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EL IMPACTO DE LAS TIC

EN LA EDUCACIÓN
Más allá de las promesas
JOSEP M. MOMINÓ Y CARLES SIGALÉS (COORDS.)
El impacto de las TIC en la educación
El impacto
de las TIC
en la educación

Más allá de las promesas

Josep M. Mominó y Carles Sigalés (coords.)


Director de la colección: Manuel Castells

Diseño de la colección: Editorial UOC

Primera edición en lengua castellana: marzo 2016


Primera edición digital: abril 2016

© Josep M. Mominó y Carles Sigalés (coords.), César Coll, Larry Cuban, Begoña Gros, Francesc Pedró,
Miquel A. Prats, Ferran Ruiz, del texto
© iStock.com/DrAfter123, de la imagen de cubierta
© Editorial UOC (Oberta UOC Publishing, SL), de esta edición, 2016
Rambla del Poblenou 156
08018 Barcelona

Realización editorial: Oberta UOC Publishing, SL


Maquetación: Sònia Poch Masfarré

ISBN: 978-84-9116-230-8

Ninguna parte de esta publicación, incluyendo el diseño general y de la cubierta, puede ser copiada,
reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma ni por ningún medio, ya sea eléctrico, químico,
mecánico, óptico, de grabación, de fotocopia o por otros métodos, sin la autorización previa por escrito
de los titulares del copyright.
Coordinadores
Josep M. Mominó
Es profesor de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universitat Oberta de
Catalunya. Ha ejercido como maestro en las diferentes etapas de la enseñanza obligatoria. Su acti-
vidad docente se ha centrado en la formación del profesorado y la de investigación de los últimos
años en el análisis del proceso de integración de las TIC en los sistemas educativos. Es autor de
diferentes publicaciones (artículos, libros y informes de investigación) que analizan los desafíos que
tienen planteados los sistemas educativos en una sociedad red como la nuestra y, en último térmi-
no, los retos de innovación que deben afrontar las escuelas, en este contexto de cambio acelerado.

Carles Sigalés
Profesor agregado de la Universitat Oberta de Catalunya, especializado en Políticas Educativas.
Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación y doctor en Psicología por la Universidad de
Barcelona. Ha sido maestro, psicopedagogo y ha ejercido diversas responsabilidades en relación a
los servicios de orientación y asesoramiento psicopedagógico en el Departament d’Ensenyament
de la Generalitat de Cataluña. Es vocal del Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu en
Cataluña. En los últimos 15 años, ha desarrollado su investigación en torno a las políticas y los
procesos de incorporación de las TIC en la educación escolar.

Josep Maria Mominó y Carles Sigalés también son coautores de La integración de internet en la edu-
cación escolar española: situación actual y perspectivas de futuro (2009) y La escuela en la sociedad red
(2008).
© Editorial UOC 9 Índice

Índice

Prefacio..................................................................................................... 13
Manuel Castells

Prólogo...................................................................................................... 15
Josep M. Mominó
Referencias bibliográficas ....................................................................... 25

Problemas recurrentes a los que deben enfrentarse


los investigadores cuando estudian la adopción y el uso
de las TIC en el aula.............................................................................. 27
Larry Cuban
Introducción.............................................................................................. 27
1 x 1 y instrucción en línea..................................................................... 29
Problemas recurrentes.............................................................................. 37
La brecha entre el autoinforme y la práctica en el aula....................... 37
El problema recurrente de un diseño de investigación inadecuado..... 39
Unas palabras para finalizar.................................................................... 40
Preguntas................................................................................................ 40

La agenda de investigación sobre tecnología y educación:


balance y perspectivas.......................................................................... 43
Francesc Pedró
Introducción.............................................................................................. 44
Definiciones........................................................................................... 44
Perspectiva analítica............................................................................... 45
Lecciones del pasado reciente.................................................................. 47
© Editorial UOC 10 El impacto de las TIC en la educación

¿Qué se ha investigado?........................................................................... 48
Diferentes tradiciones, diferentes paradigmas...................................... 50
Pero ¿qué hemos aprendido?................................................................... 53
Retos y dificultades................................................................................... 59
Conclusión: una agenda para el futuro.................................................. 62
Referencias bibliográficas......................................................................... 68

La educación formal en la nueva ecología del aprendizaje:


tendencias, retos y agenda de investigación.................................. 75
César Coll
La nueva ecología del aprendizaje: rasgos y tendencias....................... 76
Las instituciones de educación formal: retos y ejes
de transformación..................................................................................... 81
Consideraciones finales............................................................................ 85
Referencias bibliográficas......................................................................... 88

Escenarios de futuro y transformación del sistema educativo. 91


Ferran Ruiz Tarragó
Sistema educativo y cambio social......................................................... 91
Reformas educativas y gramática de la escolarización.......................... 93
Imágenes de futuro y transformación del sistema educativo.............. 96
Renovar el imaginario de la educación................................................. 97
Imaginar la transformación................................................................... 99
Escenarios de escolarización de la OCDE............................................... 100
La continuación de los sistemas burocráticos....................................... 102
La escuela como organización centrada en los aprendizajes................ 104
El modelo extendido de mercado.......................................................... 105
El sistema educativo español en los escenarios OCDE......................... 106
Factores de transformación...................................................................... 107
Replantear el concepto de conocimiento académico........................... 108
Voluntad de crear y aplicar nuevo conocimiento................................ 108
Hacer del trabajo en equipo, el eje de la profesión.............................. 110
El profesorado como servidor público................................................... 111
El papel del profesorado joven.............................................................. 112
Dar voz al aprendiz................................................................................ 113
© Editorial UOC 11 Índice

Las TIC y la articulación de proposiciones de valor............................. 115


Epílogo: autotransformación y búsqueda.............................................. 117
Referencias bibliográficas......................................................................... 120

La profesión docente y la adopción de las TIC.............................. 123


Josep M. Mominó
¿En qué medida la adopción de la tecnología está transformando
la educación en el ámbito de la escuela?............................................... 123
¿Cuáles són las principales implicaciones de este cambio
en la actividad de las escuelas?............................................................... 127
Revisando los factores que articulan la práctica pedagógica................ 129
Revisando la organización de las escuelas............................................. 131
Revisando el alcance de la acción educativa en la red......................... 134
¿Cómo incide este cambio en la redefinición de la professión docente?... 136
Las TIC en una concepción alternativa de la función docente............ 138
Las TIC en nuevas formas de organización para la profesión docente. 142
Las TIC en la apertura de la profesión docente a la red....................... 145
Conclusiones e implicaciones para las políticas educativas................ 147
Referencias bibliográficas......................................................................... 152

Tecnologías digitales e innovación educativa: retos


de una relación inevitable................................................................... 157
Begoña Gros Salvat
Las promesas no cumplidas de las tecnologías de la información
y la comunicación..................................................................................... 157
¿Qué sabemos sobre la relación entre las TIC y la innovación?.......... 159
¿Qué educación queremos?...................................................................... 163
Enfoques para la integración de las tecnologías digitales.................... 166
Referencias bibliográficas......................................................................... 175

El reto de la difusión de la innovación en el sistema educativo:


políticas de innovación para el uso educativo de las TIC........... 179
Miquel Àngel Prats
¿Qué significa innovar? Una revisión del concepto de innovación
con apoyo de las TIC ............................................................................... 179
© Editorial UOC 12 El impacto de las TIC en la educación

Requisitos y condiciones para la difusión de la innovación educativa... 183


Modelos de implementación tecnológica y procesos de innovación
pedagógica con apoyo de las TIC............................................................ 191
Los procesos de innovación con apoyo de las TIC del FutureLab.
Modelo autorreflexivo........................................................................... 192
Los procesos de innovación con apoyo de las TIC de BECTA.
Modelo transformacional...................................................................... 193
Los procesos de innovación con apoyo de las TIC de la Apple
Classroom of Tomorrow........................................................................ 195
Los procesos de innovación con apoyo de las TIC del proyecto
MUDIPA................................................................................................. 196
Los procesos de innovación tecnológica del proyecto LOTI................ 199
Los procesos de innovación didáctica del modelo Arizona
Technology Integration Matrix (TIM)................................................... 202
Los procesos de innovación didáctica del modelo TPACK................... 206
Los procesos de innovación didáctica de la Taxonomía de Bloom
Digital..................................................................................................... 208
Revisión de las políticas educativas y sus propuestas de innovación
con apoyo de las TIC................................................................................ 212
El papel de las administraciones y sus políticas como impulsoras
de la innovación educativa con apoyo de las TIC en las escuelas....... 218
Resumen de los puntos clave sobre innovación educativa con apoyo
de las TIC................................................................................................... 221
Referencias bibliográficas......................................................................... 226

A modo de conclusión........................................................................... 231


Carles Sigalés
Referencias bibliográficas......................................................................... 240
© Editorial UOC 13 Prefacio

Prefacio

En el conjunto de transformaciones tecnológico-sociales asociadas con la revolu-


ción tecnológica informacional, ninguna es tan importante como las que deberían
estar ocurriendo en el mundo de la educación. Por la simple razón de que es en
ese ámbito donde se producen y socializan los seres humanos, agentes decisivos de
cualquier cambio social. Pero como este brillante estudio sugiere, en base a sólidas
investigaciones, la promesa de las tecnologías informáticas en red dista mucho de
haberse cumplido con la amplitud prevista. Lo cual es particularmente sorprenden-
te cuando los alumnos del actual sistema educativo son precisamente los “nativos
digitales” de los que hablan los medios de comunicación. Se supone que los jóve-
nes, por el hecho de serlo, saben manejar intuitivamente los nuevos dispositivos de
información y comunicación basados en la microelectrónica, la informática y las
redes digitales. Sin embargo, entre las capacidades de los niños y jóvenes, e incluso
de las generaciones más jóvenes de los enseñantes, y la práctica educativa está la
mediación de las instituciones, de sus principios organizativos, de las culturas obso-
letas y burocráticas de la enseñanza y de la trama de intereses que dificultan la crea-
ción de un nuevo aprendizaje. El problema, en el contexto de Cataluña, no reside
en el equipamiento informático de las escuelas, que se sitúa en los niveles medios
de Europa, sino en el desfase entre la organización educativa, incluyendo la peda-
gogía, y la potencialidad de las nuevas tecnologías para desarrollar la autonomía y
la innovación de alumnos y profesores. Este desfase, sus causas, sus consecuencias y
sus posibles soluciones constituyen la problemática fundamental de este libro, que
se convertirá en texto de referencia para cualquier reforma educativa en el futuro.
Porque la cuestión no es simplemente constatar los obstáculos existentes que fre-
nan la innovación pedagógica, sino proceder al análisis minucioso de los distintos
procesos mediante los cuales funciona la escuela, situando entonces el cambio
tecnológico en ese contexto. Tal análisis no puede reducirse a algunas intuiciones
© Editorial UOC 14 El impacto de las TIC en la educación

brillantes, materia de opinión, sino que tiene que fundarse en investigación cien-
tífica, basada en la observación de las escuelas, del comportamiento de profesores,
alumnos y administradores. Esto es lo que aporta este libro: investigación rigurosa
sobre un mundo en cambio tecnológico y cultural, encallado en la inercia social e
institucional. No es cuestión de ignorancia, sino de intereses creados, no es falta de
máquinas ni de cerebros, sino de voluntades empantanadas en rutinas burocráticas.
Desarrollar una educación nueva adaptada a la era de la información y a la socie-
dad red es un objetivo fundamental y ampliamente compartido. Llevar a cabo esa
auténtica revolución requiere un conocimiento detallado del terreno en el que se
opera. Es ese conocimiento obtenido por un equipo de investigación del “Internet
Interdisciplinary Institute” de la UOC y otros investigadores de reconocido prestigio
internacional el que se presenta ahora a la sociedad en general, y a usted, lector, en
particular, en las páginas de este libro. Gracias a estos investigadores, cuando menos
sabemos qué pasa y por qué en la educación en el mundo y en Cataluña. Ya no se
puede aducir ignorancia. Ahora hay que poner en práctica las ideas propuestas en
estas páginas. Porque hacer país empieza, más allá de la ideología y la política, por
hacer escuelas. La educación, como sostuvo una larga tradición de revolucionarios
y reformadores, es el bien más preciado por y para el pueblo. Una sociedad informa-
cional y en red tiene que basarse en una escuela informacional y en red.

Manuel Castells
Catedrático de Sociología de la UOC
Detentor del premio Catalunya de Sociología,
de la Creu de Sant Jordi y de la medalla Narcís Monturiol.
© Editorial UOC 15 Prólogo

Prólogo
Josep M. Mominó

La vida cotidiana de las personas va encontrando formas nuevas, adaptadas a la


transformación social y de las formas de producción económica y cultural que van
transfigurando el mundo en que vivimos. La “sociedad red” (Castells, 1999) estable-
ce parámetros nuevos que no encajan fácilmente en las formas de vida propias de
la industrialización. Internet ha proporcionado la estructura y la base tecnológica
sobre la que se construye este proceso. La información se ha convertido en la mate-
ria prima de la nueva economía y las TIC, en el instrumento indispensable para su
tratamiento. En última instancia, no obstante, acaba siendo la manera en que las
personas y las instituciones son capaces de apropiarse de estas herramientas, para
adaptarse al nuevo escenario y transformar la información en conocimiento, la vía
principal de competitividad y progreso.
En un contexto como este, la capacidad de aprender de manera permanente, en
situaciones y momentos cada vez más diversos, ha adquirido un nuevo protagonis-
mo en la vida de las personas. Las tecnologías, para este propósito, pueden aportar
entornos nuevos, con recursos cada vez más sofisticados, para la búsqueda y recom-
binación de la información, para la colaboración, la representación y la generación
compartida de conocimiento, y para facilitar, al mismo tiempo, la obtención de las
“competencias del siglo xxi” (Partnership for the 21st Century Skills, 2003, 2005) que,
en una sociedad como la nuestra, se reclaman, cada vez con más insistencia, a todos
los ciudadanos. Así pues, no es difícil entender cómo es que se han puesto tantas
expectativas en el potencial que pueden ofrecer las TIC al servicio de la educación.
Estas tecnologías se observan como una oportunidad de poder responder a
la demanda de formación, cada vez más amplia y diversificada, con soluciones
innovadoras y sostenibles que deberían poder ofrecer alternativas de calidad en
aspectos críticos para los sistemas educativos: la preparación de personas activas
© Editorial UOC 16 El impacto de las TIC en la educación

en la economía del conocimiento, dentro de un mercado laboral globalizado; la


reorganización de los centros educativos, con estructuras más flexibles y abiertas
a la colaboración, que les permitan actuar como organizaciones y comunidades
profesionales de aprendizaje (Dufour, 2006; Senge et al., 2000); el incremento de
la eficiencia docente y la reducción de costes; la ampliación de las posibilidades de
acceso a la formación, en todo el recorrido vital, pero también en la variabilidad de
situaciones en que las personas, en este trayecto, pueden encontrar oportunidades
de aprender. En último término, las TIC se observan como un potente aliado ante
el reto fundamental que supone, para cualquier sistema educativo, la mejora del
rendimiento académico de los estudiantes en condiciones que puedan garantizar la
igualdad de oportunidades.
Con estas esperanzas, a día de hoy, ya casi nadie se atreve a poner en duda la
conveniencia de incorporar las TIC a la práctica educativa cotidiana, tal como se
produce en las aulas, en todas las etapas de formación. Casi todo el mundo ve
también el interés de poner estas herramientas al servicio de la dinámica general
de funcionamiento de los centros educativos para la gestión de la información y
el conocimiento, para ganar en flexibilidad y obertura de la organización. El pro-
blema es, no obstante, cómo conseguir que el esfuerzo en la dotación tecnológica
se traduzca en una aportación realmente significativa en términos de innovación
educativa, en el momento de responder a retos tan complejos como los que acaba-
mos de apuntar. La mayoría de países, en todo el mundo, ha identificado entre sus
prioridades la necesidad de mejorar la calidad de sus sistemas educativos si quieren
mantener la aspiración de poder participar en la economía del conocimiento. Los
gobiernos han visto en las TIC un medio indispensable par avanzar hacia este obje-
tivo y, en muchos casos, han hecho grandes inversiones en programas e iniciativas
para equipar tecnológicamente los centros educativos y aumentar su conectividad
de banda ancha. Sin embargo, a pesar de la convicción con la que se ha promovido,
esta línea de actuación predominante no parece que se esté traduciendo en una
mejora de la calidad en la actividad docente, ni tampoco, en último término, en
el aumento del rendimiento académico de los estudiantes. Los estudios que se han
realizado sobre este proceso en los últimos años no consiguen mostrar, con datos
suficientemente significativos, que el impacto esperado se esté produciendo. La
relación entre el esfuerzo y los resultados no parece que haya conseguido llegar al
equilibrio deseable, principalmente cuando, más allá de los niveles de conectividad
y extensión de los recursos tecnológicos disponibles, la atención se dirige a la inno-
© Editorial UOC 17 Prólogo

vación y mejora de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, tal como


se producen cotidianamente en las aulas.
De esta manera, se ha puesto de manifiesto de nuevo lo que el conocimiento
acumulado sobre la manera en que se produce la adopción de las tecnologías en los
centros educativos (Cuban, 1986, 2001) seguramente ya habría permitido intuir: la
disponibilidad de tecnologías en el aula facilita su uso, pero esto no necesariamente
se traduce en formas avanzadas en la práctica pedagógica. El proceso mediante el
que las escuelas consiguen apropiarse de las TIC para abandonar prácticas tradicio-
nales y poner el enorme potencial de estas herramientas al servicio de una nueva
concepción de la acción educativa, más adaptada a las exigencias de una sociedad
como la nuestra, no es un automatismo que se pone en marcha con la simple dis-
ponibilidad de estas tecnologías en el aula. Este es un proceso complejo, con etapas
que recorrer (Kozma, 2011, 2012), y no siempre linealmente. Requiere estrategias
bien definidas, planificación, apoyo, formación de los diferentes actores implica-
dos y capacidad de colaboración. En última instancia, avanzar en este trayecto no
depende tanto de la tecnología, como de la capacidad que puedan tener las ins-
tituciones educativas de adoptarla para renovar la gramática de la escuela (Tyack
y Tobin, 1994), los elementos que configuran su cultura convencional, en favor
de prácticas docentes comprometidas con el desafío de formar ciudadanos para la
sociedad del conocimiento.
Llegados a este punto, el contraste entre las expectativas y su traducción en la
práctica parece que ha comenzado a generar un escepticismo razonable sobre la efi-
ciencia de la estrategia que han seguido las políticas TIC, de manera predominante,
en el ámbito educativo. La incorporación de estas tecnologías en los centros edu-
cativos no se ha traducido necesariamente en términos de renovación pedagógica,
aunque este pudiera ser el efecto esperado. De hecho, no parece que este tipo de
políticas haya conseguido estimular los sistemas educativos para poner las TIC, de
manera generalizada, al servicio de nuevas fórmulas didácticas, capaces de respon-
der a los retos que estos sistemas tienen planteados a día de hoy. Mientras tanto, no
obstante, estas tecnologías se han convertido en el sustrato tecnológico sobre el que
se está produciendo una profunda transformación estructural y de funcionamiento
en sectores, cada vez más amplios, de nuestra sociedad. La construcción gradual de
la sociedad red continúa planteando nuevos retos al sector educativo y, en conse-
cuencia, pese al desencanto que se haya podido generar en una primera etapa, las
expectativas sobre la contribución que debería poder hacer el binomio educación-
© Editorial UOC 18 El impacto de las TIC en la educación

TIC a la integración de las nuevas generaciones en la sociedad del conocimiento no


se han disipado.
Para avanzar manteniendo la potencialidad de este binomio en el punto de
mira, conviene tener bien presente que de la simple yuxtaposición de sus dos com-
ponentes difícilmente se puede obtener el impacto esperado. En la sociedad del
conocimiento, las coordenadas fundamentales que han enmarcado los procesos de
formación de las personas se han visto modificadas sustancialmente. Por un lado,
estos procesos han dejado de estar vinculados a una etapa inicial en la trayectoria
vital. Ahora se extienden de manera indefinida. Además, por otro lado, y con fre-
cuencia gracias a las TIC, el aprendizaje se puede producir en entornos cada vez
más diversos, dentro y fuera de las instituciones de educación formal, donde las
personas pueden colaborar, encontrar recursos e instrumentos sofisticados que les
permitan obtener, sin las constricciones convencionales de espacio y tiempo, el
tipo de competencias que precisan para poder participar activamente en una socie-
dad como la nuestra. En este contexto, conseguir una contribución eficiente de la
tecnología a la innovación y la calidad en educación depende de la capacidad que
puedan tener los sistemas educativos de subordinar la forma específica de uso de las
TIC a las condiciones que establece este nuevo escenario para el aprendizaje. Las TIC
son herramientas extremadamente versátiles que se pueden poner al servicio de los
modelos más diversos. La experiencia acumulada muestra que, de hecho, pueden ser
utilizadas para reproducir miméticamente la práctica pedagógica más tradicional.
Uno de los grandes retos de los sistemas educativos es saber repensar esta concep-
ción y tener la capacidad de adaptarla a este nuevo escenario.
No se puede esperar de la tecnología que pueda resolver, por ella misma, un
desafío de esta naturaleza, aunque se debe contemplar como un potente aliado en
el momento de abordarlo. Conseguir que los centros educativos sean capaces de
apropiarse de las TIC para la innovación en su actividad cotidiana, para la mejora
de la calidad de la acción educativa y, en último término, para aumentar el rendi-
miento de los estudiantes, exige un proceso complejo que no se pone en marcha
con la simple integración de tecnologías en las aulas. Seguramente, la misma com-
plejidad de factores implicados debería permitir entender las dificultades que han
encontrado las políticas en el momento de poner en funcionamiento y mantener
activo este mecanismo de innovación de forma sostenible. La voluntad y el esfuerzo
de inversión se han traducido, frecuentemente, en un proceso lento que no siempre
parece avanzar. De esta manera, se ha llegado a un cierto desencanto en las políticas
© Editorial UOC 19 Prólogo

públicas (Pedró, 2011). Las iniciativas y programas dirigidos a la digitalización de la


actividad de los centros educativos pueden haber perdido en muchos casos el prota-
gonismo que habían tenido y se han resituado en el orden de prioridades. Partiendo
de una fase inicial de alfabetización informática en los años ochenta, pasando por
la etapa de introducción física y curricular de las tecnologías en los programas esco-
lares en la década de los noventa, hasta llegar, en último término, a la adopción
de las TIC en educación como fórmula política para el impulso de la sociedad del
conocimiento, estas estrategias han completado aparentemente un recorrido que,
en cierta manera, se podría decir que ha tocado techo.
Sería poco razonable pensar que, llegados a este punto, un proceso de esta
envergadura podrá continuar avanzando por azar o únicamente empujado por el
voluntarismo del profesorado. Las evidencias obtenidas en el trayecto ya recorrido
permiten entender que los mecanismos necesarios deberán ser capaces de articular
los distintos niveles que interaccionan en los procesos de innovación y hacer frente
a la diversidad de barreras (Àrea y Correa, 2010) que en cada uno de estos niveles
dificultan la incorporación efectiva de las TIC: las características específicas de los
procesos de enseñanza y aprendizaje que hay que promover deben poderse apoyar,
en nuevas concepciones de la actividad profesional del profesorado, en fórmulas
apropiadas de organización de los centros educativos y, en última instancia, en las
condiciones más propicias que los sistemas educativos sean capaces de generar.
La complejidad que supone la definición de políticas sistémicas de este tipo,
por otro lado, difícilmente se puede abordar al margen de la contribución que debe
poder hacer la investigación, generando el tipo de conocimiento sobre el que este
proceso debería poder avanzar con eficiencia, más allá del ensayo y error. Así pues,
el reto se extiende también a la investigación, que debe poder explorar y ofrecer
evidencias sobre los modelos pedagógicos, las estrategias y las condiciones espe-
cíficas en que los diferentes actores consiguen apropiarse del potencial de las TIC
para la innovación docente y la construcción de nuevos entornos que favorezcan la
enseñanza y el aprendizaje en situaciones específicas. Este propósito invita a revisar
los marcos de referencia y las metodologías que han de sustentar los modelos de
creación de conocimiento, transmisión, aplicación y, en último término, difusión
de la innovación. El reto que supone el impulso de un círculo virtuoso de este tipo
obliga a adoptar una posición de realismo posibilista (Pedró, 2011) para retomar e
intentar resolver algunos dilemas que pueden ser críticos en el momento de inten-
tar reducir la distancia entre las expectativas que ha generado la incorporación de
© Editorial UOC 20 El impacto de las TIC en la educación

las TIC a los sistemas educativos y la práctica pedagógica, tal como se produce en
las aulas cotidianamente. Este libro explora la complejidad de este desafío desde la
mirada de diferentes expertos, que permiten distinguir sus principales vertientes.
Larry Cuban, profesor emérito de educación en la Universidad de Standford, a
través de una dilatada trayectoria de investigación y con algunas aportaciones que
ya son consideradas emblemáticas en este ámbito (Cuban, 1986, 2001), se ha con-
vertido en uno de los principales referentes del contexto internacional en la investi-
gación sobre el uso de las tecnologías en el aula y la escuela, partiendo de su estudio
del caso de los Estados Unidos. Su análisis ha centrado la atención precisamente en
las dificultades que ha encontrado la investigación para aportar evidencias capaces
de mostrar en qué manera la importante inversión en hardware y conectividad de
las escuelas se ha traducido en resultados sustanciales en términos de innovación
en la práctica docente o de mejoras en los resultados de los estudiantes. El profesor
Cuban ha reflexionado con detenimiento sobre las razones complejas que pueden
ayudar a entender cómo es que el acceso a las TIC no ha comportado cambios sus-
tanciales en las prácticas de enseñanza, ni en los resultados de los estudiantes. Sobre
esta base, en el primer capítulo, revisa los dilemas que se plantea la investigación
sobre la adopción y uso de la tecnología en las aulas a partir de su aportación como
ponente invitado (Cuban, 2012), en el marco de los Debats d’Educació (www.debats.
cat) que organizan los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación de la UOC,
en colaboración con la Fundación Jaume Bofill, y de su participación en un semi-
nario de investigación llevado a cabo en el Internet Interdisciplinay Institute (IN3)
de esta misma universidad. Ante la falta de respuesta a algunas de las preguntas
propuestas tradicionalmente por la investigación en este ámbito, Cuban se plantea
cómo deberían ser reformuladas, cuáles deberían ser las cuestiones relevantes y con
qué metodologías se deberían poder responder.
Planteados estos dilemas, el segundo capítulo permite detenerse en su análisis a
partir de una revisión general sobre el trabajo hecho por la investigación en educa-
ción y tecnologías, hasta el momento actual, y también hace hincapié en la que aún
queda por hacer. Francesc Pedró, jefe de la Sección de Asesoramiento en Políticas
Sectoriales y Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en Educación
de la UNESCO, ofrece esta perspectiva dirigiendo el foco, de manera específica, a
la contribución de la investigación, en el ámbito de la educación básica, para el
impulso de metodologías capaces de incidir en la calidad de los procesos educativos
y, consecuentemente, en la mejora de los resultados de aprendizaje. Es desde esta
© Editorial UOC 21 Prólogo

perspectiva como obtiene algunas lecciones imprescindibles en el momento de dife-


renciar las oportunidades de futuro, pero también los obstáculos a salvar para poder-
las alcanzar. Entre las limitaciones, toma especial relieve la debilidad de la cuestión
metodológica que, de hecho, supera el análisis del binomio tecnología-educación y
plantea algunas tensiones que alcanzan a la investigación educativa en un sentido
más extenso. Entre los retos, se considera especialmente urgente que la orientación
de buena parte de la investigación en este ámbito sea capaz de dar un giro y partir
del análisis de las necesidades de los usuarios en el momento de diseñar las solu-
ciones tecnológicas más apropiadas. Un cambio de signo de este tipo reclama que,
en la investigación, sea la pedagogía la que predomine sobre la tecnología y no al
revés. De esta manera, la investigación debe poder informar las directrices políticas
y los desarrollos tecnológicos, sin quedar subordinada a estos procesos. Es con estos
desafíos en el horizonte que, en último término, se plantea la agenda de futuro de
la investigación en este ámbito.
La obtención de respuestas específicas que, desde la investigación, permitan
apoyar políticas educativas eficientes y fórmulas de innovación sostenibles debe
poderse contemplar como una vía estratégica para afrontar el importante desafío
que supone para la educación formal la adaptación de su funcionamiento conven-
cional al cambio experimentado por los principales parámetros que intervienen
en el aprendizaje de las personas. El tercer capítulo se refiere precisamente a estos
cambios en la ecología del aprendizaje que establece la sociedad red. César Coll,
catedrático de Psicología de la Educación de la Universidad de Barcelona, explora
las características de una transformación de este tipo y plantea, como consecuencia,
la necesidad de una revisión en profundidad de todos los componentes del sistema,
desde sus finalidades, hasta la organización y dinámica de funcionamiento de los
centros educativos, pasando por la propia definición del currículum. De esta mane-
ra, analiza cómo la aparición de nuevos entornos de aprendizaje mediados por las
TIC hace que sea cada vez más difícil delimitar con precisión los contextos donde
las personas aprenden y de qué manera, en esta nueva ecología, toman importancia
las trayectorias individuales de aprendizaje a través de los distintos contextos de
actividad por donde transitan las personas. Desde esta perspectiva, se identifican los
principales ejes que deberían orientar la transformación de las instituciones educa-
tivas y, en último término, los focos hacia los que, en consecuencia, debería dirigir
la atención la investigación para poder contribuir a un cambio de esta envergadura.
© Editorial UOC 22 El impacto de las TIC en la educación

Las reformas educativas, frecuentemente con poca capacidad prospectiva, han


estado promovidas con la mentalidad de que los sistemas podrían dar respuesta a
las nuevas necesidades sociales incorporando únicamente adaptaciones o correc-
ciones a su dinámica convencional. Con este planteamiento han sido impulsadas
a través de disposiciones administrativas, que, actuando “de arriba abajo”, no
parece que hayan conseguido introducir cambios sustanciales ni en la organi-
zación de las instituciones educativas, ni, en último término, en la estructura
tradicional de la práctica pedagógica. Ante esta situación, en el cuarto capítulo,
Ferran Ruiz, con una dilatada trayectoria en el Departamento de Educación de la
Generalitat de Catalunya, como responsable de prospectiva para la integración
de las TIC en los centros educativos, plantea que la construcción de visiones de
futuro con capacidad de renovar el imaginario profesional y social se ha con-
vertido en una cuestión crítica para la revitalización de la educación. Con este
convencimiento, ofrece una revisión de los escenarios de futuro identificados en
su momento por el Centre for Educational Research and Innovation (CERI) de la
OCDE, en el marco del proyecto Schooling for Tomorrow, y distingue los factores de
transformación implicados en cada uno de ellos. En última instancia, este análisis
muestra de qué manera la capacidad de poner el enorme potencial de las TIC al
servicio de la innovación y la mejora de la calidad debe vincularse precisamente
al modo de configurar estos factores en cada sistema educativo. Finalmente, para
esta evolución, considera fundamental la capacidad de autotransformación que
los propios centros educativos sean capaces de desarrollar y la contribución indis-
pensable que puede hacer la investigación a la consecución de este reto cuando se
produce a través de fórmulas de colaboración entre profesorado e investigadores.
Por otro lado, la posibilidad de aprovechar el enorme abanico de oportunidades
que ofrecen las TIC para avanzar en una transformación de estas características tam-
poco parece que se pueda producir sin una redefinición del espacio profesional del
profesorado, capaz de adaptarse a las condiciones en que se producen los procesos
educativos a día de hoy. En el quinto capítulo, me referiré precisamente a la com-
plejidad que plantea la revisión de la función tradicional de la profesión, centrando
la atención en la relación que se establece entre la concepción de este ámbito pro-
fesional y la manera en que incorpora las tecnologías. Las TIC se contemplan como
un potente aliado para la transformación de la profesión cuando el profesorado es
capaz de apropiarse de ellas de manera creativa, poniéndolas al servicio de aquellas
visones educativas que reclaman, en primer término, el protagonismo del estudian-
© Editorial UOC 23 Prólogo

te y la personalización del aprendizaje, pero también repensar las fórmulas de orga-


nización de los centros educativos y, en último término, diseñar nuevas estrategias
de vinculación con la comunidad educativa, entendida en su sentido más extenso.
El análisis de la redefinición de la profesión docente y de las condiciones de trabajo
del profesorado se establece en relación a la evolución de estos tres vectores y a la
adopción de las TIC en cada uno de ellos como instrumento facilitador del cambio.
De acuerdo con este planteamiento, finalmente, se identifica la orientación que
deberían tomar unas políticas educativas capaces de promover un uso innovador de
las TIC en la profesión docente.
Llegados a este punto, se ha puesto de manifiesto, desde diferentes puntos de
vista, que la relación TIC-innovación en educación casi siempre se establece como
un proceso complejo y cómo esto ha dificultado que las tecnologías hayan podido
ser incorporadas de manera efectiva para la mejora educativa. Precisamente para
atender a la multiplicidad de factores vinculados a esta relación, los dos siguientes
capítulos se detienen a analizarlos. En el capítulo seis, Begonya Gros, profesora de la
Universidad de Barcelona, especialista en el estudio de la integración de las TIC en la
formación y el aprendizaje, pone de manifiesto que con frecuencia la complejidad
de esta relación no se ha tenido suficientemente en cuenta y que esto se ha traduci-
do en promesas sobre su impacto en la mejora del rendimiento educativo que no se
han cumplido. Las propias preguntas de investigación en este ámbito se han formu-
lado frecuentemente con el propósito de identificar el efecto de una determinada
tecnología en el aprendizaje, sin poner suficiente atención en lo que acaba siendo
fundamental: las características específicas de las situaciones educativas en las que
la tecnología puede mejorar el aprendizaje. Desde esta perspectiva, la relación con
las TIC se contempla en estas situaciones como un proceso dialéctico entre el dise-
ño pedagógico y el tecnológico. El vínculo con la innovación se plantea como un
objetivo que únicamente es alcanzable cuando se persigue de forma intencional,
planificada y sin perder de vista los componentes del sistema educativo que entran
en juego. Con este planteamiento, a partir de una revisión de los estudios que han
analizado la relación TIC-innovación educativa, se abordan los retos que plantea
una educación apropiada para una sociedad del conocimiento como la nuestra y
cuál es la contribución que puede aportar la tecnología. Finalmente, se identifican
diferentes planteamientos para la integración de las TIC en situaciones educativas
innovadoras y, de esta manera, se subraya que las propias características de este
proceso impiden que pueda ser abordado a través de un único modelo.
© Editorial UOC 24 El impacto de las TIC en la educación

Abundando aún en este análisis, el séptimo capítulo observa el binomio TIC-


innovación educativa como una asociación que solamente se establece en deter-
minadas circunstancias. Para profundizar en la comprensión de la naturaleza de
un vínculo tan frágil, Miquel Àngel Prats, profesor de Tecnología educativa en la
Universidad Ramon Llull, subraya la necesidad de detenerse en la propia idea de
innovación y ofrece, en el punto de partida, una revisión del propio concepto. A
partir de ahí, identifica los factores críticos que concurren en diferentes modelos
de innovación, los requisitos que condicionan la difusión y sus estadios de desarro-
llo. Desde esta perspectiva, aborda una revisión de la manera en que las políticas
educativas han promovido la incorporación de las TIC a los sistemas educativos, e
identifica los obstáculos y los elementos que pueden facilitar la traducción de estas
políticas en términos de innovación. Este análisis permite apuntar el tipo de desafío
que supone poder incorporar a la investigación el conjunto de dimensiones que
confluyen en un proceso de este tipo y sugiere la necesidad de situar el estudio en
los contextos educativos específicos donde las tecnologías son adoptadas. En último
término, el capítulo ofrece una síntesis de los aspectos clave que acaban condicio-
nando las opciones de innovación cuando las TIC son adoptadas con finalidades
educativas.
© Editorial UOC 25 Prólogo

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© Editorial UOC 27 Problemas recurrentes a los que deben enfrentarse...

Problemas recurrentes a los que deben enfrentarse


los investigadores cuando estudian la adopción
y el uso de las TIC en el aula
Larry Cuban

Introducción

Durante los últimos años, me he reunido con maestros, administradores, legis-


ladores y miembros de juntas de distrito a lo largo y ancho de Estados Unidos, y
todos se mostraban ansiosos por hablar de sus experiencias en el uso de los orde-
nadores en la enseñanza. Muchos habían leído “Oversold and Underused”; otros
estaban al tanto del libro así como de la investigación que había llevado a cabo
previamente. Muchos querían que contestase a sus preguntas, indicarme dónde
me había equivocado o plantearme cuestiones que había soslayado en mi obra.
Muchas de aquellas observaciones, de hecho, me brindan la ocasión de ofrecer
algunos comentarios sobre lo que aprendí en aquellas discusiones tan intensas,
sobre todo en lo que se refiere a los problemas a los que deben enfrentarse quie-
nes estudian el uso de las tecnologías educativas (TE) en las aulas y las escuelas.
A decir verdad, he percibido que esas conversaciones sobre la introducción de los
ordenadores en las escuelas se desarrollan de una manera menos enconada, menos
polarizada y mucho más atractiva en lo que a su uso normativo se refiere que otras
en las que participé años atrás.
Resultan poco elegantes las descalificaciones —o al menos el escarnio públi-
co— que se dirigían a cualquiera que osase cuestionar la creencia basada en la
eficacia mágica de los ordenadores en las escuelas. Me he encontrado con educa-
dores, investigadores y legisladores convencidos de que los ordenadores en el aula
eran el motor del aprendizaje dispuestos a escuchar críticas a la hora de plantear
ciertas preocupaciones sobre los objetivos de la educación en democracia, de
© Editorial UOC 28 El impacto de las TIC en la educación

determinar el papel de la tecnología en la enseñanza en el aula y de dilucidar en


qué modo los profesores pueden rendir cuentas a las autoridades gubernamentales
y municipales.
En el pasado, los promotores de las nuevas tecnologías eran vendedores, pro-
fesionales o políticos que se limitaban a despachar tales preocupaciones motejan-
do a los escépticos de “luditas”. Así, sin más. Al menos, en público. Y como las
inversiones en nuevas tecnologías siguen aumentando, como el importantísimo
concepto de coste total de las operaciones se ha grabado por fin en la mente de
los legisladores y como aún no disponemos de investigaciones cuyos resultados
permitan demostrar las consecuencias directas de las nuevas tecnologías, habrá
que esperar bastante a que los defensores más fervorosos se tomen un respiro e
intenten responder a preguntas tan difíciles como: ¿deben integrar los profeso-
res las nuevas tecnologías en sus quehaceres diarios? —y si no es así, ¿a qué se
debe?—; ¿qué parte del presupuesto para tecnología se dedica al desarrollo profe-
sional y técnico de los profesores en su lugar de trabajo?; ¿qué modelo de investi-
gación debería adoptarse para determinar que el uso de las tecnologías en el aula
ha mejorado el rendimiento académico, el pensamiento crítico o la participación
ciudadana? Es muy alentador que estas preguntas se tengan en consideración e
incluso puedan responderse.
Asimismo, durante mis viajes he descubierto que la idea del ordenador como
herramienta de aprendizaje se halla plenamente aceptada en el lenguaje empleado
para describir las nuevas tecnologías. Una y otra vez, padres, profesores, miembros
del consejo escolar, expertos y superintendentes recitan la cantinela de que el orde-
nador —y su software— no tiene nada que ver con la tecnología, sino con el apren-
dizaje. Así mismo, los testimonios, basados en experiencias propias, sobre hasta qué
punto pueden utilizarse las tecnologías de una manera ingeniosa e imaginativa,
tanto en la enseñanza como en el aprendizaje, son más que evidentes. Considero
que la comprensión, cada vez más extendida, de cómo puede incorporarse el orde-
nador en los procesos de aprendizaje constituye una pequeña victoria del sentido
común a la hora de enfocar la escolarización en América.
En aquellos casos en que cada alumno dispone de su propio ordenador o se
ha diseñado un plan de estudios basado en unidades concebidas para el trabajo
individual o la enseñanza en línea —tal como me ha ocurrido en las últimas tres
décadas—, suelo encontrarme con la pretensión, por parte de ciertos paladines
de la tecnología, de que, en cierta manera, por alguna razón, estas poderosas
© Editorial UOC 29 Problemas recurrentes a los que deben enfrentarse...

máquinas y esos cursos a medida en línea revolucionarán el aprendizaje en el


aula1. Y si bien los debates han resultado muy satisfactorios en estos últimos
años, me preocupa que este entusiasmo sin límites soslaye todo cuanto se ha
logrado, con mucho esfuerzo, en el momento de introducir las tecnologías en
las aulas. Por ello, empezaré por el renovado entusiasmo por la fórmula 1x1 y la
instrucción en línea.

1 x 1 y instrucción en línea

Desde los 125 alumnos por ordenador que había en 1984, los ordenadores se
han convertido en un objeto omnipresente en las escuelas, y más ahora, cuando
en muchos distritos la proporción se acerca a 1x1. Sin duda, continúa existiendo la
brecha digital entre los centros con más recursos y los que menos tienen, pero se
ha ido cerrando con rapidez durante la última década. De hecho, en la educación
superior ya no existe tal división: cada estudiante dispone de su ordenador y la edu-
cación en línea se halla presente en los colegios y universidades de Estados Unidos2.
El argumento según el cual cada estudiante debería tener un ordenador portátil
reza así: «si cada alumno tiene un libro de texto, un bolígrafo y un cuaderno, tam-
bién tendría que contar con un ordenador». Al fin y al cabo, según los partidarios de
esta postura, ¿en qué empresa, en qué hospital, en qué comisaría de policía, en qué
universidad, se da el caso de que cuatro o cinco trabajadores, médicos, funcionarios

1 Paul Peterson, Saving Schools (Harvard University Press, 2010); Allan Collins and Richard Halverson,
Rethinking Education in the Age of Technology (Teachers College Press, 2009); “Transforming American
Education: Learning Powered by Technology,” Draft Educational Technology Plan 2010, March 5, 2010
2 El miedo a una brecha digital que barrió en los medios de comunicación y agitó a políticos y grandes
empresarios a principios de la década de 1990 desapareció al cabo de unos pocos años, a medida que se
generalizó el acceso a los ordenadores en las escuelas y en las familias con ingresos bajos. Aquel tremor iba
unido a una preocupación por los pobres y una fe sin tapujos en el poder de la informática para «resolver»
el problema de la pobreza —otra forma más de pretender que la escuela puede hacer frente a problemas
económicos mayores—. Véase Andrew Trotter, «Study Shows a Thinner “Digital Divide”», Education Week
(26 de marzo de 2003, pág. 9); Robert Samuelson, «Debunking the Digital Divide», Washington Post (20 de
marzo de 2002).
Para la penetración de la instrucción en línea en el trabajo diario en la educación superior, véase Trip
Gabriel, «Learning in Dorm, Because Class Is on the Web», New York Times (4 de noviembre de 2010) <
http://www.nytimes.com/2010/11/05/us/05college.html?_r=1&src=me&ref=homepage
[Fecha de consulta: 4 de mayo de 2015].
© Editorial UOC 30 El impacto de las TIC en la educación

o profesores hayan de compartir un ordenador? En ninguna. Es más —apostillan—:


incluso cuando hay que alquilar un coche, el dependiente cuenta con un ordenador
portátil. Si deseas disponer de empleados productivos, dales un ordenador personal
para que lo usen en la escuela3.
Echemos un vistazo al entramado lógico de lo que supone proporcionar un orde-
nador a cada estudiante4.

3 Nicolas Negroponte, de MIT, ha desarrollado un ordenador de 100 dólares destinado a los niños
pobres de países en desarrollo.
Véase: http://www.boston.com/news/education/higher/articles/2005/09/28/for_each_poor_child_in_
world_a_laptop/
[Fecha de consulta: 4 de mayo de 2015].
4 Desarrollé este esquema como apoyo para mis clases a principios de 2005.
© Editorial UOC 31 Problemas recurrentes a los que deben enfrentarse...

El esquema incluye ideas, estrategias, objetivos y presuntos logros políticos de


las TIC. Como es de esperar, se desprenden algunas preguntas: ¿se han confirmado
las ideas y los logros políticos previstos?; ¿han funcionado esas estrategias?; y —lo
más importante— ¿qué resultados han deparado las tecnologías a los profesores y
estudiantes?
Basándome en mis estudios y en los trabajos de otros investigadores que han
pasado por las aulas durante los últimos quince años, ofrezco tres argumentos a
dichas preguntas.

1) Aunque el profesor y el estudiante recurren a las TIC tanto en casa como en la escue-
la para realizar tareas, estudiar, efectuar consultas en internet y enviar mensajes de
correo electrónico, aún queda mucho para que las empleen de manera habitual para
la enseñanza en clase.

Salvo en la instrucción en línea que se da en muchas high schools y centros


«híbridos» de reciente creación5, así como los informes derivados de los programas
1x1, el uso regular de las tecnologías en las aulas se restringe a una minoría muy
fiel de profesores de Educación Primaria y Secundaria (K-12). De acuerdo con mis
cálculos, cerca de un 40 % de los profesores recurre a los ordenadores en el aula
para dar clase al menos una vez a la semana. Sin embargo, la mayoría —ese 60 %
restante— suelen hacerlo de manera ocasional o nunca, treinta años después de que
se introdujesen los ordenadores en las escuelas6.
¿Y qué ocurre con esas escuelas que ofrecen un acceso 1x1? ¿Se ha registrado
un aumento del uso por parte del alumno? De acuerdo con las entrevistas e inves-
tigaciones llevadas a cabo con profesores, estudiantes y administradores sobre los
programas con portátiles, la respuesta es rotundamente afirmativa. De manera
paulatina, se han cosechado evidencias de que los docentes y los alumnos utilizan

5 Véase el artículo de Larry Cuban sobre el modelo escolar híbrido:


<http://larrycuban.wordpress.com/2010/09/26/hybrids/>
[Fecha de consulta: 4 de mayo de 2015].
6 Institute for Educational Sciences, «Teacher Use of Educational Technology in U.S. Public
Schools: 2009» (U.S. Department of Education, NCES 2010-040); Larry Cuban, Oversold and Underused:
Computers in the Classroom (Cambridge, MA: Harvard University Press, 2001).
© Editorial UOC 32 El impacto de las TIC en la educación

ordenadores con una frecuencia mayor que cuando debían llevarlos de un sitio a
otro en carrito o acudir a las salas de informática o las mediatecas de la escuela7.
En resumen, durante esa década, el acceso de los profesores y los estudiantes a
las TIC se ha expandido sobremanera y en muchos distritos se aproxima a una pro-
porción de 1x1. La brecha digital se ha reducido considerablemente en las escuelas
de Estados Unidos. Sin embargo, el acceso al hardware y el software —y esta es
una cuestión crucial— no tiene por qué traducirse en que profesores y estudian-
tes empleen las tecnologías continuamente en clase. La mayoría de docentes que
emplean ordenadores en casa a diario aún tiene que combinar dichas TE con otros
elementos como los proyectores o los libros de texto.

2) El aumento del acceso a las TE no ha ocasionado cambios pedagógicos importantes

Antes de que se extendiesen los programas basados en el uso de portátiles 1x1,


los defensores de la pedagogía constructivista o centrada en el alumno adoptaron
las tecnologías como un medio para reducir el papel dominante del maestro en las
formas centradas en la instrucción. Los datos anteriores muestran claramente que la
introducción de las TIC, incluso con la preparación y el apoyo técnico adecuados,
no había alterado los métodos pedagógicos predominantes, salvo en un porcentaje
que iba del 5 a 10 % de los profesores. Los cambios en la enseñanza ligados a un
incremento del uso de las tecnologías —tales como el aprendizaje basado en pro-
yectos— comenzaron a darse en aquellos casos en que los docentes ya se habían
inclinado por una pedagogía centrada en el estudiante8.
Al escuchar a los defensores del uso de ordenadores 1x1 y la instrucción en línea,
me doy cuenta de que tengo enfrente las mismas esperanzas de que se dé una trans-
formación en la práctica en el aula. En lugar de aportar citas extensas, brindaré las

7 A finales de la década de 1990, estudié el caso de la high school de Las Montanas (un nombre ficti-
cio). Volví a hacerlo diez años después. Para entonces, el centro se había convertido en una escuela 1x1.
Aunque el trabajo permanece inédito, los datos revelan que el uso de las nuevas tecnologías por parte de
los estudiantes y los profesores dista mucho de cómo era antes. Una encuesta nacional emprendida por
Project RED y auspiciada por el 1x1 Institute ha demostrado los resultados positivos de la implementación
de los ordenadores portátiles.
8 Judith Sandholtz, Cathy Ringstaff y David Dwyer, Teaching with Technology: Creating Student
Centered Classrooms (New York: Teachers College Press, 1997); Larry Cuban, Oversold and Underused:
Computers in the Classroom (Cambridge, MA: Harvard University Press, 2001); Mark Windschitl y
Kurt Sahl, «Tracing Teachers’ Use of Technology in a Laptop Computer School», American Educational
Research Journal, 2002 (vol. 39, n.º 1, págs. 165-205).
© Editorial UOC 33 Problemas recurrentes a los que deben enfrentarse...

experiencias de otros investigadores que han estudiado durante una década cómo
una infusión masiva de tecnología no tiene por qué alterar la actividad diaria de los
profesores, ni siquiera cuando se da esa proporción de uno a uno.
Consideremos el trabajo de Judith Sandholtz y sus colegas del programa ACOT
entre 1985 y 1998, un estudio a largo plazo y muy poco habitual sobre el uso de
los ordenadores en el aula. El proyecto ACOT original entregó dos portátiles (uno
para la escuela y otro para casa) a cada estudiante y a cada profesor de cinco aulas
de enseñanza primaria y secundaria del país, si bien más adelante se llegó a expan-
dirse a centenares de centros. Los investigadores de ACOT informaron del grado de
implicación y colaboración del alumno, así como de su trabajo realizado de manera
independiente, tal como hacen los investigadores 1x1 actuales. Se dieron cuenta de
que los profesores que emplean ordenadores como herramientas de aprendizaje no
necesitan el sistema 1x1. En las aulas de enseñanza primaria y secundaria, con agru-
paciones de ordenadores se podía alcanzar el mismo volumen de trabajo semanal
sin que se vieran afectadas las otras tareas que los docentes y los estudiantes debían
llevar a cabo9.
Con algunos profesores, aunque no la mayoría, las prácticas centradas en su per-
sona comenzaban a dejar paso, poco a poco, a otras que daban mayor protagonismo
a los estudiantes, siempre y cuando los docentes trabajasen juntos de manera muy
estrecha y tuviesen suficiente apoyo técnico en el centro. El desarrollo profesio-
nal en el propio lugar de trabajo, donde los maestros aprendieron los unos de los
otros, constituye una diferencia significativa en unas prácticas que, de nuevo, han
cambiado a lo largo de los años. Los investigadores ACOT se encontraron con que
los profesores creaban prácticas híbridas que implican tanto a estudiantes como a
docentes y que recurren a los ordenadores para ciertas actividades y prescinden de
ellos para otras10.
El proyecto ACOT ha demostrado claramente que disponer de un montón de
equipos en las aulas no cambia la manera de enseñar por arte de magia. Se necesi-
ta mucho más para que los maestros modifiquen su criterio pedagógico. No cabe
duda de que los docentes —hombres y mujeres, veteranos y jóvenes— emplean
el ordenador como una herramienta de aprendizaje personal en el hogar y en la

9 Judith Sandholtz, Cathy Ringstaff y David Dwyer, Teaching with Technology: Creating Student
Centered Classrooms (New York: Teachers College Press, 1997, pág. 6).
10 Ibid. págs. 9, 17-32.
© Editorial UOC 34 El impacto de las TIC en la educación

escuela, ya se trate de investigar o preparar las lecciones, enviar mensajes de correo


electrónico o realizar tareas administrativas. Asimismo, los profesores consideran
que los ordenadores ofrecen una ayuda para motivar a los alumnos y llevar a cabo
sus tareas cotidianas en el centro. Pero, al mismo tiempo, esos profesores conti-
núan manteniendo sus principales expectativas. Padres y legisladores esperan que
los maestros enseñen a leer y a escribir a los niños, promuevan la moralidad y el
compromiso cívico, y les ayuden a prepararse para el trabajo. También confían en
que los maestros mantengan el orden en el aula, se aseguren de que los estudiantes
se comportan de manera respetuosa y cumplen con sus labores, y garanticen que
alcanzan los estándares académicos según las pruebas establecidas. A la luz de estas
expectativas, un acceso abundante a las nuevas tecnologías permite combinar diver-
sos métodos de enseñanza, pero difícilmente transformará la pedagogía. Ahora, ha
llegado el momento de mi afirmación final.

