GÉRARD FDUREZ

c;é)IVIC) SI: 1:I..AI3C)I~

1:1..C;C)NC)C;IIVIII:NTC)
La epistemología desde un
enfoque socioconstructivista
Las teoríes del conocimiento, llamadas también episternoloqtas, estudian la
forma en que los seres humanos construyen sus saberes. Estas disciplinas
son más fáciles de lo que se cree. De hecho, todos tenemos ideas sobre
este tema.
Términos como "probar, rigor, observar, percibir, disciplinas, interpretaciones,
saberes o tecnologfa '; nos resultan familiares, aunque otros nos son menos
conocidos y nos resultan más oscuros como: "paradigma cientffico, modelo,
representación, estandarización, ideologfa o ética ''
Este libro, Cómo se elebore e/ conocimiento, ofrece la explicación de
estos términos mediante una exposición sencilla y asequible. Su objetivo
es conseguir una formación general del lector o lectora y la adquisición
de competencias didácticas. Por estas razones, su lectura interesará
especialmente a los docentes y estudiantes de Universidad y de
Enseñanza Secundaria, asl como a todos los interesados por las teorfas del
conocimiento.

Gérard Fourez es doctor de Ffsica en la Universidad de Maryland (EEUU) y

licenciado en Filosofla y Matemáticas por la Universidad Católica de Lovaina.
Como profesor de la Facultad Universitaria de Namur (Francia), fundó el
departamento Sciences, Philosophies, Saciétés para estudiar las relaciones
entre las ciencias, las tecnologlas y las sociedades. Ha visitado muchas
universidades sudamericanas como profesor invitado. Forma parte del
comité de dirección de la Revue Nouvel/e y es autor de numerosos articulas
y libros. Su colaboradora Marie Larochelle, profesora en la Facultad de
Educación de la Universidad Laval de Ouébec, centra sus investigaciones
en la forma en que alumnos y enseñantes de las ciencias estructuran el
universo y especialmente sobre los conflictos, controversias, negociaciones y
cuestiones bioéticas implicadas en estos procesos.

narcea
Cómo se elabora el conocimiento
La epistemología desde un enfoque socioconstructivista

Gérard Fourez
Con la colaboración de Marie Larochelle

NARCEA, S. A. DE EDICIONES
MADRID

-~---------_ _ .•.._._
.. .
Gérard Fourez ha publicado en esta colección:
• La construcción del conocimiento científico. Socioiogta y ética de la ciencia.

,
Indice

Prólogo. . .. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. .. .. . . 9
¿Qué es la epistemiología? ¿Desde que lugar se habla?; cada uno
tiene su itinerario en epistemiología. Definir "disciplinas", "para-
digmas", "interdisciplinariedad". Hitos para una epistemiología
socioconstructivista. Para un curso de epistemiología en el que se
especifique el lugar desde el cual habla cada uno. Cuando las cien-
cias se emancipan de las religiones. En síntesis.

1. La representación del mundo a partir de mapas 25

El mapa como objeto técnico. ¿Qué se va a tener en cuenta? La cons-
trucción de los mapas y las negociaciones que implica. Del uso del
mapa a la invención de la rueda (¿y de los conocimientos?). La
© NARCEA, S.A. DE EDICIONES, 2008
potencialidad de las estandarizaciones. La pluralidad de los mapas.
Avda. Dr. Federico Rubio y Galí, 9. 28039 Madrid. España A qué se denomina "representación", nocio transversal. De la abs-
www.narceaediciones.es tracción a la estética y a la dimensión espiritual. Para concluir con la
noción de representación. En síntesis.
© De Boeck & Larcier s.a.
Editions De Boeck Université
Rue des Minimes 39, B-1000 Bruxelles-Belgique 2. Las formas de exponer los métodos científicos y el lugar del
Título original: Apprivoiser l'épistémologie sujeto 45
Traducción: Tusta Aguilar, Carmen GonzáJez Landa y Olivia Potel
Cubierta: Aderal
Dos maneras diferentes de contar las investigaciones científicas. La
difuminación de lo humano en el relato OHERIC. ¿A qué llamamos
ISBN: 978-84-277-1572-1 un hecho? El punto de vista del sujeto: el relato "popperiano". Los
Depósito legal: M-1888-200S relatos OHERIC y popperiano: ¿psicologizantes o sociologizantes?

