Conociendo a Pizarro, una nueva forma para abordar la cátedra de la paz

Daniel Felipe Jiménez Sierra

Santiago Camargo Ariza

Universidad La Gran Colombia

Seminario de Investigación

Facultad de Ciencias de la Educación

Licenciatura en Ciencias Sociales

Bogotá D.C.

2018
Tabla de contenido
1. Descripción del problema ........................................................................................................ 4
2. Pregunta problema ................................................................................................................... 6
3. Hipótesis .................................................................................................................................. 6
4. Objetivo General...................................................................................................................... 6
4.1 Objetivos Específicos ........................................................................................................ 6
5. Justificación ............................................................................................................................. 7
6. Estado del Arte ........................................................................................................................ 8
6.1 Memoria histórica .............................................................................................................. 8
6.2 Pedagogía Socio-crítica. .................................................................................................. 13
6.3 Construcción de paz. ........................................................................................................ 15
7. Marco Referencial ................................................................................................................. 20
7.1 Marco Teórico .................................................................................................................. 20
7.1.1 Memoria Histórica..................................................................................................... 21
7.1.2 Pedagogía Socio-Crítica ............................................................................................ 26
7.1.3 Construcción de Paz .................................................................................................. 28
7.2 Marco Conceptual ............................................................................................................ 32
7.3 Marco Contextual ............................................................................................................ 33
7.4 Marco Legal ..................................................................................................................... 34
7.4.1 Ley General de educación. Ley 115 de 1994 artículo 14 .......................................... 34
7.4.2 Establecimiento de la cátedra de la paz en todas las instituciones del país. Ley 1732
del 1 de septiembre de 2014. .............................................................................................. 34
7.4.3 Reglamentación de la Cátedra de la paz decreto 1038 de 2015 ................................ 35
7.4.4 Establecimiento de las normas para el ofrecimiento de la educación de adultos y
otras disposiciones.............................................................................................................. 38
8. Estrategia Metodológica ........................................................................................................ 39
8.1. Enfoque Metodológico.................................................................................................... 39
8.2 Tipo de investigación ....................................................................................................... 40
8.3 Enfoque Epistemológico .................................................................................................. 41
8.4 Ciencia a la que se adscribe. ............................................................................................ 42
8.5 Población y Muestra ........................................................................................................ 42
8.6 Técnicas e instrumentos de recolección ........................................................................... 43
 8.7 Fases de Investigación ..................................................................................................... 44
0. Fase de inicial/Construcción anteproyecto. .................................................................... 44
1. Fase de Identificación..................................................................................................... 45
2. Fase de Revisión............................................................................................................. 45
3. Fase de Comparación ..................................................................................................... 45
4. Fase de reconocimiento .................................................................................................. 45
5. Fase de construcción ...................................................................................................... 45
6. Fase de implementación ................................................................................................. 45
7. Fase de Evaluación ......................................................................................................... 46
8. Fase de Sustentación ...................................................................................................... 46
8.8 Presupuesto de Investigación ........................................................................................... 46
8.9 Cronograma ..................................................................................................................... 47
9.0Anexos .............................................................................................................................. 47
9.1 Anexo 1. Prueba diagnóstica ........................................................................................ 47
9.3 Anexo 2. Formato RAE ................................................................................................ 48
9.4 Anexo 3. Ficha comparativa......................................................................................... 49
9.5 Anexo 4. Formato Diario de campo ............................................................................. 50
Bibliografía ................................................................................................................................ 50
 1. Descripción del problema
Actualmente la sociedad colombiana se encuentra en una etapa de posconflicto en la que se
está implementando el acuerdo pactado en La Habana entre la guerrilla de las FARC y el
Estado colombiano. En dicho acuerdo se logró el fin del conflicto, lo que significó poner fin a
una guerra de más de 50 años. Dicho conflicto armado ha ocasionado aproximadamente la
muerte de 218.0941 personas y ha afectado profundamente las diferentes esferas sociales y
humanas de Colombia durante el siglo XX. Por lo anterior, este acuerdo de paz ha impulsado
un desarrollo educativo de paz, con el fin de mantener y garantizar que la paz en Colombia sea
un proceso social, duradero y que aborde todas las esferas de la vida social de los ciudadanos
colombianos.

Así, el gobierno colombiano decretó en el año 2014 la ley 1732 que establece la cátedra de la
paz en todas las instituciones del país, en el año 2015 se estableció el decreto 1038 el cual
establece los temas y lineamientos que se deben abordar en las instituciones en la cátedra de la
paz, el objetivo fundamental que se ha planteado la cátedra de la paz según dicho decreto es:

Deberá fomentar el proceso de apropiación de conocimientos y competencias relacionados con el

territorio, la cultura, el contexto económico y social y la memoria histórica, con el propósito de
reconstruir el tejido social, promover la prosperidad general y garantizar la efectividad de los
principios, derechos y deberes consagrados en la Constitución. Serán objetivos fundamentales de la
Cátedra de la Paz, contribuir al aprendizaje, la reflexión y al diálogo sobre los siguientes temas:
Cultura de la paz, Educación para la paz y desarrollo sostenible. (Presidente de la república,
Decreto 1038 del 2015.)

Además, dicho decreto establece que la cátedra de la paz es un proceso transversal que debe
abordar dos temas de los propuestos en el artículo 4 respecto a la estructura y contenidos, entre
los cuales destacan proyectos de impacto social y Memoria Histórica.

La memoria histórica se define desde la cátedra de la paz como un elemento importante, en la

medida que el desarrollo e importancia de una memoria histórica para una nación o una
sociedad se fundamenta en reconocer y recuperar ciertos aspectos que la historia y la sociedad
han olvidado e ignorado. Permitiendo reconocer la historia olvidada para generar procesos de
reconocimiento, separación y dignidad, no solo de las víctimas, sino para la misma historia del
país. Con este proceso se podrán construir nuevas bases para un mejor futuro.

La memoria histórica permite comprender la complejidad de las diversas perspectivas involucradas

en procesos históricos ayuda, además, a cuestionar pensamientos dogmáticos que pueden llevar a
ver el pasado en términos de buenos y malos. Esta perspectiva también ayuda a comprender los
engranajes de la historia que pueden sostener violencias y guerras, y el rol que personas comunes y

1
Datos consultados del Centro Nacional de Memoria Histórica de Colombia, Disponible en:
http://www.centrodememoriahistorica.gov.co/micrositios/informeGeneral/estadisticas.html
 corrientes pueden llegar a cumplir si se dejan llevar por estos engranajes. (Centro Nacional de
Memoria Histórica, 2015)

Por lo anterior, y haciendo énfasis que la memoria histórica puede ser el medio para recuperar
las ideas de paz del algunos personajes que tuvieron participación importante dentro del
conflicto armado en la historia reciente de Colombia, al resaltar sus ideales en la resolución
pacífica de conflictos y su participación social que a largo plazo ayudaron en el desarrollo de
la construcción de paz e ideas de una Colombia que respete los derechos civiles y prevalezca
la mentalidad de paz en sus ciudadanos.
El vínculo entre Carlos Pizarro y la memoria histórica, se evidencia en el punto que la
memoria histórica permite recuperar aquellos relatos o pensamientos de aquellos individuos
que fueron víctimas de cierta forma del conflicto armado o que sus historias han estado ocultas
del contexto educativo colombiano, como en el caso de Pizarro, además se entiende que es
importante trabajar una memoria histórica desde Pizarro ya que este aportó por medio de sus
ideas democráticas y sociales el desarrollo e importancia de un pensamiento y cultura de paz,
más aún cuando participó en el proceso de paz como líder de la guerrilla del M-19 y el
gobierno colombiano de 1990 y el cual tuvo un impacto significativo para la paz de nuestro
país y para posteriores acuerdos e ideas de paz en Colombia.

Es decir, para abordar una resignificación de las ideas de Carlos Pizarro, se puede vincular
desde un proceso de memoria histórica, porque primero debemos partir de la importancia
educativa y social que tiene para un país como Colombia el desarrollo y construcción de la
memoria histórica en el aula, esto se puede tomar como ejemplo en la importancia que tuvo la
memoria histórica en países que han sufrido el tema de guerras civiles como por ejemplo
Guatemala y en donde autores como Juan Carlos Martínez del INTRAPAZ de Guatemala
definen la memoria histórica como:

En general, la recuperación de la memoria histórica es un proceso integral que abarca toda la

temporalidad humana, ya que el redescubrimiento del pasado (conocer qué pasó) tiene como
sentido la proyección hacia el presente (reconocimiento, reparación, dignificación) y sentar mejores
bases para el futuro, buscando profundizar en la sociedad un mayor respeto por los derechos
humanos y la justicia social. (Martínez, 2009, p 6)
 2. Pregunta problema
¿Cómo la secuencia didáctica “Conociendo a Pizarro”, fortalece la aplicación del componente
de memoria histórica de la Cátedra de la Paz en los estudiantes del ciclo III (10 y 11) en la
fundación Estudiarte sede Usaquén?

3. Hipótesis
La secuencia didáctica “Conociendo a Pizarro”, fortalece la aplicación del componente de
memoria histórica de la Cátedra de la Paz en los estudiantes del ciclo III (10 y 11) en la
fundación Estudiarte sede Usaquén? Se realizará una secuencia didáctica basada en las ideas
de paz de Carlos Pizarro y que contribuirán al desarrollo de la Memoria Histórica en la
Cátedra de la Paz al:
- Promover la memoria histórica como forma de entender y construir la sociedad desde
las diferentes esferas (familia, escuela, trabajo, etc.).
- Reconocer al otro a través de una didáctica que permita darse cuenta al estudiante de
los pensamientos de sus compañeros.
- Respetar las ideas y pensamientos de sus compañeros y entender que el ser humano
tiene diferentes perspectivas y visiones para comprender su entorno.
- Incentivar en los estudiantes el debate democrático y el conversatorio, como forma de
expresar sus opiniones y perspectivas sobre la resolución pacífica de conflictos.
- Generar una nueva visión histórica en los estudiantes, al acercarlos a las diferentes
perspectivas de pensamiento que se tiene para abordar la paz en el contexto
colombiano
- Desarrollar pensamiento crítico en los estudiantes por medio del reconocimiento de
sucesos históricos como la firma de acuerdos de paz.
- Valorar la diferencia, y sacar de ella los aspectos positivos teniendo en cuenta la
multiculturalidad que existe en Colombia y cómo esta influye en el pensamiento de las
personas.
4. Objetivo General
- Establecer como la secuencia didáctica “Conociendo a Pizarro”, fortalece la aplicación
del componente de la memoria histórica de la Cátedra de la Paz en los estudiantes del
ciclo III (10 y 11) en la fundación Estudiarte sede Usaquén.

4.1 Objetivos Específicos

- Identificar los conocimientos teóricos y prácticos que los estudiantes de ciclo 3, tienen
sobre memoria histórica.
- Identificar las ideas y pensamiento de paz de Carlos Pizarro que reflejen componentes
para la memoria histórica.
- Relacionar los conocimientos teóricos y prácticos de los estudiantes sobre memoria
histórica y el pensamiento de paz de Carlos Pizarro.
- Diseñar e implementar la secuencia pedagógica “Conociendo a Pizarro” a los
estudiantes de los grados 10 y 11 de la fundación Estudiarte.
 5. Justificación

En primer lugar la contribución de la investigación es a las Ciencias Sociales por medio de

esta investigación es una muestra de la Memoria Histórica aplicada a la educación por medio
del reconocimiento de los aportes a la paz de un personaje importante para la historia
colombiana como Carlos Pizarro quien fue comandante del grupo M - 19 y quien marcó un
precedente al trabajar conjuntamente con el gobierno por una solución al conflicto por medio
del diálogo.
Esta propuesta de investigación se articula con el componente institucional de la Universidad
La Gran Colombia, con la línea de investigación de “Pensamiento Socio Crítico para la
construcción significativa y solidaria del conocimiento”, en específico la propuesta se vincula
con el alcance de “Diseñar alternativas metodológicas y didácticas, que faciliten el
aprendizaje activo, creativo , participativo y crítico”, esto último es entendido como un punto
de vital importancia para el desarrollo investigativo del proyecto, ya que actualmente la
sociedad y la educación colombiana deben afrontar la etapa de posconflicto, que requiere que
los nuevos docentes hagan parte de dicho proceso y esto se puede alcanzar creando nuevas
formas de enseñar, abordar y fortalecer la memoria histórica en la cátedra de la paz, de una
manera que sea reflexiva, crítica y significativa, en la medida que los estudiantes tengan una
claridad sobre la importancia social que la cátedra tiene para su contexto individual y nacional.

Por otra parte cabe destacar que la investigación se hace necesaria debido a que en esta o en
cualquier sociedad la función de la educación más allá de formar en conocimientos
disciplinares como matemáticas, ciencias y humanidades, es acompañar una formación en la
forma de relacionarnos con las demás personas, es allí en donde se hace presente la
investigación debido a que presenta una alternativa educativa ya que presenta una conexión
con la formación de personas para la resolución de conflictos y de diferencias de pensamiento
por medio del diálogo.

Es pertinente señalar que la investigación se requiere, porque los investigadores tienen

motivos académicos y laborales para desarrollar la investigación, en un primer momento los
investigadores tuvieron la oportunidad de participar de la clase de conflicto y construcción de
paz, en la que pudieron tener un acercamiento a las dinámicas y conceptos teóricos de la
memoria histórica; en un segundo momento una motivación laboral y personal como requisito
para adquirir el título profesional ;finalmente porque uno de los investigadores ha venido
trabajando en la institución objeto de estudio, lo que le ha permitido observar algunos
procesos pedagógicos que hacen necesario desde su experiencia personal y laboral el abordar
la memoria histórica.
También se tiene que tener en cuenta que la investigación en primera instancia beneficia
puntualmente a los estudiantes del ciclo 3 de la fundación estudiarte debido a que es el grupo
focal de la investigación, de esta manera todo lo que se construya en la misma va a ir enfocado
puntualmente a las preferencias, estilos de aprendizaje y metodologías que permitan que este
grupo tenga la experiencia más enriquecedora con esta secuencia didáctica. En segundo lugar
los beneficiados son los investigadores debido a que en el proceso de investigar se van
adquiriendo nuevos conocimientos y el solo hecho de llevar a cabo un trabajo como este es
enriquecedor como docentes.
De acuerdo a lo anterior, la investigación se hace pertinente debido a que en que en la
actualidad en Colombia se están implementando los acuerdos de Paz de la Habana, a partir de
este acuerdo se implementó La Cátedra de la Paz como un eje transversal de la educación
colombiana, por lo que se hace pertinente trabajar en temas relacionados como la memoria
histórica entendida como un proceso en el que a partir del conocimiento de los hechos del
pasado se puede transformar el presente y futuro, lo anterior debido a que las diferencias en
Colombia en muchas ocasiones se han tratado de una manera violenta. Por otra parte se hace
pertinente trabajar este tema desde la educación debido a que se considera que es el espacio
adecuado para impactar en la sociedad por medio de la formación de los estudiantes en una
cultura de paz.