3) Aún queda por ver si un fácil acceso a las TIC y los pequeños logros registrados en
la enseñanza poseen una relación causal con la mejora del rendimiento académico.

Desde que, hace ya más 80 años, comenzase a investigarse el impacto de la tec-


nología en el aprendizaje mediante el uso del cine, la radio, la televisión y ahora los
ordenadores, no existen evidencias de peso que convenzan a ningún observador
imparcial de que la informática, en el caso de los estudiantes de primaria y secunda-
ria, conduzca a un mejor rendimiento académico. Evidentemente, una afirmación
de tal calado contradice a la publicidad de los vendedores, las aseveraciones de los
desarrolladores de software y las posturas de los funcionarios estadounidenses, por no
mencionar las expectativas de los defensores de la educación en línea y el empleo de
portátiles 1x1. Desde hace casi un siglo se intenta atribuir a las tecnologías una mejora
de los resultados, algo que es, en el mejor de los casos, engañoso y, en el peor, falso.
Algunos ejemplos recientes de tal confusión podían ser de ayuda. De un tiempo
a esta parte, suele hablarse de las experiencias llevadas a cabo en sendos pequeños
distritos de Alaska y Nueva Jersey con estudiantes pobres de grupos minoritarios.
Ambos casos se considerarían modelos incuestionables de cómo la adquisición y el
uso generosos de material informático han traído consigo una mejora sustancial de
las calificaciones académicas. Sin embargo, suele omitirse que cada distrito no solo
disfrutó de una financiación mayor, sino también de una amplia reforma que afec-
tó al currículo, los métodos de enseñanza y el proceso de rendimiento de cuentas,
© Editorial UOC 35 Problemas recurrentes a los que deben enfrentarse...

y que se emprendió de tres a cinco años antes de que se conectasen las escuelas y
se comprasen los equipos. Y aun así, las mejoras en el rendimiento académico se
atribuyeron a los ordenadores y no a la financiación o a las profundas reformas
estructurales y curriculares que se emprendieron tiempo atrás11.
¿Por qué razón los partidarios del uso de las TIC les atribuyen una mejora del
rendimiento? Tal práctica puede verse en los primeros estudios sobre la introduc-
ción del cine y la televisión educativos en el aula, y llega hasta el proyecto ACOT y
las recientes investigaciones sobre los ordenadores 1x1 en ciertos distritos.
Los investigadores cometen el error de confundir el medio de instrucción —la tele-
visión, los ordenadores portátiles y la enseñanza en línea— con el método pedagógico
empleado en el vídeo, el software o el enfoque que el profesor da a la docencia.
Richard Clark y otros han afirmado durante décadas que los ordenadores per-
sonales, los portátiles o los dispositivos móviles son vehículos para los métodos de
enseñanza, no dispositivos pedagógicos en sí mismos. Y por dispositivos pedagógi-
cos entiendo métodos como preguntar, dar ejemplos, leer, recitar, emprender deba-
tes moderados, realizar ejercicios y simulaciones, aprender de manera individual,
tutelada, cooperativa o mediante proyectos, así como las innumerables variaciones
y combinaciones a las que se prestan estas técnicas12.
Confundir las tecnologías con los métodos educativos cuando se diseña una
investigación puede llevar a resultados equivocados. Como Clark afirma: los medios
como la televisión, el cine o los ordenadores «proporcionan instrucción, pero no
influyen en los logros del estudiante más de lo que un camión que transporta
verduras influye en nuestra nutrición». Alan Kay, quien desarrolló el prototipo de
ordenador portátil en 1968, dio una opinión parecida cuando recientemente afirmó
que las escuelas confunden la música con el instrumento: «puedes colocar un piano
en cada aula, pero eso no te dará una cultura musical desarrollada porque la cultura
musical está en el público». Si, además, el profesor es un músico, no «necesitarás
instrumentos musicales porque los niños podrán cantar y bailar. […] Lo importante

11 Diane Curtis, «A Remarkable Transformation», Edutopia, primavera de 2003; Rhonda Barton, «In
the Chugach District, The Sky Is the Limit», Northwest Education Magazine (invierno de 2003, vol. 9(2)
http://www.nwrel.org/nwedu/09-02/chugach.asp; Jill Anderson, «Filling in the Achievement Gap with
Hard Work, Strict Laws, and More Funding», HGSE News (23 de marzo de 2006).
12 Richard Clark, «Reconsidering Research on Media in Learning», Review of Educational Research (vol.
53(4), págs. 445-460); Richard Clark, «When Researchers Swim Upstream: Reflections on an Unpopular
Argument about Learning from Media», Educational Technology (febrero de 1991, págs. 34-40); Wilbur
Schramm, Big Media, Little Media (Beverly Hills, CA: Sage Publications, 1977).
© Editorial UOC 36 El impacto de las TIC en la educación

[…] es que la música no se encuentra en el piano, de la misma forma que el cono-


cimiento y la educación no están en el ordenador»13.
Estos resultados engañosos no se derivan solo de un diseño de investigación que
confunde el medio con la pedagogía del profesor: también se deben a la confusión
entre correlación y causalidad. Veamos las calificaciones obtenidas en los exámenes.
En los estudios sobre el uso de ordenadores portátiles, suelen compararse las notas
de los estudiantes de aulas que cuentan con estos dispositivos con las de alumnos
que trabajan en otras donde no los hay, o bien se compara la educación en línea con
las clases tradicionales. Pocos trabajos se muestran más rigurosos y tienen en cuenta
las diferencias socioeconómicas y académicas entre los estudiantes, los resultados de
exámenes, las actitudes hacia la escuela, la motivación, la asistencia y otros muchos
factores que quizá resulten más positivos que el hecho de disponer de un ordenador
portátil o realizar un curso en línea14.
Con todo, hay pocos estudios que consideren el maestro como una constante
—es decir, la misma persona tanto en las clases en que se emplean ordenadores por-
tátiles como en aquellas en que no se usan— o que lo aíslen para determinar cómo
lleva a cabo su labor durante el tiempo lectivo. La atención se centra en las máqui-
nas. Por eso no puede llegarse a la conclusión de que las calificaciones sean mejores
porque los estudiantes han dispuesto de tecnologías. Los críticos con estos puntos
de vista lo han afirmado durante décadas. Se ha confundido el camión que nos trae
la comida con el hecho de seguir una dieta nutritiva o el piano con el profesor de
música. Los investigadores que realizan este tipo de estudios confunden las TIC —el
medio— con los métodos de enseñanza del profesor que aprovechan el tiempo y
deparan unos resultados iniciales que quedarán reflejados en los exámenes y que
suelen atribuirse a las tecnologías, el ordenador o las lecciones en línea, y no tanto
a qué y cómo enseña el docente.

13 Alan Kay, «Still Waiting for the Revolution», Scholastic Administrator (abril-mayo de 2003, págs.
23-25).
14 Barbara Means et. al., «Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis
and Review of Online Learning Studies» (Washington,D.C.: U.S. Department of Education, 2010); Clayton
Christensen, Curtis Johnson, Michael Horn, Disrupting Class: How Disruptive Innovation Will Change How
the World Learns (McGraw-Hill, 2008). Asimismo, en James Gulek y Hakan Demirtas, «Learning with
Technology: The Impact of Laptop Use on Student Achievement», The Journal of Technology, Learning, and
Assessment (vol. 3(2), 2005; págs. 3-38) puede verse un análisis estadístico particularmente riguroso basado
en cohortes de estudiantes a lo largo de un período de tiempo concreto en un distrito de California en
el que no se distinguía entre métodos de enseñanza en virtud de la presencia o ausencia de ordenadores
portátiles.
© Editorial UOC 37 Problemas recurrentes a los que deben enfrentarse...

Permítaseme resumir estos resultados. Por lo que respecta a los logros que depa-
ra un acceso y un uso satisfactorios a las tecnologías, no se han registrado cambios
relevantes en la manera de enseñar o en las calificaciones obtenidas. En cuanto a los
estudios que realizan afirmaciones de este tipo, he objetado que suelen incurrir en un
error de base al confundir el medio y el método de enseñanza, lo cual los lleva a reali-
zar atribuciones erróneas acerca de los efectos de la tecnología en el logro académico.
Dichas afirmaciones sobre lo que sucede actualmente en las escuelas y aulas en
relación al uso de dispositivos de alta tecnología para la enseñanza se hallan profun-
damente relacionadas con la calidad y la cantidad de las investigaciones que se han
llevado y se llevan a cabo en la actualidad. Este constreñido corpus de resultados no
debe interpretarse al margen de los problemas que los especialistas deben afrontar
cuando se interesan por el uso de la tecnología en el aula. Voy a centrarme en una
de esas cuestiones que los investigadores más entusiastas suelen dejar de lado.

Problemas recurrentes

La brecha entre el autoinforme y la práctica en el aula

Los reportajes periodísticos, así como los estudios llevados a cabo por muchos pro-
fesores, alumnos y padres acerca de los programas 1x1 y los sistemas de enseñanza en
línea en diversos distritos de Estados Unidos muestran un entusiasmo extraordinario.
Los docentes suelen mencionar el uso diario de portátiles, el gran interés con que los
alumnos afrontan sus tareas, así como el hecho de que quienes solían mostrarse apá-
ticos, ahora se comportan con una mayor motivación y se implican en sus tareas. Sin
embargo, esa respuesta eufórica a los programas 1x1 y a la educación en línea nos sue-
nan demasiado a quienes ya nos hemos encontrado con similares explosiones de inte-
rés ante otras innovaciones tecnológicas que han desaparecido tras la novedad inicial15.

15 Education Development Center y SRI International, «New Study of Large-Scale District Laptop
Initiative Shows Benefits of “One-to-One Computing”» (junio de 2004), <http://main.edc.org/newsroom/
Features/edc_sri.asp> [Fecha de consulta: 4 de mayo de 2015]; Saul Rockman, «Learning from Laptops»,
Threshold (otoño de 2003), www.ciconline.org; David Silvernail y Dawn Lane, «The Impact of Maine’s
One-to-One Laptop Program on Middle School Teachers and Students», Informe n.º 1, febrero de 2004
(Maine Education Policy Research Institute, University of Southern Maine).
© Editorial UOC 38 El impacto de las TIC en la educación

Esa sensación de déjà-vu no se debe solo a la propia historia de las máquinas en


el aula, sino también a las evidencias que tantas veces se desprenden de los auto-
informes. Y aquí reside el primer problema perenne que los investigadores deben
afrontar al estudiar el uso que el profesor y los alumnos hacen de los dispositivos
de alta tecnología.
Los investigadores están al tanto de los peligros que conllevan las valoraciones
poco fiables que afectan a las respuestas que suelen darse en las entrevistas y las
encuestas. Al llegar a las aulas, suelen darse cuenta de la gran discrepancia entre la
frecuencia de uso de la que hablan profesores y alumnos, y lo que se observa en
realidad. La disparidad entre lo que se dice en la encuesta y lo que sucede en el aula
nunca es intencionada. A menudo se debe a lo que los sociólogos llaman el sesgo
de deseabilidad social: la necesidad de aportar una respuesta que se cree deseable en
lugar de describir lo que se hace16.
Nunca está de más una buena dosis de escepticismo cuando el profesor habla
sobre el uso diario y los estudiantes, de su compromiso a largo plazo. Pocos inves-
tigadores han tenido la oportunidad de observar directamente cómo se dan las
lecciones en el aula durante períodos de tiempo largos en que los alumnos se sirvan
de ordenadores portátiles y de mano. Hasta que no haya más investigadores en las
aulas, costará afirmar con seguridad que la relación del docente con las TIC ha cam-
biado de manera considerable17.
Si bien muchos investigadores son conscientes de las limitaciones de los autoin-
formes, las observaciones tomadas del aula y el contacto directo con los profesores
y los estudiantes, los estudios in situ son inviables a causa del coste económico y
de tiempo que supone enviar a un experto a las escuelas. Para superar este escollo,
se emplean cuestionarios de seguimiento y quizá entrevistas —es decir, autoinfor-
mes—. Aunque se hace todo lo posible por emplear los métodos más afinados posi-
bles, no se logra resolver el problema del sesgo de deseabilidad social y la falta de
fiabilidad de los autoinformes que convierten la situación en un problema perenne.

16 John Newfield, «Accuracy of Teacher Reports», Journal of Educational Research (vol. 74, n.º 2, 1980;
págs. 78-82). En <http://www.jstor.org/stable/2657482>, puede leerse cómo los sociólogos indican que los
autoinformes sobre la asistencia a la iglesia suelen incurrir en exageraciones. [Fecha de consulta: 4 de mayo
de 2015].
17 Aunque el uso de fuentes y métodos distintos —la llamada triangulación— permite obtener resul-
tados más nítidos y reducir el escepticismo derivado de los autoinformes, los problemas persisten. Véase
Sandra Mathison, «Why Triangulate?», Educational Researcher (vol. 17, 1988, pág. 13). <http://edr.sagepub.
com/content/17/2/13> [Fecha de consulta: 4 de mayo de 2015].
© Editorial UOC 39 Problemas recurrentes a los que deben enfrentarse...

El problema recurrente de un diseño de investigación inadecuado

Existe otro problema: muchos investigadores ven los dispositivos electrónicos


en las escuelas como conjuntos de hardware y software eficientes, rápidos, fiables y
eficaces para ayudar a los estudiantes a obtener unos buenos resultados, unas califi-
caciones más altas. Esos investigadores han diseñado estudios en los que se compara
el uso ordenadores, películas y programas de televisión educativos con métodos más
tradicionales para determinar en qué grado la tecnología permite a los docentes
desarrollar una labor más eficaz y eficiente, y permitir que los alumnos aprendan
más, mejor y con mayor rapidez. Tales estudios, predominantes en la investigación
en TIC en Estados Unidos durante más de medio siglo, «suelen llegar a la conclusión
de que “no hay diferencias significativas”»18.
Otros investigadores, sin embargo, ven la introducción de tecnologías innova-
doras como intervenciones en sistemas educativos complejos que interactúan y se
adaptan a los objetivos, el personal y las prácticas de la institución. Diseñan estudios
que permiten a los profesionales y los expertos afrontar conjuntamente problemas
reales y determinar cómo la enseñanza y el aprendizaje pueden mejorar mediante
el uso de innovaciones de alta tecnología. A diferencia del sentir mayoritario, están
más interesados en el perfeccionamiento de la innovación, en adaptarla a la reali-
dad de las aulas y las escuelas, que en evaluar el éxito de la tecnología. De hecho,
consideran los dispositivos electrónicos como un proceso, no como una herramien-
ta ni un indicador del modo en que las instituciones cambian y se adaptan a las
innovaciones.
Para los investigadores que adoptan este punto de vista, las “intervenciones
basadas en el diseño” podrían tener más sentido. En estos casos, investigadores y
profesionales trabajan juntos para identificar el problema, elaborar hipótesis, dise-
ñar el método de intervención, ponerlo en práctica, recoger los datos y analizarlos.
Luego, los profesores, en vista de los resultados obtenidos en las aulas reales, pueden
decidir si ponen en práctica las ideas derivadas de esos estudios. En tales casos, la
investigación se basa en procesos19.

18 Tel Amiel y Thomas Reeves, «Design-Based Research and Educational Technology: Rethinking
Technology and the Research Agenda», Educational Technology and Society (vol. 11, n.º 4, 2008; págs.
29-40).
19 Ibid.
© Editorial UOC 40 El impacto de las TIC en la educación

Unas palabras para finalizar

No sé cuántos lectores estarán de acuerdo con estas afirmaciones sobre la situa-


ción actual del uso de ordenadores en las aulas o con lo que considero problemas
perennes. Supongamos que, en aras del debate, tuviese razón: ¿qué pueden hacer
los investigadores cuando se confunde el acceso con el uso y cuando se afirma que,
cuantos más ordenadores portátiles haya y más se extienda la instrucción en línea,
más se transformará la pedagogía y mejor será el rendimiento académico?
En la medida en que toda investigación que realmente valga la pena comienza
con una pregunta, ofreceré algunas para que los expertos que deseen alejarse de la
tendencia dominante puedan determinar si los dispositivos de alta tecnología son
mejores que las formas más tradicionales de enseñanza. Dichos estudios, concebidos
para mostrar la eficiencia, la rapidez y la eficacia de las innovaciones tecnológicas,
suelen basarse en la comparación de aulas que disponen de tecnología con otras en
que no se usan. En mi caso, propondría estudios en los que profesores y expertos
identificasen juntos problemas que se dan en las aulas y afectan al currículum, la
instrucción, la organización y la evaluación, y determinan cómo puede utilizarse
la tecnología para mejorar las prácticas existentes y garantizar una enseñanza y un
aprendizaje mejores. A buen seguro, habrá fricciones, ya que los investigadores y
los profesionales no suelen ponerse de acuerdo cuando se trata de determinar los
problemas que vale la pena estudiar. No obstante, hay antecedentes de esa colabo-
ración entre investigadores y profesores que han dado lugar a diversos métodos de
investigación20.

Preguntas

1) ¿Con qué frecuencia y de qué manera utilizan los profesores de educación primaria y
secundaria el software y las TIC en la enseñanza de la lectura, las matemáticas, el
lenguaje, la escritura y demás materias académicas?

20 Ibid., págs. 36 y 37. Ver también Feng Wang y Michael Hannafin, «Design-Based Research and
Technology-Enhanced Learning Environments», Educational Technology Research and Development (vol. 53,
n.º 4, 2006; págs. 5-23).
© Editorial UOC 41 Problemas recurrentes a los que deben enfrentarse...

2) Los profesores que han recurrido a las TIC en las aulas durante al menos tres años,
¿enseñan igual o bien ha cambiado algo al dar prioridad a las tecnologías? ¿En qué
estriban esas similitudes y esas diferencias?

Termino con la pregunta más confusa para tantos investigadores de tecnología:


para averiguar si las tecnologías ocasionan cambios en la pedagogía y el rendimien-
to académico, ¿cómo puede evitarse la confusión histórica entre dispositivos y
métodos de enseñanza, y entre correlaciones y causalidad? Nos hallamos ante una
pregunta que deberemos responder una y otra vez porque los problemas inherentes
a la investigación sobre las TIC en educación no desaparecerán.
© Editorial UOC 43 La agenda de investigación sobre tecnología...

La agenda de investigación sobre tecnología y educación:


balance y perspectivas
Francesc Pedró

Esta contribución pretende ofrecer una perspectiva global sobre la agenda actual
de investigación, partiendo de lo que se ha hecho hasta el momento, los vacíos que
quedarían por cubrir y cómo encararlos. Puesto que el posible abanico es inagota-
ble, la aproximación adoptada aquí se circunscribe a un solo objetivo global: cómo
la investigación puede ayudar al desarrollo de métodos educativos que mejoren la
calidad de la experiencia y los resultados de los aprendizajes de los alumnos en la
educación básica, dejando fuera, por tanto, las particularidades de otros niveles y
modalidades educativas que reclamarían, probablemente, otro enfoque.
Para cumplir con este objetivo, se empieza primero por acotar el campo y preci-
sar la perspectiva analítica, justificando el énfasis en las relaciones entre problemas
educativos y soluciones tecnológicas, en particular teniendo en cuenta que el obje-
tivo fundamental es mejorar la calidad de los procesos educativos y los resultados
de aprendizaje. En segundo lugar, se analiza qué se ha hecho en los últimos años y
las lecciones que esta perspectiva retrospectiva permite extraer, tanto en términos
de limitaciones como de oportunidades. En tercer lugar, se propone un intento de
síntesis de las evidencias disponibles para discutir, seguidamente, los retos y las difi-
cultades que la investigación en este ámbito plantea, que no son pocos. Finalmente,
se presenta un marco de referencia con algunas cuestiones de investigación que,
vistos los vacíos pendientes de cubrir, sería conveniente que llegasen a dominar la
agenda en los próximos años o, al menos, que fuesen debatidas.
Por supuesto, en esta revisión cobra especial importancia la cuestión metodoló-
gica. En efecto, la investigación sobre las relaciones entre tecnología y educación
presenta notables debilidades en este sentido, pero no son únicamente derivadas de
la temática. Desafortunadamente, la investigación en este ámbito parece sometida
© Editorial UOC 44 El impacto de las TIC en la educación

a las mismas tiranteces que el conjunto del campo de la investigación educativa.


En definitiva, la pugna por una investigación centrada en la definición de eviden-
cias desde una perspectiva empírica es aún un esfuerzo en curso y, por esta razón,
algunas de las consideraciones que se hacen aquí, centradas en la cuestión de las
relaciones entre tecnología y educación, en realidad podrían ser predicadas del con-
junto de la investigación en educación.

Introducción

Resulta imprescindible empezar por acotar tanto como sea posible el campo a
cubrir y definir los términos que se utilizarán, así como la perspectiva de análisis.
La opción por una perspectiva determinada implica una particular visión del papel
que la investigación debe jugar en educación y, por tanto, se traduce en una deli-
mitación del campo a investigar.

Definiciones

Esta contribución se referirá exclusivamente al nivel básico de la educación esco-


lar (típicamente la enseñanza primaria y secundaria obligatorias) por considerar que
las características de la enseñanza superior y de los otros niveles y modalidades de
educación formal y no formal reclamarían un tratamiento bien distinto.
De manera parecida, la referencia a la tecnología debe entenderse acotada a los
dispositivos, servicios y aplicaciones digitales para la información y la comunicación
interactivas, en su aplicación a la enseñanza y el aprendizaje. Así se restringe la pers-
pectiva temporal, puesto que las primeras investigaciones no se desarrollaron hasta
los años ochenta. Pero adicionalmente, el carácter elusivo y evolutivo del concepto de
tecnología hace que la investigación educativa en este ámbito sea aún más compleja
que otras investigaciones relacionadas con la conducta humana (Roblyer, 2004). Esto
dificulta mucho, por ejemplo, la acumulación de conocimientos porque el significado
del concepto cambia con el tiempo –solo hay que pensar en la evolución de los dis-
positivos y de las aplicaciones en los cinco últimos años. No es extraño, pues, que en
un metaanálisis de más de 600 estudios Lagrange, Artigue, Laborde y Trouche (2001)
© Editorial UOC 45 La agenda de investigación sobre tecnología...

concluyan que la investigación “hace lo que puede para dar salida a la complejidad
vinculada a la integración de unas tecnologías que no paran de evolucionar” (p. 122).
Esto, además, pone de manifiesto que, a pesar de que la referencia al ámbito sea el de
“investigación sobre tecnología y educación”, en realidad la investigación no debería
ser “sobre tecnología”, sino “sobre educación”, al menos en teoría.
Finalmente, también hay que aclarar que el concepto de investigación que aquí
se utiliza se restringe a aquella que utiliza metodologías empíricas. Existe, en este
sentido, un cierto consenso entre la comunidad científica internacional sobre las
características que el estudio científico de la educación debería revestir21 (Shavelson
y Towne, 2002) y, evidentemente, la aplicación estricta de estos criterios deja
muchos trabajos y publicaciones fuera del interés de esta revisión.22

Perspectiva analítica

Hechas estas definiciones y acotaciones, conviene precisar en segundo lugar la


perspectiva de análisis. De las muchas posibles, aquí se opta por centrar la atención
en el impacto que la adopción de nuevas tecnologías puede tener sobre la calidad
de la educación escolar. En términos generales, se trata de un ámbito de investiga-
ción que tiene que ver básicamente con la transformación de las metodologías de
enseñanza y de aprendizaje, y sus efectos sobre los resultados de los aprendizajes
alcanzados por los alumnos. Por tanto, se trata en última instancia de investigación
sobre los procesos de innovación apoyados por la tecnología.
Es bien sabido que la adopción de una innovación depende fundamentalmen-
te de la percepción que los usuarios finales tienen de la ventaja que comporta la

21 Estas características, expresadas en forma de principios que deben gobernar la actividad investiga-
dora en educación son las siguientes:
1) Plantear preguntas que puedan ser investigadas empíricamente.
2) Vincular la investigación a las teorías relevantes.
3) Adoptar un diseño de investigación apropiado.
4) Ofrecer una cadena explícita de razonamiento coherente.
5) Replicar y generalizar.
6) Publicar.
22 De hecho, la institución que se ocupa en Estados Unidos de la diseminación de los resultados de
la investigación científica en educación, The What Works Clearinghouse, en el momento de escribir esta
contribución solo tiene identificados ocho estudios que en este ámbito cumplen con sus estrictos criterios
metodológicos para aceptar una investigación como científica.
© Editorial UOC 46 El impacto de las TIC en la educación

nueva estrategia respecto de la que utilizan hasta ese momento (Rogers, 2003).
Aplicando este principio al caso concreto de la educación, se podría pensar que la
tecnología puede apoyar el diseño de nuevas estrategias que permitirían (Pedró,
2012):

• Aprender mejor, por ejemplo mediante una mayor individualización.


• Aprender más, es decir, conseguir mejores resultados de aprendizaje.
• Aprender cosas distintas, es decir, conseguir objetivos de aprendizaje que solo
las tecnologías pueden poner al alcance.

La investigación debería clarificar qué estrategias permiten hacerlo, y bajo qué


condiciones serían factibles y, en última instancia, generalizables. La cuestión de la
factibilidad es extremadamente importante en el caso de la educación escolar, por-
que puede haber muchas estrategias que, finalmente, se demuestren incompatibles
con la actual configuración de la escuela y de la profesión docente.
Solamente se puede llegar a tener evidencias de que la tecnología posibilita
diseños didácticos que mejoran los resultados de aprendizaje a través de inves-
tigaciones creíbles; sin embargo, la manera en que se formulan las preguntas de
investigación juega un papel importante en los resultados que se obtienen. Años
atrás eran frecuentes los diseños de investigación que comparaban desarrollos
tecnológicos diferentes, verificando el diferencial de su impacto sobre un deter-
minado número de variables dependientes. Estas investigaciones se popularizaron
por un cierto número de razones: son simples conceptualmente, e interesantes.
De hecho, la investigación y elucidación de la ventaja comparativa está en el
núcleo de muchos estudios científicos y es natural que una simple pregunta como
“¿Qué es mejor?” sea tan atractiva para las decisiones políticas, así como para los
investigadores noveles (Schrum et al., 2007), pero como se verá más adelante, esta
pregunta no tiene una respuesta tan simple como parece.
En este sentido, la perspectiva adoptada aquí puede ser considerada restrictiva
y, seguramente, se podría completar con otras. Pero tiene una enorme ventaja,
que es, al mismo tiempo, su principal limitación: se centra en el carácter instru-
mental que la adopción de la tecnología debería tener para mejorar la calidad de
los procesos de enseñanza y aprendizaje, de manera que los alumnos aprendan
más y mejor. Al hacerlo, claramente, deja fuera muchas otras perspectivas que,
© Editorial UOC 47 La agenda de investigación sobre tecnología...

paradójicamente, es muy posible que sean más frecuentemente adoptadas cuando


se discute sobre el estado de la investigación educativa en este ámbito.
Hay muchas razones que pueden justificar la adopción de esta perspectiva res-
trictiva. La primera es que así se reduce la discusión a la investigación empírica
que puede tener una aplicación inmediata en términos de desarrollo y, por tanto,
a las investigaciones empíricas en torno de esta instrumentalidad que pueden
ayudar a tomar, si no mejores decisiones, al menos decisiones informadas, ya sea
en relación a las políticas educativas o a las prácticas profesionales. La segunda,
igualmente importante, es porque precisamente por esta razón las evidencias obte-
nidas pueden tener implicaciones importantes sobre los costes de la educación y
orientar mejor el gasto. La tercera es que, por su propia naturaleza empírica, las
investigaciones sobre esta temática son más fácilmente evaluables y contrastables
y, lo que es aún más importante, es posible acumular las evidencias a través de
síntesis y de metaanálisis y, por tanto, contribuir decisivamente a la creación de
un cuerpo de conocimiento validado empíricamente. Finalmente, sin voluntad de
menospreciar otras opciones, el hecho de aplicar un criterio restrictivo permite
hacer esta contribución más manejable, en términos de fuentes a utilizar, e igual-
mente más consistente.

Lecciones del pasado reciente

Como ya se ha dicho, una de las limitaciones importantes de la perspectiva


analítica que aquí se ha adoptado podría ser el hecho de dejar fuera porciones
significativas de lo que la comunidad de investigadores en educación considera
que forma parte de la investigación genuina sobre esta temática. Por esta razón,
es conveniente empezar por preguntarse cuáles han sido las temáticas que se han
investigado, cosa que es relativamente fácil de responder a partir del análisis de
contenidos de las publicaciones consideradas como referentes internacionales en
este ámbito. El repaso de los desarrollos de los últimos años permite, al mismo
tiempo, identificar los vacíos y las áreas aún mal servidas y contribuir así a la
definición de cómo podría ser una agenda de investigación suficientemente esti-
mulante para el futuro a medio y a largo plazo.
© Editorial UOC 48 El impacto de las TIC en la educación

¿Qué se ha investigado?

Ya se han hecho diferentes intentos de síntesis que permiten ver cuáles han
sido las cuestiones de investigación más frecuentemente abordadas y las perspec-
tivas metodológicas más frecuentes. De entre todos estos intentos de síntesis, el
más reciente, con un carácter pretendidamente comprensivo, es el de Hsu et al.
(2012). Aunque limitado a las que probablemente sean las cinco revistas académicas
indexadas internacionalmente más importantes en este dominio23 y exclusivamen-
te durante la década 2000-2009, los resultados de su análisis de contenidos son
suficientemente ilustrativos en dos sentidos diferentes. Para empezar, los autores
optaron por dibujar un mapa de los posibles temas de investigación que la cuestión
genérica de las relaciones entre tecnología y educación podría evocar, a partir de
paneles de expertos y de la revisión de las actas de los principales congresos durante
aquel decenio. Dicho de otra forma, se trataba de identificar lo que teóricamente se
habría podido investigar. El resultado fue la lista de posibilidades siguiente:

• Desarrollo de sistemas, plataformas y arquitecturas del aprendizaje.


• Evaluación de sistemas, plataformas y arquitecturas del aprendizaje.
• Teorías y diseño pedagógico.
• Aprendizaje reforzado por tecnologías adaptativas y de personalización: ges-
tión del conocimiento y de las competencias.
• Inteligencia artificial en educación.
• Aprendizaje colaborativo con apoyo informático.
• Aprendizaje móvil y ubicuo.
• Aprendizaje reforzado con juegos digitales y dispositivos inteligentes.
• E-evaluación y nuevas teorías y metodologías sobre la evaluación.
• Educación especial.
• Motivación, percepciones y actitudes.
• Conductas de aprendizaje, patrones de uso y análisis del discurso.
• Políticas, impactos socioculturales y tendencias de aprendizaje reforzado con
tecnología.

23 Se trata de British Journal of Educational Technology (BJET), Computers and Education (C&E), Educational
Technology Research & Development (ETR&D), Educational Technology & Society (ET&S), y Journal of Computer
Assisted Learning (JCAL).
© Editorial UOC 49 La agenda de investigación sobre tecnología...

Al contrastar este mapa teórico de lo que se habría podido investigar con lo


que efectivamente se investigó durante el decenio, se demuestra que, de todas las
temáticas teóricamente posibles, la que fue más investigada fue, con mucha dife-
rencia, la de teorías y diseño pedagógico, seguida de las cuestiones relacionadas
con políticas, impactos y tendencias y, en tercer lugar, las más directamente aso-
ciadas al diseño de sistemas, plataformas y arquitecturas. Es interesante destacar
que, al dividir el decenio en dos, aparecen algunas diferencias significativas: por
un lado, el interés por las políticas y los impactos se reduce (del 14% al 8% de los
artículos publicados) y, en cambio, aumenta la atención a los juegos digitales (del
0,8% al 4%). Por tanto, una primera conclusión es que la investigación llevada a
cabo ha intentado servir a los intereses de redefinición de la educación a partir
de las potencialidades de la tecnología y, paradójicamente, no al revés. Dicho de
otra forma, se ha hecho todo lo posible para que, por medio de experimentos y
pilotos que ensayan nuevas soluciones, se oriente el desarrollo de las teorías y de
los diseños pedagógicos. En cambio, se echa de menos una investigación en sen-
tido contrario, es decir, que parta de las necesidades actuales de los usuarios para
reclamar las soluciones tecnológicas más eficientes. La tecnología ha mandado
sobre la pedagogía en investigación.
En segundo lugar, este estudio también puso en evidencia que el subsector edu-
cativo que atrajo más publicaciones fue el de la enseñanza superior, la cual, entre los
años 2005 y 2009, pasó a ser el objeto del 46% de todos los artículos publicados. Es
decir, cerca de la mitad de la investigación publicada se refería únicamente a la ense-
ñanza superior. Hay distintas razones que pueden explicar esta dominancia (Pedró,
2009). La primera tiene que ver con el hecho de que la enseñanza superior tiene más
tradición en metodologías abiertas y a distancia y, por tanto, es más proclive a una
ventaja innegable de las tecnologías de la información y de la comunicación: liberar
los procesos de enseñanza y aprendizaje de las limitaciones de la presencia física
contemporánea de estudiantes y docentes, cosa que no es tan fácil de hacer en el
caso de la enseñanza básica. En segundo lugar, hay que considerar igualmente que
los estudiantes de enseñanza superior, por edad y condición, han estado siempre
por delante en materia de adopción de las tecnologías, y hay que considerar igual-
mente que el hecho de que estén en la enseñanza superior es también un indicio
de su capacidad financiera (o de la de sus familias) para acceder a las tecnologías.
Finalmente, no hay que menospreciar el hecho de que los docentes universitarios,
por comparación a otros niveles, es más probable que se familiaricen pronto con
© Editorial UOC 50 El impacto de las TIC en la educación

soluciones tecnológicas, aunque solo sea por el hecho de que la calidad de sus acti-
vidades de investigación puede depender de ello, y es de esperar que esto genere en
los mismos docentes universitarios un efecto de exploración sobre el potencial de
estas mismas soluciones para sus actividades de enseñanza.
Las conclusiones de síntesis y revisiones parecidas, aunque circunscritas a
temáticas más específicas, como el aprendizaje móvil (Hwang y Tsai, 2011), el
aprendizaje colaborativo (Keser, Uzunboylu y Ozdamli, 2011) o, aun, las inter-
venciones educativas mediatizadas por la tecnología (Wu et al., 2013), conducen
a conclusiones prácticamente idénticas: por un lado, la atención que se presta a la
investigación empírica sobre los efectos es inferior a la que se da al estudio teórico
sobre modelos y arquitecturas, hecho que puede ser considerado una indicación
del carácter deliberadamente exploratorio, y no experimental, de la investigación
en este ámbito; por el otro, la investigación se centra abrumadoramente en la
enseñanza superior.
Pero lo que es más interesante como característica coincidente de todas estas
revisiones es que no pretenden sintetizar la base de conocimientos adquirida a
través de la investigación, es decir, responder a la pregunta de qué sabemos gracias
a la acumulación de las evidencias obtenidas, como se hace en otros ámbitos de la
investigación en educación24. Más bien se limitan a describir las temáticas que han
sido objeto de investigación, sin extraer verdaderamente conclusiones en términos
de lecciones aprendidas. Resulta extraño ver que estos intentos, a la vista de la ato-
mización de la investigación, acaban por concluir que lo que conviene es, precisa-
mente,… hacer más investigación.

Diferentes tradiciones, diferentes paradigmas

Pero ¿qué decir de las diferentes aproximaciones y marcos teóricos utilizados


por estas investigaciones? Saettler (1990) ofrece un recuento exhaustivo de la
emergencia y el desarrollo de las diferentes tradiciones de investigación en este

24 Una buena excepción es la compilación sobre lo que las evidencias que los maestros deberían cono-
cer al prepararse para la enseñanza de la lectura (Snow, Griffin y Burns, 2005). Otra no menos influyente
la constituyen los metaanálisis de John Hattie (2008), curiosamente no traducidos ni al catalán ni al cas-
tellano aún. También ha llevado a cabo un intento de transformar estas evidencias en orientaciones para
la práctica docente (Hattie, 2011).
© Editorial UOC 51 La agenda de investigación sobre tecnología...

campo y explora la forma en que fueron conformadas por diferentes teorías


(como el conductismo y el cognitivismo), intereses tecnológicos (como la tele-
visión y la radio educativas), intereses de investigación (estudios de medios de
comunicación, inteligencia artificial, diseño instruccional, etc.) y oportunidades
de financiación (infraestructuras y dotación de servicios públicos educativos
para escuelas y universidades). Hawkridge (2002) proporciona una perspectiva
que contrasta la evolución de este campo de investigación en Estados Unidos
con su evolución en otros países. Destaca los puntos de divergencia que, según
él, reflejan las diferencias en las actitudes hacia la ciencia “incluyendo la creen-
cia en la realidad objetiva y las leyes naturales. Tampoco se pueden separar
estos orígenes de los usos industriales y militares del análisis de sistemas para
resolver problemas”. Su relato describe el trabajo en Europa, y particularmente
en el Reino Unido, como dibujado mucho más exhaustivamente por la teoría
social crítica, aunque las raíces provienen de la investigación en Estados Unidos.
Friesen (2009) distingue de manera similar entre una tradición positivista e
instrumental de trabajo, influenciada por las preocupaciones de los militares de
Estados Unidos,25 y las alternativas que él describe como prácticas (en busca de
interpretación o significado) y emancipadoras (preocupada por la crítica a los
mecanismos de poder y control). Friesen argumenta, además, que estas últimas
tradiciones han estado relativamente descuidadas a escala internacional porque
ha predominado casi exclusivamente una orientación hacia la solución de pro-
blemas instrumentales. Y cita la afirmación de Koper según la cual “la investiga-
ción sobre el e-learning está orientada por la tecnología en lugar de estarlo por la
teoría” (Koper, 2008): más preocupada por preguntarse cómo desarrollar mejores
instrumentos, que por cuestionar por qué se pide a estudiantes y profesores uti-
lizar estos instrumentos.
Es discutible, no obstante, que las diferentes tradiciones de investigación sean
alternativas metodológicas para abordar las mismas preguntas de investigación
(Oliver, 2013). Más bien, las tradiciones de investigación que se ocupan de los
intereses prácticos, por usar la expresión de Friesen, pueden ser consideradas
exploraciones, frecuentemente por los propios actores principales, de nuevas

25 Como en otros ámbitos, los militares son muy activos en la investigación en materia de educación
y formación, incluyendo las aplicaciones tecnológicas. Por ejemplo, los simuladores de combate, en forma
de juegos interactivos, o de vuelo surgen en buena medida de esfuerzos militares.
© Editorial UOC 52 El impacto de las TIC en la educación

herramientas, aplicaciones o usos. Y, en este sentido, son necesarias para compro-


bar la relevancia de una determinada propuesta con relación a las necesidades de
los usuarios finales. Da lo mismo si se trata de investigación-acción o de investi-
gación basada en el diseño (Barab y Squire, 2002), siempre en esta exploración se
parte de la idea de que el contexto afecta al aprendizaje y la cognición, y que es
en un contexto concreto donde hay que encontrar, con los actores implicados,
un nuevo diseño apropiado. Se podría argumentar que esta investigación también
es emancipadora, ya que incorpora a los participantes en el proceso de análisis y
producción de un diseño para que tenga en cuenta sus intereses y conocimientos,
en lugar de ser el resultado de una investigación que “[otros] hacen por ellos”
(ibid., p. 4), pero, si bien es verdad que puede modificar la relación convencional
entre diseñadores y usuarios finales, esto no quiere decir que responda realmente
a las preocupaciones más amplias sobre equidad y participación que distinguen a
la teoría crítica. Los estudios que adoptan este enfoque han demostrado su capa-
cidad para mejorar los diseños para que den apoyo a los objetivos de aprendizaje
participativo de manera más eficaz.
La investigación en los usos y desafíos de la integración de la tecnología en la
escuela ha sido suficientemente intensiva en esfuerzos y, no obstante, frecuen-
temente da la sensación de que las preguntas que se hacen continúan siendo las
mismas de siempre, que aún no se han acabado de encontrar modelos de investi-
gación apropiados y que, por tanto, no es extraño que no se llegue a documentar
resultados y acumular evidencias como se hace en otros ámbitos de la investiga-
ción educativa (Pollard y Pollard, 2005). Desde el año 2000, un clamor internacio-
nal reclama una investigación mucho más sistemática (Roblyer y Knezek, 2003)
que ayude a desarrollar las teorías y las prácticas (Strudler, 2003). Pero, mirando
retrospectivamente, quince años después no parece que las cosas hayan cambiado.
Es paradójico ver que, en poco tiempo, se han desarrollado dos direcciones dife-
rentes en la investigación (Bull, Knezek, Roblyer, Schrum y Thompson, 2005). Por
un lado, hay una línea minoritaria (y no siempre pilotada por los especialistas en
educación) que busca determinar si las inversiones han dado frutos o no, singular-
mente a través de la mejora de los resultados en los aprendizajes, frecuentemente
desde una perspectiva econométrica. Por el otro, hay una línea mayoritaria que se
dedica a documentar experiencias en contextos específicos desde una perspectiva
estrictamente pedagógica.
© Editorial UOC 53 La agenda de investigación sobre tecnología...

Pero ¿qué hemos aprendido?

Con diferentes tradiciones, la investigación sobre las relaciones entre tecnología


y educación, a pesar de lo que se pueda pensar, no se encuentra en sus inicios; al
contrario, existe un cúmulo de investigaciones que se han ocupado ampliamente de
esta cuestión, aunque el sentimiento generalizado sea frecuentemente que no se ha
llegado aún a evidencias concluyentes. En efecto, no ha habido hasta el día de hoy
un número importante de intentos significativos y reconocidos internacionalmente
de síntesis de la base de conocimientos creada a partir de las evidencias empíricas,26
para responder a la simple pregunta de qué nos enseñan décadas de investigación
sobre las relaciones entre tecnología y educación.
Así, pues, ¿cómo llegar a sintetizar las evidencias disponibles y al mismo tiempo
poner de manifiesto las lagunas existentes? Una posible manera de responder es
analizar el estado de la cuestión a partir de tres niveles posibles de síntesis de inves-
tigación: el nivel más básico es el que corresponde al estado del arte; por encima,
están los metaanálisis, todos ellos caracterizados por el hecho de contar solamente
con los resultados de la investigación empírica que cumplen unos requisitos bási-
cos de rigor metodológico (cosa que hace que el número de estudios considerados
sea realmente reducido); y finalmente, están los metaanálisis de segundo orden, es
decir, síntesis de metaanálisis.
La mayoría de los intentos de sintetizar el estado del arte han intentado res-
ponder a la cuestión de cómo se ha desplegado la investigación en temáticas muy
específicas, como la comparación de los resultados de aprendizaje conseguidos por
medio de metodologías tradicionales o bien asistidas por la tecnología (Bernard,
Abrami, Lou y Borokhovski, 2004; Tamim, Bernard, Borokhovski, Abrami y Schmid,
2011), sobre la enseñanza asistida por la tecnología (Bernard et al., 2009), o sencilla-
mente la revisión de los resultados conseguidos por medio de soluciones tecnológi-
cas específicas (Dillon y Gabbard, 1998; Fabos y Young, 1999), así como el análisis
de los efectos del uso de estas soluciones en la formación continua del profesorado

26 Y aún se podría añadir que los que hay no parecen especialmente exitosos, porque casi no son
citados. Esto pone de manifiesto un problema recurrente en la investigación educativa y es la poca predis-
posición a la acumulación de conocimientos (Pedró, 2013) o, más popularmente, la constante reinvención
de la rueda.
© Editorial UOC 54 El impacto de las TIC en la educación

(Lawless y Pellegrino, 2007; Van Rooij, 2009). Desafortunadamente, la mayoría de


estos estados del arte acostumbran a tratar la cuestión desde una perspectiva más
descriptiva (quien ha investigado qué y cómo lo ha hecho), que analítica y, por
tanto, sin voluntad acumulativa o de síntesis.
Pero más allá del nivel básico de síntesis que se encuentra en estos estados del
arte, hay una cierta ausencia de metaanálisis, al menos en el sentido estricto del tér-
mino (Lipsey y Wilson, 2001), sobre todo de segundo orden.27 El metaanálisis más
conocido en este ámbito es el de Clark (1983), considerado como el primer ensayo
que consigue resumir cuál es el impacto de la integración de la tecnología sobre
los resultados de los alumnos a partir de evidencias empíricas. Curiosamente, sus
conclusiones, como se verá más adelante, continúan plenamente vigentes. Muchos
años después vino el de Schachter y Fagnano (1999), que llevaron a cabo una revi-
sión cualitativa de los metaanálisis disponibles hasta entonces y, más recientemen-
te, está el más conocido y citado, el de Hattie (2009), que en su síntesis de los metaa-
nálisis de la investigación en materia educativa también incluyó algunos aspectos
relacionados con la tecnología y el aprendizaje. Hattie (2009) examino setenta y seis
metaanálisis de 4.498 estudios diferentes, que implicaban a un total de 3.990.028
estudiantes y docentes, realizados a lo largo de 30 años. Utilizando como indicador
la medida del efecto, fue capaz de identificar seis áreas donde perece claro que el
uso de componentes tecnológicos se traduce en mejoras en el aprendizaje de los
alumnos. En definitiva, Hattie concluyó que la tecnología tiene un efecto positivo
sobre el aprendizaje cuando:

1) Existe una diversidad de estrategias docentes. Si los estudiantes experimentan


al menos dos estrategias diferentes, experimentarán una “práctica deliberativa”.
La tecnología, en este sentido, no sustituye, sino que refuerza la presencia y la
actuación del docente.

2) El docente ha recibido una formación inicial para el uso de la tecnología, no


solamente como herramienta de procesamiento de información y de comuni-
cación, sino como herramienta de enseñanza y aprendizaje.

27 Los metaanálisis de segundo orden son, de hecho, síntesis de metaanálisis.


© Editorial UOC 55 La agenda de investigación sobre tecnología...

3) Hay múltiples recursos para el aprendizaje: tutoriales, prácticas, simulaciones,


problemas, etc.

4) El estudiante, y no el docente, tiene el control del proceso en términos de tiem-


po, ritmo y secuenciación.

5) Se optimiza el aprendizaje entre iguales, por ejemplo utilizando grupos hetero-


géneos. En cualquier caso, el aprendizaje apoyado por recursos tecnológicos es
más efectivo si no se realiza en una situación de aislamiento.

6) Se optimiza el feedback, de manera que el estudiante recibe explicaciones y


alternativas de remediación, en lugar de tener exclusivamente la respuesta
correcta esperada.

No ha habido muchos más intentos de compilar lo que sabemos para construir


una síntesis fácilmente comunicable. El más reciente es el realizado, a través de un
metaanálisis, por el equipo de Edutopia. En este análisis se distinguen algunos prin-
cipios generales (pocos) de lo que parece acreditado en diferentes áreas del apren-
dizaje escolar (lengua, matemáticas, ciencias, competencias digitales), y que resulta
ser un paisaje complejo. Los dos principios básicos que resumen lo que sabemos son
bien elocuentes:

• La pura incorporación de la tecnología al trabajo escolar no aporta nada a la


mejora del aprendizaje. Más bien lo que importa es cómo los estudiantes y
docentes utilizan la tecnología para desarrollar conocimientos y habilidades.
La integración satisfactoria de la tecnología para el aprendizaje, en general, va
de la mano de los cambios en la formación del profesorado, planes de estudio,
estrategias metodológicas y las prácticas de evaluación de los aprendizajes
(Bebell y O’Dwyer, 2010; Zucker y Light, 2009).