Impreso en España, Printed in Spain

Imprime LAVEL.28970 Humanes (Madrid) 3. Las prácticas y las tradiciones científicas 59
Diversos modos de conocer. Una revolución en la manera de mirar.
Queda prohibida, salvo excepcién prevista en la ley, cualquier forma d(! reproducción, distribució11,cOl1nmicnción pública y
tmllsfonnnci611 de esta obra sin contar COI1autorización de los titulares de propiedad intelectual. La infrcccion de los derechos
De las culturas diversas y la universalidad de los saberes científi-
f1Wf1ciOllados¡mede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arte. 270 y sgts, Código Penal), El Centro Espa- cos. En síntesis.
fiol de Derechos Reprográficos (www,cedro.org)vela por el respeto de los citados derechos.
© narcea, s. a. de ediciones
8 Cérard Fourez
4. Las disciplinas científicas: un valioso patrimonio cultural
Las disciplinas profesionales. Las disciplinas científicas. Algunos
paradigmas: de la zapatería a las diversa disciplinas. Disciplinas e
ideologías. Ventajas e inconvenientes de las aproximaciones disci-
plinares. Las aproximaciones interdisciplinares. En síntesis.
5. La multiplicidad de prácticas científicas
Cómo nacen, viven y mueren las disciplinas. Ciencias fundamenta-
les y ciencias aplicadas. Ciencias disciplinares e islotes de saberes.
Islote de saberes, interdisciplinariedad y laboratorios. La transferí-
bilidad y transversalidad. La transversalidad de la noción de "cien-
cia". Ciencias y tecnologías.
6. Algunos enfoques científicos de los que se habla en la escuela
El rigor. Las ciencias. ¿forman el espíritu crítico? Una opinión
escandalosa. Observar. ¿Observar con los cinco sentidos? La sub-
determinación de las ciencias. Los hechos y las proposiciones empí-
ricas. Definir. Los mismo, lo equivalente, lo diferente y lo análogo.
Pruebas. Resumen, síntesis. Ideologías. Proposiciones descriptivas
y normativas. Tecnocracia. Fuente a la tecnocracia, la alfabetización
científico-técnica. Decisionismo, negociaciones. ¿Por qué se acepta
o rechaza un modelo? Medir la relatividad de las cosas no es ser
relativista o nihilista. Misioneros de las ciencias y de una civiliza-
ción. Síntesis de los capítulos 5 y 6.
7. Más allá de la epistemología de las disciplinas científicas. . . . . . . .. 153
Más allá del discurso representativo. El debate ético acepta plurali-
dad de respuestas. Debate técnico y debate ético. Elementos del dis-
curso ético y algunas analogías con el discurso descriptivo. Conclu-
sión: Más allá de los discursos descriptivo y ético.
Epílogo: La epistemología a la búsqueda y en apoyo de quienes
toman postura
Apéndice: La epistemología, lugar de controversia
Bibliografía
© narcea, s. a. de ediciones
69
95 Prólogo
115
¿QUÉ ES LA EPISTEMOLOGÍA?
¡EPISTEMOLOGÍAP ¡Qué palabra tan rara! Muchos se preguntan qué quiere
decir. .. Hay una aproximación simple (entre otras, a menudo más complica-
das): lo mismo que el estudio de los fenómenos sociales se llama "sociología"
y que el estudio de las reacciones de las personas se llama "psicología", epis-
temología es el nombre de la disciplina que estudia la manera cómo se conoce. La raíz
griega "épistémé" significa, en efecto, "conocimiento". Como la química, por
ejemplo, hace objeto de conocimiento a un cierto número de fenómenos llamados
"reacciones químicas", la epistemología hace objeto de conocimiento a nuestras mane-
ras de conocer. Sencillamente, lo mismo que es posible estudiar cómo hace un
caballo para andar al paso, trotar o galopar, se puede estudiar cómo los seres
humanos reflexionan y piensan- (lo que es distinto de la metacogníción'', que
estudia más las condiciones particulares de nuestro conocimiento).
169
I Aviso al lector que busca una introducción a la epistemología: cuando se aborda una obra
en un ámbito que se conoce poco, a menudo es bueno evitar la introducción si parece demasia-
173 do complicada. A veces la introducción es un mensaje para especialistas: se podrá leer más tarde,
cuando se domine el tema; si éste es el caso, aconsejo al lector debutante comenzar por el capí-
183 tulo 1.
2 Existen varias aproximaciones a la epistemología: las ciencias cognitivas, la sociología del
conocimiento, la psicología, la didáctica, la historia del saber y otras varias aproximaciones se
acercan a cuestiones semejantes o complementarias y se producen fácilmente superposiciones.
Esta pluralidad dé aproximaciones corresponde a una pluralidad de intenciones.
3 Este término se refiere a la manera cómo controlamos nuestros propios procesos cogniti-
vos mientras que la epistemología estudia la manera cómo los humanos conocen. Por ejemplo,
la epistemología se preguntará lo que son las disciplinas o el saber representativo. La metacog-
nición se refiere a la manera cómo me represento, de manera reflexiva, mi propio proceso men-
tal (d. Noél, B., 1997).Evidentemente existe un vínculo entre los dos tipos de prácticas.
© narcea, s. a. de ediciones
10 Cómo se elabora el conocimiento
Cuando explicamos a los niños cómo observar, cómo probar una proposi-
ción, cómo resumir un artículo, hacemos epistemología; verificar si un méto-
do es correcto o estudiar la psicología cognitiva, es también epistemología. Se
podría proponer una larga lista de temas que esta disciplina estudia (que ut~-
liza, además, otras ramas del saber como la sociología, la antropología, la PSI-
cología, la biología, la lingüística, etc.). La crítica de una información, la pues-
ta al día de presupuestos, la manera en que el saber está dividido en
disciplinas, la distinción entre un juicio de valor y una desc~ip.ciÓ~: las apro-
ximaciones interdisciplinarias, el papel de los expertos, la distinción entre la
química, la biología y la física, la manera en que una ecuación representa un
fenómeno, la manera en que un novelista estructura su obra, la manera en que
un crítico de cine resume una película, todo eso se relaciona, de cerca o de
lejos, con la epistemología.
Dicho de otro modo, el objetivo de esta obra es ofrecer al docente fun-
damentos para conseguir que los jóvenes se apropien del sentido de la
expresión utilizada en algunos programas escolares: "descubrir el mundo";
evidentemente, no es necesario enseñar epistemología a los niños, pero
cuando el docente llega a comprender mejor cómo se construye el saber
introduce una nueva dimensión en el tratamiento y enseñanza de los conte-
nidos disciplinares.
¿DESDE QUÉ LUGAR SE HABLA~ CADA UNO TIENE SU
ITINERARIO EN EPISTEMOLOGIA
Se puede estudiar epistemología como otras materias escolares. Pero se
puede también abordar esta disciplina vinculándola con un proyecto de libe-
ración de sí mismo, de los otros y de la sociedad. La reflexión epistemológica
puede ayudarnos a comprender mejor esa obra magnífica que son las cien-
cias, haciéndonos, simultáneamente, más lúcidos frente a sus límites y ambi-
güedades. Las ciencias son, en efecto, una producción histórica construida
por humanos y para humanos; contienen posibilidades de liberación, una
gran belleza estética, una notable fiabilidad, pero pueden también convertir-
se en mitos, ser origen de destrucción y factor de desigualdad social.
Como hay diversos modos de construir el saber, es necesario tomar decisio-
nes: así pues, una exposición sobre la epistemología, esta obra, no puede ni quie-
re mantenerse neutra; de hecho recoge el itinerario de muchos científicos -y
especialmente el del autor principal de este libro- que, en el curso de su carre-
ra, han visto modificarse su visión del trabajo científico. De tal manera que el
texto pasa, de vez en cuando, de la tercera a la primera persona: se trata de recor-
dar que la aventura en la que nos comprometemos es la historia de mujeres y
hombres y no solamente el despliegue de una lógica abstracta; el "yo" utilizado
recuerda que ciertas posiciones expresan compromisos y que, como se verá cla-
© narcea, s. a. de ediciones
Prólogo 11
ramente en el apéndice, pueden existir otras opiniones", La epistemología es
también, para cada uno, una reflexión sobre su propia vida y sobre nuestra vida:
están en juego cuestiones sobre la existencia y su razón de ser. ASÍ, personal-
mente, he creído durante largo tiempo que las ciencias eran necesariamente bue-
nas y conducían a la felicidad de todos; los problemas que percibía creía que
venían de su aplicación y no de las ciencias en sí mismas. Pensaba que mi vida
intelectual consistía en una investigación de la verdad inherente a las ciencias;
este proyecto no me abandonó pero, de todos modos, se transformó.
Un acontecimiento que ha marcado mi vida fue el descubrimiento de que
el contrato de investigación por el que me pagaban cuando hacía mi doctora-
do en física en Maryland, venía del Pentágono. Vivir en un departamento de
física americano durante la guerra de Vietnam obligaba, tarde o temprano, o
bien a cerrar los ojos, o bien a constatar que las ciencias están profundamen-
te ancladas en la historia de los individuos y de las colectividades. Entonces
me resultó necesario encontrar un camino entre una actitud "anti-ciencia",
que siempre ha deplorado el enamorado de las ciencias que yo era y sigo sien-
do, y una ingenuidad, que aborrezco. Llegué a darme cuenta de que la vida
intelectual -ya sea en ciencias o en filosofía- implica elegir con qué ojos
mira uno el mundo. Para mí, se trata también de conservar mi libertad de
pensamiento frente a tradiciones religiosas que conllevan una riqueza enorme
y están en el centro de mi vida, pero que, muy a menudo, no comprenden
demasiado el mundo científico. Al mismo tiempo, quise guardar mi lucidez
frente a una comunidad científica demasiado tentada de considerar con sus-
picacia a los científicos que insisten en conservar un pensamiento crítico fren-
te a las ciencias. En este contexto, me impresionó la elección de un pensador
como Pablo Freire que hizo de la lectura un instrumento de liberación huma-
na. Todos estos elementos -así como las preguntas de numerosas amigas y
amigos- me hicieron comprender que la epistemología está enraizada en
decisiones de solidaridad", a veces camufladas y a menudo inconscientes,
pero hacer como si no existiesen también es situarse. Debía reconocer que el
lugar de donde yo venía era el de una familia de científicos, médicos e inge-
nieros, que formaba parte de la burguesía. Y que estaba marcado, para bien y
para mal, por mi itinerario de "católico abierto". Sin renegar de la riqueza de
4 Al decidir poner en evidencia este aspecto humano de la epistemología, uno se diferencia
de las exposiciones que se pretenden objetivas porque dicen que exponen todas las posiciones.
Puesto que aun si tales exposiciones tienen legitimidad e interés, siempre son una manera entre
otras de seleccionar lo que uno considera importante para presentar una síntesis, siempre subje-
tiva. Frente a esta imposibilidad de construir una exposición totalmente neutra, las y los que han
discutido esta obra prefirieron subrayar que uno nunca puede escapar a la particularidad de su
punto de vista. De ahí la exposición hecha en primera persona, que invita, además, a los estu-
diantes a construir también su saber en primera persona y a asumir su propia historia.
s La expresión "elecciónde solidaridad" se refiere a la manera de situarse en relación con los
conflictos de intereses que recorren la sociedad. Frente a las divergencias que estos inducen es
imposible no tener una posición. Incluso "no decidir" es una manera de decidir.
© narcea, s. a. de ediciones
 Cómo se elabora el conocimiento
12
estas tradiciones, tuve que reconocer ~~ parti~ularidad y descubrir que en
función de los "lugares" donde se ha VIVIdose mterpreta el mundo, se obser-
van ciertas cosas y no se ven otras.
Cuando comencé mis estudios científicos, hace casi medio siglo, las ciencias
estaban todavía adornadas de un halo cuasi religioso (tanto en los medios cris-
tianos como agnósticos;la divisa de la muy laica Universidad Libre de ~ruselas
se refiere a la ciencia triunfante sobre las tinieblas ... un tema muy poscauano). La
investigación era considerada, en primer término, ~0I_l10una búsque~a de .10
verdadero; yo también estaba imbuido por este movll~l~;1tO,.un.pocotnu~~ahs-
ta, que desarrollaba temas como la "alegría de conocer, la Cle~CIa y la fehCI~~d
de los hombres", con la certeza de que las ciencias, las tecnologlas ~ l~ educación
(¡elprogreso, en defínitíval) eran como una luz surgie~d? de l~s tinieblas.Para
los no cristianos las cienciasiban a reemplazar a la religlOn; rruentras que para
los cristianos se'vivían como un "sacerdocio", con la convicción de que entre la
fe y las cien~iasno puede haber contradicció~, lo qu~ no impedía e~ ~bsoluto
conflictostales como los que acompañaron a PI~rr~Teilhard de ~hardm . Lueg?
vinieron los choques: en principio, la bomba atoml~a que quedo ~~mouna hen-
da abierta y como una interrogación a la comUl~lldad.de los .6S1COS, y luego,
Oppenheimer, el padre de la bomba A, que rehuso segurr trabajando sobr~pro-
yectos militares y le retiraron su "security clearance": y~ n? pudo con~nuar
conociendo el estado de la producción de las bombas de.hIdrogeno; a continu~-
ción se descubrió que en los campos nazis (per?desgraCladamente no solo allí),
en nombre de la investigación científica,se utilizaron personas como cobayas.
En los países occidentales más "democráticos", fu~ron, ~orr:~p~r a~~r, los
pobres y los discapacitados quienes sirvieron para la ínvestígacíón CIentífica.
Estos problemas no se limitan a las ciencias naturales; la psicología, por
ejemplo, fue utilizada para organizar las propagandas y t~ansf~rma.r,las masas
en rebaños de corderos. La ciencia y la embriaguez de la ínvestígacíón se mos-
traron capaces de todo... hasta tal punto q~e solamente los i~genuos .pueden
todavía creer que las ciencias no aportan mas qu~ luz. ~dem.as, las c~tas~ofes
ecológicas nos llevan a reconocer que estamos leJOSde domI~ar ~atierra :,En
medio de estas dudas se rompió la confianza absoluta en.las c.IencIa~y ~a.clOel
movimiento llamado "anti-cíencia". que cree que la racionalidad CIentíficaes
despiadada, aplasta todo lo que no entra en sus miras, y toma partido por la
cultura patriarcal que domina a las mujeres.
Personalmente, aunque no he estado nunca tentado de d.e~preciarlas cien-
cias, me encontré involucrado en dos incidentes que me hicieron superar la
idea de una filosofía de las ciencias teórica y no comprometida: el primero,
que ya he mencionado, fue descubrir que trabajaba en el marco de un contra-
to de investigación con el Pentágono. ¿Qué diantre, me pregunté, hago aquí?;
6 Se trata de un sacerdote jesuita muerto en 1955que ela~oró un~ visión de la fe cristiana
muy abierta a las ciencias, pero difícilmente aceptada por las mstltuclOnes vaticanas.
© narcea, s, a. de ediciones
Prólogo 13
¿por qué los militares se interesan en las investigaciones ultra-teóricas que
nosotros hacemos? El segundo elemento que me abrió los ojos fue la consta-
tación de que mis colegas americanos que terminaban su doctorado en física
recibían ofertas de empleos mucho más tentadoras de las Fuerzas Armadas
que de las empresas civiles.
Entonces me di cuenta de que mi formación de filósofo y de científico me
dejaba desarmado frente a lo que pasaba en la sociedad. Yo aceptaba fácil-
mente que todo estaba en su lugar en el mundo. No experimentaba la necesi-
dad de desarrollar un pensamiento crítico. Poco a poco, sin embargo, com-
prendí que era necesario reflexionar sobre el ser humano en su contexto, en
su historia y frente a la historia. Esto desde luego no niega el valor de las cien-
cias naturales y humanas, pero yo comencé a salir de una torre de marfil y a
preguntarme por qué era tan ingenua mi representación del mundo. Recuer-
do especialmente al secretario de redacción de la Revue Nouvelle que, lleván-
dome un día a la estación, me había dicho: "Cérard, será necesario que eli-
jas...'', Se trataba de elegir la manera de mirar el mundo, nuestra sociedad, las
ciencias, las tecnologías, nuestras crisis políticas y económicas, nuestras reli-
giones. Tenía que decidir si quería mirar todo eso fundamentalmente con los
ojos de los dominantes o con los de los dominados. Se trataba de algo mucho
más comprometido que las opciones de vida que yo creía haber tomado. Pero,
en esa época, yo soñaba más con un humanismo pluralista que con una socie-
dad más justa. Sin embargo, deseaba una carrera de científico que conciliase
el trabajo de este oasis que era el departamento de física de la Universidad de
Maryland, y el mundo de las gentes de color, de los pobres y de los oprimi-
dos, que incendiaron los barrios de Washington en abril de 1968, al día
siguiente de la muerte de Martin Luther King. En definitiva, un estudio de la
epistemología puede reunir estas diversas dimensiones: uno no se encuentra
frente a una ciencia "pura".
La epistemología no es un ejerciciogratuito: su conocimiento tiene efectos
concretos sobre la forma de enseñar; por ejemplo, puede hacer reflexionar
sobre la diferencia entre el rigor de los cursos de francés y de matemáticas; o,
también, si "mi" teoría epistemológica me dice que "observar" es simple-
mente mirar atentamente, daré poca importancia a mis prejuicios o al código
de lectura que utilizo; si mi epistemología me hace pensar que existe una
explicación definitiva de un fenómeno, no estaré dispuesto a considerar
varios análisis posibles de un mismo suceso. En fin, si yo creo que una ley
científica tiene su origen en una observación, hay pocas probabilidades de
que mis alumnos comprendan la elaboración de conceptos como un proceso
de imaginación, de creatividad, de seleccióny de decisión, que comporta ries-
gos, hasta tal punto que la adopción de un modelo científico pueda llegar a
ser como un golpe de Estado que se impone coaccionando.
En resumen, la formación en epistemología conduce a modificar las
prácticas didácticas; así, en la perspectiva que adoptamos en este libro, se
© narcea, s. a. de ediciones
evitará decir: "Estas experiencias nos prueban tal o cual cosa", sino que
expresaremos, más bien: "Estas experiencias nos persuaden de que tal
manera de ver es bastante adecuada y nos abre nuevas perspectivas de
acción". Del mismo modo, no diremos, como hacía un viejo manual de físi-
ca no tan antiguo: "Vamos a probar ahora que la distinción entre material
aislante y material conductor es un hecho"; utilizaremos, más bien, un tipo
de formulación parecida a ésta: "Algunos ejemplos nos van a hacer com-
prender por qué, en ciertos momentos y en determinadas circunstancias, los
físicos y las físicas han encontrado interesante y han decidido distinguir,
entre los materiales aislantes y los materiales conductores". El tipo de epis-
temología que presentamos conduce a poner en evidencia quién habla, y en
nombre de qué, teniendo en cuenta el contexto donde se trata de decidir
cómo ver las situaciones y cómo comprometerse; en otros términos, toma en
cuenta y concede importancia a la cuestión de la posición de cada persona
frente al saber.
DEFINIR "DISCIPLINAS","PARADIGMAS",
"INTERDISCIPLINARIEDAD"
Como punto de partida, asumimos las siguientes definiciones (Fourez,
Englebert-Lecomte, Mathy, 1997), que serán matizadas en el desarrollo de los
capítulos, especialmente en los que se refieren a "saberes".
Una disciplina científica es un enfoque de presupuestos y de conoci-
mientos ligados a una comunidad científica que, por una parte, se reconoce a
sí misma como tal y, por otra, es reconocida como tal en torno a un objeto que
ella construye.
Una disciplina escolar es un enfoque y unos conocimientos construidos
en función de una disciplina científica, pero estructurada alrededor de una
enseñanza y de sus intereses.
El saber disciplinario es el que se atribuye como criterio de construcción
el punto de vista (el paradigma, se dirá) de una disciplina, con todos los inte-
reses subyacentes (por ejemplo: el saber disciplinario de la medicina sobre la
adicción a las drogas).
El término "paradigma de una disciplina" (Kuhn, 1972) hace referencia,
según el punto de vista, a:
El conjunto de los presupuestos, normas, valores, creencias, métodos,
aparatos de medida, expectativas, etc., que definen la disciplina, del
mismo modo que la comunidad "portadora" y sus objetivos. El paradig-
ma actúa, como una norma para decidir lo que se va estudiar y de qué
manera. Este es el motivo por el que se dice que las disciplinas científicas
© narcea, s. a. de ediciones
constituyen la ciencia normal (sin duda hubiera sido más adecuado hablar
de ciencias normalizadas o, mejor todavía, de ciencias estandarizadae').
- Un ejemplo tipo que permite poner de manifiesto el enfoque de la dis-
ciplina. Por ejemplo, el sistema planetario es un paradigma de la física
newtoniana.
El paradigma construye una visión determinada y, en consecuencia, se
dice que induce un "mundo". Como dos miradas no ven nunca el mismo
mundo, se dice que son inconmensurables''. Existe el mundo de los físicos, el
de los teólogos, el de los camioneros, el de los juristas, el de los lingüistas, el
