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INSTITUTO PEDAGÓGICO DE

MINAS GERAIS

Módulo Básico
Apostila 5 – História da Educação de Jovens e
Adultos
Coordenação Pedagógica – IPEMIG

Belo Horizonte
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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................... 3

1 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ................................. 5

2 ANDRAGOGIA E EJA ................................................................................... 13

3 CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DO EDUCADOR EM EJA ....................... 22

4 LEGISLAÇÃO PARA EJA ............................................................................. 31

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS UTILIZADAS E CONSULTADAS ............ 34

AVALIAÇÃO ..................................................................................................... 36

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INTRODUÇÃO

Bem vindos ao Curso de Especialização em EJA - Educação de Jovens e


Adultos elaborado pelo IPEMIG – Instituto Pedagógico de Minas Gerais. Este curso
foi organizado de maneira a proporcionar um diálogo com algumas especificidades
da área, possibilitando uma formação mais ampla do educador no sentido de tornar
o conhecimento mais ativo e relevante para ele e, consequentemente, para o
educando.

Salientamos que o material contido nas apostilas é bastante atualizado, e


condizente com o magistério. Salientamos ainda que foram também consideradas a
leitura e utilização de autores e livros considerados clássicos, que são sempre base
para novas discussões e novas pesquisas. Também é fato que não há nenhuma
pretensão de esgotar os assuntos, apenas lançar as discussões e deixar uma
extensa bibliografia ao final de cada caderno da apostila que possibilitará novas
pesquisas e esclarecimentos de dúvidas que poderão surgir.

Este curso tem objetivos claros e específicos no sentido capacitar mais e


melhor o graduado para o exercício da docência na Educação de Jovens e Adultos,
no entanto, colocamo-nos à disposição para eventuais críticas e opiniões que
certamente poderão aperfeiçoar mais e melhor os nossos trabalhos.

Tratando-se de um curso EAD – Ensino à distância os alunos que ingressam


nesta especialização podem escolher a melhor forma para estudar e se preparar. O
que gostaríamos de colocar é que quanto mais capacitado estiver o professor,
melhor poderá desempenhar as suas funções e, também, mais preparado estará
para enfrentar o mercado de trabalho na área da educação.

Este curso é composto por quatro apostilas sendo que esta primeira apostila
contempla assuntos que julgamos iniciais para desenvolver uma melhor capacitação
do professor. Trazemos questões sobre a história da Educação de Jovens e Adultos
no Brasil, para que se perceba que esse assunto é relativamente recente no país.
Abordamos o significado da Andragogia e a sua utilização em EJA. Trabalhamos
com a construção da identidade do professor que se dedica ao EJA, bem como a
Legislação brasileira no que concerne a esse tipo de educação.

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A segunda apostila aborda os assuntos referentes à cidadania, a inclusão e a


ética em Educação de Jovens e Adultos, bem como, os fundamentos sociológicos e
filosóficos em EJA, mais precisamente como vistos na contemporaneidade.
Trazemos para a apostila as teorias e as dificuldades que se apresentam na
formação e na Educação de Jovens e Adultos.

Na terceira apostila abordamos como se dá o trabalho com a Educação de


Jovens e Adultos no Ensino Fundamental. Abordamos na sequência o que é
letramento e alfabetização, e como ensinar História, Geografia, Ciências, Língua
Portuguesa e Matemática em suas especificidades junto a turmas de EJA.

Na quarta apostila tratamos efetivamente do planejamento educacional em


Educação de Jovens e Adultos, trazendo também as TICs- Tecnologias de
Informação e comunicação, mais precisamente o uso da informática, para turmas de
EJA. Na sequência abordamos assuntos relativos à Didática e a Avaliação em
Ensino de Jovens e Adultos. Trazemos também um modelo amplo de planejamento
de aulas relativamente às disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, História,
Geografia, Ciências e Artes, para que o educador tenha uma base bem ampla no
preparo de suas próprias aulas.

Nós lhes desejamos uma boa leitura e bons estudos.

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1. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

De acordo com Porcaro (s/d, s/p) a história da educação de jovens e adultos


no Brasil é muito recente. Embora venha se dando desde o período do Brasil
Colônia, de uma forma mais assistemática, as iniciativas governamentais no sentido
de oferecer educação para os jovens e adultos são recentes. No Brasil Colônia, a
referência à população adulta era apenas de educação para a doutrinação religiosa,
abrangendo um caráter muito mais religioso que educacional. Nessa época, pode-se
constatar uma fragilidade da educação, por não ser esta responsável pela
produtividade, o que acabava por acarretar descaso por parte dos dirigentes do país.
(CUNHA, 1999)

No Brasil Império, começaram a acontecer algumas reformas educacionais e


estas preconizavam a necessidade do ensino noturno para adultos analfabetos. Em
1876, foi feito então, um relatório, pelo ministro José Bento da Cunha Figueiredo,
apontando a existência de 200 mil alunos frequentes às aulas noturnas. Durante
muito tempo, portanto, as escolas noturnas eram a única forma de educação de
adultos praticada no país. Segundo Cunha (1999), com o desenvolvimento
industrial, no início do século XX, inicia-se um processo lento, mas crescente, de
valorização da educação de adultos. Porém, essa preocupação trazia pontos de
vista diferentes em relação à educação de adultos, quais sejam: a valorização do
domínio da língua falada e escrita, visando o domínio das técnicas de produção; a
aquisição da leitura e da escrita como instrumento da ascensão social; a
alfabetização de adultos vista como meio de progresso do país; a valorização da
alfabetização de adultos para ampliação da base de votos.

A partir de 1940, começou-se a detectar altos índices de analfabetismo no


país, o que acarretou a decisão do governo no sentido de criar um fundo destinado à
alfabetização da população adulta analfabeta. Em 1945, com o final da ditadura de
Vargas, iniciou-se um movimento de fortalecimento dos princípios democráticos no
país. Com a criação da UNESCO (Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e Cultura), ocorreu, então, por parte desta, a solicitação aos
países integrantes (e entre eles, o Brasil) de se educar os adultos analfabetos.
Devido a isso, em 1947, o governo lançou a 1ª Campanha de Educação de Adultos,

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propondo: alfabetização dos adultos analfabetos do país em três meses,


oferecimento de um curso primário em duas etapas de sete meses, a capacitação
profissional e o desenvolvimento comunitário. Abriu-se, então, a discussão sobre o
analfabetismo e a educação de adultos no Brasil. Nessa época, o analfabetismo era
visto como causa (e não como efeito) do escasso desenvolvimento brasileiro. Além
disso, o adulto analfabeto era identificado como elemento incapaz e marginal
psicológica e socialmente, submetido à menoridade econômica, política e jurídica,
não podendo, então, votar ou ser votado. (CUNHA, 1999, apud PORCARO, s/d, s/p)

Para Porcaro (s/d, s/p) segundo Soares (1996), essa 1ª Campanha foi
lançada por dois motivos: o primeiro era o momento pós-guerra que vivia o mundo,
que fez com que a ONU fizesse uma série de recomendações aos países, entre
estas a de um olhar específico para a educação de adultos. O segundo motivo foi o
fim do Estado Novo, que trazia um processo de redemocratização, que gerava a
necessidade de ampliação do contingente de eleitores no país. Ainda, no momento
do lançamento dessa 1ª Campanha, a Associação de Professores do Ensino
Noturno e o Departamento de Educação preparavam o 1º Congresso Nacional de
Educação de Adultos. O Ministério, então, convocou dois representantes de cada
Estado para participarem do Congresso. O SEA (Serviço de Educação de Adultos do
MEC), a partir daí, elaborou e enviou, para discussões, aos SEAs estaduais, um
conjunto de publicações sobre o tema.

