
(coherencia y cohesión) y de competencia discursivas. Un 87% organiza las
comunicativa (literacidad crítica) con secuencias del párrafo de forma deficiente y
discursos propios de la cultura académica. mala, sin tener en cuenta un plan de
La producción discursiva no deben ser las redacción. El 81% construye párrafos con
fichas de lectura sino discursos académicos afirmación, información y garantía de forma
elaborados a partir de la integración de un deficiente o mala. Un 83% emplea de forma
conjunto de eventos, situaciones y deficiente y mala los diferentes tipos de
capacidades comunicativas (monografía, párrafos y mecanismos de coherencia.
por ejemplo).
En cuanto a la evolución de la capacidad de
cohesión tenemos que el 80% de
Conclusiones estudiantes redacta de forma deficiente y
mala oraciones y párrafos según normas
El nivel de dominio de la capacidad de gramaticales y solo un 17% lo hace de
producción textual de párrafos de los forma regular; el 89% tiene dificultad en el
ingresantes en el ciclo académico 2012 –I uso de mecanismos de cohesión,
de la UCV- Chiclayo se evaluó a través de conectores y marcadores discursivos; el
instrumentos: evaluación de inicio, proceso 87% no aplica de forma eficiente de
y de salida, las cuales permitieron normas ortográficas de Tildación; el 84% es
diagnosticar el nivel de desarrollo de las ineficiente en la aplicación de normas
ortográficas de puntuación; y el 72% hace
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uso de las grafías de forma deficiente y Carlino, P.C. (2002b). Alfabetización


mala. académica: un cambio necesario,
algunas alternativas posibles.
Se recomienda implantar un sistema de Comunicación libre en el Tercer
alfabetización académica, es decir tener en Encuentro La Universidad como
cuenta el desarrollo de programas de objeto de investigación, Universidad
enseñanza de las habilidades escritas y Nacional de la Plata, Departamento
lectoras, no solo en el primer ciclo, sino a lo de Sociología. Recuperado de
largo de toda la formación profesional, dado http://www.saber.ula.ve/bitstream/123
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