de los biólogos, el de los zapateros, etc. Estos mundos son inconmensurables
en la medida en que la traducción de un mundo a otro siempre traiciona un
poco; por ejemplo, lo que ve el cazador furtivo no entra nunca en el mundo
del guardabosque, y viceversa.
Las prácticas llamadas "interdieciplinares" utilizan resultados de diver-
sas disciplinas para comprender un fenómeno complejo (Maingain, Dufour,
Fourez, 2002). Por ejemplo, utilizan la sociología, la psicología, la mecánica, la
economía y otras disciplinas para comprender el aumento de accidentes de
carretera en una provincia; o también utilizan la psicología y la sociología
para la comercialización, para estudiar una obra literaria, o para pensar cues-
tiones teológicas. Desde esta perspectiva, el objetivo de la interdisciplinarie-
dad es la construcción de un saber adecuado para una situación; utiliza las
disciplinas con esa finalidad y no implica ninguna desvalorización de los
conocimientos de las disciplinas que utiliza.
En sentido amplio, se considera interdisciplinar la práctica en común de
la enseñanza o de la investigación por personas de especialidades diferentes.
El conocimiento global o adisciplinar aborda una cuestión en su conjun-
to, como cuando se compra un coche; en dicha gestión, no se utilizan necesa-
riamente conocimientos especializados. En este caso, no se habla, en sentido
estricto, de conocimiento interdisciplinario sino de una aproximación global
en la que los conocimientos que se pone en juego están más relacionados con
la situación concreta que con determinadas disciplinas. Así, una reflexión
global sobre el dolor no distinguirá mucho apreciaciones que proceden de la
psicología de las que tienen su origen en la sociología.
La aproximaciónsistémica se caracteriza por la importancia dada a las inte-
racciones recíprocas entre los diversos aspectos de la situación, hasta el punto de
. 7 La estandarización es un proceso por el cual una comunidad se pone de acuerdo para cons-
truir y aproximarse a la realidad de manera similar. Así, los disquetes de tres pulgadas y media
están estandarizados, lo mismo que los lenguajes o los conceptos científicos.
8 Esta noción de inconmensurabilidad ha provocado mucha controversia, cuando en reali-
dad constatamos constantemente el hecho de que no se pueden traducir completamente visio-
n~s o discursos diferentes, lo que no implica que no logremos entendernos, a pesar de dichas
diferentes representaciones.
© narcea, s. a, de ediciones
16 Cómo se elabora el conocimiento
que sería posible compararla con un sistema de vigas en el que la solidez del
todo está vinculada con la distribución de las partes. La aproximación sistémica
puede ser interdisciplinaria y puede no serlo. La aproximación sistémica supo-
ne que la situación puede ser descrita adecuadamente como un sistema (por
ejemplo, el estudio de la droga en una escuela examinando sus efectos sobre los
fracasos escolares y los efectos de éstos sobre el consumo de la droga).
Una aproximación interdisciplinar en sentido estricto es una aproximación
global que recurre a varias disciplinas; pero la referencia la proporciona la situa-
ción estudiada y no los intereses de las disciplinas (por ejemplo, elaborar un
informe sobre la droga en una escuela, especialmente para el consejo de admi-
nistración, recurriendo a la experiencia sobre el terreno y a los conocimientos de
diversos especialistas). Una aproximación pluridisciplinar es una aproxima-
ción donde cada disciplina indica cómo ve la situación estudiada, pero sin que
se haya definido un principio integrador, ni se haya construido una síntesis. Los
criterios de pertinencia de las intervenciones quedan vinculados a las discipli-
nas, aunque aborden una determinada situación (por ejemplo, un seminario en
el que una jurista, un psicólogo, una socióloga, una teóloga, un médico, hablen
de la droga en función de lo que su disciplina aporta). Una aproximación mul-
tidisciplinar o por temas consiste en la aportación de diversas disciplinas a un
tema, sin intención de integrar las distintas aportaciones (por ejemplo, un libro
que reúne estudios sobre el uso de la droga en varias culturas).
La epistemología se interesa también por la transoersalidad y la transdis-
ciplinariedad: la manera cómo se utiliza el enfoque de una disciplina para
comprender un fenómeno procedente de otra. Por ejemplo, cuando se toma
de la biología el concepto de evolución para aplicarlo al conocimiento de la
producción de automóviles (para describir cómo esta producción evolucio-
na); o cuando se emplea el concepto militar de resistencia para hablar de ten-
siones psicológicas; o cuando se construyen analogías entre diferentes regis-
tros (como "resumir una conferencia sobre matemáticas para una revista de
divulgación" y "resumir un curso de matemáticas para un examen").
Se habla de una aproximación transdisciplinar en dos contextos diferen-
tes. Para algunos permitiría construir una especie de "super-ciencia" domi-
nando las disciplinas actuales, que englobaría todo el saber y unificaría todas
las definiciones de nociones. Para otros -y ésta será nuestra aproximación-,
la transdisciplinariedad es la práctica que importa y exporta de una discipli-
na a otra o de un contexto a otro, nociones, enfoques, instrumentos, etc. Se
trata, pues, de un proceso de transferencia en el que se sitúa un cierto enfo-
que transversal de las disciplinas. Las dos definiciones corresponden a dos
concepciones diferentes de la manera en la que utilizamos nociones llamadas
"universales", es decir, que se adaptan a una multitud de situaciones (como
resumen, sistema, conocer, etc.). Para unos, se trata de nociones generales que
dominan a las otras; para otros, se trata de analogías entre diversas situacio-
nes (Walzer, 1992).
© narcea, s. a. de ediciones
Prólogo 17
HITOS PARA UNA EPISTEMOLOGÍA SOCIOCONSTRUCTIVISTA
Hay varios modos de hacer epistemología, como hay varios modos de
arreglar zapatos o varias escuelas de pintura. La perspectiva adoptada aquí es
socioconstructivista, con raíces en el constructivismo, en el socioconsttuctioismo
pedagógicoy en el socioconstructioismo sociohisiúrico (Aikenhead, 1980).
El socioconstructivismo es, en principio, una visión constructiuista, es
decir, una aproximación que pone el acento sobre el hecho de que cada indi-
viduo se construye sus representaciones del mundo (Glasersfeld, 1985; Laro-
chelle & Bernard, 1994).
Cada uno ve el mundo a su manera. Mi "mundo" no es nunca exacta-
mente el de mi vecino. No hay dos personas para quienes las palabras "azul"
o "velocidad" desencadenen exactamente la misma reacción. Cada uno tiene,
pues, sus maneras únicas de sentir y de conocer: por ejemplo, la mirada de
una guardabosque sobre un paisaje descubre aspectos muy distintos a la de
un turista ciudadano o a la de un cazador furtivo. Reconocer la diversidad de
los puntos de vista no implica nivelarlos, ni suponer que sean equivalentes.
Se trata de saber y reconocer que nuestra visión depende del lugar desde
dónde miramos: es propia de cada individuo, incompleta y parcial. Está en
relación con lo que nos da sentido (nuestras creencias, nuestros presupuestos,
nuestros proyectos, nuestras heridas psicológicas, nuestro medio social, etc.).
Está también ligada a nuestro cuerpo, que impone limitaciones a nuestra
manera de ver".
Tal como lo estamos considerando, el constructivismo es también una
manera de situar al sujeto en el centro de la visión; con ello se reconoce que
los conocimientos están hechos por y para los humanos.
El socioconstructivismo es también una visión pedagógica que concede
importancia a las interacciones sociales que condicionan cómo se construyen
los conocimientos individuales sobre el mundo (Larochelle & Désautels;
1992). De este modo reconoce que se aprende en grupo y en sociedad. Es,
pues, una visión histórico-social que considera cómo, bajo la presión de fac-
tores económicos, sociales, políticos y culturales, las sociedades se desarrollan
y evolucionan. Con el tiempo, las sociedades han producido también sistemas
de conocimientos estandarizados, que hoy llamamos física, química, medici-
na científica, astronomía, etc. Estos sistemas están organizados en función de
los llamados "paradigmas".
Cada ser, pues, conoce y ve el mundo con sus "anteojos" (Kemp, 1987;
Feltz, 2002; Lambourne, 1972), sus órganos de percepción, su experiencia, su
cultura. Sin embargo, a pesar de las diferencias, nos comunicamos, podemos
9 Es lo que explica U. Eco: "Yo llegué al convencimiento de que hay nociones comunes a
todas las culturas, y que todas se refieren a la posición de nuestro cuerpo en el espacio" en:
UMBERTO, Eco:Cinq questions de :l1orale, París, Grasset, 1997,p. 136.
© narcea, s. a. de ediciones
compartir nuestras visiones, en resumen, vivimos en el mismo mundo. Las
maneras de ver las cosas son objeto de una estandarización que tiene, entre
otras, la ventaja de favorecer la comunicación. Cuando utilizamos la palabra
"azul" o la palabra "velocidad", sabemos más o menos lo que se quiere decir;
ha habido, y esto es algo positivo, una estandarización de la lengua y de las
maneras de mirar.
Según el socioconstructivismo sociológico, el conocimiento estandarizado
de una disciplina es una respuesta colectiva a las preguntas y a las situacio-
nes originadas en una época. Aun las ciencias más tradicionales y más duras,
las que han perdido sus orígenes, vienen de alguna parte: están marcadas por
un lugar, por unas preguntas y por unas situaciones.
Así, el socioconstructivismo transmite, de forma implícita, una filosofía
de la educación y de la enseñanza. En él se considera importante reconocer
la especificidad de los conocimientos y de los puntos de vista, lo que tam-
bién abre la escuela a la tolerancia; pero también pone en evidencia que los
conocimientos (y especialmente las ciencias) son el resultado de una inves-
tigación colectiva. La epistemología socioconstructivista reconoce que cier-
tas representaciones de una situación son más interesantes o adecuadas
que otras, al menos cuando este interés se evalúa en función de ciertos pro-
yectos. Por ejemplo, si quiero detectar un cáncer, el saber estandarizado
que es la biología es muy útil. Pero este saber "biológico" es totalmente ina-
decuado para dejarme fascinar por la belleza de alguien a quien amo. De
aquí el interés de distinguir a veces entre los conocimientos (la visión del
mundo, siempre única, que una persona se construye) y el saber (las repre-
sentaciones del mundo construidas colectivamente en función de proyec-
tos, bien organizadas, estandarizadas y probadas)?", Así, el socioconstruc-
tivismo se propone devolver su lugar a la vida y a la historia de quienes
hicieron las ciencias. No se trata solamente de estudiar teorías o contenidos
científicos, sino de llegar a ser personas competentes frente al mundo y a la
historia.
En síntesis, la epistemología trata de comprender cómo funciona la pro-
ducción de conocimientos o del saber, ya sean prácticos, técnicos, éticos, reli-
giosos, simbólicos, estéticos, etc. Pretende estar particularmente atenta al
modo en que las ciencias, ya sean "naturales" o "humanas, se han desarrolla-
do y se desarrollan como una aventura humana. La aventura de cada disci-
plina y de cada racionalidad científica es importante. La epistemología se
interesa también por el modo en que los conocimientos pueden llegar a ser
conocimientos probados y reconocidos.
10 Los habitantes de Québec utilizan una distinción entre "conocimientos" y "saberes" que
los ingleses no pueden expresar puesto que no tienen más que una palabra ("knowledge")
donde el francés tiene "conocimiento"y "saber". Parece que esta manera de poner las cosas en
perspectiva es debida al epistemólogo y especialista en cibernética ERN5T VON GLA5ER5FELD
(1985),a menudo considerado, después de Piaget,como el padre del constructivismo.
© narcea, s. a. de ediciones
EPISTEMOLOGÍA: ESPECIFICAR EL LUGAR
DESDE EL CUAL HABLA CADA UNO
Este libro de epistemología intenta contribuir a la formación de docen-
tes conscientes de que el conocimiento ha sido y es construido por los huma-
nos y para los humanos. Insistirá sobre las dimensiones ética, social y polí-
tica de las prácticas científicas. Su objetivo es conseguir que los alumnos y
sus maestros sean concientes de que el desarrollo de los conocimientos les
concierne, de que conocer es una manera de decidir lo que se tendrá en
cuenta en la acción, y de que todo esto puede ayudarlos a encontrar su sitio
en la historia.
Esta obra está, en principio, diseñada para docentes pero tratamos de
exponer su contenido del modo más sencillo posible para que también pueda
ser utilizada por las y los estudiantes. En esta perspectiva, este libro podrá ser
útil a toda persona que, sin poseer bagaje filosófico, se plantee cuestiones
como: "¿Qué es conocer?", "¿qué es el saber demostrado? ", " ¿qué es la epis-
temología?" .
El contenido del libro se va desplegando no linealmente sino en espiral;
esto supone que la misma noción, adquirida superficialmente al inicio, podrá
ser mejor comprendida en capítulos posteriores.
En el primer capítulo, nos interesamos primero por las representaciones del
mundo que utilizamos y construimos. Examinaremos en ellas la importancia
que tiene la noción de representación aunque a menudo sea deformada: la
representación, según nuestro punto de vista, "re-presenta" (es decir pone en
escena) una situación. Su función es tomar el lugar de la situación representa-
da (como un mapa de carretera reemplaza al territorio en una discusión sobre
itinerarios). En el segundo capítulo, exponemos cómo se construyen conocimien-
tos científicos o humanistas, cómo se ponen a prueba, se aceptan o se rechazan
(dicho de otro modo: se trata de comprender qué queremos decir con "métodos
científicos"). El tercer capítulo examinará los conocimientos y las disciplinas
como productos de la historia y no como conocimientos intemporales. El cuar-
to capítulo trata sobre las disciplinas científicas y I o escolares mientras que los
capítulos quinto y sexto examinan con más detalle diversos aspectos más técni-
cos de la epistemología y de las cuestiones que se plantean en ese ámbito. En
fin, el séptimo capítulo -más sucinto y más difícil- se pregunta sobre la dife-
rencia y la complementaríedad entre las racionalidades ética y científica, plan-
teando también la cuestión del estatus de las racionalidades estética y religiosa.
En el apéndice, presentamos primero algunas perspectivas diferentes de la nues-
tra, con el propósito de ayudar a los lectores y lectoras a experimentar en con-
creto que el punto de vista desarrollado aquí es solamente una perspectiva
entre otras. La bibliografía ofrece las obras de los autores citados. Así el lector y
la lectora pueden darse cuenta de que la construcción de los conocimientos es
una aventura humana qu~ forma parte de la historia.
© narcea, s. a, de ediciones
20 Cómo se elabora el conocimiento
Hay también, a pie de página, numerosas y a veces largas notas, que
abarcan desarrollos normalmente innecesarios para la exposición, pero que
ofrecen ampliaciones dignas de tener en cuenta si se tiene tiempo e interés.
Se encontrarán en esta obra algunos textos en letra más pequeña que indi-
can cómo un miembro del equipo autor de la obra percibe la evolución de su
posición sobre el punto tratado; otros textos proponen comentarios o refle-
xiones. Al final del capítulo se ofrece la síntesis de lo tratado y algunos ejerci-
cios para profundizar en los conocimientos expuestos.
Por último, este manual está destinado a los formadores de futuros docen-
tes, y a éstos últimos. No ha sido estructurado en torno a la idea que los filó-
sofos tienen de la epistemología, sino en relación con su contribución a la
práctica de la enseñanza. En cuanto a los estudiantes, no es imaginable que
deban estudiar todos los capítulos presentados. El o la titular del curso tendrá
que seleccionar. Por ejemplo, podría darse el esquema siguiente:
1. Comenzar por el primer capítulo (que es más abordable que otros y
que resume toda una problemática).
2. Estudiar en el capítulo 2 la comparación entre el relato OHERIC y el
relato "popperiano".
3. Abordar las tres primeras secciones del capítulo 4 (sobre las disciplinas).
4. Del capítulo 5, abordar la interdisciplinariedad y los islotes de los cono-
cimientos, así como la cuestión de la transferencia.
5. Del capítulo 6, abordar, por ejemplo, las secciones "observar", "defi-
nir", "pruebas", "misioneros de las ciencias".
6. Una lectura comentada de la conclusión y del epílogo.
Esta selección es más que suficiente para un curso de introducción a la epis-
temología. Sin embargo, para la docente o el docente, así como para los estu-
diantes más interesados, los otros capítulos forman un conjunto más completo.
CUANDO LAS CIENCIAS SE EMANCIPAN DE LAS RELIGIONES
Yo no creo que sea posible abordar seriamente la cuestión: "¿Qué se
entiende por conocimientos?" sin tener en cuenta un elemento de su contex-
to histórico: la tensión entre las ciencias y las religiones y, de modo particular,
entre el catolicismo y la sociedad moderna y científica.
Ciencias y religiones tienen aspectos comunes, aunque disguste a quienes
quisieran que las ciencias o la religión fueran algo totalmente distinto. Así,
cuando Nietzsche" explica que creyendo en las ciencias es como el hombre
moderno sigue siendo "devoto", ¿no señala una analogía sugestiva? Por otra
11 En El gai saber, aforismo 344: "En qué medida nosotros somos piadosos también".
© narcea, s. a. de ediciones
Prólo O 21
parte, y~ he hecho. alu~ión a la divis.a .de una univ~r~idad laica: hablando d.e
la victoria de las ciencias sobre las tinieblas, esta divisa retoma un tema relí-
gioso pascual (relacionado con la primavera). Y si muchos insisten en valorar
el método experimental, ¿no estará ligado al hecho de que la autoridad de la
experiencia provee materia de oposición a todo autoritarismo, venga del Esta-
do, del Vaticano o de otra parte? Sin olvidar que los gobiernos buscan hoy en
expertos científicos legitimaciones solicitadas en otro tiempo a los teólogos.
En resumen, para el sociólogo, es difícil no reconocer que, para bien y para
mal, las ciencias a veces toman el relevo de las religiones.
Este contexto ideológico complica el trabajo epistemológico. En efecto, si el
análisis muestra que nuestros conocimientos humanos no son absolutos, ciertos
creyentes lo sienten como iconoclasta en relación con su fe, la cual supondría,
según ellos, un conocimiento establecido de forma más sólida. Pero es lo mismo
para los "del otro lado" que estiman que un zarpazo al carácter absoluto de los
conocimientos científicos abre la puerta a todos los obscurantismos religiosos,
fundamentalistas o paracientíficos. Algunos, de un lado como del otro, temen
ver desembocar sobre un escepticismo, incluso un nihilismo, la relatividad de
los conocimientos y de las morales. Otros tienen miedo del dogmatismo de quie-
nes creen liberarse de todo sesgo ideológico. Algunos también se sienten ner-
viosos porque los resultados científicos ponen en cuestión uno u otro de sus
dogmas. El mundo occidental-el mundo latino sobre todo- parece encerrado
en querellas que pueden ser un poco estúpidas. De este modo, las ciencias han
sido a menudo instrumentalizadas ya sea para defender ya sea para atacar posi-
ciones religiosas o morales. Y,de un lado como de otro, se sospecha que se utili-
zan las ciencias con fines de propaganda ideológica. Así, cuando Lemaitre
difundió su hipótesis del átomo primitivo y del Big Bang, hubo quienes vieron
en eso una sutil defensa de la doctrina de la creación del mundo, pero otros se
inquietaron porque el modelo científico no dejaba espacio a los siete días de la
creación aludidos en la Biblia. En cuanto a Lemaitre, tenía claro que su modelo
científico no tenía nada que ver con su religión. Pero eso no impidió que algu-
nos vieran en ese desarrollo científico una maniobra para adoctrinar utilizando
las ciencias. Y,por el contrario, los científicos partidarios del modelo llamado de
la "creación continua", de Bondi y colaboradores, no dejaron de señalar que su
resultado científico hacía anticuada la doctrina de la creación.
Los clérigos de la comunidad científica parecen tener en común con los ecle-
siásticos el ser hombres (¡aquí, el masculino es obligado!) con tendencia a temer
a la sociología y la psicología, en la medida en que estas disciplinas podrían
cuestionar el carácter más o menos sagrado de las religiones o de las ciencias.
Muchos científicos se sienten nerviosos cuando se propone utilizar las herra-
mientas de las ciencias sociales para examinar su práctica: ¿eso va a respetar la
especificidad de los enfoques de las ciencias? Del mismo modo, muchos clérigos
temen este tipo de análisis que podría no tener en cuenta la especificidad de "la
experiencia religiosa". Se podría casi decir que hay gente poco segura de su reli-
© narcea, s, a. de ediciones
22 Cómo se elabora el conocimiento

