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EN LA EDUCACIÓN
Más allá de las promesas
JOSEP M. MOMINÓ Y CARLES SIGALÉS (COORDS.)
El impacto de las TIC en la educación
El impacto
de las TIC
en la educación
© Josep M. Mominó y Carles Sigalés (coords.), César Coll, Larry Cuban, Begoña Gros, Francesc Pedró,
Miquel A. Prats, Ferran Ruiz, del texto
© iStock.com/DrAfter123, de la imagen de cubierta
© Editorial UOC (Oberta UOC Publishing, SL), de esta edición, 2016
Rambla del Poblenou 156
08018 Barcelona
ISBN: 978-84-9116-230-8
Ninguna parte de esta publicación, incluyendo el diseño general y de la cubierta, puede ser copiada,
reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma ni por ningún medio, ya sea eléctrico, químico,
mecánico, óptico, de grabación, de fotocopia o por otros métodos, sin la autorización previa por escrito
de los titulares del copyright.
Coordinadores
Josep M. Mominó
Es profesor de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universitat Oberta de
Catalunya. Ha ejercido como maestro en las diferentes etapas de la enseñanza obligatoria. Su acti-
vidad docente se ha centrado en la formación del profesorado y la de investigación de los últimos
años en el análisis del proceso de integración de las TIC en los sistemas educativos. Es autor de
diferentes publicaciones (artículos, libros y informes de investigación) que analizan los desafíos que
tienen planteados los sistemas educativos en una sociedad red como la nuestra y, en último térmi-
no, los retos de innovación que deben afrontar las escuelas, en este contexto de cambio acelerado.
Carles Sigalés
Profesor agregado de la Universitat Oberta de Catalunya, especializado en Políticas Educativas.
Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación y doctor en Psicología por la Universidad de
Barcelona. Ha sido maestro, psicopedagogo y ha ejercido diversas responsabilidades en relación a
los servicios de orientación y asesoramiento psicopedagógico en el Departament d’Ensenyament
de la Generalitat de Cataluña. Es vocal del Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu en
Cataluña. En los últimos 15 años, ha desarrollado su investigación en torno a las políticas y los
procesos de incorporación de las TIC en la educación escolar.
Josep Maria Mominó y Carles Sigalés también son coautores de La integración de internet en la edu-
cación escolar española: situación actual y perspectivas de futuro (2009) y La escuela en la sociedad red
(2008).
© Editorial UOC 9 Índice
Índice
Prefacio..................................................................................................... 13
Manuel Castells
Prólogo...................................................................................................... 15
Josep M. Mominó
Referencias bibliográficas ....................................................................... 25
¿Qué se ha investigado?........................................................................... 48
Diferentes tradiciones, diferentes paradigmas...................................... 50
Pero ¿qué hemos aprendido?................................................................... 53
Retos y dificultades................................................................................... 59
Conclusión: una agenda para el futuro.................................................. 62
Referencias bibliográficas......................................................................... 68
Prefacio
brillantes, materia de opinión, sino que tiene que fundarse en investigación cien-
tífica, basada en la observación de las escuelas, del comportamiento de profesores,
alumnos y administradores. Esto es lo que aporta este libro: investigación rigurosa
sobre un mundo en cambio tecnológico y cultural, encallado en la inercia social e
institucional. No es cuestión de ignorancia, sino de intereses creados, no es falta de
máquinas ni de cerebros, sino de voluntades empantanadas en rutinas burocráticas.
Desarrollar una educación nueva adaptada a la era de la información y a la socie-
dad red es un objetivo fundamental y ampliamente compartido. Llevar a cabo esa
auténtica revolución requiere un conocimiento detallado del terreno en el que se
opera. Es ese conocimiento obtenido por un equipo de investigación del “Internet
Interdisciplinary Institute” de la UOC y otros investigadores de reconocido prestigio
internacional el que se presenta ahora a la sociedad en general, y a usted, lector, en
particular, en las páginas de este libro. Gracias a estos investigadores, cuando menos
sabemos qué pasa y por qué en la educación en el mundo y en Cataluña. Ya no se
puede aducir ignorancia. Ahora hay que poner en práctica las ideas propuestas en
estas páginas. Porque hacer país empieza, más allá de la ideología y la política, por
hacer escuelas. La educación, como sostuvo una larga tradición de revolucionarios
y reformadores, es el bien más preciado por y para el pueblo. Una sociedad informa-
cional y en red tiene que basarse en una escuela informacional y en red.
Manuel Castells
Catedrático de Sociología de la UOC
Detentor del premio Catalunya de Sociología,
de la Creu de Sant Jordi y de la medalla Narcís Monturiol.
© Editorial UOC 15 Prólogo
Prólogo
Josep M. Mominó
las TIC a los sistemas educativos y la práctica pedagógica, tal como se produce en
las aulas cotidianamente. Este libro explora la complejidad de este desafío desde la
mirada de diferentes expertos, que permiten distinguir sus principales vertientes.
Larry Cuban, profesor emérito de educación en la Universidad de Standford, a
través de una dilatada trayectoria de investigación y con algunas aportaciones que
ya son consideradas emblemáticas en este ámbito (Cuban, 1986, 2001), se ha con-
vertido en uno de los principales referentes del contexto internacional en la investi-
gación sobre el uso de las tecnologías en el aula y la escuela, partiendo de su estudio
del caso de los Estados Unidos. Su análisis ha centrado la atención precisamente en
las dificultades que ha encontrado la investigación para aportar evidencias capaces
de mostrar en qué manera la importante inversión en hardware y conectividad de
las escuelas se ha traducido en resultados sustanciales en términos de innovación
en la práctica docente o de mejoras en los resultados de los estudiantes. El profesor
Cuban ha reflexionado con detenimiento sobre las razones complejas que pueden
ayudar a entender cómo es que el acceso a las TIC no ha comportado cambios sus-
tanciales en las prácticas de enseñanza, ni en los resultados de los estudiantes. Sobre
esta base, en el primer capítulo, revisa los dilemas que se plantea la investigación
sobre la adopción y uso de la tecnología en las aulas a partir de su aportación como
ponente invitado (Cuban, 2012), en el marco de los Debats d’Educació (www.debats.
cat) que organizan los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación de la UOC,
en colaboración con la Fundación Jaume Bofill, y de su participación en un semi-
nario de investigación llevado a cabo en el Internet Interdisciplinay Institute (IN3)
de esta misma universidad. Ante la falta de respuesta a algunas de las preguntas
propuestas tradicionalmente por la investigación en este ámbito, Cuban se plantea
cómo deberían ser reformuladas, cuáles deberían ser las cuestiones relevantes y con
qué metodologías se deberían poder responder.
Planteados estos dilemas, el segundo capítulo permite detenerse en su análisis a
partir de una revisión general sobre el trabajo hecho por la investigación en educa-
ción y tecnologías, hasta el momento actual, y también hace hincapié en la que aún
queda por hacer. Francesc Pedró, jefe de la Sección de Asesoramiento en Políticas
Sectoriales y Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en Educación
de la UNESCO, ofrece esta perspectiva dirigiendo el foco, de manera específica, a
la contribución de la investigación, en el ámbito de la educación básica, para el
impulso de metodologías capaces de incidir en la calidad de los procesos educativos
y, consecuentemente, en la mejora de los resultados de aprendizaje. Es desde esta
© Editorial UOC 21 Prólogo
Referencias bibliográficas
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Pedró, F. (2011). Tecnología y escuela: lo que funciona y por qué. XXVI Semana
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Fundación Santillana.
© Editorial UOC 26 El impacto de las TIC en la educación
Senge, P., Cambron-McCabe, N., Lucas, T., Smith, B., Dutton, J., y Kleiner, A. (2000).
Schools that Learn: A Fifth Discipline Fieldbook for Educators, Parents, and Everyone
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Tyack, D. y Tobin, W. (1994). The Grammar of Schooling: Why has it been so hard
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© Editorial UOC 27 Problemas recurrentes a los que deben enfrentarse...
Introducción
1 x 1 y instrucción en línea
Desde los 125 alumnos por ordenador que había en 1984, los ordenadores se
han convertido en un objeto omnipresente en las escuelas, y más ahora, cuando
en muchos distritos la proporción se acerca a 1x1. Sin duda, continúa existiendo la
brecha digital entre los centros con más recursos y los que menos tienen, pero se
ha ido cerrando con rapidez durante la última década. De hecho, en la educación
superior ya no existe tal división: cada estudiante dispone de su ordenador y la edu-
cación en línea se halla presente en los colegios y universidades de Estados Unidos2.
El argumento según el cual cada estudiante debería tener un ordenador portátil
reza así: «si cada alumno tiene un libro de texto, un bolígrafo y un cuaderno, tam-
bién tendría que contar con un ordenador». Al fin y al cabo, según los partidarios de
esta postura, ¿en qué empresa, en qué hospital, en qué comisaría de policía, en qué
universidad, se da el caso de que cuatro o cinco trabajadores, médicos, funcionarios
1 Paul Peterson, Saving Schools (Harvard University Press, 2010); Allan Collins and Richard Halverson,
Rethinking Education in the Age of Technology (Teachers College Press, 2009); “Transforming American
Education: Learning Powered by Technology,” Draft Educational Technology Plan 2010, March 5, 2010
2 El miedo a una brecha digital que barrió en los medios de comunicación y agitó a políticos y grandes
empresarios a principios de la década de 1990 desapareció al cabo de unos pocos años, a medida que se
generalizó el acceso a los ordenadores en las escuelas y en las familias con ingresos bajos. Aquel tremor iba
unido a una preocupación por los pobres y una fe sin tapujos en el poder de la informática para «resolver»
el problema de la pobreza —otra forma más de pretender que la escuela puede hacer frente a problemas
económicos mayores—. Véase Andrew Trotter, «Study Shows a Thinner “Digital Divide”», Education Week
(26 de marzo de 2003, pág. 9); Robert Samuelson, «Debunking the Digital Divide», Washington Post (20 de
marzo de 2002).
Para la penetración de la instrucción en línea en el trabajo diario en la educación superior, véase Trip
Gabriel, «Learning in Dorm, Because Class Is on the Web», New York Times (4 de noviembre de 2010) <
http://www.nytimes.com/2010/11/05/us/05college.html?_r=1&src=me&ref=homepage
[Fecha de consulta: 4 de mayo de 2015].
© Editorial UOC 30 El impacto de las TIC en la educación
3 Nicolas Negroponte, de MIT, ha desarrollado un ordenador de 100 dólares destinado a los niños
pobres de países en desarrollo.
Véase: http://www.boston.com/news/education/higher/articles/2005/09/28/for_each_poor_child_in_
world_a_laptop/
[Fecha de consulta: 4 de mayo de 2015].
4 Desarrollé este esquema como apoyo para mis clases a principios de 2005.
© Editorial UOC 31 Problemas recurrentes a los que deben enfrentarse...
1) Aunque el profesor y el estudiante recurren a las TIC tanto en casa como en la escue-
la para realizar tareas, estudiar, efectuar consultas en internet y enviar mensajes de
correo electrónico, aún queda mucho para que las empleen de manera habitual para
la enseñanza en clase.
ordenadores con una frecuencia mayor que cuando debían llevarlos de un sitio a
otro en carrito o acudir a las salas de informática o las mediatecas de la escuela7.
En resumen, durante esa década, el acceso de los profesores y los estudiantes a
las TIC se ha expandido sobremanera y en muchos distritos se aproxima a una pro-
porción de 1x1. La brecha digital se ha reducido considerablemente en las escuelas
de Estados Unidos. Sin embargo, el acceso al hardware y el software —y esta es
una cuestión crucial— no tiene por qué traducirse en que profesores y estudian-
tes empleen las tecnologías continuamente en clase. La mayoría de docentes que
emplean ordenadores en casa a diario aún tiene que combinar dichas TE con otros
elementos como los proyectores o los libros de texto.
7 A finales de la década de 1990, estudié el caso de la high school de Las Montanas (un nombre ficti-
cio). Volví a hacerlo diez años después. Para entonces, el centro se había convertido en una escuela 1x1.
Aunque el trabajo permanece inédito, los datos revelan que el uso de las nuevas tecnologías por parte de
los estudiantes y los profesores dista mucho de cómo era antes. Una encuesta nacional emprendida por
Project RED y auspiciada por el 1x1 Institute ha demostrado los resultados positivos de la implementación
de los ordenadores portátiles.
8 Judith Sandholtz, Cathy Ringstaff y David Dwyer, Teaching with Technology: Creating Student
Centered Classrooms (New York: Teachers College Press, 1997); Larry Cuban, Oversold and Underused:
Computers in the Classroom (Cambridge, MA: Harvard University Press, 2001); Mark Windschitl y
Kurt Sahl, «Tracing Teachers’ Use of Technology in a Laptop Computer School», American Educational
Research Journal, 2002 (vol. 39, n.º 1, págs. 165-205).
© Editorial UOC 33 Problemas recurrentes a los que deben enfrentarse...
experiencias de otros investigadores que han estudiado durante una década cómo
una infusión masiva de tecnología no tiene por qué alterar la actividad diaria de los
profesores, ni siquiera cuando se da esa proporción de uno a uno.
Consideremos el trabajo de Judith Sandholtz y sus colegas del programa ACOT
entre 1985 y 1998, un estudio a largo plazo y muy poco habitual sobre el uso de
los ordenadores en el aula. El proyecto ACOT original entregó dos portátiles (uno
para la escuela y otro para casa) a cada estudiante y a cada profesor de cinco aulas
de enseñanza primaria y secundaria del país, si bien más adelante se llegó a expan-
dirse a centenares de centros. Los investigadores de ACOT informaron del grado de
implicación y colaboración del alumno, así como de su trabajo realizado de manera
independiente, tal como hacen los investigadores 1x1 actuales. Se dieron cuenta de
que los profesores que emplean ordenadores como herramientas de aprendizaje no
necesitan el sistema 1x1. En las aulas de enseñanza primaria y secundaria, con agru-
paciones de ordenadores se podía alcanzar el mismo volumen de trabajo semanal
sin que se vieran afectadas las otras tareas que los docentes y los estudiantes debían
llevar a cabo9.
Con algunos profesores, aunque no la mayoría, las prácticas centradas en su per-
sona comenzaban a dejar paso, poco a poco, a otras que daban mayor protagonismo
a los estudiantes, siempre y cuando los docentes trabajasen juntos de manera muy
estrecha y tuviesen suficiente apoyo técnico en el centro. El desarrollo profesio-
nal en el propio lugar de trabajo, donde los maestros aprendieron los unos de los
otros, constituye una diferencia significativa en unas prácticas que, de nuevo, han
cambiado a lo largo de los años. Los investigadores ACOT se encontraron con que
los profesores creaban prácticas híbridas que implican tanto a estudiantes como a
docentes y que recurren a los ordenadores para ciertas actividades y prescinden de
ellos para otras10.