• En entornos escolares, la utilización de recursos tecnológicos que enrique-


cen las prácticas de enseñanza y aprendizaje da mejores resultados que la
sustitución de la presencia del docente por un recurso tecnológico (Cheung
y Slavin, 2011, 2012; Means, Toyama, Murphy, Bakia y Jones, 2009; Tamim
et al., 2011).
© Editorial UOC 56 El impacto de las TIC en la educación

En cuanto a los metaanálisis de segundo orden, es decir, los que incorporan


una perspectiva cuantitativa, conviene decir que sencillamente no hay tantos
como sería esperable a tenor de la densidad del número de revistas académicas
sobre tecnología y educación. De hecho, solamente hay uno. En efecto, el único
que cumple con todos los requisitos clásicos de un metaanálisis de segundo orden
es el de Tamim et al. (2011). Las conclusiones a las que se llega en este importante
trabajo, considerando como Hattie el tamaño del efecto, son básicamente tres. En
primer lugar, en condiciones experimentales, los grupos con los que se utiliza la
tecnología obtienen unos resultados de aprendizaje significativamente mejores,
aunque el tamaño del efecto sea pequeño o como mucho moderado, pero nunca
ostensiblemente significativo. En segundo lugar, también parece evidente que el
uso de la tecnología para apoyar la enseñanza conduce a mejores resultados, de
una manera significativa, que el uso de la tecnología para la instrucción direc-
ta, es decir, como medio único o sustitutivo de instrucción. Finalmente, estos
efectos positivos parecen mayores en el caso de la enseñanza primaria que en la
secundaria.
En definitiva, el panorama que queda después de esta síntesis de revisiones es
muy matizado; en realidad, se podría decir que es tenue en el sentido de que, si la
pregunta que se formula tiene que ver con la superioridad, o no, de la enseñanza
con apoyo de la tecnología –en definitiva, la pregunta de “qué es mejor?”–, la
respuesta es más bien que un poco sí, pero quizá no tanto como para justificar la
inversión, financiera y humana, que exige su uso. Pero sin duda, sería políticamente
difícil de justificar que no se promoviera la adopción de soluciones tecnológicas en
la educación básica. La cuestión, aunque no para tratarla aquí, es si el balance de la
inversión entre diferentes partidas (típicamente entre equipamiento y software, por
un lado, y apoyo pedagógico, por el otro) es el adecuado. Parece que continua sien-
do verdad aquello que Reeves (2000) ya predicaba el año 2000 en relación a los tres
problemas fundamentales de la investigación sobre las relaciones entre tecnología
y educación: “Primero, hay grandes confusiones en cuanto a las diferencias entre
investigación básica y aplicada. Segundo, la calidad de la investigación publicada
en el campo de la tecnología educativa es generalmente pobre (aunque no más
pobre que la investigación educativa en general). En tercer lugar, las síntesis sobre
la investigación en tecnología educativa, como las revisiones de la literatura y los
metaanálisis, solo ofrecen a los profesionales orientaciones insuficientes o que los
acaban confundiendo” (p. 1).
© Editorial UOC 57 La agenda de investigación sobre tecnología...

La impresión generalizada, casi de sentido común pero avalada por numerosas


evaluaciones (Kozma y Wagner, 2005), es que no existe ninguna relación consis-
tente entre la mera disponibilidad de tecnología y la mejora de los resultados de
aprendizaje. Pero, más allá de esta afirmación genérica, hay lagunas muy importan-
tes en la base de conocimientos sobre qué funciona y qué no, y por qué. De hecho,
la cuestión del impacto, a pesar del interés objetivo que tiene y la atención recibida,
es, por su propia naturaleza, difícil de medir y, claro, abierta al debate.
En este ámbito, la base de conocimientos basada en las evidencias de investigación
es ínfima y dispersa (Cradler, 2003). A día de hoy hay, por ejemplo, muy pocos casos
documentados de incremento sistémico de los aprendizajes de los estudiantes que
puedan ser atribuidos directamente a innovaciones apoyadas tecnológicamente. En
más de un sentido, se trata probablemente de otro caso de expectativas inflaciona-
rias, si no erróneas, apoyadas por inversiones crecientes dirigidas a facilitar el acceso
a equipamientos, primero, y a la conectividad, después, así como por esperanzas
mesiánicas o por un reformismo idealista (Pedró, 2012). El potencial de la tecnología
para transformar la educación ha sido proclamado muchas veces, pero hay bastante
consenso en afirmar que, por diferentes razones, este potencial aún no se ha desarro-
llado como se esperaba (Conlon y Simpson, 2003; Cuban, 2001; Sandholtz, 2001).
Una vez aquí, parece inevitable retornar al conocido y pionero trabajo de Clark
(1983, p. 20). A principios de la década de 1980 Clark realizó un metaanálisis sobre
la investigación en tecnología educativa y llegó a la conclusión de que los medios
tecnológicos son “meros vehículos que proporcionan instrucción, pero no influyen
en el rendimiento más de lo que lo hace sobre nuestra alimentación el camión que
nos suministra nuestros comestibles”. Esta perspectiva, denominada “transmisiva”,
considera que la tecnología es un mecanismo de entrega sin capacidad de influir
intrínsecamente sobre la calidad del aprendizaje. El medio no importa, se concluye.
Este punto de vista está en marcado contraste con la visión que tradicionalmente
ha guiado gran parte de la investigación en este ámbito: lo que podría ser conside-
rado como el “modelo expositivo” de la tecnología educativa, es decir, una perspec-
tiva según la cual la exposición, o no, a la tecnología marcaría una diferencia en el
aprendizaje. Al fin y al cabo, la conclusión de Clark es de sentido común: la simple
exposición a la tecnología no aporta ventajas educativas. Por descontado, lo mismo
se puede decir de los lápices, el papel, los libros, las aulas y todo el resto de artefactos,
o tecnologías en el sentido más amplio del término, que típicamente se utilizan en
la escuela. No podemos esperar que la mera colocación de un niño y de un libro en
© Editorial UOC 58 El impacto de las TIC en la educación

la misma habitación resulte necesariamente en aprendizaje y ganancias educativas,28


aunque obviamente puede pasar por azar. La exposición a los libros es una condición
necesaria pero no suficiente para que los libros sean educacionalmente efectivos, pero
está claro que hay otras variables críticas, como el contenido del libro o la manera en
que el niño interactúa con este contenido. Lo mismo se puede decir de la tecnología.
Para utilizar la analogía más bien prosaica de Clark, para que un camión que trans-
porta comestibles sea eficaz en la mejora de la nutrición de una determinada persona,
es necesario como mínimo que la persona se encuentre en la ruta de suministro del
transportista y que, por otro lado, el camión transporte alguna cosa más que donuts
y patatas fritas.
La observación de Clark implica una conclusión de gran alcance para la inves-
tigación: probablemente no haya ningún efecto genérico de la tecnología conside-
rada aisladamente sobre la enseñanza y el aprendizaje. Para observar efectos, sería
necesario introducir como mínimo dos factores más: los contenidos y las estrate-
gias utilizadas. Así pues, las preguntas de investigación y los diseños que no dife-
rencian por el contenido que está siendo aprendido, las estrategias pedagógicas
utilizadas y la forma en que la tecnología interactúa con estas variables continua-
rán probablemente dando como resultado que la simple utilización de un medio
tecnológico no se traduce en ganancias educativas o, al menos, dará lugar, una vez
más, al conocido fenómeno de “sin diferencia significativa” (Russell, 1999), tan
típico en el ámbito de la tecnología educativa. Solo aquellas investigaciones que
exploren cómo la tecnología interactúa con la pedagogía y los contenidos pueden
llegar a matizar la afirmación de Clark según la cual “los medios de comunicación
no tienen ninguna influencia sobre el aprendizaje” (Clark, 1983, p. 20), poniendo
de manifiesto qué usos de estos medios pueden ser significativos. Un ejemplo ayu-
dará a clarificarlo: en un estudio sobre el impacto del uso del video streaming sobre
los aprendizajes de los alumnos (Boster, Meyer, Roberto, Inge y Strom, 2006, p. 55)
se concluyó que no había ninguna diferencia de interés. El estudio, no obstante,
comparaba un grupo experimental y uno de control, pero no informaba ni de los
contenidos curriculares, ni del uso pedagógico de la tecnología, de manera que la

28 Aunque iniciativas como hole in the wall defienden que, dada la naturaleza investigadora de
cualquier niño, darle acceso a la tecnología es ofrecerle una puerta que acabará abriendo, con notables
beneficios educativos (Arora, 2010). Es la teoría del aprendizaje autoorganizado, no muy distante de los
presupuestos que han inspirado otras iniciativas como el Programa One Laptop per Child (Selwyn, 2013).
© Editorial UOC 59 La agenda de investigación sobre tecnología...

replicación resulta imposible. Lo más probable es que también los diferentes profe-
sores utilicen diferentes enfoques y estrategias pedagógicas. En definitiva, cuando
no se especifican los métodos de enseñanza utilizados, se hace difícil entender las
implicaciones o descifrar cómo estos resultados podrían ser replicados de forma
fiable en otros contextos.

Retos y dificultades

En educación, como en otros ámbitos de gasto público, el clima político actual


es más favorable que nunca a promover que se rindan cuentas, y una buena manera
de hacerlo es a través de la investigación empírica. Pese a todo, es suficientemente
sabido que la propia comunidad de investigadores en educación se ha quejado más
de una vez del hecho de que los diseños utilizados y el formato en que se presen-
tan los resultados hacen que frecuentemente las investigaciones en educación no
cumplan suficientemente bien con esta función (Pedró, 2013). Como es natural, la
investigación educativa sobre tecnología no escapa a esta regla, y son muchos los
especialistas que han puesto de manifiesto las debilidades que, internacionalmente,
la caracterizan (Clark, 1983; Cradler, 2003; Roblyer, 2005; Roblyer y Knezek, 2003).
Entre estas debilidades, las más conocidas son la fragmentación y la falta de coordi-
nación, la falta de rigor metodológico o la falta de adecuación entre la metodología
utilizada y la pregunta de investigación, así como informes de resultados que, por su
pobreza, dificultan que otros puedan replicar los estudios o puedan hacer su segui-
miento. Adicionalmente, no se puede menospreciar la influencia de la industria y,
en este sentido, una de las críticas más importantes que ha recibido la investigación
educativa sobre tecnología la hizo Conole et al. (2007) al concluir que “la investi-
gación tiene una tendencia a seguir las directrices de las políticas y los desarrollos
tecnológicos, en lugar de informarlos” (ibid., p. 53). Claramente, los responsables
políticos han tenido más éxito en alinear el trabajo de los investigadores hacia sus
intereses que al revés. Se trata de críticas duras, pero también la reflexión implícita
debe tomarse como una oportunidad de revisar la investigación actual y sus direc-
ciones de futuro.
Por tanto, una pregunta importante es hasta qué punto la teoría, y no las modas
o la industria, guían la investigación, el desarrollo y las prácticas en este ámbito y
© Editorial UOC 60 El impacto de las TIC en la educación

constituye su principal motor. Un nutrido grupo de analistas creen que desgraciada-


mente esto no es así, sino al contrario (Selwyn, 2007), hasta el punto de que algunos
afirman que la investigación en materia de tecnología educativa tiene tendencia a
seguir las directrices políticas y los desarrollos tecnológicos, en lugar de informarlos
(Conole et al., 2007).
Un examen detallado de las prácticas predominantes en este sentido (Czerniewicz,
2010) acredita que el uso de la teoría en este campo ha servido primordialmente
para resolver problemas prácticos, reduciendo la investigación a una pura verifica-
ción, como sucede en el caso de los diseños. En efecto, desde el año 2005 se está pro-
duciendo la eclosión de una nueva perspectiva de la investigación en este campo,
denominada investigación sobre diseños (design-based research) (Collins, Joseph y
Bielaczyc, 2004). Su objetivo es la comparación empírica de diseños, o escenarios
de enseñanza y aprendizaje para contribuir a mejorarlos, al mismo tiempo que se
mejora el conocimiento sobre los factores que explican su funcionamiento. Es una
aproximación necesaria y ciertamente prometedora porque puede ayudar a desci-
frar cuál es la influencia de las variables contextuales en la factibilidad, relevancia y
efectividad de los diseños (Dede, 2005).
En principio, no hay nada de malo. El problema, sencillamente, es que acaba
siendo reduccionista porque no permite que aflore el potencial que tiene la investi-
gación de cuestionar los marcos teóricos. En lugar de una investigación meramente
de diseño, de aplicación o de verificación, se podría también esperar un verdadero
diálogo entre la investigación y la teoría, porque está bien que la investigación
tenga una orientación pragmática, pero no puede ser solo pragmática, aplicada o
orientada al diseño.
La investigación puede basarse en teorías que provienen de la psicología, de
la sociología, de las ciencias cognitivas y, por descontado, de la pedagogía. Pero
lo que es más importante es evitar otorgar a la investigación un papel mera-
mente instrumental: es necesario que no solo acabe siendo la validación de una
aplicación o una contribución al mejor diseño de las prácticas, sino que debe
participar decisivamente en el desarrollo de las teorías (Bennet y Oliver, 2011),
como ocurre en el caso de otras ciencias. Además de estas limitaciones en las
prácticas actuales, hay que añadir el hecho de que la investigación educativa, en
general y también en el caso de la tecnología, es complicada por la naturaleza
del objeto y por el hecho de que las condiciones contextuales limitan la capaci-
dad de generalización de los resultados y, por tanto, de contribución al diseño
© Editorial UOC 61 La agenda de investigación sobre tecnología...

de teorías universalmente válidas. Precisamente por esta razón, autores como


Berliner están convencidos de que las verdaderas “ciencias duras (de cultivar)”
son las ciencias sociales y, en particular, la investigación educativa (Berliner,
2002). No son excusas, sino más bien un intento de explicar por qué incluso
la buena investigación tiene tan poco impacto en la configuración de los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje. En educación, el problema de las llamadas
“interacciones ubicuas”, es decir, la presencia de un gran número de variables
que aumenta la dificultad de aislar sus efectos o de combinar los resultados de
diferentes estudios, es omnipresente (Lederman, 2003). Cualquier ejemplo rela-
cionado con estrategias de mejora de los aprendizajes serviría, porque resulta
muy difícil aislar el peso que tienen las estrategias docentes, las competencias
y capacidades de los alumnos, su estatus socioeconómico y su motivación, así
como la interacción entre todas estas variables.
Lo que Kozma ya decía más de veinte años atrás (Kozma, 1991) continúa sien-
do de actualidad: la investigación debería centrarse en los diseños didácticos,
más que en las tecnologías utilizadas. Pero esto es más fácil de decir que de llevar
a la práctica. Junto con el hecho de que el significado del término tecnología ha
ido evolucionando, los problemas del paradigma predominante en la investiga-
ción sobre tecnología y educación enunciados reiteradamente por Clark (Clark,
1983, 1985, 1991, 1994) aún no se han resuelto satisfactoriamente. Tompsett ha
intentado recientemente aplicar esta perspectiva de análisis a la investigación
existente sobre el uso de la tecnología en el aprendizaje de lenguajes de progra-
mación y el resultado ha sido terrible: pocos estudios pueden ser considerados
como verdadera investigación dirigida a la producción de evidencias y, lo que
aún es más triste, las pocas evidencias no parecen ser concluyentes (Tompsett,
2013).
Alsop y Tompsett (2007), en una interesante analogía entre la investigación y la
innovación en sanidad y en educación desde la perspectiva de los “sistemas soft”,
argumentaron que la investigación en este campo ha acabado centrándose en el
cambio tecnológico, menospreciando las posibilidades de demostrar que determi-
nadas innovaciones apoyadas por la tecnología proporcionan ganancias educativas.
Si los profesionales no están suficientemente convencidos de la bondad de adoptar
un cambio tecnológico por falta de evidencias, sencillamente continuarán con sus
métodos de siempre hasta que no se demuestre que otras ofrecen mejores resulta-
dos, con menos riesgo o esfuerzo.
© Editorial UOC 62 El impacto de las TIC en la educación

Conclusión: una agenda para el futuro

Es importante, por tanto, perfilar una agenda de investigación que responda a


tres retos claros. En primer lugar, en un campo tan complejo como el de la tecnolo-
gía educativa es más frecuente la controversia que el consenso (Roblyer, 2005). No
obstante, parece existir un amplio acuerdo al menos sobre un punto: se requiere un
conjunto de evidencias más bien organizado y convincente, que ayude a la toma de
decisiones tanto políticas como prácticas. Este es el primer reto.
En segundo lugar, como ya se ha dicho, hace años, si no décadas, que el clima
político clama por una más fehaciente rendición de cuentas que haga que el retor-
no de la inversión en educación sea más transparente. En el caso específico de las
inversiones tecnológicas en educación, se produce un fenómeno paradójico: las
inversiones crecen y las evaluaciones continúan sin dar resultados concluyentes.
En efecto, las iniciativas centradas en la distribución masiva de equipamientos no
cesan y, más bien, aumentan sin parar. Muy probablemente esto se debe a su valor
simbólico, que los políticos valoran enormemente: transmiten a la ciudadanía un
mensaje claro de voluntad modernizadora de la educación que es fácil de trasladar
en cifras, en dispositivos entregados o conectados y en realizaciones visibles. Ahora
bien, las evaluaciones de estas iniciativas continúan sin aportar datos concluyentes.
Y probablemente no lo harán nunca, por la sencilla razón de que el determinante de
los efectos sobre los aprendizajes son los diseños didácticos y las capacidades de los
docentes que los han de poner en práctica, y estos no se contemplan como variables
ni en los estudios de evaluación ni, desafortunadamente, tampoco en las investi-
gaciones. Debido al aumento de las inversiones en tecnología, y al hecho de que
el éxito no siempre las ha acompañado, se ha ido imponiendo progresivamente la
idea de que convenía hacer más esfuerzos para medir y evaluar su impacto. Aunque
nadie negará que esto es necesario, lo cierto es que las estrategias que se siguen en
la práctica continúan siendo débiles metodológicamente hablando (Guislain, Zhen-
Wei Qiang, Lanvin, Minges y Swanson, 2006), hasta el punto de que no siempre
se planifica adecuadamente la incorporación de estudios iniciales de referencia que
definan el punto de partida y permitan, después, acreditar el progreso realizado,
mecanismos de monitorización y una evaluación rigurosa de los impactos.
En tercer lugar está la cuestión de cómo la investigación puede aportar eviden-
cias suficientes para que los profesionales de la educación la contemplen como una
oportunidad de mejora de sus prácticas de enseñanza. No se trata tanto de una cues-
© Editorial UOC 63 La agenda de investigación sobre tecnología...

tión de resistencia al cambio, sino más bien de cálculo del retorno de la inversión:
¿aportará el sobresfuerzo necesario que el docente haga un retorno en términos de
mejora de los aprendizajes de los alumnos? Es importante detenerse en esta cuestión
para ver las implicaciones que tiene en una investigación que quiere ser significativa
en la mejora de la calidad de la educación.
Conviene señalar que hay diversos modelos que intentan explicar cuáles son
los factores que inciden en la aceptación de tecnologías que implican una inno-
vación en procesos que son muy conocidos por los usuarios, y que forman parte
de sus pautas rutinarias de comportamiento o de trabajo. De todos, el modelo que
se ha utilizado más frecuentemente para la investigación empírica en educación
ha sido el de Davis (1989). Según este modelo, existen dos factores fundamentales
que permiten predecir si una solución tecnológica será adoptada con éxito o no y
que influyen decisivamente sobre la cadena de decisiones que una persona ha de
tomar para poner en práctica esta solución. Estos dos factores son: la percepción
de la facilidad de uso (usabilidad), estrechamente relacionada con la competencia
profesional o personal requerida, y, en segundo lugar, la percepción de la pertinen-
cia y validez de la solución (utilidad). En pocas palabras, hay que sentirse capaz de
dominar técnicamente la solución propuesta (por ejemplo, ser capaz de poner en
marcha un ordenador y hacerlo funcionar), pero tanto o más importante que esto
es tener una percepción clara de los beneficios que la solución comportará (por
ejemplo, saber con qué uso se puede ayudar a mejorar la motivación para aprender
o, finalmente, el rendimiento académico). En ausencia de esta percepción positiva
del uso (utilidad), o de la falta de las competencias requeridas (usabilidad), nunca
se adoptará la solución tecnológica propuesta.
Según el modelo de Davis, y también de muchos otros incluso más sofisticados
(Schwarz y Chin, 2007; Venkatesh, Davis y Morris, 2007), lo que hace que un sujeto
se decida a cambiar los procesos que normalmente ha utilizado no es otra cosa que
la expectativa de conseguir una mayor eficiencia. Es más, cualquier consideración
que tenga que ver con el esfuerzo inicial que hay que hacer, ya sea en términos de
costes, de formación o de planificación, tiene que verse más tarde o más temprano
compensada porque, de otra forma, la ecuación da un resultado negativo para el
sujeto. La cuestión, pues, es muy simple: ¿por qué aceptar una solución tecnológica
que exige un mayor esfuerzo si no acaba dando lugar a una mayor eficiencia?
El modelo de Davis se ha aplicado con éxito para analizar las expectativas de
los docentes, singularmente de los acabados de incorporar (Teo y Noyes, 2010), en
© Editorial UOC 64 El impacto de las TIC en la educación

cuanto a la adopción de la tecnología en el aula.29 Sencillamente, la creencia mayo-


ritaria entre los docentes es que la adopción de la tecnología no aporta soluciones
relevantes para mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos o la calidad
de la enseñanza y, por tanto, el sobresfuerzo que exige su adopción no compensa.
Además, las prácticas mayoritarias, que tanto dependen de la formación recibida
y de la presión contextual ejercida por las prácticas de los colegas, no incorporan
más que de forma marginal la tecnología. Dar la vuelta a la situación exigiría ir a
contracorriente. Tal como han señalado Almerich et al. (2010), los docentes que uti-
lizan la tecnología son “pequeños focos de innovación y cambio que a duras penas
consiguen trascender la dinámica institucional dominante” (p. 71).
Pero aún hay otro elemento que añadir: el factor de proximidad. Basándose en la
teoría de las zonas de desarrollo próximo, algunos autores sostienen que la peculiar
forma en que los docentes adoptan progresivamente la tecnología sugiere que solo
llegan a integrar con éxito aquellas perspectivas y estrategias metodológicas que
dominan (Mominó, Sigalés y Meneses, 2008). Diciéndolo de otra forma, no hay que
esperar de ningún docente un esfuerzo de adopción de la tecnología que trascienda
radicalmente, de la noche al día, los límites de su conocimiento y práctica profe-
sional en términos de estrategias de enseñanza y aprendizaje. Aunque parezca una
cuestión de sentido común, el mesianismo que caracteriza a muchos especialistas
en este ámbito no parece tener en cuenta este principio de realismo. Esto explicaría
por qué, para desesperación de los mesiánicos, los docentes son mucho más pro-
clives a aceptar herramientas como la pizarra interactiva antes que otras soluciones
tecnológicas, porque las posibilidades inmediatas de uso y aplicación que les ofre-
cen son mucho más cercanas a sus estrategias cotidianas y prácticas tradicionales
y, en definitiva, no les desafían necesariamente; es más, las consolidan y mejoran
sin romper los límites de las prácticas de enseñanza y aprendizaje predominantes y
universalmente aceptadas.
Así pues, una de las cuestiones más importantes es la aplicabilidad de los resul-
tados de la investigación a la práctica docente. Pero ¿qué preocupa a los docentes?,
¿qué necesidades tienen en este sentido? En una investigación original se pidió a un
grupo de docentes qué es lo que les ayudaría a tener más en cuenta los resultados de la

29 No obstante, hay que recordar que el éxito de esta adopción involucra igualmente a los alumnos,
cuya reacción depende de muchas otras variables y, en particular, de sus expectativas de esfuerzo.
© Editorial UOC 65 La agenda de investigación sobre tecnología...

investigación en su proceso de mejora, y eventualmente, de cambio profesional (Van


Velzen, 2013). El resultado fue que los motores del cambio, en el sentido de promover
la adopción de nuevas prácticas de enseñanza y aprendizaje, eran muy obvios:

• que se demuestre un impacto sobre los resultados de aprendizaje a largo


plazo;
• la utilidad de la metodología docente propuesta, en el sentido de hacer el
trabajo docente más eficiente;
• la riqueza de la experiencia de los estudiantes en esta metodología y, final-
mente,
• la comparación con otras metodologías, singularmente con las que se utilizan
mayoritariamente.

Sería erróneo pensar que la comunidad investigadora es ajena a estas preocu-


paciones; todo lo contrario. Por ejemplo, en una encuesta realizada en 2005 a los
investigadores sobre tecnología y educación en Estados Unidos (Schrum y Glassett,
2006), se recopilaron sus opiniones sobre las áreas de trabajo que parecían no sufi-
cientemente bien atendidas hasta al momento. El resultado fue la lista siguiente de
cuestiones pendientes, por orden de prioridad:

1) Aumentar los estudios sobre el impacto de la tecnología en la enseñanza, el


aprendizaje, los resultados de los alumnos, la instrucción y las didácticas.

2) Investigar el rol de las creencias de los docentes en la adopción de tecnologías,


de las prácticas de los docentes eficaces, del clima y la cultura escolar, de la
colaboración y de los aprendices con dificultades.

3) Examinar cuestiones de base tecnológica (el mejor software, el último hard-


ware, el aprendizaje en línea y la nanotecnología).

4) Desarrollar las capacidades de los investigadores.

5) Explorar la naturaleza del papel de los administradores y directivos escolares,


así como la de los presupuestos.
© Editorial UOC 66 El impacto de las TIC en la educación

6) Determinar el papel de la tecnología en la enseñanza diferencial en la adquisi-


ción de contenidos.

El problema, pues, no es la falta de coincidencia entre las preocupaciones de los


profesionales –y de los políticos– y las prioridades de los investigadores. El problema
es, más bien, cómo darle salida. Esta es la perspectiva defendida por Roblyer (2004)
al proponer cuatro tipos de investigaciones de impacto que podrían dar salida a
estas necesidades: el análisis de la ventaja relativa, la mejora de las estrategias de
puesta en práctica, la monitorización de los impactos sociales y, finalmente, la
documentación de las prácticas escolares para medir su impacto. Pero es la propues-
ta de agenda de investigación de Alsop y Tompsett (2007) la que permite visualizar
más claramente cómo sería posible abordar, por medio de preguntas concretas de
investigación, los retos pendientes. En su propuesta hay elementos innovadores que
conviene retener, puesto que permiten trazar una cartografía de los intereses de la
investigación, siguiendo en cierta forma el paradigma de la investigación sanitaria.
Básicamente, proponen que la investigación, en lugar de pretender alcanzarlo todo
en un solo estudio, transite por unas etapas que permitirían, al final, completar un
ciclo que respondería a las preocupaciones de los profesionales docentes. Así, las
etapas y las preguntas fundamentales de investigación son fácilmente identificables,
tal como muestra la tabla siguiente:

Tabla 1

Etapas Preguntas de investigación

Investigación sobre los efectos ¿Se puede demostrar que la introducción de un nuevo elemento
tecnológico en una metodología de enseñanza/aprendizaje
definida a) tiene algún efecto, y b) tiene algún efecto positivo
sobre el aprendizaje, utilizando un número limitado de estudiantes
en condiciones apropiadas?

¿Se puede demostrar que la introducción de un nuevo elemento


tecnológico en una metodología de enseñanza/aprendizaje
Investigación sobre la eficacia definida tiene un efecto positivo sobre el aprendizaje de un grupo
suficientemente amplio de estudiantes en condiciones apropiadas
de estudio?

¿Se puede demostrar que la introducción de un nuevo elemento


tecnológico en una metodología de enseñanza/aprendizaje
Investigación sobre
definida tiene un efecto positivo sobre el aprendizaje en un grupo
la efectividad
suficientemente amplio de estudiantes sin que exista ningún
control sobre cómo se utiliza este elemento tecnológico?
© Editorial UOC 67 La agenda de investigación sobre tecnología...

Etapas Preguntas de investigación

¿Es la introducción de un nuevo elemento tecnológico en una


Investigación sobre
metodología de enseñanza/aprendizaje definida el mejor uso
la eficiencia
posible de los recursos desde una perspectiva económica?

Investigación sobre los efectos ¿Cuáles son los efectos colaterales del uso a gran escala de este
colaterales nuevo elemento tecnológico?

La idea que hay detrás de esta propuesta es la de progresar, paso a paso, desde
la investigación de los efectos de la introducción de un nuevo componente (una
innovación) para evaluar si vale la pena, o no, ir más allá, hasta la de los efectos
colaterales cuando este nuevo componente se generalice a un grupo amplio, una
cuestión bien actual en relación, por ejemplo, con el concepto de nativos digitales.
Entre una cosa y la otra hay tres posibles iteraciones que hay que hacer: primero,
investigar la eficacia de la metodología modificada por el nuevo componente tecno-
lógico, es decir, verificar que puede dar lugar a un efecto positivo; en segundo lugar,
determinar su efectividad, es decir, comprobar si es verdaderamente universal, y,
tercero, evaluar su eficiencia, que no es otra cosa que un cálculo económico que
intenta responder a la pregunta de si la inversión necesaria para la generalización
vale la pena o no.
Evidentemente, llegar a cerrar el círculo para cada una de las posibles innovacio-
nes puede parecer un trabajo titánico –y probablemente lo sea. Pero es igualmente
necesario y factible. De hecho, quien lo dude hará bien en releer el fragmento
siguiente de una evaluación de la investigación sanitaria realizada hasta 1979 por
Fletcher y Sackett (1979), con relación a la potencia de las recomendaciones para la
práctica profesional médica y a la evidencia que las apoyaba:
“La mayoría de nuestras recomendaciones se […] basan en evidencias de grado
III (el consenso profesional o la opinión de expertos). Fue poca la frecuencia con
que se observaron evidencias procedentes de estudios de cohortes o de estudios
longitudinales de casos, de manera que la mayoría de los informes no se basaban en
series controladas y se limitaban a ser la mera documentación de casos aislados. La
opinión o la evidencia basada en estudios no experimentales es una base muy poco
satisfactoria para hacer recomendaciones valiosas (para los profesionales).”
Comparando la situación de la investigación sanitaria descrita por Fletcher y Sackett
en 1979 con la actual, se puede llegar a imaginar, sin caer en un excesivo optimismo,
que la investigación educativa sobre el uso de la tecnología podría llegar a seguir un
camino de maduración parecido si encuentra un agenda apropiada. Que así sea.
© Editorial UOC 68 El impacto de las TIC en la educación

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© Editorial UOC 75 La educación formal en la nueva ecología...

La educación formal en la nueva ecología del aprendizaje:


tendencias, retos y agenda de investigación30
César Coll (GRINTIE)

Actualmente, existe un consenso bastante amplio sobre el cambio radical que


se ha producido en el transcurso de las dos o tres últimas décadas en el papel del
aprendizaje en la vida de las personas y en casi todos los parámetros que intervie-
nen en el aprendizaje: dónde aprendemos, cuándo, cómo, con quién y de quién,
y por supuesto, qué y sobre todo para qué aprendemos (Banks et al., 2007; Collins
y Halverson, 2010; JISC, 2012). Estos cambios, asociados al nuevo escenario eco-
nómico, social, político y cultural de la sociedad de la información que se ha ido
perfilando, instalando y generalizando de manera progresiva, han sido calificados
de varias maneras y abordados desde diferentes perspectivas: como una nueva
ecología del aprendizaje (Barron, 2006; Coll, 2013); como un nuevo paradigma de
aprendizaje (Redecker et al., 2011); o aun como un nuevo modelo de aprendizaje
(US Department of Education, 2010).
Más allá de las diferentes denominaciones y abordajes, existe también el con-
vencimiento de que estos cambios en la ecología del aprendizaje –es la expresión
que utilizaré en adelante, aunque es aconsejable una cierta prudencia en el uso de
la metáfora– plantean una serie de retos a la educación formal y escolar en todos
sus niveles, desde la educación infantil a la educación superior, y obligan a una revi-

30 Texto elaborado a partir de la ponencia presentada en la mesa redonda sobre “Nuevas concepciones
del aprendizaje y de la educación”, en el marco de Seminario “Aprendizaje y educación en la sociedad
digital”. Barcelona, 21-22 de enero de 2013.
Este trabajo ha sido realizado en el marco de un proyecto de investigación financiado por el Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte (EDU2009-08891) y ha contado con el apoyo recibido a través de la convoca-
toria de ayudas a los grupos de investigación de la Generalitat de Catalunya (2009 SGR 933). Se puede encon-
trar más información sobre el proyecto y el grupo de investigación en http://www.psyed.edu.es/grintie.
© Editorial UOC 76 El impacto de las TIC en la educación

sión en profundidad de todos sus componentes, desde sus finalidades y funciones


hasta el currículum, la organización y funcionamiento de los centros educativos y
la formación del profesorado (Davidson y Goldberg, 2009, 2010; Miller et al., 2008;
Williamson, 2013). No es de extrañar, pues, que diferentes instancias internaciona-
les y nacionales hayan puesto en marcha procesos dirigidos a analizar las caracterís-
ticas de esta nueva ecología o paradigma de aprendizaje y los retos que plantea a los
sistemas de educación formal, que es tanto como decir a los sistemas nacionales de
educación, construidos fundamentalmente, por no decir exclusivamente, en torno
de las instituciones de educación formal.
En este marco, organizaré mi contribución en tres apartados. En primer lugar,
señalaré algunos rasgos destacados de esta nueva ecología del aprendizaje y algunas
tendencias emergentes que, de acuerdo con los autores que se han ocupado del tema,
plantean retos complejos a la educación formal y están en el origen de la transfor-
mación que esta tiene que acometer para poder seguir cumpliendo su finalidad de
ayudar a los seres humanos a desarrollarse y a construirse como personas. En segundo
lugar, me detendré justamente en tres de estos retos y señalaré algunas posibles vías
de actuación para afrontarlos. Finalmente, y para terminar, argumentaré en favor de
incorporar los retos identificados a las agendas de la investigación y la innovación en
educación y aludiré al papel que pueden jugar razonablemente las tecnologías digita-
les de la información y la comunicación en el abordaje y la superación.

La nueva ecología del aprendizaje: rasgos y tendencias

Tres características de la nueva ecología del aprendizaje son especialmente


relevantes desde la perspectiva de los retos y desafíos que plantean a la educación
formal. En primer lugar, la constatación de que el aprendizaje se produce, y se
producirá cada vez más, a lo largo y a lo ancho de la vida. A la puesta en relieve
de la importancia creciente de unas necesidades de aprendizaje que se plantean a
las personas mucho más allá de la educación básica y de los períodos de formación
inicial, prácticamente a lo largo de toda la vida, se añade la aparición, de la mano
sobre todo de las tecnologías digitales de la información y la comunicación (TIC),
de nuevos e inéditos contextos de actividad que ofrecen a las personas oportunida-
des, recursos y herramientas para aprender. Estos contextos constituyen verdaderos
© Editorial UOC 77 La educación formal en la nueva ecología...

nichos potenciales de aprendizaje y tienen la particularidad de ser ajenos en gran


medida, al menos en principio, a las instituciones de educación formal. Me estoy
refiriendo a contextos de actividad como los que proporcionan las redes sociales,
los mundos o entornos virtuales, las comunidades virtuales de interés, práctica y
de aprendizaje, los juegos en línea y, en general, los que permiten crear las TIC
digitales. Conviene subrayar a este respecto que las TIC digitales no solo están en la
base de la aparición de nuevos nichos de aprendizaje como los señalados, sino que
están desempeñando igualmente un papel importante en el refuerzo de contextos
tradicionales de actividad y de desarrollo, como la familia, la comunidad, las insti-
tuciones culturales y de ocio o el trabajo, como nichos potenciales de aprendizaje.
Si bien el aprendizaje ha estado siempre presente en estos contextos de actividad
–es decir, si bien es sabido y aceptado que las personas hemos realizado siempre
muchos e importantes aprendizajes mediante la participación en las actividades que
tienen lugar en estos contextos–, la incorporación a los mismos de las TIC digitales
ha incrementado de forma considerable las oportunidades, recursos e instrumentos
que nos ofrecen para aprender.
Esta observación nos conduce directamente a la segunda característica de la
nueva ecología del aprendizaje que queremos destacar y que podemos formular
sucintamente como sigue: en este nuevo escenario el aprendizaje está, y estará
cada vez más, modelado por las TIC digitales, y más concretamente por las tecno-
logías digitales de la información y la comunicación con conexión inalámbrica,
móviles y ubicuas, las conocidas como WMUTE (Wireless, Mobile and Ubiquous
Technologies). La conexión inalámbrica y la movilidad de la última generación de
los dispositivos electrónicos comporta, entre otras posibilidades, la de desligar el
aprendizaje del entorno físico e institucional en el que tiene lugar. Las oportuni-
dades para aprender que ofrecen las WMUTE pueden aprovecharse –o no, ya que
se trata de una posibilidad, no de una necesidad– al margen del contexto físico e
institucional –hogar, institución educativa, lugar de trabajo, espacio de ocio, ins-
titución cultural...– en el que nos encontremos. Las WMUTE nos permiten llevar
a cuestas buena parte de nuestros recursos e instrumentos de aprendizaje –inclui-
das las redes de contactos– a través de los contextos físicos e institucionales por
los que transitamos, de manera que ya no solo es posible aprender en cualquier
momento –a condición de que tengamos conexión a internet–, sino también
en prácticamente cualquier lugar –a condición de que podamos conectarnos de
manera inalámbrica.
© Editorial UOC 78 El impacto de las TIC en la educación

Pero el protagonismo de las TIC digitales en la nueva ecología del aprendizaje


tiene aún otra implicación, que, aunque ha sido ya señalada en múltiples ocasiones,
conviene recordar una vez más en el contexto de este trabajo. Se trata de la posibi-
lidad de hacer converger múltiples lenguajes y formatos en un mismo espacio sim-
bólico gracias a la digitalización de la información. Las TIC digitales se caracterizan
por la utilización simultánea y convergente de diversos lenguajes y formatos, y la
posibilidad de combinar lenguaje oral, lenguaje escrito, sonido, imágenes estáticas
y en movimiento, lenguaje musical, lenguaje matemático, lenguaje lógico, sistemas
de símbolos, sistemas de representación gráfica... Consecuentemente, las expe-
riencias de aprendizaje y los aprendizajes relacionados con estas tecnologías están
también, y lo estarán probablemente cada vez más en el futuro, modelados por la
utilización de una multiplicidad de lenguajes y formatos como vehículo y soporte
de la información y el conocimiento.
En un escenario en el que las necesidades básicas de aprendizaje pueden aparecer
en cualquier momento del ciclo vital de las personas y en cualquier circunstancia
y lugar, es esencial disponer de las destrezas y competencias requeridas para su
satisfacción, lo cual nos lleva directamente a una tercera característica de la nueva
ecología del aprendizaje que conviene destacar aquí: el aprendizaje se orienta, y se
orientará cada vez más, a la adquisición y dominio de habilidades y competencias
genéricas y transversales que permiten seguir aprendiendo en una amplia gama de
situaciones y circunstancias. En el marco de la nueva ecología del aprendizaje, lo
que ya se sabe –los aprendizajes realizados– es importante, pero lo es aún más lo que
se puede llegar a saber –los aprendizajes que se es capaz de realizar. Por supuesto,
ambos aspectos están, como sabemos, estrechamente relacionados; la novedad es
que el énfasis no reside tanto en la adquisición de saberes o conocimientos parti-
culares, como en el desarrollo y la adquisición de las competencias necesarias para
poder aprender lo que, sin ningún género de dudas, las personas tendrán necesidad
de aprender en el transcurso de su existencia.
Los tres rasgos mencionados bastan para mostrar hasta qué punto esta nueva
ecología comporta cambios en profundidad en el papel del aprendizaje en la vida
de las personas y en prácticamente todos los parámetros que caracterizan el apren-
dizaje humano. La posibilidad de realizar un análisis detallado y en profundidad de
estos cambios está fuera del alcance del presente trabajo, pero permítaseme señalar
y comentar brevemente tres tendencias asociadas a ellos que emergen con fuerza
y que plantean, a mi juicio, una serie de retos de primera magnitud a los sistemas
© Editorial UOC 79 La educación formal en la nueva ecología...

de educación formal, en la medida en que entran directamente en conflicto con la


visión del aprendizaje que los sustenta.
La primera es la puesta en valor de las trayectorias individuales de aprendizaje
como vía de acceso al conocimiento en la sociedad de la información (Arnseth y
Silseth, 2013; Barron, 2010). En la medida en que las oportunidades, recursos e
instrumentos para aprender se diversifican y dejan de estar asociados de forma
exclusiva o prioritaria a un solo contexto de actividad –habitualmente el contex-
to de educación formal–, el foco de interés se desplaza desde las experiencias de
aprendizaje y los aprendizajes que tienen lugar en ese contexto a las experiencias
de aprendizaje y los aprendizajes que tienen lugar en los diferentes contextos de
actividad por los que transitan las personas. En otras palabras, el foco se desplaza
hacia las trayectorias individuales de aprendizaje, entendidas como el conjunto de
contextos de actividad a los que las personas tienen acceso y en los que participan,
y que les ofrecen oportunidades, recursos e instrumentos para aprender. Nótese
que estas trayectorias tienen tanto una dimensión sincrónica –los diferentes con-
textos de actividad en los que participamos las personas en un momento dado de
nuestra vida– como diacrónica –los contextos de actividad en los que participa-
mos van modificándose en el transcurso de nuestra existencia. Por lo demás, son
trayectorias “individuales” en la medida en que cada persona construye su propia
trayectoria de aprendizaje como resultado no solo de los contextos de actividad
en los que participa, sino también, y sobre todo, como resultado de la naturaleza
de las actividades en las que participa en dichos contextos y de la manera como
participa en dichas actividades.
Estrechamente relacionada con la anterior, pero con una entidad propia, cabe
mencionar la tendencia a la personalización del aprendizaje. La tendencia a ajustar
la información, los productos y los servicios a los intereses y necesidades indivi-
duales es una expresión más de un sistema de valores, propio de las sociedades
actuales y del pensamiento posmoderno, que sitúa al individuo en el epicentro de
la organización social y de la actividad individual y colectiva. La evolución de las
TIC digitales desde la llamada web 1.0 a la web 2.0, o web social, refleja con claridad
esta tendencia. Los sitios web que tienen más éxito, es decir, que atraen a un mayor
número de visitantes, son los que ofrecen la posibilidad de que, cualquiera que sea
el ámbito de las actividades que promueven o de los servicios que ofrecen –juegos
en línea, redes sociales, intercambio de archivos, vídeos, fotografías, folcsonomías,
viajes, compras, información...–, están diseñados de manera que cada visitante
© Editorial UOC 80 El impacto de las TIC en la educación

pueda encontrar una respuesta lo más ajustada posible a sus intereses, expectativas
y necesidades individuales; o mejor aún, que cada visitante pueda ajustarlos, adap-
tarlos, en suma, personalizarlos, atendiendo a sus intereses, expectativas y necesi-
dades individuales. La tendencia a la personalización se manifiesta también con
fuerza en el ámbito del aprendizaje. Por una parte, es ya una realidad, en la medida
en que cada persona construye su propia trayectoria individual e idiosincrásica de
aprendizaje y que estas trayectorias responden a menudo, al menos en parte, a sus
intereses y necesidades. Por otra parte, por su ubicuidad y características, las TIC
digitales ofrecen múltiples recursos e instrumentos para personalizar el aprendizaje
en una amplia variedad de contextos de actividad. En realidad, podría decirse que
la personalización del aprendizaje es ya en buena medida una realidad, excepto,
como comentaré luego con mayor detalle, en la mayoría de las instituciones de
educación formal.
La tercera tendencia, estrechamente vinculada como las anteriores a la penetra-
ción de las TIC digitales en prácticamente todos los contextos de actividad de la
personas, tiene que ver con la ubicuidad del aprendizaje y la “porosidad” o falta de
demarcación nítida entre los diferentes espacios físicos e institucionales en los que
tiene lugar el aprendizaje. Más allá de la distinción y del debate clásico sobre las
relaciones entre los espacios y episodios de aprendizaje formal e informal, el con-
cepto de aprendizaje sin costuras (seamless learning) hace referencia a la continuidad
que experimentamos las personas en nuestro aprendizaje al margen de los lugares,
situaciones, tiempos y contextos institucionales en que aprendemos (Sharples et al,
2012). Aunque la continuidad del aprendizaje como experiencia subjetiva a través
de los contextos de actividad en los que el aprendizaje tiene lugar no es un fenóme-
no nuevo ni desconocido, la posibilidad que ofrecen las TIC digitales para cambiar
de contexto de actividad con rapidez y facilidad, y sobre todo de llevarse consigo
buena parte de los recursos e instrumentos de aprendizaje, les confiere una nueva
dimensión. Las tecnologías móviles –portátiles, teléfonos inteligentes y tabletas
con conexión inalámbrica– hacen posible que las “costuras” y “discontinuidades”
entre los aprendizajes que tienen lugar en diferentes lugares, momentos y contextos
socioinstitucionales puedan desdibujarse, hasta llegar prácticamente a desaparecer.
En otras palabras, las tecnologías móviles e inalámbricas permiten pensar en un
modelo de aprendizaje en el que el aprendiz aprenda lo que tiene interés por apren-
der en diferentes momentos y contextos de actividad y pueda hacerlo cambiando
con rapidez y facilidad de un contexto a otro (Looi et al., 2010; Wong y Looi, 2011).
© Editorial UOC 81 La educación formal en la nueva ecología...