gión (O de su ciencia) que tiene miedo de un análisis sociológico y I o psicológi- • Los conocimientos científicos son representaciones estandarizadas y fia-
co de sus enfoques. Y a esta gente, un poco timorata, se la encuentra, desde mi bles, especialmente porque han sido probadas en función de los proyec-
punto de vista, tanto entre los científicos como entre el clero tradicional. tos que las hacen posibles y en un debate de la comunidad científica .
• Vale la pena que cada uno se interrogue sobre lo que significa "conocer".
Tales desconfianzas con relación al otro y a lo que éste puede tener de per-
turbador me parecen deplorables. Eliminan de la reflexión aportes muy ricos,
limitan los horizontes y carecen seriamente de humor.
Personalmente, tengo la impresión de haber encontrado espíritus limitados
y espíritus abiertos, tanto entre los que han desarrollado una dimensión religio-
sa en su existencia corno entre los otros. Viceversa: tengo la impresión de haber
encontrado tantos espíritus limitados entre los que se dicen librepensadores PARA PROFUNDIZAR
como entre los otros. Y he encontrado no poca gente libre y pensando libremen- Algunos ejercicios complementarios
te tanto entre quienes tienen un compromiso religioso, corno entre los partida-
rios de una moral laica. Por otra parte, ciertos librepensadores no me parecen
muy libres y ciertos cristianos no me parecen reflejar la libertad evangélica. V ¿En qué sentido se puede decir que la zapatería, la física, la contabilidad y
la pesca son disciplinas?
Por todo esto querría terminar este prólogo con una paráfrasis de Ignacio
de Loyola que creo podría tener un sitio entre las máximas que tratan de la ética v Conceptuar los caracteres específicos del paradigma de vuestra disciplina.
del trabajo intelectual: "Es necesario suponer que todo ser humano debe estar Por ejemplo, ccáma es la mirada del historiador? ¿O la de la bióloga? ¿Qué
es lo que no "ve" el tlstco, pero "ve" el biólogo?¿Qué es lo específico que
más dispuesto a defender el punto de vista de los otros que a condenarlo. y si
ve el economista?
no llega a defenderlo, que pregunte a los otros cómo lo entienden ellos. y si cree
que los otros entienden malla cuestión, que argumente con amor. Si eso no es v ¿Cómo se puede comparar la práctica de los directores de cine o teatro con
suficiente, que busque por todos los medios adecuados comprender bien a los la de los psicólogos, la de los historiadores o la de otras disciplinas?
otros y poder así coincidir en lo que su punto de vista tiene de verdadero". Me .¡ ¿Qué diferencia introduce este libro entre las nociones de epistemología y
parece que esta manera de ser y de discutir conviene en los debates epistemo- de metacognición?
lógicos en los que interfieren posiciones ideológicas y religiosas. v ¿Cómo se define aquf la interdisciplinariedad?
En todo caso, no creo que sea sobre todo en relación con las opciones reli- v Explicar por qué algunos dicen que elmundo no es el conjunto de objetos
giosas donde aparecen los desacuerdos epistemológicos. Sin embargo, pienso existentes.
que los compromisos que se toman en relación con las cuestiones epistemoló-
gicas tienen repercusiones sobre la vida de las personas y de los grupos,
repercusiones a veces liberadoras, a veces demoledoras.