El proyecto ACOT ha demostrado claramente que disponer de un montón de
equipos en las aulas no cambia la manera de enseñar por arte de magia. Se necesi-
ta mucho más para que los maestros modifiquen su criterio pedagógico. No cabe
duda de que los docentes —hombres y mujeres, veteranos y jóvenes— emplean
el ordenador como una herramienta de aprendizaje personal en el hogar y en la
9 Judith Sandholtz, Cathy Ringstaff y David Dwyer, Teaching with Technology: Creating Student
Centered Classrooms (New York: Teachers College Press, 1997, pág. 6).
10 Ibid. págs. 9, 17-32.
© Editorial UOC 34 El impacto de las TIC en la educación
3) Aún queda por ver si un fácil acceso a las TIC y los pequeños logros registrados en
la enseñanza poseen una relación causal con la mejora del rendimiento académico.
y que se emprendió de tres a cinco años antes de que se conectasen las escuelas y
se comprasen los equipos. Y aun así, las mejoras en el rendimiento académico se
atribuyeron a los ordenadores y no a la financiación o a las profundas reformas
estructurales y curriculares que se emprendieron tiempo atrás11.
¿Por qué razón los partidarios del uso de las TIC les atribuyen una mejora del
rendimiento? Tal práctica puede verse en los primeros estudios sobre la introduc-
ción del cine y la televisión educativos en el aula, y llega hasta el proyecto ACOT y
las recientes investigaciones sobre los ordenadores 1x1 en ciertos distritos.
Los investigadores cometen el error de confundir el medio de instrucción —la tele-
visión, los ordenadores portátiles y la enseñanza en línea— con el método pedagógico
empleado en el vídeo, el software o el enfoque que el profesor da a la docencia.
Richard Clark y otros han afirmado durante décadas que los ordenadores per-
sonales, los portátiles o los dispositivos móviles son vehículos para los métodos de
enseñanza, no dispositivos pedagógicos en sí mismos. Y por dispositivos pedagógi-
cos entiendo métodos como preguntar, dar ejemplos, leer, recitar, emprender deba-
tes moderados, realizar ejercicios y simulaciones, aprender de manera individual,
tutelada, cooperativa o mediante proyectos, así como las innumerables variaciones
y combinaciones a las que se prestan estas técnicas12.
Confundir las tecnologías con los métodos educativos cuando se diseña una
investigación puede llevar a resultados equivocados. Como Clark afirma: los medios
como la televisión, el cine o los ordenadores «proporcionan instrucción, pero no
influyen en los logros del estudiante más de lo que un camión que transporta
verduras influye en nuestra nutrición». Alan Kay, quien desarrolló el prototipo de
ordenador portátil en 1968, dio una opinión parecida cuando recientemente afirmó
que las escuelas confunden la música con el instrumento: «puedes colocar un piano
en cada aula, pero eso no te dará una cultura musical desarrollada porque la cultura
musical está en el público». Si, además, el profesor es un músico, no «necesitarás
instrumentos musicales porque los niños podrán cantar y bailar. […] Lo importante
11 Diane Curtis, «A Remarkable Transformation», Edutopia, primavera de 2003; Rhonda Barton, «In
the Chugach District, The Sky Is the Limit», Northwest Education Magazine (invierno de 2003, vol. 9(2)
http://www.nwrel.org/nwedu/09-02/chugach.asp; Jill Anderson, «Filling in the Achievement Gap with
Hard Work, Strict Laws, and More Funding», HGSE News (23 de marzo de 2006).
12 Richard Clark, «Reconsidering Research on Media in Learning», Review of Educational Research (vol.
53(4), págs. 445-460); Richard Clark, «When Researchers Swim Upstream: Reflections on an Unpopular
Argument about Learning from Media», Educational Technology (febrero de 1991, págs. 34-40); Wilbur
Schramm, Big Media, Little Media (Beverly Hills, CA: Sage Publications, 1977).
© Editorial UOC 36 El impacto de las TIC en la educación
13 Alan Kay, «Still Waiting for the Revolution», Scholastic Administrator (abril-mayo de 2003, págs.
23-25).
14 Barbara Means et. al., «Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis
and Review of Online Learning Studies» (Washington,D.C.: U.S. Department of Education, 2010); Clayton
Christensen, Curtis Johnson, Michael Horn, Disrupting Class: How Disruptive Innovation Will Change How
the World Learns (McGraw-Hill, 2008). Asimismo, en James Gulek y Hakan Demirtas, «Learning with
Technology: The Impact of Laptop Use on Student Achievement», The Journal of Technology, Learning, and
Assessment (vol. 3(2), 2005; págs. 3-38) puede verse un análisis estadístico particularmente riguroso basado
en cohortes de estudiantes a lo largo de un período de tiempo concreto en un distrito de California en
el que no se distinguía entre métodos de enseñanza en virtud de la presencia o ausencia de ordenadores
portátiles.
© Editorial UOC 37 Problemas recurrentes a los que deben enfrentarse...
Permítaseme resumir estos resultados. Por lo que respecta a los logros que depa-
ra un acceso y un uso satisfactorios a las tecnologías, no se han registrado cambios
relevantes en la manera de enseñar o en las calificaciones obtenidas. En cuanto a los
estudios que realizan afirmaciones de este tipo, he objetado que suelen incurrir en un
error de base al confundir el medio y el método de enseñanza, lo cual los lleva a reali-
zar atribuciones erróneas acerca de los efectos de la tecnología en el logro académico.
Dichas afirmaciones sobre lo que sucede actualmente en las escuelas y aulas en
relación al uso de dispositivos de alta tecnología para la enseñanza se hallan profun-
damente relacionadas con la calidad y la cantidad de las investigaciones que se han
llevado y se llevan a cabo en la actualidad. Este constreñido corpus de resultados no
debe interpretarse al margen de los problemas que los especialistas deben afrontar
cuando se interesan por el uso de la tecnología en el aula. Voy a centrarme en una
de esas cuestiones que los investigadores más entusiastas suelen dejar de lado.
Problemas recurrentes
Los reportajes periodísticos, así como los estudios llevados a cabo por muchos pro-
fesores, alumnos y padres acerca de los programas 1x1 y los sistemas de enseñanza en
línea en diversos distritos de Estados Unidos muestran un entusiasmo extraordinario.
Los docentes suelen mencionar el uso diario de portátiles, el gran interés con que los
alumnos afrontan sus tareas, así como el hecho de que quienes solían mostrarse apá-
ticos, ahora se comportan con una mayor motivación y se implican en sus tareas. Sin
embargo, esa respuesta eufórica a los programas 1x1 y a la educación en línea nos sue-
nan demasiado a quienes ya nos hemos encontrado con similares explosiones de inte-
rés ante otras innovaciones tecnológicas que han desaparecido tras la novedad inicial15.
15 Education Development Center y SRI International, «New Study of Large-Scale District Laptop
Initiative Shows Benefits of “One-to-One Computing”» (junio de 2004), <http://main.edc.org/newsroom/
Features/edc_sri.asp> [Fecha de consulta: 4 de mayo de 2015]; Saul Rockman, «Learning from Laptops»,
Threshold (otoño de 2003), www.ciconline.org; David Silvernail y Dawn Lane, «The Impact of Maine’s
One-to-One Laptop Program on Middle School Teachers and Students», Informe n.º 1, febrero de 2004
(Maine Education Policy Research Institute, University of Southern Maine).
© Editorial UOC 38 El impacto de las TIC en la educación
16 John Newfield, «Accuracy of Teacher Reports», Journal of Educational Research (vol. 74, n.º 2, 1980;
págs. 78-82). En <http://www.jstor.org/stable/2657482>, puede leerse cómo los sociólogos indican que los
autoinformes sobre la asistencia a la iglesia suelen incurrir en exageraciones. [Fecha de consulta: 4 de mayo
de 2015].
17 Aunque el uso de fuentes y métodos distintos —la llamada triangulación— permite obtener resul-
tados más nítidos y reducir el escepticismo derivado de los autoinformes, los problemas persisten. Véase
Sandra Mathison, «Why Triangulate?», Educational Researcher (vol. 17, 1988, pág. 13). <http://edr.sagepub.
com/content/17/2/13> [Fecha de consulta: 4 de mayo de 2015].
© Editorial UOC 39 Problemas recurrentes a los que deben enfrentarse...
18 Tel Amiel y Thomas Reeves, «Design-Based Research and Educational Technology: Rethinking
Technology and the Research Agenda», Educational Technology and Society (vol. 11, n.º 4, 2008; págs.
29-40).
19 Ibid.
© Editorial UOC 40 El impacto de las TIC en la educación
Preguntas
1) ¿Con qué frecuencia y de qué manera utilizan los profesores de educación primaria y
secundaria el software y las TIC en la enseñanza de la lectura, las matemáticas, el
lenguaje, la escritura y demás materias académicas?
20 Ibid., págs. 36 y 37. Ver también Feng Wang y Michael Hannafin, «Design-Based Research and
Technology-Enhanced Learning Environments», Educational Technology Research and Development (vol. 53,
n.º 4, 2006; págs. 5-23).
© Editorial UOC 41 Problemas recurrentes a los que deben enfrentarse...
2) Los profesores que han recurrido a las TIC en las aulas durante al menos tres años,
¿enseñan igual o bien ha cambiado algo al dar prioridad a las tecnologías? ¿En qué
estriban esas similitudes y esas diferencias?
Esta contribución pretende ofrecer una perspectiva global sobre la agenda actual
de investigación, partiendo de lo que se ha hecho hasta el momento, los vacíos que
quedarían por cubrir y cómo encararlos. Puesto que el posible abanico es inagota-
ble, la aproximación adoptada aquí se circunscribe a un solo objetivo global: cómo
la investigación puede ayudar al desarrollo de métodos educativos que mejoren la
calidad de la experiencia y los resultados de los aprendizajes de los alumnos en la
educación básica, dejando fuera, por tanto, las particularidades de otros niveles y
modalidades educativas que reclamarían, probablemente, otro enfoque.
Para cumplir con este objetivo, se empieza primero por acotar el campo y preci-
sar la perspectiva analítica, justificando el énfasis en las relaciones entre problemas
educativos y soluciones tecnológicas, en particular teniendo en cuenta que el obje-
tivo fundamental es mejorar la calidad de los procesos educativos y los resultados
de aprendizaje. En segundo lugar, se analiza qué se ha hecho en los últimos años y
las lecciones que esta perspectiva retrospectiva permite extraer, tanto en términos
de limitaciones como de oportunidades. En tercer lugar, se propone un intento de
síntesis de las evidencias disponibles para discutir, seguidamente, los retos y las difi-
cultades que la investigación en este ámbito plantea, que no son pocos. Finalmente,
se presenta un marco de referencia con algunas cuestiones de investigación que,
vistos los vacíos pendientes de cubrir, sería conveniente que llegasen a dominar la
agenda en los próximos años o, al menos, que fuesen debatidas.
Por supuesto, en esta revisión cobra especial importancia la cuestión metodoló-
gica. En efecto, la investigación sobre las relaciones entre tecnología y educación
presenta notables debilidades en este sentido, pero no son únicamente derivadas de
la temática. Desafortunadamente, la investigación en este ámbito parece sometida
© Editorial UOC 44 El impacto de las TIC en la educación
Introducción
Resulta imprescindible empezar por acotar tanto como sea posible el campo a
cubrir y definir los términos que se utilizarán, así como la perspectiva de análisis.
La opción por una perspectiva determinada implica una particular visión del papel
que la investigación debe jugar en educación y, por tanto, se traduce en una deli-
mitación del campo a investigar.
Definiciones
concluyan que la investigación “hace lo que puede para dar salida a la complejidad
vinculada a la integración de unas tecnologías que no paran de evolucionar” (p. 122).
Esto, además, pone de manifiesto que, a pesar de que la referencia al ámbito sea el de
“investigación sobre tecnología y educación”, en realidad la investigación no debería
ser “sobre tecnología”, sino “sobre educación”, al menos en teoría.
Finalmente, también hay que aclarar que el concepto de investigación que aquí
se utiliza se restringe a aquella que utiliza metodologías empíricas. Existe, en este
sentido, un cierto consenso entre la comunidad científica internacional sobre las
características que el estudio científico de la educación debería revestir21 (Shavelson
y Towne, 2002) y, evidentemente, la aplicación estricta de estos criterios deja
muchos trabajos y publicaciones fuera del interés de esta revisión.22
Perspectiva analítica
21 Estas características, expresadas en forma de principios que deben gobernar la actividad investiga-
dora en educación son las siguientes:
1) Plantear preguntas que puedan ser investigadas empíricamente.
2) Vincular la investigación a las teorías relevantes.
3) Adoptar un diseño de investigación apropiado.
4) Ofrecer una cadena explícita de razonamiento coherente.
5) Replicar y generalizar.
6) Publicar.
22 De hecho, la institución que se ocupa en Estados Unidos de la diseminación de los resultados de
la investigación científica en educación, The What Works Clearinghouse, en el momento de escribir esta
contribución solo tiene identificados ocho estudios que en este ámbito cumplen con sus estrictos criterios
metodológicos para aceptar una investigación como científica.
© Editorial UOC 46 El impacto de las TIC en la educación
nueva estrategia respecto de la que utilizan hasta ese momento (Rogers, 2003).
Aplicando este principio al caso concreto de la educación, se podría pensar que la
tecnología puede apoyar el diseño de nuevas estrategias que permitirían (Pedró,
2012):
¿Qué se ha investigado?
Ya se han hecho diferentes intentos de síntesis que permiten ver cuáles han
sido las cuestiones de investigación más frecuentemente abordadas y las perspec-
tivas metodológicas más frecuentes. De entre todos estos intentos de síntesis, el
más reciente, con un carácter pretendidamente comprensivo, es el de Hsu et al.
(2012). Aunque limitado a las que probablemente sean las cinco revistas académicas
indexadas internacionalmente más importantes en este dominio23 y exclusivamen-
te durante la década 2000-2009, los resultados de su análisis de contenidos son
suficientemente ilustrativos en dos sentidos diferentes. Para empezar, los autores
optaron por dibujar un mapa de los posibles temas de investigación que la cuestión
genérica de las relaciones entre tecnología y educación podría evocar, a partir de
paneles de expertos y de la revisión de las actas de los principales congresos durante
aquel decenio. Dicho de otra forma, se trataba de identificar lo que teóricamente se
habría podido investigar. El resultado fue la lista de posibilidades siguiente:
23 Se trata de British Journal of Educational Technology (BJET), Computers and Education (C&E), Educational
Technology Research & Development (ETR&D), Educational Technology & Society (ET&S), y Journal of Computer
Assisted Learning (JCAL).
© Editorial UOC 49 La agenda de investigación sobre tecnología...
soluciones tecnológicas, aunque solo sea por el hecho de que la calidad de sus acti-
vidades de investigación puede depender de ello, y es de esperar que esto genere en
los mismos docentes universitarios un efecto de exploración sobre el potencial de
estas mismas soluciones para sus actividades de enseñanza.