As concepções presentes nessas publicações, segundo Soares (1996), eram:


o investimento na educação como solução para problemas da sociedade; o
alfabetizador identificado como missionário; o analfabeto visto como causa da
pobreza; o ensino de adultos como tarefa fácil; a não necessidade de formação
específica; a não necessidade de remuneração, devido à valorização do
―voluntariado‖. A partir daí, então, iniciou-se um processo de mobilização nacional no
sentido de se discutir a educação de jovens e adultos no país. De certa forma,
portanto, embora a Campanha não tenha tido sucesso, conseguiu alguns bons
resultados, no que se refere a essa visão preconceituosa, que foi sendo superada a
partir das discussões que foram ocorrendo sobre o processo de educação de
adultos. Diversas pesquisas, então, foram sendo desenvolvidas e algumas teorias
da psicologia foram, gradativamente, desmentindo a ideia de incapacidade de
aprendizagem designada ao educando adulto.
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Assim, muitas críticas foram sendo feitas ao método de alfabetização adotado


para a população adulta nessa Campanha, como as precárias condições de
funcionamento das aulas, a baixa frequência e aproveitamento dos alunos, a má
remuneração e desqualificação dos professores, a inadequação do programa e do
material didático à clientela e a superficialidade do aprendizado, pelo curto período
designado para tal. Deu-se, então, o declínio da 1ª Campanha, devido aos
resultados insatisfatórios. (SOARES, 1996) Porém, dentre todas as delegações, uma
se destacou, por ir além das críticas, apontando soluções. Foi a delegação de
Pernambuco, da qual fazia parte Paulo Freire, que propunha uma maior
comunicação entre o educador e o educando e uma adequação do método às
características das classes populares. (PORCARO, s/d, s/p)

Continuando sua explanação, segundo Porcaro (s/s, s/p) como resultado da


1ª Campanha, portanto, Soares (1996) aponta a criação de uma estrutura mínima de
atendimento, apesar da não valorização do magistério. Ao final da década de 50 e
início da década de 60, iniciou-se, então, uma intensa mobilização da sociedade civil
em torno das reformas de base, o que contribuiu para a mudança das iniciativas
públicas de educação de adultos. Uma nova visão sobre o problema do
analfabetismo foi surgindo, junto à consolidação de uma nova pedagogia de
alfabetização de adultos, que tinha como principal referência Paulo Freire. Surgiu um
novo paradigma pedagógico - um novo entendimento da relação entre a
problemática educacional e a problemática social. O analfabetismo, que antes era
apontado como causa da pobreza e da marginalização, passou a ser, então,
interpretado como efeito da pobreza gerada por uma estrutura social não igualitária.
(SOARES, 1996)

A ideia que foi surgindo foi a de que o processo educativo deveria interferir na
estrutura social que produzia o analfabetismo, através da educação de base,
partindo de um exame crítico da realidade existencial dos educandos. Na percepção
de Paulo Freire, portanto, educação e alfabetização se confundem. Alfabetização é o
domínio de técnicas para escrever e ler em termos conscientes e resulta numa
postura atuante do homem sobre seu contexto. Essas ideias de Paulo Freire se
expandiram no país e este foi reconhecido nacionalmente por seu trabalho com a
educação popular e, mais especificamente, com a educação de adultos. Em 1963, o
Governo encerrou a 1ª Campanha e encarregou Freire de organizar e desenvolver
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um Programa Nacional de Alfabetização de Adultos. Porém, em 1964, com o Golpe


Militar, deu-se uma ruptura nesse trabalho de alfabetização, já que a
conscientização proposta por Freire passou a ser vista como ameaça à ordem
instalada.

A partir daí, deu-se o exílio de Freire e o início da realização de programas de


alfabetização de adultos assistencialistas e conservadores. Dentro desse contexto,
em 1967, o Governo assumiu o controle da alfabetização de adultos, com a criação
do Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), voltado para a população de
15 a 30 anos, objetivando a alfabetização funcional – aquisição de técnicas
elementares de leitura, escrita e cálculo. Com isso, as orientações metodológicas e
os materiais didáticos esvaziaram-se de todo sentido crítico e problematizador
proposto anteriormente por Freire. (CUNHA, 1999) Na década de 70, ocorreu, então,
a expansão do MOBRAL, em termos territoriais e de continuidade, iniciando-se uma
proposta de educação integrada, que objetivava a conclusão do antigo curso
primário. Paralelamente, porém, alguns grupos que atuavam na educação popular
continuaram a alfabetização de adultos dentro da linha mais criativa. Com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, LDB 5692/71, implantou-se o Ensino Supletivo,
sendo dedicado um capítulo específico para a EJA. Esta Lei limitou o dever do
Estado à faixa etária dos 7 aos 14 anos, mas reconheceu a educação de adultos
como um direito de cidadania, o que pode ser considerado um avanço para a área
da EJA no país. (PORCARO, s/d, s/p)

Em 1974, de acordo com Porcaro (s/d, s/p) o MEC propôs a implantação dos
Centros de Estudos Supletivos (CES), que se organizavam com o trinômio tempo,
custo e efetividade. Devido à época vivida pelo país, de inúmeros acordos entre
MEC e USAID, estes cursos oferecidos foram fortemente influenciados pelo
tecnicismo, adotando-se os módulos instrucionais, o atendimento individualizado, a
autoinstrução e a arguição em duas etapas - modular e semestral. Como
consequências, ocorreram, então, a evasão, o individualismo, o pragmatismo e a
certificação rápida e superficial. (SOARES, 1996, apud PORCARO, s/d, s/p)

Nos anos 80, de acordo com Porcaro (s/d, s/p) com a abertura política, as
experiências paralelas de alfabetização, desenvolvidas dentro de um formato mais
crítico, ganharam corpo. Surgiram os projetos de pós-alfabetização, que propunham

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um avanço na linguagem escrita e nas operações matemáticas básicas. Em 1985, o


MOBRAL foi extinto e surgiu, em seu lugar, a Fundação EDUCAR, que abriu mão de
executar diretamente os projetos e passou a apoiar financeira e tecnicamente as
iniciativas existentes. De acordo com Cunha (1999), a década de 80 foi marcada
pela difusão das pesquisas sobre língua escrita com reflexos positivos na
alfabetização de adultos. Em 1988, foi promulgada a Constituição, que ampliou o
dever do Estado para com a EJA, garantindo o ensino fundamental obrigatório e
gratuito para todos.

Nos anos 90, o desafio da EJA passou a ser o estabelecimento de uma


política e de metodologias criativas, com a universalização do ensino fundamental
de qualidade. Em nível internacional, ocorreu um crescente reconhecimento da
importância da EJA para o fortalecimento da cidadania e da formação cultural da
população, devido às conferências organizadas pela UNESCO, criada pela ONU e
responsabilizada por incrementar a educação nos países em desenvolvimento. Esta,
então, chamou uma discussão nacional sobre o assunto, envolvendo delegações de
todo o país. A partir dessa mobilização nacional, foram organizados os Fóruns
Estaduais de EJA, que vêm se expandindo em todo o país, estando presentes,
atualmente, em todos os estados brasileiros, com exceção de Roraima. Isso se deu
da seguinte forma: em 1996, ocorreu uma intensa mobilização incentivada pelo MEC
e pela UNESCO, como forma de preparação para a V CONFITEA. O MEC instituiu,
então, uma Comissão Nacional de EJA, para incrementar essa mobilização. A
recomendação dada foi que cada Estado realizasse um encontro para diagnosticar
metas e ações de EJA. Desde então, as instituições envolvidas decidiram dar
prosseguimento a esses encontros. Em 1997, a UNESCO convocou SEEs, SMEs,
Universidades e ONGs para a preparação da V CONFITEA, através da discussão e
da elaboração de um documento nacional com diagnóstico, princípios,
compromissos e planos de ação. Estes eventos de intercâmbio marcaram o
ressurgimento da área de EJA. Em 1998, os mineiros implantaram seu Fórum
Estadual. No mesmo ano, a Paraíba e o Rio Grande do Norte fizeram o mesmo.
(PORCARO, s/d, s/p)

Seguindo essa corrente de intercâmbios, aponta Porcaro (s/d, s/p) Curitiba


realizou um encontro, patrocinado pela UNESCO, para a socialização da V
CONFITEA. Como consequência desse Encontro, veio a decisão de se iniciar uma
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série de encontros nacionais de EJA. Sendo assim, em 1999, ocorreu o 1º ENEJA,


no Rio de Janeiro, onde participaram os Fóruns do Rio, de Minas, do Espírito Santo,
do Rio Grande do Sul e de São Paulo. Esse Encontro acabou sendo um estímulo
para o surgimento de outros Fóruns. A partir daí, esses Encontros vêm ocorrendo
anualmente, na seguinte sequência: em 2000, o II ENEJA, em Campina Grande –
Paraíba – com a participação de oito Fóruns; em 2001, o III ENEJA, em, com a
participação de 10 Fóruns; em 2002, o IV ENEJA, em Belo Horizonte, Minas Gerais,
com a participação de 12 Fóruns; em 2003, o V ENEJA, em Cuiabá, Goiás, com a
participação de. 17 Fóruns; em 2004, o VI ENEJA, em Porto Alegre, Rio Grande do
Sul, com a participação de 22 Fóruns; em 2005, o VII ENEJA, em Brasília, Distrito
federal, com a participação de 24 Fóruns; em 2006, o VIII ENEJA, em Recife,
Pernambuco, com a participação de 26 Fóruns.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9334/96 propôs, em seu


artigo 3º, a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, o
pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, a garantia de padrão de
qualidade, a valorização da experiência extraescolar e a vinculação entre a
educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. Tais princípios estimularam a
criação de propostas alternativas na área de EJA. Assim, embora a Lei tenha
dedicado apenas uma seção com dois artigos à EJA, os artigos 2º, 3º e 4º tratam
essa educação sob o ponto de vista do ensino fundamental, o que pode ser
considerado um ganho para a área. Além disso, ao determinar a identificação
daqueles que não tiveram acesso ao ensino fundamental, abriu um espaço de
intervenção que criou possibilidades de confronto entre o universo da demanda e o
volume e qualidade da oferta, o que pode gerar um maior compromisso do setor
público com a EJA.