* * *
EN SiNTESIS ----------

Este libro ha elegido un enfoque socioconstructivista lo que supone que:

• Cada uno construye sus propios conocimientos, tanto un niño como un

receptor del premio Nobel.
• Los conocimientos son construidos en interacción con otros.
• Los conocimientos aspiran a aclarar situaciones, para poder intercam-
biar sobre ellas o para actuar.

© narcea, s. a. de ediciones © narcea, s, a. de ediciones

1
La representación del mundo
a partir de mapas

PARA EMPEZAR: ¿cómo le explicaríais a un niño de 5 años qué es un mapa de

carreteras? ¿Qué es lo que hace que un mapa sea mejor que otro?

Durante cierto tiempo, consideré los mapas (geográficos) como obvios.

Eran (y son siempre) maravillosas herramientas. Los hay mejores y peores,
pero, de acuerdo con la idea que tenia de ellos, un mapa era mucho más obje-
tivo que otros medios para hablar de la realidad. Durante largo tiempo simpa-
ticé con esa estudiante de geografía que vino a verme con uno de sus manua-
les. Lo puso sobre mi escritorio y me dijo, con una pizca de agresividad: "[Diga
dónde está aquí la ideología; esto no hace más que describir el mundo tal como
esl'", Durante largo tiempo he creído, también, como muchos otros, que el
mejor mapa era el que representaba bien todos los elementos del territorio. En
todo caso, yo creía en la objetividad de un buen mapa. Ahora, creo en la obje-
tividad de los mapas, pero ya no tengo la misma comprensiónde la objetividad
y pienso que siempre está en relación con lo que le da sentido (G.F.)".

No hace mucho tiempo utilizaba los mapas de carretera y los planos de ciu-
dades con gran dificultad: no llegaba a entender la diferencia entre su carácter
de herramienta y las realidades en las cuales estoy inmerso. Ahora, todavía,
ejercitomi aptitud para leer un mapa o un plano haciendo un gran esfuerzo de
abstracción por el cual llego, no siempre al primer intento, a vincular la reali-

1 Yome contenté con hojear la obra y luego devolvérsela a la estudiante diciéndole que nin-
guna de las fotos insertas había sido tomada en los barrios marginales... Me había proporciona-
do una tarea demasiado fácil.
• (G.F.)Gérard Fourez incluye al comienzo de cada capítulo, un texto o reflexión de alguna
de sus obras o artículos escritas cpn anterioridad. (Nota del Editor).

