Этапы профессионального (карьерного) развития педагога и формы его поддержки

Митрофанов К.Г. в статье «Этапы профессионального (карьерного) развития

педагога и формы его поддержки» отмечает, что российская система образования
испытывает трудности с обеспечением квалифицированным педагогическим персоналом.
С одной стороны, наблюдаются трудности в привлечении молодых специалистов, а с
другой – явно прослеживается тенденция «вымывания» молодой и средней стажевой
категории учителей, выбравших школу местом работы.
В России практически не происходит обновление педагогического
корпуса. Доля учителей пенсионного возраста за 2002–2010 гг. выросла с 11%
до 18%. При этом доля педагогов до 30 лет составляет всего 13%. Ежегодно
1–2 новых учителя появляются лишь в 60% школ, в остальных – на 40%
педагогический состав не пополняется молодежью. В то же время,
стремительно сокращается количество педагогических вакансий. По данным
Министерства образования и науки РФ, в 2008 году было 40 тысяч вакансий
педагогов, в 2011г. их осталось не более 8 тысяч [Развитие сферы…, 2011]
[137]. Как показали исследования, средний возраст учителей в России – 52
года, молодые учителя в школах предпочитают не задерживаться
[Интервью…, 2006] [138]
Таким образом, в настоящее время уже не стоит задача простого
воспроизводства, пополнения учительского корпуса (или «привлечения
новых кадров в образование»), а стоит задача «обновления педагогического
корпуса». Это значит, что традиционные модели воспроизводства учителей не
работают в ситуации, когда большинство из педагогов относится к старшему
возрасту и отсутствует т.н. средний возраст (см. главу 1, параграф 1.5.).
Попытки простой передачи профессионального опыта от старших к младшим
наталкивается на серьезные культурные противоречия и конфликты
поколений. Думается, что именно этим обстоятельством может быть
объяснено значительное количество уходов из школы молодых педагогов,
непринятия их старшими поколениями учителей. По некоторым косвенным
данным (исследований на эту тему в РФ не проводилось), до 70% пришедших
в школу покидают ее в течение первых 1–3 лет.
 В определенной степени можно предположить, что мы являемся
свидетелями кризиса в педагогической среде традиционной
постфигуративной модели воспроизводства профессиональной культуры и
перехода к модели кофигуративной культуры. «Кофигуративная культура –
это культура, в которой преобладающей моделью поведения для людей,
принадлежащих к данному обществу, оказывается поведение их
современников» [Мид, 1983] [139]. И далее: «В прошлом, несмотря на
долгую историю кофигуративных механизмов передачи культуры и широкое
признание возможностей быстрого изменения, существовали громадные
различия в том, что знали люди, принадлежащие к различным классам,
регионам и специализированным группам в какой-нибудь стране, равно как и
различия в опыте народов, живущих в разных частях мира. Изменения все
еще были относительно медленными и неровными. Молодые люди, жившие в
некоторых странах и принадлежавшие к определенным классовым группам,
знали больше, чем взрослые в других странах или же взрослые из других
классов. Но всегда были взрослые, знавшие больше, опыт которых был
больше, чем знание и опыт любого молодого человека.
Сегодня же вдруг во всех частях мира, где все народы объединены
электронной коммуникативной сетью, у молодых людей возникла общность
опыта, того опыта, которого никогда не было и не будет у старших. И
наоборот, старшее поколение никогда не увидит в жизни молодых людей
повторения своего беспрецедентного опыта перемен, сменяющих друг друга.
Этот разрыв между поколениями совершенно нов, он глобален и всеобщ»
[Там же] [139].
Описать ситуацию, происходящую с процессами профессионального
становления учителя в кофигуративной схеме воспроизводства
профессиональной культуры, станет возможным в случае появления
реальных форм учительских поколенческих объединений, проектирование
которых осуществляется в настоящее время. Однако в рамках данной работы
мы ограничимся описанием динамики профессионального становления в
традиционной постфигуративной схеме, которую можно рассматривать как
традиционную для российской школы (и на этом основании как
нормативную).
Вопрос о специфике работы с разными поколениями учителей ставится
каждый раз, когда мы выделяем возрастные педагогические группы (когорты)
как отдельные объекты для анализа и проектирования работ. Однако важны
нюансы. Если для решения задачи обновления профессиональной когорты
учителей важной является задача увеличения вакансий, то это значит, что
появляется задача проектирования перехода педагогов старшего поколения в
новый статус, на новые позиции, которых в настоящее время не существует.
Это значит, что для появления учительских вакансий, которые могут занимать
новые поколения учителей, необходимо создавать статусы и позиции
экспертов, менторов, которые могут занимать учителя, достигающие
пенсионного возраста или приближающиеся к нему.
Если мы говорим о создании «линеек» – стандартов профессионального
мастерства, то такие стандарты необходимо разрабатывать не для всех
учителей, а для определенных групп педагогов, при этом учет их возрастных
или поколенческих характеристик должен являться непременным условием.
Множественность стандартов, правил аттестации для разных групп учителей,
а также способов подтверждения квалификации становится нормой. В этой
ситуации государственные правила и процедуры аттестации являются
частными, хотя и значимыми. Все большее значение в этом случае начинают
приобретать процедуры признания и квалификации внутри
профессиональных сообществ и ассоциаций. И эти процедуры должны быть
легитимизированы.
Для описания этапов профессионального развития базовыми для нас
являются категории профессиональных возрастов (этапов становления
профессионала), кризис развития, среды профессионального развития
(деятельностная среда, профессионально-коммуникативная среда, личностно-
профессиональная смысловая среда). Сочетание этих планов позволит задать,
как нам кажется, множественность вариантов индивидуального
профессионального развития.
Прежде чем задавать и описывать основания для такого множества,
необходимо пояснить, что мы понимаем под профессиональным развитием.
Тем более что в литературе и в реальной практике под этой категорией
понимается, по меньшей мере, несколько реальностей.
Во-первых, профессиональное развитие понимается как расширение
спектра решаемых профессиональных задач, освоение все большего
репертуара действий. Чаще всего это определяется как повышение
квалификации (а именно: если до определенного момента не умел делать, то
после обучения освоил – стал делать). Основными категориями при описании
этого аспекта профессионального развития становятся задачи (или типы
решения) и действия (типы действий).
Во-вторых, профессиональное развитие понимается как
профессиональная динамика, или карьера. Карьеры в сфере образовании в
настоящее время в стране нет. Ни в одной другой сфере профессиональной
деятельности нет такого вопиющего дисбаланса между разнообразием
деятельности и ее институциональной оформленностью.
И поэтому отсутствует возможность в профессиональном развитии
опираться на мотивацию карьерного роста. Но если под карьерой
подразумевать профессиональную динамику, т.е. смену места, типа
деятельности, характеризующегося усложнением задач, увеличением их
разнообразия, меры ответственности и свободы в выборе способов и
принятии решений, то такое понимание карьеры в сфере образования вполне
возможно. Тогда для ее моделирования необходимо вводить категории
профессиональной топики (рабочие места) и динамики (последовательность
и скорость). В результате мы можем говорить о карьере как об
индивидуальном профессиональном пути.
В настоящее время вместо традиционной модели карьеры как линейно-
последовательного продвижения от низших к высшим должностным
позициям в организационной иерархии, как прогнозируемой серии
фиксированных стадий в специальной литературе делается акцент на
развитии концепции поливариативной карьеры, которая включает возможные
пики и спады, временные возвраты на предыдущий уровень, смены вида
деятельности. Карьера каждого человека рассматривается как уникальная и
неповторимая, как совокупность карьерных циклов, каждый из которых
состоит из «мини-стадий» профессионального развития (вхождение –
освоение – достижение мастерства – уход) и чередуется с краткими, но
интенсивными периодами переобучения. Все это может происходить в
пространстве не одной профессии, а разных сфер деятельности, организаций,
функциональных задач [Mirvis, Hell, 1994, р. 365–380] [140]. Важным
критерием в этом подходе является не биологический возраст человека, а
«карьерный возраст». Например, кто-то за 5 лет доходит до «вершины», кто-
то – до середины карьерного пути, свойственного для данной сферы
деятельности. Согласно концепции поливариативной карьеры, от работника,
претендующего на успех, требуется не обладание набором конкретных
навыков и умений, а – мета-умения: способность быстро адаптироваться к
часто меняющимся условиям организационной среды и к эффективному
самообучению» [Синягин, Кричевский, 2000 р. 365–380] [141].
В логике карьерного роста индивидуальные стратегии могут быть
направлены на повышение статуса, смены или совмещения основных типов
деятельности и должностей. В большинстве стран мира признают, что
«работа учителем не предлагает конкретных возможностей карьерного
продвижения, потому что образовательные институты не имеют иерархий
различных преподавательских позиций, основанных на оплате или иных