Las instituciones de educación formal: retos y ejes


de transformación

Pese a su carácter manifiestamente incompleto, la descripción precedente mues-


tra con claridad los cambios que se están produciendo, y que en buena medida se
han producido ya, en el papel del aprendizaje en la vida de las personas y en los
parámetros relacionados con las experiencias de aprendizaje en el mundo actual.
Estos cambios plantean serios desafíos a las instituciones de educación formal y
escolar, y en definitiva a los sistemas educativos de los que forman parte estas ins-
tituciones, que responden a una ecología del aprendizaje con unas características
muy alejadas a las de la nueva ecología que se está perfilando. Estos desafíos están
en la base de buena parte de los desajustes que muestran actualmente estas insti-
tuciones y que se traducen en bajos niveles de rendimiento del alumnado, en tasas
relativamente altas de abandono y fracaso escolar y en una cierta insatisfacción y
falta de motivación de sectores más o menos amplios del alumnado y del profeso-
rado. Entre todos ellos hay tres que destacan sobre el resto, a mi juicio, tanto por
su complejidad como por el hecho de que marcan con nitidez algunos de los ejes
de transformación que la educación formal y escolar va a tener que recorrer –tal vez
sea más apropiado decir que ya ha empezado a recorrer, aunque sea aún de forma
titubeante– en un futuro próximo.
El primero es la reubicación de las instituciones de educación formal en la red
de contextos de aprendizaje por los que transitan los alumnos y alumnas y a partir
de los cuales construyen sus trayectorias individuales de aprendizaje. Los sistemas
educativos actuales están organizados sobre la base del protagonismo prácticamente
absoluto de la educación formal y escolar sobre otros tipos de prácticas educativas.
En el transcurso de los dos últimos siglos, y como consecuencia de la implantación
progresiva, la generalización y los logros de la educación escolar, se ha ido impo-
niendo una visión sumamente restringida y limitada de la educación que tiende
a identificarla prácticamente con la escolarización (Coll, 2004a). La educación en
sentido amplio, es decir, entendida como el abanico de prácticas sociales median-
te las cuales y gracias a las cuales los grupos humanos promueven el desarrollo y
la socialización de las personas, ha ido así restringiéndose progresivamente hasta
identificarse de hecho con una de sus modalidades, la educación formal y escolar.
La nueva ecología del aprendizaje, con la aparición de contextos inéditos de
actividad que ofrecen a las personas oportunidades, herramientas y recursos para
© Editorial UOC 82 El impacto de las TIC en la educación

aprender y el incremento de la potencialidad de los contextos tradicionales como


nichos de aprendizaje, se compadece mal con esta visión restringida de la educa-
ción. Es necesario recuperar la visión de la educación en sentido amplio, recono-
ciendo la importancia creciente de otros contextos de actividad y de otros agentes
educativos en las trayectorias individuales de aprendizaje, y repensar las funciones,
los objetivos, y la organización y funcionamiento de las instituciones de educación
formal en el escenario que dibuja la nueva ecología del aprendizaje. En suma, hay
que revisar los parámetros de una educación formal y escolar basada en el modelo
de escolarización, con el fin de adaptarlos a un modelo de educación distribuida
entre contextos de actividad interconectados más acorde con la nueva ecología del
aprendizaje.
Afrontar este desafío supone desplazar el foco de la atención desde los aprendi-
zajes escolares a las trayectorias individuales de aprendizaje, en cuya configuración
los contextos de educación formal tienen, y han de seguir teniendo a mi juicio, un
papel central y determinante, pero siempre en interconexión con los otros contex-
tos de actividad. La capacidad de las instituciones de educación formal para incidir
en la configuración de las trayectorias de aprendizaje del alumnado es ciertamente
limitada, ya que en esta configuración intervienen muchos factores que escapan por
completo a su ámbito de actuación. No se trata, pues, de cargar la educación formal
con una nueva responsabilidad, sino de ubicar su acción en el marco más amplio
de las trayectorias individuales de aprendizaje de los alumnos, es decir, de tomar
estas trayectorias como punto de partida y como objeto de la acción educativa. Los
aprendizajes y las experiencias de aprendizaje que los alumnos realizan en otros
contextos de actividad deben ser tomados en consideración en las instituciones de
educación formal y escolar y tener una incidencia sobre la acción educativa que en
ellas se ejerce. Los aprendizajes y experiencias de aprendizaje ajenos en principio
a las instituciones de educación formal y escolar pueden, y a mi juicio deben, ade-
más, convertirse en objeto de análisis, reflexión y valoración crítica por parte de
los alumnos y estudiantes en el marco de estas instituciones, en la medida en que,
como señalaré más adelante, constituyen el material de base a partir del cual se
construyen como aprendices. En síntesis, la configuración de las trayectorias indi-
viduales de aprendizaje depende de los contextos de actividad por los que transitan
las personas y de las oportunidades, recursos e instrumentos para aprender que
estos contextos les ofrecen. En este marco, las instituciones de educación formal
aparecen como un contexto de actividad interconectado con otros que, además de
© Editorial UOC 83 La educación formal en la nueva ecología...

ofrecer oportunidades, recursos e instrumentos para aprender, puede y debe jugar


un papel de primera importancia en el seguimiento, acompañamiento y revisión de
las trayectorias de aprendizaje de sus alumnos a partir de la toma en consideración
de sus aprendizajes y experiencias de aprendizaje con independencia de su origen.
El segundo desafío es el de la personalización del aprendizaje también en los
contextos e instituciones de educación formal y escolar. La personalización del
aprendizaje es ya una realidad, una aspiración e incluso, en algunas formulacio-
nes teóricas, un principio pedagógico. Como realidad, sin embargo, actualmente
se detiene a las puertas de las instituciones de educación formal y escolar, que
siguen operando sobre el principio de un currículum único y común para todo el
alumnado. Como aspiración, tanto la experiencia como los estudios existentes (ver,
por ejemplo, Speak Up, 2012) indican que una buena parte de los niños y jóvenes
perciben con claridad una separación entre el mundo en el que viven fuera de la
escuela, en el que la personalización es un hecho, y la escuela, en la que no hay
lugar para los intereses individuales; tampoco entienden las razones por las que no
tienen cabida en las escuelas, unas instituciones dedicadas a promover y favorecer
el aprendizaje, los intereses que orientan a menudo su actividad fuera de ellas; y,
por supuesto, desean que esta restricción desparezca. Finalmente, como principio
pedagógico, los estudios que, desde una perspectiva sociocultural, subrayan la
importancia del alineamiento entre los motivos de las instituciones educativas y
del alumnado, abogan igualmente por avanzar hacia una mayor personalización del
aprendizaje (ver, por ejemplo, Wardekker et al., 2012).
Con el fin de subrayar el alcance, las dificultades y los riesgos que implica afron-
tar este desafío, conviene recordar que la personalización del aprendizaje supone
un paso más en la lógica de la atención a la diversidad y de la educación inclusiva.
Personalizar el aprendizaje implica, además de ajustar y adaptar la acción educativa
a las vicisitudes del proceso de aprendizaje del alumnado y de eliminar las barre-
ras para el aprendizaje, atender a sus intereses, dar entrada a los aprendizajes que
tienen sentido para ellos. Mientras que el discurso y las estrategias de atención a
la diversidad se orientan en buena medida a promover y facilitar la construcción
de significados sobre los contenidos de aprendizaje, la personalización tiene como
meta, además, promover y facilitar la atribución de sentido al aprendizaje escolar.
Hay pocas dudas de que la dificultad para atribuir sentido a los aprendizajes esco-
lares que experimenta un sector importante del alumnado, sobre todo de educación
secundaria, tiene que ver con la escasa o nula personalización de estos aprendizajes.
© Editorial UOC 84 El impacto de las TIC en la educación

Personalizar los aprendizajes escolares requiere, entre otros aspectos, introducir


cambios en profundidad en el currículum escolar, en la organización y funciona-
miento de los centros educativos y en la formación del profesorado. Pero sobre todo
entraña un riesgo importante desde el punto de vista de la equidad. En efecto, en
la medida en que los intereses del alumnado no son ajenos al contexto social y cul-
tural de procedencia, personalizar el aprendizaje atendiendo a esos intereses puede
llevar fácilmente, si no se adoptan las precauciones adecuadas, a profundizar las des-
igualdades de origen y a generar una mayor inequidad educativa. En este sentido, la
cuestión de fondo respecto de la personalización del aprendizaje escolar no es, a mi
entender, si los sistemas educativos van a avanzar o no en esta dirección –que lo van
a hacer–, ni tampoco mediante qué procedimientos y estrategias se puede conseguir
una mayor personalización –que son relativamente fáciles de imaginar. La cuestión
de fondo es cómo personalizar el aprendizaje escolar evitando el riesgo de que ello
comporte una mayor inequidad; o para decirlo en términos positivos, cómo poner
la personalización del aprendizaje al servicio de la equidad educativa.
Finalmente, el tercer desafío es el que plantea el tránsito de unas instituciones
orientadas a formar buenos alumnos y buenos estudiantes a otras cuya finalidad es
formar aprendices competentes. En un escenario en el que el aprendizaje ya no está
asociado a una fase determinada de la vida –el período de formación inicial–, ni a
unos contextos específicos –las instituciones de educación formal y escolar–, sino
que se extiende a lo largo de la vida y se expande a múltiples contextos de actividad,
la adquisición y el desarrollo de las competencias asociadas a la capacidad de apren-
der devienen cruciales. Los sistemas educativos actuales, sin embargo, no responden
a la finalidad de formar aprendices competentes. Su organización y funcionamiento
responde más bien, en todos los niveles educativos, a la finalidad de formar buenos
estudiantes y buenos alumnos, es decir, a personas que aprendan los contenidos,
desarrollen las capacidades y adquieran las competencias que establecen los currí-
culos y planes de estudio. De ahí la tendencia prácticamente universal a valorar
la calidad de los sistemas educativos mediante el uso de instrumentos que miden
básicamente los niveles de aprendizaje del alumnado.
Sería un error pensar que no hay relación alguna entre ser un buen estudiante y
ser un aprendiz competente. Pero aún lo sería más pensar y actuar como si fueran lo
mismo. Un aprendiz competente no se identifica por lo que ya ha aprendido y puede
demostrar que sabe en una prueba de rendimiento, sino por lo que todavía no sabe
pero es capaz de aprender. Sin duda, muchos buenos estudiantes, identificados como
© Editorial UOC 85 La educación formal en la nueva ecología...

tales a partir de una valoración de los aprendizajes alcanzados, son también aprendi-
ces competentes. Pero se puede ser un buen estudiante en el sentido apuntado y, en
cambio, tener una capacidad limitada para afrontar nuevas exigencias y nuevas situa-
ciones de aprendizaje. Un aprendiz competente es capaz, en primer lugar, de ubicarse
ante las nuevas exigencias y situaciones de aprendizaje identificándolas como nue-
vas; en segundo lugar, de aprovechar sus conocimientos y experiencias previas ante
situaciones y exigencias similares y sacar provecho del conocimiento de sus propias
fortalezas y debilidades para abordarlas; y por último, de identificar posibles fuentes
de ayuda, recurrir a ellas y aprovecharlas. Sin duda, las habilidades y competencias
implicadas en la formación de un aprendiz competente son muchas y diversas, pero
en la base de todas ellas está el requisito de que el aprendiz se identifique y se sienta
a sí mismo como tal, es decir, como una persona con mayor o menor capacidad y
disposición para aprender en diferentes contextos y situaciones. En otras palabras,
que tenga una identidad de aprendiz (Coll y Falsafi, 2010; Falsafi, 2011).
Ayudar a los alumnos y estudiantes a construir significados sobre sí mismos
como aprendices que les habiliten para seguir aprendiendo es probablemente una
de las funciones más importantes de las instituciones de educación formal y escolar
en el marco de la nueva ecología del aprendizaje. Para ello, sin embargo, es nece-
sario tener en cuenta lo dicho más arriba respecto a la importancia creciente de los
contextos de actividad ajenos a las instituciones de educación formal y escolar en
la configuración de las trayectorias individuales de aprendizaje del alumnado. Las
experiencias subjetivas de aprendizaje de los alumnos en los diversos contextos de
actividad por los que transitan son la materia prima a partir de la cual construyen
significados sobre sí mismos como aprendices. La toma en consideración de todas
ellas, y no solo de las que tienen lugar en el contexto escolar, deviene así un aspecto
esencial de la acción educativa orientada a apoyar sistemáticamente a los alumnos
en la construcción de identidades de aprendiz que les habiliten para seguir apren-
diendo en el futuro, es decir, que les habiliten para ser aprendices competentes.

Consideraciones finales

Los tres desafíos mencionados en el punto anterior conforman, a mi entender,


otros tantos ámbitos preferentes para la investigación y la innovación educativa en
© Editorial UOC 86 El impacto de las TIC en la educación

la actualidad. Las referencias a trabajos de diferentes autores incorporadas al texto al


hilo de la presentación de estos desafíos indican que, efectivamente, las cuestiones
e interrogantes que surgen en torno a los mismos han comenzado ya a ser objeto
de investigación. De la misma manera, es posible encontrar descripciones y relatos
de experiencias de innovación que tratan de dar respuesta en la práctica a algunas
de estas cuestiones. Pensemos, por ejemplo, en las experiencias orientadas a crear
comunidades de aprendizaje y planes educativos integrales de ámbito territorial
(Coll, 2000, 2004b), que tratan de aprovechar las oportunidades, recursos e ins-
trumentos para aprender presentes en una comunidad y ponerlos al servicio de la
formación del alumnado. O en la aceptación creciente de los enfoques curriculares
basados en competencias y el énfasis del discurso pedagógico actual en las llama-
das “competencias –o habilidades– del siglo xxi”. O incluso en la rápida difusión y
aceptación de las propuestas educativas basadas en la construcción y utilización por
parte de alumnos y estudiantes de los PLE (por sus siglas en inglés de personal lear-
ning environments) o entornos personales de aprendizaje (Adell y Castañeda, 2010).
En los tres casos resulta relativamente fácil establecer una relación con los desafíos
antes comentados: con la reubicación de las instituciones de educación formal y
escolar en el entramado de redes de contextos de actividad que ofrecen a las perso-
nas oportunidades, recursos e instrumentos para aprender y la recuperación de una
visión amplia de la educación, en el primer ejemplo; con el tránsito de un sistema
educativo orientado a la formación de buenos estudiantes hacia otro orientado a la
formación de aprendices competentes, en el segundo, y con la exigencia de avanzar
hacia una personalización también del aprendizaje formal y la voluntad de apoyar
a los alumnos para que construyan sus propios entornos personales de aprendizaje,
incorporando a ellos sus trayectorias individuales, en el tercero.
A mi juicio, hace falta, sin embargo, una exploración más sistemática de estos
tres ámbitos de investigación e innovación. El conocimiento que tenemos, por
ejemplo, de los contextos que ofrecen oportunidades, recursos y herramientas para
aprender a los niños y jóvenes en la actualidad, así como del aprovechamiento real
de estas posibilidades, es sumamente limitado. Algo similar podríamos decir de los
factores que intervienen en la configuración de unas u otras trayectorias indivi-
duales de aprendizaje, del impacto que tienen en esa configuración las tecnologías
digitales de la información y la comunicación, de las experiencias de aprendizaje
que posibilitan esas trayectorias y su impacto sobre los significados que los niños y
jóvenes construyen sobre sí mismos como aprendices, o de cómo operan los meca-
© Editorial UOC 87 La educación formal en la nueva ecología...

nismos de inequidad asociados a la configuración de las trayectorias individuales


de aprendizaje. Por supuesto, a lo anterior hay que añadir aún todas las cuestiones
relacionadas con los cambios necesarios para hacer frente a los desafíos desde las
propias instituciones de educación formal y escolar, tanto en el plano de la investi-
gación como de la innovación. Por ejemplo, ¿cómo afrontar la personalización del
aprendizaje?, ¿mediante qué estrategias?, ¿cómo conocer y llevar a las instituciones
de educación formal las experiencias de aprendizaje –y no solo los aprendizajes– que
los alumnos y estudiantes tienen en otros contextos?, ¿cómo contribuir desde estas
instituciones a conformar trayectorias individuales de aprendizaje enriquecedoras?,
¿como apoyar y potenciar la construcción de una identidad de aprendiz sólida y
potente que habilite para aprender en situaciones y contextos diversos?, etcétera.
Los puntos señalados están lejos de cubrir el conjunto del territorio, en buena
medida inexplorado, al que nos enfrentamos como consecuencia de la nueva eco-
logía del aprendizaje y de los retos que plantea a la educación formal y escolar. Pese
a ello, bastan para ilustrar y apoyar la idea de cierre de este trabajo, que se puede
formular sintéticamente como sigue: los desafíos que enfrenta en este momento la
educación formal y escolar no se sitúan solo en el ámbito de las políticas educativas,
sino que apelan también a la investigación y la innovación; urge, en consecuencia,
que los investigadores, los profesores y los profesionales de la educación asumamos
estos retos y actuemos en consecuencia.
© Editorial UOC 88 El impacto de las TIC en la educación

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© Editorial UOC 91 Escenarios de futuro y transformación del sistema...

Escenarios de futuro y transformación del sistema educativo


Ferran Ruiz Tarragó

En el ámbito de la educación los cambios sociales y económicos propiciados


por la modernización y la globalización confluyen con estructuras conceptuales
y organizativas de tiempos anteriores, que han cambiado mucho menos que la
sociedad a la que deben servir. La educación de niños y jóvenes y la satisfacción de
las necesidades educativas de la sociedad motivan reformas de concepción política
que generalmente gozan de poco consenso profesional. Se pone de manifiesto la
necesidad de renovar el imaginario social de la educación, incorporando nuevas
visiones de futuro y escenarios que ayuden a determinar las alternativas socialmente
deseables y a plantear procesos de transformación de los centros de enseñanza y del
sistema educativo en su conjunto. El análisis de diversos escenarios de futuro y la
consideración de factores relevantes de transformación pueden ayudar a los centros
y a las autoridades educativas a definir cambios sustanciales en la gramática de la
escolarización, con la condición de que los investigadores se impliquen activamente
en el acompañamiento de los procesos de cambio y transformación.

Sistema educativo y cambio social

El sistema educativo es el instrumento fundamental que la sociedad articula para


que niños y jóvenes adquieran los conocimientos y las competencias que el Estado
determina, acrediten su adquisición y, al mismo tiempo, desarrollen las actitudes y
los valores necesarios para la vida, la convivencia y la participación en la actividad
laboral, económica y social. A lo largo de más de un siglo, el sistema educativo ha
sido un agente clave de construcción de identidades nacionales-estatales, de homo-
© Editorial UOC 92 El impacto de las TIC en la educación

geneización cultural y lingüística de los territorios y de uniformización de la prepa-


ración de los individuos para el mundo productivo y académico de la era industrial.
La generalización de la escolarización primaria y secundaria a la práctica totalidad
de la población infantil y juvenil se ha conseguido gracias a los marcos normativos
dictados por los poderes políticos y al incremento de la financiación pública de la
educación. La expansión a gran escala de la educación constituye una conquista
colectiva irrenunciable, que convierte el sistema educativo en un elemento clave del
bienestar social, al tiempo que aumenta considerablemente su dimensión y coste, y
crecen las dificultades de gestión, cambio y adaptación.
Por otra parte, en pocos años se han producido cambios significativos y con-
tinuados en la capacidad de transmitir y obtener información, comunicar e inte-
ractuar a distancia, de investigar, diseñar e inventar, de automatizar los procesos
productivos, de desplazar capitales, personas y mercancías, y de gestionar y hacer
transacciones a escala planetaria. El mundo experimenta un proceso acelerado de
globalización económica y tecnológica que produce grandes cambios en la naturale-
za, la organización y la distribución del trabajo, así como en el conjunto de ámbitos
económicos, sociales y culturales. Crecen las ocupaciones laborales que requieren
conocimiento especializado y capacidad de comunicación compleja, a la vez que
disminuyen los trabajos rutinarios de procesamiento de información que aportan
poco valor añadido (Levy y Murnane, 2005). La tecnología posibilita que cualquier
trabajo susceptible de ser automatizado lo acabe siendo en el momento en que es
rentable hacerlo, lo que tiene enormes implicaciones sociales, laborales y formati-
vas. Las relaciones de producción se transforman desde los puntos de vista social y
técnico, y la productividad y la competitividad requeridas por el capitalismo infor-
macional del que habla Castells provienen fundamentalmente de la innovación y
de la flexibilidad que proporcionan los trabajadores “autoprogramables”, es decir,
los que tienen “la capacidad de redefinir constantemente la cualificación necesaria
para una tarea determinada y de acceder a las fuentes y métodos para adquirir esta
calificación” (Castells, 2003, Vol. III, p. 417). En este contexto, la educación tiene la
misión de proporcionar conocimientos generales y especializados y altas competen-
cias intelectuales y de relación, de manera que el individuo sea capaz de comunicar,
de trabajar en red y de cooperar en entornos heterogéneos con iniciativa, implica-
ción personal y responsabilidad. La capacidad de aprender de manera permanente y
la disposición y el gusto de hacerlo son hoy en día objetivos educativos de máxima
importancia.
© Editorial UOC 93 Escenarios de futuro y transformación del sistema...

El alcance y la ubicuidad de los cambios globales, y la amplitud de sus implica-


ciones geopolíticas, económicas, laborales, individuales, sociales y culturales carac-
terizan un entorno sustancialmente diferente de lo que tradicionalmente ha servido
el sistema educativo. Es natural, por tanto, la pregunta de si los objetivos educati-
vos, las estructuras organizativas, los métodos de gestión y las normas de funciona-
miento y de rendimiento de cuentas de centros docentes y sistemas educativos son
idóneos para preparar a la juventud para un mundo que presenta diferencias tan
importantes respecto del de hace apenas unas décadas.

Reformas educativas y gramática de la escolarización

La respuesta que las autoridades políticas que gobiernan el sistema educativo


dan a la necesidad de adaptarlo para hacer frente a las demandas y exigencias del
entorno (aprovechando la ocasión para acomodarlo a sus opciones ideológicas)
suele tomar la forma de iniciativas legislativas, que pretenden redefinir los objetivos
y la ordenación del sistema educativo, optimizar los servicios y el rendimiento, y a
su vez aumentar el control y la fiscalización del trabajo del profesorado, principal-
mente, mediante los resultados académicos del alumnado. En las esferas político-
administrativas y en la opinión pública, el cambio que conduce a la “mejora” de la
educación usualmente se concibe y se presenta como el resultado de la aplicación de
“reformas” proyectadas por las autoridades, concretadas por medio de normativas y
planes institucionales de actuación que establecen la naturaleza, el control, el ritmo
y la supervisión de los cambios. En esta línea, la LOGSE española de 1990 y la ley
No Child Left Behind de Estados Unidos de 2002 podrían ser ejemplos paradigmáti-
cos de los conceptos de school reform propios de cada país y situación. El enfoque
jerárquico de este tipo de reformas se justifica apelando a que los currículos –pres-
cripciones normativas de lo que los ciudadanos niños y jóvenes deben aprender– y
los correspondientes criterios de otorgamiento de titulaciones académicas están
establecidos por ley. También obedece a que la financiación de las enseñanzas y la
gestión del sistema educativo son, en muchos casos, responsabilidad de aparatos
administrativos de matriz estatal, habitualmente más propensos a ordenar e impo-
ner que a escuchar y servir.
Las raíces de la mentalidad reformista de los gobiernos provienen de tiempos
en los que el entorno social y la problemática educativa eran bastante estables
© Editorial UOC 94 El impacto de las TIC en la educación

–o cuando menos, más que en la actualidad–, y se pensaba que el sistema podría


adaptarse gradualmente a eventuales necesidades nuevas incorporando mejoras
puntuales e innovaciones conducidas por disposiciones administrativas “de arriba
abajo”, fruto del sistema de gobierno propio del orden social posterior a la Segunda
Guerra Mundial en los países industrializados. La mejora de los grandes sistemas
sociales, como el educativo y el sanitario, se entendía como la materialización
de modificaciones concretas y cambios incrementales de tipo no transformativo
(adaptaciones, ampliaciones o correcciones), determinados por sistemas cerrados
y jerárquicos de planificación y toma de decisiones –como los ministerios y sus
extensos servicios de administración y de inspección– que controlaban estructuras
de gobierno teóricamente orientadas a la mejora continua. La hipótesis implícita era
que los cambios serían inducidos por la dirección del sistema, la cual sería capaz de
ejercer un liderazgo efectivo, gestionar y supervisar el sistema con eficacia y conse-
guir los objetivos de acuerdo con unos procedimientos, una programación y unos
costes estrictamente planificados. En este modelo, la obediencia y la docilidad de
los administrados se dan por supuestas.
Sin embargo, aun admitiendo que las reformas efectuadas en muchos países en
las últimas décadas del siglo xx han tenido impacto en ámbitos importantes como
la ordenación de las enseñanzas, el currículo y la evaluación, hay evidencias de
que no acaban comportando modificaciones sustanciales de la organización de las
enseñanzas, ni de las prácticas pedagógicas, ni de los roles profesionales, es decir,
que no sirven para reformular la estructura de las relaciones educativas entre pro-
fesorado y alumnado en los centros docentes. Estudios como SITES 2006, realizado
en 22 sistemas educativos, ponen de manifiesto que las prácticas pedagógicas más
habituales del profesorado son precisamente las que han venido llevando a cabo
mucho tiempo y que las menos practicadas son las que han comenzado a emerger
en los últimos años, en gran parte gracias a las tecnologías digitales, y que precisa-
mente son las que se consideran más idóneas para promover y facilitar el logro de
las “destrezas del siglo xxi” (Law, Pelgrum y Plomp, 2008).
Respecto a esta evidencia proporcionada por esta y otras investigaciones, se
pueden hacer algunas conjeturas. La primera tiene que ver con el hecho de que la
gestión del sistema educativo y la coordinación de la aplicación de la normativa
han generado aparatos administrativos de naturaleza burocrática extensos y poco
adaptables, cuya influencia conforma en gran medida el funcionamiento cotidiano
de los centros educativos porque controlan los efectivos, los recursos y su desarrollo.
© Editorial UOC 95 Escenarios de futuro y transformación del sistema...

Que las reformas se dirijan a la actividad del profesorado sin incidir en los objetivos,
las actuaciones e incluso los valores de los estamentos que gestionan el sistema a
diversos niveles es un factor que posiblemente contribuye de manera decisiva al
limitado impacto de las reformas, y de rebote, favorece el carácter sustancialmente
invariable de las relaciones educativas en los centros de enseñanza.
Un segundo factor explicativo del efecto limitado de las reformas educativas
puede ser que la antes mencionada extensión sin precedentes de la escolarización
obligatoria –con la correspondiente incorporación de colectivos antes excluidos–
haya ido de la mano del predominio de un pensamiento a corto plazo, tradicional,
tópico y muy escasamente prospectivo, tal vez derivado de la necesidad de gestio-
nar y resolver problemas urgentes e inmediatos. Así, la acción política y adminis-
trativa se ha limitado a buscar la manera más eficiente de organizar y financiar la
consecución de los objetivos tradicionales, tal vez ligeramente modificados, sin
detenerse a pensar en el peso decisivo de la organización tradicional, las prácti-
cas establecidas y la cultura de la institución escolar. El peso de la costumbre y
la estandarización como referente social y profesional del imaginario educativo
–retratado hace años por el periodista estadounidense Silberman cuando aseveró
que en educación “hacemos lo que hacemos porque siempre lo hemos hecho”
(Silberman, 1970)– ha tendido a ser infravalorado por los impulsores ideológicos
y políticos de las reformas.
Un tercer elemento que también puede contribuir a explicar el menguado éxito
de la aproximación reformista radica en el hecho de que el profesorado, como
clase profesional, no haya sido llamado a contribuir a la elaboración de las nuevas
políticas educativas y ni siquiera a participar en el establecimiento de las medidas
de desarrollo. Más bien la preocupación de los promotores de las reformas tiende
a centrarse en exigir la obediencia del profesorado, lo que Anderson y sus colegas
de la Cambridge Primary Review llaman la “teoría estatal del aprendizaje” (Robin
Alexander, 2010, p. 298) implícita o explícita en el proceso de reforma educativa,
obviando el hecho de que el colectivo docente es un cuerpo técnico de grandes
dimensiones, poco influenciable a corto plazo por presiones externas. Ante esta
evidencia, la presión reformista se desplaza hacia la exigencia de que el profesorado
rinda cuentas de los resultados del sistema que debe implementar, lo que es apro-
vechado por los responsables de las políticas educativas y los administradores de la
educación para desviar la atención pública sobre la calidad y la razonabilidad de sus
propias propuestas y decisiones.
© Editorial UOC 96 El impacto de las TIC en la educación

En definitiva, como señala Andreas Schleicher, director de los estudios PISA de


la OCDE, las reformas top-down promovidas por las autoridades educativas tienen
un impacto limitado: “Las prescripciones centrales sobre qué deben hacer los pro-
fesores no transforman sus prácticas, de manera que no se obtienen los resultados
inicialmente deseados” (Schleicher, 2006). La poderosa y universalmente extendida
“gramática de la escolarización” definida por Tyack y Cuban (1995), que caracteriza
las formas organizativas del proceso instructivo y regula el comportamiento y la
praxis del profesorado y del alumnado, hace que la organización de las enseñanzas
sea similar dentro de un mismo país y también entre países muy diferentes, y que
sea muy poco permeable a los intentos políticos de reforma del sistema.
Sin embargo, que las reformas gubernamentales no consigan satisfacer las
expectativas de sus promotores no altera el hecho de que la educación de los niños
y los jóvenes y su preparación para vivir en un mundo globalizado requieren sis-
temas educativos capaces de efectuar avances sustanciales. Estos serán en ámbitos
como los objetivos educativos, las prácticas pedagógicas, los contenidos objeto de
instrucción, los criterios y los métodos de evaluación, la función docente y la coo-
peración profesional, la organización interna de los centros educativos, la dirección
y la implicación de la comunidad educativa y, en especial, su capacidad de darle al
alumnado un papel mucho más importante y protagonista. El asunto que hay que
plantear es, pues, si la renovación sustancial de la gramática de la escolarización se
puede lograr mediante iniciativas de reforma de las autoridades educativas, o bien
si realmente es necesario establecer nuevas dinámicas caracterizadas por múltiples
iniciativas bottom-up, que partan de la convicción de que el cambio y la mejora real
provienen menos de decisiones gubernamentales que de la imaginación, el compro-
miso y el esfuerzo continuado de los profesionales de la educación con el apoyo y
la complicidad de la comunidad educativa.

Imágenes de futuro y transformación del sistema educativo

En el contexto descrito, la generación de imágenes de futuro y la modelización


de escenarios prospectivos aparecen como instrumentos necesarios para afrontar
con solvencia los retos que la complejidad y el cambio social imponen a la edu-
cación. Cuando Manuel Castells señalaba hace unos años que en los albores de la
© Editorial UOC 97 Escenarios de futuro y transformación del sistema...

era de la información la institución escolar no escapa de “la crisis de legitimidad


que está vaciando de significado y función las instituciones de la era industrial”
(Castells, 2003, Vol. II, p. 467), estaba preconizando que para superar esta crisis es
necesario un enorme esfuerzo individual y colectivo de imaginación, porque los
objetivos educativos están incorporados en imaginarios sociales sin cuya modifica-
ción no se pueden transformar las instituciones.
Emprender el ejercicio de imaginar posibles futuros, modelarlos y experimen-
tarlos podría ayudar a superar la paradoja de que mientras que la educación es una
inversión a largo plazo en las personas y en la sociedad, sus mecanismos de toma de
decisiones tienden a buscar efectos inmediatos, condicionados por consideraciones
políticas y situaciones urgentes o imprevistas. Al respecto, se puede decir que ya se
ha visto que el recurso reiterado a dinámicas cortoplacistas no contribuye a diseñar
y construir líneas de pensamiento claras y potentes de evolución del sistema educa-
tivo para adecuarlo a los retos que debe afrontar. Esto hace que sea más necesario
que nunca generar narrativas y visiones de futuro que inspiren a los diversos agentes
de la comunidad educativa y orienten sus planteamientos y actuaciones, ayudando
a desarrollar el potencial de iniciativa, de creatividad y de profesionalidad existente
en los centros y en la comunidad educativa, y que un exceso de tradiciones, norma-
tivas, restricciones y controles impide liberar o, tal vez, ni siquiera imaginar.

Renovar el imaginario de la educación

Alvin Toffler decía hace medio siglo que toda educación surge de imágenes de
futuro y toda educación crea imágenes de futuro (Toffler, 1974). El problema del
cambio educativo podría resumirse en el interrogante de si para amplios sectores del
profesorado, la comunidad educativa, el Gobierno y los administradores del sistema
educativo y la sociedad en general estas dos imágenes son similares o incluso idén-
ticas. En ausencia de debates profesionales y sociales amplios que generen visiones
renovadas de lo que debería ser la educación de nuestros tiempos atendiendo a la
magnitud de los actuales retos sociales, económicos e individuales, la percepción del
público, de la clase política, de las familias y de parte del mismo profesorado tiende
a adherirse a lo que es tradicional y conocido, a las viejas certezas proporcionadas
por su propio paso por el sistema educativo, reforzadas tanto por las experiencias
de los que han tenido éxito con el currículum tradicional como por los grupos de
© Editorial UOC 98 El impacto de las TIC en la educación

interés existentes, sin menospreciar el peso del conformismo puro y simple. La


consecuencia es que la imagen mental colectiva de la educación del futuro, salvo
detalles, tiende a coincidir con la del pasado.31
La superación de este cul-de-sac exige recurrir a un recurso esencial: la imagi-
nación. Como dice Schultz, la imaginación es por necesidad un fundamento de la
investigación de futuros, porque, a diferencia de otras disciplinas, no hay “hechos
del futuro”. Toda la información que tenemos sobre el futuro proviene del estudio
del pasado, de las observaciones del presente y de la capacidad imaginativa para pre-
guntarnos “¿Y si...?” (Schultz, 1998). Hacerse esta pregunta es imprescindible para
generar imágenes potentes de futuro –en el sentido descrito por Papert: atrevidas,
coherentes, inspiradoras y realistas (Papert y Caperton, 1999)– y evitar el triunfo de
la opción “por defecto”, que no es otra que la administrativo-burocrática de instalar
el sistema educativo en una dinámica de rendición de cuentas. En ausencia de nue-
vos escenarios e imágenes de futuro y carentes de consensos generales sobre nuevos
objetivos y procedimientos, lo que queda es exigir a los profesores que se esfuercen
más y enseñen de manera más eficiente los contenidos oficiales, demostrando la
calidad de su trabajo a través de los resultados que obtienen sus alumnos en pruebas
de evaluación externas. El futuro del sistema educativo se visualiza entonces como
una carrera entre instituciones escolares focalizadas en lograr buenos resultados aca-
démicos (medidos acríticamente con patrones tradicionales) y controladas por unos
estados obsesionados por los rankings internacionales de rendimiento académico
que impulsan conjuntamente ciertos organismos internacionales de globalización
educativa, grupos ideológicos neoliberales y empresas transnacionales, a la búsque-
da y captura de nuevos “mercados” educativos, todo ello con el aval de los gobier-
nos, tal vez no del todo conscientes de que con la generalización de los test externos
y la sacralización mediática del rendimiento comparativo de los centros educativos,
el sistema educativo no hace sino entrar en una “carrera hacia abajo” (Toch, 2006).
Dada la gravedad de esta deriva del sistema educativo, la construcción de imá-
genes y visiones de futuro que renueven el imaginario profesional y social de la
educación se convierte en un factor crítico para la revitalización de la educación

31 En el caso español, no se aprecia en general una preocupación pública compartida respecto de qué se
necesita para que la etapa escolar proporcione la preparación adecuada para la vida en el futuro. Iniciativas
de reforma vertical como la LOMCE ponen de manifiesto un nivel extremo de intervencionismo guberna-
mental en la educación.
© Editorial UOC 99 Escenarios de futuro y transformación del sistema...

y la transformación de los centros educativos y del sistema en conjunto. Con esta


finalidad, el profesorado y los centros más motivados y dinámicos, con el apoyo
de investigadores comprometidos, pueden llevar a cabo lo que Masini preconizaba
hace tiempo: involucrar a muchas personas con bagajes e intereses diferentes en
procesos intensos de interacción y reflexión, creando visiones de futuro deseables
en forma de constructos sociales consensuados que ejerzan una función anticipato-
ria y estratégica y se conviertan en un puente en el tiempo y en un estímulo para
cambiar el presente (Masini, 1983). La comunidad educativa y la sociedad disponen
de muchos profesionales informados y comprometidos, que, contando con el poder
de las redes y un cierto soporte, pueden emprender una tarea de interés colectivo
prioritario. No podrán predecir el futuro, pero sí imaginar, visualizar, implantar y
reevaluar imágenes de futuro, así como proponer la adopción democrática de las
que se consideren preferibles, dando así un impulso real a procesos de cambio y
transformación.

Imaginar la transformación

Transformación es un término de reciente incorporación a la literatura educa-


tiva, usualmente más propensa a emplear conceptos como reforma, cambio, inno-
vación o mejora. En los últimos años ha ido apareciendo con frecuencia creciente
en debates, investigaciones y análisis sobre la educación y los cambios que desde
ópticas profesionales, políticas y sociales se reclaman al sistema educativo para
responder eficazmente a las necesidades y demandas de los individuos y de la
sociedad. En palabras de Ordonez, transformación transmite la pretensión de “no
hacer mejor las cosas, sino de hacer cosas mejores” (Hershock, Mason y Hawkins,
2007), en el sentido de perseguir objetivos y conseguir resultados diferentes debi-
do al cambio de la “gramática de la escolarización”. Este concepto es aplicable a
centros educativos que imaginan y emprenden cambios sustanciales y profundos
que conllevan praxis pedagógicas renovadas, basadas en replanteos de los objeti-
vos educativos, del papel de la persona-alumno y de la estructura de las relaciones
educativas en el seno de la institución escolar, acompañadas de liderazgos y polí-
ticas que lo faciliten. Transformar requiere combinar el ejercicio imaginativo con
la voluntad de actuar para encontrar alternativas y dar respuestas satisfactorias a
necesidades sociales y personales que cambian de manera rápida y significativa,
© Editorial UOC 100 El impacto de las TIC en la educación

y que planteamientos de orientación tradicional, aunque sean recientes, no son


capaces de satisfacer (Ruiz, 2007).
Como los objetivos y las prácticas educativas están inmersos en imaginarios
sociales, su transformación requiere visualizar futuros de manera diferente, hacien-
do un ejercicio colectivo de voluntad. Sin renovar el imaginario no puede haber
transformación, porque, como señala Appadurai, la imaginación es la facultad a
través de la cual emergen esquemas colectivos de disensión y nuevos diseños para
la vida colectiva, superando los imaginarios preestablecidos con los que los ciuda-
danos son disciplinados y controlados por los estados, por los mercados y por otros
intereses poderosos (Hershock, Mason y Hawkins, 2007). En definitiva, la imagi-
nación es imprescindible para desarrollar alternativas a los modelos hegemónicos
actuales.
Para transformar hay que explorar a fondo y conceptualizar el potencial latente
en la propia organización y en el sistema educativo, hay que conocer los assets del
sistema antes de priorizarlos y recombinarlos. También es necesario disponer de
información sobre hechos y tendencias más allá de la realidad actual, y conocer
métodos de modelización de futuros posibles. Para ello, la evaluación del sistema
educativo no es suficiente, dado que proporciona información interna, pero no de la
relación entre este y el exterior, ni tampoco de los cambios externos que configuran
la sociedad y condicionan la educación. En consecuencia, el esfuerzo combinado de
replantear críticamente el imaginario de la educación y la adopción de métodos de
trabajo prospectivo es esencial para ofrecer escenarios de futuro deseables y prever
los procesos de transformación pertinentes.

Escenarios de escolarización de la OCDE

Schooling for Tomorrow fue un proyecto iniciado a finales de la década de los años
noventa por el Centre for Educational Research and Innovation (CERI), de la OCDE,
con el objetivo de crear una gama de escenarios de futuro de la situación de los sis-
temas educativos en un horizonte de dos décadas. El resultado fue el desarrollo de
seis alternativas diferenciadas en forma de escenarios de escolarización, elaborados y
refinados por un equipo internacional de expertos a partir del análisis de tendencias
con métodos prospectivos propios de los “estudios de futuros” (futures studies). Los
© Editorial UOC 101 Escenarios de futuro y transformación del sistema...

escenarios representan una especie de instantáneas sobre aquello en que se pueden


convertir las instituciones educativas en el transcurso de una generación. Según
Hutmacher, los escenarios son narraciones plausibles que provocan sentimientos
de entusiasmo o de rechazo, que a su vez ponen de manifiesto creencias, esperan-
zas, aprensiones y miedos, y animan a actuar para orientar en el sentido deseado el
desarrollo del futuro (Hutmacher, 2001, pp. 237-240).
Los seis escenarios elaborados por Schooling for Tomorrow se clasifican en tres gru-
pos: 1) intento de mantener el statu quo, 2) reescolarización y 3) desescolarización.
Los dos escenarios del primer grupo son continuación de los sistemas educativos
burocráticos (escenario 1a) y el éxodo del profesorado o escenario de desintegración
(escenario 1b). En los dos escenarios statu quo, en el futuro se mantienen las caracte-
rísticas básicas de los sistemas actuales, sea por decisión pública, sea por incapacidad
de imaginar o de llevar a cabo cambios sustanciales. En uno de ellos, escenario 1a,
el futuro se despliega como la evolución gradual de los actuales sistemas educativos,
que siguen siendo fuertes. El otro, escenario 1b, plantea un sistema educativo en
crisis profunda causada por la escasez o el éxodo del profesorado debido a jubila-
ciones masivas, condiciones de trabajo insatisfactorias y existencia de otros trabajos
más atractivos.
Los dos escenarios de reescolarización se corresponden con situaciones en las
que hay inversiones sustanciales en los sistemas educativos y amplio reconocimien-
to social de las escuelas, de sus resultados y del profesorado, en un contexto que
da alta prioridad a la calidad y la equidad. En el escenario 2a el foco se pone en
la socialización y en las escuelas como centros que articulan la comunidad. En el
segundo escenario de reescolarización, escenario 2b, el énfasis recae en la escuela
como organización centrada en los aprendizajes y las altas expectativas puestas
en cada alumno. En contraste con la alta estima social y la buena financiación de
que gozan los centros educativos en este grupo de escenarios, los dos escenarios de
desescolarización plantean un cierto desmantelamiento de los sistemas escolares,
causado por la insatisfacción que varios agentes clave muestran respecto de la edu-
cación institucionalizada de los sistemas existentes.
El escenario 3a, redes de aprendizaje y sociedad en red, describe el abandono de
las escuelas en favor de una multitud de redes de aprendizaje, potenciadas por el
bajo coste de las TIC. La desinstitucionalización, incluso el desmantelamiento, de
los sistemas escolares es aprovechada por organizaciones culturales, comunitarias
y religiosas para articular instrumentos de socialización y de aprendizaje para los
© Editorial UOC 102 El impacto de las TIC en la educación

niños y jóvenes, algunos de tipo meramente local y otros con clara vocación inter-
nacional. El escenario 3b, extensión del modelo de mercado, propone un sistema
educativo en el que la escolarización se considera más un bien privado que un bien
público y, por tanto, se articula a partir de la oferta del mercado.
Este conjunto de escenarios establece unos horizontes potenciales no cerrados
hacia donde pueden evolucionar los centros educativos, al tiempo que sirven como
instrumentos para imaginar y prever transformaciones educativas profundas. Este
artículo se limita a considerar un escenario de cada uno de los tres grupos mencio-
nados, en concreto, los escenarios 1a, 2b y 3b (CERI, 2006).

La continuación de los sistemas burocráticos (escenario 1a)

La idea básica de este escenario es la continuidad de los poderosos sistemas buro-


cráticos puestos en marcha por los estados, vigentes por ejemplo en países como
Francia o España, los cuales someten a los centros educativos a fuertes presiones
uniformizadoras. Los centros educativos son instituciones diferenciadas, pero inte-
rrelacionadas por un denso entramado administrativo que los condiciona en todos
los órdenes. En este escenario del grupo “mantenimiento del statu quo”, los centros
educativos, poco eficientes a la hora de gestionar la complejidad y sometidos a pre-
siones sociales múltiples y contradictorias, se atienen a lo establecido en el marco
de la “gramática de la escolarización” dominante, se repliegan en sí mismos, son
resistentes a las propuestas de cambio y continúan trabajando “como siempre”,
respondiendo como máximo de manera reactiva y poco entusiasta a intervenciones
de procedencia administrativa.
El currículo y las titulaciones obedecen a políticas centralizadas, aunque en la
sociedad crezcan las dudas respecto de si el currículo, la metodología y el sistema
de evaluación son suficientemente idóneos para desarrollar a fondo las capacidades
que se requieren en el siglo xxi. El sistema recibe a menudo comentarios críticos de
fuentes mediáticas y políticas, pero no por ello experimenta cambios en profundi-
dad. En el ámbito pedagógico, el modelo de grupo-clase por edad con un único pro-
fesor sigue siendo dominante. La profesión es vivida como una actividad individual,
lo que puede favorecer los impulsos autoprotectores de los profesionales, incitar a
inspirarse en un pasado idealizado o a priorizar sus propios intereses. El modelo de
Mintzberg de burocracia profesional del profesorado se corresponde perfectamente
© Editorial UOC 103 Escenarios de futuro y transformación del sistema...

con la esencia de este escenario (Mintzberg, 1979). Se mantiene el carácter propio de


los cuerpos de enseñantes, a menudo con condición funcionarial, con sindicatos y
asociaciones profesionales, pero con sueldos y estatus cada vez más problemáticos y
difíciles de mantener. No hay perspectivas de aumento de la financiación, mientras
la expansión de las responsabilidades sociales y de los gastos tensiona cada vez más
los recursos disponibles.
El rendimiento de los estudiantes, básicamente determinado mediante pruebas
externas a los centros, se convierte en el factor clave de la rendición de cuentas. Los
centros priorizan la administración interna y la capacidad de gestionar las presiones
de la rendición de cuentas, haciendo énfasis en la eficiencia. El enfoque nacional (o
regional en sistemas federales) es predominante, pero a la vez genera tensiones debi-
do a factores como la descentralización, los intereses corporativos en el mercado
del aprendizaje y las exigencias formativas y culturales de la globalización. La idea
de transformación casi no existe en la cultura profesional del sistema burocrático.
Como máximo, se concibe el futuro como una evolución gradual del presente, que
preserva las características de los centros y el modelo pedagógico actual.
El escenario burocrático es compatible con una utilización creciente de las TIC
que, sin embargo, no afecta a las estructuras organizativas de los centros ni a lo
esencial de su funcionamiento. En este marco, las tecnologías digitales tienen escaso
impacto en la renovación de la organización y en las competencias y la evaluación
del alumnado. Las TIC se conciben ante todo como instrumentos del profesorado,
para reforzar la didáctica, y como herramientas de los alumnos (hacer trabajos, bus-
car información), pero el examen es tradicional o en todo caso las TIC se emplean
para aplicar pruebas. Los profesores tienden a plantear el uso de las TIC como un
asunto de opción y preferencia personal, y el énfasis se pone en la formación del
profesorado.
En este escenario, el uso de la tecnología puede crecer en volumen, pero no es
descartable la posibilidad de un cierto retroceso de las TIC en el panorama peda-
gógico, retroceso que incluso podría ser sustancial debido a una combinación de
dificultades técnicas y falta de apoyo, conflicto con el statu quo organizativo del
profesorado, crítica de los profesores tradicionalistas amparada por los medios de
comunicación y descrédito inducido por estos al correlacionar el uso de las TIC con
ciertos tipos de resultados de los alumnos (o acaso la ausencia de estos). Un cata-
lizador contundente de esta perspectiva involucionista puede ser la limitación de
la financiación, con lo que esta opción podría ser presentada ventajosamente a la
© Editorial UOC 104 El impacto de las TIC en la educación

opinión pública en nombre del realismo, del back to basics y del rendimiento escolar
concebido en términos tradicionales.

La escuela como organización centrada en los aprendizajes (escenario 2b)

La esencia de este escenario es que, operando en entornos sociales y culturales en


los que hay consenso sobre el valor de la educación y mucha preocupación por la
equidad, las escuelas se reforman y dinamizan con el objetivo de centrarse en el éxito
de cada alumno. Los centros educativos se revitalizan de manera autónoma en torno
a una cultura centrada en el conocimiento, la calidad, la experimentación, la autono-
mía, la diversidad y la innovación, que crea expectativas exigentes sobre el aprendi-
zaje de cada alumno y la actuación profesional de cada miembro del equipo docente.
En este escenario, los centros educativos consiguen articular consensos en torno
a lo que la comunidad piensa y valora en términos de aspiraciones, currículum, coo-
peración, interacción y uso del tiempo. La gestión del conocimiento adquiere gran
importancia: los centros son organizaciones centradas en el aprendizaje con una
amplia diversidad de formas organizativas (equipos de proyecto, redes cooperativas
y fuentes internas y externas de experiencia) y múltiples lazos con la educación
superior y con otras organizaciones de la sociedad. Los partenariados y colaboracio-
nes con estas organizaciones incrementan los lugares y las oportunidades de apren-
dizaje, e incentivan el dinamismo de la institución escolar.
Un profesorado altamente motivado dispone de condiciones de trabajo favo-
rables y se implica en el desarrollo profesional continuado y en las actividades de
grupo y en red con conexiones internacionales. La preparación de cada docente es
fundamental, pero además hay conciencia compartida de que la calidad pedagógica
necesaria para lograr el éxito de todos los alumnos se basa más en la coordinación y
las sinergias del equipo docente que en eventuales virtuosismos individuales. El pro-
fesorado tiene asumido que la enseñanza mejora con las aportaciones de la ciencia
del aprendizaje, la aplicación de la investigación pedagógica y la práctica sistemática
de una I+D educativa. Las formas contractuales flexibles proporcionan movilidad,
incluida la salida y la reentrada en la profesión.
En este escenario, la estructura de mando tiende a ser plana y orientada a la
coordinación, el liderazgo es distribuido y la toma de decisiones corresponde a los
centros educativos y a los profesionales docentes, con participación del alumnado
© Editorial UOC 105 Escenarios de futuro y transformación del sistema...

y fuerte implicación de las familias y otras organizaciones. Las normas de calidad


reemplazan a los enfoques reglamentistas y sancionadores. Inversiones sustanciales
en todos los aspectos de la escolarización, especialmente en comunidades poco
favorecidas, permiten desarrollar instalaciones flexibles y modernas, con altos nive-
les de aprovechamiento escolar y social.
El centro escolar centrado en los aprendizajes hace un uso intenso de las tec-
nologías digitales y otros medios, tradicionales y nuevos. Las TIC se incorporan en
profundidad a la docencia y a la actividad curricular del alumnado. Se estimula y
valora el trabajo hecho con tecnología y se ponen en juego nuevas formas de eva-
luación de aprendizajes, competencias y métodos de trabajo que comportan el uso
de las TIC.

El modelo extendido de mercado (escenario 3b)

Este escenario plantea que los sistemas educativos fuertemente institucionali-


zados dan paso a sistemas más diversificados, en parte privatizados, comunitarios
e incluso informales, con centros educativos que ofrecen múltiples alternativas de
enseñanza-aprendizaje para responder de manera eficiente a demandas específicas.
El paso de la uniformidad a la diversidad se obtiene mediante la incorporación de
nuevos agentes en el “mercado educativo”, los cuales compiten y aportan variedad
gracias a que los gobiernos reforman la financiación, los incentivos y la regulación
para permitir y estimular con mecanismos de mercado la diversificación de la provi-
sión de servicios educativos. El ámbito educativo se abre así a opciones que pueden
generar dinamismo e innovación, pero que a su vez presentan amplios riesgos en
cuanto a exclusión y falta de equidad.
A este escenario se puede llegar por el descontento de la ciudadanía con la edu-
cación pública y el arraigo de la idea de que la educación es tanto un bien público
como privado, por lo que es lógico que los gobiernos se retiren, al menos en parte,
de la gestión del sistema educativo. El rol de las autoridades administrativas se redu-
ce sustancialmente: establecen la regulación del mercado, pero tienen menos papel
en la organización de la escolarización y en la supervisión de la educación. En este
contexto, el control público de la escolarización y del currículum pierde importan-
cia ante la acreditación de resultados. Los indicadores de eficiencia y de resultados
son la clave de la cotización de mercado de los negocios educativos.
© Editorial UOC 106 El impacto de las TIC en la educación

Hay una amplia gama de aproximaciones de mercado con relación a quién y


cómo proporciona servicios educativos, cómo se seleccionan las opciones, cómo se
distribuyen los recursos y las modalidades organizativas que se adopten. El apren-
dizaje más valorado se determina principalmente por el tipo de demanda y por la
elección de los consumidores, tanto los que compran servicios educativos (las fami-
lias) como los empleadores que otorgan valor de mercado a diferentes titulaciones
e itinerarios de aprendizaje.
Los métodos de gestión empresarial adquieren gran relevancia, así como los
servicios de información y asesoramiento. La propiedad y la gestión operativa de
las infraestructuras de enseñanza-aprendizaje responden a mecanismos de mercado,
que pueden ser muy innovadores y conllevar un uso muy intenso de las tecnologías
por motivos de coste y de eficacia. En este escenario, los fuertes liderazgos internos,
propios de centros educativos con una agenda competitiva, son decisivos a la hora
de establecer la intensidad y los usos de las TIC. Pueden predominar los usos que
convierten las tecnologías digitales en instrumentos para conseguir altos resultados
de acuerdo con los sistemas establecidos de evaluación o de rendición de cuentas,
como por ejemplo conseguir buenas posiciones en los rankings públicos de centros
escolares. Las TIC también se pueden poner al servicio de “la satisfacción de los
clientes”, usualmente las familias que han seleccionado los centros de acuerdo con
sus convicciones, intereses o posibilidades.

El sistema educativo español en los escenarios OCDE

El análisis del sistema educativo español a la luz de los indicadores que caracte-
rizan los escenarios educativos de la OCDE hecho por Melgarejo en 2005 revela que
este sistema se encuentra esencialmente en el modelo burocrático (escenario 1a), ya
que presenta la gran mayoría (92%) de las características propias de este modelo.
También posee una alta proporción (75%) de las características que configuran el
modelo de mercado (escenario 3b) y un número preocupante (65%) de rasgos caracte-
rísticos del modelo de desintegración (escenario 1b). En cambio, el sistema educativo
español presenta un proporción bastante baja (32%) de las características distintivas
del modelo de socialización y centro de la colectividad (escenario 2a), un 20% del
modelo de organización centrada en el aprendizaje (escenario 2b) y solo el 11% de las
características del modelo en red (escenario 3a) (Melgarejo, 2005, Vol. 1, pp. 548-553).
© Editorial UOC 107 Escenarios de futuro y transformación del sistema...