Na década de 90, o governo se desobrigou de articular a política nacional de


EJA, incumbindo os municípios disso. Nesse momento, então, inúmeras iniciativas
vão emergindo, ocorrendo parcerias entre municípios, ONGs e Universidades.
Surgem, então, nesse contexto, os Fóruns de EJA, como espaços de encontros e
ações em parceria entre os diversos segmentos envolvidos com a área, com o poder
público (administrações públicas municipais, estaduais e, federal), com as
universidades, sistemas S, ONGs, movimentos sociais, sindicatos, grupos populares,
educadores e educandos. Esses Fóruns têm como objetivo, dentre outros, a troca de
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experiências e o diálogo entre as instituições. De acordo com Soares (2004), os


Fóruns são movimentos que articulam instituições, socializam iniciativas e intervêm
na elaboração de políticas e ações da área de EJA. Estes ocorrem num movimento
nacional, com o objetivo de interlocução com organismos governamentais para
intervir na elaboração de políticas públicas. (PORCARO, s/d, s/p)

Nesse âmbito Porcaro (s/d, s/p) afirma que o surgimento dos Fóruns se dá de
formas diferentes em cada Estado. Em Alagoas, o Fórum Estadual surge antes da
década de 90, como um coletivo de educação popular e, em 1990, como Fórum
Estadual propriamente dito. No Distrito Federal, forma-se, em 1990, um grupo de
trabalho coletivo de alfabetização de adultos e, somente em 2003, forma-se o Fórum
Estadual. Em Pernambuco, acontece uma articulação pela educação de adultos.
Porém, o Rio de Janeiro é o primeiro estado a criar um Fórum Estadual de EJA. Em
2001, foi organizada, em Brasília, uma reunião para compreender os desafios dos
Fóruns, patrocinada pela RAAAB. Desta, conclui-se que os Fóruns de EJA têm o
objetivo de socializar informações e trocar experiências, sendo um espaço de
pluralidade. A partir do momento em que o MEC se ausenta da qualidade de
articulador de uma política nacional para a EJA, os Fóruns surgem como uma
estratégia de mobilização das instituições do país que estão diretamente envolvidas
com a EJA, ou seja, o conhecimento do que se faz e a socialização de experiências,
leva à articulação e à intervenção. Os Fóruns se instalam, portanto, como espaços
de diálogos, onde os segmentos envolvidos com a EJA planejam, organizam e
propõem encaminhamentos em comum. Nesse sentido, mantêm reuniões
permanentes, onde aprendem com o diferente, exercitando a tolerância. (SOARES,
2004)

Os Fóruns mantêm uma secretaria executiva, com representantes dos


segmentos, que preparam plenárias, podendo ser mensais, bimestrais ou anuais, de
acordo com a realidade específica de cada Fórum. Além disso, existem as plenárias
itinerantes, como a do Estado da Paraíba. A maneira como esses Fóruns se mantêm
tem sido um desafio, pois não existe pessoa jurídica que receba ou repasse
recursos, sendo que a participação se dá por adesão. Nesse período, vão surgindo,
também, os Fóruns Regionais, num processo de descentralização e interiorização
dos Fóruns.

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Com o surgimento dos Fóruns, então, a partir de 1997, a história da EJA


passa a ser registrada num Boletim da Ação Educativa, que socializa uma agenda
dos Fóruns e os relatórios dos ENEJAs. De 1999 a 2000, então, os Fóruns passam
a marcar presença nas audiências do Conselho Nacional de Educação para discutir
as diretrizes curriculares para a EJA. Em alguns Estados, ainda, passaram a
participar da elaboração das diretrizes estaduais e em alguns municípios,
participaram da regulamentação municipal da EJA. Além disso, a Secretaria da
Erradicação do Analfabetismo instituiu uma Comissão Nacional de Alfabetização e
solicitou aos Fóruns uma representação. Os Fóruns, portanto, têm sido
interlocutores da EJA no cenário nacional, contribuindo para a discussão e o
aprofundamento do que seja a EJA no Brasil. (SOARES, 2004, apud PORCARO,
s/d, s/p)

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2. ANDRAGOGIA E EJA

- A andragogia: De acordo com Teixeira (2010, s/p) intitulada de Andragogia pelo


seu criador, o norte-americano Malcolm Knowles, ela é resultante de conclusões a
que chegaram diversos pesquisadores e educadores; na verdade as ideias sobre a
Andragogia já não podem ser consideradas somente uma formulação teórica, pois
existem inúmeras experiências bem sucedidas de sua aplicação. E como
pretendemos demonstrar a ‗ANDRAGOGIA‘ não tem nada de complexo, pois nada
mais é que uma redefinição do papel do professor.

O que vem a ser a Andragogia? Segundo Knowles, ela é a ―arte e a ciência


destinada a auxiliar os adultos a aprender e a compreender o processo de
aprendizagem dos adultos‖. A Andragogia parte da premissa de que muitos dos
problemas hoje existentes na educação de pessoas adultas, (e nisso inclui-se o
ensino superior), estão associados com a adoção de um modelo pedagógico para o
ensino de adultos, isto é, os alunos adultos vinham sendo tratados, utilizando-se
dos recursos da Pedagogia que é o estudo do processo de aprendizagem de
crianças (pedagogia é derivada do grego: paid significando criança e agogus
significando líder de). Knowles propõe, portanto, a substituição da Pedagogia pela
Andragogia.

Se analisarmos as ideias de Knowles concluiremos sem que ele próprio


soubesse importou do Marketing a ideia de segmentação de mercado ao colocar
como premissa mais importante da Andragogia de que os professores envolvidos
com o ensino de pessoas em diferentes faixas etárias devem procurar conhecer os
fatores relacionados com a idade, pois estes afetam o seu processo de
aprendizagem. (...) A seguir relataremos de forma resumida as conclusões mais
importantes dos estudos e experiências a respeito da Andragogia. (TEIXEIRA,
2010, s/p)

De acordo com Knowles (1976, apud TEIXEIRA 2010, s/p) a andragogia


apoia-se em quatro hipóteses sobre as características do adulto enquanto
―aprendiz‖, características essas que são fundamentalmente diferentes da criança
como aprendiz, objeto da Pedagogia. Estas quatro hipóteses consideram que, ao
atingir a idade adulta, o indivíduo:
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Modifica o seu autoconceito deixando de ser um indivíduo dependente


(conforme a Pedagogia) para ser um independente, autodirigido;

Acumula uma crescente reserva de experiências e consequentemente um


maior volume de recursos de aprendizagem;

Tem sua motivação de aprendizagem cada vez mais orientada para buscar
desenvolver seus papéis sociais;

Modifica sua ―perspectiva de tempo‖ em relação a aplicação de


conhecimentos; para os adultos o maior interesse é de conhecimentos de
aplicação mais imediata e em consequência a sua aprendizagem deve
deixar de ser centralizada no conteúdo para centralizar-se no problema.

Whitbourne e Weinstock (1979, p. 38) relatam que: ―adultos, alunos de


graduação e pós-graduação, são muito diferentes na sua postura em relação a sua
própria educação, quando comparados com estudantes que progrediram no
sistema educacional sem qualquer envolvimento com o mundo real‖. A presença de
adultos numa sala de aula, no entender de Houle (1972) é razão suficiente para
que se considere a educação não mais como uma ―arte operativa‖ e sim uma ―arte
cooperativa‖, isto é, uma atividade de interação voluntária entre os indivíduos
durante o processo de aprendizagem. Nestas circunstâncias, os participantes
adotam uma atitude de colaboração tanto no planejamento como na condução do
processo e o professor é utilizado como elemento facilitador, proporcionando
orientação, aconselhamento para que sejam atingidas as metas desejadas pelo
grupo. E, na medida em que a realidade e as necessidades se alteram, vão sendo
feitas revisões ao longo do curso, sem que haja perda de prestígio ou de padrões
de qualidade por qualquer dos parceiros do processo. Em outras palavras ao tratar
com grupos de estudantes maduros, o papel do professor deve ser muito mais o de
um ―facilitador do conhecimento‖ (―Vamos decidir isto juntos‖) e não mais o de uma
autoridade em todas as facetas da mat ria (―Vou lhes explicar o que considero ser
importante que vocês saibam‖).