способах признания» [Attracting…Finland…, 2003, р. 65] [142, p. 65].
Возможности для карьерного развития реальны только в рамках повышения
квалификации или перехода к преподаванию на более высоком уровне
системы образования.
 В-третьих, под профессиональным развитием часто подразумевается
профессиональное признание, т.е. признание в профессиональном
сообществе. Признание понимается двояко. С одной стороны, признание –
это «пропуск» в сообщество, признание «своим», дающее право на голос, на
автономию, на собственное суждение, с которым будут считаться. Описание
возможных и уже существующих формальных и неформальных групп, в
которые входит учитель, начиная от школьного коллектива до «вхождения» в
разнообразные неформальные профессиональные сообщества (клубы,
ассоциации, проектные и экспертные группы), отражает процесс
признания/непризнания его в сообществе. Принятие/непринятие в
профессиональные группы происходит по ценностным основаниям, чаще
всего – по возрастным, и эти основания сложно формализуемы.
Межгрупповые отношения в профессии институализируются через участие в
различных соревнованиях и конкурсах. Все вместе они и составляют
профессиональную инфраструктуру.
Профессиональное развитие (применительно к конкретному человеку)
рассматривается как профессиональная динамика, как процесс,
детерминируемый внутренней активностью личности. Механизмом
профессионального развития являются разрешение профессиональных
кризисов, которые являются естественным и необходимым условием
развития и в результате которых происходят кардинальные изменения
личности (изменяется вектор ее профессионального развития).
Каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией
развития; ведущей деятельностью, в которой преимущественно развивается
мотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера личности;
возрастными новообразованиями, формирующимися в конце периода, среди
них выделяется центральное, наиболее значимое для последующего
развития. Границами возрастов служат кризисы – переломные моменты в
развитии ребенка. Они и служат точками бифуркации, после которых
выбирается один из возможных сценариев на следующий период развития.
 В российской традиции используются следующие обозначения
профессиональных возрастов:
 возраст стажера, интерна;
 возраст квалифицированного начинающего учителя;
 возраст специалиста;
 возраст многофункцинального специалиста;
 возраст мастера, ментора.
Индивидуальные стратегии профессионального развития могут быть
рассмотрены в трех базовых логиках: как стратегии адаптации,
профессионального развития и карьерного роста. Такая логика характерна
для большинства стран, проводящих осмысленную политику развития
педагогического потенциала.
В логике адаптации индивидуальные стратегии направлены на
вхождение молодого или нового учителя в систему отношений и
деятельности конкретного учебного заведения. Для молодого специалиста,
проходящего период адаптации (с последних курсов педагогического
учебного заведения до 2–3-го года работы), важна психологическая и
информационная поддержка со стороны администрации и органов
управления и институтов повышения квалификации. Главные задачи:
«ориентация» в пространстве «должного и возможного», поиски
собственного места и специализации, переход от режима учебы к режиму
работы, подготовка к аттестации. Адаптационная/ознакомительная
активность направлена: на смягчение стресса, связанного со вступлением в
должность, ознакомление с ситуацией в конкретной школе, разработку плана
развития молодого специалиста. Активность такого рода существенным
образом способствует предотвращению ухода молодых специалистов из
профессии в первый год работы. Аттестационная/проверочная активность
подобного рода выполняет функции испытательного срока, выявляет
соответствие молодого педагога принятым стандартам работы, его сильные и
слабые стороны. Адаптация обычно заканчивается признанием –
формальным (с присвоением статуса учителя и определением уровня
квалификации) или неформальным (признанием коллег, учеников,
родителей).
Иначе происходит переход от стажера к специалисту. В логике
профессионального развития индивидуальные стратегии начинаются с
определения перспектив. В европейской практике перспективы для
профессионального роста педагогов различаются, как:
 «в класс» – развитие специалиста именно как преподавателя,
повышение его преподавательского мастерства, статуса и заработной платы;
 «из класса» – сокращение преподавательской работы и ее замена
административной, менеджерской, тьюторской, разработческой,
исследовательской и другой активностью. Перспективы подобного рода
позволяют педагогу диверсифицировать свою деятельность, получить
административные, управленческие, обучающие функции по отношению к
персоналу школы.
Профессиональное развитие предполагает выход за рамки
непосредственной деятельности и вхождение в профессиональные клубы,
ассоциации, сообщества, которые, во многом, и определяют неформальный
уровень и квалификацию специалистов. По сути, эта стратегия в идеале
направлена на продвижение специалиста – его рост до уровня
профессионала.
По аналогии с развитием ребенка, которое по Л.С. Выготскому
заключается во вхождении в человеческую культуру через овладение
подобными средствами, существующими в культуре способами,
профессионализация может рассматривается в русле неизбежных кризисов,
связанных с профессиональным становлением.
Кризис (от греческого krineo – «разделяю, сужу») буквально означает и
«разделение дорог» и «приговор». В наши дни понятие «кризис» обозначает
острую ситуацию для принятия какого-то решения, поворотный пункт,
важнейший момент в жизни или деятельности человека. Такие точки
бифуркации, в которых резко меняется или определяется направление
последующего развития, характерны для многих социальных процессов
[Лотман, 2000] [143].
Наиболее общее исходное определение содержания кризиса
психического развития во всех исследованиях в русле культурно-
исторической теории может быть сформулировано следующим образом:
возрастной кризис связан с изменением системы отношений человека с
миром. К концу предшествующего стабильного возрастного периода старая
система отношений (старая социальная ситуация развития) исчерпывает
себя и должна быть преобразована, преодолена.
На каждом этапе (периоде) становления профессионального взросления
(развития) педагога можно выделить противоречие (конфликт), преодоление
которого является залогом перехода на следующий этап профессионального
развития. Более того, этих «базовых» конфликтов может быть несколько:
конфликты в сфере организации деятельности, конфликты в конкретных
отношениях с коллегами, конфликты внутри самого себя. Работа с
обозначенными ниже «конфликтами профессионального развития» позволит
структурам (институтам повышения квалификации), отвечающим за развитие
учительского потенциала, управлять профессиональным развитием
педагогов.
2.5. Описание этапов профессионализации в постфигуративной логике
В 2008–2011гг. было организовано исследование особенностей
профессионального развития учителей. В исследовании участвовали
студенты Московского городского педагогического университета, педагоги
Красноярского края, проходившие повышение квалификации в краевом
Институте повышения квалификации.
Цель работы заключалась в исследовании особенностей
профессионального развития педагогов на разных этапах профессионального
становления, выделении базовых конфликтов на каждом этапе, поиску
способов решения этих конфликтов, способствующих конструктивному и
деструктивному выходу из профессиональных кризисов. В качестве этапов
профессионального развития были выделены следующие: этап
профессиональной адаптации и становления (интерн, стаж от 0 до 3 лет);
этап первичной профессионализации 1 («от стажера – к специалисту», стаж
от 3 до 5 лет); этап первичной профессионализации 2 («специализация», стаж
от 5 до 7 лет); этап вторичной профессионализации («от специализации – к
многофункциональности», стаж от 7 до 12 лет); этап мастерства («от
многофункциональности – к мастерству» или «от индивидуального
мастерства – к мастерству группы», стаж от 12 до 25 лет и более). Такая
периодизация отличается от традиционной в сторону большей дробности
начальных этапов, что, на наш взгляд, более соответствует сегодняшней
ситуации [Зеер, Сыманюк, 1997, 35–44] [144] Объект исследования –
педагоги, находящиеся на различных этапах профессионального развития.
Предмет исследования – специфика профессионального развития у
специалистов-педагогов на различных этапах профессионального развития и
поиска наиболее эффективных и адекватных базовым конфликтам способов
педагогического сопровождения профессионального развития. Общая
эмпирическая гипотеза исследования состояла в предположении
существования специфических кризисов, противоречий профессионального
развития специалиста-педагога на различных этапах профессионального
развития.
Наиболее удачным методом исследования и описания противоречий
возрастного развития можно считать проведение фокус-групп, а для
институтов профессионализации – форму экспертных оценок (при этом в
качестве экспертов выступают работники структур, отвечающих за развитие
учительского потенциала). Выборка составила 56 студентов очной формы
обучения старших курсов Московского городского педагогического
университета, проходящих непрерывную педагогическую практику в школах,
а также 122 педагога Красноярского края со стажем от 1 года до 25 лет,
возраст респондентов – от 21 до 56 лет. Общее количество проведённых
фокус-групп – 14 (по 2 на каждую возрастную группу).