© narcea, s. a. de ediciones

dad sentida y la realidad representada. Y,sin embargo, estas herramientas son
excelentes puesto que nos permiten situarnos en el mundo, o simularlo en un
objeto manipulable. (KV.)'.
Los mapas (de carretera o militares, por ejemplo) van a servirnos de ejem-
plo tipo para abordar otras cuestiones r~lativas a la construcc~~n de los cono-
cimientos. Nos van a ayudar a profundizar nuestra comprenslOn de lo que se
llama "representaciones". Eso nos abrirá los horizontes para comprender la
proposición: "nuestros saberes representan el mundo" (corno un mapa repre-
senta el territorio).
Las palabras "territorio", "mundo", "real", y algunas otras pareci-
das no designan los objetos sino nuestra forma de estar en el mundo.
Recordemos que para Wittgenstein (1976) comprender una proposi-
ción es saber utilizarla.
EL MAPA COMO OBJETO TÉCNICO
Un mapa es un objeto. Es material. Es también un objeto técnico si se ~esig-
nan con ese nombre los objetos destinados a un proyecto. Un mapa se refiere a
un territorio o a un espacio (los términos "referir", "territorio" y "espacio" son
difíciles de definir, pero, en el lenguaje corriente, eso no es un problema). La fun-
ción principal de un mapa pu~~e ser. clarament~ planteada: pe~tir discu.tir y
decidir inteligentemente sobre un itinerano u otra accton en un territorio incluso SI uno
no lo ha pisado nunca. Durante la planificación del itinerario el mapa toma el lugar
del territorio, lo reemplaza; es su sustituto y su símbolos, El territorio es algo que
se hace presente por el mapa que lo representa (corno alguien representa a otro
en una recepción o en una asamblea). Es sobre el mapa y a partir de él corno se
discute. Por eso, se supone que es una de las respuestas posibles a la pregunta:
"¿De qué trata el territorio?". Ningún mapa, sin embargo, pretende decir de qué
se trata de una manera plena o absoluta', sino solamente desde un punto de
vista o en relación con un proyecto determinado, ya sea el del paseante, el del
automovilista, el del geólogo, el del militar, etc.
Para que un mapa de carretera sea apropiado, debe ser suficiente para pla-
nificar un itinerario sin necesidad de nada más. El mapa permite la ausencia
del territorio. Éste está bien representado por el mapa, corno un soberano o un
• (R.U.)Roland Urbain es profesor de Epistemología en una Escuela de Formación del Pro-
fesorado.
2 Una representación es un símbolo si se define un símbolo como algo que reemplaza a la
realidad. Así, un símbolo matemático es algo que toma el lugar de una realidad.
3 Recordemos que el término "absoluto" significa en principio "sin ligamento".
© narcea, s. a. de ediciones
La representacióndel mundo a partir de mapas 27
pueblo pueden estar bien representados por un embajador o un diputado.
Cuando se trata de decidir acerca de un itinerario, un mapa es corno un actor
social: ejerce una influencia sobre las deliberaciones que se refieren a la elec-
ción. En efecto, lo que no existe sobre el mapa no entra en la discusión. La
elección de un mapa para encontrar un camino elimina una serie de posibili-
dades.
Un mapa no es, pues, neutro: es el fruto de una selección de elementos,
juzgados significativos y, por lo tanto, conservados. Esta selección se hace en
función de ciertos intereses. Así, un mapa de carreteras (que selecciona en
función de los intereses de los automovilistas) no dará generalmente nin-
guna importancia a la naturaleza de los bosques que la bordean (salvo
corno referencia). Al contrario, los mapas militares hacen diferencia entre
un monte alto y un bosquecillo. La definición de estos tipos de bosques era
antiguamente simple para el cartógrafo: llamaba "monte alto" a un bosque
por donde la caballería podía pasar y "bosquecillo" a los bosques donde un
combate de caballería no podía librarse. Un mapa está así construido en
torno de intereses. No es, pues, neutro sino, al contrario, ligado a un pro-
yecto.
¿QUÉ SE VA A TENER EN CUENTA?
Así pues, un mapa es, por esencia, "partidario". Lo que se transforma en
"objeto" para un mapa (en el mundo de la cartografía) depende de los intere-
ses de quienes lo encargan o lo hacen: monte alto, sendero, gran ruta, pen-
diente pronunciada, campanario, etc. El campanario era importante en los
mapas militares corno punto de referencia, por una parte, y corno puesto ideal
de observación, por otra. Por eso los mapas militares los tienen en cuenta e
incluyen los campanarios corno objetos significativos.
El mundo del mapa de carreteras y sus objetos serán diferentes de los
del mapa geológico o del mapa militar. Cada uno de estos mundos está en
relación con proyectos humanos. Hay mapas en que el objeto "cementerio"
tiene su lugar (sea por su función, sea por el modo en que un cementerio
estructura el espacio, sea corno punto de referencia), y en otros no. Desde
este punto de vista, un mapa, por objetivo que sea (pero, ¿qué quiere decir
"objetivo"?), torna partido. Es siempre "reduccíonista" en el sentido de que
desconsidera ciertas dimensiones del territorio. Así, en la mayoría de los
mapas de carreteras, el mismo signo "carretera" aparece para designar aspec-
tos muy diferentes del territorio corno: la vieja carretera entre Namur y
Dinant, la ruta que va de la ciudad de Baltimore (USA) a la costa (la cual no
es prácticamente utilizada más que en fines de semana por los turistas), y
una ruta que va hacia una nueva colonia en Palestina. Pero éstas son reali-
dades globales bien diferentes, entre otras desde la perspectiva sociopolíti-
© narcea, s. a, de ediciones
28 Cómo se elabora el conocimiento
ca. Sin embargo, un mapa de carreteras reduce estas tres a una sola noción.
En el mismo sentido, es raro que un mapa turístico señale el nivel social de
las ciudades unidas por una carretera. También aquí hay una reducción, en
la que el carácter ideológico" es bastante evidente, que organiza estructu-
rando una determinada visión del territorio¡ un mapa valoriza un punto de
vista. Frente a un mapa, uno se puede preguntar: "¿Quién tiene interés en
que se diseñe el mapa de esta manera?" y "¿quién tiene interés en que uno
se represente el mundo de la manera en que lo organiza este mapa?". No se
trata de demostrar que los mapas no son objetivos en el sentido de que sean
representaciones trucadas. Pero todo mapa or.ganiza e.lterritorio .en función
de diversos intereses con los cuales es necesano negoclar. Se admita o no, un
mapa toma postura.
Los mapas, ya lo hemos visto, están clasificados según diferentes asun-
tos: mapas de carreteras, geológicos, físicos, turísticos, militares, geopolíti-
cos, etc. Podemos considerar a lo que caracteriza estos diversos tipos de
mapas "paradigma" puesto que su función recuerda las funciones de lo
que llamamos "paradigmas científicos". Los mapas son el resultado de una
negociación (a veces explícita, a veces oculta) y de relaciones de fuerza
entre un cierto número de intereses. Sin embargo, una vez que un tipo de
mapa está creado, aceptado y estandarizado, hay una cierta inercia: no se
cambia instantáneamente una manera establecida de producir y de leer
mapas como los Michelín, por ejemplo. Las modificaciones que se realizan
están generalmente en el marco y los proyectos del paradigma admitido.
En cuanto a los usuarios y usuarias, pueden ser competentes para leer un
cierto tipo de mapa y no otro.
Estamos considerando un tipo de mapa como un modelo establecido,
como un ejemplo a seguir para confeccionar otros mapas, como un conjun-
to de métodos y de presupuestos, en resumen, como un paradigma. Este
tipo de mapas podrá ser visto como una disciplina a la que es práctico ate-
nerse. No sería práctico cambiar sin cesar las características fundamentales
de un cierto tipo de mapas. Estas características permiten proceder a la
construcción de mapas sin estar obligado a repensar todo en todo momen-
to. Pero, en todo caso, es necesario abandonar la idea de mapas totalmente
objetivos y neutros.
Seleccionando lo que se va a tener en cuenta y eligiendo un paradigma,
los diseñadores de mapas se adaptan a ciertos intereses más que a otros. No
se trata de malévolas manipulaciones de la objetividad: hay selección en
4 Se habla de un funcionamiento ideol6gico cuando un discurso (u otra práctica) tiene una
importante dimensión de legitimación y de movilización, acompañada generalmente de cierta
dificultad para rendir cuenta de sus presupuestos. Dicho de otro modo, cuando un discurso es
más legitimante o exhortativo que descriptivo. Así, la proposición "las matemáticas son riguro-
sas" tiene una fuerte dimensión ideológica.
© narcea, S. a. de ediciones
La representacióndel mundo a partir de mapas 29
de la func~ón misma de los mapas. No se pueden tener mapas neutros,
están destinados a sostener un proyectos.
LA CONSTRUCCIÓN DE LOS MAPAS
Y LAS NEGOCIACIONES QUE IMPLICA
¿Cómo, entonces, se construyen los mapas? Implícitamente al menos,
pero a menudo explícitamente, en principio se tiene en cuenta el proyecto y el
contexto en el :ual el mapa debe representar el espacio de que se trata. Las
preguntas prevlas pueden ser: ¿quiero hacer un mapa geográfico?, ¿un mapa
político?, ¿de carreteras?, ¿geológico? ¿En qué tipo de situación el mapa va a
reemplazar al terreno? Una vez precisado este contexto, se trata de ver a quién
está destinado o propuesto el mapa (los destinatarios), así como el tipo preci-
so del proyecto al que debe servir.
Conociendo estos elementos (que representan tanto elecciones como deci-
siones) los creadores del mapa tendrán que negociarlo. El uso de este térmi-
no obedece a la intención de mostrar que el hecho de confeccionar un mapa
no está determinado ~or el territorio (contrariamente a lo que piensan aque-
llos y aquellas para qUIenes el mapa sería una "copia" del territorio). Algunos
piensan que, una vez decididas las características importantes, es suficiente
aplicar las reglas. Supongamos, por ejemplo, que hay un puente¡ sería sufi-
ciente indicarlo sobre el mapa. En muchos casos, esta propuesta no será un
problema. Sin embargo, esconde la noción de que la aplicación de las reglas
no es nunca automática. Se trata más bien de decidir: ¿se va a considerar el
cami~o como un camino de tierra o un sendero? El bosque, ¿como un bos-
quecillo o un monte? Este antiguo camino, casi desaparecido, ¿se va a indicar,
o no? ~s necesario de,ci~ir en toda una serie de casos límite. Hay que negociar
también las características del mapa. Así, un mapa Michelin contiene más
detalles, pero, a veces, lo que se ha ganado en precisión se pierde en claridad.
Cuando s~ ha establecido un proyecto de mapa, también hay que probar-
lo. Hay dos tipos de tests: los de comparación con otras representaciones en
las que se confía (otros mapas o relatos de "exploradores"¡ se habla, entonces,
de tests de credibilidad teóricos) y los tests de terreno (empíricos o experi-
mentales).
En resumen, siempre hay que negociar la construcción del mapa teniendo
en cuenta el territorio, los destinatarios, los proyectos, etc. Haciendo esto se
51:"Sproyecciones.de Peeters son un hermoso ejemplo de la dimensión ideológica de la car-
tografía. Esta proyección produce mapas cuyas superficies están localmente conservadas: a
pesar de la deformación debida a la proyección, si un país sobre el mapa es tres veces más gran-
de que otro, sobre el mapa su superficie será tres veces más grande que la superficie del otro. En
los mapas usuales, de proyeccióncónica, los países del Norte aparecen más grandes que un país
del Sur de igual superficie.
© narcea, s. a. de ediciones
 Cómo se elabora el conocimiento
30
determina lo que se va a tener en cuenta. En el fondo de estas negociaciones
se perfilan, como hemos señalado, intereses: producir ';1nmapa no e~, ~ues,
un ejercicio intelectual gratuito. Están en juego poderes, intereses econOllliCOS,
sociales, políticos, militares, culturales ... La manera en la _que un mapa repre-
senta el territorio está ligada a los intereses que se tendran en cu~~t? (En un
capítulo posterior trasladaremos a las ciencias lo que este análisis de los
mapas nos ha revelado sobre su condición de creación interesada).
DEL USO DEL MAPA A LA INVENCIÓN DE LA RUEDA
(¿Y DE LOS CONOCIMIENTOS?)
Un mapa no sirve de nada si no se sabe leer (al menos no cumple ~u us?
socializado previsto, puesto que sería sorprendente ver todo lo que l~ imagi-
nación de un niño puede crear con un mapa o todo lo que la astucia de un
usuario puede hacer de una tecnología). Lo mis.mo sucede con .numerosos
objetos técnicos: su uso estándar demanda una CIerta.competenCla. La pose-
sión de una rueda sin el conocimiento de su uso no SIrve de nada. L~ tecno-
logía de la rueda no es solamente el objeto "rueda", sino que es también una
representación mental" o un saber hacer que permite utilizarla como rued~7;
lo mismo sucede con los conocimientos. Por ejemplo, se puede p~seer la mas
bella biblioteca del mundo pero, para servirnos de ella, es necesaria una com-
petencia para leer y comp~ender las obras. De igual modo para el uso de un
automóvil o la lectura de libros sagrados.
POTENCIALIDAD DE LAS ESTANDARIZACIONES
Una de las características de la rueda, como del mapa y de tO?Oo~je~otéc-
nico es estar suficientemente estandarizada. Los mapas son mas prácticos y
faciÚtan más una discusión racional cuanto más estandarizados es~án. ~~an-
do no lo están, los diferentes lectores y lectoras necesitan crea: -~x;tphclta o
explícitamente- una visión común del mundo La estandanzaclOn de los
mapas se realiza como la de las lenguas. Su estand~riz~~ión pone límites a la
espontaneidad pero facilita enormemente la comurucacion, El uso de una len-
gua es no sólo sobre lo que uno se apoya en una discusión sino también la
6 Cuando hablamos de representación o de imagen mental, no desi~n~mos un v~go estado
de ánimo sino que hablamos como se habla de un cálculo mental. Este últ:mo no esta repre~en-
tado sobre una hoja de papel sino que está interio~ado. En esta p;rspec~va se puede consl~e-
rar la representación mental como un objeto maten al, como se hara también con representaclO-
nes sonoras. . B Las cuestiones de la veracidad y del error de un mapa no se tratan del mismo modo. Un
7 Se puede recordar aquí el film "Los dioses se han vuelto locos" en el.que se ven b?sqUl-
manos perplejos ante una botella de Coca Cola, cuyo uso desconocen. D~~nusmo modo, sin una
competencia apropiada, una rueda puede no ser más que un aro o un CIlindrode madera.
© narcea, S. a. de ediciones
La representacióndel mundo a partir de mapas 31
presión que obliga a permanecer en el marco en el que la lengua estructura los
conocimientos y el mundo. Una vez que una experiencia está asentada en
palabras estandarizadas, queda prisionera de las palabras que la expresan.