Por último, es pertinente afirmar que la propuesta de investigación a desarrollar tiene una
viabilidad clara en la medida que se cuenta con un centro educativo en donde ejecutarla, en
este caso es La Fundación Estudiarte, sede Usaquén, en los grados 10 y 11, el acceso a esta
institución está garantizado debido a que uno de los investigadores ha venido trabajando en
este centro de estudios desde hace aproximadamente un año, lo que nos permite contar con los
permisos y respaldo de la institución. Por último, los investigadores cuentan con el tiempo
para desempeñar su investigación y con los recursos bibliográficos y económicos para asumir
los gastos de: desplazamiento, fotocopias, material didáctico y demás materiales que sean
necesario para el desarrollo de la investigación.

6. Estado del Arte

En el presente texto se desarrollan las categorías de Memoria Histórica, Pensamiento socio-

Critico y Construcción de paz, estas categorías, esta articuladas con las variables dependiente
e independiente de la investigación, las cuales son Memoria Histórica y Secuencia didáctica, a
parir de esto las categorías se trabajaran presentando en un primer momento las ideas que
diferentes autores tienen sobre la misma, para posteriormente hacer una análisis de los puntos
en común o desacuerdos que los autores puedan tener.

6.1 Memoria histórica

El concepto de memoria histórica es un concepto que se le ha atribuido a Maurice Halbwachs,

con su obra póstuma de 1950 “La Mémoire collective”, dicho concepto ha permitido
comprender el papel de la memoria en los momentos históricos y la importancia del individuo
en la construcción de una memoria colectiva, a la vez ha originado el análisis de conceptos
como memoria colectiva y memoria individual. En este apartado se relacionan las visiones
contemporáneas de Memoria Colectiva desde Halbwachs y María Emma Wills del Centro
Nacional de Memoria Histórica.

En su Obra “La Mémoire collective” Halbwachs (2004), se refiere al término de memoria

histórica del que señala que se vincula con dos términos que tienen oposición en más de un
punto, estos son la historia y la memoria, en primera medida afirma que la historia se reduce a
recoger de los hechos que más han perdurado en la memoria de los individuos, mientras que la
memoria es reconocida como la permanencia de recuerdos de algún hecho para un individuo o
grupo en particular. Además, para Halbwachs (2004) la historia aparece solamente al finalizar
una tradición, es decir que se finaliza la memoria social de determinado grupo, en otras
palabras a lo que se refiere es que mientras existan individuos que tengan en su pensamiento
recuerdos o tradiciones que pertenezca al interés social de determinado grupo, va a existir la
memoria social y que en caso de que esto finalice se hace necesario recurrir a la historia que se
vería materializada por medio de la fijación en escritos en una narración ordenada con el fin de
darle trascendencia histórica a dicha memoria social.

Otra distancia entre la memoria y la historia que resalta Halbwachs (2004) es que los
individuos que escriben la historia se centran en la observación puntualmente de los cambios,
al mismo tiempo, comprenden que cada cambio trae consigo una serie de transformaciones de
las que la historia sólo percibe la suma o el resultado final. Esto quiere decir que el punto de
vista de la historia es el de examinar desde fuera y abarcar una duración bastante amplia. Por
el contrario la memoria histórica, se centra en la vista del grupo desde su interior y por
períodos que no superan la duración media de la vida humana.

También, Halbwachs (2004) afirma que la historia se interesa sobre todo por las diferencias y
construye de manera abstracta algunas semejanzas, sin las que la memoria desaparecería,
argumentando que sólo nos acordamos de los hechos que tienen como rasgo común el
pertenecer a una misma conciencia, es decir que a pesar de la variedad de temporalidades y
espacialidades, la historia reduce los hechos a términos que parecen ser comparables, lo que a
su vez permite conectarlos como variaciones sobre uno o algunos temas y así es que consigue
dar una visión resumida del pasado por medio de una simplificación de hechos que se ven
como cambios bruscos referentes al comportamiento de comunidades e individuos, de esta
forma es que construye y presenta una imagen única y total.

Entre otras cosas, se refiere a la temporalidad y la espacialidad, en cuanto a la primera afirma

que la historia es traída por un historiador, es decir, que en este momento se influencia de la
subjetividad de entendimiento del historiador. Además, plantea que la historia no es más que
un resumen que se centra en los procesos de períodos enteros y que se ignora la conciencia de
los grupos de quienes se toman estos hechos, y quienes no poseían conciencia alguna sobre el
tiempo, su movimiento y localización en relación con la historia para el futuro sin conocer que
estaban siendo parte de un conocimiento o una historia. En cuanto a la segunda, plantea que
ninguna actividad colectiva puede ubicarse sin una espacialidad, señala que la espacialidad no
guarda ninguna relación con las actividades que allí se puedan realizar, esto lo explica al
afirmar que al decir que si se quisiera ver el espacio propiamente cómo es, se tienen que
eliminar las relaciones que hay entre los objetos y los pensamiento que surgen a partir de
construcciones realizadas por las sociedades a las que se pertenece, por lo cual se encuentra
una dificultad al tratar de separar la memoria histórica de la percepción, por ejemplo, el campo
de concentración de Auschwitz que suele asociarse a una actividad en particular como un
lugar de tortura o muerte, sin embargo al pasar el tiempo y con el cambio de pensamiento de la
sociedad este lugar toma otro significado para los individuos. Halbwachs (2004)

Por su parte Wills en su texto “La memoria histórica desde la perspectiva de género” (2011),
ha planteado que la memoria histórica se debe fundamentar en reconstruir el pasado y retomar
aquellos aspectos históricos y sociales que han sido olvidados, por lo cual la memoria histórica
es una forma de reinterpretar la historia pasada, es entender cómo interpretamos nuestra
historia, en dónde nos encontramos y hacia dónde nos dirigimos.

Para construir memoria histórica, es necesario comprender que la historia tiene diferentes
miradas y se fundamenta en diferentes recuerdos, recuerdos que por diferentes circunstancias
o intereses, han sido manipulados u olvidados, por lo cual la memoria histórica debe recuperar
esas historias olvidadas, a partir del componente del recuerdo, un recuerdo que se puede
interpretar como una huella que ha sido dejada por los individuos y que debe ser recuperada de
forma individual pero a la vez de forma colectiva, porque las huellas de la historia tienen
puntos en común de los individuos los vincula y asocia con diferentes formas de
pensamientos, además las huellas tienen un carácter emocional, dicho componente emocional
permite ver sobre qué historia se ha construido oficialmente y que aspectos se han olvidado,
por ejemplo si la historia tiene componentes de tristeza para los individuos puede ser que esté
vinculada al olvido y al conflicto. (Wills, (2011)

Además, la memoria histórica se vuelve un componente que permite comprender el desarrollo

de los procesos sociales en diferentes contextos, por medio del recuerdo se puede describir
eventos y darle una casualidad a lo mismo, por ejemplo: en el año tal hubo X masacre porque
los habitantes del pueblo eran considerados guerrilleros, explicar este tipos de eventos busca
trabajar qué pasó realmente, porque esa situación se desarrolló y qué impacto tuvo en la
comunidad, además el trabajo de la memoria en los procesos sociales busca que más allá de
saber una verdad, sea trabaja porque en los hechos del pasado no se desarrollen nuevamente
del futuro, así la memoria histórica busca que las personas puedan construir una base social en
dónde comprendan que sus recuerdos son experiencias para evitar el desarrollo de conflictos o
situaciones problemas a futuro, además esta memoria histórica busca trabajar las
responsabilidades frente a los actos, como por ejemplo las masacres, busca identificar a los
responsables desde la mirada de las víctimas en donde se deben evaluar los hechos desde un
componente moral y ético, por lo mismo la memoria histórica impacta sobre posturas políticas
asumidas por los ciudadanos del presente, frente a instituciones como: la Iglesia, el Estado, los
actores armados y las elites políticas. Wills (2011)

Otro elemento importante sobre la memoria histórica es que esta se vuelve un elemento de
oposición contra los intereses de poder de determinados grupos sociales, en la medida que la
historia han sido desarrollada bajo ciertos intereses políticos, sociales y económicos de
algunas elites, a su vez estas elites han condicionado la historia y la transmisión de la misma
las formas de pensar de los individuos, por lo cual la memoria histórica rompe con esos
intereses , porque busca recuperar relatos e historias olvidadas que de cierta manera no son
convenientes para los intereses de determinados grupos, por lo cual la memoria histórica se
fundamenta en la verdad, en saber qué sucedió realmente en determinado momento, en
recolectar el relato de la víctimas y de aquellos que fueron afectados, a partir de esa
recolección se construye un relato colectivo con puntos en común que busca romper con la
historia que ha sido olvidada, romper con los esquemas de poder de algunas sociedades
tradicionales, y por último fomentar el desarrollo reflexivo y crítico en los ciudadanos, debido
a que los incita a cuestionar el papel de determinadas instituciones y porque ciertos aspectos o
elementos históricos le han sido ocultados, por lo cual los ciudadanos pueden reinterpretar la
historia y comprender la magnitud que tiene ocultar hechos o acontecimientos solo por
defender determinados intereses. Wills (2011).

Para Wills (2011), la memoria histórica se vuelve en un elemento de inclusión y

reconocimiento , porque busca trabajar la memoria desde diferentes miradas, incluyendo
géneros, entiendo que la mayoría de las historias se han construido bajo unos elementos de una
historia creada por los hombres, interpretado las situaciones bajo sus propios intereses o
circunstancias, por lo cual la memoria histórica permite repensar la historia desde los grupos
olvidados como las mujeres, los refugiados, las comunidades afrodescendientes o la
comunidad LGBT, entendiendo que estas personas y comunidades han hecho parte importada
de la historias y por medio de sus experiencias se puede construir y recuperar aspectos
históricos que en determinados momentos no se tuvieron en cuenta en una historia oficial,
además la memoria histórica recuperar el valor humano de estas comunidades, porque las
reconoce y las invita a trabajar en el desarrollo de reinterpretar y repensar la historia desde
otras visiones, es decir, se busca romper con el silencio que la historia pudo haber tenido con
estas comunidades.

Por último, la memoria histórica se vuelve un objeto de investigación ya que trabaja y se

plantea varias interrogantes investigativas, como, por ejemplo: ¿Cómo se construye una
memoria? ¿Quién la construye?, ¿Quién la divulga? o ¿Qué otras memorias se están
olvidando?, estas interrogantes buscan que se repiense la historia más allá de ser construida
bajo unos principios de guerra o bajo ciertos intereses, busca que todos los actores de un
conflicto sean criticados por su participación directa o no en el mismo, busca además que las
víctimas recuperen su valor humano, se recupere un derecho fundamental como la verdad y,
por último se busca que la memoria sea algo transversal que impacte la vida social de las
personas, que reconozca sus visiones y perspectivas sobre su historia y sobre todo que
reflexionen sobre qué bases se pueden construir para evitar que ciertas situaciones del pasado
se repitan en un futuro, en resumen es repensar hacia dónde vamos y cómo construimos
historia, ¿desde una historia oficial? o desde la experiencia de cada individuo. Wills (2011).

A partir de lo anterior, se pueden señalar puntos de encuentro entre Halbwachs (2004) y Wills
(2011), en la medida en que ambos consideran el recuerdo como una base para la construcción
de la memoria bien sea colectiva o individual, también se encuentran en el recuerdo y
memoria individual para la construcción de la historia y lo que esto significa para la memoria,
pues a través de la historia se han conocido historias universales, sin embargo, estas historias
son contadas desde un punto de vista y no tienen en cuenta la totalidad de los puntos de vista
que si han tenido , además tanto Halbwachs (2004) y Wills (2011) coinciden en que la historia
ha tenido un carácter subjetivo y que esta ha sido manipulada bajo ciertos intereses ya sea bajo
los intereses del historiador o bajo los intereses de construir una historia ofiuco en
determinados Estados, esta manipulación de la historia hace que la misma sea tergiversada y
no reconozca de cierta manera aquellas personas que fueron víctimas de esa exclusión.

También es necesario reconocer que Halbwachs (2004) y Wills (2011) coinciden en que cada
individuo puede construir la memoria ya sea por medio de percepciones o experiencias, a
diferencia de la historia la cual se puede manipular por intereses, la memoria surge como ese
elemento que puede recuperar aquellos aspectos que la historia no tuvo en cuenta, trabaja
además con la inclusión de comunidades olvidadas y entiende que para construir una memoria
se debe trabajar desde el componente individual para sentar las bases colectivas y que la
memoria transforme aquellos esquemas históricos tradicionales. Finalmente, se encuentran al
considerar que hay una historia general que se compone de las pequeñas historias particulares
de cada individuo.

Por otra parte, se pueden encontrar ciertas diferencias, en primer lugar Wills (2011) plantea
que las experiencias y los recuerdos de las personas en determinados momentos y lugares
ayudan a reconstruir hechos y momentos históricos para comprender que sucedió relámete y
como esto impacto en la vida de las personas, es a través de esas experiencias que se repiensa
la historia y se transforma para oponerse a la historia oficial, mientras que para Halbwachs
(2004), la percepción y experiencia es un componente que tiende a manipular la historia, por
lo cual esta se debe desligar del porqué la historia va cambiando y la percepción de los lugares
y momentos específicos van tendiendo otro significado, es decir la memoria se reconstruye por
nuevas experiencias, además es necesario indicar que Wills y el Grupo Nacional de Memoria
Histórica de Colombia (2011), se han focalizado más en trabajar la memoria desde el
componente de los excluidos y afectados directamente por el conflicto, mientras que para
Halbwachs (2004), la memoria histórica se ha fundamentado en cuestionar y plantear las
diferencias entre lo que se considera memoria y la percepción de la historia.

6.2 Pedagogía Socio-crítica.

El pensamiento socio crítico es un concepto que se había desarrollado en el campo educativo

desde la escuela de Frankfurt a comienzos del siglo XX, lo que ha motivado a que diferentes
autores trabajan el pensamiento socio-crítico desde diferentes enfoques y desde el desarrollo
de las necesidades propias del contexto. A partir de lo anterior, autores como: Giroux y Freire
se han enfocado en trabajar el pensamiento socio crítico por medio de la experiencia, la
comprensión de la realidad y el currículo, por lo cual, han desarrollado y postulado las
siguientes ideas:

Giroux (1990), parte de una crítica al sistema educativo tradicional, señala que más allá de la
disciplina y los contenidos en el aula, la enseñanza y el aprendizaje deben estar vinculados por
medio del desarrollo de la comunicación asertiva y la competencia propositiva a una
transformación personal y social que impacte en la vivencia del estudiante y su convivencia
con el otro. Por otra parte, afirma que el ideal de educación es aquella que incluya
conocimientos relevantes para la vida misma de los estudiantes permitiendo su participación,
posibilitando que el conocimiento sea construido y no se atiendan diversas subjetividades de
corporaciones que responden a un sistema económico y reproducen discursos hegemónicos
consignados a través de un currículo impuesto.