Первый критический этап адаптации. Кризис экспектаций

Первый этап характеризуется встраиванием человека в
профессиональную деятельность и в систему профессиональных отношений,
состоит из критической фазы адаптации (первые 0,5 – 1,5 года) и стабильного
периода профессионального роста и реализации (1–2 года).
Вот как описывает первую критическую фазу профессионализации
Э.Ф. Зеер: «После завершения профессионального образования наступает
стадия профессиональной адаптации. Молодые специалисты приступают к
самостоятельной трудовой деятельности. Кардинально изменяется
профессиональная ситуация развития: новый разновозрастный коллектив,
другая иерархическая система производственных отношений, новые
социально-профессиональные ценности, иная социальная роль и, конечно,
принципиально новый вид ведущей деятельности… Первые недели, месяцы
работы вызывают большие трудности. Но они не становятся фактором
возникновения кризисных явлений. Основная причина психологическая,
являющаяся следствием несовпадения реальной профессиональной жизни со
сформировавшимися представлениями и ожиданиями. Несоответствие
профессиональной деятельности ожиданиям вызывает кризис
профессиональных экспектаций. Переживание этого кризиса выражается в
неудовлетворенности организацией труда, его содержанием, должностными
обязанностями, производственными отношениями, условиями работы и
зарплатой.
Возможны два варианта разрешения кризиса:
 конструктивный – активизация профессиональных усилий по
скорейшей адаптации и приобретению опыта работы;
  деструктивный – увольнение, смена специальности;
неадекватное, некачественное, непродуктивное выполнение
профессиональных функций [Зеер, 1997] [136]».
По сути, исследователь подчеркивает внутренний кризис смысловой
сферы начинающего педагога. Однако, если следовать рассуждениям
Э.Ф.Зеера, то стоит признать, что кризис экспектаций имеет две
интерпретации: во-первых, это констатация того, что молодые педагоги не
готовы к реальной работе в школе (проблема подготовки), а во-вторых,
действительная ситуация в конкретной школе часто не соответствует общим
представлениям о нормах и, как следствие, не оправдывает ожидания
«подготовленных» молодых специалистов (проблема институциональная –
разрыв нормативных представлений и реальности).
Согласно нашим исследованиям, кризис экспектаций (ролевых
ожиданий) выражается:
 в отсутствии внятных перспектив и ориентиров
профессионального роста (непонятно, что конкретно нужно научиться делать
и к какому сроку, чтобы соответствовать занимаемому месту и планировать
дальнейшее развитие);
 сложностях организации текущей деятельности (или, как говорят
сами педагоги, невозможности планировать рабочий день, избыточности
неоговоренных конкретных работ, неопределенности функционала);
 отсутствии конкретных мест и персон, которые могли бы помочь
молодому работнику разобраться в новых для него обязанностях и способах
их эффективного выполнения (институты повышения квалификации, за
редким исключением, не занимаются начинающими специалистами: первый
раз педагог попадает в ИПК только по истечении 5 лет практической работы,
а в школах в большинстве своем система менторства (наставничества)
существует в лучшем случае только формально).
Значимым для этого этапа профессионального становления и остро
переживаемым являются сложности вхождения в реальную
профессиональную группу в конкретном учреждении. Здесь речь идет о
сложностях коммуникации, когда молодого специалиста не принимают в уже
сложившееся сообщество. Практически все респонденты отмечали это как
одну из наиболее остро переживаемых особенностей адаптации. В нашем
обсуждении это вопрос о признании в профессиональном сообществе.
Представляется целесообразным небольшое самоцитирование: «Вторая
плоскость на нашей схеме отражает социально-психологические аспекты
положения учителя в профессиональном сообществе, его субъективное
мнение об этом месте.
Первая ось плоскости имеет полюсы «Свой» и «Чужой». Это базисные,
предельно упрощенные характеристики меры принятия конкретным
учителем профессионального сообщества и одновременно – меры принятия
профессиональным сообществом конкретного учителя. Это мера свободы по
отношению к тому, что принято в профессиональном сообществе, что
положено, предписано групповыми нормами.
Вторая ось этой плоскости ограничена полюсами «Профессионал» и
«Дилетант» и отражает сложившиеся на данный момент в общественном
мнении представления об эффективном деятеле, о педагоге-мастере. Каждой
эпохе характерно свое представление о таком профессионале, поэтому
естественны исторически обусловленные подвижки (более того, в настоящее
время этот достаточно жесткий образ размывается, и с четкостью описать его
становится проблематичным. Отсюда и многие неудачи в составлении
профессиограммы учительского труда, в описании «настоящего, советского
учителя»)» [Митрофанов, 1990, с. 30] [7, p. 30]
Такой подход в текстах, посвященных теории и психологии управления,
в современных публикациях весьма распространен. Эффект «свой – чужой»
является развитием эффекта «мы – они», но возникает при непосредственной
встрече с представителем инородной группы.
Понятие отношения «мы и они» как универсальную психологическую
форму коллективного самосознания в социальную психологию ввел В. Ф.
Поршнев. Он писал, что на основе общих целей и деятельности у членов
группы формируется чувство принадлежности к совместной жизни,
складываются отношения единства и целостности. Но для того чтобы
появилось субъективное «мы», необходимо встретиться и обособиться с
каким-то «они», то есть с другой группой людей.
На формирование эффекта «свой – чужой» могут влиять различия по
следующим идентификационным факторам:
• демографический – пол, возраст;
• социальный – национальность, религия, культура, субкультура,
гражданство;
• профессиональный – профессиональная принадлежность или вид
деятельности;