Las conclusiones de síntesis y revisiones parecidas, aunque circunscritas a
temáticas más específicas, como el aprendizaje móvil (Hwang y Tsai, 2011), el
aprendizaje colaborativo (Keser, Uzunboylu y Ozdamli, 2011) o, aun, las inter-
venciones educativas mediatizadas por la tecnología (Wu et al., 2013), conducen
a conclusiones prácticamente idénticas: por un lado, la atención que se presta a la
investigación empírica sobre los efectos es inferior a la que se da al estudio teórico
sobre modelos y arquitecturas, hecho que puede ser considerado una indicación
del carácter deliberadamente exploratorio, y no experimental, de la investigación
en este ámbito; por el otro, la investigación se centra abrumadoramente en la
enseñanza superior.
Pero lo que es más interesante como característica coincidente de todas estas
revisiones es que no pretenden sintetizar la base de conocimientos adquirida a
través de la investigación, es decir, responder a la pregunta de qué sabemos gracias
a la acumulación de las evidencias obtenidas, como se hace en otros ámbitos de la
investigación en educación24. Más bien se limitan a describir las temáticas que han
sido objeto de investigación, sin extraer verdaderamente conclusiones en términos
de lecciones aprendidas. Resulta extraño ver que estos intentos, a la vista de la ato-
mización de la investigación, acaban por concluir que lo que conviene es, precisa-
mente,… hacer más investigación.
24 Una buena excepción es la compilación sobre lo que las evidencias que los maestros deberían cono-
cer al prepararse para la enseñanza de la lectura (Snow, Griffin y Burns, 2005). Otra no menos influyente
la constituyen los metaanálisis de John Hattie (2008), curiosamente no traducidos ni al catalán ni al cas-
tellano aún. También ha llevado a cabo un intento de transformar estas evidencias en orientaciones para
la práctica docente (Hattie, 2011).
© Editorial UOC 51 La agenda de investigación sobre tecnología...
25 Como en otros ámbitos, los militares son muy activos en la investigación en materia de educación
y formación, incluyendo las aplicaciones tecnológicas. Por ejemplo, los simuladores de combate, en forma
de juegos interactivos, o de vuelo surgen en buena medida de esfuerzos militares.
© Editorial UOC 52 El impacto de las TIC en la educación
26 Y aún se podría añadir que los que hay no parecen especialmente exitosos, porque casi no son
citados. Esto pone de manifiesto un problema recurrente en la investigación educativa y es la poca predis-
posición a la acumulación de conocimientos (Pedró, 2013) o, más popularmente, la constante reinvención
de la rueda.
© Editorial UOC 54 El impacto de las TIC en la educación
28 Aunque iniciativas como hole in the wall defienden que, dada la naturaleza investigadora de
cualquier niño, darle acceso a la tecnología es ofrecerle una puerta que acabará abriendo, con notables
beneficios educativos (Arora, 2010). Es la teoría del aprendizaje autoorganizado, no muy distante de los
presupuestos que han inspirado otras iniciativas como el Programa One Laptop per Child (Selwyn, 2013).
© Editorial UOC 59 La agenda de investigación sobre tecnología...
replicación resulta imposible. Lo más probable es que también los diferentes profe-
sores utilicen diferentes enfoques y estrategias pedagógicas. En definitiva, cuando
no se especifican los métodos de enseñanza utilizados, se hace difícil entender las
implicaciones o descifrar cómo estos resultados podrían ser replicados de forma
fiable en otros contextos.
Retos y dificultades
tión de resistencia al cambio, sino más bien de cálculo del retorno de la inversión:
¿aportará el sobresfuerzo necesario que el docente haga un retorno en términos de
mejora de los aprendizajes de los alumnos? Es importante detenerse en esta cuestión
para ver las implicaciones que tiene en una investigación que quiere ser significativa
en la mejora de la calidad de la educación.
Conviene señalar que hay diversos modelos que intentan explicar cuáles son
los factores que inciden en la aceptación de tecnologías que implican una inno-
vación en procesos que son muy conocidos por los usuarios, y que forman parte
de sus pautas rutinarias de comportamiento o de trabajo. De todos, el modelo que
se ha utilizado más frecuentemente para la investigación empírica en educación
ha sido el de Davis (1989). Según este modelo, existen dos factores fundamentales
que permiten predecir si una solución tecnológica será adoptada con éxito o no y
que influyen decisivamente sobre la cadena de decisiones que una persona ha de
tomar para poner en práctica esta solución. Estos dos factores son: la percepción
de la facilidad de uso (usabilidad), estrechamente relacionada con la competencia
profesional o personal requerida, y, en segundo lugar, la percepción de la pertinen-
cia y validez de la solución (utilidad). En pocas palabras, hay que sentirse capaz de
dominar técnicamente la solución propuesta (por ejemplo, ser capaz de poner en
marcha un ordenador y hacerlo funcionar), pero tanto o más importante que esto
es tener una percepción clara de los beneficios que la solución comportará (por
ejemplo, saber con qué uso se puede ayudar a mejorar la motivación para aprender
o, finalmente, el rendimiento académico). En ausencia de esta percepción positiva
del uso (utilidad), o de la falta de las competencias requeridas (usabilidad), nunca
se adoptará la solución tecnológica propuesta.
Según el modelo de Davis, y también de muchos otros incluso más sofisticados
(Schwarz y Chin, 2007; Venkatesh, Davis y Morris, 2007), lo que hace que un sujeto
se decida a cambiar los procesos que normalmente ha utilizado no es otra cosa que
la expectativa de conseguir una mayor eficiencia. Es más, cualquier consideración
que tenga que ver con el esfuerzo inicial que hay que hacer, ya sea en términos de
costes, de formación o de planificación, tiene que verse más tarde o más temprano
compensada porque, de otra forma, la ecuación da un resultado negativo para el
sujeto. La cuestión, pues, es muy simple: ¿por qué aceptar una solución tecnológica
que exige un mayor esfuerzo si no acaba dando lugar a una mayor eficiencia?
El modelo de Davis se ha aplicado con éxito para analizar las expectativas de
los docentes, singularmente de los acabados de incorporar (Teo y Noyes, 2010), en
© Editorial UOC 64 El impacto de las TIC en la educación
29 No obstante, hay que recordar que el éxito de esta adopción involucra igualmente a los alumnos,
cuya reacción depende de muchas otras variables y, en particular, de sus expectativas de esfuerzo.
© Editorial UOC 65 La agenda de investigación sobre tecnología...
Tabla 1
Investigación sobre los efectos ¿Se puede demostrar que la introducción de un nuevo elemento
tecnológico en una metodología de enseñanza/aprendizaje
definida a) tiene algún efecto, y b) tiene algún efecto positivo
sobre el aprendizaje, utilizando un número limitado de estudiantes
en condiciones apropiadas?
Investigación sobre los efectos ¿Cuáles son los efectos colaterales del uso a gran escala de este
colaterales nuevo elemento tecnológico?
La idea que hay detrás de esta propuesta es la de progresar, paso a paso, desde
la investigación de los efectos de la introducción de un nuevo componente (una
innovación) para evaluar si vale la pena, o no, ir más allá, hasta la de los efectos
colaterales cuando este nuevo componente se generalice a un grupo amplio, una
cuestión bien actual en relación, por ejemplo, con el concepto de nativos digitales.
Entre una cosa y la otra hay tres posibles iteraciones que hay que hacer: primero,
investigar la eficacia de la metodología modificada por el nuevo componente tecno-
lógico, es decir, verificar que puede dar lugar a un efecto positivo; en segundo lugar,
determinar su efectividad, es decir, comprobar si es verdaderamente universal, y,
tercero, evaluar su eficiencia, que no es otra cosa que un cálculo económico que
intenta responder a la pregunta de si la inversión necesaria para la generalización
vale la pena o no.
Evidentemente, llegar a cerrar el círculo para cada una de las posibles innovacio-
nes puede parecer un trabajo titánico –y probablemente lo sea. Pero es igualmente
necesario y factible. De hecho, quien lo dude hará bien en releer el fragmento
siguiente de una evaluación de la investigación sanitaria realizada hasta 1979 por
Fletcher y Sackett (1979), con relación a la potencia de las recomendaciones para la
práctica profesional médica y a la evidencia que las apoyaba:
“La mayoría de nuestras recomendaciones se […] basan en evidencias de grado
III (el consenso profesional o la opinión de expertos). Fue poca la frecuencia con
que se observaron evidencias procedentes de estudios de cohortes o de estudios
longitudinales de casos, de manera que la mayoría de los informes no se basaban en
series controladas y se limitaban a ser la mera documentación de casos aislados. La
opinión o la evidencia basada en estudios no experimentales es una base muy poco
satisfactoria para hacer recomendaciones valiosas (para los profesionales).”
Comparando la situación de la investigación sanitaria descrita por Fletcher y Sackett
en 1979 con la actual, se puede llegar a imaginar, sin caer en un excesivo optimismo,
que la investigación educativa sobre el uso de la tecnología podría llegar a seguir un
camino de maduración parecido si encuentra un agenda apropiada. Que así sea.
© Editorial UOC 68 El impacto de las TIC en la educación
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© Editorial UOC 75 La educación formal en la nueva ecología...
30 Texto elaborado a partir de la ponencia presentada en la mesa redonda sobre “Nuevas concepciones
del aprendizaje y de la educación”, en el marco de Seminario “Aprendizaje y educación en la sociedad
digital”. Barcelona, 21-22 de enero de 2013.
Este trabajo ha sido realizado en el marco de un proyecto de investigación financiado por el Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte (EDU2009-08891) y ha contado con el apoyo recibido a través de la convoca-
toria de ayudas a los grupos de investigación de la Generalitat de Catalunya (2009 SGR 933). Se puede encon-
trar más información sobre el proyecto y el grupo de investigación en http://www.psyed.edu.es/grintie.
© Editorial UOC 76 El impacto de las TIC en la educación
pueda encontrar una respuesta lo más ajustada posible a sus intereses, expectativas
y necesidades individuales; o mejor aún, que cada visitante pueda ajustarlos, adap-
tarlos, en suma, personalizarlos, atendiendo a sus intereses, expectativas y necesi-
dades individuales. La tendencia a la personalización se manifiesta también con
fuerza en el ámbito del aprendizaje. Por una parte, es ya una realidad, en la medida
en que cada persona construye su propia trayectoria individual e idiosincrásica de
aprendizaje y que estas trayectorias responden a menudo, al menos en parte, a sus
intereses y necesidades. Por otra parte, por su ubicuidad y características, las TIC
digitales ofrecen múltiples recursos e instrumentos para personalizar el aprendizaje
en una amplia variedad de contextos de actividad. En realidad, podría decirse que
la personalización del aprendizaje es ya en buena medida una realidad, excepto,
como comentaré luego con mayor detalle, en la mayoría de las instituciones de
educación formal.
La tercera tendencia, estrechamente vinculada como las anteriores a la penetra-
ción de las TIC digitales en prácticamente todos los contextos de actividad de la
personas, tiene que ver con la ubicuidad del aprendizaje y la “porosidad” o falta de
demarcación nítida entre los diferentes espacios físicos e institucionales en los que
tiene lugar el aprendizaje. Más allá de la distinción y del debate clásico sobre las
relaciones entre los espacios y episodios de aprendizaje formal e informal, el con-
cepto de aprendizaje sin costuras (seamless learning) hace referencia a la continuidad
que experimentamos las personas en nuestro aprendizaje al margen de los lugares,
situaciones, tiempos y contextos institucionales en que aprendemos (Sharples et al,
2012). Aunque la continuidad del aprendizaje como experiencia subjetiva a través
de los contextos de actividad en los que el aprendizaje tiene lugar no es un fenóme-
no nuevo ni desconocido, la posibilidad que ofrecen las TIC digitales para cambiar
de contexto de actividad con rapidez y facilidad, y sobre todo de llevarse consigo
buena parte de los recursos e instrumentos de aprendizaje, les confiere una nueva
dimensión. Las tecnologías móviles –portátiles, teléfonos inteligentes y tabletas
con conexión inalámbrica– hacen posible que las “costuras” y “discontinuidades”
entre los aprendizajes que tienen lugar en diferentes lugares, momentos y contextos
socioinstitucionales puedan desdibujarse, hasta llegar prácticamente a desaparecer.
En otras palabras, las tecnologías móviles e inalámbricas permiten pensar en un
modelo de aprendizaje en el que el aprendiz aprenda lo que tiene interés por apren-
der en diferentes momentos y contextos de actividad y pueda hacerlo cambiando
con rapidez y facilidad de un contexto a otro (Looi et al., 2010; Wong y Looi, 2011).
© Editorial UOC 81 La educación formal en la nueva ecología...
tales a partir de una valoración de los aprendizajes alcanzados, son también aprendi-
ces competentes. Pero se puede ser un buen estudiante en el sentido apuntado y, en
cambio, tener una capacidad limitada para afrontar nuevas exigencias y nuevas situa-
ciones de aprendizaje. Un aprendiz competente es capaz, en primer lugar, de ubicarse
ante las nuevas exigencias y situaciones de aprendizaje identificándolas como nue-
vas; en segundo lugar, de aprovechar sus conocimientos y experiencias previas ante
situaciones y exigencias similares y sacar provecho del conocimiento de sus propias
fortalezas y debilidades para abordarlas; y por último, de identificar posibles fuentes
de ayuda, recurrir a ellas y aprovecharlas. Sin duda, las habilidades y competencias
implicadas en la formación de un aprendiz competente son muchas y diversas, pero
en la base de todas ellas está el requisito de que el aprendiz se identifique y se sienta
a sí mismo como tal, es decir, como una persona con mayor o menor capacidad y
disposición para aprender en diferentes contextos y situaciones. En otras palabras,
que tenga una identidad de aprendiz (Coll y Falsafi, 2010; Falsafi, 2011).
Ayudar a los alumnos y estudiantes a construir significados sobre sí mismos
como aprendices que les habiliten para seguir aprendiendo es probablemente una
de las funciones más importantes de las instituciones de educación formal y escolar
en el marco de la nueva ecología del aprendizaje. Para ello, sin embargo, es nece-
sario tener en cuenta lo dicho más arriba respecto a la importancia creciente de los
contextos de actividad ajenos a las instituciones de educación formal y escolar en
la configuración de las trayectorias individuales de aprendizaje del alumnado. Las
experiencias subjetivas de aprendizaje de los alumnos en los diversos contextos de
actividad por los que transitan son la materia prima a partir de la cual construyen
significados sobre sí mismos como aprendices. La toma en consideración de todas
ellas, y no solo de las que tienen lugar en el contexto escolar, deviene así un aspecto
esencial de la acción educativa orientada a apoyar sistemáticamente a los alumnos
en la construcción de identidades de aprendiz que les habiliten para seguir apren-
diendo en el futuro, es decir, que les habiliten para ser aprendices competentes.
Consideraciones finales
Referencias bibliográficas
Que las reformas se dirijan a la actividad del profesorado sin incidir en los objetivos,
las actuaciones e incluso los valores de los estamentos que gestionan el sistema a
diversos niveles es un factor que posiblemente contribuye de manera decisiva al
limitado impacto de las reformas, y de rebote, favorece el carácter sustancialmente
invariable de las relaciones educativas en los centros de enseñanza.