Según Melgarejo, el sistema educativo español se corresponde esencialmente


con el modelo burocrático y además tiene grandes posibilidades de derivar hacia
el modelo de mercado incorporando algunos rasgos propios del escenario de des-
integración. El predominio del modelo burocrático en el sistema español significa
que la uniformidad entre centros y el funcionamiento pautado por normas admi-
nistrativas son determinantes, tal como corresponde al fuerte nivel decisorio del
Estado y las administraciones públicas, que refleja una concepción politizada y
ordenancista de la educación. Predomina el modelo de un docente por clase, con
una concepción esencialmente ligada a planteamientos pedagógicos individuales,
con posibilidades de innovar reducidas a algunos aspectos de su ámbito personal
de actuación, y el papel de las TIC no cambia la manera en que se estructuran las
relaciones educativas.
Aunque sea incidentalmente, es interesante comentar que esta investigación
pone de manifiesto que el sistema educativo finlandés presenta el 91% de las carac-
terísticas del modelo de organización centrado en el aprendizaje (escenario 2b), lo
que encaja perfectamente con su ideal de sociedad del conocimiento. Finlandia, a
diferencia de España, cultiva esta sociedad desde la base del sistema educativo con
un esfuerzo abierto y persistente de imaginación y participación por parte de los
sectores implicados. Melgarejo señala que el déficit educativo español de los siglos
xix y xx con la industrialización se está repitiendo ahora con la falta de adecuación
del sistema educativo a la sociedad del conocimiento.

Factores de transformación

Los escenarios mencionados, como cualquier otro que se pueda construir, con-
llevan imágenes de posibles futuros educativos que pueden orientar procesos de
transformación que dependen de un cierto número de factores críticos. Entre estos
factores cabe mencionar el concepto de conocimiento académico, la creación de
conocimiento en la institución escolar, el trabajo en equipo, el papel del profeso-
rado como servidor público y, en particular, el del profesorado joven, y la voz del
alumno en su aprendizaje y en la institución escolar. Seguidamente se revisan estos
factores de los procesos de transformación, mientras que una sección posterior espe-
cífica trata de la articulación de nuevas proposiciones de valor basadas en las TIC.
© Editorial UOC 108 El impacto de las TIC en la educación

Replantear el concepto de conocimiento académico

En las últimas décadas, en el exterior del sistema educativo se han generado


concepciones del conocimiento que exceden con mucho el contenido de los libros
de texto y enciclopedias, la palabra del profesor y el currículo oficial, elementos que
tradicionalmente han determinado el conocimiento académico en estrecha vincu-
lación con las concepciones de enseñanza y de aprendizaje propias de la escolariza-
ción “talla única” de la era industrial. Gilbert señala que el conocimiento ya no es
algo que se desarrolla y almacena en las mentes de los expertos, que se representa
en libros y que se clasifica en disciplinas, sino que más bien debe entenderse como
una forma de energía, como un sistema de redes y flujos que sirve para hacer cosas,
que se valora por lo que puede hacer y que es producido por grupos de gente con
pericias complementarias que colaboran con fines específicos (Gilbert, 2005). Del
conocimiento se valora la capacidad para generar riqueza y la productividad. En este
contexto, el conocimiento académico no se puede limitar al hecho y al dato, al pro-
cedimiento y a la proposición, sino que debe incluir la reflexión sobre la experiencia
de aprender para garantizar la posibilidad de extensión, transferencia y aplicación.
El conocimiento debe entenderse como el proceso y el resultado de llegar a saber,
es decir, como la combinación de lo que se sabe y cómo se ha adquirido (Consell
Escolar de Catalunya, 2013, consideración núm. 50), y, por tanto, exige el corres-
pondiente replanteo de la evaluación.
La imagen mental que de manera individual y colectiva se construya del conoci-
miento será, pues, decisiva para transformar la manera de guiar, orientar, apoyar y
valorar el desarrollo cognitivo de cada niño, adolescente y joven. En este ejercicio de
imaginación, una cuestión fundamental, un auténtico y decisivo “paso del Rubicón”
en términos pedagógicos, es decidir si el rígido marco disciplinar establecido por los
estados pasa a ser considerado como un referente a tener en cuenta, en lugar de con-
cebirlo como la razón de ser y factor determinante de todos los procesos instructivos.

Voluntad de crear y aplicar nuevo conocimiento

La profesión de enseñante es intensiva en conocimientos –incluyendo en este


concepto los comportamientos, los códigos de conducta, las creencias y los sistemas
de valores–, de modo que el núcleo de la identidad profesional radica en un cuerpo
© Editorial UOC 109 Escenarios de futuro y transformación del sistema...

de conocimiento, que proviene de su formación y también de la investigación, la


experiencia y la praxis, con el que el profesor se identifica.
En relación con la aplicación del conocimiento, Andreas Schleicher hace una
fuerte crítica de la educación en Europa cuando indica que sigue siendo una
industria artesanal, con profesionales que trabajan en el aislamiento y construyen
su práctica de acuerdo con la “sabiduría popular” sobre qué funciona. Un motivo
importante de esta situación es precisamente la intervención excesiva de los gobier-
nos en la educación, que imponen “recetas centralizadas sobre qué deben hacer
los profesores” (eco de la “teoría estatal del aprendizaje” que critica Anderson), las
cuales “no transformarán las prácticas de los docentes en la manera en que lo podría
hacer su implicación profesional en la búsqueda de evidencias de lo que realmente
hace la diferencia”. La construcción de este tipo de base empírica sobre la práctica
mejorada, que supone una actitud deliberada y consciente de crear y aplicar nuevo
conocimiento, sería la forma más segura de elevar los niveles de rendimiento, aun-
que este concepto deba ser objeto de una fuerte actualización, ante la absoluta nece-
sidad de incorporar “las destrezas del siglo xxi” a la educación en todos los niveles.
Schleicher remacha el clavo cuando afirma que la educación es una industria del
conocimiento porque tiene que ver con la transmisión del conocimiento, pero que
no lo es en el sentido de que “ella misma no se transforma a partir del conocimiento
que tiene de sus propias prácticas” (Schleicher, 2006).
Con los enormes condicionantes que pesan sobre los enseñantes (leyes, normas
y tradiciones; imaginario colectivo de la escolarización; estructuras organizativas
y prácticas estandarizadas; formación universitaria y conocimiento especializado;
expectativas familiares y de control social; sensibilidad para la niñez y la adoles-
cencia; endogamia profesional; falta de experiencia en el ejercicio de otras pro-
fesiones y actividades; inspección y supervisión externas, etc.) no es raro que a
menudo muestren una mentalidad escéptica, e incluso estática, poco receptiva a
propuestas de cambio externas e internas y, por tanto, cercana a la perpetuación
del escenario burocrático. La creación de nuevo conocimiento que inspire objetivos
y prácticas pedagógicas y organizativas renovadas no es un factor inherente a la
profesión. Como recoge el informe TALIS haciéndose eco casi literalmente de los
planteamientos de Schleicher (OCDE, 2009, p. 26), en otros campos los individuos
entran en la vida profesional con la expectativa del cambio, esperando que su pro-
fesión y sus prácticas se irán transformando por los resultados que proporcionan la
investigación y las demandas del mercado, por los modelos de participación en el
© Editorial UOC 110 El impacto de las TIC en la educación

desarrollo profesional y el liderazgo corporativo, por la evidencia de lo que funcio-


na y lo que no funciona y por el conocimiento y la experiencia que vayan adqui-
riendo. El amplio cuerpo de conocimiento proveniente de la investigación sobre
el aprendizaje y la escolarización tiene escaso aprovechamiento en las prácticas de
enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en las situaciones escolares de la vida real
que caracterizan la educación formal.

Hacer del trabajo en equipo, el eje de la profesión

A nivel internacional, el profesorado se encuentra con una presión creciente para


hacer más en menos tiempo, para dar respuesta a una gama de demandas exter-
nas cada vez más amplia y al mismo tiempo se ve obligado a alcanzar un número
mayor de objetivos. Como se afirma en la Cambridge Primary Review, sus funciones
y responsabilidades tienen una complejidad creciente y hay una tendencia genera-
lizada a aumentar las exigencias sobre ellos con nuevas tareas y plazos más estrictos
(Alexander, 2010, p. 448). Afrontar este cúmulo de retos profesionales, y en su caso
matizarlo, contribuyendo a precisar en términos profesionales el significado del
ambiguo concepto de mejora de la educación que emplean las instancias políticas y
los medios de comunicación, solo es factible mediante la construcción de una pro-
funda cultura de colaboración en el profesorado.
La estructuración de las relaciones educativas que define el paradigma dominan-
te impone una concepción individualizada de la función docente. El imaginario
de la educación tiene como elemento característico al maestro impartiendo clase
individualmente a un grupo de alumnos. El cuadro horario de clases suele ser una
clara evidencia de ello. La colaboración entre el profesorado es algo previo a las
clases (preparación del curso) o posterior a ellas, cuando se trata de evaluar. La
enseñanza cooperativa, dos o más profesores en el aula, la coordinación sistemática
y prolongada en el tiempo de varios profesores para tratar la problemática de los
alumnos, son todavía prácticas poco habituales, y menos aún en la totalidad de
un centro educativo. La colaboración en la toma de decisiones, el compromiso de
implantarlas y su seguimiento mediante el trabajo en equipo no son aún elementos
característicos de la educación actual.
Al profesorado se le pide la excelencia en el contexto de un sistema que no la
facilita, que en muchos sentidos se ha quedado anticuado, y que debe evolucionar
© Editorial UOC 111 Escenarios de futuro y transformación del sistema...

y cambiar mientras sigue funcionando. Parece muy difícil que este cambio se pueda
llevar a cabo en las condiciones actuales de colaboración. Pensar que enseñar es un
acto de equipo es muy probablemente un requerimiento esencial de la necesaria
evolución del sistema educativo para responder a las cambiantes necesidades de la
sociedad y a los retos de la sociedad del conocimiento.
En la compleja economía del conocimiento, el trabajo sistemático en equipo, en
tanto que elemento esencial de la resolución de problemas y de la construcción de
soluciones creativas, ha pasado a ser un factor definitorio de la ocupación laboral.
Objetivos pedagógicos como individualizar las experiencias de aprendizaje para
satisfacer necesidades diferenciadas, promover destrezas de colaboración del alum-
nado y fomentar la capacidad y la disposición de los alumnos para establecer sus
propios objetivos y planificar, controlar y evaluar su propio progreso no se pueden
plantear con garantías de éxito y continuidad desde una óptica básicamente per-
sonalista del docente. La creciente complejidad de la problemática educativa ya no
se puede afrontar como mera adición de las contribuciones individuales de cada
profesor actuando de manera independiente dentro de su particular slot de espacio-
tiempo, sino que requiere un nivel de coordinación cualitativamente superior al que
ha sido habitual hasta ahora en el sistema de burocracia profesional. A pesar de los
esfuerzos en este sentido, la educación aún no ha experimentado el giro copernica-
no del trabajo en equipo generalizado, sistemático y profundo.

El profesorado como servidor público

Hacer efectivo el derecho a la educación profusamente legislado a niveles nacio-


nales y cumplir con la letra y el espíritu de la Convención Internacional de los
Derechos del Niño de las Naciones Unidas de 1989, que reconoce el derecho univer-
sal de los jóvenes a la información, a la cultura y al conocimiento, eleva la función
docente a la categoría de servicio público. Independientemente de cuestiones de
titularidad, todos los centros educativos son instituciones con finalidad pública que
llevan a cabo un trabajo profesional de promoción de la ciudadanía a través de la
educación de todas y cada una de las personas jóvenes. De manera correspondiente,
el pensamiento profesional de los enseñantes debe estar impregnado de concien-
cia ciudadana y de consideración por el bien superior del niño, el adolescente y el
joven.
© Editorial UOC 112 El impacto de las TIC en la educación

Como señala David Istance en el seminario Future of the Teaching Profession


(Universidad de Cambridge, 2012, p. 20), las escuelas son lugares morales y sociales
que tienen la misión de promover los valores humanos y de proporcionar un entor-
no seguro, que en ciertas ocasiones es el único en el que pueden confiar los padres y
la sociedad en general. Para muchos niños y jóvenes, los centros educativos son los
lugares más idóneos para hacer amistades y desarrollarse socialmente. Los centros
educativos son lugares de optimismo, esenciales para el crecimiento y la estabilidad
de la comunidad. Esta realidad de servicio público tiene una enorme trascendencia
social, por lo que la profesión de enseñante nunca debería reducirse a la dimensión
“técnica” de enseñar, ni ser juzgada exclusivamente en función de esta dimensión.
Pero la realidad en muchos países, y más en educación que en cualquier otra
profesión, es que los estamentos políticos y los aparatos administrativos quieren
imponer sus criterios sobre los enseñantes y su trabajo, llegando al extremo de prede-
terminar qué es bueno y qué es malo, cómo han de trabajar y cómo se deben medir
los resultados. A pesar de este clima adverso, a menudo relacionado con el concepto
unidireccional de reforma educativa antes mencionado, la transformación del sistema
educativo pasa por el hecho de que los enseñantes no se enroquen en el escenario
burocrático y el statu quo, sino que ellos mismos sean capaces de articular su voz de
forma coherente, audible, positiva –en el sentido de no victimista ni corporativa– y
comprensible para la sociedad; de presentarse y comportarse como verdaderos ser-
vidores públicos, y que definan en sus propios términos qué representa mejorar la
educación y lo comuniquen a la sociedad con un discurso centrado en el éxito del
alumnado y una agenda de revitalización del conocimiento, en la línea del escenario
de los centros educativos como organizaciones centradas en el aprendizaje.

El papel del profesorado joven

El papel del profesorado joven, por su trascendencia como factor de transforma-


ción de los centros docentes y del sistema educativo, merece una mención especí-
fica por la siguiente cuestión crítica: ¿sirve la incorporación de nuevas cohortes de
profesorado para revitalizar las instituciones o, paradójicamente, produce un efecto
de consolidación del statu quo?
En una profesión intensiva en conocimiento, sería de esperar que la incorporación
de profesorado joven aportara una dinámica elevada, en forma de intercambio gene-
© Editorial UOC 113 Escenarios de futuro y transformación del sistema...

racional de valores, expectativas e ideas, y de intercambio crítico de conocimientos


entre profesionales jóvenes y viejos, nuevos y antiguos. Sin embargo, hay evidencias
de que esto no ocurre. Como señala Dirk van Damme, del CERI (OCDE), tomando
como referencia el informe TALIS 2008, dentro de un mismo país los profesores nue-
vos comparten las mismas creencias que los más experimentados, por lo que gene-
ralmente no contribuyen a renovar el imaginario educativo. Los nuevos profesores
entran en un sistema tan consolidado y predefinido, que su principal preocupación es
encajar en el orden establecido y no perturbar el funcionamiento de la organización
(Universidad de Cambridge, 2012, p. 6). Muchos profesores de nueva incorporación
no se consideran ellos mismos como aportadores de nuevo conocimiento que enri-
quece a la institución en la que trabajan. Más bien tienen conciencia de sus carencias
en asuntos como la disciplina y la gestión de las clases y consideran que no disponen
de los conocimientos que deberían permitir afrontar retos para los que la experiencia
en las aulas se muestra como única generadora de soluciones.
Por otra parte, la expresión de inquietudes por parte del profesorado joven o el
protagonismo de iniciativas de renovación corren el riesgo de ser relativizados o neu-
tralizados por el profesorado con más años de ejercicio, en nombre de la voz de la
experiencia, el realismo y la jerarquía. Además, en el sistema educativo español, tal
como revela TALIS, las perspectivas del profesorado de reciente incorporación se ven
mermadas por el hecho de que la orientación y la formación que reciben los nuevos
profesores al iniciar su trabajo en el aula son muy escasas (OCDE, 2009), lo que es un
elemento más para el necesario replanteo a fondo de la formación universitaria. En
definitiva, estimular y aprovechar el potencial del profesorado más joven es del todo
vital para cualquier dinámica de transformación educativa orientada al futuro.

Dar voz al aprendiz

Los sistemas educativos han ido estableciendo mecanismos con el objetivo de


facilitar experiencias de democracia y de participación de los alumnos en relación
con varios asuntos relativos a la vida y el funcionamiento de los centros educativos,
poniendo énfasis en la orientación colectiva y convivencial de la participación. Su
objetivo es facilitar la participación del alumnado en la vida del centro, estimular el
diálogo y la corresponsabilidad, favorecer el compromiso en la actividad educativa
y propiciar el desarrollo de hábitos de convivencia democrática. A pesar de este pro-
© Editorial UOC 114 El impacto de las TIC en la educación

greso, del hecho de establecer formalmente la incorporación de la experiencia par-


ticipativa en los centros educativos, donde en teoría todas las voces de los alumnos
son igualmente importantes, no se sigue necesariamente que esas voces sean escu-
chadas, ni que sean efectivas, porque el concepto de participación que predomina
está más centrado en la institución escolar y su funcionamiento corporativo que en
el alumno como persona y como aprendiz, es decir, en la “lógica de los individuos”
de la que habla Zuboff y que se comenta más adelante (Zuboff, 2010).
El estudio internacional SITES 2006 proporciona amplia evidencia de que el alum-
no puede opinar e influir muy poco en la configuración y la gestión de su propia
educación. Limitándonos a los resultados de este estudio en Cataluña, tres cuartas
partes de los directores de centros de educación secundaria indican que el alumnado
no tiene ninguna autonomía para decidir los temas que quiere estudiar y en nueve
de cada diez casos afirman que no tienen libertad acerca de cuándo debe evaluarse.
Solo uno de cada nueve directores considera que el alumnado tiene un alto grado de
responsabilidad en el control de su aprendizaje. Este mismo estudio informa de que
en las clases de tres de cada cinco profesores de matemáticas y ciencias, los alumnos
nunca determinan sus propios objetivos de aprendizaje, ni siquiera los temas para
proyectos (Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, 2009).
La expresión voz del aprendiz (learner voice) hace referencia al papel del alumno
en la configuración y la gestión de su propio aprendizaje. Promover la voz del
aprendiz implica proporcionar experiencias educativas en las que cada aprendiz
participa progresivamente en las decisiones sobre la planificación, los contenidos y
la evaluación de su aprendizaje. Este es un asunto esencial tanto para estimular la
autonomía y la responsabilidad del aprendiz como para evolucionar hacia un sis-
tema de aprendizaje personalizado. Integrar la voz del aprendiz no es solo cambiar
resultados o encontrar soluciones a problemas existentes, sino que, según Futurelab,
es “cambiar los mismos procesos y mecanismos en los que los aprendices puedan
tener una influencia directa en su educación” (Rudd, Colligan y Naik, 2006).
Se puede conjeturar que el éxito de la educación en el siglo xxi exige que un hilo
conductor de la vida educativa sea el estímulo y el apoyo a los estudiantes para que
expresen sus ideas y opciones sobre su propio aprendizaje y se dialogue respecto
de las acciones y los cambios pertinentes. La participación comprometida de los
alumnos, arraigada en el cultivo de la gestión de sus propios intereses mediante un
partenariado con el profesorado, tiene el potencial de configurarse como un factor
decisivo de la transformación de la educación.
© Editorial UOC 115 Escenarios de futuro y transformación del sistema...

Las TIC y la articulación de proposiciones de valor

En un periodo históricamente muy breve, las tecnologías de la información y de


la comunicación se han integrado en la vida cotidiana, la producción de bienes y
servicios, y los procesos de cambio económico y social, convirtiéndose en elementos
indisociables de la actividad humana y de su transformación. Ningún proyecto en
estos ámbitos puede prescindir de unos instrumentos que producen enormes efectos
informacionales, procedimentales y de automatización. En esta misma línea, los
sistemas y los centros educativos en todo el mundo están comprometidos en múl-
tiples y variados esfuerzos de incorporación de las TIC. Esta realidad, ampliamente
estudiada y analizada, muestra en conjunto unos enormes esfuerzos de innovación
y una vitalidad pedagógica y profesional sin precedentes.
Sin embargo, el impacto real de las tecnologías digitales en los aprendizajes y
prácticas escolares es desproporcionadamente limitado en relación a los esfuerzos
e inversiones, en gran medida por la fuerza de la gramática de la escolarización. La
síntesis de investigación La escuela en la sociedad red lo describe con precisión:

“Las formas de docencia basadas en la transmisión directa de conocimientos,


las rigideces en la organización de las enseñanzas, especialmente en secunda-
ria, los currículos sobrecargados de objetivos y contenidos obligatorios y los
criterios con que se evalúan los alumnos cierran un círculo impermeable al
cambio” (Mominó, Sigalés y Meneses, 2008).

Esta aseveración, surgida del estudio de la realidad catalana, parece del todo
aplicable a otros sistemas educativos y pone de manifiesto que los efectos transfor-
macionales de las TIC en la educación son generalmente limitados, tanto por causas
estructurales como por los déficits en la construcción de imágenes y escenarios de
futuro, y el carácter top-down y poco flexible de muchas iniciativas gubernamentales.
La problemática de las TIC en la educación se puede comprender mejor si se
enmarca en una situación más amplia del ámbito económico, relacionada con los
sistemas de management y los modelos de negocio del siglo xx. Generalmente, estos
han concebido el potencial de las tecnologías y las han gestionado con el objeti-
vo de maximizar el beneficio y crear valor desde la perspectiva corporativa de las
organizaciones y de sus requerimientos tradicionales en términos como eficiencia,
productividad, reducción de costes, cuota de mercado, crecimiento, ingresos y
© Editorial UOC 116 El impacto de las TIC en la educación

beneficios, valor para el accionista y retorno de las inversiones (Zuboff, 2010). Este
enfoque se puede sintetizar en pocas palabras diciendo que las tecnologías han sido
puestas frecuentemente al servicio de los intereses de las organizaciones económicas
preexistentes, tal como los formulan sus directivos y gestores.
Más recientemente, ha ido adquiriendo relevancia la visión de las tecnologías
digitales como vehículos de creación de nuevos modelos de actividad y negocio
que se centran en el protagonismo de la persona en su relación con la empresa o
institución. La capacidad de las tecnologías digitales para desagregar y desacoplar
productos y procesos, y facilitar la creación de nuevos modelos de servicio y negocio
y nuevas proposiciones de valor (Oblinger, 2012), se convierte en extremadamente
importante cuando se interpreta en la lógica de los individuos, en lugar de la lógi-
ca usual de instituciones y corporaciones. Las tecnologías digitales han abierto de
manera real y efectiva la posibilidad de que las organizaciones se transformen para
funcionar de acuerdo con lo que Zuboff llama la “lógica de los individuos”, enten-
dida como la convergencia de las capacidades tecnológicas con los valores asociados
al empoderamiento de las personas y la satisfacción profunda de sus necesidades
(Zuboff y Maxmin, 2002). En esencia, esta visión consiste en centrar la tecnología
en la creación de valor y de utilidad para los clientes o usuarios que justifican la
existencia de la organización. Este es un cambio muy importante, porque implica
que la lógica profunda de las necesidades de las personas, la adecuación con que
estas necesidades son satisfechas y el beneficio que proporcionan determinan los
criterios de gestión y productividad de las organizaciones, y por tanto de los de sus
gestores y dirigentes.
Se trata de un asunto del todo relevante en el ámbito educativo, porque todavía,
en términos generales, las tecnologías digitales se conciben más como instrumentos
del profesorado, del centro y del sistema que como herramientas propias del alum-
no, de uso imprescindible en los procesos de desarrollo cognitivo, personal y social.
Para una parte significativa de los docentes, las tecnologías digitales son opciones en
la óptica de sus intereses, más que instrumentos esenciales para construir aproxima-
ciones pedagógicas centradas en el alumnado, la construcción del conocimiento y la
colaboración: cuando las TIC “se integran en la tarea de aprender, no tiene sentido
preguntarse para qué sirven, porque son inseparables de la actividad intelectual”
(Consell Escolar de Catalunya, 2013).
Las tecnologías digitales hallan su papel más productivo cuando se emplean
para organizar la escuela en función del aprendizaje y el desarrollo del alumnado en
© Editorial UOC 117 Escenarios de futuro y transformación del sistema...

lugar de las lecciones del profesorado, cuando sirven para eliminar procesos educa-
tivamente improductivos y disminuir las enormes pérdidas de tiempo que ocurren
en los centros de enseñanza, cuando integran la información con el trabajo real de
manera que sea posible tomar en cada momento las decisiones más idóneas, cuando
facilitan la captura de información en origen y de un solo golpe y ayudan a superar
la proverbial pobreza de la información sobre el alumno, sus capacidades e intereses,
cuando permiten coordinar actividades paralelas en lugar de superponer resultados
y, también, cuando empoderan a las personas para controlar localmente las decisio-
nes y optimizar el uso de recursos dispersos y escasos. En definitiva, las tecnologías
digitales proporcionan valor educativo en la medida en que son el instrumento para
explorar el entorno de la información, la expresión del pensamiento y la comuni-
cación interpersonal, y cuando sirven para recombinar recursos, hacer reingeniería
de procesos y transformar la organización escolar poniéndola al servicio del éxito
individual de cada alumno (Ruiz, 2007).
El “modelo de negocio” de la educación, es decir, el modelo organizativo que
antes fue el artífice de su desarrollo, es muy posible que haya llegado al límite de
sus posibilidades y se haya convertido en el principal impedimento para crear valor,
entendido como la posibilidad real y efectiva de que cada alumno tenga éxito a su
manera. La “crisis de la educación”, comúnmente asociada a bajos rendimientos
académicos, abandono prematuro y desinterés por la formación, no es sino el sín-
toma visible de la profunda crisis sistémica de imaginario, organización, gestión,
valores y satisfacción de un sistema tensionado por su falta de transformación ante
nuevos requerimientos.

Epílogo: autotransformación y búsqueda

De la necesidad de cambiar de manera significativa y de la dificultad de hacerlo


obedeciendo políticas centralizadas y mandatos externos al estamento profesional,
surge lo que se podría llamar la “hipótesis de autotransformación”: que los centros
educativos más conscientes de las disfunciones del paradigma educativo tradicional
y más comprometidos con la búsqueda de maneras óptimas y apropiadas de satis-
facer los requerimientos de los tiempos actuales –y con ello el derecho de todos y
cada uno de sus alumnos a una educación espléndida– tomen las riendas del cambio
© Editorial UOC 118 El impacto de las TIC en la educación

e implementen sus propias estrategias de transformación. Así, autotransformación


sería hacer efectiva la hipótesis de que se puede cambiar: redefinir objetivos y orga-
nización, renovar las prácticas pedagógicas y desarrollar a fondo una autonomía de
concepción subsidiaria, no delegada. Escenarios educativamente deseables como
el de la reescolarización –con todo lo que conlleva de transformación imaginada,
implementada y continuamente revisada, de altas expectativas en cada alumno y
cada profesor y de compromiso solidario a nivel de centro educativo– difícilmente
se podrán materializar en el marco de un sistema jerárquico de gobernanza32 que
pretenda imponer soluciones homogéneas y uniformes.
En todo el globo se recogen evidencias de la existencia de centros educativos
que consiguen mejorar sustancialmente los aprendizajes, las competencias y las
habilidades sociales de los alumnos en la línea de las “destrezas del siglo xxi”

cuando hacen realidad la hipótesis de que es posible conseguirlo, definen caminos


propios, apuestan por la autoorganización y la creación local de conocimiento y
de experiencia, y al mismo tiempo tienen en cuenta, a su modo, los factores de
transformación anteriormente mencionados. Son centros que, sin efectismos y sin
contar con recursos extraordinarios, se alejan de la gramática tradicional de la esco-
larización y emprenden un proceso continuado de investigación-acción orientado
a la personalización del aprendizaje y el desarrollo de las competencias, los valores
personales y las destrezas emocionales y sociales necesarias para trabajar y convivir
en los nuevos tiempos globalizados. Este movimiento, constituido por múltiples
nodos heterogéneos, ofrece perspectivas factibles y dinámicas de maneras de afron-
tar el reto de adecuar la educación a las demandas del siglo xxi. Sin embargo, este
movimiento no tiene en ninguna parte dimensión sistémica debido a la novedad, a
su relativo aislamiento y, sobre todo, a la limitación de soportes conceptuales y de
investigación comprometida con su éxito.
Un motivo explicativo de peso podría ser que, debido a sus condicionantes
estructurales, la investigación educativa universitaria “tiende a valorar la aporta-
ción teórica y la contribución académica individual más que la contribución a la
construcción de soluciones prácticas y efectivas a problemas reales y situaciones
concretas” (SEBAP, 2010). La investigación proporciona análisis profundos en

32 Respecto del término gobernanza, el servicio de consultas lingüísticas y terminológicas del TERMCAT
recomienda la definición de Josep Centelles que se prefiere aquí: “Estructura de relaciones entre los dife-
rentes actores a través de la que se toman las decisiones sobre la cosa pública”.
© Editorial UOC 119 Escenarios de futuro y transformación del sistema...

muchos ámbitos, pero usualmente no va acompañada de procesos de desarrollo


de alternativas pedagógicas. En conjunto, el sector educativo adolece de la falta de
estructuras de I+D como las que tienen muchos otros sectores, las cuales son funda-
mentales para abrir nuevas perspectivas, orientar la experimentación y la resolución
de problemas, y efectuar el rediseño y la transformación de productos y procesos.
Es un hecho que la gran mayoría de profesores, padres, investigadores, admi-
nistradores y políticos se ha escolarizado, educado y desarrollado con mentalidad
educativa siglo xx. También lo es que la percepción de que es preciso repensar y
reconstruir la educación y la escolarización en y para el siglo xxi ha ido creciendo en
fundamento teórico y evidencia práctica. Por lo tanto, es del todo necesario que las
personas involucradas en la educación modifiquen la manera en que la imaginan
y la piensan. En esta línea, el papel de los investigadores en la transformación del
sistema educativo sería contribuir a que personas educadas en centros educativos
del siglo pasado cambien para ser capaces de satisfacer las necesidades de los apren-
dices del siglo xxi. Esto significa ayudar a enseñantes, directivos y administradores
condicionados por el pensamiento y las prácticas del siglo xx para que comprendan
y sean capaces de afrontar las necesidades de los alumnos de hoy en día y de sus
profesores. De esta manera, una misión esencial de los investigadores consistiría
en acompañar la autotransformación autónoma de los centros educativos y, con el
conocimiento adquirido en esta experiencia, implicarse en la transformación global
del sistema educativo.
Bolstad y Garvey señalan que esto significa replantear las aproximaciones y
metodologías de investigación educativa y, muy especialmente, la visión que los
investigadores tienen de ellos mismos (Bolstad y Garvey, 2010), con el objetivo de
que contribuyan a desarrollar, implementar y evaluar los objetivos, estrategias y
resultados de los centros inmersos en planteamientos de autotransformación. Esta
función de acompañamiento comprometido de los investigadores es particular-
mente exigible, por el hecho de ser las personas más preparadas para ayudar a que
unos enseñantes, directivos y administradores condicionados por el pensamiento
educativo tradicional comprendan y sean capaces de afrontar las necesidades de los
alumnos de hoy. En este sentido, la idea de trabajo totalmente acabado, propia de
la investigación tradicional, tal vez tenga que bajar del pedestal y ser sustituida, al
menos en parte, por el compromiso de involucrarse en un nuevo tipo de diálogo
profesional: el patrocinio de comunidades educativas que necesitan ayuda para
transformar su visión y su compromiso en conocimiento y sabiduría.
© Editorial UOC 120 El impacto de las TIC en la educación

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© Editorial UOC 123 La profesión docente y la adopción de las TIC

La profesión docente y la adopción de las TIC


Josep M. Mominó

El mundo en que vivimos hoy se encuentra en un proceso de cambio rápido y


profundo. Se trata de un momento de grandes desafíos, de grandes promesas y opor-
tunidades. En los países con un mayor grado de desarrollo, pero también en los que
se encuentran en una posición emergente e, incluso, en los contextos menos favo-
recidos, la vida cotidiana de las personas transcurre a través de formas de organiza-
ción social que se están transformando. Los patrones de actividad que establecía la
industrialización y los aún vinculados a la cultura agraria están siendo sustituidos de
forma progresiva por nuevas formas de expresión social, adaptadas a nuevos mode-
los de producción económica y cultural. Esta reconfiguración social y de la cultura,
la “sociedad red” (Castells, 1999), se apoya progresivamente en una nueva forma
de economía, basada en la producción de conocimiento, que ha encontrado en las
tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) el sustrato imprescindible
para su expansión. La capacidad de aprender y de innovar es la materia prima con
la que se impulsa la economía del conocimiento. La creatividad que puede aportar
cada persona se ha convertido en el recurso fundamental y la fuerza principal de
que se alimenta esta transformación (Florida, 2004).

¿En qué medida la adopción de la tecnología está


transformando la educación en el ámbito de la escuela?

Para adaptarse a estas nuevas circunstancias, los individuos y las organizacio-


nes deben asumir nuevos retos y es precisamente en el momento de afrontarlos
cuando la educación ha ganado un nuevo protagonismo. En la mayoría de países y
© Editorial UOC 124 El impacto de las TIC en la educación

regiones, en todo el mundo, los gobiernos han tomado consciencia de que la orga-
nización efectiva de la educación tiene que ser una prioridad estratégica pensando
en el crecimiento económico, pero también en la cohesión social. La dinámica de
la economía del conocimiento solamente se entiende “intrínsecamente vinculada
a la educación” (Dale, 2005). Se trata de poder dar el paso, desde un modelo para
la producción masificada, fuertemente jerarquizado desde un punto de vista orga-
nizativo, hacia otro en que el valor principal se obtiene de la creación de nuevo
conocimiento a través de fórmulas más flexibles de colaboración en red, en que
el trabajo de las personas consiste, cada vez más, en la resolución de problemas
complejos que exigen un uso sofisticado de la información y un elevado grado de
autonomía, iniciativa y criterio personal en la toma de decisiones. La determinación
de avanzar en esta dirección se traduce en una decidida exigencia de cambio en los
componentes fundamentales de los sistemas educativos: en aquello que se enseña,
pero también en cómo se enseña y, principalmente, en cómo se aprende; en las
fórmulas organizativas que adoptan las escuelas para poder ofrecer entornos y expe-
riencias educativas apropiados para dar respuesta a estas demandas, y, finalmente, la
exigencia de cambio también se dirige a la configuración tradicional de la profesión
docente, uno de los factores más decisivos en este proceso.
El estudio de las consideradas “escuelas efectivas” ha permitido identificar hasta
día de hoy una relación de factores críticos para su dinámica de funcionamiento
(Sammons et al., 1995). No obstante, aún no sabemos si este mismo conjunto de
rasgos distintivos será también el que garantizará la efectividad de las escuelas en
un escenario como el que nos ofrece la sociedad del conocimiento. No sabemos con
certeza cómo se redistribuirán o redefinirán las prioridades, aunque ya intuimos
que en esta lista no todos los conceptos apuntan con la misma decisión a los retos
que la escuela de hoy ya tiene delante y que, en una perspectiva de futuro, parecen
ineludibles. Aunque en la idea de la escuela como “organización de aprendizaje” se
distingue esta ambición, este es un concepto aún insuficientemente desarrollado,
que ofrece una representación posiblemente incompleta de la nueva configuración
del espacio de actividad profesional del profesorado. Es en este escenario de incerti-
dumbre donde se ha depositado una enorme confianza en el potencial que pueden
aportar las TIC al servicio de la innovación educativa. Estas elevadas expectativas
provienen del lugar preeminente que se otorga a la tecnología para la formación de
personas activas y participativas en un mercado laboral globalizado, pero también
para la configuración de organizaciones educativas más flexibles, abiertas y eficien-
© Editorial UOC 125 La profesión docente y la adopción de las TIC

tes y, en último término, como instrumento al servicio de la productividad y la


eficacia docente (Pedró, 2011). La cuestión es, no obstante, que este potencial de las
TIC solamente podrá ser desplegado en toda su amplitud en la medida en que estas
herramientas puedan ser utilizadas en el marco de un nuevo paradigma pedagógico,
en el que el funcionamiento de las escuelas tendrá que ser, en la gran mayoría de
los casos, muy distinto al actual (Kozma, 2011).
Apenas empezamos a identificar las características que debería tener el funciona-
miento de estas escuelas, adaptado a las condiciones que establece la sociedad del
conocimiento (Hargreaves, 2003; Schrum y Levin, 2009). Prevemos que el profeso-
rado deberá ejercer una función muy distinta de la que ha tenido tradicionalmente,
porque ahora tiene que ser el alumno quien debe tomar todo el protagonismo en la
práctica pedagógica. El profesor tendrá como misión principal crear las condiciones
más propicias y enseñar a utilizar los instrumentos más adecuados para que cada
alumno sepa poner en juego estrategias diversas de aprendizaje que le permitan
crear productos propios de conocimiento en situaciones diversas. No hay duda de
que las TIC, para una labor tan compleja como esta, pueden ofrecer un enorme
potencial al profesorado, pero el potencial innovador siempre viene acompañado
de su reverso. Una incorporación realmente efectiva de las TIC en las aulas supone
abandonar de manera progresiva las condiciones y prácticas obsoletas que establecía
el paradigma anterior, en un proceso de “destrucción creativa” (Kozma, 2012).
Solamente cuando se contemplan todos los factores implicados en la dinámica
de este proceso se empiezan a entender las dificultades que encuentra la escuela para
apropiarse de las TIC en su actividad cotidiana. A pesar del crecimiento sostenido
de la inversión de los gobiernos en la provisión de hardware para las escuelas y de
la evolución rápida de los índices de conectividad (OCDE, 2006), a día de hoy, aún
no disponemos de suficientes evidencias que permitan mostrar empíricamente que
esta apuesta ya tiene su reflejo en un incremento del rendimiento académico de
los estudiantes (Fuchs y Woessman, 2004; OCDE, 2006, 2010, 2011). Los ejemplos
que muestran cómo las tecnologías han contribuido a la creación de entornos de
aprendizaje innovadores (Dumont et al., 2010) no forman parte, ni mucho menos,
de la tendencia dominante. Las escuelas cambian lentamente y el conocimiento que
tenemos de esta dinámica ya permite anticipar que, en la mayoría de ocasiones, el
principal obstáculo a salvar se encuentra principalmente en la dificultad de alterar
el ADN que sustenta la actividad en las aulas (Cuban, 1986, 2001, 2012), es decir,
la concepción de la práctica pedagógica, tradicionalmente institucionalizada, a la
© Editorial UOC 126 El impacto de las TIC en la educación

que el profesorado ha adaptado su actividad profesional cotidiana, desplegando


un repertorio de prácticas docentes fundamentalmente centrado en la actividad
del propio profesor, más que en la de los estudiantes. Esta “gramática de la escue-
la” (Hargreaves, 2000; Tyack y Tobin, 1994) que actúa, como en la regulación del
lenguaje, estructurando la práctica pedagógica, frecuentemente supone el principal
obstáculo a salvar. La dotación tecnológica pocas veces constituye el principal
impedimento cuando pensamos en las dificultades que encuentra la escuela para
apropiarse eficazmente de las TIC en sus diferentes ámbitos de actividad. La efec-
tividad de la tecnología siempre acaba dependiendo de la naturaleza del marco
organizativo, social y cultural al que se incorpora. El verdadero potencial de estas
herramientas seguramente debe buscarse en la fuerza que pueden aportar para la
creatividad en el momento de pensar, no solamente en los retos de la escuela del
futuro, sino en los desafíos que ya tiene planteados a día de hoy.
La capacidad de adaptación de los sistemas educativos al nuevo orden social
no depende solamente de la medida en que las escuelas utilizan internet, sino que
debe relacionarse con la manera en que son capaces de apropiarse de las TIC para
dar respuesta a demandas de todo tipo, que, con la incursión de la tecnología en
la vida cotidiana, se vinculan a fenómenos como la nueva economía global y su
efecto sobre los procesos de producción, la internacionalización de los mercados, la
transformación y flexibilización del trabajo, la redefinición de la familia y la comu-
nidad o los nuevos flujos migratorios (Carnoy, 2002). Es precisamente este con-
texto incierto de cambio acelerado, que en las sociedades contemporáneas, desde
realidades bien diversas, va aumentando de manera progresiva la presión sobre
los sistemas educativos, sobre las escuelas y, en último término, sobre la profesión
docente, el que demanda encontrar nuevas fórmulas organizativas, nuevos modelos
de enseñanza, adecuados para que los jóvenes puedan adquirir los conocimientos
y las habilidades que ya reclama hoy una sociedad como la nuestra. Se trata, final-
mente, de promover los modelos docentes y los entornos de aprendizaje con los
que las nuevas generaciones deberían poder aprender cómo continuar adquiriendo,
a lo largo de la vida, de manera autónoma y utilizando las tecnologías a su alcance,
las competencias necesarias (OCDE, 2012) para poder participar activamente en las
complejas sociedades actuales.
En esta situación, y no necesariamente con una mejora de las condiciones labo-
rales, cada vez hay más profesores que se encuentran con la necesidad no solamente
de desarrollar nuevas estrategias docentes, sino también de buscar nuevas fórmulas
© Editorial UOC 127 La profesión docente y la adopción de las TIC

de colaboración, organización y participación que les permitan elaborar y compartir


la experiencia y el conocimiento en el propio ámbito profesional. Afrontar el reto
de aprender a educar ciudadanos competentes para la sociedad del conocimiento,
sin modelos preestablecidos y sacando partido de las tecnologías propias de nues-
tro tiempo, conduce a una revisión de la definición tradicional de la profesión y a
replantear la perspectiva desde la que debería observarse la progresión profesional,
pensando en los retos de hoy y también en los que serán, ineludiblemente, desafíos
de la escuela del futuro. Esta es una revisión compleja que debe poder atender a la
multiplicidad de factores implicados en este proceso (Macbeath, 2012; Schleicher,
2011). El objetivo de este capítulo, de menor alcance, es poner la atención sobre uno
de estos factores. Se trata de poner de manifiesto la manera en que incide la incorpo-
ración de las TIC en la concepción de este ámbito profesional y en la perspectiva de
su evolución, pensando en el lugar reservado a estas tecnologías, como instrumento
docente, en algunos de los principales escenarios que podemos contemplar en el
futuro de la educación (Istance, 2006).

¿Cuáles són las principales implicaciones de este cambio


en la actividad de las escuelas?

En la coyuntura actual, los sistemas educativos se contemplan como uno de los


principales instrumentos con los que los diferentes países y regiones, desde su sin-
gularidad, podrán incorporarse a la economía del conocimiento, haciendo crecer la
cohesión social y sus niveles de bienestar. En este contexto, la expectativa sobre la
contribución que pueden aportar las TIC a la innovación en educación ha sido muy
importante. Desde concepciones deterministas, se ha interpretado que, acercando
estas tecnologías a las escuelas, se podría garantizar el tipo de formación que exigen
las nuevas generaciones a medida que van quedando atrás los parámetros que esta-
blecía la industrialización. Con esta óptica, se ha considerado que la fuerza de las
TIC sería capaz de arrastrar a las escuelas hacia la innovación necesaria y, de paso,
a la propia profesión docente.
No obstante, el conocimiento de que ya disponemos sobre la dinámica de este
proceso (Trucano, 2005) pone de manifiesto que, después de más de una década de
inversión sostenida en la dotación tecnológica de las escuelas y de la tendencia al
© Editorial UOC 128 El impacto de las TIC en la educación

acceso universal a internet, no contamos aún con evidencias suficientemente palpa-


bles de que el cambio necesario, en términos generales, se esté produciendo. En el
recorrido ya hecho, hemos podido constatar que, a pesar del potencial que aportan
para la creatividad, las tecnologías son extremadamente versátiles y flexibles. Así,
lo más habitual ha sido que el profesorado haya adaptado el uso de las TIC a las
formas tradicionales de entender la docencia y que la escuela se haya apropiado de
ellas para mantener su organización convencional, más que para adaptarse a las
nuevas soluciones organizativas que se generan en la sociedad red (Gordó, 2010). En
este sentido, la tecnología ha resultado ser una herramienta extremadamente blan-
da cuando se trata de integrarla en una estructura tan dura como la que ofrece la
escuela (Sancho, 1996) o, siendo más precisos, en su “gramática” institucionalizada
(Hargreaves, 2000; Tyack y Tobin, 1994), que, tal y como decíamos en el capítulo
anterior, acaba rigiendo la práctica docente cotidiana.
La concepción del profesorado sobre la naturaleza de su propia actividad profe-
sional se ha mostrado muy poco maleable y, como consecuencia, muy estable en el
tiempo. Aunque disponemos de bastantes indicadores que apuntan a una insatisfac-
ción generalizada con la calidad de los sistemas educativos, las escuelas continúan
pareciendo más preparadas para encarar los retos del siglo xx que para hacer frente
a los que plantea el xxi. Las TIC, en este contexto, frecuentemente se utilizan para
continuar haciendo lo que ya se hacía en la cultura tradicional de una escuela que
no distingue entre enseñar y explicar, aprender y escuchar, entre el conocimiento
y el contenido de los libros de texto. Conviene tener presente que al profesorado
casi siempre le resulta más sencillo incorporar las tecnologías a su manera de ense-
ñar que modificarla, pasando por alto sus convicciones implícitas, arriesgándose a
poner en marcha estrategias docentes alternativas que con frecuencia no encajan
bien en la estructura organizativa de una escuela convencional (Pelgrum, 2001;
Cuban et al., 2001). Para encarar este reto, el profesorado continúa siendo una pieza
clave y las TIC pueden proporcionarle un potente instrumento en la transforma-
ción de la profesión. De hecho, seguramente, nunca como ahora la profesión había
tenido que situarse ante un reto tecnológico equivalente. Pero conviene no perder
de vista que la única posibilidad de sacar provecho del potencial de las TIC es que
el profesorado aprenda a utilizarlas de manera creativa, poniéndolas al servicio de
aquellas visones educativas que reclaman el protagonismo del estudiante y repensar
el lugar del conocimiento, las fórmulas de organización de los centros educativos y
de vinculación con la comunidad educativa. Conviene detenerse en las característi-
© Editorial UOC 129 La profesión docente y la adopción de las TIC

cas de la revisión que exige cada uno de estos componentes para poder interpretar
adecuadamente la naturaleza y alcance de la redefinición que se reclama, en conse-
cuencia, para la profesión docente.

Revisando los factores que articulan la práctica pedagógica

Los cambios globales que se están produciendo en las sociedades contemporá-


neas, entre otros efectos, están teniendo su traducción en la modificación de los
vectores en que se ha definido tradicionalmente el aprendizaje de las personas. Las
alteraciones son de tal envergadura que difícilmente las fórmulas de enseñanza
podrán quedar al margen. Seguramente, uno de los cambios más sustanciales se
produce en el marco temporal en que se sitúa la formación. La coyuntura actual
permite asegurar que la formación ya no puede ser entendida como un proceso que
se desarrolla con mayor o menor extensión, pero que, en último término, alcanza su
punto final en una primera etapa de la trayectoria vital. En la sociedad del conoci-
miento, este es un proceso que, más allá de la formación inicial, se extiende a todas
las etapas de la vida de las personas (UNESCO, 2008a). La cuestión es, no obstante,
que este cambio de dimensión no afecta únicamente a la extensión, el proceso de
aprendizaje también se ha ensanchado hacia una diversidad enorme de nuevos con-
textos. La potencialidad de las TIC para ofrecer nuevos entornos, nuevas posibilida-
des de interacción y nuevos instrumentos para el aprendizaje ha sido fundamental
para esta redefinición de los ejes en que transcurre la formación, tanto en el sentido
de su extensión como en el de su amplitud. En este sentido, las tecnologías han con-
tribuido decisivamente a la configuración de una nueva “ecología del aprendizaje”
(Barron, 2006; Coll, 2013). Las TIC han permitido romper las barreras de espacio
y tiempo que tradicionalmente han marcado los límites de la práctica pedagógica.
La experiencia de aprendizaje, de esta manera, ha dejado de estar sujeta a un lugar
o momento preciso y ha ganado enormemente en flexibilidad. Por otro lado, más
allá de los grados de libertad que han proporcionado, en cuanto a oportunidades
de aprender en las situaciones más diversas de la vida cotidiana, las TIC también
han puesto en nuestras manos instrumentos muy potentes para la búsqueda y
recombinación de información, recursos para la representación del conocimiento,
la interacción y la colaboración que actúan decisivamente en la reconfiguración de
los procesos de enseñanza y aprendizaje a que nos estamos refiriendo.
© Editorial UOC 130 El impacto de las TIC en la educación

Hay que tener presente, así mismo, que la reubicación de la práctica pedagógi-
ca en estos nuevos parámetros no se podría producir sin que su propio contenido
quedara alterado. La capacidad de continuar aprendiendo de manera continuada,
no solamente a lo largo de la vida, sino también a través de una diversidad cada vez
más amplia de contextos y recursos tecnológicos, ha adquirido el mayor valor estra-
tégico en una sociedad como la nuestra. La memorización de hechos específicos o la
capacidad de reproducir procedimientos sencillos va perdiendo protagonismo ante
la necesidad de orientar el aprendizaje y también la enseñanza hacia la resolución de
problemas complejos equiparables a situaciones reales. La capacidad de trabajar en
equipo y en red y la habilidad en el uso de la tecnología, no solamente para acceder
a la información, sino sobre todo para gestionarla y generar conocimiento, ganan
protagonismo entre las competencias que reclama el siglo xxi (Partnership for the
21st Century, 2005, 2003; International Society for Technology in Education [ISTE],
2007; Kozma, 2009; OCDE, 2009a; Trilling y Fadel, 2009; European Commission,
2010). La creatividad y la capacidad de emprendimiento (Zhaho, 2012) constituyen
valores al alza para la manera de vivir y para el mundo del trabajo en nuestra era. No
es extraño que, en correspondencia, los currículos se vean empujados, progresiva-
mente, a desplazar la atención hacia al conocimiento complejo e interdisciplinario,
hacia el tipo de habilidades necesarias par la colaboración en proyectos transver-
sales. Es en estos escenarios donde, precisamente, las TIC pueden desplegar todo
su potencial, facilitando los procesos de creación y generación de conocimiento
compartido, más allá de los límites de las disciplinas.
De hecho, el protagonismo que han ganado las tecnologías en todas las esferas
de la vida cotidiana también tiene su repercusión en la definición del contenido de
la educación al que nos estamos refiriendo. La posibilidad de acceso a la red cada
vez más universal y, singularmente, la omnipresencia de las TIC en el mundo de los
new millennium learners (Pedró, 2006; OCDE, 2010), se traduce progresivamente en
la modificación de las formas convencionales de acceso a la información, pero tam-
bién en la capacidad de utilizarlas mediante el uso de herramientas sofisticadas que
permiten combinar formatos multimedia para representar el conocimiento, para
compartirlo e, incluso, para crear nuevos artefactos culturales. En este escenario, la
incorporación al currículum de la alfabetización digital inicial, en los primeros esta-
dios de este proceso, va dejando paso a una integración de mayor alcance en la que
las TIC se van incorporando de manera transversal a todas las áreas del conocimien-
to y ofrecen lenguajes simbólicos apropiados para el aprendizaje en las diferentes
© Editorial UOC 131 La profesión docente y la adopción de las TIC

disciplinas. La escuela, de esta manera, se encuentra con la necesidad de revisar el


concepto tradicional de alfabetización para poder asumir una nueva acepción, más
amplia y actualizada, referida a la adquisición de los saberes y competencias indis-
pensables para poder participar activamente en la cultura propia de la sociedad del
conocimiento (Williamson, 2013). Seguramente, la escuela deberá poder continuar
ofreciendo la base de conocimiento necesaria para un uso genérico de la tecnología,
pero obtendrá poco provecho del potencial de las TIC, si no es capaz de aprender
cómo enseñar (Sharples et al., 2012) a los jóvenes a obtener de ellas el máximo
rendimiento para seguir informándose y comunicándose, para jugar y crear, para
colaborar y, en definitiva, para continuar aprendiendo, más allá de la escuela, en
contextos diversos y de manera autónoma, como requisito indispensable para una
incorporación activa y responsable a la sociedad red.