• индивидуально-субъективный – ролевые характеристики, привычки,
увлечения и хобби, самооценка личностных черт и достижений и пр.
В текстах, посвященных проблемам корпоративной культуры,
отмечается, что в деловом и управленческом взаимодействии важно
распознавать проявление эффекта «свой – чужой» и при необходимости
уметь его нейтрализовать, а в некоторых случаях – правильно использовать
[Психология управления…, 2008, с. 114] [145, p. 114].
Сложность решения задачи общественного признания связана с
необходимостью каким-то образом «вписаться» в сложившуюся
организационную структуру и систему отношений в коллективе. Любой
новый сотрудник в организации (а молодой – особенно) первое время
вынужден мириться с нижней ступенью во внутренней «табели о рангах», а в
рамках предложенной выше схемы молодой учитель по определению
находится в статусе «чужой дилетант». Это его точка изначального
«непризнания». В этой ситуации у него два возможных шага: попробовать
стать «своим дилетантом» или искать признание и способы
профессионального развития «на стороне», а в своей организации стремиться
занять позицию «чужого профессионала». При втором варианте из своей
организации он рано или поздно вынужден будет уйти, но в реальности
именно это, как нам кажется, является в настоящее время наиболее
перспективным способом быстрого профессионального роста. Хотя есть и
третий путь: привести (или собрать команду) в организации, где работаешь.
Но это уже вопрос не периода адаптации, а немного более поздний.
Как показывает опыт Московского городского педагогического
университета, проблемы адаптации эффективнее решаются в ситуации
непрерывной педагогической практики, которая организована на последнем
курсе обучения в вузе. По сути дела, непрерывная практика представляет
собой «щадящий» режим адаптации студента к профессиональной
деятельности, при котором и ответственность снижена, и отношения с
старшими коллегами менее остры. Статус практиканта связан с конкретными,
внешними по отношению к непосредственной педагогической деятельности
задачами (студент отвечает не перед директором, а перед выпускающей
кафедрой), возможные ошибки считаются ошибками ведущего практику
учителя, отношение учеников, чаще всего, снисходительное и дружеское –
иное, чем со штатными учителями и пр.
Итак, период адаптации проходит менее болезненно, если:
 нагрузка и ответственность молодого учителя снижена;
 ему поставлены внешние (не только связанные с
непосредственной преподавательской) задачи деятельности и определены
сроки их выполнения – молодому учителю понятны как перспективы
профессионального развития, так и необходимые сроки для их реализации;
 осуществляются разного рода «поддержки»:
а) принятие в профессиональной группе внутри организации;
б) вне организации (профессиональное сообщество, клуб,
университет);
в) наличие в организации таких же «непрофессионалов» (молодой
специалист не одинок).
Первый стабильный период. Целостность против фрагментарности
 Если после периода адаптации молодой специалист не уходит из
профессии, то он начинает постепенно втягиваться в процесс, находя для себя
какие-то точки интереса в работе, и приступает к решению задач, которые
помогают ему профессионально расти. При этом стоит отметить, что
примерно половина из пришедших в школу не выдерживает этого испытания
и уходит из неё. Уходят как из организации, так и из сферы образования.
Второй такт профессионального становления заключается в освоении
места, базовых технологий, получении первых признаний, подтверждений, в
зависимости от особенностей человека занимает от полугода до двух лет.
Происходит стабилизация, наступает новый этап, для которого
характерна задача (или конфликт) удержания целостности деятельности
и себя в деятельности.
Суть конфликта состоит в том, что любой преподаваемый учителем
предмет (проекции науки или выделенной из неё части – научной теории – в
школьную программу) должен быть передан в виде последовательности
«проведенных» уроков. При этом перед начинающим учителем стоит задача –
удержать целостность и научность «картины» предмета, сохранить все его
внутренние связи, его структуру, не расчленив и не «рассыпав» её на
фрагменты отдельных фактов, терминов и понятий. Казалось бы, задача
«видеть лес за деревьями» не нова даже для начинающего учителя: он имеет
студенческий опыт изучения научных теорий и дисциплин и должен обладать
умением разграничивать одну научную теорию от другой, а следовательно,
владеть опытом восприятия научного предмета в его целостности. Но
драматичность ситуации для начинающего учителя состоит в том, что он
только теперь, начав преподавать предмет своим ученикам, осознает, что это
возможно только при наличии собственных представлений о структуре и
«поле» предмета (а знание государственного стандарта содержания
образования оказывается необходимым, но недостаточным условием). То есть
в самом начале профессиональной деятельности приходит (должно прийти)
понимание, что преподавать можно только «собственный» курс (физиологии,
например), который «удерживается» как единый и завершенный благодаря
собственным представлениям о том, какие физиологические понятия будут
базовыми, как они связаны и где следует «обозначить границы»
физиологического знания.
Этот период становления можно назвать периодом вхождения в
профессию. Очевидно, что сложность описанной выше задачи приводит к
тому, что в самом начале профессиональной деятельности педагогу
(учителю-предметнику – особенно!) свойственна концентрация усилий на
самом предметном материале, а не на работе с классом (ученики в этот
период деятельности воспринимаются им как абстрактные зрители). Можно
сказать, что на этом этапе педагог автоматизирует преподавание предмета,
все его внимание сосредоточено на удержании его целостности  он учится
видеть урочную (локальную) организацию передачи знаний в связке с
целостной структурой предмета.