Un segundo factor explicativo del efecto limitado de las reformas educativas
puede ser que la antes mencionada extensión sin precedentes de la escolarización
obligatoria –con la correspondiente incorporación de colectivos antes excluidos–
haya ido de la mano del predominio de un pensamiento a corto plazo, tradicional,
tópico y muy escasamente prospectivo, tal vez derivado de la necesidad de gestio-
nar y resolver problemas urgentes e inmediatos. Así, la acción política y adminis-
trativa se ha limitado a buscar la manera más eficiente de organizar y financiar la
consecución de los objetivos tradicionales, tal vez ligeramente modificados, sin
detenerse a pensar en el peso decisivo de la organización tradicional, las prácti-
cas establecidas y la cultura de la institución escolar. El peso de la costumbre y
la estandarización como referente social y profesional del imaginario educativo
–retratado hace años por el periodista estadounidense Silberman cuando aseveró
que en educación “hacemos lo que hacemos porque siempre lo hemos hecho”
(Silberman, 1970)– ha tendido a ser infravalorado por los impulsores ideológicos
y políticos de las reformas.
Un tercer elemento que también puede contribuir a explicar el menguado éxito
de la aproximación reformista radica en el hecho de que el profesorado, como
clase profesional, no haya sido llamado a contribuir a la elaboración de las nuevas
políticas educativas y ni siquiera a participar en el establecimiento de las medidas
de desarrollo. Más bien la preocupación de los promotores de las reformas tiende
a centrarse en exigir la obediencia del profesorado, lo que Anderson y sus colegas
de la Cambridge Primary Review llaman la “teoría estatal del aprendizaje” (Robin
Alexander, 2010, p. 298) implícita o explícita en el proceso de reforma educativa,
obviando el hecho de que el colectivo docente es un cuerpo técnico de grandes
dimensiones, poco influenciable a corto plazo por presiones externas. Ante esta
evidencia, la presión reformista se desplaza hacia la exigencia de que el profesorado
rinda cuentas de los resultados del sistema que debe implementar, lo que es apro-
vechado por los responsables de las políticas educativas y los administradores de la
educación para desviar la atención pública sobre la calidad y la razonabilidad de sus
propias propuestas y decisiones.
© Editorial UOC 96 El impacto de las TIC en la educación
Alvin Toffler decía hace medio siglo que toda educación surge de imágenes de
futuro y toda educación crea imágenes de futuro (Toffler, 1974). El problema del
cambio educativo podría resumirse en el interrogante de si para amplios sectores del
profesorado, la comunidad educativa, el Gobierno y los administradores del sistema
educativo y la sociedad en general estas dos imágenes son similares o incluso idén-
ticas. En ausencia de debates profesionales y sociales amplios que generen visiones
renovadas de lo que debería ser la educación de nuestros tiempos atendiendo a la
magnitud de los actuales retos sociales, económicos e individuales, la percepción del
público, de la clase política, de las familias y de parte del mismo profesorado tiende
a adherirse a lo que es tradicional y conocido, a las viejas certezas proporcionadas
por su propio paso por el sistema educativo, reforzadas tanto por las experiencias
de los que han tenido éxito con el currículum tradicional como por los grupos de
© Editorial UOC 98 El impacto de las TIC en la educación
31 En el caso español, no se aprecia en general una preocupación pública compartida respecto de qué se
necesita para que la etapa escolar proporcione la preparación adecuada para la vida en el futuro. Iniciativas
de reforma vertical como la LOMCE ponen de manifiesto un nivel extremo de intervencionismo guberna-
mental en la educación.
© Editorial UOC 99 Escenarios de futuro y transformación del sistema...
Imaginar la transformación
Schooling for Tomorrow fue un proyecto iniciado a finales de la década de los años
noventa por el Centre for Educational Research and Innovation (CERI), de la OCDE,
con el objetivo de crear una gama de escenarios de futuro de la situación de los sis-
temas educativos en un horizonte de dos décadas. El resultado fue el desarrollo de
seis alternativas diferenciadas en forma de escenarios de escolarización, elaborados y
refinados por un equipo internacional de expertos a partir del análisis de tendencias
con métodos prospectivos propios de los “estudios de futuros” (futures studies). Los
© Editorial UOC 101 Escenarios de futuro y transformación del sistema...
niños y jóvenes, algunos de tipo meramente local y otros con clara vocación inter-
nacional. El escenario 3b, extensión del modelo de mercado, propone un sistema
educativo en el que la escolarización se considera más un bien privado que un bien
público y, por tanto, se articula a partir de la oferta del mercado.
Este conjunto de escenarios establece unos horizontes potenciales no cerrados
hacia donde pueden evolucionar los centros educativos, al tiempo que sirven como
instrumentos para imaginar y prever transformaciones educativas profundas. Este
artículo se limita a considerar un escenario de cada uno de los tres grupos mencio-
nados, en concreto, los escenarios 1a, 2b y 3b (CERI, 2006).
opinión pública en nombre del realismo, del back to basics y del rendimiento escolar
concebido en términos tradicionales.
El análisis del sistema educativo español a la luz de los indicadores que caracte-
rizan los escenarios educativos de la OCDE hecho por Melgarejo en 2005 revela que
este sistema se encuentra esencialmente en el modelo burocrático (escenario 1a), ya
que presenta la gran mayoría (92%) de las características propias de este modelo.
También posee una alta proporción (75%) de las características que configuran el
modelo de mercado (escenario 3b) y un número preocupante (65%) de rasgos caracte-
rísticos del modelo de desintegración (escenario 1b). En cambio, el sistema educativo
español presenta un proporción bastante baja (32%) de las características distintivas
del modelo de socialización y centro de la colectividad (escenario 2a), un 20% del
modelo de organización centrada en el aprendizaje (escenario 2b) y solo el 11% de las
características del modelo en red (escenario 3a) (Melgarejo, 2005, Vol. 1, pp. 548-553).
© Editorial UOC 107 Escenarios de futuro y transformación del sistema...
Factores de transformación
Los escenarios mencionados, como cualquier otro que se pueda construir, con-
llevan imágenes de posibles futuros educativos que pueden orientar procesos de
transformación que dependen de un cierto número de factores críticos. Entre estos
factores cabe mencionar el concepto de conocimiento académico, la creación de
conocimiento en la institución escolar, el trabajo en equipo, el papel del profeso-
rado como servidor público y, en particular, el del profesorado joven, y la voz del
alumno en su aprendizaje y en la institución escolar. Seguidamente se revisan estos
factores de los procesos de transformación, mientras que una sección posterior espe-
cífica trata de la articulación de nuevas proposiciones de valor basadas en las TIC.
© Editorial UOC 108 El impacto de las TIC en la educación
y cambiar mientras sigue funcionando. Parece muy difícil que este cambio se pueda
llevar a cabo en las condiciones actuales de colaboración. Pensar que enseñar es un
acto de equipo es muy probablemente un requerimiento esencial de la necesaria
evolución del sistema educativo para responder a las cambiantes necesidades de la
sociedad y a los retos de la sociedad del conocimiento.
En la compleja economía del conocimiento, el trabajo sistemático en equipo, en
tanto que elemento esencial de la resolución de problemas y de la construcción de
soluciones creativas, ha pasado a ser un factor definitorio de la ocupación laboral.
Objetivos pedagógicos como individualizar las experiencias de aprendizaje para
satisfacer necesidades diferenciadas, promover destrezas de colaboración del alum-
nado y fomentar la capacidad y la disposición de los alumnos para establecer sus
propios objetivos y planificar, controlar y evaluar su propio progreso no se pueden
plantear con garantías de éxito y continuidad desde una óptica básicamente per-
sonalista del docente. La creciente complejidad de la problemática educativa ya no
se puede afrontar como mera adición de las contribuciones individuales de cada
profesor actuando de manera independiente dentro de su particular slot de espacio-
tiempo, sino que requiere un nivel de coordinación cualitativamente superior al que
ha sido habitual hasta ahora en el sistema de burocracia profesional. A pesar de los
esfuerzos en este sentido, la educación aún no ha experimentado el giro copernica-
no del trabajo en equipo generalizado, sistemático y profundo.
Esta aseveración, surgida del estudio de la realidad catalana, parece del todo
aplicable a otros sistemas educativos y pone de manifiesto que los efectos transfor-
macionales de las TIC en la educación son generalmente limitados, tanto por causas
estructurales como por los déficits en la construcción de imágenes y escenarios de
futuro, y el carácter top-down y poco flexible de muchas iniciativas gubernamentales.
La problemática de las TIC en la educación se puede comprender mejor si se
enmarca en una situación más amplia del ámbito económico, relacionada con los
sistemas de management y los modelos de negocio del siglo xx. Generalmente, estos
han concebido el potencial de las tecnologías y las han gestionado con el objeti-
vo de maximizar el beneficio y crear valor desde la perspectiva corporativa de las
organizaciones y de sus requerimientos tradicionales en términos como eficiencia,
productividad, reducción de costes, cuota de mercado, crecimiento, ingresos y
© Editorial UOC 116 El impacto de las TIC en la educación
beneficios, valor para el accionista y retorno de las inversiones (Zuboff, 2010). Este
enfoque se puede sintetizar en pocas palabras diciendo que las tecnologías han sido
puestas frecuentemente al servicio de los intereses de las organizaciones económicas
preexistentes, tal como los formulan sus directivos y gestores.
Más recientemente, ha ido adquiriendo relevancia la visión de las tecnologías
digitales como vehículos de creación de nuevos modelos de actividad y negocio
que se centran en el protagonismo de la persona en su relación con la empresa o
institución. La capacidad de las tecnologías digitales para desagregar y desacoplar
productos y procesos, y facilitar la creación de nuevos modelos de servicio y negocio
y nuevas proposiciones de valor (Oblinger, 2012), se convierte en extremadamente
importante cuando se interpreta en la lógica de los individuos, en lugar de la lógi-
ca usual de instituciones y corporaciones. Las tecnologías digitales han abierto de
manera real y efectiva la posibilidad de que las organizaciones se transformen para
funcionar de acuerdo con lo que Zuboff llama la “lógica de los individuos”, enten-
dida como la convergencia de las capacidades tecnológicas con los valores asociados
al empoderamiento de las personas y la satisfacción profunda de sus necesidades
(Zuboff y Maxmin, 2002). En esencia, esta visión consiste en centrar la tecnología
en la creación de valor y de utilidad para los clientes o usuarios que justifican la
existencia de la organización. Este es un cambio muy importante, porque implica
que la lógica profunda de las necesidades de las personas, la adecuación con que
estas necesidades son satisfechas y el beneficio que proporcionan determinan los
criterios de gestión y productividad de las organizaciones, y por tanto de los de sus
gestores y dirigentes.
Se trata de un asunto del todo relevante en el ámbito educativo, porque todavía,
en términos generales, las tecnologías digitales se conciben más como instrumentos
del profesorado, del centro y del sistema que como herramientas propias del alum-
no, de uso imprescindible en los procesos de desarrollo cognitivo, personal y social.
Para una parte significativa de los docentes, las tecnologías digitales son opciones en
la óptica de sus intereses, más que instrumentos esenciales para construir aproxima-
ciones pedagógicas centradas en el alumnado, la construcción del conocimiento y la
colaboración: cuando las TIC “se integran en la tarea de aprender, no tiene sentido
preguntarse para qué sirven, porque son inseparables de la actividad intelectual”
(Consell Escolar de Catalunya, 2013).
Las tecnologías digitales hallan su papel más productivo cuando se emplean
para organizar la escuela en función del aprendizaje y el desarrollo del alumnado en
© Editorial UOC 117 Escenarios de futuro y transformación del sistema...
lugar de las lecciones del profesorado, cuando sirven para eliminar procesos educa-
tivamente improductivos y disminuir las enormes pérdidas de tiempo que ocurren
en los centros de enseñanza, cuando integran la información con el trabajo real de
manera que sea posible tomar en cada momento las decisiones más idóneas, cuando
facilitan la captura de información en origen y de un solo golpe y ayudan a superar
la proverbial pobreza de la información sobre el alumno, sus capacidades e intereses,
cuando permiten coordinar actividades paralelas en lugar de superponer resultados
y, también, cuando empoderan a las personas para controlar localmente las decisio-
nes y optimizar el uso de recursos dispersos y escasos. En definitiva, las tecnologías
digitales proporcionan valor educativo en la medida en que son el instrumento para
explorar el entorno de la información, la expresión del pensamiento y la comuni-
cación interpersonal, y cuando sirven para recombinar recursos, hacer reingeniería
de procesos y transformar la organización escolar poniéndola al servicio del éxito
individual de cada alumno (Ruiz, 2007).
El “modelo de negocio” de la educación, es decir, el modelo organizativo que
antes fue el artífice de su desarrollo, es muy posible que haya llegado al límite de
sus posibilidades y se haya convertido en el principal impedimento para crear valor,
entendido como la posibilidad real y efectiva de que cada alumno tenga éxito a su
manera. La “crisis de la educación”, comúnmente asociada a bajos rendimientos
académicos, abandono prematuro y desinterés por la formación, no es sino el sín-
toma visible de la profunda crisis sistémica de imaginario, organización, gestión,
valores y satisfacción de un sistema tensionado por su falta de transformación ante
nuevos requerimientos.
32 Respecto del término gobernanza, el servicio de consultas lingüísticas y terminológicas del TERMCAT
recomienda la definición de Josep Centelles que se prefiere aquí: “Estructura de relaciones entre los dife-
rentes actores a través de la que se toman las decisiones sobre la cosa pública”.
© Editorial UOC 119 Escenarios de futuro y transformación del sistema...
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© Editorial UOC 123 La profesión docente y la adopción de las TIC
regiones, en todo el mundo, los gobiernos han tomado consciencia de que la orga-
nización efectiva de la educación tiene que ser una prioridad estratégica pensando
en el crecimiento económico, pero también en la cohesión social. La dinámica de
la economía del conocimiento solamente se entiende “intrínsecamente vinculada
a la educación” (Dale, 2005). Se trata de poder dar el paso, desde un modelo para
la producción masificada, fuertemente jerarquizado desde un punto de vista orga-
nizativo, hacia otro en que el valor principal se obtiene de la creación de nuevo
conocimiento a través de fórmulas más flexibles de colaboración en red, en que
el trabajo de las personas consiste, cada vez más, en la resolución de problemas
complejos que exigen un uso sofisticado de la información y un elevado grado de
autonomía, iniciativa y criterio personal en la toma de decisiones. La determinación
de avanzar en esta dirección se traduce en una decidida exigencia de cambio en los
componentes fundamentales de los sistemas educativos: en aquello que se enseña,
pero también en cómo se enseña y, principalmente, en cómo se aprende; en las
fórmulas organizativas que adoptan las escuelas para poder ofrecer entornos y expe-
riencias educativas apropiados para dar respuesta a estas demandas, y, finalmente, la
exigencia de cambio también se dirige a la configuración tradicional de la profesión
docente, uno de los factores más decisivos en este proceso.