Revisando la organización de las escuelas

Estos cambios en los factores que articulan la práctica pedagógica y, de forma


más general, el lugar preponderante que ha adquirido el aprendizaje en la trayec-
toria vital de las personas, pero también en la estrategia de las instituciones de
la sociedad del conocimiento, suponen un reto de adaptación de primer orden
para la organización tradicional de la escuela y, por extensión, para la dinámica
de funcionamiento de los sistemas educativos. Una organización y una dinámica
de funcionamiento que, en muchos de sus rasgos definitorios, aún responde a un
modelo de sociedad y de economía que cada vez son menos los de la nuestra. Este
distanciamiento se encuentra en la base de la insatisfacción que, de manera muy
generalizada, generan unos sistemas educativos a los que los intentos reiterados de
reforma no parece que hayan conseguido aportar fórmulas suficientemente inno-
vadoras, capaces de hacer frente a los retos complejos que plantea nuestra sociedad
en un mundo globalizado.
La rigidez, la jerarquización y la separación entre departamentos propia de las
estructuras organizativas adaptadas a la industrialización han demostrado progre-
sivamente su poca eficacia en el contexto postindustrial y ante las exigencias de
la economía del conocimiento. La flexibilidad se ha convertido en una condición
crítica que las nuevas organizaciones persiguen, no solamente para poder adaptarse
fácilmente al contexto de cambio acelerado, sino también por la importancia que
© Editorial UOC 132 El impacto de las TIC en la educación

les otorga para ofrecer las condiciones favorables necesarias para todas las perso-
nas que forman parte de ellas puedan aportar sus competencias y su creatividad
al desarrollo de la organización (Carnoy, 2002). No obstante, en este contexto los
centros educativos aún mantienen en muchos casos una cultura de organización
estática, en la que el conocimiento que deben impartir se encuentra predefinido
en currículums muy estructurados, la fuente de conocimiento principal es el libro
de texto y el profesorado adquiere el mayor protagonismo en la acción pedagógica,
ante estudiantes concebidos como receptores que, en un marco tan poco dinámico
y sometido a los valores tradicionales del orden y la disciplina, encuentran pocas
oportunidades para la iniciativa personal, la comunicación y la cooperación en
proyectos compartidos. Una organización de este tipo muestra cada vez más signos
de incapacidad cuando se trata de ofrecer el tipo de formación que reclama un
mundo globalizado, en constante transformación (Bauman, 2007). La escuela aún
no ha sido capaz de adquirir el dinamismo necesario para poder ofrecer a los jóve-
nes el ejemplo del funcionamiento que debería caracterizar a una organización del
siglo xxi. El profesorado muchas veces no encuentra en la escuela un espacio que le
facilite, más allá de reproducir la dinámica establecida, la posibilidad de colaborar
creativamente en el desarrollo del conocimiento profesional (Hargreaves, 2001) y,
en última instancia, en la mejora de la calidad educativa.
El papel preeminente que ha adquirido el conocimiento en nuestra sociedad,
la modificación sustancial de los parámetros en que se produce el aprendizaje
y la enorme gama de oportunidades que han aportado las TIC han situado a la
escuela en un escenario cualitativamente nuevo e inestable. Para poder responder
a la velocidad y a la complejidad del cambio, la escuela debe poder dotarse de una
organización versátil (Martín-Moreno, 2010), con estructuras de funcionamiento
flexible y entornos polivalentes que permitan adaptarse a propuestas educativas
necesariamente diversificadas y cambiantes. Estas soluciones organizativas deberían
facilitar el diseño y el desarrollo de nuevos planteamientos pedagógicos que, más
allá de los contenidos predefinidos para la enseñanza, sean capaces de situar los
procesos individuales de aprendizaje y la capacidad de transferencia en el foco de
la acción educativa. El énfasis en la individualización del aprendizaje y, por tanto,
en la personalización de la enseñanza, exige estructuras curriculares maleables,
con capacidad de adaptación a necesidades e intereses diversos y, en este sentido,
reclama dejar atrás progresivamente los planes de estudios uniformes propios de
la escuela tradicional. Para este mismo propósito, la organización deberá poder
© Editorial UOC 133 La profesión docente y la adopción de las TIC

facilitar una agrupación igualmente flexible de los alumnos, que permita combinar
simultáneamente el trabajo individual o en equipo de acuerdo con la naturaleza de
la diversidad de actividades y proyectos en curso. La configuración del espacio y el
tiempo escolar, así mismo, debería poder responder a esta misma concepción versá-
til, huyendo progresivamente de la rigidez de las estructuras horarias preestablecidas
y buscando alternativas a las limitaciones arquitectónicas existentes, para poder
ofrecer entornos de aprendizaje apropiados, capaces de adaptarse dinámicamente a
la naturaleza cambiante de la variedad de actividades en curso. Entornos capaces,
en definitiva, de facilitar el trabajo autónomo de los estudiantes.
Esta dinámica plantea la necesidad de una evolución organizativa, desde el plan-
teamiento actual, generalmente orientado a la instrucción de buenos alumnos, hacia
un funcionamiento alternativo que promueva la formación de aprendices competen-
tes, tal como precisa César Coll en otro capítulo de este libro. Los sistemas educativos
actuales y, en último término, también las escuelas han dirigido su organización
prioritariamente a la formación de estudiantes capaces de asimilar los diferentes tipos
de contenidos que establecen los currículos. La eficacia del funcionamiento de estos
sistemas, en consecuencia, se ha medido principalmente poniendo atención al grado
de adquisición de estos contenidos. Sin embargo, en un momento en que la dimen-
sión del aprendizaje se ha expandido, se extiende a lo largo de la vida y hacia contex-
tos y situaciones cada vez más diversos, más allá de la propia escuela, la dinámica de
funcionamiento de estas instituciones no parece que se pueda mantener inalterable.
Son necesarias fórmulas de organización alternativas, que permitan ofrecer escenarios
propicios a los jóvenes para la adquisición de las competencias que les resultaran
imprescindibles para continuar aprendiendo con eficacia y saber resolver nuevas exi-
gencias, sacando partido de esta formación previa fundamental.
No hay duda de que las TIC ofrecen herramientas potentes que pueden ponerse
al servicio de la organización flexible y adaptable a que nos estamos refiriendo. Las
tecnologías, desde este punto de vista, deben poderse contemplar como un recurso
para la innovación que ofrece alternativas para salvar la rigidez de la estructura orga-
nizativa de la escuela tradicional. La fragmentación en bloques de tiempo y la com-
partimentación del espacio físico, asociadas a la separación en áreas de conocimiento,
al trabajo independiente del profesorado y a grupos de alumnos invariables segura-
mente debería poder encontrar nuevas estrategias e instrumentos con los que la orga-
nización se pueda poner realmente al servicio de proyectos específicos, transversales,
orientados a la resolución de situaciones auténticas de aprendizaje, personalizados
© Editorial UOC 134 El impacto de las TIC en la educación

e interdisciplinarios, abiertos a la colaboración, dentro y fuera de la propia escuela.


Para romper estas barreras organizativas, las TIC ofrecen una gama de instrumentos,
cada día más amplia, para el acceso y gestión de la información, para la colaboración
en red, para la representación y generación de conocimiento, sin constricciones de
espacio y tiempo. En cualquier caso, el estudio de este proceso (Cuban, 1986, 2001,
2012) permite comprender que el aprovechamiento de estas oportunidades no depen-
de tanto del potencial que, de hecho, ya nos ofrecen las tecnologías, como de las
condiciones que puedan generar los sistemas educativos y las escuelas para promover
la creatividad del profesorado en el uso de estas herramientas para la innovación y
la mejora de la calidad de la educación, más que para continuar haciendo lo que ya
hacían. El reto de las escuelas consiste finalmente en saber transformarse en orga-
nizaciones educativas con capacidad de aprender (Santos, 2010; Senge et al., 2000).
Para este propósito, estas instituciones deben saber poner las TIC al servicio de todos
los actores de la comunidad educativa para la experimentación y la colaboración, a
través de la red, en la producción de nuevo conocimiento compartido en términos de
innovación pedagógica (Davidson y Goldberg, 2010).

Revisando el alcance de la acción educativa en la red

La adopción progresiva de la red como estructura y dinámica de funcionamiento


de nuestra sociedad (Castells, 2000) y el protagonismo que han adquirido las TIC
como instrumento para el desarrollo de este proceso tienden a presionar sobre el
funcionamiento de las escuelas y a tensionar sus rasgos organizativos tradicionales,
en los términos a que nos acabamos de referir. La naturaleza del cambio social, por
otro lado, también ha tenido su efecto en la modificación de las coordenadas en
que se ha situado convencionalmente la educación escolar y esto también incide
en la concepción del contenido educativo, tal como hemos visto anteriormente. La
cuestión es que la alteración de estos parámetros de tiempo y espacio, más allá de
su incidencia en la organización y la definición curricular, también tienden a desdi-
bujar el contorno que delimitaba la acción de la educación escolar.
La escuela con frecuencia ha desarrollado su actividad con un contacto con su
entorno, como mínimo, limitado y, algunas veces, incluso al margen del contex-
to. La relación con las familias frecuentemente aún es puntual y se circunscribe a
momentos y temas muy específicos. La vinculación externa con asociaciones, enti-
© Editorial UOC 135 La profesión docente y la adopción de las TIC

dades, empresas, universidades, otras instituciones educativas, profesionales o per-


sonas representativas del mundo de la cultura acostumbra a ser poco frecuente. De
hecho, los lazos externos frecuentemente no son mucho más que los exigidos para
el cumplimiento normativo en la gestión del centro. Esta posición cerrada favorece
la disociación entre la actividad que se produce en las aulas y la vida cotidiana de los
jóvenes fuera de la escuela. No obstante, el nuevo orden social se ha traducido en la
extensión, prácticamente indefinida, del eje temporal en que se produce el aprendi-
zaje, pero también ha comportado una ruptura espacial de los límites de la actividad
educativa que también se puede entender como una ruptura funcional, si nos referi-
mos al alcance de la acción de la escuela y, más concretamente, a la dimensión del
foco de acción de sus profesionales. En el mundo actual, la distinción entre los que
disponen del conocimiento, los que lo elaboran y los que lo difunden y transmiten
se aprecia cada vez con más dificultad. En una forma de actividad social y econó-
mica como la nuestra, tan estrechamente vinculada al acceso y recombinación de
la información y a formas reticulares de producción del conocimiento, resulta cada
vez más difícil, e incluso inconveniente, pretender recluir el conocimiento en ins-
tituciones o grupos de actividad específicos. El conocimiento se encuentra disperso
en la red, donde una profusión enorme y heterogénea de actores distribuyen infor-
mación y saber, construyen sus artefactos y productos culturales. Los jóvenes, a tra-
vés de las TIC, pueden acceder a la información fácilmente, en cualquier momento
y, mediante los dispositivos móviles, prácticamente desde cualquier lugar, dentro y,
hoy principalmente, fuera de la escuela. De esta manera, tienen la oportunidad de
recurrir a una gama importante de entornos y recursos de aprendizaje, de establecer
un amplio entramado de relaciones y de participar en las diferentes formas de acti-
vidad que se producen cotidianamente en la red.
La institución escolar y sus profesionales, tal como sucede con las otras institucio-
nes de nuestra sociedad, difícilmente se podrán mantener al margen de este proceso.
La escuela tendrá que saber redefinir su actividad a través de una educación personali-
zada, capaz de orientar el proceso de formación de cada estudiante teniendo en cuen-
ta el entramado de situaciones y experiencias de aprendizaje por donde transcurre su
vida cotidiana. Para este propósito, la escuela deberá abandonar definitivamente su
disposición como recinto cerrado y tendrá que aprender a actuar abierta al entorno,
en interconexión, estableciendo relaciones de cooperación con la diversidad de acto-
res que pueden actuar como agentes educativos. Con esta orientación, el centro edu-
cativo actúa como un nodo de una red (Enguita, 2008; Gordó, 2010), funciona como
© Editorial UOC 136 El impacto de las TIC en la educación

un centro movilizador de proyectos de extensión y geometría variables (Davidson y


Goldberg, 2009, 2010) a través de nuevas relaciones reticulares que generan innova-
ción y, simultáneamente, la transfieren al conjunto del sistema (OCDE, 2003, 2009b;
Hargreaves, 2003) a todos sus nodos, no solamente a los centros educativos. Se trata
de un movimiento bidireccional de aproximación e interés mutuo que genera un
nuevo entramado de fórmulas de cooperación. El entorno, en esta dinámica, más allá
de las demandas o necesidades que genera, se observa como una fuente de recursos y
oportunidades. El reto de la escuela y de sus profesionales es saber descifrar la poten-
cialidad que ofrece el entorno, aprender a movilizar sus diferentes actores y generar
proyectos de colaboración que confluyan en la innovación y la mejora de la calidad
educativa que la escuela es capaz de ofrecer.

¿Cómo incide este cambio en la redefinición de la professión


docente?

La nueva orientación de los vectores que enmarcan la actividad de los sistemas


educativos y la incursión de las TIC como condición de posibilidad del cambio
ponen en evidencia que la profesión docente tiene que encontrar una nueva ubica-
ción en parámetros nuevos. Antes de llegar al cambio de milenio, el Informe para la
UNESCO de la Comisión Internacional sobre educación para el siglo xxi ya apuntaba
que esta sería una de las cuestiones más críticas:

“Hay que elaborar un contenido de enseñanza que permita convertir estas tec-
nologías en verdaderas herramientas, y esto supone que el profesorado acepte
cuestionar sus prácticas pedagógicas” (UNESCO, 1996).

En este contexto de cambio acelerado, la profesión docente se ve empujada a


cambiar en muchos lugares del mundo. Las escuelas reciben nuevas demandas para
que los jóvenes puedan adquirir el tipo de competencias que les exige la sociedad
del conocimiento. Los maestros ven la necesidad de encontrar nuevas fórmulas de
enseñanza, diferentes de aquellas en que ellos mismos fueron enseñados e, incluso,
distintas de los modelos mediante los cuales obtuvieron su formación profesional
inicial. De hecho, en el marco de las propias instituciones educativas, sus profe-
© Editorial UOC 137 La profesión docente y la adopción de las TIC

sionales empiezan a percibir que, de la misma forma que otros sectores de nuestra
sociedad, tendrán que encontrar nuevas soluciones organizativas que les permitan
adaptarse a las exigencias del nuevo escenario. El efecto de esta presión, no obstan-
te, no parece haberse traducido en el cambio esperable. La profesión cambia len-
tamente, probablemente porque, tal y como decíamos al principio, la “gramática”
(Hargreaves, 2000) que establece la estructura fundamental y regula la actividad de
la escuela ha mostrado históricamente una gran estabilidad, que acaba actuando
como freno de la innovación.
Sin embargo, el reto es ineludible y el profesorado se contempla como una
pieza clave para poder construir los puentes de innovación que tienen que permitir
conectar la escuela tradicional con la que exige la sociedad de hoy. Los jóvenes
deberían poder encontrar en su centro educativo un modelo avanzado de funcio-
namiento y no una fórmula de organización caduca. El profesorado, más allá de
acomodar su actuación al funcionamiento del sistema existente, debería poder
participar activamente en el diseño y desarrollo de formas flexibles de actividad
profesional que puedan ser utilizadas por los alumnos como referente. Se trata de
poder contribuir a generar el tipo de dinámicas de trabajo y las formas de uso de
las tecnologías que pueden resultar más valiosas en un mundo como el nuestro, en
el que el conocimiento es y será el principal recurso, y la capacidad de utilizarlo
creativamente, la principal fuente de progreso. El profesorado del nuevo milenio,
desde este punto de vista, debe concebirse progresivamente como una profesión
para creativos (Hargreaves, 2001) en que la capacidad de reflexión sobre la propia
experiencia, la elaboración del conocimiento compartido y su aplicación a la inno-
vación se convierten en componentes consustanciales a la actividad profesional
cotidiana. Para avanzar hacia esta concepción de la profesión, la incorporación de
las TIC constituye un factor crítico que resulta especialmente valioso, en la medi-
da en que el profesorado es capaz de poner estas herramientas al servicio de estas
fórmulas de innovación y, en último término, de su propio desarrollo profesional
(UNESCO, 2008b).
En cualquier caso, la redefinición de la profesión docente a la que nos estamos
refiriendo nunca se puede contemplar con independencia del contexto y las cir-
cunstancias específicas en que se ejerce y, por otro lado, siempre debe poder enten-
derse como un proceso que se desarrolla gradualmente, precisamente en función de
estas circunstancias. La evolución sigue dos vertientes estrechamente vinculadas: en
primer lugar, se produce en relación a las “edades” que va atravesando la profesión
© Editorial UOC 138 El impacto de las TIC en la educación

(Hargreaves, 2000), desde las fórmulas tradicionales propias de los estadios inicia-
les “preprofesionales”, técnicamente menos exigentes, hasta las concepciones más
avanzadas de una profesión que precisa nuevas competencias para poder responder
a los desafíos de una sociedad que funciona en red, en un mundo globalizado donde
el aprendizaje y el conocimiento han adquirido una nueva dimensión. La segunda
vertiente a la que hay que vincular la evolución de la profesión se refiere al trayecto
que sigue la incorporación de las TIC a los sistemas educativos, hasta que las escue-
las son capaces de obtener de ellas el mayor valor añadido y aplicarlas de la manera
que más pueden contribuir a la innovación educativa (UNESCO, 2002). Así, la adop-
ción de las TIC por parte del profesorado debe poderse contemplar, simultáneamen-
te, como una dinámica estrechamente vinculada a su propio desarrollo profesional.
Se trata de un proceso que transcurre a través de una escala (Kozma, 2011, 2012),
que establece diferentes niveles de progresión, desde los modelos de educación más
básicos, hasta los estadios en que la educación puede incidir de manera más efecti-
va en la cohesión social y el desarrollo económico, en el marco de la sociedad del
conocimiento. En el nivel más elevado de esta escala, el profesorado ya se encuentra
en condiciones de poder utilizar la tecnología para la colaboración en red, el apren-
dizaje continuado, la utilización del conocimiento para la innovación y, en última
instancia, para la mejora de la calidad de la educación.
Procurando no perder de vista esta concepción evolutiva, dirigiremos la atención
a la manera en que se puede redefinir la profesión precisamente en estos últimos
estadios. Para este propósito, nos detendremos en cada uno de los ámbitos de actua-
ción profesional a los que nos hemos referido en el apartado anterior: procurare-
mos identificar de qué manera la revisión de los factores que articulan la práctica
pedagógica, la organización escolar y la extensión de la acción educativa tienen que
encontrar su traducción en una redefinición progresiva de la profesión docente y de
las condiciones de trabajo del profesorado.

Las TIC en una concepción alternativa de la función docente

Entre las razones que pueden justificar la necesidad de poner las TIC al servicio
de la docencia, seguramente una de las más importantes se refiere precisamente a
la necesidad de mejorar el propio proceso de enseñanza y, al mismo tiempo, de
revisar también aquello que hay que aprender para una actualización y adaptación
© Editorial UOC 139 La profesión docente y la adopción de las TIC

a las necesidades de la sociedad actual. La cuestión es que la aproximación a las TIC


como instrumento para la mejora profesional, más allá del interés en la propia tec-
nología, debe situarse en una concepción de la innovación docente que se produce
como resultado de la combinación compleja del conjunto de factores que conflu-
yen en la práctica pedagógica. En este proceso, estos factores cambian y se adaptan
como resultado de su interacción, o bien acaban frenando la innovación misma
y, en consecuencia, cualquier posibilidad de mejora en la práctica profesional. Así
pues, si bien los parámetros en que se produce el aprendizaje en una sociedad como
la nuestra, tal como ya hemos visto, han sufrido modificaciones sustanciales en
sus ejes fundamentales y, de hecho, el propio contenido, aquello que es relevante
aprender, también se ha visto alterado, la innovación en el uso de las TIC solamente
se puede producir en la medida en que el profesorado sea capaz de asimilar estos
cambios e incorporar las tecnologías a su actividad cotidiana de forma creativa, para
adaptarse a la singularidad del nuevo escenario.
Desde esta visión compleja de la innovación, una adopción efectiva de las TIC
por parte del profesorado exige una revisión en profundidad de la cultura docente
tradicional, que no se puede esperar que se produzca por simple contacto con las
tecnologías. Se trata, más bien, de un proceso de reconceptualización, que pone en
tensión a los principales vectores que han enmarcado la educación escolar y requie-
re la participación de tota la comunidad educativa, en una concepción sistémica de
la innovación (OCDE, 2009b). La adopción de las TIC como instrumento de inno-
vación docente se produce cuando el profesorado es capaz de apropiarse de estas
herramientas e incorporarlas a estrategias específicas encaminadas a la resolución
de este tipo de tensiones. De esta manera, el potencial que pueden aportar las TIC
para la transformación de la profesión queda supeditado a la revisión de algunos de
los principales preceptos del sentido común pedagógico, profundamente enraizados
en el ADN de la escuela (Cuban, 1986, 2012), en la concepción tradicional de la
profesión docente y de las condiciones de trabajo del profesorado. Concretamente,
poniendo la atención en la redefinición de la enseñanza a la que ahora aludimos,
esta revisión se refiere a algunos de los principios que orientan la acción docente y
condicionan la capacidad del profesorado de articular las TIC en fórmulas pedagó-
gicas innovadoras.
El primero se refiere a la posición de la enseñanza y, en correspondencia, a la
responsabilidad que se atribuye al alumno en su proceso de aprendizaje. La confi-
guración de la sociedad red ha comportado, entre otros fenómenos, la aparición
© Editorial UOC 140 El impacto de las TIC en la educación

de nuevos entornos en las últimas décadas, pero también nuevas situaciones y


momentos alternativos en que los jóvenes pueden encontrar oportunidades para
aprender con herramientas sofisticadas para la comunicación y recursos inéditos
para el acceso a la información y la representación del conocimiento. En esta
situación, pasar por alto la singularidad del recorrido de cada estudiante, a través
de contextos y experiencias de aprendizaje diversos, dentro y fuera de la escuela,
se hace cada vez más difícil. En consecuencia, las fórmulas de enseñanza centradas
en el profesorado con planteamientos uniformes resultan, cada vez más, difíciles de
asumir. Como alternativa, la enseñanza debería ser capaz de desplegar una gama de
estrategias docentes que ofrezcan atención diversificada a la capacidad de aprender
de cada alumno y de dar forma al proceso específico de formación. En este sentido,
la actividad profesional del profesorado debería dirigirse al diseño de formas de
enseñanza personalizadas que partan de la singularidad de cada estudiante y pro-
muevan su autonomía en cuanto a la capacidad de impulsar y saber mantener en el
tiempo el propio proceso educativo. Se trata de una labor compleja que actualmente
parece difícil que se pueda asumir con garantías sin recurrir a las TIC, entre otros
recursos. Así, la función del profesorado consistirá en estructurar metodologías y dar
apoyo a dinámicas de trabajo apropiadas para proyectos específicos y, así mismo, en
seleccionar los recursos tecnológicos que puedan resultar más adecuados, en cada
caso, para la creación de entornos de colaboración y la resolución de problemas
complejos en situaciones auténticas.
En segundo término, la redefinición del rol del profesorado también pasa por
la revisión de aquello que hay que aprender y por qué. Ante una concepción de
la docencia anclada en la idea convencional de un conocimiento escolar estable,
fragmentado en asignaturas y secuenciado para ser transmitido linealmente, con
independencia del contexto social en el que interactúan los jóvenes en su vida
cotidiana, toma fuerza, por un lado, la necesidad de una acción profesional no tan
delimitada por la idea de un currículum único. Es decir, una enseñanza capaz de
diversificar su actuación para poder conectar con los intereses y necesidades, nece-
sariamente diversos, de los estudiantes. Por otro lado, más allá de esta exigencia de
flexibilidad, conviene poner la atención en el desafío que tiene que suponer, para
la definición del contenido y la finalidad de la enseñanza, la determinación de for-
mar a los jóvenes para que puedan participar activamente en una sociedad en que
el tratamiento de la información y el acceso al conocimiento se han convertido en
el recurso fundamental de una economía basada en la creatividad (Florida, 2004),
© Editorial UOC 141 La profesión docente y la adopción de las TIC

en la que las TIC ofrecen el instrumento para el diseño, distribución y uso de los
nuevos artefactos culturales con los que se impulsa el crecimiento sostenible. En un
escenario como este, donde la necesidad de formación acompaña a las personas en
tota su trayectoria vital, la enseñanza tiene que poder ir más allá del contenido esta-
blecido para poder incorporar otras capacidades transversales (Partnership for the
21st Century Skills, 2005; European Commission, 2010). Más allá del conocimiento
disciplinario con el que el alumno debe contar, la labor docente tendrá que poner
especial atención en aquello que es capaz de hacer con lo que sabe y, principal-
mente, a los recursos y estrategias que es capaz de poner en marcha para continuar
aprendiendo de manera autónoma. Pare este propósito, las TIC deben contemplarse
como un potente aliado para la docencia. El profesorado puede encontrar en estas
un instrumento indispensable para su práctica profesional que ofrece herramientas
potentes para la organización de la actividad educativa, para el análisis de informa-
ción, para la comunicación con los estudiantes, para la colaboración con otros acto-
res de la comunidad educativa y para el diseño de entornos personalizados donde
los alumnos encuentren herramientas y recursos que les ayuden a poner en juego
sus estrategias de aprendizaje. Cabe señalar también que la incorporación de las TIC
a la actividad docente, con un planteamiento de este tipo, puede entrar en conflicto
fácilmente con las fórmulas de evaluación y rendición de cuentas convencionales,
frecuentemente orientadas a la reproducción de datos, conceptos, definiciones y
al dominio de bloques de conocimiento predeterminados. La innovación exige
nuevos métodos de evaluación, más complejos, que no preestablezcan de buen
principio todo lo que el alumno tiene que acabar aprendiendo como resultado de
una experiencia educativa, y que, en cambio, sean capaces de poner la atención en
el proceso personalizado de aprendizaje, para poder recoger, en el mismo proceso y
en su final, cuál ha sido el valor formativo para cada persona y para el grupo con el
que ha colaborado. Para esta concepción de la evaluación, las mismas tecnologías
ofrecen de nuevo al profesorado una gama enorme de opciones para poder obtener
evidencias de las competencias que ponen en juego los estudiantes en la resolución
de problemas nuevos, en las fórmulas de comunicación y colaboración que son
capaces de generar y también con relación a las destrezas en el uso de las tecnologías
que desarrollan en estas experiencias educativas.
Finalmente, más allá de la revisión a la que nos referíamos en los puntos anterio-
res, en cuanto a algunos de los componentes fundamentales en la cultura docente
tradicional, la adopción de las TIC en la actividad del profesor también plantea
© Editorial UOC 142 El impacto de las TIC en la educación

modificaciones relacionadas con el repertorio de signos y la tipología de lenguajes


que se incorporan a la práctica profesional y la modelan. Efectivamente, el uso de
las TIC como instrumento docente comporta una ampliación de la gama de sím-
bolos que el profesor puede poner en juego. La digitalización de la información ha
facilitado enormemente la integración de formatos audiovisuales diversos en un
mismo proceso de enseñanza y aprendizaje. De esta manera, la experiencia docente
queda configurada por el carácter multimedia del lenguaje utilizado para presentar
la información y representar el conocimiento a través de soluciones tecnológicas
especializadas y, frecuentemente, adaptadas a las necesidades de su ámbito discipli-
nario específico. La digitalización progresiva del lenguaje con el que se articula la
enseñanza introduce nuevas formas de mediación en las experiencias de aprendizaje
y, en consecuencia, exige también nuevas competencias docentes (UNESCO, 2008b).
El profesorado, en este proceso, se convierte en un aprendiz-experto que, más allá de
conocer la funcionalidad genérica de las TIC, aprende a apropiarse de ellas para una
transformación progresiva de su docencia, en términos de innovación.

Las TIC en nuevas formas de organización para la profesión docente

La revisión de la organización tradicional de la escuela, tal como hemos visto


anteriormente, parece imprescindible para una incorporación efectiva de las TIC,
capaz de responder a las exigencias de la sociedad del conocimiento. Para avanzar
en este proceso, uno de los principales retos se sitúa nuevamente en la capacidad
que pueda tener el profesorado de ajustar las características de su actividad profe-
sional a nuevas formas de organización y de apropiarse de las tecnologías para este
propósito. La rigidez que ha definido la estructura física, la fragmentación del tiem-
po, la organización social y la dinámica general de funcionamiento de la escuela se
muestra, cada vez más, disfuncional. La flexibilidad se ha convertido en un requisito
fundamental para una organización escolar capaz de adaptarse a un contexto de
cambio constante, y sobre todo, a la naturaleza de la actividad que debe producirse
en el marco de la escuela. Se trata de adoptar una solución organizativa en la que el
profesorado pueda encontrar condiciones que le permitan modificar sus prácticas
docentes, sus expectativas tradicionales sobre los alumnos, contribuir a la innova-
ción y desarrollar su propia trayectoria profesional. La importancia de favorecer
unas condiciones organizativas de este tipo se pone especialmente de manifiesto
© Editorial UOC 143 La profesión docente y la adopción de las TIC

cuando tenemos en cuenta que, de hecho, la innovación, en el ámbito escolar, difí-


cilmente se implanta cuando tiene un origen externo, se impulsa únicamente de
arriba hacia abajo y no proviene de la iniciativa del profesorado.
Cuando la adopción de las TIC es realmente efectiva, es decir, cuando facilita
la transformación de la práctica pedagógica, no se rige por una lógica diferente.
En este sentido es como hay que entender la importancia de generar formas de
organización flexibles en las que el profesorado deja de ser un simple ejecutor,
encuentra condiciones propicias para desarrollar la propia iniciativa en proyectos
de colaboración y, finalmente, obtiene el apoyo necesario para sus propuestas de
innovación. Para adaptarse a la flexibilidad de estas nuevas organizaciones educa-
tivas, no obstante, el profesorado deberá poder transitar desde una cultura profe-
sional de carácter fundamentalmente estático a otra de tipo dinámico. Se trata de
una evolución compleja que, en el punto de partida, sitúa al profesorado como
principal protagonista de la acción educativa, y al estudiante, en una posición de
receptor desconectada del contexto y, por tanto, con poco margen para la interac-
ción, la comunicación o la colaboración. De hecho, otras formas de acción alterna-
tivas muchas veces encajan mal en una concepción que con frecuencia las puede
considerar inconvenientes para su sentido convencional del orden. En una cultura
profesional de este tipo, el conocimiento se encuentra delimitado en el currículum
preestablecido y fijo en los libros de texto. La función principal del profesorado y,
de hecho, la del conjunto de la organización escolar, consiste en conseguir que el
estudiante asimile este contenido que se considera fundamentalmente estable. La
participación activa del estudiante en la reelaboración de este conocimiento no es
la misión principal del profesor porque, de hecho, la organización escolar tampoco
gira en torno a este objetivo. El alumno se contempla como el recipiente que el
profesor debería poder llenar de un contenido preestablecido, que se encuentra,
fundamentalmente, en el libro de texto.
La evolución desde esta concepción de la profesión, en el marco de nuevas formas
de organización educativas más versátiles (Martín-Moreno, 2010), capaces de obte-
ner rendimiento de las TIC en términos de innovación educativa, debería poderse
producir precisamente a través de la reformulación de estos parámetros docentes
tradicionales. En primer lugar, el protagonismo que debe acumular cada estudiante
en su trayectoria de aprendizaje reclama la orientación del profesorado hacia meto-
dologías de enseñanza más personalizadas. Para poder avanzar hacia este rol docente,
se necesitan diseños curriculares menos uniformes, más adaptables a intereses, nece-
© Editorial UOC 144 El impacto de las TIC en la educación

sidades, ritmos de aprendizaje y, en definitiva, a recorridos necesariamente diversos.


Así mismo, conviene disponer de fórmulas e instrumentos, compatibles con este
planteamiento, que faciliten la evaluación del tipo de competencias que reclama una
sociedad como la nuestra y permitan guiar de forma particular a cada una de las tra-
yectorias de aprendizaje que confluyen en la actividad cotidiana de la escuela. Con
esta orientación, la práctica profesional transcurre en un escenario que habitualmente
puede acoger, en un mismo momento, formas de trabajo diversas y permitir articu-
lar simultáneamente períodos de tiempo y ritmos diferentes para la organización,
ajustados a la especificidad de cada una de las actividades o proyectos en curso. La
participación en esta dinámica exige flexibilidad en las formas de agrupación de los
estudiantes, de manera que la organización convencional en grupos-clase no suponga
un obstáculo, pero también exige un replanteamiento de la fórmula convencional de
trabajo del profesor, independiente y autosuficiente. Así, la enseñanza se entiende
progresivamente como una acción que se produce en equipo y el ámbito profesional
se define, cada vez más, como un espacio de intercambio y colaboración en proyectos
de carácter interdisciplinario y de geometría y extensión variable.
El uso de las TIC se ha convertido en un factor crítico para la creación del espa-
cio profesional flexible, dinámico y abierto a la colaboración al que nos estamos
refiriendo. En un contexto de este tipo, la experimentación en nuevas fórmulas de
enseñanza gana peso específico en la actividad cotidiana del profesor. Esta diná-
mica, no obstante, ya no se entiende como un proceso que se puede producir de
manera aislada, a partir del trabajo individual e independiente de cada profesor.
La actividad de innovación que impregna, cada vez más, a la profesión se produce
en formas de colaboración transversal y se articula a través de la interacción en
redes profesionales en las que intervienen colegas y otros expertos. En la medida
en que, a través de esta interactividad, los profesores son capaces de generar nuevo
conocimiento compartido y de identificar nuevas estrategias para la innovación en
la práctica pedagógica, la escuela se convierte progresivamente en una comunidad
profesional de aprendizaje (DuFour et al., 2006; Senge et al., 2000). Este proceso se
produce cuando la organización escolar ofrece condiciones propicias para que su
capital de conocimiento profesional, el más explícito, pero también el conocimien-
to tácito, pueda ser reconocido, compartido y diseminado en el marco de la propia
escuela, pero también más allá de estos límites.
En la sociedad red, la vinculación progresiva y deliberada de la actividad del
profesorado a esta forma explícita y colectiva de creación de conocimiento se puede
© Editorial UOC 145 La profesión docente y la adopción de las TIC

contemplar como uno de los principales ejes de transformación de la profesión.


La contribución indudable que pueden hacer las TIC a esta evolución no depende
tanto de la propia tecnología, como de la extensión del repertorio de competencias
del profesorado para apropiarse del enorme potencial de estas herramientas para
trabajar en red en este proceso abierto de generación de nuevo conocimiento pro-
fesional. Una dinámica de este tipo permite, a la vez, ofrecer a los estudiantes un
modelo de funcionamiento coherente con el tipo de educación que reclama nuestra
sociedad. Las escuelas capaces de crear estas condiciones de trabajo son las que han
comenzado a actuar como organizaciones de aprendizaje (Senge, 2006), con una
cultura claramente orientada a la enseñanza personalizada y también, en última
instancia, a promover con decisión el crecimiento profesional del profesorado.

Las TIC en la apertura de la profesión docente a la red

La necesidad de revisar el alcance de la acción educativa de la escuela, a la que


nos hemos referido anteriormente, se ha generado como consecuencia de la dis-
persión acelerada de los recursos y artefactos de la cultura, que, en la sociedad del
conocimiento, han dejado definitivamente de poder ser considerados el principal
patrimonio de las instituciones educativas. Los alumnos y sus familias tienen acceso
a una gama amplia de productos culturales que pueden ser utilizados como recursos
educativos, aunque no hayan sido desarrollados en el contexto escolar. De hecho, a
día de hoy, los niños y los jóvenes ya utilizan estos recursos en su vida cotidiana, y
la escuela afronta el reto de saber reconocer y orientar estas trayectorias individua-
les de aprendizaje de origen cada vez más diverso. En un mundo mediado por la
tecnología, con acceso masivo a la información, pierde definitivamente su sentido
pretender circunscribir el aprendizaje de los jóvenes a su experiencia escolar. En
cambio, estas tecnologías pueden facilitar que las escuelas se conviertan en institu-
ciones más permeables, si la organización y sus profesionales aprenden a actuar en
interconexión con un entorno que, más allá de las necesidades que genera, tam-
bién debe poderse observar poniendo la atención en las oportunidades que ofrece.
Aprender a identificar estos recursos y, sobre todo, saber vincular estos actores a
proyectos educativos específicos es un reto que gana protagonismo en la actividad
profesional. Este es un proceso en el que los límites y funciones tradicionales de la
profesión docente se desdibujan.
© Editorial UOC 146 El impacto de las TIC en la educación

En la actualidad, la información y el conocimiento se encuentran principalmen-


te en la red, en una dinámica de regeneración rápida y constante. Sería pretencioso
que la escuela pretendiera acumular o controlar este contenido. En este escenario,
el impulso de iniciativas en el ámbito educativo exige la participación de personas,
grupos y organizaciones externas. La escuela se ve empujada, así, a buscar fórmulas
que permitan una colaboración igualitaria con una gama amplia de actores que
no se encuentran dentro de la propia organización. Estas personas o instituciones
externas pueden estar bien dispuestas a colaborar en proyectos educativos porque
pueden encontrar en ellos objetivos compartidos, vinculados a su ámbito de espe-
cialización. En consecuencia, frecuentemente disponen ya de mecanismos propios,
dirigidos precisamente a difundir su actividad y a compartir el conocimiento que
generan, que pueden enlazar fácilmente con los objetivos de la escuela. El estable-
cimiento de estos puentes de cooperación ofrece una estrategia eficiente para la
escuela. Permite que pueda orientar su principal energía a aquellos aspectos intrans-
feribles de la acción educativa reservados a su ámbito de máxima competencia.
Hay que tener en cuenta, no obstante, que la incorporación de estos nuevos
actores plantea una modificación sustancial en la composición y dinámica de fun-
cionamiento tradicional del escenario profesional. Se podría considerar que, de esta
manera, se produce una fractura en el monopolio profesional-institucional (Enguita,
2008). La cuestión es que, en la sociedad red, resulta cada vez más difícil entender
la figura del profesor como alguien que trabaja en soledad en un contexto restrin-
gido al propio centro o, incluso, limitado a la comunidad local. La oportunidad y
facilidad que ofrecen las TIC para la colaboración con personas, grupos y entidades
de diferente tipología, no restringida al entorno más cercano, se ha convertido en
una necesidad e, incluso, en una garantía para el impulso de proyectos educativos
de calidad que, actualmente, se articulan en la red. La escuela, de esta manera, se
observa cada vez más en relación con el potencial que ofrece como centro generador
de una comunidad educativa extensa y de estructura reticular. La concepción de la
profesión docente no queda al margen de la transformación de este escenario. El
profesorado, en último término, parece llamado a situarse como un nodo en esta
red, con una función fundamental en la activación de proyectos educativos que, a
partir de la exploración de las oportunidades que ofrece el contexto, consiguen arti-
cular actores y recursos diversos en torno a un objetivo compartido. La capacidad
de situarse en esta posición resulta estratégica para poder responder con eficiencia
a los desafíos complejos y cambiantes que plantea una sociedad como la nuestra.
© Editorial UOC 147 La profesión docente y la adopción de las TIC

Para poder adoptar este rol, el profesorado debería poder contar con condiciones de
trabajo capaces de propiciar una cultura de colaboración y una visión alternativa del
entorno, poco frecuentes en la concepción tradicional de la profesión.

Conclusiones e implicaciones para las políticas educativas

En cualquier lugar del mundo, el objetivo de los sistemas educativos continúa


siendo preparar adecuadamente a los jóvenes para que puedan convertirse en ciu-
dadanos activos, participativos y comprometidos con la cultura y la mejora de la
calidad de vida de las sociedades de las que ya forman parte. Se trata de un viejo
desafío que, no obstante, actualmente exige soluciones nuevas porque el escenario
ha cambiado y, en consecuencia, los retos para la educación también son nuevos.
La sociedad del conocimiento y la incorporación de las TIC ofrecen nuevas opor-
tunidades a la escuela como espacio profesional, a cambio de una revisión de los
parámetros en los que tradicionalmente se ha desarrollado la docencia y también
de las competencias necesarias para el ejercicio de la profesión. Una incorporación
efectiva de las tecnologías, capaz de obtener de ellas el valor añadido en términos
de innovación educativa, exige una transformación en profundidad de la cultura de
la escuela y del profesorado. Este es un proceso complejo, que no puede esperarse
que se produzca por efecto de las propias TIC, y que, en cambio, exige la implica-
ción de la comunidad educativa en su sentido más extenso y, singularmente, la
participación activa del profesorado. Efectivamente, la irrupción de la tecnología
no ha dejado en segundo término la función docente. De hecho, el profesorado
tiene reservado un lugar destacado en el proceso con el que hay que impulsar este
cambio, pero su actuación como agente movilizador depende, en gran medida, de
las condiciones en que ha de desarrollar cotidianamente su actividad.
Crear estas condiciones favorables en las que el profesorado pueda apropiarse de
las TIC para experimentar, diseñar nuevos entornos personalizados de aprendizaje
y nuevas estrategias de colaboración en red, supone la transformación de algunos
elementos estructurales de los sistemas educativos. Disponer de estructuras más
flexibles y abiertas, no obstante, no depende necesariamente de las políticas edu-
cativas. La configuración de la sociedad red ha exigido mecanismos de adaptación
que se articulan desde todos los sectores de la economía y la cultura. El ámbito
© Editorial UOC 148 El impacto de las TIC en la educación

de la educación deberá saber articular los suyos. Las políticas gubernamentales no


deben encontrarse necesariamente en el origen de estos cambios, pero tienen una
responsabilidad ineludible en la creación de un contexto profesional que facilite la
innovación. Este es un reto complejo que no se resuelve fácilmente por medio de
sumar recursos tecnológicos al sistema establecido, sin modificarlo, manteniéndose
la composición y la dinámica de funcionamiento tradicional. Son las propias estruc-
turas escolares las que deberían perder rigidez y ganar en capacidad de apertura al
contexto. La eficacia de las políticas TIC en educación depende, en gran medida,
de su capacidad de ponerse al servicio de una transformación de este alcance. Se
trata de contribuir a crear una nueva concepción de escuela efectiva que pueda ser
referente para los jóvenes de un tipo de organización y una forma de actividad pro-
fesional, adaptadas a los parámetros en que se produce la educación en la sociedad
del conocimiento. Así pues, parece que las propias políticas educativas deberían
cambiar, de acuerdo con la lógica que rige el nuevo contexto, y perder vocación
directiva. Deberían orientarse prioritariamente a promover condiciones favorables
para que los centros educativos y sus profesionales, reforzados en su autonomía,
encuentren incentivos para colaborar en el diseño de proyectos educativos en red,
capaces de responder a las necesidades del entorno específico y, al mismo tiempo,
atraer las oportunidades que el mismo entorno les ofrece. Estas mismas políticas
que refuerzan la capacidad de decisión del profesorado deberían poder favorecer la
reflexión de los profesionales sobre estas experiencias y contribuir a la generación y
difusión del conocimiento imprescindible para la innovación.
Con esta orientación, unas políticas educativas, propias de la sociedad del
conocimiento, capaces de promover un uso innovador de las TIC en la profesión
docente, deberían poder desplegarse, como mínimo, a través de los mismos ejes de
transformación de la profesión que, tal como hemos visto anteriormente, las mis-
mas tecnologías han puesto en tensión:

a) Políticas TIC al servicio de un nuevo entorno profesional. La estructura


organizativa de la escuela debería poder ofrecer un entorno propicio para una profe-
sión como la docente que, cada vez más, debe poderse desarrollar de forma dinámica
en espacios abiertos que faciliten el intercambio y la colaboración interdisciplinaria.
Las políticas TIC deberían facilitar la adopción de las tecnologías cuando se utilizan
para la construcción de este tipo de entornos y, singularmente, cuando se ponen
al servicio de proyectos específicos y permiten conectar temporalmente personas
© Editorial UOC 149 La profesión docente y la adopción de las TIC

diversas con un mismo objetivo educativo, salvando las constricciones convencio-


nales de espacio, tiempo y otras rigideces de la estructura escolar convencional.
De esta manera, la actividad docente se articula progresivamente en redes profe-
sionales. Las políticas TIC deberían poder contribuir a la construcción y eficiencia
de estas redes, principalmente cuando, más allá de la comunicación y el intercam-
bio, permiten que la escuela funcione como una comunidad profesional de apren-
dizaje. Se trata de proporcionar apoyo a los proyectos con los que la organización
es capaz de apropiarse de las tecnologías para identificar y explicitar su capital de
conocimiento profesional, para reelaborarlo hasta convertirlo en conocimiento de
la organización, pero también para compartirlo, más allá del propio centro educati-
vo, aprovechando la potencialidad de la red.

b) Políticas TIC al servicio de nuevas formas de docencia. Las políticas que


han priorizado la incorporación de las TIC en las escuelas, con independencia de la
naturaleza de la práctica pedagógica a que se apliquen, han servido en la mayoría
de los casos para mantener un modelo de enseñanza tradicional que hoy se mues-
tra incapaz de responder a los desafíos que plantea nuestra sociedad. A pesar de la
elevada inversión, la eficiencia de estas políticas ha sido muy baja, y el efecto en
la mejora de la educación, residual. Como alternativa a estas fórmulas de imposi-
ción administrativa, convienen otras estrategias que puedan actuar promoviendo
y proporcionando apoyo a la iniciativa del profesorado en proyectos innovadores.
En estos casos, las TIC se utilizan prioritariamente para la resolución de problemas
complejos, en situaciones reales y a través de procesos de colaboración. El profesor
debe disponer de condiciones de trabajo adecuadas para poder llevar a cabo con
eficiencia el rol que tiene atribuido en estos proyectos como guía y apoyo a trayec-
torias de aprendizaje necesariamente diversas, a través de fórmulas de enseñanza
personalizadas. Propiciar estas condiciones es seguramente uno de los principales
retos de las políticas educativas. Se trata de hacer posible un espacio profesional
que facilite la iniciativa y la colaboración del profesorado en estos proyectos y que
permita la identificación y el diseño de la estructura tecnológica mediante la que se
puede apoyar el aprendizaje autónomo de los estudiantes.
Entre los factores que pueden contribuir a la definición del espacio profesional,
en los términos a los que nos acabamos de referir, la concepción del currículum y
del proceso de evaluación seguramente ocupa uno de los lugares más destacados.
Las políticas educativas pueden tener un papel relevante en ambas vertientes. En
© Editorial UOC 150 El impacto de las TIC en la educación

relación con el currículum, puede facilitar que la atención del profesorado se des-
place precisamente hacia el tipo de competencias que reclama el siglo xxi y, en
consecuencia, hacia formas de enseñanza que pueden facilitar la adquisición de
estas capacidades complejas, relacionadas con la colaboración, la creatividad y la
autogestión. Por otro lado, las políticas también pueden propiciar modelos de eva-
luación alternativos, orientados precisamente a facilitar la adquisición de este tipo
de competencias y con capacidad para identificar todo aquello que un estudiante ha
aprendido como resultado de su participación activa en un proyecto transversal de
aprendizaje. En estas circunstancias, el profesorado puede contemplar las TIC como
un potente aliado para la docencia que se integra transversalmente en el currículum
y ofrece instrumentos valiosos para nuevas formas de evaluación.

c) Políticas TIC al servicio de la actividad profesional en red. En términos


generales, las políticas educativas han contemplado la eficacia como resultado de
la dinámica que se produce en el marco de los centros educativos y, más concre-
tamente, como un producto de la actuación de sus profesionales. No obstante, tal
como ya hemos visto en la sociedad red, las experiencias educativas más valiosas
dependen cada vez menos del trabajo aislado de los centros educativos y de cada
uno de sus profesores y, en cambio, cada vez más de la colaboración en red con la
comunidad, entendida en un sentido extenso, no limitado a los actores del entorno
más inmediato. En este sentido, las políticas deberían contemplar la corresponsabi-
lidad educativa en proyectos educativos en red como un factor de calidad. Con este
convencimiento, estas políticas deberían poder ofrecer fórmulas que den apoyo a la
definición de estos proyectos y, más concretamente, que faciliten la coordinación
y cogestión entre escuelas, administraciones y el resto de entidades y actores parti-
cipantes.
Se trata de facilitar que el profesorado pueda avanzar hacia la red como entor-
no profesional capaz de aglutinar actores y organizaciones diversas, dispuestos a
colaborar en proyectos educativos específicos. No hay que menospreciar el reto de
primer orden que plantea al profesorado esta apertura de su espacio profesional,
principalmente si tenemos en cuenta que el profesor continúa teniendo una fun-
ción destacada como agente movilizador de estos proyectos. La dinámica de estas
redes puede ser activada por cualquiera de sus actores y, en consecuencia, su funcio-
namiento se encuentra estrechamente vinculado a la iniciativa de los profesionales
participantes, a los instrumentos de los que disponen para la toma de decisiones,
© Editorial UOC 151 La profesión docente y la adopción de las TIC

a la capacidad de reacción y adaptación al cambio consustancial a estos proyectos


y, en último término, a las fórmulas y estrategias que permiten la implicación y el
compromiso del conjunto de agentes implicados. Es en este sentido como hay que
entender la importancia de las políticas de apoyo capaces de favorecer la correspon-
sabilidad de los diferentes actores y de situar al profesorado en unas condiciones de
trabajo más favorables. De esta manera, se favorece que la apertura al entorno pueda
ser contemplada como una fuente de oportunidades, como un espacio de aprendi-
zaje que, a través de la colaboración interprofesional, permite generar conocimiento
valioso para el conjunto de la organización escolar.
Conseguir que las TIC se conviertan en un instrumento efectivo de mejora en
el ámbito de la educación no ha resultado ser un proceso sencillo, que se produce
de manera automática, simplemente poniendo las TIC en manos del profesorado.
La dificultad debe buscarse en la complejidad que supone para las escuelas apro-
piarse de estas tecnologías con una visión amplia de aquello que pueden aportar a
la innovación, cuando se incorporan a los principales ejes de transformación que
tensionan su actividad en una sociedad que actúa en red dentro de un mundo
globalizado. Seguramente, esta misma complejidad debería permitir interpretar por
qué el impacto que han tenido las TIC en amplios sectores de nuestra sociedad ha
sido tan débil en la transformación de la profesión docente. El efecto que pueden
tener las TIC en la actividad cotidiana del profesorado no se puede desvincular de
la necesidad de construir un espacio profesional más adaptado a los parámetros
en los que se produce la educación actualmente y, en consecuencia, más flexible y
abierto a la colaboración en red, con mayores oportunidades para la iniciativa y la
creatividad del profesorado. De esta evolución depende, en buena medida, que la
escuela pueda empezar a ser observada como una organización capaz de responder a
los desafíos del siglo xxi y de ofrecer un referente para los propios jóvenes. También
depende de ella, en última instancia, que la profesión docente pueda convertirse en
una actividad atractiva, capaz de responder a los retos que plantea la educación en
la sociedad del conocimiento.
© Editorial UOC 152 El impacto de las TIC en la educación

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© Editorial UOC 157 Tecnologías digitales e innovación educativa...