R R
f f

Рис. 44. Стаж 0–3 года. Фрагментарность против целостности

Предметом рефлексии педагога в этот период является организация
содержания предмета в контексте поэтапного (поурочного) процесса его
преподавания.
В качестве основных трудностей первого этапа профессионализации
были обозначены проблемы в области преподавания предмета, поурочной
организации его содержания, разработки и проведения отдельного урока,
других видов планирования собственной профессиональной деятельности.
Часть обсуждений при проведении фокус-групп по поводу
профессиональных проблем на данном этапе действительно была связана с
проблемами видения конкретного урока в целостности всего предметного
содержания.
Предложены следующие институты профессионализации и
отдельные меры преодоления обозначенных проблем:
1. Наставничество – как форма организации эффективного (в плане
приобретения профессионального опыта) взаимодействия с опытным
коллегой и введение в профессию на рабочем месте (в том числе
проектирование первого урока). Основная цель данного института
профессионализации – профессиональное становление, вхождение в
должность. Особенности – тесный контакт с наставником, демонстрация
образцов, консультирование. Результатом прохождения института является
знание образцов профессиональной деятельности, прогноз возможных
трудностей и знание способов их преодоления.
2. Кружки по предмету – методические объединения (как некая
серия семинаров по введению в предмет). Здесь целью участия является
описание границ преподаваемого курса, его структуры в новой нормативной
ситуации. Формы – обучающие методологические и философские семинары,
результатом участия в которых станет собственная структура преподаваемого
курса. Риском для молодых педагогов, не прошедших такой институт
профессионализации, являются «типичные» нарушения функционала.
3. Профессиональные клубы и сообщества – форумы молодых
учителей (как организованный способ взаимодействия с другими
начинающими в профессии). Молодому специалисту не всегда достаточно
практических навыков. Очень важно для него и взаимодействие с коллегами,
которые уже преподают его предмет согласно какой-то существующей
технологии. Очень часто молодым педагогам необходимо познакомиться
практическими примерами преподавания той или иной темы, чтобы
переложить имеющиеся подходы применительно к той ситуации, в которой
он работает. Наряду с этим ему необходимо общение с коллегами-
сверстниками, чтобы понимать, с какими проблемами при входе в профессию
столкнулись они, не осознавать себя «белой вороной» и понимать, как
разрешают различные проблемы его сверстники (практика показывает, что,
советы, предлагаемые учителями-стажистами, молодые педагоги часто
игнорируют). Прохождение данного института для начинающих педагогов
является обязательным, так как помогает найти им свой путь в преподавании,
вовремя получить поддержку коллег.
4. Конференции – общение в профессиональном сообществе (при
этом формы участия могут быть разными: от докладов до неформального
участия). Риск при отсутствии таких институтов в практике – стагнация в
профессиональном плане, отсутствие развития и пересмотра форм
деятельности, постепенное превращение педагога в транслятора
информации.
Отдельные меры по преодолению проблем: психологическая
подготовка к сопротивлению в сложившихся коллективах факту появления
молодых педагогов (как со стороны коллег, так и со стороны родителей),
целесообразность проведения такой работы в рамках теоретической и
практической подготовки на вузовском этапе.
Совокупность первого критического и первого стабильного периода по
сути представляет собой фазу вхождения в профессию, освоения основных
типов работ, процедур, регламентов и режимов деятельности. Традиционно
этот период деятельности молодого специалиста в советское время
определялся нормативно и хронологически укладывался в первые три года
самостоятельной профессиональной работы. По аналогии с другими
отраслями (с медициной, в первую очередь) эта фаза может быть обозначена
как интернатура, которая представляет собой специально созданную
программу профессиональной поддержки, обучения и развития и которая
заканчивается обязательным экзаменом на профессиональную пригодность.
Ниже предложен возможный список организационных мероприятий,
которые целесообразно реализовать в течение первых трех–пяти лет работы с
молодыми специалистами.
  Увеличение сроков педагогической практики, являющейся
обязательным элементом базовой подготовки учителя и включение его (в
качестве необязательного) в курс обучения неспециализированных
специальностей, например, в университете.
 Введение временных лицензий и/или стажерских статусов для
молодых учителей, сопровождающееся их адаптаций в начальный период
самостоятельной профессиональной деятельности.
 Проведение вводных, адаптационных тренингов и курсов для
учителей, получивших образование и статус учителя.
 Создание специальных сопровождающих программ,
обязательных для учителя на определенном этапе его работы.
 Вменение в обязанность учителю использование определенного
количества времени на обучение/развитие (например, ежегодно).
 Разработка и внедрение программ добровольной сертификации,
предполагающих или не предполагающих обучение.
 Разработка и внедрение программ международного обмена.
 Выстраивание школьных сетей по обмену знаниями.
 Предоставление возможности проектной работы в иных (не
учительских) ролях.
 Установление связи между повышением статуса/категории и
обретением дополнительных (не учительских) обязанностей, например,
обучения других учителей, менторства.
 Стажировки в бизнес-структурах на не связанных с учительством
позициях.
Центральным звеном такого рода программ учительской интернатуры
должна стать разработка инструментов добровольной сертификации (или
экзамена на пригодность к профессии). Если основным содержанием второго
такта профессионального становления молодого учителя является удержание
целостности деятельности и себя в деятельности, то и содержанием
сертификации становится собственно целостность представлений,
обоснований, техник, организации и рефлексии молодого педагога.
Мы полагаем, что описанный арсенал мер по адаптации и развитию
учителей достаточно широк для того, чтобы быть примененным в условиях
разных региональных систем образования России.

Этап первичной профессионализации. «От стажера – к

специалисту». Кооперация и дифференциация в профессиональной
деятельности. Изложение против восприятия (стаж 3 – 5 лет)
Данный такт профессионального развития в литературе
рассматривается как второй стабильный этап. Здесь человек «пробует» себя в
качестве полноценного специалиста, способного «конкурировать» с более
опытными работниками. При этом предполагается, что стремление к успеху –
это и важнейший стимул высокопроизводительного и личностного развития;
и самоактуализация человека в профессии (приспособление человека к
профессии) – «выработка индивидуальной профессиональной нормы»,
«планки» самореализации, которую в дальнейшем работник пытается
приподнять.
Новый этап профессионального становления наступает тогда, когда
молодой специалист определил свой социально-профессиональный статус в
иерархии производственных отношений, освоил базовые процедуры,
регламенты, режимы деятельности и выполняет нормативно одобряемую
деятельность.
Неудовлетворенность профессиональной жизнью на этом этапе
вызывается противоречием между потребностью в самоутверждениии и
отсутствием нормативных возможностей признания. Право подавать
документы для официальной аттестации у молодого специалиста уже есть, но
практика аттестационных процедур такова, что она реально осуществляется
позже, на следующем этапе. Осознанно или неосознанно личность начинает
испытывать потребность в дальнейшем профессиональном росте, в карьере.
При отсутствии перспектив профессионального роста возникает дискомфорт,
психическая напряженность, появляются мысли о возможном увольнении,
смене профессии.
Противоречие профессионального роста может временно
компенсироваться разного рода непрофессиональными, досуговыми видами
деятельности, бытовыми заботами или же решаться путем ухода из
профессии. Такое разрешение кризиса едва ли возможно считать
продуктивным.
После того как учитель дистанцируется от своего предмета, то есть
автоматизирует его преподавание, наступает момент осознания того, что
происходит непосредственно с учеником при освоении содержания учебного
курса. Именно в этот период для педагога на первый план выходит вопрос
обеспечения освоения преподаваемого им предмета  педагог учится
работать с классом, начинает видеть ученика как обучающегося.
Для этого периода характерна типологизация учеников педагогом
(«средний», «слабый», «сильный»). И именно с этими группами учеников
педагог начинает работать, постигая основные способы передачи предмета,
приобретая навыки получения обратной связи от учеников. Только получение
обратной связи от учеников, только понимание того, что происходит «по ту
сторону класса», позволяет педагогу осознать уместность использования тех
или иных методик/техник/способов взаимодействия с учениками для
обеспечения освоения преподаваемого предмета. И именно понимание того,
каким образом происходит погружение ученика в предмет и освоение
преподаваемого предмета обучающимся, позволяет педагогу подняться вверх
по лестнице своего профессионального развития.
Наряду с этим, ученик начинает открываться педагогу как некоторая
целостная фигура. Происходит осознание того, что ученик «существует» не
только в его предмете, но и в других. И, как следствие, те знания, умения и
навыки, правила и отношения, которые он приобретает на других предметах,
он переносит в процесс освоения каждого нового предмета и даже в
собственную повседневную жизнь. И наоборот, то, что он берет в каждом
конкретном предмете, он начинает использовать при работе с другими
предметами.
Осознание этого приводит к тому, что у педагога появляется
необходимость кооперации с коллегами, что само по себе выводит его на
новый уровень его профессионального развития. Для этого периода
характерно разветвление возможных путей развития профессионализации
педагога:
1. Расширение репертуара способов/техник/методов преподавания
своей деятельности для обеспечения усвоения своего предмета.
2. Профессиональная кооперация с преподавателями других
предметов для оптимального построения содержания преподаваемого
предмета.