Otro aspecto trabajado es la escuela, haciendo una crítica señalando que en este espacio se
reduce al estudiante por medio de la disciplina y el silencio, si bien la disciplina es parte
fundamental para el ejercicio de una sociedad democrática, hace énfasis en que más allá de
impartir disciplina se debe revisar el aprendizaje por medio de la convivencia de los
estudiantes y sus actos, en donde juega un papel importante la forma en que se comunican y la
capacidad propositiva encaminada hacia las relaciones sociales y la transformación social pues
es el espacio que posibilita la educación con el fin de ubicar al estudiante en un lugar de poder.

Además, se refiere a la interrelación que existe entre el actuar y el pensar, propone que esta es
parte importante en el papel de la escuela, promoviendo el compromiso social que debe
apuntar más allá de innovar en objetos de conocimiento, en la resignificación y superación de
estructuras de dominio.

También plantea al sujeto como un ser que puede ser capaz de asumir su momento histórico y
superarlo, pues argumenta que por medio de los currículos se ha impuesto una estructura
ideológica hegemónica que hace que los sujetos sean un reflejo de dichos tejidos ideológicos.
En relación con lo anterior, el sujeto por medio de la posición de poder adquirida en la
escuela, puede superar los tejidos ideológicos impuesto saliendo de la posición histórica que le
es asignada por la cultura heredada, dado como resultado un estudiante emancipado de dichas
construcciones ideológicas. Giroux (1990).

Por otro lado, Freire (2005) comprende que la experiencia es una herramienta que ha
permitido acercar al estudiante sobre su contexto social y el entorno en donde se encuentra,
pero para Freire la experiencia ha sido dejada a un lado y en cambio la educación se ha
enfocado en los procesos memorísticos tradicionales que a la vez son un elemento de opresión
y de sometimiento del profesor sobre sus educandos, Freire, explica esto en lo que él
denomina educación bancaria, en está el estudiante es sometido a un proceso de memorización
mecánica de contenidos, los educando son en sí un recipiente en donde solo se deposita el
conocimiento. (Freire, 2005).

A partir de lo anterior, para Freire (1990) la memorización se convierte en una fuente de poder
y autoridad que doblega a los estudiantes hacia un proceso de sometimiento y sumisión, en
donde la experiencia y el significado de lo propio desaparece. Para Freire, si la experiencia y
el valor de lo propio en los estudiantes no comienza a aparecer, se estaría manteniendo un
estructura de opresión debido a que se genera un alto grado de pasividad, conformismo y
facilidad para adaptar a los estudiantes a una estructura preestablecida y de cierta manera
estarán más lejos de transformar su entorno, su realidad y a ellos mismos, en consecuencia se
mantienen en una educación alienada. (Freire, 1990)

Para superar dicho estado de opresión y que la experiencia comience a ser un herramienta de
conocimiento se necesita generar el desarrollo de un diálogo crítico y significativo, en donde
se tengan en cuenta las experiencias de la vida cotidiana de los estudiantes, las cuales se
vuelven útiles cuando le permiten al mismo resolver situaciones problemas y vincularse con su
entorno. (Freire, 2005)

Además, el diálogo rompe con las opresiones y con las estructuras establecidas, porque el
maestro comienza a aprender del estudiante y el estudiante aprende de su maestro, es una
aprendizaje mutuo en donde no hay jerarquías ni grados de opresión de uno sobre el otro,
ambos están dialogando racionalmente, en ese momento ambos hacen conciencia de su propia
realidad y de su lucha por la emancipación y de la opresión. (Freire, 1980)

Por otra parte, la experiencia para Freire se vincula directamente con la comprensión del
entorno y del mundo de los hombres, cuando el hombre se emancipa comienza a aprender
sobre lo que va descubriendo de su mundo, además Freire retoma los postulados del marxismo
al plantear que la historia no dirige el destino del hombre, el hombre es quien construirá su
historia. (Freire, 1990), por lo mismo, para Freire el hombre deberá ser comprendido en
relación a su mundo, es decir, es imposible a aprender sino se tiene experiencias significativas
de vida.
Otro componente relevante para Freire (2005) es el currículo, el currículo se fundamenta más
en un análisis crítico y cultural, el cual está desarrollado bajo una idea o función política
emancipadora, es decir, el currículo debe ir encaminado para que los estudiantes sean activos
frente al proceso de enseñanza y sobre todo se enfatiza en analizar crítica y reflexivamente su
entorno social, ya que para Freire la escuela y el currículo debe promover la praxis de la
acción crítica con un sentido de reflexión y acción en la realidad y en los contextos de los
estudiantes.

Para concluir, es posible identificar puntos en común que tiene Giroux y Freire sobre la
experiencia, la comprensión de la realidad y el currículo en el pensamiento crítico, sobre la
experiencia ambos autores coinciden en que la experiencia de los estudiantes es fundamental
dentro del proceso educativo y que esta se debe abordar desde experiencias significativas que
vinculen al estudiante con su entorno social, pero sobre todo que lo encaminan a romper los
esquemas de opresión y sometimiento del sistema educativo tradicional y de la memorización.

Sobre la comprensión de la realidad, tanto Giroux (1990) como Freire (2005), coinciden en
que cada individuo construye su propia historia, la cual debe ir vinculada con su contexto y
con la comprensión misma de su entorno, además dicha relación con el mundo debe ir
encaminada a romper esquemas tradicionales y convertirse en una acción ideológica y de
emancipación. sobre el currículo ambos autores coinciden que debe ir encaminado hacia un
proceso de liberación y emancipación de las estructuras ya establecidas, y que dicho currículo
debe ir adaptado a los contextos sociales y culturales, propios de los estudiantes, además el
proceso del aprendizaje debe ser mutuo, lo cual rompería con los esquemas de pasividad de la
enseñanza tradicional, porque tanto el estudiante aprende de su maestro y viceversa de este
modo se promueve al diálogo y al conocimiento mutuo en la búsqueda de soluciones a los
problemas del contexto.

6.3 Construcción de paz.

El concepto de construcción de paz, es un concepto que se había desarrollado desde la

creación de la Naciones Unidas, como una herramienta para evitar que sucedan los
acontecimientos de una guerra a gran escala como lo fue la II Guerra Mundial, a partir de esto
diferentes autores de varias disciplinas han empezado a construir sus definiciones e ideas
sobre lo que debe ser la construcción de paz, por lo cual en este apartado se analizará dicho
concepto a partir de autores como: Angélica Rettberg, Johan Galtung y John Paul Lederach.

En su libro “Construcción de paz en Colombia: Contexto y Balance” (Rettberg , (2012),

plantea que la construcción de paz tiene un carácter heterogéneo, en la medida que su
concepto y ejecución es trabajada por académicos e instituciones gubernamentales como no
gubernamentales desde diferentes perspectivas, en especial por la ONU (Organización de las
Naciones Unidas), la cual desde sus diferentes agencias ha manejado el concepto de
construcción de paz de diferentes perspectivas y maneras, pero en términos generales todas
buscan desarrollar acciones para alcanzar la paz, aunque la construcción de paz tiene una
concepción heterogénea, esta heterogeneidad permite ver que en el mundo hay una
preocupación general y experiencias por alcanzar la paz, aunque para alcanzar esa paz se
necesita un proceso de estructuras y una metodología acorde a los contexto de cada sociedad
(Rettberg, 2012).

De acuerdo a Rettberg (2012), para abordar la construcción de paz, se necesitan comprender

que hay tres tipos de visiones sobre la misma, las cuales son diferentes entre sí y se ajustan a
determinados tipos de contexto: de ahí que la construcción de paz tenga un carácter
heterogéneo, por lo cual, la construcción de paz se puede abordar desde una visión
maximalista, en donde se trabaja por una paz con justicia para todos, que promueva cambios
en las instituciones de una sociedad y reformas de fondo además su carácter es de larga
duración, la siguiente visión es la minimalista, esta se enfoca en que la paz se fundamenta en
un cese de hostilidades entre las partes en disputas, además de adoptar medidas para no recaer
en el conflicto y su carácter es corto porque busca reparar las secuelas directas del conflicto; la
última visión es la intermedia, la cual es una “mezcla” de las anteriores y se fundamenta en
una paz duradera con el cese de hostilidades y la construcción de reformas estratégicas que
contribuyan a la paz, además su carácter es de mediana duración (Rettberg, 2012).

Por otro lado, para comprender la construcción de paz, se debe tener en cuenta que esta
trasciende más allá de alcanzar un ideal de paz, la construcción de paz puede ser muy variable,
ya que se vincula a factores como: la naturaleza del conflicto, en el cese de hostilidades, en la
participación internacional y la participación educativa en la paz, estos factores son los que
delimitan el alcance y desarrollo de la construcción de paz (Rettberg, 2012).

Para el caso colombiano la construcción de paz ha tenido una serie de peculiaridades, porque
ha sido abordada desde el Estado, las instituciones y la sociedad civil, dicha peculiaridad han
afectado la claridad sobre cómo abordar la construcción de paz en Colombia, porque se
entiende que no es un proceso institucionalizado, y de cierta forma solo es abordado por
agentes e instituciones externas al Estado colombiano, estas instituciones han trabajado la
construcción de paz desde el componente de las víctimas o desde el análisis de la historia del
conflicto armado en Colombia, estos agentes externos al Estado han buscado construir
instrumentos para abordar la construcción de paz, pero si la construcción de paz no se trabaja
desde un contexto institucionalizado, como por ejemplo en la escuela, esta pierde su carácter
de transformación, por lo cual dicha construcción de paz debe involucrar a todos los actores
vinculados con la construcción de paz desde el Estado, sus instituciones, la población civil y
las víctimas, lo que hace necesario que la educación aborde los factores de la construcción de
paz, pero sobretodo que establezca contenidos para trabajar la construcción de paz en las
instituciones como la escuela, estos contenidos deben ir encaminados para afrontar el
posconflicto y para mantener una estructura de paz y de reducción de hostilidades,
fundamentadas en el diálogo, el reconocimiento y el respeto por el otro. (Rettberg, 2012).

Galtung (1998), a diferencia de Rettberg, plantea que si hay una definición básica de
construcción de paz, dicha definición está fundamentada en los estudios realizados por el
Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas (1992), dicha definición que plantea esta
entidad y que Galtung defiende, se fundamenta a la construcción de medidas destinadas a
fortalecer estructuras que consoliden la paz para una sociedad y permiten evitar una
reanudación del conflicto armado en dicha sociedad, dicha definición apuntan a consolidar
propuestas sobre cómo afrontar la paz en diferentes escenarios y contexto, a través de toda una
estructura institucional y apoyada por un componente humano.

Además, Galtung (1998) plantea que la construcción de paz en los seres humanos está ligada a
diferentes dimensiones de las personas, una de estas dimensiones es el componente de la
cultura, una cultura que para Galtung (1998), se convierte en una forma de resistencia frente al
conflicto, ya que surgen movimientos de resistencia como la literatura o lo tradición oral que
son herramientas para hacerle frente al conflicto, porque estas permiten recuperar el valor de
la vida humana generando así vínculos de empatía entre los individuos, además gracias a la
cultura se pueden dar procesos de reconciliación, los individuos pueden tener pensamientos e
ideologías diferentes que los hace entrar en conflicto, pero su cultura es un punto en común,
que los une y los vincula con el otro, a partir de este punto la cultura se vuelve en un punto de
referencia para entablar relaciones de diálogo y reconstrucción de sociedad, es pues la cultura
uno de los ejes para construir la paz en diferentes sociedades, pero sobre todo para reconocer
al otro.

Por otro lado, Galtung (1998) afirma que otro componente fundamental para la construcción
de paz y vinculado con las diferentes dimensiones del ser humano, es la paz positiva, la cual se
fundamenta en la construcción de paz a partir de la generación de mecanismos que garanticen
de manera estable los medios pacíficos como modelo de interacción social evitando las
prácticas violentas (entendiendo que estas surgen por las limitaciones que hay en la sociedad
de estos medios), permitiendo un escenario con condiciones que permitan el surgimiento de
estructuras en pro a una distribución equitativa en cuanto al acceso a recursos y la expansión
de prácticas culturales determinados hacia la paz.

Para Lederach (2007), un punto fundamental para que se comience una construcción de paz, es
crear procesos y estructuras que le apunten a los cambios sociales significativos, ya que la paz
no es únicamente el proceso de no agresión , sino es un proceso que busca mejorar las
condiciones de vida de los individuos, busca enseñarles a los individuos procesos para generar
soluciones no violentas a los diferentes conflictos que un individuo puede enfrentar, como:
conflictos políticos, económicos, sociales culturales y hasta ambientales, por lo cual la paz
debe ser un proceso permanente en la vida social de los individuos, es decir que el individuo
comprenda que su participación en la paz es un procesos activo y permanente y que esta no
puede estar desligada de su pensamiento y contexto, por lo cual es necesario construir
esfuerzos de paz orientados a la interacción social y ajustadas al contexto de los individuos.
Por lo anterior, la construcción de paz debe estar relacionada con las realidades individuales y
empíricas de las personas que determinan sus visiones del mundo y necesidades, pues es de
allí de donde se originan los conflictos tanto por las diferentes visiones como por el quiebre en
las relaciones sociales entre los individuos o grupos por las diferenciaciones entre ellos.
(Lederach, 2007)

A partir de lo anterior, Lederach (2007) propone un estructura general para abordar la

construcción de paz desde la perspectiva de la transformación de conflictos orientado a
afrontar tres grandes desafíos, los cuales son: Rescatar el valor de las redes de relaciones
sociales como centro de la construcción de paz; la configuración de una infraestructura de paz
que permita promover y sostener los cambios sociales constructivos a lo largo del tiempo y la
configuración de una base social para la paz.

La primera perspectiva que trabaja Lederach (2007) sobre rescatar el valor de las redes
sociales como centro de la construcción de paz, está fundamentada en que los individuos
trabajen conjuntamente por medio de relaciones y vínculos en común como la cultura o
lenguaje, a partir de un punto en común se pueden crear redes o estructuras de comunicación
enfocadas en un trabajo conjunto para hacerle frente a los problemas del conflicto, es
necesario comprender que la construcción de paz no es un proceso individual y que por lo
mismo se necesita incentivar en las sociedades un trabajo conjunto para desarrollar
alternativas que aporten a dicha construcción de paz, además este componente tiene una visión
innovadora, en la media que vincula a los individuos con los problemas de su contexto pero
así mismo lo obliga a construir colectivamente con sus pares, estrategias o formas para hacerle
frente a dichas problemáticas, también en este aspecto es necesario que la instituciones desde
la familia hasta el Estado incentiven al trabajo conjunto en la resolución de conflictos.

La segunda perspectiva que trabaja Lederach (2007), sobre la configuración de una

infraestructura de paz que permita promover y sostener los cambios sociales constructivos a lo
largo del tiempo, está fundamentada en proponer que el fortalecimiento de las redes de
relaciones necesita de una infraestructura apropiada para su desarrollo, dicha infraestructura
hace referencia al conjunto de actores e instituciones que trabajan conjuntamente en el diseño
de mecanismos y estructuras para mantener y trabajar la paz, por lo cual se hace necesario que
el Estado encabece este proceso fomentando la creación y mecanismo que vinculen a la
sociedad civil en el desarrollo y construcción significativa de la paz, el Estado desde sus
gobernantes debe incentivar estrategias que fortalezcan la construcción de paz, además esta
construcción de paz se debe plantear como una prioridad del Estado ya que la paz es un
derecho fundamental de los ciudadanos y así mismo el Estado debe promulgar que esta
construcción de paz no se quede en un simple ideal y se lleve a la realidad, en este punto es
necesario que instituciones como la escuela, participen activamente en prácticas o formas de
vincular a la población en la construcción de paz, por medio del trabajo de iniciativas de
inclusión social, reconocimiento del otro o promoviendo una cultura de paz.