El estudio de las consideradas “escuelas efectivas” ha permitido identificar hasta
día de hoy una relación de factores críticos para su dinámica de funcionamiento
(Sammons et al., 1995). No obstante, aún no sabemos si este mismo conjunto de
rasgos distintivos será también el que garantizará la efectividad de las escuelas en
un escenario como el que nos ofrece la sociedad del conocimiento. No sabemos con
certeza cómo se redistribuirán o redefinirán las prioridades, aunque ya intuimos
que en esta lista no todos los conceptos apuntan con la misma decisión a los retos
que la escuela de hoy ya tiene delante y que, en una perspectiva de futuro, parecen
ineludibles. Aunque en la idea de la escuela como “organización de aprendizaje” se
distingue esta ambición, este es un concepto aún insuficientemente desarrollado,
que ofrece una representación posiblemente incompleta de la nueva configuración
del espacio de actividad profesional del profesorado. Es en este escenario de incerti-
dumbre donde se ha depositado una enorme confianza en el potencial que pueden
aportar las TIC al servicio de la innovación educativa. Estas elevadas expectativas
provienen del lugar preeminente que se otorga a la tecnología para la formación de
personas activas y participativas en un mercado laboral globalizado, pero también
para la configuración de organizaciones educativas más flexibles, abiertas y eficien-
© Editorial UOC 125 La profesión docente y la adopción de las TIC
cas de la revisión que exige cada uno de estos componentes para poder interpretar
adecuadamente la naturaleza y alcance de la redefinición que se reclama, en conse-
cuencia, para la profesión docente.
Hay que tener presente, así mismo, que la reubicación de la práctica pedagógi-
ca en estos nuevos parámetros no se podría producir sin que su propio contenido
quedara alterado. La capacidad de continuar aprendiendo de manera continuada,
no solamente a lo largo de la vida, sino también a través de una diversidad cada vez
más amplia de contextos y recursos tecnológicos, ha adquirido el mayor valor estra-
tégico en una sociedad como la nuestra. La memorización de hechos específicos o la
capacidad de reproducir procedimientos sencillos va perdiendo protagonismo ante
la necesidad de orientar el aprendizaje y también la enseñanza hacia la resolución de
problemas complejos equiparables a situaciones reales. La capacidad de trabajar en
equipo y en red y la habilidad en el uso de la tecnología, no solamente para acceder
a la información, sino sobre todo para gestionarla y generar conocimiento, ganan
protagonismo entre las competencias que reclama el siglo xxi (Partnership for the
21st Century, 2005, 2003; International Society for Technology in Education [ISTE],
2007; Kozma, 2009; OCDE, 2009a; Trilling y Fadel, 2009; European Commission,
2010). La creatividad y la capacidad de emprendimiento (Zhaho, 2012) constituyen
valores al alza para la manera de vivir y para el mundo del trabajo en nuestra era. No
es extraño que, en correspondencia, los currículos se vean empujados, progresiva-
mente, a desplazar la atención hacia al conocimiento complejo e interdisciplinario,
hacia el tipo de habilidades necesarias par la colaboración en proyectos transver-
sales. Es en estos escenarios donde, precisamente, las TIC pueden desplegar todo
su potencial, facilitando los procesos de creación y generación de conocimiento
compartido, más allá de los límites de las disciplinas.
De hecho, el protagonismo que han ganado las tecnologías en todas las esferas
de la vida cotidiana también tiene su repercusión en la definición del contenido de
la educación al que nos estamos refiriendo. La posibilidad de acceso a la red cada
vez más universal y, singularmente, la omnipresencia de las TIC en el mundo de los
new millennium learners (Pedró, 2006; OCDE, 2010), se traduce progresivamente en
la modificación de las formas convencionales de acceso a la información, pero tam-
bién en la capacidad de utilizarlas mediante el uso de herramientas sofisticadas que
permiten combinar formatos multimedia para representar el conocimiento, para
compartirlo e, incluso, para crear nuevos artefactos culturales. En este escenario, la
incorporación al currículum de la alfabetización digital inicial, en los primeros esta-
dios de este proceso, va dejando paso a una integración de mayor alcance en la que
las TIC se van incorporando de manera transversal a todas las áreas del conocimien-
to y ofrecen lenguajes simbólicos apropiados para el aprendizaje en las diferentes
© Editorial UOC 131 La profesión docente y la adopción de las TIC
les otorga para ofrecer las condiciones favorables necesarias para todas las perso-
nas que forman parte de ellas puedan aportar sus competencias y su creatividad
al desarrollo de la organización (Carnoy, 2002). No obstante, en este contexto los
centros educativos aún mantienen en muchos casos una cultura de organización
estática, en la que el conocimiento que deben impartir se encuentra predefinido
en currículums muy estructurados, la fuente de conocimiento principal es el libro
de texto y el profesorado adquiere el mayor protagonismo en la acción pedagógica,
ante estudiantes concebidos como receptores que, en un marco tan poco dinámico
y sometido a los valores tradicionales del orden y la disciplina, encuentran pocas
oportunidades para la iniciativa personal, la comunicación y la cooperación en
proyectos compartidos. Una organización de este tipo muestra cada vez más signos
de incapacidad cuando se trata de ofrecer el tipo de formación que reclama un
mundo globalizado, en constante transformación (Bauman, 2007). La escuela aún
no ha sido capaz de adquirir el dinamismo necesario para poder ofrecer a los jóve-
nes el ejemplo del funcionamiento que debería caracterizar a una organización del
siglo xxi. El profesorado muchas veces no encuentra en la escuela un espacio que le
facilite, más allá de reproducir la dinámica establecida, la posibilidad de colaborar
creativamente en el desarrollo del conocimiento profesional (Hargreaves, 2001) y,
en última instancia, en la mejora de la calidad educativa.
El papel preeminente que ha adquirido el conocimiento en nuestra sociedad,
la modificación sustancial de los parámetros en que se produce el aprendizaje
y la enorme gama de oportunidades que han aportado las TIC han situado a la
escuela en un escenario cualitativamente nuevo e inestable. Para poder responder
a la velocidad y a la complejidad del cambio, la escuela debe poder dotarse de una
organización versátil (Martín-Moreno, 2010), con estructuras de funcionamiento
flexible y entornos polivalentes que permitan adaptarse a propuestas educativas
necesariamente diversificadas y cambiantes. Estas soluciones organizativas deberían
facilitar el diseño y el desarrollo de nuevos planteamientos pedagógicos que, más
allá de los contenidos predefinidos para la enseñanza, sean capaces de situar los
procesos individuales de aprendizaje y la capacidad de transferencia en el foco de
la acción educativa. El énfasis en la individualización del aprendizaje y, por tanto,
en la personalización de la enseñanza, exige estructuras curriculares maleables,
con capacidad de adaptación a necesidades e intereses diversos y, en este sentido,
reclama dejar atrás progresivamente los planes de estudios uniformes propios de
la escuela tradicional. Para este mismo propósito, la organización deberá poder
© Editorial UOC 133 La profesión docente y la adopción de las TIC
facilitar una agrupación igualmente flexible de los alumnos, que permita combinar
simultáneamente el trabajo individual o en equipo de acuerdo con la naturaleza de
la diversidad de actividades y proyectos en curso. La configuración del espacio y el
tiempo escolar, así mismo, debería poder responder a esta misma concepción versá-
til, huyendo progresivamente de la rigidez de las estructuras horarias preestablecidas
y buscando alternativas a las limitaciones arquitectónicas existentes, para poder
ofrecer entornos de aprendizaje apropiados, capaces de adaptarse dinámicamente a
la naturaleza cambiante de la variedad de actividades en curso. Entornos capaces,
en definitiva, de facilitar el trabajo autónomo de los estudiantes.
Esta dinámica plantea la necesidad de una evolución organizativa, desde el plan-
teamiento actual, generalmente orientado a la instrucción de buenos alumnos, hacia
un funcionamiento alternativo que promueva la formación de aprendices competen-
tes, tal como precisa César Coll en otro capítulo de este libro. Los sistemas educativos
actuales y, en último término, también las escuelas han dirigido su organización
prioritariamente a la formación de estudiantes capaces de asimilar los diferentes tipos
de contenidos que establecen los currículos. La eficacia del funcionamiento de estos
sistemas, en consecuencia, se ha medido principalmente poniendo atención al grado
de adquisición de estos contenidos. Sin embargo, en un momento en que la dimen-
sión del aprendizaje se ha expandido, se extiende a lo largo de la vida y hacia contex-
tos y situaciones cada vez más diversos, más allá de la propia escuela, la dinámica de
funcionamiento de estas instituciones no parece que se pueda mantener inalterable.
Son necesarias fórmulas de organización alternativas, que permitan ofrecer escenarios
propicios a los jóvenes para la adquisición de las competencias que les resultaran
imprescindibles para continuar aprendiendo con eficacia y saber resolver nuevas exi-
gencias, sacando partido de esta formación previa fundamental.
No hay duda de que las TIC ofrecen herramientas potentes que pueden ponerse
al servicio de la organización flexible y adaptable a que nos estamos refiriendo. Las
tecnologías, desde este punto de vista, deben poderse contemplar como un recurso
para la innovación que ofrece alternativas para salvar la rigidez de la estructura orga-
nizativa de la escuela tradicional. La fragmentación en bloques de tiempo y la com-
partimentación del espacio físico, asociadas a la separación en áreas de conocimiento,
al trabajo independiente del profesorado y a grupos de alumnos invariables segura-
mente debería poder encontrar nuevas estrategias e instrumentos con los que la orga-
nización se pueda poner realmente al servicio de proyectos específicos, transversales,
orientados a la resolución de situaciones auténticas de aprendizaje, personalizados
© Editorial UOC 134 El impacto de las TIC en la educación
“Hay que elaborar un contenido de enseñanza que permita convertir estas tec-
nologías en verdaderas herramientas, y esto supone que el profesorado acepte
cuestionar sus prácticas pedagógicas” (UNESCO, 1996).
sionales empiezan a percibir que, de la misma forma que otros sectores de nuestra
sociedad, tendrán que encontrar nuevas soluciones organizativas que les permitan
adaptarse a las exigencias del nuevo escenario. El efecto de esta presión, no obstan-
te, no parece haberse traducido en el cambio esperable. La profesión cambia len-
tamente, probablemente porque, tal y como decíamos al principio, la “gramática”
(Hargreaves, 2000) que establece la estructura fundamental y regula la actividad de
la escuela ha mostrado históricamente una gran estabilidad, que acaba actuando
como freno de la innovación.
Sin embargo, el reto es ineludible y el profesorado se contempla como una
pieza clave para poder construir los puentes de innovación que tienen que permitir
conectar la escuela tradicional con la que exige la sociedad de hoy. Los jóvenes
deberían poder encontrar en su centro educativo un modelo avanzado de funcio-
namiento y no una fórmula de organización caduca. El profesorado, más allá de
acomodar su actuación al funcionamiento del sistema existente, debería poder
participar activamente en el diseño y desarrollo de formas flexibles de actividad
profesional que puedan ser utilizadas por los alumnos como referente. Se trata de
poder contribuir a generar el tipo de dinámicas de trabajo y las formas de uso de
las tecnologías que pueden resultar más valiosas en un mundo como el nuestro, en
el que el conocimiento es y será el principal recurso, y la capacidad de utilizarlo
creativamente, la principal fuente de progreso. El profesorado del nuevo milenio,
desde este punto de vista, debe concebirse progresivamente como una profesión
para creativos (Hargreaves, 2001) en que la capacidad de reflexión sobre la propia
experiencia, la elaboración del conocimiento compartido y su aplicación a la inno-
vación se convierten en componentes consustanciales a la actividad profesional
cotidiana. Para avanzar hacia esta concepción de la profesión, la incorporación de
las TIC constituye un factor crítico que resulta especialmente valioso, en la medi-
da en que el profesorado es capaz de poner estas herramientas al servicio de estas
fórmulas de innovación y, en último término, de su propio desarrollo profesional
(UNESCO, 2008b).
En cualquier caso, la redefinición de la profesión docente a la que nos estamos
refiriendo nunca se puede contemplar con independencia del contexto y las cir-
cunstancias específicas en que se ejerce y, por otro lado, siempre debe poder enten-
derse como un proceso que se desarrolla gradualmente, precisamente en función de
estas circunstancias. La evolución sigue dos vertientes estrechamente vinculadas: en
primer lugar, se produce en relación a las “edades” que va atravesando la profesión
© Editorial UOC 138 El impacto de las TIC en la educación
(Hargreaves, 2000), desde las fórmulas tradicionales propias de los estadios inicia-
les “preprofesionales”, técnicamente menos exigentes, hasta las concepciones más
avanzadas de una profesión que precisa nuevas competencias para poder responder
a los desafíos de una sociedad que funciona en red, en un mundo globalizado donde
el aprendizaje y el conocimiento han adquirido una nueva dimensión. La segunda
vertiente a la que hay que vincular la evolución de la profesión se refiere al trayecto
que sigue la incorporación de las TIC a los sistemas educativos, hasta que las escue-
las son capaces de obtener de ellas el mayor valor añadido y aplicarlas de la manera
que más pueden contribuir a la innovación educativa (UNESCO, 2002). Así, la adop-
ción de las TIC por parte del profesorado debe poderse contemplar, simultáneamen-
te, como una dinámica estrechamente vinculada a su propio desarrollo profesional.
Se trata de un proceso que transcurre a través de una escala (Kozma, 2011, 2012),
que establece diferentes niveles de progresión, desde los modelos de educación más
básicos, hasta los estadios en que la educación puede incidir de manera más efecti-
va en la cohesión social y el desarrollo económico, en el marco de la sociedad del
conocimiento. En el nivel más elevado de esta escala, el profesorado ya se encuentra
en condiciones de poder utilizar la tecnología para la colaboración en red, el apren-
dizaje continuado, la utilización del conocimiento para la innovación y, en última
instancia, para la mejora de la calidad de la educación.
Procurando no perder de vista esta concepción evolutiva, dirigiremos la atención
a la manera en que se puede redefinir la profesión precisamente en estos últimos
estadios. Para este propósito, nos detendremos en cada uno de los ámbitos de actua-
ción profesional a los que nos hemos referido en el apartado anterior: procurare-
mos identificar de qué manera la revisión de los factores que articulan la práctica
pedagógica, la organización escolar y la extensión de la acción educativa tienen que
encontrar su traducción en una redefinición progresiva de la profesión docente y de
las condiciones de trabajo del profesorado.