R R
f f
лаб.

ред.

ил.
С

С
Рис. 45. Стаж 3–5 лет. Изложение против восприятия
Предметом рефлексии педагога в этот период является коммуникация с
группами/типами учеников. Интересно, что интервьюерами указанного стажа
в качестве «социально значимого для личности педагога» института
профессионализации были названы профессиональные конкурсы. Важным
результатом конкурсов называлось уважение, «другое отношение коллег, что
важно для дальнейшей карьеры и личного профессионального роста».
Другим важным эффектом участия объединенных коллективов
учителей разных школ в профессиональных конкурсах (например, конкурсах
инновационных площадок) была отмечена возможность выявления
творческого потенциала каждого учителя.
 Работа в надпредметной области названа участниками фокус-групп как
основная проблема и как основной способ решения профессиональных
трудностей данного этапа. При преодолении профессиональных проблем
важно «выйти» за пределы своего образовательного учреждения,
осуществлять взаимодействие в сетевых профессиональных сообществах,
выстраивание отношений с различными институтами повышения
квалификации не в качестве ученика, участника программ, а в режиме
совместной инновационной деятельности.
Предложены следующие институты профессионализации и
отдельные меры для преодоления обозначенных проблем:
1. Программы повышения квалификации по технологиям с целью
согласования способов передачи материала учителем для восприятия его
учениками; организации обратной связи (учитель – ученик, ученик –
учитель). В этот период педагогами будут востребованы курсы с
применением изученных технологий в рамках преподавания их предмета. То
есть нужны практико-ориентированные программы (мастерские, семинары,
школы по обмену опытом), в рамках которых педагоги смогли бы перенести
(«наложить») изученную технологию на свой предмет.
Следующим шагом в их профессиональном развитии может стать
работа в сетевых сообществах, участие в профессиональных конкурсах. В
связи с тем, что в этот период проходит первая аттестация их как педагогов,
ими будут востребованы программы повышения квалификации,
направленные на понимание новых ситуаций. Проходить они могут как в
формате краткосрочных семинаров, так и в виде работы очных клубов и/или
сетевых сообществ.
2. Профессиональные сообщества:
Цель. В этот период в рамках сетевого общения педагог проходит
стадию «туда ли я иду». Ему важно более глубокое освоение технологий
преподаваемого предмета, изучение новинок, изучения существующего
опыта. Однако это все уже происходит с позиции: «Я это делаю так, а как
другие?» В этот период происходит становление личного почерка работы.
Именно поэтому ему важно взаимодействие с педагогами-предметниками
различных школ, районов, регионов.
Формы. В этот период начинается накопление личного опыта, педагог
уже готов поделиться своими находками, он готов попробовать себя в
различных конкурсах, но ему еще необходима поддержка коллег.
Использование Интернет-технологий позволяет быстро решать насущные
вопросы: «А как это делаешь ты?» То есть это еще не совсем период обмена
опытом, но это уже период соотнесения своих собственных результатов с
существующими образцами. Этот период может пройти и без прямого участия
в данном институте, однако в этом случае педагогу необходимо иметь доступ к
различным материалам  статьям, результатам исследований, результатам
профессиональных конкурсов и т.д.
Перспективы. В дальнейшем для педагогов будут представлять интерес
программы стажировок, он уже будет готов к участию в конференциях и
исследованиях, конкурсах и грантах, из программ повышения квалификации
ему наиболее будут интересны программы, объясняющие правила игры,
однако повышение квалификации, направленное на понимание новых
ситуаций, для него не утратит свою силу.

3. Конференции:
Цель  рефлексия собственного опыта, общение в профессиональном
сообществе.
Формы  доклады, обсуждения, неформальное участие.
Перспективы  знакомство с новыми технологиями, возможность
планирования путей профессионализации.
Риски  стагнация в профессиональном плане, отсутствие развития и
пересмотра форм деятельности, превращение педагога в транслятора
информации.
 На этой стадии для молодого специалиста актуальными становятся: и
проблема первой аттестации, и участие в профессиональных сообществах, в
которых можно проконсультироваться как по поводу особенностей
оформления школьной документации, так и по процедуре представления
опыта работы; узнать, с какими сложностями можно столкнуться и как их
преодолевать – все это будет интересно и необходимо педагогу. Процедура
подготовки и прохождения аттестации сама по себе является формой
повышения квалификации (знакомство с правилами, сравнение стандарта с
собственными достижениями, умениями, необходимостью подтверждения).
Признание государственными структурами уровня, качества деятельности
становится границей для следующего периода становления специалиста.

Второй критический этап. Кризис профессиональной карьеры.

Преподавание предмета или развитие ребенка?
Потребность в дальнейшем повышении квалификации,
неудовлетворенность занимаемой должностью, зависть к сверстникам и
сокурсникам, создание семьи и связанные с этим финансовые трудности –
такое содержание третьего критического периода описывает Климов Е.А,
называя этот период кризисом карьеры [Климов, 1996] [133]
По Зееру Э.Ф., противоречия между желаемой карьерой и ее
реальными перспективами приводят к развитию кризиса профессиональной
карьеры. При этом серьезной ревизии подвергается "Я-концепция", вносятся
коррективы в сложившиеся производственные отношения. Можно
констатировать: идет перестройка профессиональной ситуации развития
[Зеер, 1997] [136]
По сути оба автора говорят об исчерпанности к этому времени
внутренних ресурсов и мотивов развития. Мотивы самоутверждения в новой
социальной ситуации и интереса к новой деятельности перестают работать.
Неудовлетворенность профессиональным положением, ощущение
прекращения собственного развития, переосмысление себя самого и своего в
мире («смысла жизни»), внезапное обнаружение новых мотивов и смыслов в
привычном доселе труде.
Возможные сценарии выхода из кризиса: увольнение, освоение новой
специальности в рамках той же профессии, переход на более высокую
должность. Смена места работы или смена позиции на старой работе, причем
освоение новой позиции или нового места с использование предыдущего
опыта – оптимальный ход, определяющий развитие на этой стадии. В случае,
если такой переход не состоялся, возможны смена профессионального
интереса и попытки рационализировать уже освоенные типы работ и
занятости.
По итогам фокус-групп, для этого периода характерна актуализация
сюжетов, связанных с детскими способностями к автономному учебному
действию, самостоятельностью, вариативностью, стилями и, как следствие,
дифференциацией и индивидуализацией учебных воздействий. Именно в этот
момент педагог начинает осознавать, что он решает не только
учебные/предметные (то есть, погружающие ребенка в знание отдельной
теории, предмета), но и образовательные задачи, направленные на развитие
ученика в целом. Для решения задач, направленных на системное
образование учеников, необходимо надпредметное взаимодействие с
учителями и другими действующими и заинтересованными в результатах
образования ребенка лицами.
Предметом рефлексии педагога в этот период является методология
преподаваемого предмета в целостной картине образования ученика.