En cuanto a la tercera perspectiva que trabaja Lederach (2007), sobre una configuración de
una base social para la paz, está fundamentada en trabajar directamente con la comunidades
nativas o locales en donde de se ha desarrollado el conflicto, es necesario que el Estado
entienda y reconozca que aquellas comunidades que han sido víctimas del conflicto, pueden
proponer herramientas o formas para trabajar la paz, además estas iniciativas se ajustan con las
necesidades de estas comunidades y se enfocan en fortalecer trabajo conjunto entre el Estado y
los ciudadanos apuntado a trabajar en la identificación de problemas específicos de la
comunidades y a promover las iniciativas que estas comunidades pueden tener para hacerle
frente a sus propios problemas, también se hace necesario un reconocimiento de estas
comunidades y a promover un trabajo conjunto de los ciudadanos desde una escala local a una
escala regional, por último se debe entender que el proceso de trabajar con la comunidades que
han sido afectadas directamente por el conflicto es un proceso de larga duración y necesita que
el Estado aborde este trabajo de forma rigurosa y comprenda que es parte del desarrollo y
transformación de las relaciones a lo largo del tiempo.

A partir de lo anterior, Lederach (2007) señala que la construcción de paz se trata de un

proceso permanente y un conjunto de estructuras orientadas a asegurar las condiciones
suficientes para que las relaciones entre ciudadanos den beneficio a una forma de resolución
pacífica de conflictos a través de la confianza, el diálogo, y la cooperación, permitiendo la
formación de una cultura de paz y limitando el uso de las armas y cualquier tipo de violencia
como dispositivo para concebir respuestas a dichos conflictos. Por último Lederach, rescata
que la construcción de paz figura como una modificación viable dentro de sus límites a
aquellos temas que dieron origen al conflicto por medio de mecanismos que tengan en cuenta
la inclusión y la pacificación de las interacciones sociales. Dentro de lo anterior se puede
resaltar que dicha modificación debe realizarse en fases temporales de largo, mediano y corto
plazo con el apoyo y fortalecimiento de instituciones gubernamentales e independientes.
(Lederach, 2007)

Para concluir se puede evidenciar que autores como Rettberg (2012), Galtung (1998) y
Lederach (2007), coinciden en que la construcción de paz es un proceso permanente y es una
necesidad que debe ser trabajada desde un proceso permanente, que obliga a participar
directamente al Estado, el cual debe promover en sus ciudadanos el desarrollo de la paz, por
medio de mecanismos que puedan ser significativos para la vida social de los ciudadanos,
estos mecanismos se pueden trabajar desde el trabajo en la educación, el reconocimiento del
otro, el fortalecimiento de la no agresión y un trabajo conjunto entre las comunidades que han
sido afectadas directamente por el conflicto y las instituciones del Estado, por lo mismo se
deben trabajar por mantener un compromiso de paz, que a largo plazo beneficia a toda la
población.

Es necesario comprender que la paz tiene diferentes tipos de visiones como lo han planteado
Rettberg (2012), Galtung (1998) y Lederach (2007), pero el fin último de la construcción de
paz debe ser el de generar cambios estructurales que le permitan a los ciudadanos resolver
pacífica y razonadamente los conflictos que se puedan presentar y que además se debe contar
con un apoyo de una infraestructura del Estado que brinde herramientas para mantener el ideal
de la paz en los ciudadanos, además es necesario comprender que hay diferentes tipos de
visiones sobre construcción de paz y que cada una responde a estructuras y necesidades
diferentes y que deben ser las sociedades los que deben tener en claro qué tipo de visión van a
manejar para construir la paz desde el contexto propio.

Por último Galtung (1998), plantea que si hay una concepción universal sobre construcción de
paz la cual está fundamentada en los estudios realizados por el Consejo de Seguridad de las
Naciones Unidas (1992), dicha definición que plantea esta entidad y que Galtung defiende, se
fundamenta a la construcción de medidas destinadas a fortalecer estructuras que consoliden la
paz para una sociedad y permiten evitar una reanudación del conflicto armado en dicha
sociedad, dicha definición apuntan a consolidar propuestas sobre cómo afrontar la paz en
diferentes escenarios y contexto, a través de toda una estructura institucional y apoyada por un
componente humano, mientras que Rettberg (2012), critica esta definición y plantea que si
bien esta definición ha sido abordada por algunos académicos e instituciones para intentar
explicar que es la construcción de paz, esta definición no se tiene tan clara ya que la misma
ONU ( Organización de las Naciones Unidas), tiene diferentes interpretaciones sobre dicha
definición de construcción de paz y está más bien se ha ido adaptado al os intereses y
necesidades de las comunidades para abordar la construcción de paz, por lo cual la
construcción de paz no tiene un carácter homogéneo y su visón apunta más a un componente
heterogéneo de crear acciones e instrumentos para la resolución razonada y pacífica de
situaciones de conflicto, pero vinculadas con las necesidades propias y autónomas del
contexto en que se desee trabajar.

7. Marco Referencial

En el siguiente componente del marco referencial se trabaja la estructura teórica,

conceptual, legal y contextual del proceso investigativo, para lo cual se trabaja el marco
teórico de la investigación a partir de autores específicos, el marco conceptual, marco
contextual y por último un marco legal.

7.1 Marco Teórico

 En el siguiente marco teórico se abordarán los conceptos de Memoria histórica,
Pensamiento socio-crítico y construcción de paz con el fin de darle una argumentación lógica
y sustentada desde autores específicos al desarrollo de la investigación en curso.

7.1.1 Memoria Histórica

El concepto de memoria histórica ha tenido sus orígenes en la escuela francesa de los
annales a partir de la Segunda Guerra Mundial y se ha desarrollado bajo la idea de
reinterpretar el pasado de las víctimas de ciertos hechos históricos y sociales con el fin de
vislumbrar qué sucedió realmente, además de dignificar a las personas y comprender de qué
forma se ha construido la historia. Para el caso colombiano, autores como María Emma Wills
han trabajado con el Centro Nacional de Memoria Histórica de Colombia, en la memoria
histórica desde las historias y relatos de las víctimas, con el fin de resignificar la histórica y
recuperar el valor humano que han perdido las víctimas a causa del conflicto armado
colombiano. A partir de esto, en esta sección la Memoria Histórica se trabajará desde las ideas
y trabajos de María Emma Wills con su texto “La Memoria Histórica desde la perspectiva de
género”

Es necesario comprender que para Wills (2011) la historia, en un primer momento, ha

sido manipulada bajo un discurso fundamentado en ciertos intereses de control hacia
determinados grupos sociales que han buscado dominar y escribir la historia bajo sus propias
necesidades, dichos intereses, como por ejemplo : económicos, políticos, culturales e
ideológicos. Por lo cual la permanencia de estos intereses ha ocasionado una tergiversación en
la historia y que ciertos grupos sociales como las mujeres, comunidades indígenas, y sectores
desfavorecidos hayan quedado discriminados, es decir, olvidados dentro de los procesos
históricos; por ejemplo dentro de muchas historias oficiales de diferentes sociedades se ha
mantenido la idea de que la historia se construye en torno al hombre, olvidando así el papel de
las mujeres dentro de los procesos históricos; pero es gracias a diferentes movimientos
sociales y políticos que en la década de los sesenta se comienza una lucha por la
reinterpretación de la historia:

En los años sesenta del siglo pasado se produce una revuelta contra esas representaciones y
contra la centralidad que ocupan los actores consagrados en las gestas heroicas: hombres de
letras o de armas de las élites políticas, intelectuales y económicas del momento. No por
casualidad, es en esos años que se impugnan esas aproximaciones, pues ésa es la década por
excelencia de los movimientos de hombres y mujeres de ‘a pie’, comunes, que en torno a
distintas causas –pacifistas, ecologistas, feministas, estudiantiles– se toman las calles y
producen reclamos y agendas propias que convulsionan los órdenes sociales imperantes y los
marcos interpretativos en boga. (Wills, 2011, p.46)

A partir de lo anterior, la historiografía comienza a cambiar y a tomar un nuevo

carácter ya que se ve en la necesidad de mostrar la historia desde diferentes ámbitos, además
se hace necesario que la historia comience a interpretarse de una forma integral tomando en
cuenta los diferentes sectores de las sociedades y comience a construir la historia a partir de
puntos en común y cooperación con el fin de poder tener un equilibrio social y a la vez una
igualdad tanto en la interpretación como en la construcción de la historia:

Se desarrolla entonces una historiografía social que pone el énfasis en la vida cotidiana de
hombres y mujeres comunes, en sus costumbres y adhesiones sociales, en sus reclamos y en la
gestación de redes y organizaciones propias, trasfondo de sus rebeliones. Con sus aportes, las
sociedades y sus instituciones dejan de ser vistas sólo como construcciones de individuos
varones destacados de las élites y pasan a ser entendidas como procesos históricos complejos
donde dirigencias y dirigidos, dominados y dominantes, se trenzan en relaciones sociales de
acatamiento, cooperación, obediencia o insubordinación, a veces abiertamente, y en otros
casos, soterradamente. (Wills, 2011, p.47)

Este nuevo enfoque historiográfico busca acabar con las relaciones tradicionales de
poder, porque se fundamenta en tomar a la historia como un proceso integral y reconocer de
alguna manera aquellas comunidades que fueron excluidas. A partir de esta integralidad y de
ver la historia desde diferentes perspectivas se rompe con los esquemas de opresión y dominio
de élites o instituciones que han condicionado e interpretado la historia según sus intereses. La
historia toma así un nuevo carácter y se enfoca más en el proceso de entender las relaciones
sociales, la cultura, así como resignificar los aspectos del pasado que por determinados
intereses no fueron tenidos en cuenta, también se busca repensar la historia desde una posición
más racional pero sobre todo enfatizada en mostrar los diferentes actores sociales en los que se
ha envuelto la historia, de esta forma se pueden romper con los discursos tradicionales de
poder y se enfatiza más en un componente social y humano :
En estas perspectivas, el poder deja de ser un lugar desde el que se toman las decisiones, por
parte de una figura o una élite –el Palacio presidencial, el jefe de Estado, la burocracia política,
El Vaticano, el Sumo Pontífice o sus obispos–, y pasa a ser concebido como una relación entre
autoridades y gobernados, representantes y representados, dirigencias y dirigidos. (Wills, 2011,
p.47)

Además el nuevo enfoque historiográfico se convierte en una herramienta de lucha y

de reclamo por aquellos grupos sociales y culturales que fueron sometidos a los procesos de
dominación y opresión en la historia, se genera entonces un trabajo colectivo en lucha con las
injusticias por las que fueron sometidos históricamente y a la vez surge la necesidad de
recuperar la historia que fue olvidada por los procesos históricos tradicionales que se
fundamentaron en el dominio y opresión de las grandes elites intelectuales e instituciones, en
este sentido aparece un trabajo colectivo entre los individuos para construir una historia que
los reconozca a partir de puntos en común y en componentes que los vinculan en su lucha con
la opresión de las elites, también el trabajo conjunto entre los individuos está fundamentado en
repensar y reimaginar las construcciones sociales de la historia, es mostrar que es posible
oponerse a las presiones y dominios de la historia a partir de elementos en común cómo el
lenguaje o la cultura, para construir relaciones que sean significativas y que puedan
convertirse en una alternativa frente a la historia tradicional, entendiendo siempre que la
historia se construye a partir de varias experiencias individuales para construir un sentido de
comunidad y de tejido social:

El surgimiento de una comunidad con capacidad de actuar coordinadamente en pos de la

consecución de metas comunes es el fruto de procesos históricos que implican mecanismos
cognitivos desde los que se construyen e imaginan marcos interpretativos que permiten que
personas dispersas empiecen a auto percibirse como miembros de una comunidad de destino
que se subleva contra injusticias antes percibidas como naturales. Además, la creación de
comunidades imaginadas también responde a mecanismos relacionales que conectan distintas
redes en alianzas y antagonismos que van más allá de los propios actores considerados cada
uno por separado. (Wills, 2011, p.47)

Asimismo, se debe comprender que si se busca acabar con la opresión de una historia
tradicional, es necesario desarrollar un trabajo de cooperación entre los individuos para
reinterpretar y transformar la historia, esto porque la historia no se puede construir bajo una
única perspectiva, es necesario tomar las experiencias y perspectivas de diferentes individuos
para construir una historia más acorde con las necesidades sociales de determinados entornos,
pero sobre todo que tenga en cuenta a todas las personas que han participado en la
construcción de una historia; es fundamentarse más en un carácter integral y de comunidad por
encima de una subjetividad e individualismo.