Tecnologías digitales e innovación educativa: retos de una


relación inevitable
Begoña Gros Salvat

Las promesas no cumplidas de las tecnologías


de la información y la comunicación

En las últimas dos décadas, los países occidentales han realizado inversiones
económicas importantes destinadas a la incorporación de las tecnologías de la
información y la comunicación en los centros educativos. La modernización e
innovación de los sistemas educativos ha estado asociada a la necesidad de utilizar
tecnologías digitales. Sin embargo, las nuevas generaciones no han aprendido a
utilizar las tecnologías en las escuelas, sino en el hogar. El uso de las tecnologías
ha ido adquiriendo una dimensión más relacionada con el ocio y la comunicación
que con el aprendizaje. Como señala Kennedy et al. (2008) se ha establecido una
distinción entre las tecnologías para “vivir” y las tecnologías para “aprender”. Los
adolescentes y jóvenes utilizan las primeras, pero tienen muy poca experiencia en
el uso de la tecnología para el aprendizaje.
Las promesas de cambios importantes en los resultados del aprendizaje a partir
del uso de las tecnologías digitales, ciertamente, no se han cumplido. Los resultados
y conclusiones de la investigación lo evidencian con datos muy claros: incorporar
las TIC no tiene una relación directa con la innovación educativa ni con la obten-
ción de mejores resultados académicos.
En realidad, el problema no es que las promesas no se hayan cumplido, sino que
la manera en que se ha llevado a cabo la incorporación de la tecnología no ha sido
la más adecuada. Un aspecto importante es que para responder a preguntas sobre
los beneficios del uso de la tecnología para el aprendizaje, es frecuente encontrar
investigaciones centradas en el análisis de las consecuencias de incorporar una
© Editorial UOC 158 El impacto de las TIC en la educación

determinada tecnología a partir de estudios basados en experimentos o en prácticas


aplicadas en un tiempo muy breve. La pregunta típica es “¿cuál es el efecto de x en
el aprendizaje?”, ¿se aprende mejor cuando se utiliza x? Normalmente, x es algún
software o tecnología específica. Si revisamos los estudios en la década de 1980,
1990 y 2000, las diferencias están en el contenido de la x (multimedia / wiki / blog
/ realidad aumentada, ordenadores, tabletas, móviles, etc.). Estamos cambiando las
preguntas en función de la evolución de la tecnología. Hay una repetición cons-
tante de la misma pregunta cambiando la tecnología concreta. Sin embargo, lo que
nos interesa es conocer qué se aprende y comprender el cómo. En otras palabras,
necesitamos entender cómo diseñar entornos y situaciones educativas que puedan
mejorar el aprendizaje.
La tecnología como tal no determina la naturaleza de su aplicación, pero evolu-
ciona con la transformación gradual de las prácticas. No es una simple adaptación,
sino un proceso en el que recíprocamente las herramientas facilitan las prácticas, y
las prácticas innovadoras se crean con el fin de hacer un mejor uso de las nuevas
posibilidades que ofrecen las tecnologías. Es importante entender esta relación
dialéctica. Elaborar conocimiento sobre el uso de las tecnologías digitales en el
aprendizaje supone entrar en un terreno de diálogo constante entre los diseños
tecnológicos y pedagógicos.
La falta de integración de las TIC está relacionada con una falta de cambio en
las orientaciones pedagógicas necesarias para abordar el conocimiento y las compe-
tencias de los alumnos actuales. Las tecnologías digitales tienen que formar parte
habitual del currículo escolar y deben estar plenamente integradas. Muy a menudo,
se presentan como una herramienta más para alcanzar un determinado aprendizaje,
pero las tecnologías digitales van más allá de un cambio en las herramientas que
favorecen un aprendizaje, suponen trabajar en un nuevo contexto que modifica
formas de aprender y que responde a las necesidades formativas específicas de la
sociedad del conocimiento. En este sentido, las competencias digitales están total-
mente relacionadas con los aspectos que se perfilan necesarios para la formación de
los niños y de los jóvenes.
A lo largo de este capítulo, se insistirá en la necesidad de abordar el problema de
una forma sistémica y holística, ya que consideramos que para que la innovación
sea eficaz y sostenible, debe ser intencional y planificada con la participación de los
principales elementos del sistema educativo. En primer lugar, se analiza el tema de la
relación entre el uso de las TIC y la innovación educativa a partir de una síntesis de
© Editorial UOC 159 Tecnologías digitales e innovación educativa...

los resultados de los estudios actuales que abordan está relación. En segundo lugar, se
analiza el tipo de educación y formación que se perfila como la más adecuada para la
formación de las nuevas generaciones. Y, finalmente, se describen las orientaciones
metodológicas más adecuadas para integrar la tecnología digital en la escuela.

¿Qué sabemos sobre la relación entre las TIC y la innovación?

Innovación es un término muy utilizado en los últimos años y que aplicado al


ámbito educativo se ha relacionado de forma muy directa con el uso de las TIC. El
hecho de incorporar tecnologías para enseñar y aprender ha sido percibido como
algo novedoso e innovador, sin que a veces se especifique muy bien lo que realmen-
te se espera conseguir con el uso de las tecnologías digitales.
No es lo mismo la mejora de un proceso educativo que la innovación. En el pri-
mer caso, partimos de una situación conocida que deseamos optimizar. En el caso
de la innovación, nos planteamos cambios que suponen modificaciones importan-
tes y, por consiguiente, implican la incorporación de aspectos nuevos que suponen
un riesgo. Por ello, es importante tener criterios claros para valorar y medir su
impacto e intentar que la innovación resulte sostenible. Este es un aspecto de gran
importancia, ya que, como mencionaremos posteriormente, se han hecho grandes
inversiones para dotar de ordenadores y conectividad a las escuelas sin pensar en
los cambios metodológicos ni en la sostenibilidad del modelo. Por ello, los fracasos
han sido numerosos y solo recientemente se está empezando a comprender que la
innovación educativa es muy compleja y requiere de una actuación holística de los
diferentes agentes que intervienen en el sistema educativo.
Cuando la innovación la referimos al propio sistema educativo, el término
resulta más ambiguo, ya que, en este caso, la innovación está muy contextualizada
y lo que para unas organizaciones es innovación, para otras puede ser una simple
mejora o evolución de las metodologías y materiales utilizados. En cualquier caso,
es importante distinguir entre una mejora, un cambio sobre el cual tenemos control
y podemos predecir los resultados, de una innovación, que siempre supone una
modificación cuyo riesgo hay que asumir.
Habitualmente la innovación en la enseñanza ha quedado en manos de pro-
fesores motivados y preocupados por la mejora de su práctica profesional. Se ha
© Editorial UOC 160 El impacto de las TIC en la educación

partido de la idea de que los procesos de innovación emergen de la actividad de


ciertos profesores que de forma voluntaria, sin un marco de referencia previamente
definido y, a veces, sin un apoyo y reconocimiento institucional claros, incorporan
modificaciones a su actividad docente. Estos cambios, fundamentalmente metodo-
lógicos, pueden tener un efecto cascada que involucrará a otros compañeros de la
misma institución, pero no es un sistema adecuado para plantear innovaciones. Tal
y como señalan Mayes et al. (2009), las iniciativas aisladas acaban por tener una
eficacia limitada y pocas garantías de generalización y sostenibilidad.
La aproximación a la innovación docente se ha mezclado y, en ocasiones, con-
fundido con la necesidad de estabilizar el acceso y el uso de la tecnología. Por este
motivo, innovar en formación ha sido asociado al hecho de usar tecnologías digi-
tales y aplicaciones específicas que han ido cambiando en base al desarrollo tecno-
lógico. La formación se ha asociado al uso de determinados programas y no a enfo-
ques educativos y/o metodológicos. También es un error pensar que los cambios
tecnológicos más recientes tienen implicaciones educativas más sólidas (Cuban,
2001; Edgerton, 2006). De este modo, una nueva tecnología que puede parecer en
un momento dado prometedora por su potencial efecto disruptivo y catalizador
del cambio, puede finalmente quedar obsoleta rápidamente como consecuencia del
desarrollo de una tecnología más antigua pero mejor establecida. La emergencia del
progreso tecnológico trae consigo consecuencias inesperadas constantemente y es
necesario invertir tiempo, esfuerzo y recursos para consolidar los cambios y hacerlos
duraderos.
Los estudios sobre la incidencia del uso de las TIC en el aprendizaje son abun-
dantes bajo diferentes aproximaciones: macro, meso y micro. Entre los trabajos que
han analizado datos a nivel macro, destacamos el informe ICT Cluster Leadership
(2010), que señala cómo, en los últimos 15 años, todos los estados miembros de
la Unión Europea han hecho esfuerzos importantes en dotar de equipamiento e
infraestructura tecnológica a las escuelas, así como en proporcionar formación
al profesorado sin que haya habido cambios sustanciales en las metodologías de
aprendizaje. La introducción de los ordenadores en las aulas no ha supuesto un
cambio en las metodologías de enseñanza y así también lo demuestran los estudios
sobre el impacto de las TIC en la educación (European Schoolnet, 2006; Poggi, 2008;
Valiente, 2010).
La mayoría de investigaciones sostienen que no hay diferencias significativas
en los resultados de aprendizaje de los alumnos que han utilizado tecnologías.
© Editorial UOC 161 Tecnologías digitales e innovación educativa...

Incorporar tecnología no es suficiente, esta tiene que estar alineada con el currí-
culum, un liderazgo eficaz y el desarrollo profesional del profesorado (ISTE, 2008).
También hay que señalar que, en muchas ocasiones, el uso real de los ordenadores
en las aulas es muy limitado (Sigalés et al., 2009; Sola y Murillo, 2011) por lo que,
más que hablar de que los resultados de aprendizaje no mejoran, habría que poner
de relieve que el uso de las TIC es ocasional y no forma parte de las actividades de
aprendizaje diarias de los escolares.
La falta de uso real de las TIC se puede empezar a matizar gracias a los programas
de integración de los ordenadores en el aula o los modelos 1 a 1. En general, hay una
diferencia muy sustancial entre utilizar los ordenadores en un espacio especial a que
cada alumno disponga de un ordenador o una tableta. La mayor parte de estas ini-
ciativas se han desarrollado a partir de 2005 debido a la reducción en el coste de los
dispositivos y de la conectividad y, en general, ha supuesto una gran inversión de
fondos públicos y privados, tanto en países desarrollados como en desarrollo. Uno
de los aspectos más interesantes de estas iniciativas es la conectividad. El hecho de
poder tener acceso a los materiales las 24 horas al día y los siete días de la semana a
través de la red genera prácticas diferentes, se crea un sistema de trabajo que permi-
te que los alumnos puedan realizar tareas de una manera mucho más autónoma y
facilita la comunicación entre los centros y las familias (Valiente, 2010).
Los estudios de los años ochenta y noventa se centraron fundamentalmente
en ofrecer resultados globales con indicadores relacionados con el equipamiento
tecnológico y la frecuencia de uso de las TIC en el aula. Hasta el 2000, las modifi-
caciones metodológicas no han ocupado un lugar muy destacado de los informes a
nivel macro sobre el uso de las TIC en las escuelas. El primer estudio que incorporó
un análisis de la relación entre el uso de las TIC y la transformación metodológica
es el SITES 2006, un estudio cualitativo en el que participaron veintiocho países33
y se analizaron prácticas pedagógicas innovadoras que involucran la utilización de
las TIC. A partir de la observación y el análisis de ciento setenta y cuatro casos, se
establecieron patrones de uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se
encontraron diferencias significativas entre las diversas metodologías utilizadas. En
general, los métodos tradicionales no suponían un impacto en el uso de las TIC, ni

33 Los países participantes en este estudio son: Canadá (Alberta, Ontario), Chile, China (Taipéi),
Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, España (Cataluña), Estonia, Finlandia, Francia, Hong Kong SAR, Israel,
Italia, Japón, Lituania, Noruega, Federación Rusa (Moscú), Singapur, Sudáfrica y Tailandia.
© Editorial UOC 162 El impacto de las TIC en la educación

en las competencias de los estudiantes, mientras que aparecen correlaciones posi-


tivas entre los métodos innovadores y un uso competencial superior en el manejo
de las TIC por parte del alumnado. Posteriormente, a partir de los datos obtenidos
(Pelgrum, 2010), se realizó un análisis en profundidad de los indicadores que deben
incorporarse en los estudios para lograr una visión más centrada en los cambios de
las formas de aprendizaje que se desprenden, sobre todo, del diseño de las activida-
des de aprendizaje y de los métodos de evaluación utilizados.
Algunos autores consideran que en la integración de las tecnologías encon-
tramos la existencia de barreras de primer y segundo orden (Ertmer y Ottenbreit-
Leftwich, 2010; Lowther, Inan, Strahl y Ross, 2008). Las barreras de primer orden se
encuentran fuera del control del docente y hacen referencia a aspectos tales como
la falta de ordenadores, los problemas de conectividad, la escasez de software, etc.
Las barreras de segundo orden hacen referencia a aspectos de tipo personal, como
las creencias del profesorado, la falta de coordinación y liderazgo, etc.
Los análisis sobre las creencias del profesorado respecto a la integración de tec-
nología (Ertmer, 2005; Levin y Wadmany, 2008) ponen de relieve la importancia
de la visión del profesorado respecto a los posibles beneficios y limitaciones de
las TIC para el aprendizaje. La propuesta más utilizada para analizar la dimensión
tecnológica es el modelo Apple Classroom of Tomorrow research (ACOT, 1995). Este
se centra en la figura docente y recoge el proceso a través del cual el profesorado
reconoce las posibilidades del uso de la tecnología en el aula y las aplica en grados
progresivos de complejidad y sofisticación a medida que se va haciendo más com-
petente. El modelo ACOT (1995) define tres etapas en el nivel de conocimiento de
los profesores (superviviente, máster e impacto) y cinco fases por las que debe pasar
el profesorado para integrar satisfactoriamente las TIC y cambiar de un estilo de
enseñanza tradicional a un estilo constructivista: entrada, adopción, adaptación,
apropiación e invención.
Otro concepto que ha cobrado cierta atención es la integración de la tecnología
en función de la cultura del centro educativo (Ertmer y Ottenbreit-Leftwich, 2010;
Tondeur et al., 2009). La mayor parte de las investigaciones que abordan la integra-
ción de tecnología a partir del año 2000 inciden en el análisis del trabajo del pro-
fesorado en el aula y en la interacción de las creencias de estos en el contexto más
amplio de la escuela. A medida que la exploración de la integración de tecnología
se trasladó del nivel de la clase al nivel de la escuela, se hizo más evidente la impor-
tancia del papel de la dirección de los centros. Algunos autores distinguen dos tipos
© Editorial UOC 163 Tecnologías digitales e innovación educativa...

de liderazgo que parecen obtener buenos resultados (Ertmer y Ottenbreit-Leftwich,


2010; Schrum y Levin, 2009; Staples, Pugach y Himes, 2005):

a) El liderazgo transformacional. Hace referencia a los líderes que adoptan un


estilo de cambio con el fin de desarrollar y apoyar una visión común y una acción
para la integración exitosa de la tecnología. Si un líder fomenta la creatividad y
la apertura de mente, los empleados estarán más acostumbrados a experimentar
con las nuevas tecnologías y procedimientos. Por tanto, un líder debe facilitar las
condiciones y eventos que generan un ambiente positivo para la adopción de la
tecnología, tales como la formación y la gestión del apoyo técnico. Deben fijarse
metas y alentar a las personas para avanzar hacia esos objetivos, la creación de una
cultura de colaboración, el mantenimiento de la toma de decisiones compartidas, la
construcción de relaciones con los padres y la comunidad en general.

b) El liderazgo distribuido. En este caso, la visión y misión se define por todos


los miembros del centro. La tecnología se integra con mayor facilidad cuando todos
los interesados están de acuerdo sobre los objetivos. Así, en cada nivel, todo el
mundo debe asumir la responsabilidad del cambio.
Toda la literatura sobre las creencias del profesorado, la cultura escolar y el papel
del liderazgo en el proceso de reforma de la escuela resalta que la integración de la
tecnología forma parte de la innovación del sistema de enseñanza y aprendizaje.
Aislar cada elemento no ayuda, es necesario plantear la integración exitosa de la
tecnología como un proceso complejo y totalmente integrado en la orientación
pedagógica del centro. En definitiva, es preciso incorporar preguntas que orienten
la investigación hacia el análisis de redes y que permitan comprender ecologías de
aprendizaje.

¿Qué educación queremos?

Aprender matemáticas y habilidades básicas de lectura y escritura ya no es sufi-


ciente. Para tener éxito en una sociedad cada vez más cambiante e intensiva en
conocimientos y estar preparados para los puestos de trabajo que ni siquiera existen,
a los estudiantes hay que dotarlos de estrategias para el aprendizaje a lo largo de la
© Editorial UOC 164 El impacto de las TIC en la educación

vida. Tienen que adquirir conocimientos y habilidades para convertirse en ciudada-


nos competentes. Estos conocimientos y habilidades se reflejan en las orientaciones
desarrolladas por la organización de estándares en tecnología educativa (NETS ISTE,
2007), que resumimos en la siguiente tabla:

Tabla 2

Conceptos básicos y operaciones Los estudiantes demuestran una comprensión de


tecnológicas conceptos de tecnología, sistemas y operaciones.

Fluidez en la búsqueda de información Los estudiantes usan la tecnología de forma apropiada


para buscar, evaluar y usar datos e información para llevar
a cabo procesos de indagación e investigación.

Pensamiento crítico y resolución de Los estudiantes piensan críticamente en la gestión


problemas de proyectos y la toma de decisiones utilizando
apropiadamente herramientas y recursos digitales.

Comunicación y colaboración Los estudiantes trabajan colaborativamente usando


medios digitales para apoyar el aprendizaje individual y
contribuir al aprendizaje de los compañeros.

Ciudadanía digital Los estudiantes entienden aspectos culturales y sociales


relacionados con la tecnología, la protección legal y el
comportamiento ético y seguro en la red.

Creatividad e innovación Los estudiantes muestran pensamiento creativo y


desarrollan productos innovadores utilizando las
tecnologías.

Fuente: elaboración propia a partir de informe ISTE (2008).

Los informes que orientan hacia dónde debe ir la educación en relación al uso
de las TIC son abundantes y frecuentes (Redecker et al., 2011; Sharples et al., 2012;
Sinay y Yashkina, 2012) y existe bastante coincidencia en el enunciado de los prin-
cipales retos de futuro. En el trabajo de Redecker et al. (2011) se apunta claramente
que la personalización, la colaboración y el aprendizaje a lo largo de la vida son
los tres aspectos claves de la formación. Las tecnologías están presentes de forma
transversal, ya que soportan y hacen posible la consecución de estos aprendizajes.
El informe de Sinay y Yashkina (2012) proporciona una visión sistémica de los
retos de la formación. Se parte de la premisa de que la tecnología tiene sentido para
mejorar el aprendizaje siempre y cuando se parta de una perspectiva constructivista
a través de experiencias basadas en la interacción social, la participación activa y los
entornos complejos. Cuatro aspectos básicos centran la estrategia de formación: la
© Editorial UOC 165 Tecnologías digitales e innovación educativa...

personalización, el aprendizaje activo, el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje


autónomo o autodirigido.
Una de las grandes ventajas que aportan las tecnologías digitales a la formación
es la personalización. El aprendizaje estandarizado en un sistema de enseñanza
tradicional no es compatible con las exigencias del mundo globalizado. La educa-
ción debe adaptarse a las necesidades individuales de los estudiantes, y los sistemas
basados en modelos de e-learning facilitan los sistemas de aprendizaje personalizado
para dar cabida al mayor rango de diferentes estudiantes.
La tecnología permite utilizar un sistema de aprendizaje basado en el just in time,
sustituyendo al modelo tradicional, que se esfuerza por ofrecer un aprendizaje just-
in-case. Por este motivo, las escuelas deben cambiar el enfoque basado en el conte-
nido por un enfoque más centrado en las habilidades de aprendizaje. Las escuelas
deberían animar a los estudiantes a aprender de forma más activa e independiente,
involucrándolos en la experiencia y en las actividades de aprendizaje.
La tecnología también ofrece oportunidades a los estudiantes para el aprendizaje
independiente y autónomo. Existen múltiples recursos para adquirir conocimien-
tos: vídeos, cursos en línea, demostraciones, simulaciones, juegos, etc., que permi-
ten acceder al conocimiento y gestionar los propios avances.
La tecnología facilita un aprendizaje más profundo de los estudiantes a través
de la participación en proyectos de colaboración en línea. Los estudiantes tienen
la oportunidad de construir grupos a través de las redes sociales, generar documen-
tos en línea, participar en videoconferencias con compañeros o expertos en otros
estados o países, exponiéndolos así a las diferentes culturas y perspectivas globales.
En este contexto, el proceso de enseñanza requiere de una metodología dife-
rente. El profesorado debe diseñar situaciones de aprendizaje que proporcionen un
aprendizaje personalizado. Los profesores pueden hacer esto eficazmente, median-
te el uso de una amplia gama de herramientas tecnológicas para involucrar a los
estudiantes en diferentes niveles de preparación de múltiples maneras y ofreciendo
opciones para demostrar la comprensión y el dominio de la materia.
La transformación de las escuelas en lugares de aprendizaje requiere liderazgo de
las personas que pueden aceptar nuevos desafíos y aprovechar las oportunidades.
Para apoyar el aprendizaje y la enseñanza, los encargados del apoyo tecnológico de
los centros deberían estar al corriente de las tecnologías educativas clave y emer-
gentes, garantizar el acceso universal y ubicuo a estas, y proporcionar información
oportuna y apoyo técnico continuo.
© Editorial UOC 166 El impacto de las TIC en la educación

El acceso ubicuo a la tecnología debe ser un objetivo fundamental que permitiría


a los estudiantes y profesores aprovechar al máximo las ventajas de la tecnología
disponible y proporcionaría igualdad de oportunidades de aprendizaje para todos.
Proporcionar acceso es difícil y costoso. Por ello, cada vez hay más modelos que
permiten a los estudiantes y educadores utilizar sus propios recursos, dando apoyo
únicamente a los grupos sociales más necesitados. La idea es que cada estudiante se
responsabilice de su propio dispositivo y el centro educativo ha de proporcionar la
conectividad y los recursos educativos adecuados.
La implementación exitosa de las TIC exige un cambio fundamental en la mane-
ra de enfocar la formación, pero este es un proceso muy lento, ya que la mayoría
de los profesores no han experimentado el tipo de enseñanza que se les pide. Por
tanto, una formación de calidad y el desarrollo profesional continuo son esenciales
para la integración exitosa de la tecnología.

Enfoques para la integración de las tecnologías digitales

Sabemos que el reto más importante es cambiar la formación y educación tal y


como ha existido en la sociedad industrial. Los cambios pasan por modificar la con-
cepción del aprendizaje y las propias instituciones formativas. La tecnología ocupa
un lugar relevante, pero no existe un único enfoque para integrarla en propuestas
educativas innovadoras. Un aspecto a tener presente es que actualmente conviven
diferentes visiones y formas de entender el aprendizaje (ver tabla 3).
El enfoque centrado en el profesor se basa en un modelo tradicional que consi-
dera al profesor como una fuente de conocimiento y al alumno, como receptor del
mismo. La formación consiste en enseñar y, por tanto, los profesores son los que
proporcionan los contenidos y actividades que habitualmente suponen una aplica-
ción de los contenidos transmitidos. La tecnología, en este caso, sirve de apoyo a la
presentación de los contenidos y para la realización de ejercicios de aplicación de
dichos contenidos.
El enfoque centrado en el alumno implica considerar que se aprende a través
de actividades e interrogantes generados desde el alumno y no desde el profesor.
En este caso, el profesor es un guía y un facilitador que tiene que apoyar al alum-
no durante su formación. La tecnología es aquí un medio que ayuda a explorar el
© Editorial UOC 167 Tecnologías digitales e innovación educativa...

conocimiento, es una herramienta importante para la búsqueda de información y


la elaboración de las actividades.

Tabla 3. Enfoques sobre el aprendizaje

Centrado en el contenido. Centrado en el estudiante. Centrado en la conectividad.


Profesor como transmisor Profesor como guía y Profesor como diseñador de
facilitador espacios de aprendizaje.

El profesor es la fuente de La formación se basa en Busca la formación y


conocimiento. actividades en las que el las competencias de los
alumno aprende activamente. estudiantes en la sociedad
digital e interconectada.

Los profesores dan contenidos Los profesores diseñan y La formación consiste en


que el estudiante debe configuran el proceso de aprender en comunidad y
aprender y proporcionan aprendizaje. construir el conocimiento en
actividades y ejercicios red.
estructurados.

Se fundamenta en el Se fundamenta en el Se fundamenta en el


instruccionismo. constructivismo social. conectivismo, la construcción
colaborativa del conocimiento
y las comunidades de
aprendizaje.

La tecnología es un apoyo La tecnología es el medio de La tecnología es un medio de


para la presentación de los exploración del conocimiento construcción del conocimiento
contenidos. por parte de los alumnos de y una herramienta cognitiva.
forma individual y grupal.

Fuente: elaboración propia.

El enfoque centrado en la conectividad se fundamenta en el supuesto de que el


aprendizaje no solo tiene una dimensión individual, sino también social. La forma-
ción implica aprender también en comunidad y ser capaz de contribuir a la cons-
trucción del conocimiento. El profesor es un diseñador de espacios de aprendizaje
y la tecnología juega un papel de mediador en la construcción del conocimiento y
la interacción social.
El informe Key Data on Learning and Innovation through ICT at School (2011) se
centra en el análisis de las innovaciones metodológicas que se están desarrollando
a partir del uso de las TIC y proporciona datos muy interesantes sobre el tipo de
metodología que se está incentivando en los diferentes países europeos. En general,
parece haber una coincidencia en los métodos que se consideran innovadores. En la
mayoría de los países, se señalan en educación primaria y secundaria los enfoques
© Editorial UOC 168 El impacto de las TIC en la educación

de enseñanza basados en el aprendizaje activo y experimental, que tienen como


objetivo mejorar la implicación de los alumnos y los resultados de aprendizaje.
Entre los métodos más recomendados aparecen: el aprendizaje basado en proyectos,
el aprendizaje personalizado y el aprendizaje basado en la indagación. Así mismo,
en la mayoría de los países europeos se propone el uso de entornos virtuales del
aprendizaje para las zonas rurales, donde la distancia es importante o los desplaza-
mientos en algunos momentos del año resultan más difíciles.
La diferencia fundamental entre los países europeos es que, en algunos casos,
estos métodos son recomendaciones que aparecen de forma explícita en los docu-
mentos oficiales y, además, se proporcionan indicaciones prácticas, ejemplos y
recursos para apoyar su implementación. Este es el caso de Bélgica, Polonia y
Turquía. Sin embargo, en otros países como la Republica Checa, Holanda o España
no hay ningún tipo de recomendación metodológica o apoyo específico. También
resulta interesante ver que hay mucha coincidencia en las asignaturas en las que se
recomienda el uso de las TIC: lengua, matemáticas, aprendizaje de idiomas extran-
jeros, ciencias naturales y ciencias sociales.
Además de los enfoques pedagógicos, la integración de las TIC requiere de un
conocimiento tecnológico específico, pero, sobre todo, hay que saber seleccionar
los recursos digitales y las aplicaciones más adecuadas en función de las actividades
y los objetivos de aprendizaje. No hay recetas ni propuestas estáticas, ya que una
misma tecnología puede ser utilizada de múltiples formas. Koehler y Mishra (2008)
han profundizado y explorado la idea de interrelacionar la tecnología y el contex-
to de aprendizaje. El modelo desarrollado se denomina conocimiento tecnológico
pedagógico disciplinar (Technological Pedagogigal Knowledge Content; TPACK) y tiene
como objetivo ayudar a integrar y aplicar diferentes tipos de conocimientos relacio-
nados con el contenido curricular, la metodología, la tecnología y el contexto. Esta
propuesta se está utilizando especialmente en la formación inicial del profesorado
(Angeli y Valanides, 2009; Harris, Mishra y Koehler, 2009) con el objetivo de mejo-
rar la integración de las tecnologías digitales en la docencia.
En el modelo TPACK, la tecnología adquiere la misma importancia que el con-
tenido disciplinar y la pedagogía. Una de las características fundamentales de la
propuesta es la interrelación entre los distintos tipos de conocimientos. Se considera
que el docente debe disponer de conocimiento disciplinar sobre la materia, conoci-
miento pedagógico que le posibilite una comprensión profunda de los procesos y las
estrategias de enseñanza y aprendizaje, y un conocimiento tecnológico que le permita
© Editorial UOC 169 Tecnologías digitales e innovación educativa...

utilizar la tecnología (digital y no digital) para realizar diversidad de tareas, tales como
comunicarse, procesar información, experimentar, resolver problemas, etc.

Figura 1. El marco TPACK y sus áreas de conocimiento34

Tal y como se muestra en la figura 1, las tres áreas de conocimiento son interde-
pendientes y generan, a su vez, tres nuevos tipos de conocimiento. El conocimiento
pedagógico disciplinar hace referencia a la interpretación y adaptación del conteni-
do que lleva a cabo un docente con el fin de enseñar una determinada materia. El
conocimiento tecnológico disciplinar se refiere a las tecnologías específicas de una
determinada área de conocimiento. El conocimiento tecnológico pedagógico aúna
las estrategias de enseñanza con la tecnología.
La intersección entre estos tipos de conocimientos se explicita de forma clara
durante el proceso de planificación docente y en el diseño de las actividades de
aprendizaje. Recientemente, el modelo se ha empezado a utilizar en la formación

34 Fuente: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:TPACK_pt-BR.png.
© Editorial UOC 170 El impacto de las TIC en la educación

de profesores. Harris et al. (2009) han observado que en el diseño y la planificación


docente muy pocos profesores integran los recursos tecnológicos. Por ello, creen
que el uso de este modelo permite tomar consciencia de la combinación entre las
necesidades de los alumnos, el contenido de las actividades y el apoyo tecnológico
(Harris y Hofer, 2009). Mishra y Koehler (2006) afirman que

“[...] no hay una única solución tecnológica que se pueda aplicar a todos
los profesores o a todos los cursos. Los profesores requieren desarrollar una
profunda comprensión de las relaciones entre la tecnología, el contenido y la
pedagogía, y aplicarla de forma apropiada en base a las estrategias y represen-
taciones específicas del contenido” (2006, p. 1029).

En un informe de Fundación Telefónica (2012), se analizan modelos de inte-


gración de las TIC en diferentes países y se pone de manifiesto que la integración
de las TIC no puede seguir un modelo universal, sino que se encuentra totalmente
relacionada con el entorno sociocultural. En este estudio se propone un sistema de
integración de las tecnologías que sea coherente con los modelos formativos adop-
tados, ya que se considera que la innovación tiene que ser sostenible y no puede
pensarse como una disrupción muy elevada del sistema educativo existente. De este
modo, se describen tres tipos de escenarios: aprendizaje estimulante, colaborativo
y personalizador.
En todos los países occidentales, los alumnos hacen un uso intensivo de la tec-
nología fuera del ámbito escolar. El aprendizaje estimulante es un escenario educativo
en el que se busca utilizar las tecnologías que usan los alumnos fuera de la escuela
(videojuegos, simulaciones) para el aprendizaje de los contenidos curriculares. Se
trata de diseñar entornos de aprendizaje que garanticen la motivación y la experi-
mentación en primera persona, sin renunciar a la adquisición de unos conocimien-
tos previamente determinados por el profesorado. Dos modelos pedagógicos se
pueden utilizar en este escenario: el desafío y el aprendizaje incentivado.
La idea fundamental del modelo pedagógico basado en el desafío es garantizar un
aprendizaje estimulante a partir del diseño de situaciones educativas que reten a los
alumnos. Los profesores presentan un desafío, siguiendo una estructura parecida a
un videojuego, que no se resuelve de forma rápida, sino que requiere avanzar supe-
rando distintos niveles de consecución. Esta tendencia rompe la idea de currículum
tradicional, ya que los retos se presentan de forma interdisciplinar. De este modo,
© Editorial UOC 171 Tecnologías digitales e innovación educativa...

el profesor debe planificar en equipo los retos que quiere plantear y seleccionar los
recursos más adecuados para resolverlos. La tecnología tiene un papel muy impor-
tante como mediador a partir del uso de recursos de aprendizaje, repositorios, con-
tenidos estimulantes usando programas de realidad aumentada, videojuegos, etc.
Otra forma interesante de incrementar la motivación es el modelo de aprendizaje
incentivado, que apoya el aprendizaje autónomo de los alumnos. En este caso, tam-
bién son los profesores los que establecen los contenidos específicos de aprendizaje
y facilitan los recursos y materiales estimulantes, pero son los alumnos los que
han de crear su propia base de conocimientos a partir del material aportado por el
profesorado y el que ellos mismos han descubierto. También pueden compartir los
materiales y recursos con los compañeros a través del uso de repositorios digitales.
Para seleccionar materiales que realmente incentiven el aprendizaje, los profesores
utilizan los más valorados por los alumnos y hacen un seguimiento de su uso ase-
gurando que permitan alcanzar los objetivos de aprendizaje.
El papel principal del profesor es el de seleccionar y recomendar recursos para
que los alumnos puedan investigar los temas propuestos. Además, controla y super-
visa al alumno en la búsqueda, selección y nivel de síntesis de los contenidos gene-
rados individualmente y en grupo. Los alumnos investigan la temática propuesta
por el profesor de forma autónoma, buscando recursos y elaborando síntesis. El
uso de la tecnología es fundamental para la selección de los contenidos y recursos
y también para apoyar el sistema de valoración de los contenidos descubiertos y
aportados por los alumnos.
Dentro del escenario en el que se refuerzan los aspectos colaborativos –la escue-
la y la comunidad–, los centros educativos extienden la comunidad de aprendizaje
mediante la inclusión de agentes externos. En la escuela se establecen los objetivos
de aprendizaje y se invita a participar a los agentes de la comunidad extendida
(empresas del sector, asociaciones, entes locales, voluntarios, etc.) en función de
la relevancia de su aportación. La comunidad extendida participa en el desarrollo
y ejecución de las actividades y contenidos para cada objetivo de aprendizaje. La
formación no solo se centra en los contenidos, sino también en las competencias
siguiendo un modelo de aprendizaje centrado en el estudiante. De este modo, las
competencias sociales y comunicativas tienen un gran valor dentro de este enfo-
que. Las escuelas y los profesores se responsabilizan de la definición de objetivos de
aprendizaje de acuerdo con el plan de estudios, de la creación y gestión de comuni-
dades extendidas y del diseño de las tareas para cada objetivo de aprendizaje.
© Editorial UOC 172 El impacto de las TIC en la educación

El equipo de profesores define y gestiona con la comunidad extendida los obje-


tivos de aprendizaje de acuerdo con el plan de estudios. Acompaña y modera las
experiencias de aprendizaje del alumno. Estos participan en las actividades prepa-
radas por la comunidad de forma individual y/o grupal. En este modelo, los padres
también participan en el desarrollo de los objetivos de aprendizaje junto con el pro-
fesorado y la comunidad extendida, que provee de experiencias de aprendizaje. La
tecnología ha de incorporar los sistemas de colaboración que permitan a los agentes
de la comunidad participar de forma sincrónica y asincrónica.
El escenario de aprendizaje personalizador es la tendencia hacia modelos de forma-
ción que buscan adaptar la formación a las necesidades individuales en un contexto
educativo amplio, con participación de múltiples agentes. Pensemos en una gran red
de formación con nodos que proporcionan contenidos diferenciados. En este modelo,
los agentes se agrupan bajo diferentes entornos, en función de valores y principios
pedagógicos compartidos. Los distintos entornos están gestionados por entidades
educativas que son un nodo de la red global de educación y que proporcionan con-
tenidos y apoyo en el proceso formativo. Los alumnos y los padres se asocian a una
determinada entidad educativa en función de sus preferencias, capacidades e intere-
ses. Cada entidad educativa dispone de tutores, cuya misión es la de guiar y maximi-
zar el potencial del alumno de acuerdo con los principios de la entidad educativa y los
planes de aprendizaje personalizados y monitorizados por el alumno. Las entidades
educativas configuran el entorno de oferta educativa y se responsabilizan de:

1) La promoción y gestión de la oferta y demanda bajo un mismo marco de valo-


res y de orientación pedagógica.

2) La certificación de los agentes que participan: profesores y generadores de con-


tenidos.

3) La gestión de la interacción entre agentes según las necesidades de aprendizaje.

4) La gestión de la interacción física en aquellas actividades educativas que lo


requieren.

El profesor coordina los espacios presenciales y virtuales y genera contenidos


educativos bajo la demanda de la entidad educativa, y esta promueve y gestiona la
© Editorial UOC 173 Tecnologías digitales e innovación educativa...

oferta y demanda, el sistema propio de créditos y el marco de evaluación. Certifica


los contenidos y los agentes que participan: tutores, profesores y generadores de
contenidos. Gestiona la interacción entre agentes según las necesidades de apren-
dizaje. Asegura el soporte tecnológico y la formación a tutores, profesores, alumnos
y padres que soliciten refuerzo de conocimientos. En este modelo, las necesidades
tecnológicas son muy importantes. El sistema debe proporcionar una evaluación
constante del desempeño del alumno, reconfigurándose automáticamente para
proponer los contenidos y ejercicios adaptados a su nivel.
Por último, en el modelo de autonomía en red, la escuela deja de tener sentido
tal y como está estructurada actualmente. Es sustituida por una red global de edu-
cación, con proveedores de contenidos y agentes educadores (profesores, tutores), y
entidades certificadoras que aseguran el cumplimiento de normativas y directrices
educativas internacionales, nacionales o locales.
La entidad certificadora difunde, aplica y asegura el cumplimiento de las norma-
tivas gubernamentales para la participación de los agentes en la red. Certifica que
los contenidos educativos son consistentes con las normativas. También certifica
que los agentes educativos y las comunidades que ofrecen sus servicios cumplen
con las normativas gubernamentales. Gestiona la oferta y la demanda de servicios
educativos entre los agentes y alumnos asociados a ella. Gestiona el sistema de eva-
luación del alumno y el registro de las certificaciones alcanzadas en la base de datos
global de padres. Asesoran a su hijo en la selección de la entidad certificadora a la
cual asociarse y los recursos que se han de seleccionar: actividades, proveedores de
servicios educativos, etc.
No todas estas propuestas se van a desarrollar del mismo modo, ya que depende
mucho de los modelos socioculturales y de las tradiciones pedagógicas. Por ejemplo,
se señala que es mucho más probable que en Japón se utilice un modelo basado en
el desafío, en Brasil un modelo colaborativo y en Estados Unidos los modelos de
aprendizaje personalizado y sistemas de autonomía en red (Fundación Telefónica,
2012). De hecho, ya existen en Estados Unidos experiencias en educación secun-
daria que combinan enfoques de e-learning con sistemas de aprendizaje en comu-
nidades.
Lo que resulta claro es que en la sociedad actual está cambiando el qué, el cuán-
do y el dónde se aprende. Debido a la ubicuidad de la tecnología y su poder para
facilitar entornos dinámicos, adaptables y personalizados, las oportunidades de
aprendizaje permanente resultan mucho más factibles.
© Editorial UOC 174 El impacto de las TIC en la educación

Las TIC permiten a los profesores responder mejor a la diversidad y la heteroge-


neidad en el aula y adaptar material de aprendizaje a los objetivos de aprendizaje
y a las necesidades individuales de los estudiantes. Sin embargo, para aprovechar
todo el potencial de las TIC es necesario fomentar las competencias digitales nece-
sarias para aprender con tecnología. Muchas veces este aspecto se olvida, ya que
parece que todos los estudiantes tienen competencias digitales por el hecho de
haber nacido en la sociedad digital. Sin embargo, diversos estudios han puesto de
relieve que el uso de la tecnología para la comunicación y el ocio es muy diferente
de la tecnología para el aprendizaje (Gros et al., 2012). Tampoco hay que olvidar
que sigue habiendo desigualdades importantes en el acceso y uso de los dispositivos
tecnológicos, y la escuela debería garantizar que todos puedan beneficiarse de las
oportunidades que ofrecen, y garantizar también las habilidades necesarias para
participar en actividades de aprendizaje a través de las tecnologías digitales.
© Editorial UOC 175 Tecnologías digitales e innovación educativa...

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© Editorial UOC 179 El reto de la difusión de la innovación en el...

El reto de la difusión de la innovación en el sistema


educativo: políticas de innovación para el uso educativo
de las TIC
Miquel Àngel Prats

“La misión de la escuela ya no es enseñar cosas. Eso lo hace mejor la TV o


Internet… Debe ser el lugar donde los chicos aprendan a manejar y usar bien
las nuevas tecnologías, donde se transmita un método de trabajo e investiga-
ción científica, se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y
trabajar en equipo.”

Francesco Tonucci

¿Qué significa innovar? Una revisión del concepto


de innovación con apoyo de las TIC

En la sociedad de principios del siglo xxi, caracterizada como sociedad del


conocimiento, la institución escolar no puede permanecer ajena a los ritmos del
cambio actual, y por eso la innovación constituye una de sus principales y priorita-
rias responsabilidades. Desde diferentes ángulos, se incrementan las necesidades y
demandas que requieren la incorporación de innovaciones a su organización y fun-
cionamiento educativo, para poder responder a las aspiraciones de los ciudadanos.
De los recientes cambios sociales, culturales y técnicos se derivan múltiples
consecuencias. Hay que destacar las mutaciones en la vida familiar, así como los
riesgos (Majó, 2009) de un desarrollo económico y técnico incontrolado, además de
© Editorial UOC 180 El impacto de las TIC en la educación

las aspiraciones a un estado del bienestar creciente, que vierten sobre la institución
escolar responsabilidades y problemas nuevos.
Los cambios en la adolescencia y juventud (Royo, 2009) afectan muy directa-
mente al clima, cultura y salud de las instituciones escolares, particularmente en la
etapa de secundaria. Las necesidades de cambio en las instituciones escolares y las
innovaciones en los procedimientos de enseñanza en el aula provienen del propio
entorno y del interior mismo de las escuelas. De la misma manera, la institución
escolar (Rivas, 2000) necesita acomodarse a una doble presión: desde el exterior, se
exige cada vez más y con más fuerza a las escuelas, al mismo tiempo que su interior
se hace más problemático y conflictivo. Por otro lado, las escuelas reclaman más
autonomía, más recursos y más apoyo a la comunidad.
Por su parte, los profesores demandan una mayor preparación inicial y continua,
para afrontar con eficacia las nuevas circunstancias y ejercer su rol profesional de
una manera más satisfactoria y estimulante, al mismo tiempo que de la forma más
solvente posible. Tal y como comenta Fullan (1993):

“[...] las funciones de los profesores son más complejas que nunca. Han de
responder a las necesidades de una población estudiantil diversa y variable, a
unas tecnologías en los lugares de trabajo rápidamente modificables y a unas
demandas de excelencia reclamadas por todos los sectores de la sociedad”.

Este es el sentido con el que, a lo largo del capítulo, revisaremos los planteamien-
tos más recientes sobre innovación educativa y plantearemos cuáles han sido los
diferentes modelos de políticas educativas en torno a la innovación en general y a
la incorporación de las TIC a la escuela en particular.
Según nuestro parecer, la actividad docente debe ser permanentemente innova-
dora. El problema es definir el sentido de esta innovación. Algunos autores como
Schön (1998) definen y destacan este sentido a partir de la necesidad de una cultura
educativa en general, y docente en particular, en constante reflexión.
Históricamente, la noción de innovación fue introducida a finales de los años
cincuenta en Estados Unidos. La referencia que apoyaba esta necesidad provenía
de la noción de progreso y rendimiento en la industria y la agricultura. Siguiendo
esta perspectiva, hacía falta introducir innovaciones (tecnológicas y curriculares)
para incrementar el rendimiento y la eficacia escolar. Actualmente, la noción de
innovación tiende a ser sustituida por la de reestructuración o renovación, más propias
© Editorial UOC 181 El reto de la difusión de la innovación en el...

de la escuela y de la actuación del profesorado. Esta concepción del significado de


innovación como renovación está de acuerdo con nuestra propia tradición edu-
cativa y ha sido entendida como un estado y una actitud de cambio permanente.
Cambio entendido también como un proceso de reflexión, revisión y adecuación
de las concepciones y prácticas escolares relacionadas con la actualización de los
conocimientos sobre el hecho de enseñar y el hecho de aprender los contenidos y
materias escolares, así como las transformaciones y las demandas socioeducativas
que se relacionan con la escuela. Tener en cuenta las demandes socioeducativas no
significa adaptarse a cualquier realidad y/o sistema de valores. Cuando se habla de
innovación, indefectiblemente también se hace desde una visión profesional y de
compromiso social: en este sentido, pensamos en un tipo de ciudadano que debe
actuar en una sociedad de futuro más justa, participativa y solidaria.
De todas formas, el uso del término innovación es muy frecuente en la lengua
oral y escrita para designar diversas ideas y concepciones en una sola. Aunque su
significado tenga una base semántica común, existen matices y connotaciones en
función del contexto cultural, científico, técnico o profesional en que se utilice. En
el campo tecnológico, por ejemplo, el término innovación se refiere a la producción
de un nuevo objeto o instrumento, aunque no se reduzca solamente a eso. En el
ámbito de la cultura, la actividad humana y las ciencias sociales, en cambio, inno-
vación suele asociarse a la idea de una modificación de actitudes, comportamientos,
procedimientos, formas de proceder y del curso de la acción, especialmente en los
últimos tiempos, con el pretexto y la excusa del uso y la mediación de instrumentos
tecnológicos (hardware y software). Es necesario destacar, al menos de momento,
que se utiliza para significar tanto la acción de innovar, o bien el resultado de esta
acción, como para denotar el contenido de la innovación, comportamiento, prácti-
ca o idea. Por otro lado, conviene aclarar también el sentido de palabras o términos
sinónimos. Así, renovación y reforma se utilizan para designar la realidad o la reali-
zación de la innovación. En otras ocasiones, se utilizan términos como difusión o
adopción como a términos de significado más restringido, puesto que se refieren a
aspectos parciales o momentos específicos del proceso de innovación. Cambio es
el segundo término más utilizado como sinónimo por excelencia de innovación,
seguido de alteración, modificación, mutación y transformación.
Etimológicamente, la palabra innovación proviene del latín innovatio, de novus,
que constituye la base de un extenso campo léxico: novo, novitas, novius, renovatio,
innovo e innovatio. En castellano, se encuentra el campo léxico análogo al latín en el
© Editorial UOC 182 El impacto de las TIC en la educación

entorno de nuevo: renovar, renovación, innovar, innovación, novedad, novel... De


todas formas, creemos que es preciso destacar que el término innovación se constru-
ye sobre la base del lexema –nov, que denota novedad (algo nuevo), y del prefijo in-,
también con origen en el latín, que en su primera acepción35 equivale a ‘dentro de’,
‘dentro’, ‘en el interior’. La referencia a ‘interior de’ comporta el significado de que
alguna cosa emerge o proviene de dentro. Consecuentemente, el prefijo in- aporta
al lexema –nov un sentido de interioridad, ya sea como introducción de algo nuevo
proveniente del exterior, o bien como obtención o extracción de alguna cosa que
resulta nueva, a partir del interior de una realidad determinada.