R R
f f
лаб.

ред.

ил.

лаб.

ред.

ил.
С

С
 Рис. 46. Стаж 5–7 лет. Преподавание предмета или развитие
ребенка?
Рационализация деятельности может иметь два направления: в случае
пересмотра оснований предметности (методология предмета в целостной
картине образования) возможен переход к проектированию новых курсов,
разработке образовательного контента, освоения новых форм организации
предметных занятий и новых программ, например дистантных курсов. Но это
в перспективе означает освоение нового места и позиции внутри
образовательной деятельности.
Рационализация без появления новой предметности или позиции
означает работу по сокращению издержек (фактически учитель перестает
делать то, без чего, на его взгляд, можно обойтись). Поскольку
педагогическая деятельность в принципе осуществима и без многочисленных
предписаний, постольку возникает практика вынужденной имитации их
исполнения. Признавая за собой эту склонность, педагоги считают, что её
реальным и единственно возможным ответом на избыточное количество
инструкций и не всегда обоснованных инициатив, идущих от управления.

Институты профессионализации и отдельные меры для

преодоления обозначенных проблем

1. Философские кружки:
Цель  выбор эффективных средств и методов преподавания курса,
понимание его смысла в образовании детей.
Формы  методологические и рефлексивно-аналитические семинары.
Философские клубы.
Результаты  «рафинирование» применяемой технологии.
Перспективы  конференции (активно), фестивали, ярмарки идей,
конкурсы.
Риски  низкое качество результатов работы.
 2. Межпрофессиональные сообщества:
Цель. Педагогам на этом этапе становления важно более глубокое
освоение технологий преподаваемого предмета, изучение новинок и
существующего опыта. Освоение нового опыта происходит в сравнении с
другими учителями. В этот период происходит поиск и становление
индивидуального стиля работы. Именно поэтому ему важно взаимодействие
с педагогами-предметниками различных школ, районов, регионов.
3. Межпрофессиональные конкурсы:
Цель. В этот период можно говорить об успешном прохождении
периода адаптации в коллективе и профессии и накоплении некоторого
ресурса при достаточно высоком уровне притязаний и амбиций как на уровне
карьерного роста, так и на уровне расширения спектра задач. Традиционно
участие в конкурсах рассматривается как документ в портфолио для
прохождения аттестации и некотором (возможно, первом) подтверждении
статуса и успеха. Хотя опыт показывает, что соорганизующие формы
конкурса эффективно реализуются на разных группах по стажу. Идея
профессионализации здесь заключается в наращивании умения оформлять
результаты своей деятельности в документах, презентациях и пр.
Целесообразно дополнять участие в конкурсах в этот период краткосрочными
образовательными программами, возможно (и даже лучше) дистанционными,
по формированию данной компетентности.
Формы. Внутришкольные, муниципальные конкурсы проектных команд
и творческих групп с целью обоснованной борьбы за ресурсы
(финансирование проектов, оборудование, доступ в оснащенные техникой
кабинеты и пр.).
Перспективы. В последующем этапе выход на региональный и
федеральный уровень конкурсов.
4. Стажировки в научных институтах (работа с научными
сообществами, учеными и прочее):
 Цель  освоение новых форм и методов педагогической деятельности,
успешного опыта других педагогов.
Формы  кратковременное или постоянное (без отрыва от работы)
обучение в инновационных центрах, базовых и апробационных площадках,
центрах трансфера технологий.
Перспективы  повышение статуса учителя как участника
инновационной деятельности, доплаты за инновационную работу, переход в
статус руководителя (руководитель методического объединения, завуча) или
исследователя (аспиранта, соискателя).
Риски  невостребованность педагога, прошедшего стажировку, на
основном рабочем месте, невозможность учета стажировки в законодательно
закрепленных формах повышения квалификации. Альтернатива – курсы
переподготовки и повышения квалификации в институтах повышения
квалификации (слабая практическая направленность, невозможность
получить документ для аттестации).
5. Конференции.
Возможность заявить о себе и о своих профессиональных достижениях,
получить обратную связь о качестве предъявляемого текста и признание.
По сути дела, первые четыре этапа представляют собой полный цикл
индивидуальной профессионализации молодого учителя в профессии.
Многие из опрошенных отмечали, что именно в этот момент окончательно
почувствовали себя учителем, стали воспринимать себя уверенно в этой роли
и осмысленно относится к профессиональной деятельности.
Респонденты отмечают, что именно к этому времени смогли
разобраться в том, что они умеют делать лучше или так же хорошо, как и
другие коллеги, уверенно почувствовали себя в организации (к ним стали
относится серьезно и ответственно), в полной мере осознали тот факт, что с
ними произошли существенные изменения и, как следствие, педагоги
констатировали, что прошли серьезный путь профессионального становления
и адаптации к существующим порядкам. Многие отмечали, что в это время
перестали чувствовать себя молодыми специалистами и стали относится к
себе как к опытным педагогам.
Стоит отметить, что, помимо нормативных кризисов, описанных выше,
профессиональное становление сопровождается ненормативными
обстоятельствами, обусловленными жизненными и личными ситуациями.
Такие события личной истории, как смена места жительства, перерывы в
работе, связанные с рождением ребенка или потерей трудоспособности,
приводящие к переходам с одного места работы на другое, и обусловленные
этим переквалификации вызывают сильные эмоциональные переживания и
часто приобретают отчетливо выраженный кризисный характер. Это вносит
отклонения в описанные нами выше нормативные логики профессионального
развития. Причем чем старше профессиональный возраст, тем больше
вероятность таких отклонений.
Этап вторичной профессионализации. «От специализации – к
многофункциональности». Персональное и коллективное (стаж от 7 до
12 лет)
Третий стабильный период. Гармонизация человека с профессией
(близко к уровню «мастерства» – по Е.А. Климову [Климов, 1996] [133]).
Человек работает как бы «играючи», легко выполняя задания по освоенным
технологиям [Митина, Асмаковец, 2001] [134]. «Дальнейшее
профессиональное развитие специалиста приводит его к вторичной
профессионализации. Особенностью этой стадии является
высококачественное и высокопроизводительное выполнение
профессиональной деятельности. Способы ее реализации имеют отчетливо
выраженный индивидуальный характер. Специалист становится
профессионалом. Ему свойственны социально-профессиональная позиция и
устойчивая профессиональная самооценка. Кардинально перестраиваются
социально-профессиональные ценности и отношения, изменяются способы
выполнения деятельности, что свидетельствует о переходе специалиста на
новую стадию профессионального развития, так как эти изменения приводят
к существенному преобразованию и социальной ситуации, и ведущей
деятельности, которая характеризуется индивидуальным стилем и
элементами творчества.
Во многих случаях качественное и высокопродуктивное выполнение
деятельности приводит к тому, что личность перерастает свою профессию.
Вследствие этого усиливается неудовлетворенность собой и своим
профессиональным положением. Сформировавшееся к этому времени
профессиональное самосознание подсказывает альтернативные сценарии
дальнейшей карьеры, и не обязательно в рамках данной профессии. Личность
испытывает потребность в самоопределении и самоорганизации» [Зеер, 1997]
[136]
По сути, на этапе третьего стабильного периода профессионального
развития мы впервые имеем дело с «взрослым» профессиональным
возрастом.
На протяжении всех предыдущих лет своего профессионального
развития учитель воспринимает себя как некий центр, вокруг которого
расположены ученики, при этом деятельность организована по принципу
учитель – ученик (то есть акцентируется взаимодействие с каждым
учеником). При этом индивидуальные особенности отдельного ученика не
рассматриваются учителем как некоторый ресурс для развития других
учеников. Однако сами дети в течение всего времени обучения воспринимали
и воспринимают своих одноклассников как ресурс своего собственного
развития.
Именно в этот период учителю важно понять, каким образом можно
координировать разницу индивидуальностей его учеников как продуктивную.
Иными словами: как группа может стать ресурсом для самих её участников
(как возможности разных людей можно использовать для кооперации в
решении каких-то определенных задач). Понимание, за счет чего и каким
образом можно провести координирование работ в группе, приводит к
осознанию необходимости проектной (коллективной) работы, в которой
учителю отводится роль координатора (модератора).
Осознание того, что силами коллектива можно решить больший спектр
задач, умение видеть эти задачи и умение координировать деятельность
учеников, способствуя при этом достижению образовательных результатов
учащихся, выводит педагога на новую ступень его профессионального
развития.
Предметом рефлексии педагога в этот период является организация
коллективной деятельности учащихся, направленной на получение
коллективного продукта деятельности и индивидуального образовательного
результата.