A crítica que os andragogos fazem à situação do currículo completamente


pré-determinado é de que ela redunda numa minimização da eficácia do processo
de aprendizagem na medida em que os alunos ao entrar no curso têm diferentes
graus de dependência no julgamento do professor em rela ão ao que ―deve‖ ser
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aprendido; além disso, são feitas também variadas as experiências individuais que
possam a ser úteis a eles próprios e a seus parceiros de aprendizagem. Utilizando-
se de situações de solução de problemas que sejam relevantes para cada
indivíduo, o professor passa a ser capaz de aumentar a eficiência da experiência
educacional tanto para o aluno como para ele próprio. Uma grande parte das ideias
de Knowles sobre o ensino de adultos está também incorporada nas ideias de
KOLB o autor da ―aprendizagem vivencial‖ (experiential learning). Para quem
conhece as ideias do educador Carl Rogers constata também que há muita
influência rogeriana nas ideias de Knowles. (TEIXEIRA, 2010, s/p)

- Princípios da aprendizagem de adultos: Conforme Teixeira (2010, s/p) Gibb


(1960) publicou uma lista de seis princípios sobre a aprendizagem de adultos que
representam um conjunto de diretrizes para que se possa obter um ambiente de
aprendizagem de adultos efetiva. Esses princípios são:

A aprendizagem deve ser centralizada em problemas. Muitas das


experiências de aprendizagem consistem em um conflito entre o professor
que vê os problemas do seu próprio quadro de referências e o aluno que
possui outro conjunto de experiências a partir das quais deriva um conjunto
de problemas diferentes;

A aprendizagem deve ser centralizada em experiências. O problema do


professor para desenvolver uma atmosfera de aprendizagem adequada é
ajudar que sejam escolhidos e oferecidos tipos de experiências relacionadas
com os problemas dos estudantes;

A experiência deve ser significativa para o estudante. As diferentes


limitações do estudante em experiências, idades, equilíbrio emocional e
aptidão mental podem limitar ou bloquear a sua percepção de que a
experiência é significativa para seu problema. Além disso, o significado das
experiências não é percebido pelo aluno do tipo não participativo;

O aprendiz deve ter liberdade de analisar a experiência. Para melhor


descrever qual a atmosfera adequada para aprendizagem de adultos podem
ser usadas as seguintes palavras: permissiva, de apoio, de aceitação, livre,
espontânea, centralizada na realidade e no indivíduo. A aprendizagem é
uma experiência social;
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As metas e a pesquisa devem ser fixadas e executadas pelo aluno. O


estudante deve sentir-se livre de errar, de explorar alternativas para solução
dos problemas e de participar nas decisões sobre a organização do seu
ambiente de aprendizagem;

O aluno deve receber o feed-back sobre o seu progresso em relação às


metas. Um bom exemplo de oportunidade para avaliação formativa e ao
mesmo tempo capaz de proporcionar esse feed-back é fazer que o aluno
participe de avaliações periódicas ao longo do curso; para tanto é necessário
que o curso seja compartimentado em módulos ou unidades estanques e
capazes de serem ―isoladamente avaliadas‖ em lugar da solução tradicional
de um trabalho ou exame ao final do curso.

Em seguida de acordo com Teixeira (2010, s/p) apresentamos uma relação


das características dos adultos enquanto aprendizes comentando as
consequências dessas características sobre a sua aprendizagem. (...)
Características dos adultos como aprendizes e suas consequências na sua
aprendizagem:

Adultos possuem uma razoável quantidade de experiências. Consequências:


os adultos podem ser usados como ―recursos de aprendizagem‖; as
estratégias de aprendizagem de adultos devem encorajar troca de ideias e
experiências.

O corpo dos adultos sendo relativamente muito maior que os das crianças
está sujeito a maiores pressões e estímulos gravitacionais. Consequência: O
conforto físico é importante para a aprendizagem de adultos; muito pouco
conforto ou em excesso podem ser desastrosos;

Adultos possuem conjuntos de hábitos fortemente sedimentados.


Consequência: os hábitos e gostos dos adultos devem ser na medida do
possível considerados e atendidos;

Adultos tendem a ter grande orgulho de si próprios. Consequência: os


adultos respondem muito bem as oportunidades de desenvolvimento,
autodirecionamento e responsabilidade no seu processo de aprendizagem;

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Adultos em geral têm coisas tangíveis a perder. Consequência: a ênfase


deve ser na promoção do sucesso em lugar de revelar as deficiências;

Adultos têm que tomar decisões e resolver problemas. Consequências: a


aprendizagem centralizada em problemas pode ser mais efetiva e é mais
agradável;

Adultos tendem a ter grande número de preocupações e de problemas a


resolver fora da situação de aprendizagem. Consequência: as demandas da
experiência de aprendizagem não devem ser irreais; deve haver um
balanceamento adequado entre o tempo necessário para apresentação da
situação de aprendizagem e o tempo necessário para a obtenção da
aprendizagem;

Os adultos na sociedade moderna são cada vez mais pressionados por


grande número de opções. Consequência: aprender a decidir é uma aptidão
importante;

Os adultos tendem a ter comportamentos grupais consistentes com suas


próprias necessidades. Consequência: usualmente os adultos adotam
aqueles comportamentos que façam com que suas necessidades sejam
atendidas pelo grupo. Devem ser cultivados os comportamentos que sejam
úteis aos indivíduos e aos grupos;

Adultos tendem a ter bem sedimentadas suas estruturas emocionais


consistindo de valores, atitudes e tendências. Consequência: mudanças são
perturbadoras. É mais provável obter mudanças de comportamento em um
ambiente não ameaçador e onde exista em alto grau a participação e o
engajamento;

Adultos tendem a ter bem desenvolvidos seus ―filtros‖ seletivos dos


estímulos. Consequência: a maioria dos adultos só ouve aquilo que deseja
ouvir. O ensino para ser eficaz deve focalizar em mais de um sistema
sensorial para que possa penetrar nos ―filtros‖ que o adulto usa para barrar
aqueles estímulos que ele considera desagradáveis, desinteressantes ou
perturbadores;

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Os adultos tendem a responder bem a ―refor os‖ negativos ou positivos de


aprendizagem. Consequência: os ―esfor os‖ de aprendizagem (tanto
negativos como positivos) devem ser usados em gradações variadas;

Adultos tendem a ter impressões e opiniões muito sedimentadas sobre


situações de aprendizagem. Consequência: só boas e bem sucedidas
experiências de aprendizagem encorajam a formação de atitudes positivas;

Os adultos na sociedade moderna tem um receio íntimo de fracassar e ser


substituído. Consequência: a situação de aprendizagem deve dar
oportunidades de desenvolver autoconfiança e novas aptidões. (TEIXEIRA,
2010, s/p)

- EJA: Para Weiduschat (2007, p. 322) vários estudos atuais têm apontado para a
necessidade de se conhecer o processo de aprendizagem dos adultos, que não
pode ser o mesmo das crianças. A própria palavra pedagogia ou paidagogos que
tem sua origem no grego (paidós = criança e agogós = que conduz), significa,
literalmente, aquele que conduz a criança. ―Com o tempo, o sentido se amplia para
designar toda teoria sobre a educação.‖ (ARANHA, 2001, p. 41) Assim, alguns
pesquisadores, percebendo que muitos métodos de aprendizagem possuem
direções específicas para crianças, contestam-nos no sentido de que o adulto
aprende de outras formas; e, por isso, introduzem a palavra andragogia - termo
próprio para designar a educação de adultos.

A este respeito, Cavalcanti (2003) apresenta um estudo sobre o tema


andragogia, disponibilizado na Internet, em que cita Malcom Knowles, o qual, em
1970, passou a ser o disseminador das ideias geradas por E. C. Lindermann, em
1926, de que andragogia ―a arte e a ciência de orientar os adultos a aprender.‖ O
autor destaca, também, na rede, que, para Knowles: (...) à medida que as pessoas
amadurecem, sofrem transformações e passam de pessoas dependentes para
indivíduos independentes, autodirecionados; acumulam experiências de vida que
vão ser fundamento e substrato de seu aprendizado futuro; seus interesses pelo
aprendizado se direcionam para o desenvolvimento das habilidades que utiliza no
seu papel social, na sua profissão; passam a esperar uma imediata aplicação prática
do que aprendem, reduzindo seu interesse por conhecimentos a serem úteis num
futuro distante; preferem aprender para resolver problemas e desafios, mais que

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aprender simplesmente um assunto; passam a apresentar motivações internas


(como desejar uma promoção, sentir-se realizado por ser capaz de uma ação recém-
aprendida), mais intensas que motivações externas como notas em provas, por
exemplo. (CAVALCANTI, 2003, apud WEIDUSCHAT, 2007, p. 323)

Ainda para Weiduschat (2007, p. 323) além do grande número de adultos que
chegam à EJA, também é significativo o número de idosos (assim classificados pelo
IBGE as pessoas acima de 60 anos) que a procuram. Hoje, a esperança de vida
mais elevada, decorrente das condições econômicas, como também os cuidados
com a saúde mais generalizados, só tem contribuído para que o idoso tenha mais
acesso à cultura e à educação. Há uma preocupação da sociedade em aumentar a
participação dos idosos na vida cultural. Assim, inseri-los socialmente significa
atualizá-los em diferentes áreas do conhecimento. Isso tem levado as agências
formadoras a considerar a educação dentro de novas perspectivas, como um
processo que perpassa ao longo da vida, ultrapassando a visão limitada e
exclusivista da educação escolar e como preparação para o mundo do trabalho.
Entretanto, uma parcela mínima dessa população tem acesso a esses cursos,
abertos a qualquer grau de escolaridade e com uma grande variedade de cursos de
pequena duração.