Para resignificar el papel de ciertas comunidades excluidas ha surgido la herramienta

de la memoria histórica como una forma de repensar la historia pero sobre todo de recuperar
los derechos de las víctimas y comunidades que han sido afectadas por actitudes de violencia o
que fueron afectadas directamente por un conflicto armado. En el caso colombiano la memoria
histórica se ha trabajado desde el relato y reconocimiento de las víctimas del conflicto armado,
con el objetivo de recuperar la dignidad y el derecho de las víctimas a saber la verdad sobre
determinados hechos, pero sobretodo en dar a conocer dichas historias y así evitar que en un
futuro estas se puedan repetir, esto lo deja muy claro Wills (2011) al plantear la importancia
de la memoria histórica para el contexto colombiano:

La labor de aproximarse al pasado no está guiada sólo por el esfuerzo de conocer, con rigor
académico, las condiciones sociales, económicas, políticas e institucionales que hicieron
posible los engranajes de la guerra y la violación masiva de derechos en Colombia, sino que
también está orientada por el afán de comprender, registrar y dignificar la manera como las
víctimas recuerdan, sufren, interpretan y resisten resignificando lo vivido, tanto individual
como colectivamente. (Wills, 2011, p.52)

Por otra parte, el componente principal en el que se fundamenta la memoria histórica

son las memorias y el recuerdo, la primera es importante para el desarrollo de la memoria
porque es el desarrollo de experiencias y aprendizajes previos que han desarrollado las
personas a lo largo de su vida, además los vincula socialmente con los otros y les permite
comprender su pasado y hacia donde desean proyectarse a futuro:
 Como fuente, las memorias hacen parte de los procesos de construcción de los marcos
interpretativos desde los cuales mujeres y hombres, e identidades colectivas, primero se
construyen como actores que comparten un pasado y, por eso mismo, un presente y un futuro, y
desde allí actúan sobre la realidad y se movilizan. (Wills, 2011, p.52)

El segundo, por otro lado, se identifica como una interpretación de aquellos marcos o
historias que los individuos han construido a lo largo de su vida social, dichos recuerdos se
convierten en una reconstrucción de momentos específicos de una historia y adquiere un valor
simbólico para el individuo, además el recuerdo se comienza a convertir en una huella que
perdura en el tiempo como una forma de apropiarse e interpretar determinados
acontecimientos o momentos específicos y se vincula con un componente colectivo en la
medida que esa huella que ha trascendido en el tiempo es la historia y los hechos de
comunidades pasadas, que de cierta manera muestran la forma de vida de los individuos
dentro de su comunidad, además la forma en que recordamos puede estar relacionada con
patrones de comportamiento adquiridos por las influencias tanto familiares como sociales, sin
embargo, el recuerdo es único para cada individuo y por lo mismo este tiene un único valor y
una interpretación diferente a la que se puede tener los otros:

Esos significados están íntimamente relacionados con el modo como nos apropiamos y leemos
el pasado, y como, desde esa comprensión, interpretamos nuestro presente y proyectamos un
futuro como colectivo. El pasado, desde estas nuevas concepciones, no es un dato seco y duro
sino una huella, entendida como una manera activa de interpretar y apropiarse de
acontecimientos ya ocurridos y dar forma a una comunidad de destino. Esas huellas, a pesar de
ofrecer la sensación de ser escogidas neutralmente por los individuos o los colectivos, son en
realidad producto de marcos interpretativos y plantillas sociales inculcados desde la infancia.
(Wills, 2011, p.53)

Al vincular los componentes de memoria y recuerdo, la memoria histórica permite

crear una interpretación razonada y lógica de los hechos del pasado, busca de cierta forma
comprender qué fue lo que sucedió realmente en determinado momento, pero sobre todo busca
una verdad, una verdad que por determinados intereses ha estado oculta en el tiempo, además
se busca una causalidad y una razón de ser en los hechos del pasado, es preguntarse ¿porque
sucedió determinada muerte?, ¿por qué lo asesinaron en x lugar?, el objetivo de esa causalidad
es mostrarles la verdad a los familiares o personas que fueron víctimas de exclusión en los
hechos históricos del pasado y recuperar en ellos el derecho a la verdad:

Al rememorar buscamos relevar ciertos eventos y otorgarles un sentido y una razón de ser. Ese
imperativo de comprender las razones que explican la ocurrencia de hechos se expresa de
manera más desgarradora en la frase una y otra vez reiterada de madres víctimas sobrevivientes
que claman por saber dónde se encuentran los cuerpos de sus hijos y comprenderlo ocurrido a
sus parientes. (Wills, 2011, p.53)
 Por otra parte, la memoria histórica busca desarrollar un componente de
cuestionamiento contra la legitimidad oficial, es decir, cuestiona porque la historia se ha
construido desde las visiones e intereses de determinados grupos sociales, la memoria
histórica analiza los diferentes relatos y memorias de aquellas personas que fueron marginadas
dentro del contexto de una historia oficial, por medio de esa recuperación de historias y de un
trabajo conjunto es posible cuestionar la autoridad y la legitimidad de ciertas instituciones y de
ciertos actores armados, esa lucha contra el poder y la hegemonía de ciertos aspectos de la
historia en la media en que las personas se cuestionan y reflexionan sobre de qué forma se ha
construido la historia pero sobre todo se pregunten qué ha pasado con las personas excluidas
de la historia y hacia dónde vamos a dirigir el rumbo de nuestras sociedades bajo una historia
basada en intereses particulares o una historia que reconoce las colectividades y las diferentes
perspectivas sociales:

¿Qué intereses están en juego en estas específicas maneras de interpretar eventos y dinámicas?
En este sentido, en un país en guerra, los actores no sólo disputan territorios y controles sobre
comunidades enteras, sino que también se juegan reputaciones, justificaciones, legitimidades,
en últimas, en el terreno de las memorias. Por esta razón, investigar las memorias es partir de la
base de que ellas se encuentran inscritas en un campo de batalla, donde dan cuenta de las
asimetrías de poder y las luchas entre los distintos actores en conflicto por sus reputaciones y
legitimidades. (Wills, 2011, p.53)

De la misma manera, la memoria histórica también trabaja un componente de

inclusión, porque busca que la historia sea construida desde diferentes perspectivas y teniendo
en cuenta las experiencias e historias de diferentes grupos sociales como la población
afrodecendientes, la comunidad LGBTI, las mujeres o los desplazados, gracias a la memoria
histórica estas comunidades pueden ser reconocidas por la sociedad y por la historia además
tiene una resignificación humana, ya que muchas de estas comunidades fueron víctimas
directas de los procesos de conflicto armado y es necesario saber que experiencias tuvieron
pero sobre todo de qué forma fueron afectados por la violencia. A partir de ese reconocimiento
se podrá recuperar el valor humano de estas comunidades, porque se dignifica y se invita a
trabajar en el desarrollo de reinterpretar y repensar la historia desde otras visiones, es decir se
busca romper con el silencio que la historia pudo haber tenido con ellos. (Wills, 2011).

Por último, la memoria histórica se convierte en un método que busca trabajar varios
aspectos y dimensiones de la persona, se trabaja desde un componente espacial, que está
fundamentado en los lugares que son importantes para la persona y que tiene un valor
simbólico para esta, hasta un componente humano que está enfocado en trabajar la
interpretación que el individuo tiene sobre la historia, como fue excluido y como está esta
exclusión pudo haber vulnerado sus derechos fundamentales, como por ejemplo: saber la
verdad sobre un familiar asesinado o desaparecido. Además se busca cómo trabajar, construir
e interpretar la historia, pero sobretodo en construir una base sólida que garantice una no
repetición de los hechos atroces del pasado, una resignificación y dignidad para las víctimas
“Como método, trabajan no sólo los recuerdos en clave colectiva, sino también la relación
entre reminiscencia y espacio (mapas) y tiempo (líneas de tiempo); memorias y cuerpo (mapas
del cuerpo); y memorias y agendas de futuro (colcha de retazos)” (Wills, 2011, p.54)

7.1.2 Pedagogía Socio-Crítica

El concepto de pedagogía socio crítica hace referencia a un grupo de tendencias

pedagógicas que rompen con el modelo tradicional de educación, pues en esta pedagogía se
revalúan las posiciones de poder y su influencia en la educación, también se centra en la
relación entre teoría y práctica con el objetivo de impactar positivamente en la sociedad. Por lo
anterior, la pedagogía socio crítica suele asociarse con la escuela de Frankfurt inaugurada a
inicios del siglo XX en Europa, debido a que en ella se analiza y se critica la forma de
construir teoría social a partir de las condiciones sociales e históricas. Con el propósito de
profundizar más en la Pedagogía Crítica es pertinente remitirse a los planteamientos del
Educador Paulo Freire, desde sus libros “La pedagogía del oprimido” y “La Naturaleza
Política de la Educación” en donde se puede ver su trabajo respecto a la teoría socio crítica en
la educación con el valor agregado de la contextualización de esta teoría para el caso de
Latinoamérica.

En primer lugar, es pertinente trabajar el concepto de Freire sobre el acto de estudiar,

para Freire (1990) el acto de estudiar constituye un desafío, pues para llevarse a cabo se
necesita de una actitud disciplinada y crítica con el fin de llegar a un proceso de apropiación
de los contenidos más profundos que se puedan obtener de un tema en específico alejándose
del propósito de la educación bancaria de reducir el estudiar a memorizar.
Complementariamente, afirma que se debe asumir un rol de acción, en el que el sujeto primero
se guíe por una integralidad de lo que se va a estudiar, no en centrarse propiamente en un texto
en particular sino en todo lo que está relacionado con él, es decir, los condicionamientos
contextuales en que fue desarrollado y por quién está influenciado, posteriormente, afirma que
el acto de estudiar debe tener influencia en nuestra actitud con la realidad, como es visto los
textos contienen lo que el autor interpretó y expresó acerca de un tema en específico sobre su
realidad, de esta manera, el proceso de estudiar debe contener la compresión de la realidad y la
aplicación del conocimiento a dicha realidad.

Por otra parte, desarrolla la idea de la educación para adultos o alfabetización, respecto
a ella, Freire (1990) afirma que se suele asociar la población que es analfabeta o que no ha
estudiado con la falta de inteligencia y la holgazanería, también se asocia con el nivel de
civilización de la población los países a partir de índices de educación creados por
organizaciones internacionales en los que se mide el nivel educativo es señalada por Freire es
señalada como Ingenuidad. Frente a esto, plantea que no solo desde las instituciones y la
sociedad se tiene esta perspectiva de “ingenuidad” sino que por el contrario hasta las mismas
editoriales la atienden debido a que suelen promover una posición paternalista del educador y
el texto mismo con el educando, como si fuera un recipiente que hay que llenar de contenidos,
es decir, promover la educación bancaria, en la que el contenido pierde su sentido y finalidad
para limitarse a ser un mecanismo mediante el cual se “salve” en el caso de los adultos y
alfabetizados o se “eduque” en el caso de los estudiantes. De acuerdo con lo anterior, es
pertinente resaltar que producto de esa posición paternalista del sistema educativo y la forma
en que se lleva a cabo por medio de la educación bancaria, se obtienen contenidos
desactualizados y poco apropiados para la población que se atiende, pues esta posición trata a
los adultos en su proceso educativo como si fueran niños aún y no tiene en cuenta la vida que
llevan como trabajadores y a su vez no les permite liberarse de la posición de oprimido en la
que están. Cómo lo expresa Freire (1990) en la siguiente reflexión:

¿Qué sentido tiene un texto que formula preguntas absurdas y ofrece respuestas igualmente
absurdas? Veamos el siguiente ejemplo: Ada dea o dedo ao ufubu? («¿Dio Ada su dedo al
urubu?»). El autor de la pregunta responde: «¡Dudo que Ada diera su dedo al pájaro!» En
primer lugar, no sabemos que exista ningún lugar en el mundo donde una persona invite al
urubu a posarse sobre su dedo. En segundo lugar, al brindar una respuesta a su propia extraña
pregunta, el autor duda implícitamente de que el urubu sea un pájaro, puesto que espera que el
educando responda que Ada dio su dedo «tal pájaro», más que «al urubm. ¿Qué sentido podrían
tener textos de este estilo para hombres y mujeres, campesinos o urbanos, que pasan su tiempo
trabajando duramente, o, lo que es peor, sin trabajar? Veamos lo siguientes textos, que deben
memorizarse: A asa é da ave («El ala es del ave»); Eva viu a uva («Eva vio la uva»); Joao já
sabe ler. Vejam a alegría em sua face. Joao agora vat conseguir um emprego» {«Juan ya sabe
leer, Vean la alegría que hay en su rostro. Ahora Juan podrá conseguir un trabajo»-). (Freire,
1990, p. 35)

Paralelo a lo expresado anteriormente, Freire (1990) propone que más allá de tratarse
de un problema metodológico en donde la metodología utilizada por las escuelas o pedagógico
en donde el docente incide de forma negativa por medio de sus prácticas en el proceso
educativo de los estudiantes para no cumplir a cabalidad los fines de la educación en una edad
temprana, el estudiante debería estar en la capacidad de entender esta problemática de una
manera crítica en la que comprenda su realidad y se permita hacer reflexiones más profundas
respecto al acceso limitado a la educación, teniendo la capacidad de leer en esta problemática
que se está en una sociedad injusta. Además, expresa que estos estudiantes adultos a pesar de
adquirir la capacidad de leer y escribir están ciertamente limitados, pues primero es necesario
desarrollar en el educando un pensamiento crítico en el que entienda que la lectoescritura, más
allá de permitirle leer y escribir mecánicamente va a ser la forma en que su interpretación de la
realidad trasciende permitiéndole construir su propia historia. Como respuesta a la anterior
problemática Freire (1990) propone que:

A medida que los educandos analfabetos van organizando una forma de pensar más precisa a
través de una visión problemática de su mundo y el análisis crítico de sus vivencias, son
capaces de actuar cada vez con mayor seguridad. Entonces la alfabetización se convierte en una
tarea global que implica a los educandos analfabetos en sus relaciones con el mundo y con los
demás. Pero al comprender esta tarea global sobre la base de sus vivencias sociales, los
 educandos contribuyen a su propia capacidad para hacerse cargo de la praxis en tanto actores de
la tarea. (Freire, 1990, p.40)

De acuerdo a lo anterior se debe entender el proceso de alfabetización y formación en

adultos como un todo integral en el que no solo se le capacite para realizar acciones como leer
y escribir, sino que se les guíe hacia el desarrollo de la capacidad de reflexión en donde tenga
como punto central su entorno y su realidad, todo esto con el único fin de que pueda traducir
su reflexión en un actuar encaminado hacía el cambio de su posición en la sociedad. Este
proceso más allá de permitirles reflexionar les permite reconocerse en su entorno y hacerse
visibles en un sistema que desde siempre los ha ignorado.

A modo de conclusión, se puede afirmar que la pedagogía sociocrítica es una forma de

educación alternativa a las prácticas tradicionales de enseñanza-aprendizaje, en donde se
tienen valores agregados como la reflexión respecto al entorno y la realidad del sujeto y su
posición en la sociedad, el actuar como traducción del pensamiento y forma de impactar la
sociedad frente a la educación tradicional que suele reducirse a la memorización y repetición
de contenidos aislados de la realidad de vida de algunos grupos. Además, cabe resaltar que al
tener en cuenta el entorno y la realidad del estudiante, entendiendo esta como construcción
cultural transmitida a través de la “cultura” se enfatiza en el desarrollo de la actitud crítica de
la misma en donde el estudiante tiene que apropiarse de su realidad, reconocerse y de esta
manera trascender con su reflexión y actuar haciéndose visible en un sistema en el que está
destinado a repetir un modelo impuesto.

7.1.3 Construcción de Paz

La construcción de paz es un concepto que se ha venido trabajando desde las Naciones

Unidas (2007), en la búsqueda de herramientas que eviten la reincidencia en el desarrollo de
conflictos o actos violentos en determinadas sociedades, para lo cual se deben generar
herramientas y procesos que fortalezcan las bases de una paz sólida a través de resolución
pacífica y razonada de conflictos, pero para autores como John Paul Lederach (2007). La
construcción de paz va más allá de unas herramientas que fortalezcan dicha construcción de
paz, es desarrollar una estructura social de paz fundamentada en: la reconciliación,
integración, recursos de paz y una estructura de procesos. Para profundizar en estos conceptos
es necesario remitirse al texto de John Paul Lederach (2007) “Construyendo la paz:
Reconciliación sostenible en sociedades divididas”.

Trabajar la construcción de paz implica abordar la dimensión humana de las personas,

es también buscar formas de resolver los conflictos de una forma lógica y pacífica, pero sobre
todo se trata de perdonar al otro, de entender que sin perdón no es posible construir una
verdadera paz, por lo cual Lederach (2007) ha propuesto la idea de trabajar la construcción de
paz desde un proceso de reconciliación, sin embargo, para abordar una idea de reconciliación
es necesario trabajar la paz desde un componente contextualizado, porque la violencia se ha
ajustado a diferentes contextos sociales y asimismo la paz debe ajustarse a las necesidades
sociales y específicas en donde hubo conflictos, “Los conflictos contemporáneos requieren
planteamientos de construcción de la paz que respondan a las realidades inherentes a su propia
naturaleza.”(Lederach, 2007, p.59).