R R
f f
лаб.

ред.

ил.
С

Рис. 17. Стаж 7–12 лет. Персональное и коллективное

Институты профессионализации и отдельные меры для

преодоления обозначенных проблем

1. Образовательные программы повышения квалификации (в

фокусе которых находятся социальные проекты и связанная с ними
деятельность – «Социокультурное проектирование», «Управление
проектами», «Управление изменениями…»):
Цель таких программ – разработка новых (для себя и не только) курсов.
Возможные формы  разработческие и рефлексивно-аналитические семинары,
проектная деятельность.
 Результат  расширение своих профессиональных возможностей как
предметника, (экстенсивная карьера).
Перспективой после прохождения таких институтов может стать
участие в конференциях, аттестация, проектная работа, грантовая
деятельность. В случае не участия в таких институтах может возникнуть риск
«психологического выгорания».
2. Конкурсы, гранты на социальные проекты.
В этот период педагог-предметник, например, имеет определенный
опыт и ресурсы, которые готов продемонстрировать с целью повышения
статуса, квалификационной категории и пр. На данный этап приходится
наибольший процент участия в профессиональных конкурсах (как правило, в
традиционном виде). Идея профессионализации здесь заключается в
наращивании умения демонстрации своих достижений. В качестве примеров
подобных конкурсов могут быть названы: «Учитель года», «Лучший
учитель» и пр.
3. Стажировки (стажировочный обмен учителями и учениками).
Большой интерес у учителей этой группы вызывает возможность
проверить себя в качестве преподавателя в другой школе, с новыми
учениками. Желание посмотреть, как работают коллеги, признанные учителя,
испытать себя в новых ситуациях, с другими детьми, в другой
профессиональной роли, освоить новые технологии, приемы – всё это
активизирует интерес к собственному обучению, смене места или должности.
Этап мастерства. «От многофункциональности – к мастерству»
или «От индивидуального мастерства – к мастерству группы».
Продуктивность против застоя
Самая высокая ступень в развитии профессионализма педагога.
Конфликт профессионализации в этот период носит характер внутреннего,
субъективного, основанного на осознании того, что дальнейшее
профессионально-личностное развитие в рамках прежней позиции (учитель-
предметник, например) уже невозможно. Для дальнейшего развития
необходима смена позиции и сопряженная с ней смена индивидуального
смысла «пребывания» в профессии. Это могут быть следующие
профессиональные роли: методист, педагог-разработчик, учитель-эксперт,
учитель-ментор, руководитель методического объединения, руководитель
проекта, учитель учителей (работа в Институте повышения квалификации
работников образования) и т.д.
Именно в этот период у педагога, с одной стороны, открываются
широкие возможности для саморазвития, что зачастую приводит к тому, что
специалисты уходят из школы, а возможно – и из сферы образования.
С другой стороны, именно в этот период педагог, не видя возможностей
своего дальнейшего развития в профессии, начинает действовать «по
привычке», что с течением времени приводит к тому, что педагог начинает
работать «по старинке» либо вообще начинает заниматься имитацией
профессиональной деятельности.

R
f
R
f

Рис. 48. Стаж 12–25 лет. Продуктивность против застоя

Предметом рефлексии педагога в этот период являются способы
деятельности в новой профессиональной позиции.
Респонденты, участвующие в фокус-группе, разделились на две
подгруппы:
Первая подгруппа – те, кто видит свой дальнейший профессиональный
рост в смене позиции педагога на позицию методиста, наставника, мастера,
готового поделиться собственным опытом с молодыми педагогами и при этом
допускающего возможность «поучиться у молодых». Среди этих педагогов
заметно осознание собственной заинтересованности, ответственности в
решении «общешкольных и общеобразовательных» задач и проблем
(преемственности ступеней обучения, роли дополнительного образования,
кадровый дефицит, отношения властей и общества к детским
образовательным учреждениям).
И вторая подгруппа – те, кто не видит перспектив своей
профессиональной деятельности и, следовательно, своего
профессионального развития.
Разница между этими двумя подгруппами заключается в том, что
первая из них (связанная со сменой позиции) начинает рассматривать свои
отношения с профессией не как ресурс собственного развития (похоже, что
это возможно уже на предыдущем этапе, но лишь фрагментарно), а скорее,
себя – как ресурс развития профессии и других в профессии, происходит
эмансипация от той профессиональной модели, в которой вырос человек, и
претензия на другое содержание профессиональности. Здесь можно
обсуждать такую позицию, в которой не персонаж развивается в профессии, а
персонаж, развивающий собой профессию.
Мы рассмотрели основные нормативные этапы профессионального
становления и роста учителя – от прихода в образовательное учреждение до
достижения мастерства и признания профессионалом. Этот путь становления
сопряжен с решением ряда объективных и необходимых конфликтов,
преодоления кризисов. Кризисные моменты, отмечаемые в периодизациях
возрастного развития, частично совпадают с кризисами профессионального
развития. Особенно отчетливо это обстоятельство проявляется при анализе
нормативных кризисов взрослой жизни. Так, первый нормативный кризис
взрослой жизни, выпадающий на период ранней взрослости, связан с задачей
перехода к самостоятельной жизни и независимости от родителей. На этот же
период выпадает и начало самостоятельной профессиональной деятельности,
по сути, "кризис рождения профессионала" [Педагогика…, 2002] [146]
Подводя итоги данного параграфа, стоит отметить, что
профессиональное развитие представляет собой системное явление,
определяемое общими закономерностями и происходящее в определенных
социокультурных условиях. Мы попытались описать динамику
индивидуальной профессионализации в традиционных, уже сложившихся
условиях, соответствующих постфигуративной логике воспроизводства
профессиональной культуры. Описание же профессиональной динамики в
условиях кофигуратвной формы самоорганизации еще ждет своего
исследования и описания.
При этом следует иметь в виду, что нередко особенности
индивидуального профессионального становления могут иметь отличия от
описанных выше, но большинство из опрошенных нами педагогов, при всех
особенностях, узнают себя в описанной схеме.