Pero éstas son, a pesar de todo, un invento genial.
El uso de un mapa exige un usuario o una usuaria que, a partir de signos
extraños, alcance a crear un sentido. Según las diferentes personas casi será
otro mapa el que aparezca. Así una persona hábil y experimentada podrá per-
cibir sobre un mapa de carreteras cuáles son las carreteras panorámicas, aun-
que no estén explícitamente señaladas. En la lectura de un mapa, como en
toda lectura de texto, haya la vez una fidelidad a lo que él cuenta y una parte
de creatividad y de invención. Las usuarias y usuarios no son nunca pasivos:
al leerlo rehacen el mapa. Toda lectura es interpretación. Al leerlo se recons-
truye el texto, se actualiza, se presenta de una manera nueva. Aunque eso no
supone que se le pueda hacer decir cualquier cosa.
Cada una de estas estandarizaciones está ligada a lo que se llama su
"lugar", es decir, a las condiciones y proyectos que orientan su producción.
Uno se encuentra así frente a una pluralidad de puntos de vista. (En relación
con los conocimientos, eso implica la existencia de una multitud de "conoci-
mientos" estandarizados en comunidades distintas: científicas, profesionales,
de usuarios, de intereses artísticos, etc.)
PLURALIDAD DE LOS MAPAS
Para un mismo territorio, los mapas son múltiples. Es suficiente ir a una
librería para rendirse ante la evidencia: los mapas no buscan dar la única repre-
sentación del territorio. Por otra parte, antes de que uno se haga una
representación, el territorio no está ni siquiera definido. Cada mapa lo ve
según ciertos puntos de vista. Hay una infinidad posible de mapas adecuados
que representan el mismo territorio (pero eso no quiere decir que sean todos
igualmente adecuados para todo tipo de proyecto). Se puede, pues, decir que
el terreno (o los accidentes) no basta para definir los mapas que lo representan.
Veremos más tarde que ocurre lo mismo con los modelos científicos: no están
completamente determinados por la situación de la que deben rendir cuenta.
Entonces, ¿existe el verdadero mapa? ¿Un mapa es verdadero o falso? Es
necesario modificar el modo de abordar esta cuestión puesto que no se trata
de la verdad de un mapa sino de su adecuación o de su pertinencia. La pre-
gunta primordial necesita, sin duda, reformularse: ¿Es apropiado al proyecto
para el que debe ser útil?8
mapa puede ser falso por razones técnicas, por ejemplo, si tiene incoherencias, o si señala obje-
tos que no existen, o si no sigue las convenciones adoptadas. El mapa es entonces falso (o menos
aproximativo) en relación a su propio proyecto.
© narcea, s. a, de ediciones
 32 Cómo se elaborael conocimiento
En resumen, lo esencial en un mapa es ser adecuado para el proyecto que,
a partir de él, se quiere discutir. Hay una infinidad de mapas posibles y cada
uno de ellos puede tener valor, pero no son equivalentes; algunos son mejo-
res que otros con relación a ciertos proyectos. Así, un mapa puede resultar
bueno si se trata de discutir un itinerario en bicicleta, pero no si uno se des-
plaza a pie o en automóvil. No se considera, pues, que un mapa es verdade-
ro o falso, sino que es adecuado al proyecto. Es eso lo que lo convierte en más
o menos válido. En esta perspectiva, se abandona la idea. de que el mejor
mapa podría existir en lo absoluto; uno se contenta con hablar de su valor en
relación con los proyectos. Se llega, pues, a un cierto relativismo. Pero eso no
significa que se es relativista en el sentido más frecuente de la palabra (una
persona que encuentra todo equivalente).
¿Qué es lo que hace que un mapa sea satisfactorio? ¿Qué es o que
hace que se diga que una tecnología está a punto?" (Latour, 1989).
A QUÉ SE DENOMINA "REPRESENTACIÓN"
¿Qué quiere decir el epistemólogo al afirmar que un mapa es una repre-
sentación de un territorio? Que nos lo presenta y que puede considerarse
como referente durante las discusiones, en ciertos contextos. El mapa es
como el embajador del territorio: lo hace presente. Propone un discurso orga-
nizado y símbolos articulados en lugar de esa infinidad de impresiones
informes que se había llamado "territorio". Definiendo los signos y los con-
ceptos del mapa, el cartógrafo o la cartógrafa estructuran una visión del terri-
torio. Conceptualizando el territorio, los cartógrafos lo hacen, en sentido pro-
pio, presentable. 10
Conocer, en el caso del conocimiento que se dice representativo, consiste
en producir una representación y poder utilizarla. y sobre este punto la ana-
9 Destacamos que una tecnología o un mapa están a punto en el momento en que uno está
satisfecho o se contenta con él! ella. De modo opuesto, si se llega a ser superexigente, una tec-
nología no está nunca a punto. Estar a punto para una tecnología, o ser considerada como un
resultado científicopara una teoría, viene, en parte al menos, de las exigencias de los humanos,
y no solamente del aparato técnicoo de los resultados permitidos por una representación. Cuan-
do hay muchos intereses en juego, las técnicas o las teorías no son nunca consideradas a punto.
Al contrario, cuando hay pocos intereses en juego, uno se contenta con lo que, en otras circuns-
tancias, sería considerado como muy aproximativo.
10 Si los geógrafos, vía la cartografía, practican la representación, no parecen haber desarro-
llado todo lo que esta práctica podría aportar a la educación (Cf.Y.MDRÉ & al.,1989).
© narcea, s. a. de ediciones
L
La representacióndel mundo a partir de mapas 33
logía del mapa puede conducir más lejos. En tanto que modelo interpretativo
y simplificador, el interés de un mapa, si uno puede permitirse esta imagen,
no es ser verdadero, sino ser pertinente en y para una situación y un proyec-
to de acción (Varela, 1989). Un mapa, como toda representación del mundo,
es válido para ciertos objetivos y no para otros. Su valor no es absoluto (es
decir "sin contexto") sino relativo a los proyectos y a un contexto. Es, pues,
válido o pertinente en función de proyectos.
Esta manera de conocer es diferente de otros tipos de conocimiento, como
el del teclado de mi ordenador, por ejemplo. No represento el teclado para uti-
lizarlo, mis dedos lo conocen sin que necesite crear una representación explí-
cita. Utilizo entonces un conocimiento reflejo incorporado (en sentido literal
de "hacer un todo"). Sin embargo puedo, en un momento dado, decidir cons-
truirme una representación mental del teclado; en ese momento, adquiero de
él un conocimiento representativo.
Junto a los conocimientos reflejos, existen otros no representativos. Por
ejemplo cuando reconozco el virus de la gripe porque me vacunan. Es un
conocimiento independiente de cualquier representación. El conocimiento
estético de una obra de arte o el del cuerpo en la relación amorosa pueden ser
otros casos de aproximaciones no representativas. Como veremos, las ciencias
son casos típicos de conocimientos representativos.
El término representación se utiliza, al menos, de tres formas:
- Algunos ven la representación como un espejo de la realidad;
éste es el sentido más extendido y transmite la ideología de
muchos investigadores que asumen una ideología positivista
empírica. Esta perspectiva sitúa el origen de la representación en
el deseo de imitar lo real, más que en el de re-presentarlo.
- Algunos ven la representación como la opinión que la gente
poco instruida tiene de la realidad, antes de su formación (son
las preconcepciones que consideran los especialistas en didác-
tica: las concepciones llamadas espontáneas). Estos ven las
representaciones como las ideas que la gente tiene de una rea-
lidad, ideas que les condicionan en sus acciones: no se actúa en
función de la realidad sino en función de la imagen que se tiene
de ella (Moscovici, 1977).
- Algunos, también, ven la representación como lo que puede, en un
debate, tomar el lugar de la realidad (el punto de vista de los mate-
máticos, de las ciencias políticas, de los epistemólogos y sociólo-
gos de las ciencias, y el nuestro); en este supuesto las representa-
ciones no imitan lo real, se trata de un tercer objeto (como un mapa
de ruta). Éste es el punto de vista que debe ser desarrollado.
© narcea, s. a. de ediciones
34 Cómo se elabora el conocimiento
LA "REPRESENTACIÓN" EN DIFERENTES LUGARES O CONTEXTOS
A través del ejemplo de la cartografía, hemos desarrollado una aproxima-
ción de la representación basada en la analogía" del "mapa", que reemplaza,
en ciertos debates, al territorio. Lo que es característico de esta clase de cono-
cimientos es que algo material (el mapa tal como está impreso o diseñado)
permite discutir, formarse una opinión o decidir sin tener que ir al terrenol-,
En esta perspectiva, se puede definir un saber representativo como:
• Un soporte material (por ejemplo: una frase dicha, una ecuación, un
informe médico, un plano, un laboratorio, una lista de participantes en
un congreso, una gramática, una traducción de un texto, una novela,
una poesía, una imagen mental, un cálculo mental, etc.).
• Alguna cosa que, mediante una competencia suficiente, se puede utili-
zar en una discusión, en lugar de una situación, como una historia clí-
nica en lugar del paciente.
Lo que hemos visto a propósito de un mapa puede aplicarse en otros con-
textos como indica la lista de ejemplos propuestos'". Pensemos en el plano de
un motor de automóvil que permite tener una discusión sobre él sin levantar
el capot del vehículo. Lo mismo ocurre con las palabras: las palabras dichas o
escritas forman una representación de lo que se quiere comunicar o, también,
con la ecuación del movimiento de un satélite, puedo discutir su situación
gracias a su representación matemática. La ecuación es, por lo tanto, una
representación del movimiento. En el mismo sentido, el conjunto de los pares
de números forma, para los matemáticos y las matemáticas, una representa-
ción del plano.
Subrayando el carácter representativo de ciertos saberes, se pone el acen-
to sobre el poder de las representaciones: éstas permiten reemplazar lo com-
plejo por lo más simple (o lo que se supone como tal). Hacen "tratables" los
fenómenos, los contextos, las situaciones.
El uso del lenguaje está ligado a lo más característico del conocimiento
representativo. Las palabras (es decir, esta cosa material que son los sonidos)
hacen las veces de toda una investigación. Todo lenguaje es representación.
Por ejemplo, la frase: "El gato está en el jardín" hace las veces de toda una
11 Notemos que una analogía no existe "en las cosas"; se la construye (Fourez, 2002). Así, la
analogía entre la escuela de los romanos y la escuela contemporánea es el resultado de una cons-
trucción por la cual ponemos en relación los rasgos de nuestro análisis de la escuela de los roma-
nos y de los de la nuestra.
12 Se puede decir, con razón, que discutir sobre un itinerario sin haber puesto los pies sobre
el terreno, o que discutir sobre un paciente sin haberlo visto, es peligroso. Pero es esto lo que per-
mite una representación o, para decir de otra manera, una teoría.
13 Esta aplicación y adaptación en un nuevo contexto de conocimientos venidos de afuera es
además el fundamento de la teoría de la transferencia en didáctica.
© narcea, s, a. de ediciones
La representación del mundo a partir de mapas 35
averiguación. Presenta (representa) la situación del gato que está en el jardín.
El lenguaje es siempre una manera de presentar una situación: las palabras,
las frases, son representaciones.
Una pintura puede también representar un paisaje (pero no con el mismo
proyecto que el del diseñador industrial): habiendo visto la pintura, se puede
discutir sobre el paisaje. Pero sin olvidar que la pintura-representación-del-pai-
saje no debe necesariamente parecerse a una entidad que se llamaría el "verda-
dero paisaje". La pintura es representación cuando nos permite, a partir de ella,
decir algo del paisaje. En cuanto al paisaje, se llega siempre "demasiado tarde"
para verlo sin interpretación. No tiene sentido decir "he aquí lo que es el paisa-
je", silla que nosotros construimos a partir de él muchas representaciones.
Las frases de una descripción conforman una representación de lo que se
describe. Así ocurre con los libros, los poemas que expresan sentimientos, una
síntesis de creencias principales en relación con el fin del mundo, etc. La
noción de representación es, pues, utilizada en diversos contextos.
LA REPRESENTACIÓN, NOCIÓN TRANSVERSAL
Varias disciplinas tienen cosas que decir sobre la representación o la prac-
tican sin nombrarla. Sin embargo, sean cuales sean las analogías que se pue-
dan poner en evidencia, la noción se construye de manera distinta en cada
contexto: la representación no es igual para un psicólogo, para un actor, para
un director de teatro, para una matemática, etc'. Pero parece que hay suficien-
tes similitudes como para que se pueda décir de la representación que es una
noción transversal o nómada. Se califica de este modo una noción, un con-
cepto", una competencia, un método, una teoría, una práctica que, aunque
puesta a punto en una disciplina o un marco particular, es transferible a otros
contextos. Se quiere decir con esto que el individuo o la colectividad'? que
hayan aprendido a utilizar la noción en uno de estos contextos podrá, al
14 A menudo, se distinguen las "nociones" de los "conceptos". El último término designa nocio-
nes o modelos bien definidos por una teoría. Así pues, las disciplinas definieron conceptos y se basan
la mayor parte del tiempo en ellos. Pero se hablará de "nociones" en los casos en los que los modelos
no tienen todavía bien clara la definición teórica. Por ejemplo, se habla evidentemente del concepto
de velocidad, de aceleración o de nota musical, pero para calificar un objeto menos estrictamente defi-
nido, como la escoba o el trapo de cocina, se habla de una noción. Se habla más bien del concepto de
furtivo (caza, pesca) en el derecho belga y de la noción de furtivo entre los agricultores. En buen
número de casos, a falta de disponer de una teoría clara y estandarizada que clarifique bien lo que se
quiere decir, se puede utilizar sin temor un término o el otro. Así, no es evidente si es mejor hablar de
la noción de prueba o del concepto de prueba. Lo importante es tal vez tener claridad sobre esto: una
noción o un concepto es siempre el resultado de una modelización. Más aún: cuando se estudia una
disciplina, es necesario aprender ciertos conceptos de base y no quedarse con nociones vagas.
15 Puesto que la práctica de la transferencia no se refiere sólo a los individuos, concierne tam-
bién a las comunidades. Algunas, por ejemplo, han aprendido a pasar adecuadamente de la
noción de velocidad del físico a la.velocidad de reacción de los químicos; otras no.
© narcea, s. a. de ediciones