Entre las razones que pueden justificar la necesidad de poner las TIC al servicio
de la docencia, seguramente una de las más importantes se refiere precisamente a
la necesidad de mejorar el propio proceso de enseñanza y, al mismo tiempo, de
revisar también aquello que hay que aprender para una actualización y adaptación
© Editorial UOC 139 La profesión docente y la adopción de las TIC
en la que las TIC ofrecen el instrumento para el diseño, distribución y uso de los
nuevos artefactos culturales con los que se impulsa el crecimiento sostenible. En un
escenario como este, donde la necesidad de formación acompaña a las personas en
tota su trayectoria vital, la enseñanza tiene que poder ir más allá del contenido esta-
blecido para poder incorporar otras capacidades transversales (Partnership for the
21st Century Skills, 2005; European Commission, 2010). Más allá del conocimiento
disciplinario con el que el alumno debe contar, la labor docente tendrá que poner
especial atención en aquello que es capaz de hacer con lo que sabe y, principal-
mente, a los recursos y estrategias que es capaz de poner en marcha para continuar
aprendiendo de manera autónoma. Pare este propósito, las TIC deben contemplarse
como un potente aliado para la docencia. El profesorado puede encontrar en estas
un instrumento indispensable para su práctica profesional que ofrece herramientas
potentes para la organización de la actividad educativa, para el análisis de informa-
ción, para la comunicación con los estudiantes, para la colaboración con otros acto-
res de la comunidad educativa y para el diseño de entornos personalizados donde
los alumnos encuentren herramientas y recursos que les ayuden a poner en juego
sus estrategias de aprendizaje. Cabe señalar también que la incorporación de las TIC
a la actividad docente, con un planteamiento de este tipo, puede entrar en conflicto
fácilmente con las fórmulas de evaluación y rendición de cuentas convencionales,
frecuentemente orientadas a la reproducción de datos, conceptos, definiciones y
al dominio de bloques de conocimiento predeterminados. La innovación exige
nuevos métodos de evaluación, más complejos, que no preestablezcan de buen
principio todo lo que el alumno tiene que acabar aprendiendo como resultado de
una experiencia educativa, y que, en cambio, sean capaces de poner la atención en
el proceso personalizado de aprendizaje, para poder recoger, en el mismo proceso y
en su final, cuál ha sido el valor formativo para cada persona y para el grupo con el
que ha colaborado. Para esta concepción de la evaluación, las mismas tecnologías
ofrecen de nuevo al profesorado una gama enorme de opciones para poder obtener
evidencias de las competencias que ponen en juego los estudiantes en la resolución
de problemas nuevos, en las fórmulas de comunicación y colaboración que son
capaces de generar y también con relación a las destrezas en el uso de las tecnologías
que desarrollan en estas experiencias educativas.
Finalmente, más allá de la revisión a la que nos referíamos en los puntos anterio-
res, en cuanto a algunos de los componentes fundamentales en la cultura docente
tradicional, la adopción de las TIC en la actividad del profesor también plantea
© Editorial UOC 142 El impacto de las TIC en la educación
Para poder adoptar este rol, el profesorado debería poder contar con condiciones de
trabajo capaces de propiciar una cultura de colaboración y una visión alternativa del
entorno, poco frecuentes en la concepción tradicional de la profesión.
relación con el currículum, puede facilitar que la atención del profesorado se des-
place precisamente hacia el tipo de competencias que reclama el siglo xxi y, en
consecuencia, hacia formas de enseñanza que pueden facilitar la adquisición de
estas capacidades complejas, relacionadas con la colaboración, la creatividad y la
autogestión. Por otro lado, las políticas también pueden propiciar modelos de eva-
luación alternativos, orientados precisamente a facilitar la adquisición de este tipo
de competencias y con capacidad para identificar todo aquello que un estudiante ha
aprendido como resultado de su participación activa en un proyecto transversal de
aprendizaje. En estas circunstancias, el profesorado puede contemplar las TIC como
un potente aliado para la docencia que se integra transversalmente en el currículum
y ofrece instrumentos valiosos para nuevas formas de evaluación.
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© Editorial UOC 157 Tecnologías digitales e innovación educativa...
En las últimas dos décadas, los países occidentales han realizado inversiones
económicas importantes destinadas a la incorporación de las tecnologías de la
información y la comunicación en los centros educativos. La modernización e
innovación de los sistemas educativos ha estado asociada a la necesidad de utilizar
tecnologías digitales. Sin embargo, las nuevas generaciones no han aprendido a
utilizar las tecnologías en las escuelas, sino en el hogar. El uso de las tecnologías
ha ido adquiriendo una dimensión más relacionada con el ocio y la comunicación
que con el aprendizaje. Como señala Kennedy et al. (2008) se ha establecido una
distinción entre las tecnologías para “vivir” y las tecnologías para “aprender”. Los
adolescentes y jóvenes utilizan las primeras, pero tienen muy poca experiencia en
el uso de la tecnología para el aprendizaje.
Las promesas de cambios importantes en los resultados del aprendizaje a partir
del uso de las tecnologías digitales, ciertamente, no se han cumplido. Los resultados
y conclusiones de la investigación lo evidencian con datos muy claros: incorporar
las TIC no tiene una relación directa con la innovación educativa ni con la obten-
ción de mejores resultados académicos.
En realidad, el problema no es que las promesas no se hayan cumplido, sino que
la manera en que se ha llevado a cabo la incorporación de la tecnología no ha sido
la más adecuada. Un aspecto importante es que para responder a preguntas sobre
los beneficios del uso de la tecnología para el aprendizaje, es frecuente encontrar
investigaciones centradas en el análisis de las consecuencias de incorporar una
© Editorial UOC 158 El impacto de las TIC en la educación
los resultados de los estudios actuales que abordan está relación. En segundo lugar, se
analiza el tipo de educación y formación que se perfila como la más adecuada para la
formación de las nuevas generaciones. Y, finalmente, se describen las orientaciones
metodológicas más adecuadas para integrar la tecnología digital en la escuela.
Incorporar tecnología no es suficiente, esta tiene que estar alineada con el currí-
culum, un liderazgo eficaz y el desarrollo profesional del profesorado (ISTE, 2008).
También hay que señalar que, en muchas ocasiones, el uso real de los ordenadores
en las aulas es muy limitado (Sigalés et al., 2009; Sola y Murillo, 2011) por lo que,
más que hablar de que los resultados de aprendizaje no mejoran, habría que poner
de relieve que el uso de las TIC es ocasional y no forma parte de las actividades de
aprendizaje diarias de los escolares.
La falta de uso real de las TIC se puede empezar a matizar gracias a los programas
de integración de los ordenadores en el aula o los modelos 1 a 1. En general, hay una
diferencia muy sustancial entre utilizar los ordenadores en un espacio especial a que
cada alumno disponga de un ordenador o una tableta. La mayor parte de estas ini-
ciativas se han desarrollado a partir de 2005 debido a la reducción en el coste de los
dispositivos y de la conectividad y, en general, ha supuesto una gran inversión de
fondos públicos y privados, tanto en países desarrollados como en desarrollo. Uno
de los aspectos más interesantes de estas iniciativas es la conectividad. El hecho de
poder tener acceso a los materiales las 24 horas al día y los siete días de la semana a
través de la red genera prácticas diferentes, se crea un sistema de trabajo que permi-
te que los alumnos puedan realizar tareas de una manera mucho más autónoma y
facilita la comunicación entre los centros y las familias (Valiente, 2010).
Los estudios de los años ochenta y noventa se centraron fundamentalmente
en ofrecer resultados globales con indicadores relacionados con el equipamiento
tecnológico y la frecuencia de uso de las TIC en el aula. Hasta el 2000, las modifi-
caciones metodológicas no han ocupado un lugar muy destacado de los informes a
nivel macro sobre el uso de las TIC en las escuelas. El primer estudio que incorporó
un análisis de la relación entre el uso de las TIC y la transformación metodológica
es el SITES 2006, un estudio cualitativo en el que participaron veintiocho países33
y se analizaron prácticas pedagógicas innovadoras que involucran la utilización de
las TIC. A partir de la observación y el análisis de ciento setenta y cuatro casos, se
establecieron patrones de uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se
encontraron diferencias significativas entre las diversas metodologías utilizadas. En
general, los métodos tradicionales no suponían un impacto en el uso de las TIC, ni
33 Los países participantes en este estudio son: Canadá (Alberta, Ontario), Chile, China (Taipéi),
Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, España (Cataluña), Estonia, Finlandia, Francia, Hong Kong SAR, Israel,
Italia, Japón, Lituania, Noruega, Federación Rusa (Moscú), Singapur, Sudáfrica y Tailandia.
© Editorial UOC 162 El impacto de las TIC en la educación
Tabla 2
Los informes que orientan hacia dónde debe ir la educación en relación al uso
de las TIC son abundantes y frecuentes (Redecker et al., 2011; Sharples et al., 2012;
Sinay y Yashkina, 2012) y existe bastante coincidencia en el enunciado de los prin-
cipales retos de futuro. En el trabajo de Redecker et al. (2011) se apunta claramente
que la personalización, la colaboración y el aprendizaje a lo largo de la vida son
los tres aspectos claves de la formación. Las tecnologías están presentes de forma
transversal, ya que soportan y hacen posible la consecución de estos aprendizajes.
El informe de Sinay y Yashkina (2012) proporciona una visión sistémica de los
retos de la formación. Se parte de la premisa de que la tecnología tiene sentido para
mejorar el aprendizaje siempre y cuando se parta de una perspectiva constructivista
a través de experiencias basadas en la interacción social, la participación activa y los
entornos complejos. Cuatro aspectos básicos centran la estrategia de formación: la
© Editorial UOC 165 Tecnologías digitales e innovación educativa...
utilizar la tecnología (digital y no digital) para realizar diversidad de tareas, tales como
comunicarse, procesar información, experimentar, resolver problemas, etc.
Tal y como se muestra en la figura 1, las tres áreas de conocimiento son interde-
pendientes y generan, a su vez, tres nuevos tipos de conocimiento. El conocimiento
pedagógico disciplinar hace referencia a la interpretación y adaptación del conteni-
do que lleva a cabo un docente con el fin de enseñar una determinada materia. El
conocimiento tecnológico disciplinar se refiere a las tecnologías específicas de una
determinada área de conocimiento. El conocimiento tecnológico pedagógico aúna
las estrategias de enseñanza con la tecnología.
La intersección entre estos tipos de conocimientos se explicita de forma clara
durante el proceso de planificación docente y en el diseño de las actividades de
aprendizaje. Recientemente, el modelo se ha empezado a utilizar en la formación
34 Fuente: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:TPACK_pt-BR.png.
© Editorial UOC 170 El impacto de las TIC en la educación
“[...] no hay una única solución tecnológica que se pueda aplicar a todos
los profesores o a todos los cursos. Los profesores requieren desarrollar una
profunda comprensión de las relaciones entre la tecnología, el contenido y la
pedagogía, y aplicarla de forma apropiada en base a las estrategias y represen-
taciones específicas del contenido” (2006, p. 1029).
el profesor debe planificar en equipo los retos que quiere plantear y seleccionar los
recursos más adecuados para resolverlos. La tecnología tiene un papel muy impor-
tante como mediador a partir del uso de recursos de aprendizaje, repositorios, con-
tenidos estimulantes usando programas de realidad aumentada, videojuegos, etc.
Otra forma interesante de incrementar la motivación es el modelo de aprendizaje
incentivado, que apoya el aprendizaje autónomo de los alumnos. En este caso, tam-
bién son los profesores los que establecen los contenidos específicos de aprendizaje
y facilitan los recursos y materiales estimulantes, pero son los alumnos los que
han de crear su propia base de conocimientos a partir del material aportado por el
profesorado y el que ellos mismos han descubierto. También pueden compartir los
materiales y recursos con los compañeros a través del uso de repositorios digitales.
Para seleccionar materiales que realmente incentiven el aprendizaje, los profesores
utilizan los más valorados por los alumnos y hacen un seguimiento de su uso ase-
gurando que permitan alcanzar los objetivos de aprendizaje.
El papel principal del profesor es el de seleccionar y recomendar recursos para
que los alumnos puedan investigar los temas propuestos. Además, controla y super-
visa al alumno en la búsqueda, selección y nivel de síntesis de los contenidos gene-
rados individualmente y en grupo. Los alumnos investigan la temática propuesta
por el profesor de forma autónoma, buscando recursos y elaborando síntesis. El
uso de la tecnología es fundamental para la selección de los contenidos y recursos
y también para apoyar el sistema de valoración de los contenidos descubiertos y
aportados por los alumnos.
Dentro del escenario en el que se refuerzan los aspectos colaborativos –la escue-
la y la comunidad–, los centros educativos extienden la comunidad de aprendizaje
mediante la inclusión de agentes externos. En la escuela se establecen los objetivos
de aprendizaje y se invita a participar a los agentes de la comunidad extendida
(empresas del sector, asociaciones, entes locales, voluntarios, etc.) en función de
la relevancia de su aportación. La comunidad extendida participa en el desarrollo
y ejecución de las actividades y contenidos para cada objetivo de aprendizaje. La
formación no solo se centra en los contenidos, sino también en las competencias
siguiendo un modelo de aprendizaje centrado en el estudiante. De este modo, las
competencias sociales y comunicativas tienen un gran valor dentro de este enfo-
que. Las escuelas y los profesores se responsabilizan de la definición de objetivos de
aprendizaje de acuerdo con el plan de estudios, de la creación y gestión de comuni-
dades extendidas y del diseño de las tareas para cada objetivo de aprendizaje.
© Editorial UOC 172 El impacto de las TIC en la educación
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© Editorial UOC 179 El reto de la difusión de la innovación en el...
Francesco Tonucci
las aspiraciones a un estado del bienestar creciente, que vierten sobre la institución
escolar responsabilidades y problemas nuevos.
Los cambios en la adolescencia y juventud (Royo, 2009) afectan muy directa-
mente al clima, cultura y salud de las instituciones escolares, particularmente en la
etapa de secundaria. Las necesidades de cambio en las instituciones escolares y las
innovaciones en los procedimientos de enseñanza en el aula provienen del propio
entorno y del interior mismo de las escuelas. De la misma manera, la institución
escolar (Rivas, 2000) necesita acomodarse a una doble presión: desde el exterior, se
exige cada vez más y con más fuerza a las escuelas, al mismo tiempo que su interior
se hace más problemático y conflictivo. Por otro lado, las escuelas reclaman más
autonomía, más recursos y más apoyo a la comunidad.
Por su parte, los profesores demandan una mayor preparación inicial y continua,
para afrontar con eficacia las nuevas circunstancias y ejercer su rol profesional de
una manera más satisfactoria y estimulante, al mismo tiempo que de la forma más
solvente posible. Tal y como comenta Fullan (1993):
“[...] las funciones de los profesores son más complejas que nunca. Han de
responder a las necesidades de una población estudiantil diversa y variable, a
unas tecnologías en los lugares de trabajo rápidamente modificables y a unas
demandas de excelencia reclamadas por todos los sectores de la sociedad”.
Este es el sentido con el que, a lo largo del capítulo, revisaremos los planteamien-
tos más recientes sobre innovación educativa y plantearemos cuáles han sido los
diferentes modelos de políticas educativas en torno a la innovación en general y a
la incorporación de las TIC a la escuela en particular.
Según nuestro parecer, la actividad docente debe ser permanentemente innova-
dora. El problema es definir el sentido de esta innovación. Algunos autores como
Schön (1998) definen y destacan este sentido a partir de la necesidad de una cultura
educativa en general, y docente en particular, en constante reflexión.
Históricamente, la noción de innovación fue introducida a finales de los años
cincuenta en Estados Unidos. La referencia que apoyaba esta necesidad provenía
de la noción de progreso y rendimiento en la industria y la agricultura. Siguiendo
esta perspectiva, hacía falta introducir innovaciones (tecnológicas y curriculares)
para incrementar el rendimiento y la eficacia escolar. Actualmente, la noción de
innovación tiende a ser sustituida por la de reestructuración o renovación, más propias
© Editorial UOC 181 El reto de la difusión de la innovación en el...