Observa-se que esta importante faixa etária está a exigir espaço e atenção da
EJA, mesmo porque, no caso do Brasil, esta é a idade que apresenta grande
número de analfabetos e o mais baixo nível de escolaridade, portanto uma massa de
oprimidos, porque excluídos de muitos contextos sociais. Na verdade, o país ainda
carece de projetos ou ações educativas próprias para os idosos, mas assim como os
adultos, eles não podem ser condenados à situação em que se encontram. Isto é,
ser alfabetizado ou ser analfabeto não pode ser visto como uma simples questão de
mérito. No entanto, a questão que se vê, em geral, parece ser a de que não estudou
porque não quis, ou ainda, deu-se bem na vida porque valorizou o estudo. Esta
lógica perversa isenta o Estado e as classes mais favorecidas de se comprometerem
com os mais pobres. Isso significaria permanecer ―no erro sociológico de afirmar que
os adultos - e o idoso - são culpados de sua própria ignorância‖; ainda seria ―não
reconhecer que (eles) não são voluntariamente analfabetos, senão que são feitos
como tal pela sociedade, com fundamento nas condições de sua existência.‖
(PINTO, 1991, p. 82, apud WEIDUSCHAT, 2007, p. 324)
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Weiduschat (2007, p. 324) aponta que assim como o idoso e o adulto, o


jovem e o adolescente também apresentam características específicas de suas
idades. Manifestam diversas expectativas e motivações que a escola, e
principalmente a EJA, precisa conhecer e considerar para desenvolver junto a estes
sujeitos um projeto pedagógico que tenha sentido e significado. O jovem e o
adolescente raramente recebem um atendimento adequado às suas idades e
necessidades na educação de adultos. A EJA, como escola, tem uma clientela
composta de jovens e de adultos, isto acaba por exigir do jovem um certo
amadurecimento no sentido de que lhe são exigido comportamento e atitudes
maduras como a de seus colegas de idade mais avançada. Na verdade, esta
uniformização de comportamento parece ser esperada pelos professores. Embora
se note, por exemplo, a dificuldade que os jovens apresentam na adaptação de
horários, que é estabelecido pela escola; na gradação dos conteúdos, um módulo
por vez; na determinação de que se só faça uma disciplina; na constituição de
grupos de estudo – quando têm que conviver com indivíduos de diferentes faixas
etárias e camadas sociais, sem contar, ainda, com a antiga questão de gênero –
masculino e feminino. Por outro lado, o trabalho precoce, para contribuir com a
geração de recursos para a sua família, fez com que estes jovens abandonassem as
escolas regulares; assim, o cansaço, as faltas, a influência dos colegas e amigos, o
não acompanhamento dos conteúdos trabalhados pela escola, os trabalhos
extraescolares, o grande número de disciplinas e de professores, leva muitos para
um rendimento escolar insuficiente, o que os desestimula. Em vista disto, o
abandono da escola regular durante o ano letivo (desistências) e as reprovações são
muito recorrentes. É cada vez maior o número de adolescentes ou pessoas muito
jovens que buscam a EJA para concluir seus estudos. Não são analfabetos, mas
agentes com muitas histórias de fracassos e dificuldades frente a uma situação
social que a escola não está preparada para enfrentar. A escola regular passa,
então, o problema para a EJA que, por sua vez, também apresenta dificuldade em
elaborar uma prática educativa para clientelas tão variadas.

O homem e a mulher veem-se e reconhecem-se, ontologicamente, através da


sua função laborativa. Ou seja, o trabalho espelha o homem e a mulher. No entanto,
o trabalho humano adquiriu, via manutenção de poder, estratificações que alçam
alguns indivíduos ao conforto e à soberania do seu fazer, enquanto outros,

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explorados, não conseguem vencer a dependência de situações desfavorecidas.


Neste sentido, cabe a uns poucos a direção da sociedade e, a outros, a
subordinação praticamente irrevogável. Para guindar o indivíduo do nível inferior a
uma posi ão mais humanamente aceitável, necessária ―a participa ão cada vez
mais ativa das massas — incluindo grande número de analfabetos –, no processo
político de uma sociedade, [que] expande a consciência do trabalhador e lhe ensina
por que e como - ainda que analfabeto, deve caber a ele uma participação mais
ativa na vontade geral.‖ (PINTO, 1991, p. 80, apud WEIDUSCHAT, 2007, p. 325)

Para o adulto não letrado ou semiletrado, segundo Weiduschat (2007, p. 326)


na verdade, há um contra senso, quando se vê que, para estes indivíduos, a
ausência de educação formal não é vista como uma grande deficiência; estes
sujeitos parecem ter perdido a sensibilidade quanto ao motivo de sua exclusão da
sociedade. Para eles, as relações sociais, criadas em seu ambiente de trabalho, é
que lhes habilitam e os levam a participar de movimentos sociais e políticos. O que
se vê, enfim, nesta situação, é o indivíduo se emancipando autonomamente, a
despeito de toda adversidade que se lhe impôs. Assim, a educação formal para
estes cidadãos talvez tenha outro objetivo: o de elevar o nível cultural dos mesmos
para que a participação já atingida possa ser melhorada, o que na verdade é
exigência da própria sociedade, pois o educando adulto é, antes de tudo, um
membro atuante na sociedade. Não apenas por ser um trabalhador, mas pelo
conjunto de ações que exerce sobre o seu círculo de existência. O adulto analfabeto
é um elemento frequentemente de alta influência na comunidade. Por isso, é que se
faz tão imperioso e lucrativo instruí-lo. (PINTO, 1991) Convém registrar que não é
apenas a escola que alfabetiza. Também, e principalmente, o trabalho realizado
pelos indivíduos concorre para a sua alfabetização. Com efeito, as exigências do
labor do dia-a-dia contribuem para a elevação do grau de letramento a ser
desenvolvido pelo trabalhador. (WEIDUSCHAT, 2007, p. 326)

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3. CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DO EDUCADOR EM EJA

Para Balem (s/d, p. 2) a questão que reclama nossa abordagem, que se


refere à formação profissional do educador de jovens e adultos, buscará situar o
leitor sobre o principal enfoque dessa sessão, tendo em vista nossa preocupação
com a formação do professor de EJA e a uma melhor qualidade no fazer docente. É
nesse prisma que pretendemos lançar algumas considerações acerca da formação
do professor desse segmento de ensino, partindo da necessidade de analisar o
contexto com que essa questão vem sendo administrada. Essa análise visa, ainda,
inserir discussões sobre a educação brasileira envolvendo aspectos históricos que
marcaram o contexto atual.

Historicamente o processo da educação esteve marcado por muitos


fracassos, evidenciados principalmente pelas camadas populares da sociedade,
desde o início da colonização brasileira, mantidos através da centralização do poder
e do saber hierárquico da cultura dos grupos hegemônicos, que com a lógica da
obtenção de poder e saber estão nas mãos de alguns em detrimento da grande
maioria da população, gerando, assim, a exclusão.

Esse fenômeno é percebido através de experiências negativas que se


refletiram através dos desperdícios de verbas, dificuldades de inserir as classes
populares na realidade escolar, evasão como prenúncio da exclusão perceptível
através da repetência, limite das possibilidades da permanência/frequência de todos
na escola, embora haja ―incentivos‖ para que todas as modalidades tenham
oportunidade de inserir-se nela. Outro fator preponderante é a limitação das
oportunidades profissionais que alguns possuem em utilizar o serviço público, os
custos necessários para a manutenção da escola pública e, acima de tudo, a
produção dos fracassados socialmente e condenados aos subempregos e/ou mal
remunerados. Com isso, estamos cientes de que estes fatores não levam ao
exercício da cidadania, independência e autonomia e mantém a ideia de que a
escola necessita administrar tais situações para assim poder tencionar a superação
desse contingente de exclusão.