menos en ciertas condiciones, tener más facilidad para emplearla en otro. Así,
la práctica "conducir un automóvil" se aprende sobre un vehículo concreto,
pero puede ser transferida, mediante traducciones y adaptaciones, a la con-
ducción de otro automóvil, de un camión y de otras máquinas. Se habla por
ello de una práctica transversal a numerosos contextos, que se designa como
"conducción de un vehículo o de una máquina". Así, salvo bloqueo, siempre
posible por otra parte", lo que se ha adquirido en el aprendizaje de la con-
ducción de una bicicleta será utilizado en el de la conducción de un automó-
vil. Y esto de manera tanto más fácil cuanto que podrá explicarse con preci-
sión la analogía que es la base de la transferencia.
Nuestro objetivo aquí no es estudiar en profundidad la transferibilidad y la
transversalidad, sino mostrar cómo esta noción de "representación" aparece en
numerosos contextos disciplinares y que, por lo tanto, se la puede considerar
como una noción transversa! y ver cómo es abordada en una serie de disciplinas.
Las ciencias médicas constituyen una de las disciplinas que utilizan más
explícitamente la representación: la historia clínica es considerada como una
representación del paciente. Si está bien construida y bien estandarizada, per-
mite consultar a un médico a distancia y participar de modo sensato y raciona!
en un debate concerniente a un enfermo, sin haberlo visto nunca. Lo mismo
ocurre con los análisis químicos. Representan el estado del enfermo y, a partir
de ellos, se puede discutir un diagnóstico. El contexto médico -que llega hasta
a producir operaciones a distancia- muestra bien lo que una buena represen-
tación puede hacer posible. Indica también el aspecto necesariamente reductor
de toda representación. Por eso ciertos médicos quieren trabajar tanto por pre-
sencia como por historias clínicas, informes o conceptos que representan la
situación médica. [No se puede trabajar únicamente sobre informes ... Es nece-
sario, de todos modos, ver al paciente! Hay que encontrar relaciones y equili-
brio entre la representación médica y los análisis y los relatos de los pacientes.
Hay todo un arte de "traducción" de un sistema de representación a otro.
En casi todas las disciplinas, el vínculo entre una descripción y una repre-
sentación es claro. ¿Qué es, en efecto, describir sino producir un injorme de
observación tal que pueda reemplazar a una observación in situ? Una buena
descripción me permite reconocer una situación con la que no estuve nunca
directamente confrontado: así, la descripción de una persona busca poder reco-
nocerla sin verla. Reemplaza el contacto directo y funciona como una represen-
16 A veces las personas rehúsan transferir alguna cosa puesto que no pueden aceptar correr
el riesgo que involucra la utilización de "analogías" entre las nociones que siguen siendo dife-
rentes. Es corriente también que alguien quiera conservar a cualquier precio la concepción
espontánea que tenía de esta noción. Así que la noción de calor en la vida corriente puede ser un
obstáculo para la comprensión de esta noción en ciencia (e, inversamente, un saber "sabio"
puede ser un obstáculo para la comprensión de la vida corriente). Esta dificultad sería sin duda
menor si la analogía -es decir la similitud y la diferencia- estuvieran mejor conceptualizadas.
Lo están de una manera satisfactoria entre la conducción de un automóvil y la de un camión; lo
están menos entre el calor en la vida corriente y el calor de los físicos.
© narcea, s. a. de ediciones
La representacióndel mundo a partir de mapas 37
tación. Pero, para que esta representación pueda cumplir su función, debe estar
suficientemente estandarizada en relación con una comunidad de usuarios. Es
esto lo que marca la diferencia entre la descripción de un río por un geógrafo o
por un indígena, o la de la nieve entre una física y un encargado de las pistas
de una estación de esquí. Las del geógrafo y el físico utilizan un lenguaje estan-
darizado entre los especialistas de estas disciplinas. Las del indígena y el encar-
gado de la pista de esquí se refieren a otras visiones del mundo y a otras comu-
nidades de estandarización. El mundo que ven no es el mismo.
En química, ¿nos damos bien cuenta de que la famosa tabla de Mendeleíev
sustituye la complejidad de los diferentes elementos químicos? ¿Y de que, ade-
más, la ecuación química ocupa el lugar de la reacción durante los debates entre
especialistas? De modo similar, en física, la ecuación de la trayectoria de una
partícula o la ecuación del movimiento de un satélite permiten discutir racio-
nalmente acerca de estos fenómenos basándose únicamente en estas ecuaciones,
ya que representan muy bien la situación de la partícula o del satélite.
En las disciplinas científicas llamadas "duras", inevitablemente el informe
de observación presenta (re-presenta) el mundo como se lo representan los
especialistas de estas disciplinas. Las fórmulas químicas, por ejemplo, repre-
sentan las sustancias de laboratorio. La estandarización de estas disciplinas
hace que el informe de observación reemplace a veces casitotalmente la relación
corporal con el objeto. Hasta tal punto que el físico tenderá a decir "se ha visto
tal partícula", mientras que se trata de una modelización que utiliza correcta-
mente los resultados teóricos. Se olvida a veces que "observar" es construir una
representación. ¿Se piensa en ayudar a un niño atomar conciencia de que cons-
truye un modelo de camino cuando describe un camino para pasear, hablando,
por ejemplo, de la estación de servicio en el.siguiente cruce?
En ciencias políticas, la noción de representación del pueblo por los diputa-
dos es comente: es la cámara de representantes. En las democr}'lciasrepresentati-
vas, los diputados tienen el lugar del pueblo y deciden por él. Este es también un
excelente ejemplo para ver los límites de las representaciones. Es verdad que los
diputados representan a! pueblo, pero solamente hasta cierto punto. Cuando se
habla de democracia representativa, también se utilizan las analogías que permi-
ten aplicar el término "representación" a una extensa gama de situaciones.
En las ramas literarias, en el teatro especialmente, se utiliza el mismo con-
cepto para hablar de la adaptación y reconstrucción de la obra por el director
de escena (nombre que se podría además dar a todos quienes construyen una
representación, en el campo que sea). La reseña o el análisis literario son tam-
bién representaciones de las obras aludidas. Según el proyecto que se tenga,
algunas son más adecuadas que otras.
Cuando se considera el arte, no es difícil comprender por qué se dice que
el artista es la voz del pueblo: sus poemas, sus pinturas, su teatro, su música
se consideran una representación. En el caso del arte, sin embargo, lo que es
representado no es, en absoluto, un objeto. Si el mapa representa un territorio
© narcea, s. a, de ediciones
38 Cómo se elabora el conocimiento
que no puede ser reducido a ninguna de sus representaciones, la obra de arte,
en última instancia, no representa un mundo-objeto cuya existencia precede-
ría a su representación; la obra de arte remite a un mundo del cual no tene-
mos otras representaciones.
En sociología se habla de representación para designar el modo en que la
gente ve una situación y se destaca que aquello ante lo cual la gente reacciona no
es la "realidad", sino la representación que tiene de ella. Aun en caso de que
pueda ser considerada como inadecuada, la representación influye en el curso de
la historia. Así, la representación de los soldados que piensan que tienen que vér-
selas con una división cuando no hay más que un pelotón, será lo que motivará
su acción. Estamos motivados por nuestras representaciones, correctas o no.
En historia, es banal decir que todo relato histórico es la representación
que se ha hecho del pasado, a partir de un lugar preciso. La práctica de las his-
toriadoras y los historiadores contemporáneos tiene además tendencia a enfa-
tizar sobre el papel del sujeto que cuenta el pasado, siempre a partir de un
lugar social preciso. La historia está siempre escrita por la gente y para la
gente, con una intencionalidad. La historia científica despliega una mirada
ligada al modo en que la comunidad de los historiadores ve el mundo, es
decir, como lo veremos más adelante, unida a un paradigma y a intereses par-
ticulares. La historia así producida será muy diferente si se narra desde el
punto de vista de la gente modesta o de los poderosos.
Los especialistas en didácticas utilizan un concepto de representación que
se parece al de los sociólogos. Se han dado cuenta, hace algunos decenios, de
que los alumnos no eran "tablas rasas" sino que abordan las nociones que se
les presentan en la escuela con las representaciones que ellos ya se han cons-
truido. La enseñanza debe tener esto en cuenta puesto que el alumno no deja-
rá fácilmente su punto de vista (tanto más cuanto, hasta ese momento, le ha
resultado adecuado en la vida cotidiana). Así, cada alumno que aborda un
curso sobre la gravedad tiene su idea de lo que pasa. La enseñanza debe
hacerle apreciar la existencia y el interés de las representaciones ofrecidas en
el curso de ciencias a este respecto, sin denigrar por ello el interés de otras
representaciones. Por ejemplo, cuando llevamos algo pesado, se dice que, con
el tiempo, se "hace" pesado. ¿Por qué denigrar este modelo? o ¿por qué deni-
grar la representación del deshielo del encargado de una estación de esquí?
Los matemáticos, en fin, tienen una teoría llamada de las representaciones
que analiza las situaciones en las que una estructura matemática puede ocupar
el lugar de otra. Así, se pueden considerar las parejas de números como las coor-
denadas que representan los puntos de un plano. Se puede estudiar la geome-
tría del plano ya sea utilizando la representación geométrica clásica (la buena
vieja geometría), ya sea utilizando la representación por medio de las ecuaciones
algebraicas (la geometría analítica de las parejas de números). Una es represen-
tación de la otra. De manera similar, el conjunto de las matrices ortogonales de
orden tres representa las rotaciones en el espacio.
© narcea, s. a. de ediciones
La representacióndel mundo a partir de mapas 39
Se podría continuar la enumeración de casos de este tipo: el concepto de
representación está "en su casa" en los cursos de matemáticas. Los dibujos en
la pizarra que acompañan ciertos cursos merecen sin duda una mención par-
ticular. Tal como los maestros y profesores los dibujan en la pizarra, parecen
a veces muy extraños a quienes los miran. Son a menudo muy malos dibujos.
y sin embargo, ellos "representan" (es decir "toman el lugar") de las circun-
ferencias, de las rectas, de las elipses, de los valles, de los aparatos, etc. Están
lejos de ser "verdaderas" circunferencias, rectas, etc., o fotos de valles o de
aparatos; no son, sin embargo, representaciones menos excelentes porque se
las puede utilizar, por ejemplo, para discutir una demostración de geometría.
La noción de representación matemática no deja entrever apenas el lugar
del sujeto que construye las representaciones'", Es una práctica diferente de la
de otras disciplinas. Los geógrafos, por ejemplo, insistirán en decir que tal
punto de vista es el de las ciencias económicas, tal otro el de la geología, etc.
Hay en esto un matiz en la manera de pensar el rigor. Uno puede, en efecto,
preguntarse por qué, en vista de qué y para quiénes las dos disciplinas difie-
ren en la manera de considerar el sujeto que habla o escribe.
DE LA ABSTRACCIÓN A LA ESTÉTICA Y A LA
DIMENSIÓN ESPIRITUAUB
Toda abstracción,en fin, es del orden de la representación. Por ejemplo, el
concepto de "diabetes" es una construcción que no designa la situación de
ningún paciente concreto pero que, en las discusiones entre las médicas y los
médicos, toma el lugar de muchos enfermos. Lo mismo, el concepto de orde-
nador, término abstracto refiriéndose a una multitud de ordenadores concre-
tos, es también una construcción que tiene su parte de convencional y de
invención, destinada a ser utilizada en el lugar de los ordenadores reales que
ella "representará". Cuando decimos: "Esto es un ordenador", utilizamos una
representación teórica (el concepto de ordenador) en el lugar de cada ordena-
dor. Añadamos que los nombres propios de las personas son también repre-
sentaciones, como, por otra parte, las listas de nombres, etc.
Hemos utilizado el término "representación" pero, con algunos pocos
matices, otras palabras funcionan casi como sinónimos de "representación".
Se trata de nociones como modelo, relato, ley, teoría, hipótesis, concepción,
abstracción, explicación, doctrina, concepto, noción, etc.
17 El sujeto que hace matemáticas y elige su punto de vista se manifiesta cuando el mate-
mático o la matemática, al comenzar una exposición, señala que está interesado/a en tal estruc-
tura, determinada por tal axiomática.
16 Consideramos aquí la espiritualidad en sentido amplio y no solo en sentido religioso.
Como la etimologia lo dice, la espiritualidad es lo que da un hálito y anima la existencia.
© narcea, s. a. de ediciones
 conocimiento
Los términos concepto y noción son a veces sinónimos. Designan un
modelo utilizado para hablar de una situación. Generalmente se utilizael tér-
mino "concepto" cuando el modelo está bien definido por un cuadro teórico
bastante explicito (por ejemplo, el concepto de aceleración); y el término
"noción" conviene mejor cuando la definición es menos firme o menos socia-
lizada: la noción de amistad o la noción de velocidad en el siglo XIV (Giordan
& Vecchi, 1987; Schlanger & Stengers, 1986).
El concepto de modelo puede designar una representación cualquie-
ra, pero a veces también, en un sentido más restringido, una representa-
ción o una simulación obtenida por ordenador.
Cuando se quiere destacar que un modelo no tiene en cuenta más que
una parte de los elementos de la situación, se habla de una abstracción.
(Vestamos siempre haciendo abstracción).
Una concepción es a menudo un modelo espontáneo. Se habla fre-
cuentemente en didáctica de las concepciones de los alumnos para desig-
nar la representación que ellos tienen, antes de la enseñanza.
Una hipótesis designa generalmente un modelo del que todavía no
estamos seguros que se adecue a la realidad. Es una representación que
hay que probar.
La palabra ley proviene de un contexto jurídico. Su uso, en ciencias,
compara a la "naturaleza" con un rey o con Dios que dictara las leyes.
Designa a menudo una representación de un proceso supuesto simple,
por ej. la ley de Kepler, la ley de los gases perfectos, la ley de la dilatación
de los cuerpos. El uso le da aplicación tanto para modelos para los cuales
se dispone de una teoría más amplia, como para modelos totalmente
empíricos. Tal vez este término proveniente del derecho y que da la impre-
sión de una naturaleza que actúa como un príncipe dictando sus leyes, sea
anacrónico.
Narraro construir un relato es otra forma de hacer modelos.
La noción de teoría designa un modelo de gran alcance, abarcador de
otros modelos (por ejemplo, la teoría de la evolución). Se utiliza general-
mente el término cuando se trata de un modelo bastante amplio que sin-
tetiza varios otros.
Cuando un fenómeno puede encajar en un modelo o en un relato más
amplio, se hablará de una explicación. Así, la teoría de la evolución expli-
ca la presencia de ciertos fósiles.
Una doctrina es la representación de una situación, a menudo ligada
a un grupo o a un individuo (por ejemplo, la doctrina del partido liberal
belga sobre la inmigración).
En fin, las categorías de relato y de narrarabarcan bastante bien las de
modelo y de modelización. Por ejemplo, modelizar una avería, quiere
decir: "Ahí está lo que ha pasado"; es pues hacer un relato. Lo mismo,
narrar lo que ha sido el teatro clásico, es modelizar y es poner en relato.
Elvínculo entre puesta en relato y modelización es esclarecedor.
© narcea, s. a. de ediciones
La representacióndel mundo a partir de mapas 41
Cada uno de estos términos nos lleva a las construcciones, materializadas
en palabras escritas o habladas, o en imágenes mentales, esquemas, etc. Lo
esencial es que estas construcciones tratan de realizar representaciones capa-
ces de tomar el lugar de una "realidad" considerada como más compleja".
(Esta "realidad" compleja puede ser de orden material como cuando se repre-
senta una avería, de orden ético como cuando se representa un genocidio, o
de orden existencial como cuando se representa la libertad o el origen del
mundo).
PARA CONCLUIR CON LA NOCIÓN DE REPRESENTACIÓN
Hemos abordado la noción de representación relacionada principal-
mente con situaciones que apelan al sentido práctico y a lo que es útil: los
mapas geográficos. Pero no hay que creer que la representación tiene sen-
tido solo en el ámbito utilitario o prosaico. Así, una ceremonia litúrgica (sea
cristiana, religiosa, laica, masónica)" o una plegaria evocan lo sagrado, lo
ético y lo religioso: son representaciones. Una obra de arte es también del
orden de la representación: hace visible algo invisible. En fin, hay en la
representación una dimensión donde lo cultural, lo simbólico, lo humano
se transparentan abriendo el horizonte a una experiencia estética. Se puede
en efecto considerar el momento estético como el del advenimiento del
espíritu humano frente a la materialidad de la representacíón-'. Esta
dimensión estética es evidente en las obras- de arte, pero puede también
aparecer en las acciones litúrgicas bien concebidas (no necesariamente reli-
giosas), tanto como en la belleza de una teoría matemática o de una tra-
ducción de texto.
Querer reducir la representación a lo práctico es descuidar toda una
dimensión de la vida. En el ámbito de la educación, esto tiene el riesgo de pro-
vocar un hastío del aprendizaje, puesto que el ser humano no se nutre sola-
mente de actitudes y de acciones prácticas. El ser humano vive también de
aliento y de símbolos, sean relacionales, éticos, estéticos, religiosos. Es ímpor-
19 Destacamosque, por regla general, la complejidad no es una propiedad de los objetos sino
de la manera en que se los analiza. Así, caminar puede ser considerado como un movimiento
simple, aunque un análisis puede mostrar su inmensa complejidad.
20 La liturgia, es decir la celebración de lo vivido por un grupo, aparece en todas las socie-
dades. En el mundo laico,hay celebracioneslaicas.Sin embargo, por una reacción contra lo reli-
gioso, nuestra sociedad se priva a veces de tradiciones rituales que permiten compartir social-
mente los momentos cruciales de la existencia.
21 Esto reenvía a una teoría inspirada en Hegel para la cual la experiencia estética es la del
reencuentro jubiloso de lo humano en la materialidad de la obra de arte (o de una belleza natu-
ral, es decir la naturaleza organizada por una mirada humana). Por ejemplo, hablar de la belle-
za de una demostración matemática o de la belleza de no importa qué sistema teórico,sería hacer
referenciaa una manera de reencontrar la humanidad en esta teorización.
© narcea, s. a. de ediciones
42 Cómo se elabora el conocimiento
tante que la escuela sea un lugar donde la estética, el compromiso y toda
manifestación de lo que otorga el hálito a la vida tengan su lugar. Es así como
puede desarrollarse una espiritualidad capaz de tomar diversas formas:
explícitamente religiosa, agnóstica, claramente atea, o desafiando toda cate-
gorización. La espiritualidad aparece entonces como la expresión del hálito
que recorre la existencia y le da sal y apertura.
La manera de representarse el mundo no es neutra en relación al sentido
de la vida humana. Puede contribuir o no a desarrollar un aliento en la exis-
tencia o, al contrario, producir un universo espiritualmente plano. Por ejem-
plo, la enseñanza de las lenguas modernas o la que concierne a la sexualidad
pueden, según la representación del mundo y de las relaciones que inducen,
reducir la historia humana a lo práctico o darle un soplo de apertura a las cul-
turas o al amor.
El recorrido presentado en el capítulo nos ha conducido a observar la
complejidad, el interés y la ubicuidad de las representaciones. El ejemplo de
los mapas geográficos nos ha permitido ver, entre otras cosas que:
• Las representaciones no son estados de ánimo o sentimientos, son obje-
tos como un mapa, una ecuación escrita, un protocolo de observación,
un plano, una frase pronunciada, una imagen mental, etc., que van a
tomar el lugar de la complejidad del mundo. No son estados de ánimo,
ni sentimientos, ni espejos, sino "sustitutos" o "lugartenientes".
• Estas representaciones son el resultado de una construcción, de una
inventiva, de negociaciones y de una estandarización realizadas para
y por los humanos, en función de sus proyectos y, por lo tanto, de sus
intereses (en el sentido más amplio del término); no son neutras ideoló-
gicamente.
• Sin la competencia de los humanos que las utilizan, las representaciones
son como objetos inútiles (como un mapa en las manos de alguien que
no sabe leerlo).
• La función de las representaciones es ocupar, en las conversaciones, el
lugar de la realidad compleja, como un mapa ocupa el lugar del territorio.
Además, vinculada con esta función de representación está el hecho de
que un mapa pueda ser probado.
• Los seres humanos, cuando reflexionan, se refieren a las representaciones
que tienen de su situación y no a la situación en sí misma.
• El desarrollo de los conocimientos se realiza por la invención de nuevas repre-
sentaciones que, en ciertos casos y ciertos contextos al menos, parecen
más adecuadas que las que se utilizaban antes. Importa, pues, que la
didáctica tome en cuenta la representación inicial de quienes aprenden.
© narcea, s. a. de ediciones
La representación del mundo a partir de mapas 43
Lo mismo que en ciertas situaciones se utilizan varios mapas, se utilizan
varias representaciones.
• La noción de representación es transferible a situaciones que, sin embar-
go, son diferentes, y que por eso puede ser llamada transversal.
En el horizonte de una tal comprensión de las representaciones se perfila
una concepción de las ciencias hechas por y para los humanos, más que como
caídas del cielo. Como propondremos más adelante, se puede considerar que
las ciencias producen representaciones fiables y socializadas de nuestra histo-
ria. Lo que podría implicar hacer el duelo de una representación del conoci-
miento o de los saberes que nos los mostrarían como una relación inmediata
con las cosas. Tal como hemos analizado, la representación es una construc-
ción humana que puede, hasta un cierto punto y en contextos específicos,
tomar el lugar de un territorio, de una situación, de una persona.
** *
,...----------- EN SiNTESIS -----------
El mapa es un objeto técnico que nos muestra lo que es una representa-
ción.
• Una representación no es ni un espejo del mundo, ni la expresión de lo
real: es un objeto del que es importante saber servirse bien.
• Un mapa, y toda representación, determina lo que se tendrá en cuenta.
• La manera de decidir lo que se tendrá en cuenta implica una negocia-
ción.
• Lafunción de una representación es reemplazar a las situaciones duran-
te discusiones y acciones.
• Hay una pluralidad de mapas para un mismo territorio.
• La estandarización de las representaciones permite la comunicación.
• Para representar, hay que seleccionar.
• Se prueba un mapa en función de su capacidad de representar el terre-
no en los aspectos que interesan.
• Hay una pluralidad de maneras de representar una situación y se llama
paradigma lo que determina la manera en que se representa.
• Las propiedades que se llaman transversales no lo son a priori sino por-
que que se las ha podido transferir a varios contextos.
© narcea, s. a. de ediciones
 Algunos
PARA PROFUNDIZAR
ejercicios complementarios
el' Señalad algunas diferenciasentre
ejemplo, geológico o militar).
un mapa de carreterasy otro mapa (por
el' Construid,en la perspectiva de esta obra, analogías entre un mapa y un
ordenador,analogíasque permitan /lamara una ya otro "tecnología".
v Mostrad las ventajas y los inconvenientes de la estandarizaciónde tecnolo-
gías como la de los ordenadores o la de las pilas eléctricas.
v Discutidsi es interesante considerar la lengua materna como una tecnolo-
gía, y en qué contexto.
el' Examinad el aspecto educativo de una reflexión sobre la estandarizacióny
comprender lo que la estandarizaciónpuede ayudar a participaren la vida
social. Examinad también lo que seria de nuestra vida si se suprimieran
ciertas estandarizaciones.
el' ¿Qué es lo que quiere decir "estandarizarla celebración de los aniversa-
rios" o la "ceremoniade los funerales',?¿Quépiensan de eso?
el' Proyectadla preparaciónde una salida con los alumnos; indicadqué parte
de lapreparaciónse puede hacer sobre representaciones y qué parte exige
que uno se sitúe en el terreno.
© nercea, s. a. de ediciones
2
Las formas de exponer los métodos
científicos y el lugar del sujeto
EN PRINCIPIO nos hacemos estas preguntas: ¿cómo se llega a considerar que
un mapa determinado es fiable?
¿Cómo habla la gente de nuestro entorno de las ciencias y de sus métodos?
Durante cierto tiempo, he visto el trabajó científico como el de un descubri-
dor. Los científicos eran algo así como los buscadores de pepitas de oro, pero que
querían descubrir las leyes de la naturaleza. Su trabajo era esencialmente pasivo.
Había que observar atentamente las cosas para ver exactamente cómo eran. Se
requería desconfiar de la imaginación y de las aportaciones del sujeto que obser-
va, puesto que podrían interferir con una objetividad que, idealmente, debería
ser total y sin ninguna interferencia del observador. Establecía, además, en mi
cabeza, una profunda diferencia entre un científico y un ingeniero. El primero
descubría, mientras que el segundo inventaba. Además, debía existir en alguna
parte, en el mundo de las ideas, un método científico que permitiera ser "verda-
deramente" científico. Hoy, cuando considero la actividad científica desde la
perspectiva individual, la veo como la del poeta que encuentra las palabras y las
imágenes haciéndonos tocar nuestra realidad, representándonosla, es decir, pre-
sentándonosla de nuevo, bajo una nueva luz. Se parece también a la del inventor
que, a partir de una serie de objetos dispersos, construye una máquina que faci-
lita nuestros proyectos. Y cuando se trata de mejorar nuestro sistema de repre-
sentación, vuelve a mi memoria la imagen de la avería y su diagnóstico. Poetas,
científicos, ingenieros, ¿mantienen un mismo combate por la creatividad?
Por otra parte, si considero las ciencias como un fenómeno social, pienso en
las tecnologías y en todo lo que gira en torno de la producción científica, desde
la carrera por las subvenciones y las patentes, hasta la manera en que las cien-
cias y las tecnologías ;structuran nuestra vida (G.F.).
© narcea, s. a. de ediciones