Es por esta razón por lo que nuestro planteamiento a lo largo del capí-
tulo sobre la innovación debe entenderse bajo estos dos matices: el
primero, el ingreso de algo nuevo, dentro de una realidad preexistente
(dinámicas y experiencias top down); y el segundo, la extracción o emer-
gencia de algo, que resulta nuevo, del interior de una realidad preexis-
tente (dinámicas y experiencias bottom up).
Así, a lo largo de este capítulo, nos basaremos en aquello que Rivas (2000)
denomina innovaciones externamente inducidas e innovaciones internamente
generadas. Las primeras se identifican con aquellas innovaciones que resultan de
la adopción e introducción en la escuela de algo ya existente fuera:36 objeto, idea,
procedimiento y contenido; y las segundas, donde la innovación se pude gene-
rar o elaborar en el interior de la institución escolar, a partir de la resolución de
problemas o de la satisfacción de una necesidad interna. Hay que tener en cuenta
que las innovaciones internamente generadas son las más específicamente desta-
cadas en los más recientes planteamientos y estrategias de innovación educativa,
también denominadas como innovaciones centradas en la escuela (diagnóstico y
resolución de problemas, desarrollo organizativo, autorrevisión escolar, desarrollo
37 Fuente: https://en.wikipedia.org/wiki/File:DiffusionOfInnovation.png
38 Más información en: http://en.wikipedia.org/wiki/Technology_adoption_lifecycle.
© Editorial UOC 186 El impacto de las TIC en la educación
39 Fuente: http://steve-wheeler.blogspot.com.es/2012/01/sharp-end.html
© Editorial UOC 187 El reto de la difusión de la innovación en el...
Son interesantes las dos aportaciones de Fullan (2007) y Ely (1999), la primera en
relación a la gestión del cambio y las condiciones de la innovación, y la segunda
en relación al cambio en las organizaciones e instituciones educativas:
Tabla 4. Gestión del cambio y de las condiciones de la innovación según Fullan (2007) y Ely (1999)
No se puede prescribir lo que debe cambiar. Insatisfacción con el statu quo. Conciencia
El cambio, finalmente, es siempre dependiente de que la forma actual de hacer las cosas no
de una actitud personal. Y el cambio requiere es productiva, eficiente o suficientemente
tiempo. competitiva.
Cada persona es un agente del cambio. No hay Liderazgo y apoyo en los niveles intermedios.
que distinguir “ni los de arriba, ni los de abajo”. Uno de los ejes más esenciales del proceso
Hay que “repetir” (recordar) el sueño. Y saber de innovación recae en los individuos que
recuperar la ilusión. adquieren roles o que son mandos intermedios
y aceptan y siguen la innovación dando ejemplo
al resto del entorno.
© Editorial UOC 188 El impacto de las TIC en la educación
Y por último, cabe señalar dos aspectos. Por un lado, hay que mencionar la pirá-
mide de las necesidades tecnológicas en los centros educativos (figura 4), donde se
muestra de manera paradigmática el nivel de prioridades que un centro educativo
debe tener en cuenta cuando se quiere adoptar una innovación pedagógica con
apoyo de la tecnología. La pirámide entiende que, para llegar a una correcta gestión,
organización y funcionamiento de las TIC en las instituciones educativas, es necesa-
rio un conjunto de requisitos y necesidades básicas que deben resolverse para alcan-
zar el estadio o fase superior. La idea básica de esta jerarquía se basa en el mismo
concepto de la Pirámide de Necesidades de Maslow.40 Siguiendo esta teoría, las
necesidades más altas ocupan nuestra atención solamente cuando se han satisfecho
las necesidades inferiores de la pirámide. Las fuerzas de crecimiento dan lugar a un
movimiento ascendente en la jerarquía, mientras que las fuerzas regresivas empujan
las necesidades prepotentes hacia abajo. Así, cualquier innovación que requiera tec-
nología, necesita previamente una fuerte y robusta infraestructura TIC que aporte
cobertura. No obstante, es necesario señalar que las infraestructuras tecnológicas
son condición necesaria, pero no suficiente para alcanzar la innovación educativa.
Por otra parte, hay que destacar las últimas referencias en cuanto al concepto
de innovaciones disruptivas, también denominadas radicales, adoptadas por organi-
zaciones que están abordando los problemas del sector social de una forma funda-
mentalmente nueva y creando soluciones escalables, sostenibles y transformadoras
de sistemas. Su método, que denominamos también innovación catalítica, comparte
sus principales características con el modelo de innovación disruptiva42 de Clayton-
Christensen43 (2008). De la misma manera que las innovaciones disruptivas, que
desafían a los actores establecidos de una industria ofreciendo alternativas simples
y suficientes a un grupo de clientes subatendidos, las innovaciones catalíticas pue-
den transcender el statu quo ofreciendo soluciones suficientes a problemas sociales
inadecuadamente abordados. Las innovaciones catalíticas son un subconjunto den-
tro de las innovaciones disruptivas, distinguidas por su foco primario en el cambio
social, frecuentemente a escala nacional.
Para comprender este argumento, es útil revisar el modelo de innovación dis-
ruptiva planteado por primera vez en el artículo de Christensen y Boer (1995). Los
autores dividen las innovaciones en dos categorías: sustentadoras y disruptivas.
La mayoría de las innovaciones de productos y servicios son sustentadoras.
Proporcionan mayor calidad o funcionalidad adicional a los clientes más exigen-
tes de una organización. Algunas innovaciones sustentadoras son mejoras incre-
mentales; otras son productos o servicios más revolucionarios. En contraste, las
innovaciones disruptivas, en un sentido tradicional, no satisfacen las necesidades
de los clientes existentes tan bien como lo pueden hacer los productos o servicios
actualmente disponibles. Pueden carecer de ciertas funciones o capacidades que
los productos establecidos sí tienen, por ejemplo. No obstante, son normalmente
más simples, más convenientes y menos caras, por lo cual atraen a clientes nuevos
o menos exigentes. Los vuelos de bajo coste y sin servicios adicionales fueron una
innovación disruptiva de servicio, que inicialmente atrajo turistas cuya alternativa
era pagar menos o no viajar. Por poner otro ejemplo, los ordenadores persona-
les fueron una innovación disruptiva de producto, ya que, si bien eran menos
potentes que los ordenadores mainframe, rápidamente encontraron un enorme
2) Satisfacen una necesidad que está siendo atendida en exceso (porque la solu-
ción existente es más compleja en relación a lo que mucha gente requiere) o
no atendida en absoluto.
3) Ofrecen productos y servicios que son más simples y menos costosos que las
alternativas existentes, y que podrían ser percibidos como de menor cumpli-
miento, pero que los usuarios consideran suficientemente buenos.
Los procesos de innovación con apoyo de las TIC del FutureLab.46 Modelo
autorreflexivo
Una vez superadas estas etapas, pasamos a la fase de transformación (en la que la
tecnología ya se encuentra integrada de forma más o menos regular en la actividad
docente de la escuela), en la que encontramos tres etapas:
48 BECTA (British Educational Communications and Technology Agency) (2004): “Getting the most
from your interactive whiteboard. A guide for primary schools”. Podéis obtener más información en:
http://www.becta.org.uk.
49 Más información en: http://www.nowhereroad.com/twt/ y http://www.aare.edu.au/06pap/
jon06333.pdf.
© Editorial UOC 194 El impacto de las TIC en la educación
50 Fuente: http://www.dit.ie/lttc/media/ditlttc/documents/gettingthemost.pdf
© Editorial UOC 195 El reto de la difusión de la innovación en el...
Los procesos de innovación con apoyo de las TIC del proyecto MUDIPA.53
Modelo sistémico (multiagente, multiinstrumento y multiámbito)
Este modelo sistémico de innovación pedagógica con apoyo de las TIC en los
centros educativos atiende a los diferentes agentes implicados, a los diferentes
modelos utilizados y a los diferentes ámbitos de intervención educativa. El modelo
también se denomina multidimensional, ya que es capaz de tener una visión de
360o de lo que supone la integración de las TIC en los centros escolares.
Este modelo defiende que, ante cualquier plan estratégico de implementación
de las TIC en un centro educativo, se deberían contemplar, como mínimo, cuatro
grandes categorías de reflexión-acción, en la medida que se pretenda la sostenibili-
dad del propio proceso innovador:
52 Fuente: http://www.speedofcreativity.org/2007/02/13/podcasting-kwl-and-adoption-level-podcast-uses/
53 Más información en: http://ticemur.f-integra.org/vticemur/documentos/mesa5/C4.pdf.
© Editorial UOC 197 El reto de la difusión de la innovación en el...
En este sentido, creemos que cada una de las categorías mencionadas requiere
y exige una serie de acciones prioritarias globales para llevar a cabo la misión con
éxito. Destacamos a continuación, 2 o 3 prioridades para cada categoría:
–– Establecer la mejora progresiva de las interfaces para cada uno de los per-
files implementados en ella de manera “participativa”, con la finalidad
de conseguir una adecuación más coherente con el usuario, una mejor
amigabilidad y una posibilidad de personalización y customización más
elevada.
–– Desarrollar y disponer de herramientas y servicios adecuados para cada
uno de los perfiles implementados en la plataforma, con un permanente
y constante diagnóstico de necesidades e intereses, de tipo participativo-
directo.
Chris Moersch Ed. D., fundador del proyecto LoTI (Level of Technology
Implementation), definió diversos niveles de implementación tecnológica en los
centros educativos:
4) Nivel 3: infusión. En este caso, se incluyen las bases de datos, hojas de cálculo
y paquetes gráficos, multimedia y aplicaciones de edición digital y el uso de
internet como complementos de los procesos de instrucción (por ejemplo, la
innovación sobre el terreno utilizando hojas de cálculo y gráficos para analizar
los resultados de la calidad de las muestras de agua local) o proyectos funda-
mentados en el análisis, síntesis y evaluación de materiales multimedia o de la
web.
7) Nivel 5: expansión. El acceso a la tecnología va más allá del aula. Los docen-
tes, de manera activa, diseñan y proponen aplicaciones que, haciendo uso de
la tecnología, permitan interaccionar con instituciones externas (creación de
redes de centros, contactando con empresas, organizaciones gubernamentales,
instituciones de innovación, universidades, etc.).
55 Fuente: http://www.xtec.cat/~atallada/competencia_digital/comptic/conclusions_al_voltant_de_la_
integraci_curricular_de_les_tic.html
© Editorial UOC 202 El impacto de las TIC en la educación
58 Fuente: http://www.schrockguide.net/samr.html
© Editorial UOC 206 El impacto de las TIC en la educación
1) En primer lugar, los recursos tecnológicos deben integrarse siempre para enri-
quecer nuestra clase, para agregar un valor significativo, y no como una mera
decoración vistosa de nuestra propuesta didáctica, aunque esto sea difícil ante
la constante seducción tecnológica actual.
5) La selección de las herramientas y recursos más beneficiosos para que los estu-
diantes aprovechen la experiencia de aprendizaje prevista.
63 Fuente: http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital.php
© Editorial UOC 210 El impacto de las TIC en la educación
Hay que recordar también que esta taxonomía para la era digital no se enfoca
exclusivamente a las herramientas o recursos digitales, sino a la forma de enrique-
cer el proceso de enseñanza-aprendizaje y, sobre todo, a aportar a los docentes una
guía para saber posicionar y motorizar qué habilidades de pensamiento ponemos en
marcha cuando planificamos y programamos las actividades en el aula y los recursos
digitales asociados a las demandas de aprendizaje.
Kathy Schrock (2013)65 asoció la Taxonomía de Bloom con el modelo SAMR desa-
rrollado por el profesor Rubén Puentedura (véase la figura 12) con la finalidad de
facilitar a los docentes la integración de las TIC en procesos educativos, de manera
que ayuden a los estudiantes a alcanzar un alto nivel de logro. Por su parte, y tal y
como ya habíamos comentado, el modelo SAMR sirve de guía a los docentes en el
diseño e implementación de actividades de aprendizaje mediante cuatro enfoques de
uso de las TIC en el aula: sustitución, ampliación, modificación y redefinición. Por su
parte, la Taxonomía de Bloom sirve de guía a los docentes en el diseño de actividades
de aprendizaje orientadas al desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior.
64 Fuente: http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3
65 Podéis obtener más información en: http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3.
© Editorial UOC 211 El reto de la difusión de la innovación en el...
Finalmente, de acuerdo con Bates (2001), se pueden definir una serie de reco-
mendaciones generales cuando los procesos de innovación tienen como protago-
nista principal a las TIC. Es necesario tener en cuenta estas recomendaciones, que
se resumen en los puntos siguientes:
66 Fuente: http://www.schrockguide.net/samr.html
© Editorial UOC 212 El impacto de las TIC en la educación
• Muy probablemente, las TIC no supongan una reducción del gasto, como
mínimo a corto plazo, atendiendo al elevado y recurrente coste de las inver-
siones.
• Los usos de la tecnología deben encuadrarse dentro de una estrategia más
amplia, no única y exclusivamente en la enseñanza y el aprendizaje.
• Por norma general, el uso cada vez más frecuente de las TIC ha generado
planteamientos de Lone Ranger’s o profesores que trabajan o han trabajado
de manera independiente. Es preciso tener en cuenta que la propia naturaleza
de las TIC, en cuanto a la red, exige y facilita que el trabajo en equipo sea
también necesario.
• Una infraestructura tecnológica apropiada es un requisito fundamental para
los procesos de enseñanza-aprendizaje que incorporan la tecnología.
• El profesorado necesita mucho apoyo e incentivos para utilizar la tecnología
en su actividad cotidiana (docente, orientadora, tutorial e investigadora).
• Las asociaciones y la colaboración son estrategias para compartir los costes y
aprovechar los beneficios de la enseñanza basada en la tecnología.
• Para apoyar procesos de innovación con apoyo tecnológico, se recomienda
una estructura organizativa que conjugue una mezcla de estrategias centrali-
zadas y descentralizadas.
• En la medida en que el centro empiece a utilizar la tecnología en los pro-
cesos de enseñanza-aprendizaje, serán necesarios nuevos procedimientos
administrativos y académicos en las áreas de admisión, economía y política
académica.
Para Sigalés (2010), muchas prácticas que incorporan las TIC no son innovadoras
desde un punto de vista educativo porque no introducen cambios sustanciales y
permanentes que permitan mejorar aspectos concretos de las prácticas educativas, o
que respondan de una forma más eficiente a alguno de los problemas que estas prác-
ticas deben afrontar. De esta cuestión nos ocuparemos a continuación cuando nos
refiramos a las diferentes políticas educativas de innovación con apoyo de las TIC.
© Editorial UOC 213 El reto de la difusión de la innovación en el...