Considerando os fatores acima expostos, partimos do pressuposto que a


educação é uma prática social e que por intermédio dela vem se tentando minimizar
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esse quadro de exclusão, através de uma proposta libertadora, e acreditando, assim


como Haddad (1997, p. 201) que a educação de adultos só pode se realizar de
maneira eficaz em condições frequentes de mobilização social, ou seja, que
impliquem em mudanças de condições de vida da população. Afirma ainda o autor,
que o desenvolvimento econômico com real distribuição de renda é fator
condicionante ao bom desempenho de programas de EJA, diferentemente do que o
senso comum procurar reconhecer. (BALEM, s/d, p. 3)

Ainda de acordo com Balem (s/d, p. 3) faz-se necessário ressaltar que a


maioria das reformas implantadas pelos países latino-americanos, desde os anos
60, são caracterizadas, de um lado, pela preocupação de mudanças educativas em
todo sistema, e de outro, pela inserção de fatores externos. No entanto, a maioria
das reformas não têm logrado êxito, na perspectiva da reversão do diagnóstico de
EJA. Apesar de que a preocupação em ampliar espaços educativos e de propor
políticas de inclusão social capazes de permitir a todos o acesso à escola, já integra
programas/projetos e ações de muitas administrações públicas, entidades e
Organizações Não Governamentais, porém, ainda é desafio a ser enfrentado pelo
país e acresce até o tempo presente se a questão enunciada é de qualidade na
inclusão.

Essas questões nos reportam, de bom grado, a desafios que circundam a


formação do profissional que é capaz de olhar a diferença, realizar a mediação face
a face com aquele indivíduo que vai à escola com esperanças de obter
conhecimentos, de avançar na vida e obter e sobreviver no mundo informatizado e
libertar-se das algemas da opressão e desigualdade social que assinalam as classes
populares. Diante desses pressupostos, mesmo que, utópicos, Haddad (1985, p. 29)
aponta que é importante não desconsiderar o papel do professor. Normalmente,
oriundo de setor médio da sociedade (...). É justamente ele, talvez, um dos mais
interessados na transformação social. Além disso, pelo seu papel estratégico pelo
processo educacional é o que tem maior responsabilidade na tentativa de construir
uma escola de caráter popular.

Diante dessas considerações vemos que falar em formação do educador é


sempre tema atual, pois evidencia o processo de construção do professor e as
possibilidades de trabalho a serem efetivadas em sala de aula para que a

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transformação social de fato ocorra. A formação do educador de EJA segue, ainda,


com outro pressuposto, o de despertar num contexto de formação, a consciência
crítica do educando em uma proposta pedagógica que valorize o saber popular, a
identidade construída e possibilidade de reconstruir novas práticas educativas a
partir do saber já elaborado. Pinto (1987, p. 108) nos auxilia a analisar as
possibilidades de construir um educador que tenha essa imagem de idealizador de
novas propostas educacionais. Ele assinala que quem educa o educador é sempre
outro educador, envolvido por sua realidade, já que considera que a sociedade é em
parte a educadora do educador. Para o autor ―em última análise, sempre a
sociedade que dita a concepção que cada educador tem do seu papel, no modo de
executá-lo, das finalidades de sua ação, tudo isso de acordo com a posição que o
próprio educador ocupa na sociedade‖. Diante disso, ―o educador deve compreender
que a fonte de sua aprendizagem, de sua formação, é sempre a sociedade.‖
(PINTO, 1987, p. 105, apud BALEM, s/d, p. 4)

Avançando nessa questão de acordo com Balem (s/d, p. 5) dialogamos,


também com Haddad (1985, p. 30) quando se reporta sobre como o educador é
formado para a prática de uma escolarização que atenda aos interesses dos grupos
populares, salientando que a sociedade educa o educador, não só através da escola
que o formou, mas também pelas suas relações sociais, pelos meios de
comunicação, etc. Mas não podemos aceitar o determinismo social sobre a
formação da consciência do professor. Aceitá-lo seria negar esta capacidade do
educador de se educar. A sociedade educa o educador e o educador educa a si
próprio para modificar essa sociedade.

O autor menciona, ainda, três hipóteses que se referem aos aspectos ora
citados. Em uma primeira abordagem, ao educar-se o professor é condicionado
socialmente, o que significa que essa condição revela sua própria prática educativa.
Um segundo aspecto está ligado à competência técnica do professor, não como seu
poder de educador, mas respeitado pela sua natureza profissional. Outro
apontamento refere-se à questão política, quando há luta por melhores condições de
trabalho e democratização e ainda, sua inserção junto aos grupos populares,
educando-se através das organizações de classes. Cremos ser importante sublinhar
que ao efetivar o fazer pedagógico com esse segmento educacional os educadores
devem partir suas ações a questionamentos sobre o verdadeiro papel que a escola
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está desempenhando, sendo capaz de abarcar esses indivíduos em meio à crise de


paradigmas existentes. Esse estado, que assinala o momento de complexidade com
que o mundo convive, anseia por uma redefinição da escola como compromisso
social e educacional de transformação.

Diante desse contexto, em que se percebe a precariedade, as dificuldades e


os problemas que estão postos em nível de um projeto social e político, que exclui e
aliena, vale referendar Freire (1990) quando salienta a busca pela ―escola possível‖
para esses educandos que de alguma forma foram excluídos da e na escola.
Referendando Gadotti (1995, p. 87) é possível salientar, ainda que: educar nessa
sociedade é tarefa de partido, isto é, não educa para a mudança àquele que ignora o
momento em que vive; aquele que pensa estar alheio ao conflito que o cerca. É
tarefa de partido porque não é possível ao educador permanecer neutro: ou educa a
favor dos privilégios ou contra eles, ou a favor das classes dominadas ou contra
elas. (BALEM, s/d, p. 5)

Para Balem (s/d, p. 5) pensar na formação do professor, nessa visão, é voltar


ao que Pimenta (1995, p 63) menciona quando afirma que ―formar o professor
envolve profissionalizar para uma função social mediadora - mediadora entre a
cultura construída e a cultura em construção; entre a sociedade estabelecida e a
sociedade em construção‖. O educador tem hoje o papel de preparar pessoas para
tornarem-se ―gente‖, para a convivência, para pensar a realidade onde vive e para
serem capazes de transformá-la. Isso exige educadores mediadores, que
provoquem, instiguem, informem e problematizem suas realidades. Nessa menção,
Gadotti contribui afirmando que (1995, p.89-90) ao novo educador compete refazer a
educação, reinventá-la, criar as condições objetivas para que uma educação
realmente democrática torne possível a criação de uma alternativa pedagógica que
favoreça o aparecimento de um novo tipo de pessoas, solidárias, preocupadas em
superar o individualismo criado pela exploração do trabalho. Ao analisar a imagem
do professor de EJA vemos que historicamente um dos problemas fundamentais dos
programas de Educação de Jovens e Adultos refere-se à falta de formação
adequada de seus educadores. Geralmente, os docentes são preparados nos
cursos de formação inicial, para o ensino de crianças e muitas vezes acabam por
elaborar planos e utilizar materiais didáticos inadequados ao ensino de jovens e
adultos.
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Percebemos, ainda, que a maior parte dos programas educativos funciona em


condições adversas e uma das principais tenuidades é a formação dos educadores
que atuam nesses programas. A grande maioria dos quais não frequentaram, em
sua formação inicial, disciplinas voltadas à especificidade do processo de
aprendizagem de pessoas jovens e adultas, não adquirindo assim sucesso no
processo de ensinar e aprender. Há outras considerações que marcam esse
cenário, já que a maior parte desses professores possui o ensino médio, às vezes
incompleto, poucos têm habilitação específica para o magistério, muitos exercem
outras atividades comunitárias e para um grande número o trabalho como educador
de jovens e adultos, é a primeira experiência docente, fato que dificulta o processo
de ação-reflexão. Outro aspecto que é marcante nesse conjunto é considerado a
partir do ―status profissional e sua valorização social‖, como aponta Pinto (1987, p.
110).

Nesse contexto, cabe salientar que a formação perpassa, segundo Pinto


(1987) por dois aspectos, sendo eles, externo e interno. No caráter externo, o
professor tem a possibilidade de participar de encontros, fóruns e debates e na via
interna, a capacitação acontece através da análise do eu, num olhar que provém de
certo modo de questionamentos que emergem sobre o papel que cada um
estabelece no cumprimento de sua função. Há outro pressuposto que ainda
podemos estabelecer que é a análise coletiva de todo o processo, proporcionando
momentos de discussão no grupo, que se delineiam para dialogar sobre opiniões,
problemas e possíveis soluções. (BALEM, s/d, p. 6)

Por outro lado, para Balem (s/d, p. 6) há outras questões que interferem
nessa formação e revelam que o docente ainda apresenta uma visão extremamente
preconceituosa em relação ao aluno, pois acredita que ele é responsável pelo seu
fracasso e que somente frequenta a escola porque quer obter o ―diploma‖. Segundo
considerações da revista de EJA 2002, o imaginário de alguns educadores encerra
uma dimensão imediatista, que se restringe à prática pedagógica que necessita ser
contornado. Diante desse compromisso social/educacional que o professor de EJA
possui (...). Com maior objetividade nos propomos, nessa menção, pontuar algumas
considerações sobre as possibilidades que o professor de EJA possui ao realizar
seu trabalho pedagógico. Partindo de uma análise sobre o educador de EJA, vemos
inicialmente que o desafio parte da premissa de construir sua prática a partir da
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realidade do aluno, como referendava Freire (1990). Uma alternativa animadora é o


fato de ser um educador do próprio meio no qual os alunos vivem, pois de nada vale
levar para a sala de aula inúmeros conteúdos, técnicas, atividades, se não estão
relacionados com a vivência cotidiana, no respeito às condições culturais e ao saber
já sistematizado do educando.