Una vez que se tiene contextualizada y definida la forma de trabajar la paz se debe
iniciar un proceso social para abordar el componente de la reconciliación, un componente que
Lederach (2007) ha definido como: “mecanismos que implican a las partes del conflicto entre
sí como si de relaciones humanas se tratara, en vez de buscar formas innovadoras de eliminar
o minimizar su afiliación” (p.59). A partir de esta definición, es claro que la reconciliación no
se basa únicamente en la no repetición o resolución pacífica del conflicto, esta va mucho más
allá, pues se fundamenta en que las personas sean capaces de resolver sus diferencias y de
perdonar al otro desde una dimensión humana, pero sobre todo que ese perdón sea
comprometido entre las partes, que se abandone el rencor del afectado y que el agresor tenga
compromiso a no volver a cometer dichas agresiones.

Por otra parte, cuando las personas dejan a un lado sus diferencias, pueden cambiar su
perspectiva del otro, ya no lo ven bajo un imaginario de enemigo, sino que por el contrario
pueden entablar una relación social con el otro, esto parte de la idea en que, si bien en un
conflicto las personas tienen diferencias, tienen también elementos y puntos en común como
por ejemplo: el mismo idioma, la misma nacionalidad, afinidades similares, etc. A partir de un
trabajo común y de dejar a un lado las diferencias es posible construir una verdadera paz,
sobre todo identificar cuáles fueron los motivos en los que se construyó el conflicto pero aún
más importante permite que las personas repiensen la historia, entiendan hacia dónde van y
cómo se han construido, para así poder evitar que los errores del pasado como la violencia,
puedan suceder en el futuro.

La reconciliación como encuentro plantea que el espacio para admitir el pasado e imaginar el
futuro son los ingredientes necesarios para reconstruir el presente. Para que esto suceda las
personas deben descubrir formas de encontrarse consigo mismas y con sus enemigos, sus
esperanzas y sus miedos. (Lederach, 2007, p.61)

Conjuntamente con la reconciliación aparece un elemento importante para la

construcción de paz, que es una estructura de paz, Lederach (2007) afirma que esta estructura
se compone por 3 tipos de actores organizados jerárquicamente y quienes a su vez se alinean a
unos enfoques de la construcción de paz, en primer lugar se encuentra el primer tipo de actores
que son los máximos dirigentes, dentro de este se encuentran líderes de distintos ámbitos,
principalmente militar y político que tienen gran visibilidad en la sociedad, para ellos el
enfoque principal de construcción de paz está centrado en la realización de grandes acuerdos
de paz haciendo énfasis en la terminación del conflicto armado puntualmente; el segundo tipo
de actor es el que Lederach (2007) llama líder de grado medio en donde a diferencia del
anterior grupo se encuentran las cabezas principales de colectivos como etnias, religiones,
académicos e intelectuales o líderes humanitarios pertenecientes a ONG quienes guían su
enfoque hacia la resolución de problemas o la formación en resolución de conflictos, en otras
palabras buscan crear espacios aptos para la resolución de problemas en escenarios de
mediana escala; finalmente el tercer tipo de actor es el líder de las bases, en esta categoría se
encuentran los representantes de colectivos locales centrados en la solución de conflictos de
escala local y en donde se lleva a cabo más una labor centrada a lo psicosocial de los traumas
de la guerra. (Lederach, 2007).
Por otra parte, la construcción de paz se debe entender como un proceso, en la media
en que es constante y dinámico, por lo cual las acciones que se ejecuten para fortalecer la
construcción de paz deben ser innovadoras, dinámicas y contextualizadas con las necesidades
específicas en donde se desarrolló el conflicto.

Estén articulados como roles, funciones, actividades o estrategias, el principal punto de unión
entre estos planteamientos es su visión del conflicto como un proceso dinámico y de la
construcción de la paz como una multiplicidad de acciones y elementos interdependientes que
contribuyen a la transformación constructiva del conflicto. (Lederach, 2007, p.103).

También el componente de las acciones que se ejecuten para la construcción de paz

debe ser liderado desde diferentes actores, es decir, la construcción de paz no se puede dejar
en manos de una sola persona, se debe promover por un trabajo conjunto entre actores,
instituciones y comunidades afectadas para desarrollar soluciones contundentes y específicas
que fortalezcan los procesos y la idea de una construcción de paz, según Lederach (2007) si la
construcción de paz no pasa por un trabajo conjunto, se puede caer en el error de la
subjetividad, es decir, si se limita construcción de paz a solo una persona o a determinado
grupo de personas, estas pueden abordar la construcción de paz desde sus propios intereses y
pueden afectar la idea y desarrollo de construcción de paz en la sociedad.

Todo lo anterior se ve relacionado con lo que Lederach (2007) llama dimensión

temporal en la que se busca organización secuencial para lograr a cabalidad la construcción de
paz, en esta se trabaja la temporalidad en cuatro grupos, el primero es aquel que actúa ante la
crisis en un conflicto en un rango de dos a seis meses y en donde se suele dar respuesta a corto
plazo a un conflicto, este se resumen en ayuda humanitaria y buscar el fin del conflicto; el
segundo grupo trata la acción que oscila entre los siguiente 1 y 2 años en el que la preparación
y formación son las acciones centrales para esta, ya que luego de la crisis se evalúa la misma
con el objetivo de desarrollar capacidades que permitan afrontar mejor esta situación; en el
tercer grupo se encuentra el medio plazo, un periodo de tiempo de entre cinco y diez años en
el que las acciones van centradas al diseño del cambio social, es decir, la transición de un
estado de conflicto a un estado de paz; finalmente, en el cuarto grupo se encuentran las
proyecciones más allá de veinte años, en este grupo se tiene el espacio para soñar o imaginar
puntualmente lo que se busca y se tiene la oportunidad de plantear el establecimiento de la
prevención, en ella se tienen en cuenta las estructuras y las relaciones que permitan la
sostenibilidad de la construcción de paz. Lederach (2007).

Uno de los aspectos más importantes para la construcción de paz es la formación de un

marco integrador, este es básicamente una infraestructura que debe ser entendida como un
proceso en el que el conflicto se transforma progresivamente y se construye la paz, esté a su
vez debe garantizar el carácter dinámico de dicho proceso en el que a través del tiempo tenga
la capacidad de adaptarse a las condiciones contextuales y coyunturales para permitir la
construcción estable de la paz sin perder su objetivo central; en el que se reemplace un sistema
de guerra basado en la violencia y la hostilidad por un sistema de paz en el que las relaciones
tengan una importancia superior. Por otra parte, esta infraestructura-proceso se centra en 3
dimensiones puntuales que son: 1. construcción de paz, en la que se apoyan procesos de
construcción de paz desde el cambio social y salir del estanco de la violencia: 2. surgimiento
arraigado a los contextos y culturas que se sitúan en el epicentro del conflicto sin llevar esta
relación a una esclavización de la infraestructura-proceso; 3. la reconciliación, en la que se
redefine o restablece de las relaciones fracturadas. En conclusión, lo que busca esta
infraestructura-proceso es la construcción de relaciones y estructuras, así como la
consolidación de estas; más que en acabar con algo que está resultando problemático para la
sociedad como es el conflicto (Lederach 2007).

Por último, la construcción de paz aborda varios de los elementos que se trabajaron
anteriormente, pero estos elementos no se pueden llevar a la práctica si no hay una estructura
completa para la construcción de paz, esta estructura necesita de un capital humano y
económico que permitan que los proyectos e ideas sobre la construcción de paz se puedan
llevar a cabo, para desarrollar una estructura completa se necesita dos componentes
principales que Lederach (2007) ha denominado responsabilidades y compromiso estratégico,
las responsabilidades se fundamenta en generar una responsabilidad frente al conflicto, es
decir en asumir responsabilidades frente a las causas del conflicto según como lo explica
Lederach: “Otro paso adelante en el proceso de aprovechar los recursos para la construcción
de la paz consiste en despertar un sentido de responsabilidad generalizado para el panorama
sistémico más amplio del conflicto contemporáneo” (Lederach, 2007, p. 123).

Para lograr esto se debe promover un trabajo desde un compromiso internacional y un

compromiso nacional, es decir las sociedades deben comprometerse a asumir sus
responsabilidades frente al conflicto y en generar mecanismos que eviten que dichos conflictos
se puedan volver a presentar a corto o mediano plazo, además la paz se debe entender como un
derecho y una prioridad en todos los Estados, por lo mismo los Estados deben ser
comprometidos y luchar por alcanzar un ideal de paz para sus ciudadanos.
Además la construcción de paz se debe entender y trabajar como un proceso permanente y de
larga duración que se vincule con un componente institucional de los Estados, y esto va
vinculado con los procesos educativos, como lo plantea Lederach (2007): “Es necesario crear
un conocimiento más profundo de la evolución más general del conflicto y, asociado a ello, de
la necesidad de múltiples actividades y funciones de construcción de la paz durante un período
de tiempo prolongado” (p. 126).

Por lo cual, la educación es una base fundamental para la paz, ya que esta contribuye
con la formación de los ciudadanos, en la escuela no se debe simplemente enseñar
conocimientos teóricos, también es necesario asumir un compromiso frente a la paz, es decir
enseñarles a los niños y jóvenes a resolver sus diferencias de forma pacífica, crítica
democrática y razonada, por lo cual es necesario que los Estados empiecen a abordar el sector
educativo por medio de estrategias que a largo plazo potencialicen en los jóvenes la idea de la
paz y la resolución pacífica de conflictos, es decir, la paz al igual que la educación son
procesos permanentes y por lo mismo deben ser aprovechados al máximo en pro de construir
una mejor sociedad, pero sobre todo para evitar recaer en enfrentamientos violentos del
pasado.

7.2 Marco Conceptual

- Educación para adultos: Llamamos educación para adultos a la que se brinda a un

sector de la sociedad que concurre a los centros, con el fin de iniciar, continuar y
terminar su proceso de desarrollo o persiguiendo múltiples fines u objetivos; por tanto,
este tipo de educación está dirigida a una población con características, estructuras e
intereses propios. (Ramírez, L. y Ramírez, A. 2010, p.62).

- Víctima: “3. f. Persona que padece daño por culpa ajena o por causa fortuita. 4. f.
Persona que muere por culpa ajena o por accidente fortuito. 5. f. Der. Persona que
padece las consecuencias dañosas de un delito.” (Diccionario de la Real Academia de
la Lengua Española, 2014).

- Violencia: La violencia es el uso intencional de la fuerza física, amenazas contra uno

mismo, otra persona, un grupo o una comunidad que tiene como consecuencia o es
muy probable que tenga como consecuencia un traumatismo, daños psicológicos,
problemas de desarrollo o la muerte. (Organización Mundial de la Salud, 2002, p.3).
7.3 Marco Contextual

En el siguiente marco contextual se va a hacer una caracterización de la institución

objeto de estudio, por lo cual se presentará la historia del lugar, sus características principales,
ubicación, población beneficiada y la misión institucional.

Estudiarte es una
Fundación de Educación sin
ánimo de lucro y utilidad
común, creada por medio de
la resolución 441 del 15 de
marzo de 2010 expedida por
medio del ministerio de
educación nacional, la
Fundación Estudiarte no
puede bajar la guardia en su
empeño de educar para buscar
un mundo más justo y más
humano, en medio de esta
cruda realidad nuestra
Fundación debe ser la voz de
los sin voz para hacer
escuchar sus clamores, llamar
la atención y buscar que un
mundo. (Fundación
Estudiarte, 2017)
La Fundación Estudiarte queda ubicada en la Avenida Carrera 9 con calle 164 en el
barrio Babilonia en la localidad de Usaquén (Ver mapa 1), esta institución está legalmente
constituida como prestadora del servicio de educación media para adultos, en ella se atienden
personas desde los 13 años hasta los 80, pertenecientes en su mayoría a los estratos
socioeconómicos 1 a 3. (Fundación Estudiarte, 2017).

En esta institución por tratarse de validación del bachillerato se distribuyen los grados
en ciclos que tienen una duración de seis meses cada uno; cada ciclo equivale a dos grados y
se distribuyen de la siguiente manera sexto y séptimo en ciclo uno, octavo y noveno en ciclo
dos y décimo y once en ciclo tres. (Fundación Estudiarte, 2017).

Por otra parte, la misión institucional de la Fundación Estudiarte se centra en brindar

espacios y herramientas a las comunidades vulnerables como personas desplazadas, madres
cabeza de familia, niños jóvenes y adultos en alto riesgo de vulnerabilidad y en general a toda
población con la finalidad de impactar positivamente en la realidad de esta población y a su
vez la sociedad en general. (Fundación Estudiarte, 2017).

7.4 Marco Legal

7.4.1 Ley General de educación. Ley 115 de 1994 artículo 14

ARTÍCULO 14. Enseñanza obligatoria. En todos los establecimientos oficiales o

privados que ofrezcan educación formal es obligatorio en los niveles de la educación
preescolar, básica y media, cumplir con: a) El estudio, la comprensión y la práctica de
la Constitución y la instrucción cívica, de conformidad con el artículo 41 de la
Constitución Política; b) El aprovechamiento del tiempo libre, el fomento de las
diversas culturas, la práctica de la educación física, la recreación y el deporte
formativo, para lo cual el Gobierno promoverá y estimulará su difusión y desarrollo; c)
La enseñanza de la protección del ambiente, la ecología y la preservación de los
recursos naturales, de conformidad con lo establecido en el artículo 67 de la
Constitución Política; d) La educación para la justicia, la paz, la democracia, la
solidaridad, la confraternidad, el cooperativismo y, en general, la formación en los
valores humanos, y e) La educación sexual, impartida en cada caso de acuerdo con las
necesidades psíquicas, físicas y afectivas de los educandos según su edad. (Ley 115 de
1994, art.14)

7.4.2 Establecimiento de la cátedra de la paz en todas las instituciones del país.

Ley 1732 del 1 de septiembre de 2014.