Además de los planes generales que las administraciones han impulsado para
promover el uso educativo de las TIC, en estos últimos años, en España, se han
dado a conocer experiencias muy interesantes en el uso avanzado de estas tecno-
logías. En algunos casos, las experiencias han surgido de la iniciativa entusiasta de
un grupo de profesores que han querido implementar en sus centros nuevas formas
de docencia aprovechando las posibilidades que ofrecen las TIC. En otros casos, las
iniciativas han surgido del sector privado y, en otras, han sido promovidas por las
propias administraciones, fomentando y apoyando iniciativas ya existentes.
Experiencias muy conocidas, en España, como la desarrollada en la escuela de
Ariño, en Aragón –una de las más emblemáticas–, el proyecto Ponte dos Brozos,
en Arteixo, los centros IATIC (integración avanzada de las TIC) promovidos por la
administración educativa catalana, o las experiencias impulsadas por la Junta de
Extremadura, refiriéndonos solamente a algunos ejemplos, han permitido descu-
brir los diferentes escenarios que podríamos tener dentro de unos años en nuestras
escuelas, en función de lo que seamos capaces de construir.
Por su lado, según De Pablos (2010), se han publicado trabajos e informes que han
intentado analizar el “estado de la cuestión” sobre los factores y procesos de integra-
ción y uso escolar de las TIC (Cuban et al., 2001; Heinecke et al., 1999; Ringstaff y
Kelley, 2002). En estas revisiones se ha puesto en evidencia que el proceso de uso e
integración de las nuevas tecnologías en los sistemas escolares es complejo.
© Editorial UOC 214 El impacto de las TIC en la educación
Estos análisis han ido reorientando sus enfoques de manera que de la preocupa-
ción por los aprendizajes individuales con ordenadores en situaciones de aprendizaje
concretas, se ha evolucionado hacia estudios de corte más cualitativo e interpreta-
tivo dirigidos a conocer mejor los contextos reales de enseñanza y su impacto.
En el análisis de los factores vinculados al éxito en la implementación de inno-
vaciones pedagógicas apoyadas en el uso de las TIC, se señala desde hace tiempo
la importancia de la configuración y la intensidad de los factores involucrados en
estos procesos, más allá de su identificación o descripción (Nachmias et al., 2004;
De Pablos, 2007). En este sentido, muchos investigadores coinciden (Oliver, 2000;
Cuban et al., 2001; Colás, 2001-2002; Harris, 2002) en que las investigaciones deben
dirigirse hacia una comprensión de las innovaciones tecnológicas exitosas en dife-
rentes contextos. Hemos aprendido a reconocer que el impacto de la tecnología
sobre el aprendizaje en ambientes complejos no se puede abordar analizándolo de
manera aislada. Se trata, por tanto, de conocer cómo se integra la tecnología en los
grupos y contextos educativos reales; cómo los recursos tecnológicos son interpreta-
dos y adaptados por los usuarios; cómo los cambios tecnológicos afectan e influyen
en la innovación de otras dimensiones del proceso educativo, como la evaluación,
la gestión, la comunicación o el desarrollo del currículum.
Colás (2001-2002) identifica seis factores asociados al uso de las TIC en los cen-
tros escolares:
Como factores positivos para integrar las TIC en los centros educativos
se apuntan el apoyo institucional y el desarrollo de políticas orientadas
a la integración de las TIC en los centros. En la práctica, estas políticas
se articulan básicamente en torno a la dotación de infraestructuras y
la formación del profesorado. El apoyo institucional se concreta en el
apoyo de los centros y equipos directivos a los proyectos de innovación
pedagógica mediante las TIC.
medios son necesarios pero no suficientes. Por esta razón, solo un pequeño
porcentaje de centros –probablemente los que ya tenían con anterioridad ideas
innovadoras– están aprovechando los recursos tecnológicos como una verdadera
palanca para la mejora educativa. Para que estas innovaciones puedan extender-
se a una mayor proporción de centros y puedan llegar a la mayoría de alumnos
de nuestro sistema educativo, habría que tener en cuenta, como mínimo, las
siguientes cuestiones:
“[...] efectiva integración curricular de los medios, es necesaria una nueva con-
cepción de la educación, un replanteamiento de los contenidos y los medios,
de los métodos y modelos de enseñanza, y de los roles del profesorado y de los
alumnos” (Soto Pérez y Fernández García, 2003, p. 35).
• Política y estrategia.
• Infraestructura y acceso.
• Desarrollo profesional de los profesores.
• Integración en el currículum.
• Incorporación en los procesos de enseñanza/aprendizaje.
e) Cualquier innovación pedagógica con apoyo de las TIC pasa por momentos
iniciales de crecimiento lento, hasta que llega a expandirse gracias a la gran
cantidad de individuos que conforman los grupos de masa “crítica”, caracteri-
zados por los de “mayoría precoz” y “mayoría tardía”.
el de inventar –que también es necesario–, sino más bien el de crear una red y
adaptar soluciones conocidas a situaciones y/o problemas concretos.
m) Hay que progresar hacia la escuela digital de forma ética, crítica y reflexiva per-
mitiendo el avance y también retroceder cuando convenga, pero no dejando
paso a ninguna postura inmovilista y/o paralizante.
n) Las buenas prácticas metodológicas con apoyo tecnológico son las que permi-
ten que los alumnos puedan construir, comunicar, conectar, colaborar y com-
partir socialmente el conocimiento, dada la elevada pericia instrumental de las
herramientas tecnológicas y el alto nivel de motivación que tienen.
o) Las escuelas manifiestan que las tecnologías han sido la palanca de cambio,
un cambio docente que ha venido de la mano de repensar nuevas formas de
evaluar, de enseñar, de aprender, de crear red, de comunicar, de participar...
p) Por otra parte, hay que acompañar al profesorado en la gestión del cambio,
considerado más de naturaleza adaptativa que técnica. En este sentido, sigue
siendo necesario abordar la competencia digital docente como un requisito
imprescindible para la tarea del profesional docente.
© Editorial UOC 224 El impacto de las TIC en la educación
q) Hay que facilitar al máximo la autonomía del centro para impulsar y hacer
emerger proyectos pedagógicos únicos con equipos estables.
r) Para innovar pedagógicamente con soporte de las TIC, las escuelas necesitan
hojas de ruta y planes estratégicos que permitan dibujar diferentes escenarios
del futuro de la integración de la tecnología en la escuela. En este sentido, son
necesarios diagnósticos tecnológicos y pedagógicos que midan la madurez de
las infraestructuras TIC y de las metodologías TAC con las que suele trabajar
la escuela.
s) Se ha comprobado que los equipos directivos son un elemento clave para lide-
rar y seducir en los procesos de innovación con apoyo tecnológico, y su forma-
ción y sensibilización en torno a las temáticas tecnopedagógicas son elementos
críticos que hay que priorizar.
u) Hay que tener en cuenta que cada escuela necesita un ecosistema tecnológico
diferente (en función de su proyecto educativo), dimensionado en función de
sus necesidades presentes y futuras. Su definición es también una necesidad
estratégica a tener en cuenta.
68 Parte de estas reflexiones se han obtenido de las conclusiones más destacas de las siete ediciones del
Summit ITworldEdu (http://www.itworldedu.cat) celebrados en Barcelona en los años comprendidos entre
2008 y 2015.
© Editorial UOC 226 El impacto de las TIC en la educación
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© Editorial UOC 227 El reto de la difusión de la innovación en el...
A modo de conclusión
Carles Sigalés
explican los intentos de los diversos actores de acelerar a través de las TIC unas
cuantas transformaciones pendientes en el campo educativo. Algunas de estas
transformaciones ya estaban en la agenda de las reformas educativas de hace
treinta o cuarenta años: los modelos educativos centrados en el estudiante, en la
experimentación y en el aprendizaje colaborativo, la inclusión efectiva de todos
los alumnos con independencia de sus necesidades individuales o de los grupos
sociales, culturales o étnicos de procedencia, una mayor personalización de la
docencia, la implantación de modelos de evaluación de carácter formativo, etc.
Otras transformaciones, en cambio, se han hecho necesarias, precisamente, como
consecuencia de los cambios en la manera de acceder, de procesar y de recom-
binar la información que las TIC han hecho posible, y del protagonismo que
el conocimiento ha ido adquiriendo en las sociedades avanzadas de este nuevo
siglo, juntamente con la superposición de nuevas formas de relación y de nuevos
registros de comunicación propiciados por la propia tecnología. La ubicuidad y el
acceso abierto e inmediato a una gran parte de la información han cambiado por
completo las viejas prioridades de la escuela.
Con las expectativas que han generado las TIC en diversos ámbitos de la acti-
vidad humana, seguramente era inevitable que, en una primera etapa, la política
predominante fuera la de dar prioridad a la tecnología y esperar que con su llegada
se produjera el cambio. Las presiones del sector tecnológico y de las telecomuni-
caciones, como decíamos, han sido muy fuertes y, al fin y al cabo, la dotación de
recursos TIC ha implicado una inversión importante, pero en general ha estado bien
recibida porque no ha distorsionado demasiado el funcionamiento de los sistemas.
La investigación que en los últimos veinte años se ha focalizado en los resultados
de los cambios que la introducción de las TIC producía en las escuelas nos indica
de forma muy tímida la observación de algunos efectos positivos, en términos de
aprendizaje o de innovación, solamente cuando las tecnologías se insertan adecua-
damente en un proyecto o en unas prácticas pedagógicas previamente establecidas
que con la tecnología se ven potenciadas, o cuando las utilizan alumnos bien pre-
dispuestos al estudio y con buenos resultados escolares.
En términos generales, la investigación y las políticas educativas centradas en el
potencial de la tecnología como instrumento de cambio educativo parece que tie-
nen un recorrido muy limitado si se continúan formulando con las mismas premi-
sas. Los resultados, una u otra vez, nos confirman lo que ya sabemos. No parece que
tenga demasiado sentido continuar por esta vía. Desde mi punto de vista, hay que
© Editorial UOC 236 El impacto de las TIC en la educación
redefinir bien el campo en el que nos tendremos que mover, y situar las tecnologías
y sus efectos en un marco mucho más amplio.
Si anteriormente hemos dicho que una parte de la investigación en el uso edu-
cativo de las TIC ha intentado evaluar los efectos de estas tecnologías sobre los
resultados del aprendizaje, sin cuestionar si se debía cambiar la naturaleza de los
propios resultados de aprendizaje, hay otra visión que asume que la tecnología ha
fracasado como palanca de cambio, pero que este cambio era y continúa siendo
necesario. Esta no es una asunción obvia y me parece nuclear en el debate sobre las
prioridades de investigación y las políticas que habría que emprender en la materia
que nos ocupa. Veámoslo.
En cuanto a la realidad escolar, mayoritariamente estamos aún en la etapa ini-
cial de la incorporación de las TIC en la que, como en otros ámbitos, las personas
continúan haciendo con la tecnología cosas muy parecidas a las que ya hacían sin
ella. En esta etapa, las tecnologías digitales han sido bastante irrelevantes en la
escuela. Pero es posible que nos estemos acercando a una segunda fase mucho más
interesante. La caracterización de esta nueva fase empieza a tener forma. Si en lo que
hemos conocido hasta ahora, hemos visto con frecuencia experiencias educativas
que incorporaban las TIC con muy poco valor añadido o experiencias innovadoras
que no tenían en cuenta el uso de estas tecnologías, ahora empezamos a tener al
alcance experiencias educativas innovadoras que no están centradas en las TIC, sino
en el desarrollo de entornos de aprendizaje más abiertos, en diseños curriculares que
enfatizan la adquisición de competencias para continuar aprendiendo a lo largo de
la vida, para adaptarse con sentido crítico a entornos cada vez más inciertos y exi-
gentes, etcétera. En estas experiencias se utilizan las TIC de manera natural, intensa
y casi invisible. Se trata de experiencias que no serían viables o no podrían tener
la misma ambición si no estuvieran apoyadas por la tecnología, pero que tienen
un propósito educativo definido y adaptado a los requerimientos que la sociedad
plantea en la actualidad. En la base de este tipo de experiencias encontramos plan-
teamientos diversos que se han construido por oposición a las prácticas dominantes
basadas en visiones transmisoras del conocimiento. En algunos casos, la tecnología
ha propiciado que se revisiten algunos marcos de referencia ampliamente conoci-
dos, pero hasta ahora poco presentes en las prácticas educativas, como los definidos
por Dewey, Vygotsky, Piaget o Montessori. En otros, los proyectos se focalizan en
las nuevas necesidades que los aprendices tendrán en una sociedad de fácil acceso a
información abundante, frecuentemente sin procesar y de calidad muy diversa que
© Editorial UOC 237 A modo de conclusión
no presencial, cada vez adquirirán más fuerza las herramientas que permiten a los
estudiantes gestionar sus propios procesos de formación, como los denominados
“entornos personales de aprendizaje” (PLE, por sus siglas en inglés), que conectan
recursos, redes de conocimiento y sistemas de apoyo a través de las tecnologías
digitales, desdibujando las fronteras entre los diversos tipos de oferta que hoy cono-
cemos. En definitiva, convendrá extender nuevos puentes entre las instituciones
educativas y todos los agentes emergentes, y necesitaremos investigación que nos
ayude a comprender, caracterizar y mejorar estos nuevos escenarios.
En tercer lugar, en las experiencias de aprendizaje mediadas por las TIC hemos
descubierto el potencial de los datos que podemos recoger sobre las actividades que
hacen los alumnos en su interacción con los contenidos y con sus compañeros, los
procedimientos que siguen en la resolución de problemas o la manera en que enca-
ran las actividades de aprendizaje en función de los propios estilos. La aplicación de
las técnicas de big data, conocidas también como learning analytics cuando se refie-
ren a los procesos de aprendizaje, nos abren un camp igualmente interesante, en el
que aún tenemos la mayor parte del camino por recorrer. Con las tecnologías digi-
tales ya podemos empezar a analizar procesos y no solo resultados. Una utilización
razonable de esta aplicación de la tecnología debería permitirnos mejorar la evalua-
ción en todas sus vertientes y avanzar en la personalización de la actividad docente
y, en última instancia, del currículum que deben seguir los alumnos. De momento,
estamos aprendiendo a recoger datos, pero el potencial de los datos dependerá del
sentido que les demos y del sentido en que los utilicemos. La respuesta tecnológica
será insuficiente, será necesario profundizar en la construcción de criterios e indi-
cadores relevantes desde el punto de vista educativo. Otro campo abonado para la
investigación en la aplicación de las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Por otro lado, en el proceso de repensar cómo debe evolucionar la educación en
la sociedad informacional y de imaginar cómo se caracterizarán los centros educa-
tivos en las próximas décadas, hay un elemento que emerge con fuerza: la incerti-
dumbre. Los cambios de todo tipo que estamos viviendo en los últimos años han
acelerado la presión sobre las instituciones educativas que, históricamente, han sido
conservadoras y poco proclives a los cambios disruptivos. La estructura rígida de los
sistemas educativos, las políticas curriculares y las formas de acceder y progresar en
la profesión docente han desincentivado la innovación de forma sistemática. Será
muy difícil que la escuela se adapte a los nuevos requerimientos y a las necesidades
de sus alumnos si los profesores no pueden ser más creativos y no disponen de más
© Editorial UOC 239 A modo de conclusión
Referencias bibliográficas