Gadotti (2001, p. 32) salienta que os educadores necessitam, nesse âmbito,


―fazer o diagnóstico histórico-econômico do grupo ou comunidade onde irão
trabalhar e estabelecer um canal de comunicação entre o saber técnico (erudito) e o
saber popular.‖ O autor considera, ainda que ―ler sobre a EJA não é suficiente, é
preciso entender, conhecer profundamente, pelo contato direto, a lógica do
conhecimento popular, sua estrutura de pensamento em função da qual a
alfabetização ou a aquisição de novos conhecimentos têm sentido.‖

Ao cotejar tais considerações vemos que o docente, diante da problemática


enfrentada, deve construir, horizontalmente, sua identidade consciente e reflexiva
dos objetivos que almeja enquanto educador e ainda, ter liberdade de se estruturar,
não só para poder se organizar com competência técnica, mas a construir o caminho
pedagógico, como salienta Haddad (1985). Aprofundando o entendimento, Pimenta
(2000, p. 31), salienta que ―a formação de professores reflexivos compreende um
projeto humano emancipatório‖. Perceber esse processo é, também, estar em
constante formação, acompanhando criticamente o avanço da sociedade, que cada
vez mais exige pessoas competentes, buscando, assim, uma educação
humanizadora, pois, como menciona Cagliari (1998, p. 39) ―está na hora de exigir
das pessoas que lidam com a educação uma competência maior.‖

A luz dessa concepção, o educador de jovens e adultos necessita, ainda,


experimentar com os alunos e nessa troca de experiências, vai aprendendo a lidar
com as questões que envolvem o conhecimento da realidade, a valorização do
saber do educando, sua leitura de mundo e experiência de vida, num processo de
ação e reflexão sobre a sua prática. Assim, trabalhar com a EJA requer adequação
do método pedagógico e do conhecimento construído formalmente a história de
vida, suas necessidades, expectativas e anseios. Nesse sentido, é necessário que a
escola, crie e recreie os saberes desse cotidiano e insira novos suportes para que
cada educando busque o conhecimento a partir da instituição escolar. Há, portanto,

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que assumir a tarefa de mediador no processo de aprendizagem de jovens e


adultos. Isto é, estar ciente de que há saberes diferentes e como salienta Freire
(1990) ―ningu m sabe mais ou menos‖. Por isso, essa tarefa requer estudo, reflexão
constante das atividades desenvolvidas e depende em grande medida da formação
continuada dos educadores.

Sob esse prisma, Gadotti (2001, p. 98) afirma ser necessário que o professor
de jovens e adultos ―esteja envolvido com toda a complexidade que abarca a
compreensão dos processos de construção do conhecimento e a análise da
trajetória da Educa ão Popular‖. Para que isso ocorra, o engajamento do professor
deve passar pela reflexão do fazer pedagógico, pela produção coletiva do
compromisso com a criação de professores-pesquisadores, cujas ações de prática
docente e de pesquisa se interpenetram. Quanto a essa questão, a Revista de EJA
(2002, p. 48), registra que quando não leva em consideração a experiência histórica,
política, cultural e social dos jovens e adultos, o educador desvincula os conteúdos
escolares das vivências e saberes de seus alunos, o que pode gerar desinteresse e
o futuro abandono da escola. A desconsideração dessa bagagem dos jovens e
adultos não ou pouco escolarizados tem acarretado sérias distorções no
atendimento nessa modalidade de ensino, conduzindo diversas ações ao fracasso.
(BALEM, s/d, p. 8)

A certeza que também temos, conforme Balem (s/d, p. 8) é que não se obterá
ensino de qualidade sem um corpo docente qualitativamente preparado para o
exercício de suas funções na EJA e, muito menos, com precária situação no que
respeita à remuneração e condições de trabalho. Atualmente, vemos que a EJA está
novamente empenhada na discussão da reformulação curricular, diante dos novos
paradigmas que tanto a ciência quanto as políticas públicas vem propondo,
questionando os modelos estabelecidos de pensar o campo científico. A
responsabilidade que desafia o conjunto de professores e alunos envolvidos nessa
tarefa é histórica, já que esses não pensam um tempo presente, imediato, mas um
tempo futuro, de médio prazo, quando novos profissionais estarão formados para
uma sociedade e um mundo que não conseguimos saber como será, nem temos
como adivinhar.

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É importante destacar o que está escrito na Revista de EJA 2002, ―a


formação não se constrói por acumulação de informações, mas por meio da reflexão
crítica sobre as práticas pedagógicas‖. Para o autor, a forma ão avan a e recua e
construída na relação com o saber. Nesse processo, o educador é considerado
sujeito de seu trabalho, seu conhecimento e seu fazer cotidiano. Por isso, para que o
aluno tenha uma aprendizagem significativa, é necessário que seja desafiado a
aprender diante de situações-problema que exijam, também dele, reflexão
conteúdos, métodos e processos. Interessante registrar, ainda, que não basta
querer, é necessário buscar estratégias de mudanças que possam intervir na forma
como está estruturada a escola em seus aspectos pedagógicos. Para transformar a
ação e a formação do professor, não bastam reformas impostas, há necessidade de
se pensar em reformas compostas, portanto, compartilhadas pelo coletivo da escola,
pois como destaca Gadotti (2001, p. 99), ―al m de ser uma constru ão individual o
conhecimento tamb m uma constru ão coletiva‖ e a aprendizagem se dá a partir
da troca de pontos de vista, da necessidade de compreender e ser compreendido
pelos demais seres humanos.

Cabe, portanto à escola, diante dessa nova abordagem, propiciar um espaço


para que os professores possam discutir as informações, trocarem experiências e
fazerem reflexões sobre sua prática docente, proporcionando, assim, uma educação
de qualidade, em meio a ação/reflexão. Acreditamos, também, que para se chegar a
essa construção é relevante munir o educador de jovens e adultos de instrumentos
teóricos e metodológicos que lhes permitam compreender as especificidades da
EJA. Estudos indicam que em qualquer meio de formação é necessário ter presente
a experiência da profissão para regressar a ela através do questionamento sobre a
ação ocorrendo, dessa forma, a verdadeira práxis educativa. Estar ciente disso é
percorrer por uma caminhada de formação capaz de dotar o educador de
perspectivas capazes de auxiliá-lo na compreensão dos ―contextos
históricos/sociais/culturais/organizacionais nos quais se dá a atividade docente‖,
como referenda Pimenta (2000, p. 7).

O professor de EJA, sob essa imagem, será sujeito, autor e intelectual


reflexivo que pensa, cria, transforma e produz conhecimento a partir de sua prática.
Nessa perspectiva, a formação do educador envolve as dimensões de sua
experiência existencial e profissional de sua participação em outras esferas da vida
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social, sendo ela na escola, nos movimentos sociais e nos mais diferentes grupos
que exercitem a educação coletiva a partir de contextos reais. Tudo isso nos leva a
pensar que é necessário dar um novo significado ao processo de profissionalização
dos educadores de EJA, pois serão eles que orientarão ações e reflexões no
enfrentamento dos desafios da escola e da sala de aula e efetivarão mudanças na
realidade educacional, como registra a Revista de EJA (2002). (BALEM, s/d, p. 9)

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4. LEGISLAÇÃO PARA EJA

Conforme Rauber (2006, s/p) a Educação de Jovens e Adultos (EJA),


enquanto modalidade de Educação Popular apresenta uma trajetória de desafios,
principalmente por ser uma alternativa para minimizar o problema da exclusão
social. Porém, essa modalidade de educação, por muito tempo, não se apresentou
como prioridade educacional, sendo entendida e tratada apenas como política
compensatória direcionada a suprir a perda de escolaridade em idade própria.