Artículo 1°. Con el fin de garantizar la creación y el fortalecimiento de una cultura de

paz en Colombia, establézcase la Cátedra de la Paz en todas las instituciones
educativas de preescolar, básica y media como una asignatura independiente. Parágrafo
1°. En observancia del principio de autonomía universitaria, cada institución de
educación superior desarrollará la Cátedra de la Paz, en concordancia con sus
programas académicos y su modelo educativo. Parágrafo 2°. La Cátedra de la Paz
tendrá como objetivo crear y consolidar un espacio para el aprendizaje, la reflexión y
el diálogo sobre la cultura de la paz y el desarrollo sostenible que contribuya al
bienestar general y el mejoramiento de la calidad de vida de la población. Parágrafo 3°.
La Cátedra será un espacio de reflexión y formación en tomo a la convivencia con
respeto, fundamentado en el artículo 20 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y
Políticos. (Ley 1732 de 2014, art.1)

Artículo 2°. Para corresponder al mandato constitucional consagrado en los artículos

22 y 41 de la Constitución Nacional, el carácter de la Cátedra de la Paz será
obligatorio. (Ley 1732 de 2014, art.2)
Artículo 3°. El desarrollo de la Cátedra de la Paz se ceñirá a un pénsum académico
flexible, el cual será el punto de partida para que cada institución educativa lo adapte
de acuerdo con las circunstancias académicas y de tiempo, modo y lugar que sean
pertinentes. La estructura y funcionamiento de la cátedra serán determinados por el
reglamento correspondiente que deberá expedir el Gobierno Nacional dentro de los
seis (6) meses siguientes a la expedición de la presente ley a través del: Ministerio de
Educación, quien podrá coordinar la reglamentación con los Ministerios del Interior y
de Cultura. (Ley 1732 de 2014, art.3)

Artículo 4°. Las instituciones educativas de preescolar, básica y media, incluirán en sus
respectivos planes de estudio la Cátedra de la Paz, de acuerdo con la reglamentación
que en virtud del artículo 3° de' la presente ley, expida el Gobierno Nacional. (Ley
1732 de 2014, art.4)

Artículo 5. El Plan Nacional de Desarrollo Educativo de que trata el artículo 72 de la

Ley 115 de 1994 deberá tener en cuenta la Cátedra- de la Paz como un factor
determinante para su ejecución. (Ley 1732 de 2014, art.5)
Artículo 6°. El Gobierno Nacional a través del Ministerio de Educación proporcionará
los criterios y orientaciones requeridas para el cabal cumplimiento de lo dispuesto en la
presente ley. Las entidades territoriales certificadas en educación, en ejercicio de las
funciones de inspección y vigilancia que le hayan sido delegadas, verificarán que las
instituciones educativas implementen y desarrollen la Cátedra de la Paz. (Ley 1732 de
2014, art.6)
Artículo 7°. El Gobierno Nacional tendrá un plazo de seis (6) meses para la
reglamentación y aplicación de esta ley. Artículo 80 • La presente ley rige a partir de la
fecha de su publicación y deroga todas las disposiciones que le sean contrarias. (Ley
1732 de 2014, art.7)

7.4.3 Reglamentación de la Cátedra de la paz decreto 1038 de 2015

El decreto 1038 del 2015 en donde se reglamenta la cátedra de la paz plantea lo
siguiente:

Artículo 1°. Cátedra de la Paz. La Cátedra de la Paz será obligatoria en todos los
establecimientos educativos de preescolar, básica y media de carácter oficial y privado,
en los estrictos y precisos términos de la Ley 1732 de 2014 y de este decreto. (Decreto
1038 de 2015, art.1)

Artículo 2°. Objetivos. La Cátedra de la Paz deberá fomentar el proceso de apropiación

de conocimientos y competencias relacionados con el territorio, la cultura, el contexto
económico y social y la memoria histórica, con el propósito de reconstruir el tejido
social, promover la prosperidad general y garantizar la efectividad de los principios,
derechos y deberes consagrados en la Constitución. Serán objetivos fundamentales de
la Cátedra de la Paz, contribuir al aprendizaje, la reflexión y al diálogo sobre los
siguientes temas:
a) Cultura de la paz: se entiende como el sentido y vivencia de los valores ciudadanos,
los Derechos Humanos, el Derecho Internacional Humanitario, la participación
democrática, la prevención de la violencia y la resolución pacífica de los conflictos;
b) Educación para la paz: se entiende como la apropiación de conocimientos y
competencias ciudadanas para la convivencia pacífica, la participación democrática, la
construcción de equidad, el respeto por la pluralidad, los Derechos Humanos y el
Derecho Internacional Humanitario;
c) Desarrollo sostenible: se entiende como aquel que conduce al crecimiento
económico, la elevación de la calidad de la vida y al bienestar social, sin agotar la base
de recursos naturales renovables en que se sustenta, ni deteriorar el ambiente o el
derecho de las generaciones futuras a utilizarlo para la satisfacción de sus propias
necesidades, de acuerdo con el artículo 3° de la Ley 99 de 1993. (Decreto 1038 de
2015, art.2)

Artículo 3°. Implementación. Los establecimientos educativos de preescolar, básica y

media deberán incorporar la asignatura de la Cátedra de la Paz dentro del Plan de
Estudios antes del 31 de diciembre de 2015, para lo cual deberán adscribirla dentro de
alguna de las siguientes áreas fundamentales, establecidas en el artículo 23 de la Ley
115 de 1994:
a) Ciencias Sociales, Historia, Geografía, Constitución Política y Democracia;
b) Ciencias Naturales y Educación Ambiental
c) Educación Ética y en Valores Humanos.
Parágrafo. Los establecimientos educativos de preescolar, básica y media podrán
aprovechar las áreas transversales para incorporar contenidos de la cultura de la paz y
el desarrollo sostenible. (Decreto 1038 de 2015, art.3)
Artículo 4°. Estructura y contenido. Los establecimientos educativos de preescolar,
básica y media determinarán los contenidos de la Cátedra de la Paz, los cuales deberán
estar orientados al logro de los objetivos consagrados en el parágrafo 2° del artículo 1°
de la Ley 1732 de 2014 y en el artículo 2° del presente decreto y deberán desarrollar al
menos dos (2) de las siguientes temáticas: a) Justicia y Derechos Humanos; b) Uso
sostenible de los recursos naturales; c) Protección de las riquezas culturales y naturales
de la Nación.; d) Resolución pacífica de conflictos; e) Prevención del acoso escolar; f)
Diversidad y pluralidad; g) Participación política; h) Memoria histórica; i) Dilemas
morales; j) Proyectos de impacto social; k) Historia de los acuerdos de paz nacionales e
internacionales; l) Proyectos de vida y prevención de riesgos. (Decreto 1038 de 2015,
art.4)
Artículo 5°. Evaluación. A partir del año 2016, el Instituto Colombiano para la
Evaluación de la Educación (Icfes) incorporará dentro de las Pruebas Saber 11, en su
componente de Competencias Ciudadanas, la evaluación de los logros
correspondientes a la Cátedra de la Paz.

Adicionalmente, el Icfes deberá incorporar gradualmente el componente de

Competencias Ciudadanas dentro de alguna de las pruebas de evaluación de calidad de
la educación básica primaria y de la básica secundaria, según un criterio técnico.
(Decreto 1038 de 2015, art.5)

Artículo 6°. Lineamientos y estándares. El Ministerio de Educación Nacional podrá

expedir referentes, lineamientos curriculares, guías y orientaciones en relación con la
Cátedra de la Paz y su integración dentro del Proyecto Educativo Institucional y el Plan
de Estudios. (Decreto 1038 de 2015, art.6)

Artículo 7°. Capacitación y Formación Docente para la Cátedra de la Paz. Las

entidades territoriales certificadas en educación, en trabajo articulado con los Comités
Territoriales de Capacitación a Docentes y Directivos Docentes, deberán:
a) Identificar cada dos (2) años las necesidades de formación de los docentes y
directivos docentes en servicio adscritos a la entidad territorial en materia de Derechos
Humanos, cultura de paz, y competencias ciudadanas para la convivencia pacífica, la
participación democrática, la diversidad y pluralidad;
b) Financiar o diseñar en sus respectivos planes de formación a docentes y directivos
docentes, programas y proyectos de alta calidad que ofrezcan las instituciones de
educación superior y otros organismos, para responder a los objetivos de la Cátedra de
la Paz, así como promover su incorporación a los mismos;
c) Valorar y evaluar cada dos (2) años, mediante mecanismos adecuados y
contextualizados, el impacto de los programas y proyectos de formación a docentes y
directivos docentes.
Parágrafo. El Ministerio de Educación Nacional promoverá el desarrollo de estrategias
para la formación específica de los docentes y directivos docentes, orientados a educar
en una cultura de paz y el desarrollo sostenible, conforme con los lineamientos de la
Cátedra de la Paz.(Decreto 1038 de 2015, art.7)

Artículo 8°. Lineamientos y articulación con el Sistema Nacional de Convivencia

Escolar. Los Comités de Convivencia Escolar, definidos en la Ley 1620 de 2013, en
sus niveles nacional, territorial y Escolar, realizarán seguimiento a lo dispuesto en el
presente decreto; a fin de asegurar que la Cátedra de la Paz cumpla los objetivos
consagrados en el artículo 2° del presente decreto.(Decreto 1038 de 2015, art.9)
Artículo 9°. Instituciones de Educación Superior. En desarrollo del principio de la
autonomía universitaria, las instituciones de educación superior desarrollarán la
Cátedra de la Paz en concordancia con sus programas académicos y su modelo
educativo, para lo cual podrán definir las acciones educativas que permitan a la
comunidad académica contar con espacios de aprendizaje, reflexión y diálogo para la
vivencia de la paz. (Decreto 1038 de 2015, art.9)

7.4.4 Establecimiento de las normas para el ofrecimiento de la educación de

adultos y otras disposiciones.

Artículo 23º.- La educación media académica se ofrecerá en dos (2) ciclos lectivos
especiales integrados, a las personas que hayan obtenido el certificado de estudios del
bachillerato básico de que trata del artículo 22 del presente decreto o a las personas de
dieciocho (18) años o más que acrediten haber culminado el noveno grado de la
educación básica.

El ciclo lectivo especial integrado de la educación media académica corresponde al

grado de la educación media formal regular y tendrá una duración mínima de veintidós
(22) semanas lectivas.

Las semanas lectivas tendrán una duración promedio de veinte (20) horas efectivas de
trabajo académico. (Decreto 3011 de 1997).

Artículo 24º.- La educación media académica de adultos podrá ofrecerse de manera

presencial, semipresencial o abierta y a distancia. (Decreto 3011 de 1997).

Cuando se adopte la modalidad semipresencial se debe garantizar una presencialidad

no inferior al cincuenta por cincuenta por ciento (50%) del as horas de trabajo
académico, según lo dispuesto en el artículo 23 de este Decreto y el desarrollo de
prácticas, asesorías, tutorías, trabajos grupales y elaboración de módulos y guías.
Las instituciones educativas que ofrezcan este servicio podrán programar las
actividades pedagógicas con la intensidad horaria semanal y diaria que determine el
correspondiente plan de estudios, en jornada diurna, nocturna, sabatina o dominical.
(Decreto 3011 de 1997).

Artículo 25º.- Los procesos curriculares que se incorporen a los ciclos lectivos
especiales integrados de la educación media académica, deberán atender los objetivos
establecidos en el artículo 30 de la Ley 115 de 1994. (Decreto 3011 de 1997).
En el plan de estudios del respectivo programa que se ofrezca, deberá incluirse el
procedimiento de evaluación y promoción por logros, formulados y adoptados para
cada ciclo lectivo especial integrado, atendiendo las necesidades de aprendizaje y las
características de la población adulta y los lineamientos generales que para tal efecto
expida el Ministerio de Educación Nacional.(Decreto 3011 de 1997).
 La definición de las áreas fundamentales y obligatorias de la educación media
académica de adultos, se hará conforme a lo dispuesto en el artículo 31 de la Ley 115
de 1994. El plan de estudios contemplará igualmente los temas obligatorios señalados
en el artículo 14 de la misma ley. (Decreto 3011 de 1997).
Artículo 26º.- Cuando las personas adultas contempladas en el presente Decreto hayan
obtenido el certificado de estudio del bachillerato básico y opten por continuar estudios
en la educación media técnica, deberán hacerlo en ciclos lectivos regulares de dos (2)
grados, que ofrezcan los establecimientos educativos autorizados para impartir este
nivel y organizados atendiendo lo dispuesto en los artículo 9, 41 y 55 del Decreto 1860
de 1994 o las normas que lo modifiquen o sustituyan.(Decreto 3011 de 1997).

Artículo 27º- Las personas que cumplan y finalicen satisfactoriamente todos los ciclos
lectivos especiales integrados de la educación media académica de adultos o los dos
grados de la educación media técnica, recibirán el título de bachiller. (Decreto 3011 de
1997).

8. Estrategia Metodológica
8.1. Enfoque Metodológico

El enfoque metodológico de la investigación en curso es de carácter cualitativo,

debido a que pretende interpretar las acciones, como: la resolución de conflictos y concepción
de la memoria histórica, vinculando su relación con el contexto y la realidad de un grupo
focal, por otra parte, el impacto que la propuesta de investigación va a tener sobre el mismo es
trascendente, en la medida que se busca contribuir e impactar en la realidad y brindarles
herramientas de comprensión, reflexión y análisis crítico a los estudiantes del ciclo III de la
Fundación Estudiarte, teniendo en cuenta que actualmente la sociedad colombiana está
inmersa en una etapa de posconflicto, por lo cual, es necesario que los procesos educativos
tengan en cuenta la idea de la paz y la memoria histórica, porque estos componentes
contribuyen con la consolidación de una paz duradera para el país y a la sociedad colombiana.

Además, la investigación en curso tiene uno de los componentes principales del enfoque
cualitativo, el cual es la interpretación, es importante para la investigación en la medida en que
la idea de la paz es un concepto que cada individuo construye y asume de diferente manera a
partir de componentes como la experiencia o el recuerdo, por lo cual en la investigación es
necesario tener en cuenta esa experiencia de los sujetos de estudio para trabajar conjuntamente
con ellos y entender que la interpretación de la realidad colombiana pasa por el imaginario de
cada sujeto y a partir de esta idea es posible trabajar conjuntamente para comprender la
realidad desde diferentes perspectivas, además se vincula con el tema de la memoria histórica
en la medida en que la memoria se construye de las interpretaciones, recuerdos y experiencias
de los individuos.
 En la aproximación cualitativa hay una variedad de concepciones o marcos de interpretación,
que guardan un común denominador: todo individuo, grupo o sistema social tiene una manera
única de ver el mundo y entender situaciones y eventos, la cual se construye por el
inconsciente, lo transmitido por otros y por la experiencia, y mediante la investigación,
debemos tratar de comprenderla en su contexto. (Hernández, Fernández & Baptista, 2014, p. 9)
Por otra parte, una de las características principales de la investigación cualitativa, es la
idea de vincular al investigador dentro de la interpretación de las realidades de los sujetos de
estudio, es decir, el investigador debe trabajar de manera constante dentro del contexto de la
investigación y por lo mismo se deben tener en cuenta las ideas e interpretaciones que se tiene
sorba la realidad a investigar, para el caso de la investigación en curso esto se vincula en la
medida en que los procesos educativos como: la memoria histórica requieren que el educador
participa activamente con la comunidad, ya que la memoria es un proceso que se debe
construir en conjunto y la idea de paz debe partir de la interpretación que se tiene sobre la
realidad y de las soluciones razonadas que el educador y los educandos pueden construir
conjuntamente para el contexto en el que están inmersos, es decir, se trabaja conjuntamente
para construir e interpretar una realidad desde diferentes perspectivas y se invita a que los
estudiantes participen activamente y de forma crítica en la interpretación de una realidad como
lo es el tema de la paz, según como lo plantean Hernández, Fernández & Baptista (2014):

Postula que la “realidad” se define a través de las interpretaciones de los participantes en la

investigación respecto de sus propias realidades. De este modo, convergen varias “realidades”,
por lo menos la de los participantes, la del investigador y la que se produce en la interacción de
todos los actores. (p. 9)

Además los instrumentos y técnicas de recolección de información que se van a utilizar

en la investigación tienen un componente de interpretación, con los que se podrá analizar,
comprender y contribuir con una transformación del entorno social del grupo focal, así
algunos de las técnicas de recolección de la información que se utilizaran serán: pruebas
diagnósticas, revisión documental, entrevistas, lo anterior se hace con el fin de implementar
una secuencia didáctica.

8.2 Tipo de investigación

La presente investigación tiene el carácter de ser una investigación de tipo evaluativa,

porque se vincula directamente con el objetivo general de la investigación el cual es:
Establecer como una secuencia didáctica fortalece el componente de la memoria histórica. El
trabajar este tipo de investigación permite la comprensión de realidades sociales como lo es el
tema de la paz, pero también la investigación evaluativa busca generar un componente crítico
de comprender y contribuir a las transformaciones educativas.

La investigación evaluativa se encuadra en un contexto de cambio y más concretamente, en un

contexto de cambio social. Se trata, de un enfoque reactivo de la investigación, dentro de la
 corriente de pensamiento paradigmático de base crítica, que busca ofrecer soluciones a
problemas concretos. (Escudero, 2016. p.3)

A partir de lo anterior, el componente relevante de la investigación crítica y al que le

apunta la propuesta de investigación en curso, es a contribuir desde los procesos educativo a la
consolidación de la paz para la sociedad colombiana, además se busca que el grupo focal
desarrolle un componente crítico que le permita repensar la historia desde otras visiones para
que pueda comprender que la historia se puede construir desde las experiencias individuales y
que a su vez estas experiencias están relacionadas con su contexto social.

Como ya se mencionó el componente dominante de la investigación es de carácter

evaluativo, sin embargo, no se puede desconocer que la investigación tiene otros componentes
que se van a trabajar en dos fases: en la primera, se pretende identificar y relacionar los
conocimientos que tiene el grupo focal sobre memoria histórica y luego se busca identificar las
ideas y perspectivas que tenía Carlos Pizarro sobre la paz para asociar elementos en común
con las ideas y conocimientos que el grupo focal tuvo sobre memoria histórica, por lo que se
podría perfilar como una investigación de tipo analítico respondiendo al proceso de
recolección, catalogación y análisis de información con el fin de desarrollar la primera fase de
la investigación.

En la segunda fase, la investigación se adapta a una investigación de tipo interactiva,

debido a que a partir de la revisión de las ideas de paz de Carlos Pizarro se construirá e
implementará una secuencia didáctica que fortalezca la memoria histórica en los estudiantes,
este proceso será el resultado de la información anteriormente obtenida de la población y de
fuentes teóricas.

8.3 Enfoque Epistemológico

El enfoque epistemológico con el que se identifica la investigación es el

interaccionismo simbólico en el que se plantean según Briones (1996) 5 características
principales: en primer lugar, se tiene en cuenta la realidad empírica del grupo a trabajar, esta
característica es bastante adecuada, debido a que dentro de la misma se tiene en cuenta el
momento coyuntural de la finalización de un conflicto armado y es sobre esta realidad en
donde se va a trabajar; en segundo lugar, se identifica con la vida social desde la expresión y
la comunicación como parte importante debido a que esto es una forma de identificar
información que permite conocer la interpretación que hacen los sujetos de su entorno y lo que
se desarrolla en él; en tercer lugar, la realidad que los estudiantes construyen sobre la memoria
histórica y la paz parte de un componente crítico que guía esta investigación. Es preciso
afirmar que se relaciona con el interaccionismo simbólico ya que el estudiante va a ser un
sujeto activo del proceso educativo en donde su punto de vista tenga relevancia.
 Por último, el interaccionismo simbólico y esta investigación busca que la comprensión
de la cultura desde diferentes puntos de vista construidos por los individuos, es decir, se busca
que cada individuo pueda desarrollar una idea propia y contextualizada con su realidad
respecto a un tema en específico, en este caso la memoria histórica, en donde se tiene en
cuenta características como la edad, posición socioeconómica, lugar de origen, nivel de
educación, entre otros. Así el interaccionismo simbólico puede verse por medio del lenguaje,
en donde se evidencia la influencia del contexto y las demás características anteriormente
mencionadas.

8.4 Ciencia a la que se adscribe.

La ciencia a la que se adscribe la investigación es la Historia debido a que en ella se
tienen en cuenta cuestiones como el conflicto armado de Colombia, el proceso de paz de la
Habana, y personajes que marcaron un hito histórico para el país como Carlos Pizarro. El
componente histórico también juega un papel importante en un proceso educativo ya que la
formación en Historia más que conocer hechos del pasado permite la reflexión sobre el estado
actual de la sociedad en contraste con el pasado, que para el caso de la construcción de paz y
el momento coyuntural del posconflicto la reflexión va enfocada a revaluar el pensamiento y
la forma de actuar de los individuos respecto al pasado.

8.5 Población y Muestra

La población de la fundación Estudiarte sede Usaquén es de aproximadamente 90

personas, entre los cuales se encuentran funcionarios de la institución y estudiantes, la
institución está centrada en la educación para adultos y atiende a personas de la localidad de
Suba y de Usaquén al norte de la ciudad de Bogotá.

La muestra con la que se va a trabajar son los estudiantes del ciclo III, los cuales son
45 estudiantes de edades entre los 17 y 40 años de edad, que pertenecen a un estrato
socioeconómico entre 1, 2 y 3. Uno de los motivos principales para trabajar con este grupo
focal es debido a que todos los estudiantes del grupo focal se encuentran en un mismo ciclo de
formación y dentro los componentes de la educación para adultos se trabaja en conjunto los
objetivos de aprendizaje del ciclo, además otra razón para trabajar con este grupo focal es
debido a que al ser una institución de educación para adultos y al tener una muestra con un
amplio rango de edades se puede trabajar con ellos la idea de la memoria histórica, ya que
muchos de ellos ha tenido diferentes experiencias y desarrollos de vida que les han permitido
construir una idea de lo que es la memoria, además se puede considerar que algunos de ellos
han tenido conocimiento sobre quién fue Carlos Pizarro y sobretodo sobre cómo se vivo el
tema de la paz en épocas pasada, esto permite construir una memoria histórica entre todos y
poder comprender la realidad a partir de diferentes perspectivas, complementariamente a lo
anterior, el momento coyuntural nos ofrece grandes oportunidades de trabajar la memoria
histórica dentro de la cátedra de la paz por el reciente acuerdo de paz con la guerrilla de las
FARC que permite trabajar la paz desde varios puntos de vista temporales.

8.6 Técnicas e instrumentos de recolección

Objetivo Técnica Instrumento Finalidad Población

Identificar los Prueba Taller con Conocer de qué Estudiantes

conocimientos diagnóstica. preguntas sobre manera los ciclo III
teóricos y la construcción estudiantes
prácticos que los de memoria interpreta el
estudiantes tienen histórica, la concepto de
sobre memoria importancia de memoria
histórica y sobre la paz y la histórica y qué
Carlos Pizarro. concepción que percepciones
se tiene sobre tienen sobre la
Carlos paz dentro de su
Pizarro.( Ver contexto social.
Anexo 1) Identificar qué
percepción y
grado de
conocimiento
tienen los
estudiantes sobre
Carlos Pizarro.

Identificar las Revisión de Resumen Revisar a partir Investigador

ideas de paz de bibliográfica de Analítico de diferentes es
Carlos Pizarro documentos, Especializado, fuentes de
sobre el información
que se vinculen libros y
material como libros,
con la memoria periódicos que bibliográfico documentos,
histórica hablen sobre el encontrado, documentales,
pensamiento de para evidenciar noticias de
Carlos Pizarro puntos prensas y
Revisión importantes entrevistas, las
documental, ideas y ideas y
conceptos concepción que
sobre material
relevantes para tenía Carlos
videográfico la Pizarro sobre la
como entrevistas investigación, paz para el
o documentales así como la contexto
que hablen sobre revisión de colombiano.
la vida y posibles nuevas
fuentes de
 pensamiento de información.
paz de Carlos ( Ver Anexo 2)
Pizarro.

Registrar los Método Ficha Identificar a Investigador

puntos en común Comparativo Comparativa partir de la es
de las ideas de ( Ver Anexo 3) prueba
Carlos Pizarro y diagnóstica que
su vínculo con los conceptos tienen
conceptos de los estudiantes
memoria histórica sobre memoria
en fichas histórica y como
comparativas en estos se pueden
donde se vincular
evidencian puntos directamente con
en común. las formas de
pensamiento e
ideas que tiene
Carlos Pizarro
sobre la paz.

Diseñar la Observación Diario de Construir una Estudiantes

secuencia participante de Campo (Ver secuencia de Ciclo III
didáctica una de las Anexo 4) didáctica a partir e
sesiones de clase de toda la
“Conociendo a Investigador
información
Pizarro” teórica y del es
taller que se les
realizó a los
estudiantes con
el fin de
fortalecer los
componentes de
la memoria
histórica a partir
de las ideas,
pensamiento y
conceptos de paz
de Carlos
Pizarro.

8.7 Fases de Investigación

0. Fase de inicial/Construcción anteproyecto.
En esta fase se hizo la delimitación del tema a trabajar para el futuro proceso de
investigación, esta delimitación se basó en seleccionar un tema de investigación,
construir los objetivos, una pregunta problema, justificación y un marco teórico y
referencial con el objetivo de tener una base teórica sólida para la delimitación de los
alcances y desarrollo del proyecto.

1. Fase de Identificación
En esta fase se realizará un diagnóstico al grupo focal con el objetivo de analizar su
nivel de conocimiento y de interpretación sobre la memoria histórica y sobre Carlos
Pizarro lo que permitirá tener una idea inicial sobre fortalezas y debilidades del grupo
respecto a la temática.

2. Fase de Revisión
En esta fase se realizará un barrido bibliográfico, con el objetivo de consultar textos,
documentos, archivos periodísticos, documentales y demás archivos que permitan ser
una fuente de información para encontrar ideas sobre el pensamiento de paz de Carlos
Pizarro.

3. Fase de Comparación
En esta fase se realizará un ejercicio de comparación y asociación de los
conocimientos teóricos y prácticos de los estudiantes sobre memoria histórica con el
pensamiento de paz de Carlos Pizarro. Lo que permitirá comenzar a encontrar
debilidades y fortalezas de los estudiantes en cuanto a la construcción de paz en aras
del diseño de la secuencia didáctica.

4. Fase de reconocimiento
En esta fase los investigadores asistirán a algunas sesiones de clase de Ciencias
Sociales con el objetivo de analizar de qué forma se lleva la dinámica de la case y de
qué manera los estudiantes participan de la misma, esto con el fin de tener en claridad
de cómo podría implementarse la metodología socio crítica para llevar a cabo la
secuencia didáctica.

5. Fase de construcción
En esta fase se diseñará la secuencia didáctica a partir de la recolección que se ha
venido realizando a lo largo de la investigación, en ella se va a tener como punto de
inicio el modelo pedagógico socio crítico en donde es de gran importancia el papel del
estudiante, por ello el diagnóstico sobre los estudiantes tiene cobra valor como guía del
diseño de la secuencia, complementariamente se tendrán en cuenta las ideas de Carlos
Pizarro centradas en la construcción de paz.

6. Fase de implementación
En esta fase se implementará la secuencia didáctica “Conociendo a Pizarro” con los
estudiantes del ciclo III.
 7. Fase de Evaluación
En esta fase se evaluará la pertinencia que tuvo el diseño e implementación de la
secuencia didáctica a la luz de la realización de una prueba final con el objetivo de
evidenciar que tan eficaz fue la secuencia didáctica y si se logró un fortalecimiento del
componente de memoria histórica a la luz de las ideas de paz de Pizarro atendiendo el
objetivo principal de la investigación.

8. Fase de Sustentación
En esta última fase los investigadores sustentaran su proceso investigativo dentro de la
Universidad La Gran Colombia, teniendo en cuenta que esta sustentación es un
requerimiento para su futuro proceso de grado.

8.8 Presupuesto de Investigación

CONCEPTO CANTIDAD VALOR TOTAL

UNITARIO

Transporte 30 $2,200 $66,000

Carnet Biblioteca 2 $33,000 $66,000

Luis Ángel Arango

Fotocopias 50 $50 $2,500

Libro “ De Su Puño 1 $66,000 $66,000

y Letra”

Libro “Aquiles o El 1 $45,000 $45,000

guerrillero”

Computador 1 $650.000 $650.000

portátil.

TOTAL $895,500
8.9 Cronograma

9.0Anexos
9.1 Anexo 1. Prueba diagnóstica
Nombre ____________________________________ Edad: _______ Género: ___________

1. A Partir de qué elemento considera usted que se construye la memoria:

a. Relatos y narraciones
b. Vivencias y actos
c. Escritura
d. Emociones
2. A partir de la respuesta anterior justifique por qué ese elemento es importante para usted y
como lo ha llevado a la práctica en su vida.
3. ¿Cómo cree usted que se ha construido la historia de Colombia? Justifique su respuesta.
4. Mencione un elemento que ha tenido un papel principal en la historia de Colombia
5. ¿Considera usted que la historia se debe abordar desde diferentes realidades o es necesario
abordar una realidad global?
6. Bajo su opinión, relacione cada uno de los conceptos del cuadro 1 con un concepto el cuadro 2,
por ejemplo: Cuadro #1. Paz - Cuadro #2. Víctima.

1. Memoria Histórica.

2. Paz.

3. Reconciliación.

4. Conflicto y Violencia
 7. De acuerdo a las relaciones establecidas en el punto anterior, justifique por qué se establece
cada una de esas relaciones.

9.3 Anexo 2. Formato RAE

1. Información General
Tipo de documento
Acceso al documento
Titulo del documento
Autor(es)
Director
Publicación
Unidad Patrocinante
Palabras Claves

2. Descripción

3. Fuentes

4. Contenidos

5. Metodología

6. Conclusiones
 Elaborado por:
Revisado por:

Fecha de elaboración del

Día mes año
Resumen:

9.4 Anexo 3. Ficha comparativa

Ideas Principales Carlos Pizarro: Ideas Desarrolladas sobre Memoria

Histórica en los estudiantes del ciclo III

Ideas en Común: Ideas diferentes:

Ideas a fortalecer Ideas Nuevas que desarrollaron los

estudiantes

Bibliografía
 9.5 Anexo 4. Formato Diario de campo

DIARIO DE CAMPO
FECHA:
LUGAR:
HORA DE INICIO DE LA OBSERVACIÓN:
HORA DE FINALIZACIÓN DE LA OBSERVACIÓN:
TIEMPO (Duración de la observación en minutos):
NOMBRE DEL OBSERVADOR: REGISTRO No.:

NOTAS DESCRIPTIVAS CATEGORÍAS

NOTAS INTERPRETATIVAS NOTAS METODOLÓGICAS

PREGUNTAS QUE HACEN LOS ESTUDIANTES TRANSCRIPCIÓN

NOTAS DE INTERÉS

Bibliografía
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