Com a implantação da Lei 9.394, de 1996, (Lei de Diretrizes e Bases da


Educação Nacional, no artigo 37) aparece, pela primeira vez, a preocupação em
garantir o acesso e a continuidade dos estudos àqueles que não tiveram a
oportunidade em idade própria. A partir do Parecer CEB 11/2000, o Conselho
Nacional de Educa ão regulamentou as ―Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educa ão de Jovens e Adultos‖, e com a aprovação desse parecer a EJA não
possui mais apenas a função de suprir ou compensar a escolaridade perdida, mas
também a função reparadora, que promove a cidadania por meio da reparação do
direito negado à educação, a função equalizadora, que garante o acesso aos bens
sociais e à permanência na escola de maneira equitativa, considerando cada sujeito
com suas necessidades específicas, e, por último, a função qualificadora, ao efetivar
uma educação permanente que corresponde às necessidades de atualização e
aprendizagem contínuas.

Um marco importante para Educação de Jovens e Adultos foi a 5ª


CONFITEA1, realizada em julho de 1997, em Hamburgo, na Alemanha, em que
1.500 representantes de 170 países assumiram compromissos perante o direito dos
cidadãos de todo o planeta à aprendizagem ao longo da vida, concebida para além
da escolarização ou da educação formal, incluindo situações informais de
aprendizagem presentes nas sociedades contemporâneas, marcadas pela forte
presença da escrita, dos meios de informação e comunicação. (RAUBER, 2006, s/p)

1 As conferências Internacionais de Educação de Adultos são convocadas pela UNESCO


periodicamente, a cada dez ou doze anos: a primeira ocorreu em Elsinore, na Dinamarca, em 1949; a
segunda transcorreu em Montreal, no Canadá, em 1960; a terceira realizou-se em Tóquio, no Japão,
em 1972; a quarta foi sediada em Paris, em 1985.
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Rauber (2006, s/p) aponta que a Declaração de Hamburgo, aprovada na 5ª


CONFITEA, atribui à EJA o objetivo de desenvolver a autonomia e o sentido de
responsabilidade das pessoas e comunidades para enfrentarem as rápidas
transformações socioeconômicas e culturais pela qual passa o mundo atual. Dentre
os temas abordados como prioridade pela ―Agenda para o Futuro‖ aprovada na
conferência consta a garantia do direito universal a alfabetização e a educação
básica, concebidas como ferramentas para a democratização do acesso à cultura,
aos meios de comunicação e às novas tecnologias da informação.

A EJA foi valorizada também por sua contribuição à promoção da igualdade


entre os homens e mulheres, pela formação para o trabalho e pelo apoio a
preservação do meio ambiente e da saúde, devendo seguir novas orientações
didático-metodológicas para enfrentar o processo de transformações
socioeconômicas e culturais vivenciadas a partir das últimas décadas do século XX;
um dos fatores que deve ser levado em conta é o rápido desenvolvimento das
sociedades, pois exige de seus membros capacidades para descobrir e potencializar
os conhecimentos e aprendizagens de forma global e permanente. Assim, ficou
definido da seguinte forma o conceito de educação dirigida aos adultos: por
educação de adultos entende-se o conjunto de processos de aprendizagem, formal
ou não, graças ao qual as pessoas consideradas adultas pela sociedade a que
pertencem desenvolvem as suas capacidades, enriquecem os seus conhecimentos
e melhoram as suas qualificações técnicas ou profissionais, ou as reorientam de
modo a satisfazerem as suas próprias necessidades e as da sociedade. A educação
de adultos compreende a educação formal e a educação permanente, a educação
não formal e toda a gama de oportunidades de educação informal e ocasional
existentes numa sociedade educativa multicultural, em que são reconhecidas as
abordagens teóricas e baseadas na prática. (Artigo 3º da Declaração de Hamburgo
sobre Educação de Adultos, versão portuguesa). (RAUBER, 2006, s/p)

O atual momento histórico, para Rauber (2006, s/p) é marcado por uma
aceleração dramática no processo das transformações tecnológicas. Essa
aceleração é excitante, mas também inconsequente porque parece aumentar as
desigualdades entre os grupos sociais em diferentes sociedades, multiplicando
crises sociais, cada vez mais violentas, e ameaçando o equilíbrio ambiental. Neste
sentido, a educação passa a ser um dos fatores estratégicos para a formação dos
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cidadãos capazes de reconstruir as relações pessoais e sociais segundo a


orientação de quatro pilares que devem sustentar a educação no século XXI, de
acordo com o Relatório para a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e Cultura) da Comissão Internacional sobre Educação para o
Século XXI, que são: aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a fazer e
aprender a conviver.

No Brasil, a EJA tem se constituído, nos últimos anos, como um campo


estratégico para fazer frente à exclusão e desigualdade social e, se observarmos a
Lei 9.394, de 1996, o Parecer CEB 11/2000 e acompanharmos a conclusão a que
chegou a Conferência de Hamburgo, bem como a orientação do relatório da
UNESCO sobre educação para o século XXI, percebemos que essa modalidade tem
pretensões de assumir contornos que transbordam os limites do processo de
escolarização formal ao abarcar aprendizagens realizadas em diversos âmbitos.
(RAUBER, 2006, s/p)

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS UTILIZADAS E CONSULTADAS

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Cortez, 1799.

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<http://proxy.furb.br/ojs/index.php/atosdepesquisa/article/viewFile/572/518> Acesso
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- Instituto Paulo Freire
Disponível em <http://www.paulofreire.org/>
Acesso em: 17.10.2010.

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AVALIAÇÃO

1) A alfabetização de adultos vista como meio de progresso do país; a


valorização da alfabetização de adultos para ampliação da base de votos foi uma
prática em que período da História do Brasil.
a)No período colonial.
b)No período Imperial
c)No período atual
d)Nenhuma das alternativas.

2) O desafio da EJA passou a ser o estabelecimento de uma política e de


metodologias criativas, com a universalização do ensino fundamental de qualidade
em que década no Brasil.
a)Década de 70
b)Década de 80
c)Década de 60
d)Década de 90

3) A arte e a ciência destinada a auxiliar os adultos a aprender e a compreender


o processo de aprendizagem dos adultos é chamada de:
a)Pedagogia.
b)Andragogia.
c)Teoria sociológica.
d)Teoria sócio-histórica.

4) A educação é uma prática;


a)Pedagógica.
b)Governamental.
c)Social.
d)Sociológica.

5) A formação do professor perpassa por dois aspectos que são:


a)Acadêmico e social.
b)Formativo e profissional.
c)Público e privado.
d)Externo e interno.

6) Começaram a acontecer algumas reformas educacionais e estas


preconizavam a necessidade do ensino noturno para adultos analfabetos:

a) Brasil Colônia
b) Brasil Império
c) Brasil República
d) n.r.a

7) ―O Governo assumiu o controle da alfabetiza ão de adultos, com a cria ão do


Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL):
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a) 1960
b) 1967
c) 1964
d) 1970

8) Em 1999, ocorreu o 1º ENEJA:


a) São Paulo
b) Rio de Janeiro
c) Espírito Santo
d) Santa Catarina

9) Relacione a segunda coluna de acordo com a primeira:


O surgimento dos Fóruns se dá de formas diferentes em cada Estado.

I - Alagoas.
II – Distrito Federal.
III - Pernambuco
( ) Forma-se, em 1990, um grupo de trabalho coletivo de alfabetização de adultos e,
somente em 2003, forma-se o Fórum Estadual
( ) O Fórum Estadual surge antes da década de 90, como um coletivo de educação
popular e, em 1990, como Fórum Estadual propriamente dito
( ) acontece uma articulação pela educação de adultos.

a) I,III,II
b) II,I,III
c) II, III, I
d) n.r.a

10) Marque a opção incorreta: De acordo com Knowles (1976, apud TEIXEIRA
2010, s/p) a andragogia apoia-se em quatro hipóteses sobre as características do
adulto enquanto ―aprendiz‖. Essas hipóteses consideram que, ao atingir a idade
adulta, o indivíduo:
a)Modifica o seu autoconceito deixando de ser um indivíduo dependente (conforme
a Pedagogia) para ser um independente, autodirigido;
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b)Acumula uma crescente reserva de experiências e consequentemente um maior


volume de recursos de aprendizagem;
c)Perde a sua motivação de aprendizagem e para buscar desenvolver seus papéis
sociais;
d)Modifica sua ―perspectiva de tempo‖ em rela ão a aplica ão de conhecimentos;
para os adultos o maior interesse é de conhecimentos de aplicação mais imediata e
em consequência a sua aprendizagem deve deixar de ser centralizada no conteúdo
para centralizar-se no problema.

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GABARITO

Nome do aluno:_______________________________________
Matrícula:___________
Curso:_______________________________________________
Data do envio:____/____/_______.
Ass. do aluno: ______________________________________________

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS
1)___ 2)___ 3)___ 4)___ 5)___

6)___ 7)___ 8)___ 9)___ 10)___

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