Es por esta razón por lo que nuestro planteamiento a lo largo del capí-
tulo sobre la innovación debe entenderse bajo estos dos matices: el
primero, el ingreso de algo nuevo, dentro de una realidad preexistente
(dinámicas y experiencias top down); y el segundo, la extracción o emer-
gencia de algo, que resulta nuevo, del interior de una realidad preexis-
tente (dinámicas y experiencias bottom up).

Así, a lo largo de este capítulo, nos basaremos en aquello que Rivas (2000)
denomina innovaciones externamente inducidas e innovaciones internamente
generadas. Las primeras se identifican con aquellas innovaciones que resultan de
la adopción e introducción en la escuela de algo ya existente fuera:36 objeto, idea,
procedimiento y contenido; y las segundas, donde la innovación se pude gene-
rar o elaborar en el interior de la institución escolar, a partir de la resolución de
problemas o de la satisfacción de una necesidad interna. Hay que tener en cuenta
que las innovaciones internamente generadas son las más específicamente desta-
cadas en los más recientes planteamientos y estrategias de innovación educativa,
también denominadas como innovaciones centradas en la escuela (diagnóstico y
resolución de problemas, desarrollo organizativo, autorrevisión escolar, desarrollo

35 La segunda acepción tiene el valor de sentido de privación o negación.


36 Implica la existencia de dos realidades: una es la realidad de “lo nuevo” y la otra es la realidad de “lo
previo”, en cuyo interior aquello se incorpora. Por virtud de la incorporación, introducción o emergencia
de alguna cosa nueva, la realidad existente resultará innovada, alterada, modificada, cambiada.
© Editorial UOC 183 El reto de la difusión de la innovación en el...

profesional docente en la escuela, o bien la action-research en el ejercicio de la


enseñanza, observando, reflexionando, extrayendo conclusiones y aplicándolas
en ciclos sucesivos).
En función de lo que hemos expuesto anteriormente, pues, podríamos definir la
innovación educativa como la acción deliberada de incorporación o emergencia de
algo nuevo en la institución escolar, cuyo resultado supone un cambio eficiente en
sus estructuras u operaciones que mejora los efectos en relación a la obtención de
los objetivos educativos.
Seguidamente examinaremos los puntos críticos de los requisitos y condiciones
de los modelos de innovación educativa, así como el proceso histórico seguido por
las diferentes políticas educativas de las administraciones y los puntos clave que se
han tratado, con la finalidad de hacer una propuesta-resumen de los aspectos bási-
cos sobre procesos de innovación con apoyo de las TIC.

Requisitos y condiciones para la difusión de la innovación


educativa

Siguiendo a Rogers (1995), la difusión es el proceso mediante el cual una innova-


ción es comunicada a través de ciertos canales en el tiempo entre los miembros de un
sistema social. Por su lado, la adopción de una innovación no es un acto simple, sino
un proceso que se desarrolla a lo largo del tiempo. El primer punto clave del modelo
de innovación-decisión es que las personas o individuos sometidos a este proceso, es
decir, los adoptadores potenciales de la innovación, pasen por cinco estadios:

1) Conocimiento: primera toma de contacto con la innovación y comprensión


de qué es y cómo funciona.

2) Persuasión: los adoptadores potenciales se forman una opinión positiva o


negativa.

3) Decisión: se acepta o se refuta la innovación según diferentes factores.

4) Implementación: se utiliza o aplica la innovación.


© Editorial UOC 184 El impacto de las TIC en la educación

5) Confirmación: los adoptadores buscan información sobre la innovación y


deciden seguir sus usos o refutarlos.

El segundo punto clave del modelo de innovación-decisión es la identificación


de unos atributos fundamentales de la innovación que maximicen la proba-
bilidad de su difusión. Es decir, las percepciones de las personas tienen un papel
fundamental para explicar el éxito o el fracaso de una innovación y, por tanto, se
deben tener en cuenta a lo largo de todo el proceso planificado de difusión de las
innovaciones.
Los adoptadores potenciales de la innovación deciden, en parte, aceptar o refutar
una innovación en función de cinco puntos: su capacidad de ensayo, la compatibili-
dad y el encaje en sus retos personales y profesionales, la complejidad que requiere
esta innovación, las ventajas sobre lo que ya hacen, y la observación e inferencia de
los beneficios que puedan obtener.
El tercer punto clave trata de identificar, tal como podemos observar en la figu-
ra siguiente, la diferente tipología de individuos adoptadores de una innovación
en educación. Se distinguen:

1) Innovadores: son los individuos experimentadores de primer rango. Utilizan


una nueva tecnología inmediatamente después de su aparición. Conocen a
fondo todos los detalles del hardware y el software. Forman un 2,5% de la
población.

2) Adoptadores precoces: son los denominados “visionarios” por su capacidad


de “ambivalencia” entre conocer la tecnología y su posterior uso aplicado a
problemas concretos. Constituyen un 13,5% de la población.

3) Mayoría precoz: son aquellos individuos que prefieren “esperar y ver”. Su


principal interés no recae precisamente en la tecnología, sino en la enseñanza
y la innovación. Desean ver primero los valores añadidos de una innovación en
lugar de experimentarla por ellos mismos. Representan un 34% de la población.

4) Mayoría tardía: son aquellos individuos de naturaleza conservadora o escépti-


ca. Aceptan tarde las innovaciones de tipo tecnológico puesto que prefieren no
correr riesgos. Conforman un 34% de la población.
© Editorial UOC 185 El reto de la difusión de la innovación en el...

5) Perezosos o Laggards: son aquel grupo de individuos que acostumbra a no


aceptar nunca la innovación. Generalmente, reaccionan dentro del entorno de
manera “apocalíptica” ante las herramientas y los diferentes usos de la tecno-
logía. Está formado por un 16% de la población.

Figura 2. Curva de la difusión de la innovación de Everett Rogers (1995)37

El cuarto y último punto clave del modelo de innovación-decisión promulgado


por Rogers (1995) se refiere al ritmo del cambio. Este punto defiende que cualquier
innovación pasa por momentos iniciales de crecimiento lento hasta que llega a
expandirse gracias a la gran cantidad de individuos que conforman los grupos de
masa “crítica”, caracterizados por los de “mayoría precoz” y “mayoría tardía”.
Una interesante analogía al modelo promulgado por Rogers (1995) en relación
a la integración o adopción de la tecnología en la escuela es la metáfora del lápiz.
Tal y como podemos ver en la figura 3, este modelo de Lindy Mckeown38 (2010)
establece un paralelismo perfecto en relación a los individuos descritos en el modelo
de la curva de la adopción de las innovaciones de Rogers (1995).

37 Fuente: https://en.wikipedia.org/wiki/File:DiffusionOfInnovation.png
38 Más información en: http://en.wikipedia.org/wiki/Technology_adoption_lifecycle.
© Editorial UOC 186 El impacto de las TIC en la educación

Figura 3. La metáfora del lápiz de Lindy Mckeo wn (2010)39

Por su parte, Bates (2001) define el éxito de la innovación y el cambio a partir


de una serie de factores:

• La naturaleza de las instituciones.


• La importancia del liderazgo.
• La visión y planificación estratégica.
• El desarrollo de una visión institucional.

Legget y Persichitte (1998), citados en Adell (2001), denominan, de forma muy


sugerente, TEARS (lágrimas) a los obstáculos que pueden eclipsar el cambio o la
innovación. La sigla TEARS indica los factores siguientes:

• Tiempo: duración del proceso de innovación o la forma como se ha acelerado


el proceso de cambio.
• Experiencia: la experiencia de llevar a cabo innovaciones y cambios en las
organizaciones.
• Acceso: lo relativo a las infraestructuras que permiten el acceso a la tecnología.

39 Fuente: http://steve-wheeler.blogspot.com.es/2012/01/sharp-end.html
© Editorial UOC 187 El reto de la difusión de la innovación en el...

• Recursos: todo lo referente a la financiación y a la cantidad de materiales y


personas dispuestas a llevar a cabo el cambio.
• Apoyo: personas implicadas en la innovación y el cambio en la organización.

Son interesantes las dos aportaciones de Fullan (2007) y Ely (1999), la primera en
relación a la gestión del cambio y las condiciones de la innovación, y la segunda
en relación al cambio en las organizaciones e instituciones educativas:

Tabla 4. Gestión del cambio y de las condiciones de la innovación según Fullan (2007) y Ely (1999)

Fullan (2007) Ely (1999)


Aspectos a considerar en la innovación Requisitos y condiciones
y gestión del cambio para las innovaciones educativas

No se puede prescribir lo que debe cambiar. Insatisfacción con el statu quo. Conciencia
El cambio, finalmente, es siempre dependiente de que la forma actual de hacer las cosas no
de una actitud personal. Y el cambio requiere es productiva, eficiente o suficientemente
tiempo. competitiva.

El cambio supone recorrer un trayecto, no es un Existencia de conocimientos y destrezas.


programa. El cambio debe ser visualizado como Cuantos más conocimientos o destrezas tenga el
un proceso, no solamente como un resultado. usuario, más fácil es implementar la innovación.

Los problemas son compañeros inevitables. En Disponibilidad de recursos. La disponibilidad


cualquier proceso de cambio deben emerger y accesibilidad de presupuesto, personal,
conflictos y es la mejor oportunidad para que se tecnología y formación es imprescindible.
puedan resolver.

Las visiones y planificaciones prematuras Disponibilidad de tiempo. La innovación forma


pueden cegar. Hay que disponer de datos y parte del trabajo, no del tiempo libre o personal
evaluaciones o diagnósticos de la realidad que de los individuos.
nos ocupa.

Individualismo y colaboración deben tener igual Disponibilidad de incentivos. Los incentivos


poder. Son necesarias ambas estrategias. son importantes para favorecer la innovación.

Ni centralismo ni descentralización. Son Participación. El nivel de implicación es un


necesarias ambas estrategias. factor decisivo de todas las partes que forman la
innovación.

La conexión con el entorno más inmediato es Compromiso de la dirección. El apoyo


un factor crítico. Trabajar teniendo en cuenta el visible por parte de la dirección al proceso de
factor comunitario. innovación ayuda a percibir que el cambio es
necesario.

Cada persona es un agente del cambio. No hay Liderazgo y apoyo en los niveles intermedios.
que distinguir “ni los de arriba, ni los de abajo”. Uno de los ejes más esenciales del proceso
Hay que “repetir” (recordar) el sueño. Y saber de innovación recae en los individuos que
recuperar la ilusión. adquieren roles o que son mandos intermedios
y aceptan y siguen la innovación dando ejemplo
al resto del entorno.
© Editorial UOC 188 El impacto de las TIC en la educación

Y por último, cabe señalar dos aspectos. Por un lado, hay que mencionar la pirá-
mide de las necesidades tecnológicas en los centros educativos (figura 4), donde se
muestra de manera paradigmática el nivel de prioridades que un centro educativo
debe tener en cuenta cuando se quiere adoptar una innovación pedagógica con
apoyo de la tecnología. La pirámide entiende que, para llegar a una correcta gestión,
organización y funcionamiento de las TIC en las instituciones educativas, es necesa-
rio un conjunto de requisitos y necesidades básicas que deben resolverse para alcan-
zar el estadio o fase superior. La idea básica de esta jerarquía se basa en el mismo
concepto de la Pirámide de Necesidades de Maslow.40 Siguiendo esta teoría, las
necesidades más altas ocupan nuestra atención solamente cuando se han satisfecho
las necesidades inferiores de la pirámide. Las fuerzas de crecimiento dan lugar a un
movimiento ascendente en la jerarquía, mientras que las fuerzas regresivas empujan
las necesidades prepotentes hacia abajo. Así, cualquier innovación que requiera tec-
nología, necesita previamente una fuerte y robusta infraestructura TIC que aporte
cobertura. No obstante, es necesario señalar que las infraestructuras tecnológicas
son condición necesaria, pero no suficiente para alcanzar la innovación educativa.

Figura 4. Nivel de prioridades tecnológicas de un centro educativo41

40 Más información en: http://es.wikipedia.org/wiki/Pir%C3%A1mide_de_Maslow.


41 Fuente: http://www.xtec.cat/~atallada/competencia_digital/comptic/conclusions_al_voltant_de_la_
integraci_curricular_de_les_tic.html
© Editorial UOC 189 El reto de la difusión de la innovación en el...

Por otra parte, hay que destacar las últimas referencias en cuanto al concepto
de innovaciones disruptivas, también denominadas radicales, adoptadas por organi-
zaciones que están abordando los problemas del sector social de una forma funda-
mentalmente nueva y creando soluciones escalables, sostenibles y transformadoras
de sistemas. Su método, que denominamos también innovación catalítica, comparte
sus principales características con el modelo de innovación disruptiva42 de Clayton-
Christensen43 (2008). De la misma manera que las innovaciones disruptivas, que
desafían a los actores establecidos de una industria ofreciendo alternativas simples
y suficientes a un grupo de clientes subatendidos, las innovaciones catalíticas pue-
den transcender el statu quo ofreciendo soluciones suficientes a problemas sociales
inadecuadamente abordados. Las innovaciones catalíticas son un subconjunto den-
tro de las innovaciones disruptivas, distinguidas por su foco primario en el cambio
social, frecuentemente a escala nacional.
Para comprender este argumento, es útil revisar el modelo de innovación dis-
ruptiva planteado por primera vez en el artículo de Christensen y Boer (1995). Los
autores dividen las innovaciones en dos categorías: sustentadoras y disruptivas.
La mayoría de las innovaciones de productos y servicios son sustentadoras.
Proporcionan mayor calidad o funcionalidad adicional a los clientes más exigen-
tes de una organización. Algunas innovaciones sustentadoras son mejoras incre-
mentales; otras son productos o servicios más revolucionarios. En contraste, las
innovaciones disruptivas, en un sentido tradicional, no satisfacen las necesidades
de los clientes existentes tan bien como lo pueden hacer los productos o servicios
actualmente disponibles. Pueden carecer de ciertas funciones o capacidades que
los productos establecidos sí tienen, por ejemplo. No obstante, son normalmente
más simples, más convenientes y menos caras, por lo cual atraen a clientes nuevos
o menos exigentes. Los vuelos de bajo coste y sin servicios adicionales fueron una
innovación disruptiva de servicio, que inicialmente atrajo turistas cuya alternativa
era pagar menos o no viajar. Por poner otro ejemplo, los ordenadores persona-
les fueron una innovación disruptiva de producto, ya que, si bien eran menos
potentes que los ordenadores mainframe, rápidamente encontraron un enorme

42 Más información en: http://www.12manage.com/methods_christensen_disruptive_innovation_


es.html.
43 Más información en: http://jotamac.typepad.com/jotamacs_weblog/2008/08/la-disrupci%C3%B3n-
como-innovaci%C3%B3n-el-caso-de-los-sistemas-escolares.html.
© Editorial UOC 190 El impacto de las TIC en la educación

mercado no atendido para sus asequibles aunque limitadas capacidades. Otro


ejemplo paradigmático son las videoconsolas en el mercado de los videojuegos
domésticos, como Nintendo Wii®, Nintendo Wii U® y la Nintendo 3D DSi®, que
se han presentado a un público que estaba ahí (personas mayores y mujeres, prin-
cipalmente) pero totalmente desatendido. Y por último, dos ejemplos: el primero,
el caso de la existencia de las primeras universidades en línea, que han permitido,
por una parte, una gama muy amplia de cursos de calidad asequibles para personas
que de otra forma tendrían acceso nulo o limitado a ciertos tipos de contenidos,
posibilitando así la formación continuada o la obtención de títulos universitarios,
y que, por otra parte, han sustentado toda su organización y dinámica de funcio-
namiento en internet y el desarrollo de campus virtuales cada vez más complejos.
El segundo, el caso de la Khan Academy (https://www.khanacademy.org/) como
ejemplo más paradigmático de innovación disruptiva, puesto que, siendo una
organización educativa sin ánimo de lucro y un sitio web creado en 2006 por el
educador estadounidense Salman Khan44, tiene la misión de “proporcionar una
educación de nivel mundial para cualquier persona, en cualquier lugar” y se defi-
ne como una organización de aprendizaje electrónico en línea gratuita con más
de cuatro mil trescientos vídeos dirigidos a escolares de enseñanza primaria y
secundaria sobre matemáticas, biología, química, física, y también humanidades,
como finanzas o historia.
Las innovaciones disruptivas han tenido un gran impacto en las estructuras de
muchos sectores, desde los viajes y la venta de ordenadores hasta las comunicacio-
nes, y frecuentemente han sido el origen de cambios sociales en el proceso. Pero los
cambios sociales causados por las innovaciones disruptivas son en su gran mayoría
no intencionales; son simplemente el subproducto de perseguir una oportunidad de
negocio. En el caso de las innovaciones catalíticas, no obstante, el cambio social es
el objetivo principal. Es bastante fácil entender el modelo de innovación disruptiva
cuando se aplica a productos y servicios comerciales. Pero ¿cómo funciona exacta-
mente el modelo en el sector social? Los innovadores catalíticos comparten cinco
cualidades:

44 Más información en: http://es.wikipedia.org/wiki/Khan_Academy.


© Editorial UOC 191 El reto de la difusión de la innovación en el...

1) Generan cambios sociales sistémicos mediante economías de escala y replica-


ción.

2) Satisfacen una necesidad que está siendo atendida en exceso (porque la solu-
ción existente es más compleja en relación a lo que mucha gente requiere) o
no atendida en absoluto.

3) Ofrecen productos y servicios que son más simples y menos costosos que las
alternativas existentes, y que podrían ser percibidos como de menor cumpli-
miento, pero que los usuarios consideran suficientemente buenos.

4) Generan recursos, tales como donaciones, becas o capital intelectual, en modos


que inicialmente son poco atractivos para los competidores establecidos.

5) Frecuentemente son ignorados, menospreciados o incluso estimulados por


actores ya establecidos para los que el modelo de negocio no es rentable ni
atractivo, y que por tanto evitan o se retiran del segmento de mercado.

Modelos de implementación tecnológica y procesos


de innovación pedagógica con apoyo de las TIC

En sintonía con Seymour Papert45, la introducción de las TIC en los centros


educativos es positiva para reforzar y promover motivación en el aprendizaje de las
diferentes materias o disciplinas curriculares. No obstante, creemos que este modelo
descrito anteriormente está muy lejos de un planteamiento realmente innovador
que provoque a corto y largo plazo una transformación educativa global. Es por
este motivo que nos adentraremos en el análisis de diferentes planteamientos que
suponen diferentes visiones de un mismo proceso:

45 Let’s Tie the Digital Knot (Paradigmatic visión).


© Editorial UOC 192 El impacto de las TIC en la educación

Los procesos de innovación con apoyo de las TIC del FutureLab.46 Modelo
autorreflexivo

Implica la creación de una cultura de innovación cíclica y en constante dinámica


y diálogo interno, que es construida sobre los ciclos de “autorreflexión” de la propia
actividad: la invención, el uso y la evaluación, la reflexión y la comunicación.

• Autorreflexión:47 Empieza con la propia capacidad autorreflexiva del docen-


te a partir de la identificación de un problema, partiendo del conocimiento
del propio contexto y también explorando las diferentes estrategias para
encontrar soluciones, así como los instrumentos para resolverlo.
• Invención: Comprende los procesos creativos para desarrollar nuevas ideas
y desafiar la “lógica” existente o las prácticas dominantes. Esta fase permite
pensar de forma creativa y definir las maneras de encontrar soluciones, así
como utilizar métodos y estrategias para el desarrollo de nuevas ideas y visua-
lización del futuro.
• Uso: Esta fase alcanza la utilización de estrategias y estructuras de organiza-
ción para poner en práctica nuevos accesos, incluyendo la anticipación de los
problemas clave en relación con la difusión de la innovación y los escenarios
necesarios para que su puesta en práctica sea exitosa. Es una etapa en la que
la dirección del centro debe responsabilizarse e implicarse para sostener e
integrar una innovación.
• Reflexión y comunicación: Esta fase comprende las estrategias que aseguran
que los agentes implicados, los instrumentos utilizados y los espacios analiza-
dos son eficaces. Es la parte que permite exponer y diseminar la experiencia
con la finalidad de que pueda ser extrapolada, generalizada y transferida a
otras situaciones parecidas con el apoyo de la red social de la escuela y de
otros educadores para promover la práctica innovadora continuada.

Existe innovación en la medida en que existe reflexión.

46 Más información en: http://archive.futurelab.org.uk/resources/documents/handbooks/innova-


tion_handbook.pdf.
47 Más información sobre el Insight, en: http://www.unap.cl/p4_unap/site/artic/20070102/
pags/20070102075029.html.
© Editorial UOC 193 El reto de la difusión de la innovación en el...

Los procesos de innovación con apoyo de las TIC de BECTA.


Modelo transformacional

El siguiente proceso está definido por BECTA48 en su informe sobre la llegada e


incorporación de pizarras digitales interactivas a las etapas de infantil y primaria.
A pesar de que se ha utilizado para describir las etapas de innovación pedagógica
con apoyo de las PDI en las aulas, BECTA se basó en los estudios de Hooper y Rierer
(1995)49 en cuanto al modelo que explica y describe las fases a seguir para la adop-
ción de una tecnología en la escuela. El planteamiento básico, a grandes rasgos, se
caracteriza por dos macrofases: sustitución y transformación, divididas cada una de
ellas en diferentes períodos.
En la primera gran fase, la de sustitución, se distinguen dos etapas:

1) Familiarización: Los maestros reciben la formación necesaria (tanto técnica


como pedagógica) para poder utilizar cualquier herramienta TIC. Y de forma
muy puntual y utilizando las funciones más básicas de los instrumentos tec-
nológicos, se pueden manejar en el aula ordinaria, haciendo lo mismo que se
hacía tradicionalmente.

2) Utilización: Se empieza a introducir la tecnología en clase de una manera más


frecuente y regular, utilizando más funciones específicas de la tecnología. En
esta fase, la formación continuada se complementa con un servicio de asesoría/
acompañamiento tanto técnico como pedagógico.

Una vez superadas estas etapas, pasamos a la fase de transformación (en la que la
tecnología ya se encuentra integrada de forma más o menos regular en la actividad
docente de la escuela), en la que encontramos tres etapas:

48 BECTA (British Educational Communications and Technology Agency) (2004): “Getting the most
from your interactive whiteboard. A guide for primary schools”. Podéis obtener más información en:
http://www.becta.org.uk.
49 Más información en: http://www.nowhereroad.com/twt/ y http://www.aare.edu.au/06pap/
jon06333.pdf.
© Editorial UOC 194 El impacto de las TIC en la educación

1) Integración: En esta fase, la incardinación de la tecnología ya es total. El maes-


tro la utiliza cada día y la incorpora como un elemento clave de su metodología.

2) Reorientación: Una vez totalmente integrada la tecnología en el proceso de


enseñanza-aprendizaje, en esta fase se buscan nuevas estrategias y nuevas pro-
puestas didácticas en su uso cotidiano.

3) Evolución: Finalmente, en este punto, el profesorado ya ha integrado de


manera invisible la tecnología y busca la forma de innovar con materiales y
evolucionar con otras herramientas tecnológicas que le permitan una mayor
interacción con las que ya ha adoptado y una mayor participación del alumna-
do (como, por ejemplo, el uso de los recursos web 2.0, tabletas, PDA, etcétera
como herramientas tecnológicas que darían apoyo a la individualización del
aprendizaje en el aula y/o en casa).

Figura 6. Ciclo de innovación de BECTA50

50 Fuente: http://www.dit.ie/lttc/media/ditlttc/documents/gettingthemost.pdf
© Editorial UOC 195 El reto de la difusión de la innovación en el...

La innovación se entiende como un proceso que pasa por diferentes


etapas de madurez.

Los procesos de innovación con apoyo de las TIC de laACOT2 (Apple


Classroom of Tomorrow). Modelo colaborativo

La Apple Classroom of Tomorrow (ACOT; Aula Apple del Mañana) es un proyecto


de colaboración para ayudar y promover, en institutos y escuelas, la creación de
aulas y espacios de innovación con el apoyo de la tecnología.
ACOT51 asume como punto de partida que los escenarios educativos actuales
están anticuados y no responden a las necesidades de las nuevas generaciones de
estudiantes y alumnos (ver tabla 5).
Con una historia de treinta años aportando soluciones a la educación con la
tecnología más innovadora, Apple promovió la iniciativa ACOT para articular y
demostrar los nuevos principios del diseño educativo enfocados a la mejora de la
enseñanza en América. Su objetivo es estudiar de qué manera el uso cotidiano de la
tecnología para profesores y estudiantes puede cambiar los modelos de enseñanza-
aprendizaje.
El primer estudio ACOT identificó modelos eficaces para dar clases y aprender
con la tecnología, así como un proceso de adopción de la innovación mediante el
apoyo de la tecnología por parte del profesorado, que se resume en la tabla 5.
Por su lado, el proyecto ACOT ha evolucionado al proyecto ACOT2 que sigue en
la misma línea de definición de las Aulas Apple del Mañana, pero con una decidida
colaboración de las universidades para la innovación y el desarrollo a partir de los
resultados de la aplicación de estos nuevos diseños instructivos.

51 Más información en: http://newali.apple.com/acot2/global/files/ACOT2_Background.pdf.


© Editorial UOC 196 El impacto de las TIC en la educación

Tabla 5. Modelo y proceso de adopción de la tecnología de ACOT52

La innovación se entiende como un proceso y su evolución y desde la


colaboración de diferentes agentes en constante sinergia.

Los procesos de innovación con apoyo de las TIC del proyecto MUDIPA.53
Modelo sistémico (multiagente, multiinstrumento y multiámbito)

Este modelo sistémico de innovación pedagógica con apoyo de las TIC en los
centros educativos atiende a los diferentes agentes implicados, a los diferentes
modelos utilizados y a los diferentes ámbitos de intervención educativa. El modelo
también se denomina multidimensional, ya que es capaz de tener una visión de
360o de lo que supone la integración de las TIC en los centros escolares.
Este modelo defiende que, ante cualquier plan estratégico de implementación
de las TIC en un centro educativo, se deberían contemplar, como mínimo, cuatro
grandes categorías de reflexión-acción, en la medida que se pretenda la sostenibili-
dad del propio proceso innovador:

52 Fuente: http://www.speedofcreativity.org/2007/02/13/podcasting-kwl-and-adoption-level-podcast-uses/
53 Más información en: http://ticemur.f-integra.org/vticemur/documentos/mesa5/C4.pdf.
© Editorial UOC 197 El reto de la difusión de la innovación en el...

1) Apoyo pedagógico de implementación: Comprende todos aquellos aspectos


que van más allá de la simple promoción del uso de cualquier plataforma o
entorno telemático y que están directamente relacionados con la orientación,
el acompañamiento, la formación (técnica y pedagógica) de los diversos colec-
tivos de usuarios implicados en el proyecto, con especial énfasis en aquellos
aspectos que tienen más relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje.

2) Búsqueda permanente de la fidelización de los usuarios potenciales: Se


refiere a las acciones y servicios que tienen en cuenta los diferentes agentes
implicados en el proyecto como participantes activos y creativos, así como la
manera en que se sienten representados y potenciados en su misión particular
y en su propio rol.

3) Proyección y comunicación: Representa aquellas actuaciones que permiten


proyectar las diferentes actividades vinculadas al proyecto, con la finalidad de
crear comunidad de aprendizaje y compartir y gestionar el conocimiento entre
los diferentes agentes implicados.

4) Innovación e investigación pedagógica: Describe el conjunto de procesos de


acción / reflexión / investigación educativa en torno de los cuales se integran y
se derivan las diferentes propuestas y acciones de innovación pedagógica (I+D+i)
con el apoyo de las TIC en las escuelas. Los actores son, o deberían ser, los autén-
ticos y principales desarrolladores de la implementación, superando el clásico rol
como simples “ejecutores” de las innovaciones tecnológicas que desarrollan otros.

En este sentido, creemos que cada una de las categorías mencionadas requiere
y exige una serie de acciones prioritarias globales para llevar a cabo la misión con
éxito. Destacamos a continuación, 2 o 3 prioridades para cada categoría:

1) Categoría “Apoyo pedagógico de implementación”

• Diseñar y crear una documentación técnica (en soporte papel y digital) y de


apoyo educativo de las diferentes herramientas TIC utilizadas y previstas en
el proyecto pedagógico, estableciendo una serie de canales y fases para desa-
rrollar de forma colegiada los contenidos que se deben tratar.
© Editorial UOC 198 El impacto de las TIC en la educación

• Potenciar procesos de formación tecnológica y pedagógica para el profeso-


rado y también para los alumnos, poniendo especial énfasis en la diversidad
existente de niveles y necesidades de alfabetización y profundización tecno-
lógica, así como sus aplicaciones didácticas en el aula.
• Desarrollar procesos de dinamización, seguimiento y tutoría en los centros
por la vía de la creación de un nuevo actor (tutor TIC-pedagogo) dentro del
organigrama pedagógico del proyecto.

2) Categoría “Fidelización de los usuarios”

• Potenciar las herramientas de comunicación e información implementadas


para cada uno de los perfiles de la plataforma telemática (si existe) o bien
diseñar diferentes procesos paralelos de trabajo conjunto.
• En caso de disponer de una plataforma o entorno telemático:

–– Establecer la mejora progresiva de las interfaces para cada uno de los per-
files implementados en ella de manera “participativa”, con la finalidad
de conseguir una adecuación más coherente con el usuario, una mejor
amigabilidad y una posibilidad de personalización y customización más
elevada.
–– Desarrollar y disponer de herramientas y servicios adecuados para cada
uno de los perfiles implementados en la plataforma, con un permanente
y constante diagnóstico de necesidades e intereses, de tipo participativo-
directo.

3) Categoría “Proyección y comunicación”

• Desarrollar procesos de gestión del conocimiento entre el profesorado impli-


cado en el proyecto pedagógico, diseñando diferentes dinámicas de partici-
pación conjunta.
• Mejorar los procesos de comunicación familia-escuela a partir de los ámbitos
propuestos en el proyecto pedagógico, diseñando diferentes dinámicas de
participación virtual y presencial.
• Desarrollar procesos de comunicación abiertos a la comunidad educativa a par-
tir de los ámbitos propuestos en el proyecto pedagógico. Por ejemplo, diseñan-
© Editorial UOC 199 El reto de la difusión de la innovación en el...

do una revista electrónica pública con la finalidad de proyectar y promocionar


la misión del proyecto pedagógico y cada uno de los resultados obtenidos.

4) Categoría “Investigación e innovación”

• Diagnosticar y profundizar en las actuales líneas de innovación-investigación


del centro y establecer una organización-coordinación mixta (escuelas /
socios externos / universidad), diseñando un plan de investigación e innova-
ción de revisión bianual.
• Crear redes con socios nacionales e internacionales (de investigación, peda-
gógicos y tecnológicos) que permitan no solo la creación o incorporación del
proyecto pedagógico a determinadas redes temáticas, sino también la búsque-
da de recursos financieros de origen nacional e internacional y que progre-
sivamente permitan reducir el impacto de la necesaria aportación financiera
interna de los centros.

La innovación atiende a diferentes agentes, instrumentos y ámbitos.

Los procesos de innovación tecnológica del proyecto LOTI.54


Modelo de incursión tecnológica

Chris Moersch Ed. D., fundador del proyecto LoTI (Level of Technology
Implementation), definió diversos niveles de implementación tecnológica en los
centros educativos:

1) Nivel 0: sin utilización. Existe una supuesta carencia de acceso a la tecnología


fundamentada en herramientas, como por ejemplo el ordenador, o la carencia de
tiempo para seguir la implementación de la tecnología electrónica. La tecnología
predominante está fundamentada en textos (hojas, pizarras, retroproyectores).

54 Más información en: http://fcit.usf.edu/matrix/.


© Editorial UOC 200 El impacto de las TIC en la educación

2) Nivel 1: conciencia. El uso de la tecnología es un hecho externo al aula. Los


alumnos van a las aulas o espacios específicos para trabajar con la tecnología
(por ejemplo, laboratorios de idiomas, aulas de informática, clases de trata-
miento de textos).

3) Nivel 2: exploración. Se utiliza la tecnología para completar el programa de


instrucción (por ejemplo, tutoriales, juegos educativos, aplicaciones básicas) o
como complemento multimedia, seleccionados de la web (por ejemplo, docu-
mentos de innovación fundamentados en internet), en base a los niveles de
conocimientos y comprensión que tienen los alumnos.

4) Nivel 3: infusión. En este caso, se incluyen las bases de datos, hojas de cálculo
y paquetes gráficos, multimedia y aplicaciones de edición digital y el uso de
internet como complementos de los procesos de instrucción (por ejemplo, la
innovación sobre el terreno utilizando hojas de cálculo y gráficos para analizar
los resultados de la calidad de las muestras de agua local) o proyectos funda-
mentados en el análisis, síntesis y evaluación de materiales multimedia o de la
web.

5) Nivel 4a: integración, mecánica. Las tecnologías se integran de manera mecá-


nica, proporcionando un contexto rico para los estudiantes para entender los
conceptos trabajados. Se deposita confianza en los materiales empaquetados
y en otros recursos externos (por ejemplo, la ayuda de otros compañeros) y/u
otras intervenciones (por ejemplo, talleres de desarrollo profesional) que ayu-
den al docente en la gestión diaria de sus planes de estudio.

6) Nivel 4b: integración, rutina. La tecnología está integrada en una rutina, de


manera que proporciona un contexto rico con la finalidad de facilitar que los
estudiantes puedan comprender los conceptos expuestos. En este nivel, los
docentes pueden diseñar y aplicar experiencias de aprendizaje en las que los
estudiantes, haciendo uso de su autonomía, identifican y resuelven aquellos
problemas relacionados con una temática general, haciendo uso de la tecno-
logía disponible (por ejemplo, aplicaciones multimedia, internet, bases de
datos, hojas de cálculo, procesador de textos) con poca o ninguna asistencia
exterior.
© Editorial UOC 201 El reto de la difusión de la innovación en el...

7) Nivel 5: expansión. El acceso a la tecnología va más allá del aula. Los docen-
tes, de manera activa, diseñan y proponen aplicaciones que, haciendo uso de
la tecnología, permitan interaccionar con instituciones externas (creación de
redes de centros, contactando con empresas, organizaciones gubernamentales,
instituciones de innovación, universidades, etc.).

8) Nivel 6: refinamiento. La tecnología se percibe como un proceso, un producto


(una nueva herramienta tecnológica, un nuevo software) o un punto de apoyo
para los estudiantes, que les ayuda a encontrar soluciones relacionadas con un
determinado problema “real” que resulta de interés para ellos. En este nivel ya
no existe una división entre la instrucción y el uso de la tecnología en el aula.

Figura 7. Modelo de incursión tecnológica55

No hay que confundir la innovación tecnológica con la innovación


pedagógica. Mientras que la primera sustituye y reubica usos instrumen-
tales, la segunda exige creatividad, una reconceptualización del modelo
didáctico y una redefinición de los roles de los agentes implicados.

55 Fuente: http://www.xtec.cat/~atallada/competencia_digital/comptic/conclusions_al_voltant_de_la_
integraci_curricular_de_les_tic.html
© Editorial UOC 202 El impacto de las TIC en la educación

Los procesos de innovación didáctica del modelo Arizona Technology


Integration Matrix (TIM).56 Modelo global de integración curricular

La Technology Integration Matrix (MIT; Matriz de Integración de Tecnología) ilus-


tra como los profesores pueden utilizar la tecnología para mejorar el aprendizaje de
los estudiantes de primaria (K-12). La TIM incorpora cinco características interde-
pendientes de los ambientes y contextos de aprendizaje significativo: activo, cons-
tructivo, colaborativo, reflexivo e intencional (goal directed) y auténtico (Jonassen,
Howland, Moore y Marra, 2003).57
Por su lado, asociadas a las características de entornos y contextos de aprendizaje
significativos, se encuentran los cinco niveles de integración de la tecnología (es
decir, la entrada, la adopción, la adaptación, la infusión y la transformación). En
conjunto, los cinco niveles de integración de la tecnología y las cinco característi-
cas de los ambientes de aprendizaje significativos crean una matriz de veinticinco
celdas para que cada docente se localice, se ubique e identifique cómo avanzar y
mejorar su acción docente.
Dentro de cada celda de la matriz, podemos encontrar dos ejemplos o modelos
de clase acompañados con un breve vídeo de un tema curricular, con la finalidad
de mostrar la integración de la tecnología en la enseñanza y el aula. En este senti-
do, el objetivo de la TIM es ayudar a proporcionar un recurso de integración de la
tecnología en el aula.
Un aspecto interesante que debemos considerar en este modelo es la superación
de modelos más instructivos e instrumentales hacia modelos más activos y significa-
tivos del aprendizaje con relación al uso de la tecnología en el aula. En este sentido,
la tecnología tiene que ser un socio en el proceso de enseñanza y aprendizaje, tiene
que permitir que el alumno participe, exponga y comunique, y tiene que proporcio-
nar un buen apoyo para pensar y reflexionar (Jonassen, Howland, Moore y Marra,
2003).

56 Más información en: http://www.azk12.org/tim/ i http://fcit.usf.edu/matrix/matrix.php.


57 Más información en: Jonassen, D. H., Howland, J., Moore, J. C., y Marra, R. M. (2003). Learning to
solve problems with technology – A constructivist perspective. Upper Saddle River, N.J.: Merrill/Prentice Hall.
© Editorial UOC 203 El reto de la difusión de la innovación en el...

Figura 8. Procesos de innovación didáctica del modelo Arizona TIM


© Editorial UOC 204 El impacto de las TIC en la educación

Así, la definición de los diferentes contextos de aprendizaje significativo se puede


resumir en:

• El aprendizaje significativo es activo cuando los alumnos se dedican a tareas


del mundo real, donde manipulan, cambian, editan, experimentan y después
observan los resultados de estas manipulaciones.
• El aprendizaje significativo es constructivo cuando el alumnado articula y
reflexiona sobre nuevas experiencias y relaciona estos conocimientos con
los que ya poseía. A partir de aquí, los alumnos empiezan a crear sus propios
modelos mentales sencillos para explicar el mundo. A medida que sus puntos
de vista devienen más sofisticados, sus modelos mentales cambian para adap-
tarse a nuevos aprendizajes.
• El aprendizaje significativo es intencional y reflexivo cuando los alumnos
tienen claros los objetivos con relación a lo que quieren conseguir y actúan
dirigidos hacia una meta. En esta línea, los estudiantes que son capaces de
fijar sus propias metas y reflexionar sobre su propio progreso suelen ser
capaces de entender su aprendizaje y pueden ser más capaces de aplicar este
aprendizaje a nuevas situaciones, en el futuro u otras situaciones parecidas.
• El aprendizaje significativo es auténtico cuando los retos y/o proyectos que
han de resolver son reales y se tienen que tomar decisiones para encontrar
soluciones a estos problemas reales.
• El aprendizaje significativo es cooperativo cuando los alumnos tienen que
trabajar en grupos para negociar socialmente una solución y un producto, un
encargo o una demanda (actividad de aprendizaje). Esto no es una tarea fácil,
ya que cada miembro del grupo tiene que llegar a una común comprensión
de la tarea y tiene que ponerse de acuerdo sobre las etapas y los métodos que
se utilizarán para conseguir el objetivo del proyecto.
© Editorial UOC 205 El reto de la difusión de la innovación en el...

Figura 9. Modelo de adopción de la innovación SAMR58

Los conocimientos básicos de tecnología y la integración de esta en el


currículum deben contemplarse conjuntamente. Hay que formar maes-
tros con la suficiente alfabetización tecnológica para fomentar el uso
continuo de la tecnología en todas las áreas del currículum.

58 Fuente: http://www.schrockguide.net/samr.html
© Editorial UOC 206 El impacto de las TIC en la educación

Los procesos de innovación didáctica del modelo TPACK.59 Modelo de


diseño y planificación de actividades con apoyo de las TIC

Según Magadán (2012), el enfoque TPACK60 remarca la planificación o progra-


mación como guía indispensable para avanzar en la preparación de clases con las
TIC. Según este modelo, cuando tenemos que diseñar una propuesta de trabajo en el
aula (atendiendo a nuestro propio y particular contexto), hay que tomar tres tipos
de decisiones en este orden:

1) Decisiones curriculares: escogiendo el tema y los objetivos de aprendizaje.

2) Decisiones pedagógicas: planteando las actividades de aprendizaje, los encar-


gos o las demandas del producto final que esperamos, así como definiendo los
diferentes roles que queremos desarrollar en el aula y contemplando las estra-
tegias de evaluación que utilizaremos.

3) Decisiones tecnológicas: escoger los recursos tecnológicos y digitales adecua-


dos para enriquecer la intervención y orientar su puesta en práctica.

Si subrayamos este orden es justamente porque, según Koehler y Mishra (2006),


la tecnología debe integrarse en nuestra propuesta didáctica en función de nuestras
necesidades curriculares y pedagógicas, nunca al revés. Es decir, el modelo TPACK
(véase la figura 1) acaba defendiendo tres premisas de innovación pedagógica con
apoyo TIC muy valiosas:

1) En primer lugar, los recursos tecnológicos deben integrarse siempre para enri-
quecer nuestra clase, para agregar un valor significativo, y no como una mera
decoración vistosa de nuestra propuesta didáctica, aunque esto sea difícil ante
la constante seducción tecnológica actual.

59 Más información en: http://punya.educ.msu.edu/publications/journal_articles/mishra-koehler-


tcr2006.pdf.
60 Más información en: http://aulapostitulo.educacion.gob.ar/archivos/repositorio//750/994/EyAT_
clase4.pdf.
© Editorial UOC 207 El reto de la difusión de la innovación en el...

2) En segundo lugar, la importancia que otorga este marco teórico-metodológico


al diseño de actividades en tanto estas permiten que los estudiantes “apren-
dan en contextos que hacen honor a las ricas conexiones entre la tecnología, el
tema (contenido) y los medios para enseñar (la pedagogía)” (Koehler y Mishra,
2006, p. 1047).

3) Y, en tercer lugar, la integración de tecnologías queda supeditada a unos


contenidos curriculares y a unas necesidades pedagógicas determinadas. Así
mismo, se trata de trabajar con tecnologías disponibles y no con tecnologías ideales
del futuro.

Como profesora del área de Tecnología Educativa en la Universidad William &


Mary (Virginia, Estados Unidos), Judi Harris se dedica a investigar las aplicaciones
del TPACK para el desarrollo profesional docente. Uno de sus artículos más citados
–escrito en colaboración con M. Hofer– se centra en la planificación didáctica según
tipos de actividades basadas en los contenidos propios de cada disciplina (Harris y
Hofer, 2009).61
Siguiendo con Magadán (2012), según el enfoque del TPACK, todos y cada uno
de los tipos de conocimiento de los docentes (los conocimientos disciplinares, peda-
gógicos y tecnológicos) se constituyen en contexto. Los trayectos de formación de
cada docente, sus experiencias en las aulas, su historia escolar, sus intereses, etcéte-
ra, forman parte de todos estos conocimientos y se ponen en juego también cuando
es el momento de planificar y de dar una clase. En otras palabras, cada uno de estos
conocimientos se define en función de un conjunto de factores contextuales diver-
sos (culturales, sociales, económicos) y también de las estructuras de la escuela o
de la organización en la que trabajamos. Por tanto, una propuesta educativa será
siempre contextualizada y difícilmente se podrá aplicar a otra clase, como si se
tratara de una receta de cocina.
El desarrollo del TPACK que proponen Harris y Hofer (2009) surge de las prácti-
cas docentes y postula una forma de planificación basada en actividades. Conciben
estas actividades ancladas en los diseños curriculares; a su vez, incorporan una

61 Más información en: http://activitytypes.wm.edu/ y http://activitytypes.wmwikis.net/file/view/


HarrisHofer-TPACKActivityTypes.pdf.
© Editorial UOC 208 El impacto de las TIC en la educación

selección sistemática y racional de las tecnologías y de las estrategias de enseñanza-


aprendizaje. Así, los autores señalan que, en la planificación, intervienen cinco
decisiones clave:

1) La elección de los objetivos de aprendizaje.

2) La toma de decisiones pedagógicas prácticas sobre la experiencia de aprendizaje.

3) La selección y secuenciación de tipos apropiados de actividades, que se combi-


nen en función de la experiencia de aprendizaje prevista.

4) La selección de las estrategias de evaluación que revelaran qué están aprendien-


do los estudiantes y cómo lo están haciendo.

5) La selección de las herramientas y recursos más beneficiosos para que los estu-
diantes aprovechen la experiencia de aprendizaje prevista.

La innovación exige que el diseño pedagógico vaya por delante de la


simple incorporación tecnológica.

Los procesos de innovación didáctica de la Taxonomía de Bloom Digital.62


Modelo de diseño y planificación de actividades con apoyo de las TIC

La Taxonomía de Bloom y la Taxonomía Revisada de Bloom son herramientas


clave para los docentes y los encargados del diseño de formaciones y acompañamien-
tos pedagógicos. Benjamín Bloom publicó la taxonomía original en la década de 1950
y Lorin Anderson y Krathwohl hicieron revisiones en el año 2000. Pero desde la más
reciente publicación de la taxonomía han ocurrido muchos cambios y desarrollos
que se deben tener en cuenta. En este sentido, la que se muestra en la figura siguiente

62 Más información en: http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital.php.


© Editorial UOC 209 El reto de la difusión de la innovación en el...

es una actualización y revisión de la clásica Taxonomía de Bloom, que atiende a los


nuevos comportamientos, acciones y oportunidades de aprendizaje que aparecen a
medida que las TIC avanzan y se vuelven más omnipresentes en las aulas y las pro-
gramaciones didácticas. Mientras que Bloom representa el proceso de aprendizaje en
sus diferentes niveles, esto no implica que los estudiantes tengan que empezar en el
niel taxonómico más bajo para después subir a otros niveles. Significa que el proceso
de aprendizaje se puede iniciar en cualquier punto y que los niveles taxonómicos más
bajos estarán cubiertos por la estructura de la tarea o el encargo de aprendizaje.

Figura 10. Taxonomía de Bloom revisada para la era digital63

El impacto de la colaboración en sus diferentes formas tiene una influencia cre-


ciente en el aprendizaje. Frecuentemente, esta se facilita con los medios digitales y
cada día adquiere más valor en las aulas dotadas con estos nuevos recursos y medios.

63 Fuente: http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital.php
© Editorial UOC 210 El impacto de las TIC en la educación

Hay que recordar también que esta taxonomía para la era digital no se enfoca
exclusivamente a las herramientas o recursos digitales, sino a la forma de enrique-
cer el proceso de enseñanza-aprendizaje y, sobre todo, a aportar a los docentes una
guía para saber posicionar y motorizar qué habilidades de pensamiento ponemos en
marcha cuando planificamos y programamos las actividades en el aula y los recursos
digitales asociados a las demandas de aprendizaje.

Figura 11. Habilidades de pensamiento (Taxonomía de Bloom)64

Kathy Schrock (2013)65 asoció la Taxonomía de Bloom con el modelo SAMR desa-
rrollado por el profesor Rubén Puentedura (véase la figura 12) con la finalidad de
facilitar a los docentes la integración de las TIC en procesos educativos, de manera
que ayuden a los estudiantes a alcanzar un alto nivel de logro. Por su parte, y tal y
como ya habíamos comentado, el modelo SAMR sirve de guía a los docentes en el
diseño e implementación de actividades de aprendizaje mediante cuatro enfoques de
uso de las TIC en el aula: sustitución, ampliación, modificación y redefinición. Por su
parte, la Taxonomía de Bloom sirve de guía a los docentes en el diseño de actividades
de aprendizaje orientadas al desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior.

64 Fuente: http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3
65 Podéis obtener más información en: http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3.
© Editorial UOC 211 El reto de la difusión de la innovación en el...

Figura 12. Modelo SAMR y Taxonomía de Bloom cruzados66

La innovación debe ir de la mano de la identificación clara del tipo de


aprendizaje que queremos generar en el alumnado y de la selección de
la mejor solución tecnológica.

Finalmente, de acuerdo con Bates (2001), se pueden definir una serie de reco-
mendaciones generales cuando los procesos de innovación tienen como protago-
nista principal a las TIC. Es necesario tener en cuenta estas recomendaciones, que
se resumen en los puntos siguientes:

• La puesta en práctica de estrategias de innovación con apoyo de las TIC exige


cambiar de manera fundamental la organización y la gestión actual de los
centros educativos.

66 Fuente: http://www.schrockguide.net/samr.html
© Editorial UOC 212 El impacto de las TIC en la educación

• Muy probablemente, las TIC no supongan una reducción del gasto, como
mínimo a corto plazo, atendiendo al elevado y recurrente coste de las inver-
siones.
• Los usos de la tecnología deben encuadrarse dentro de una estrategia más
amplia, no única y exclusivamente en la enseñanza y el aprendizaje.
• Por norma general, el uso cada vez más frecuente de las TIC ha generado
planteamientos de Lone Ranger’s o profesores que trabajan o han trabajado
de manera independiente. Es preciso tener en cuenta que la propia naturaleza
de las TIC, en cuanto a la red, exige y facilita que el trabajo en equipo sea
también necesario.
• Una infraestructura tecnológica apropiada es un requisito fundamental para
los procesos de enseñanza-aprendizaje que incorporan la tecnología.
• El profesorado necesita mucho apoyo e incentivos para utilizar la tecnología
en su actividad cotidiana (docente, orientadora, tutorial e investigadora).
• Las asociaciones y la colaboración son estrategias para compartir los costes y
aprovechar los beneficios de la enseñanza basada en la tecnología.
• Para apoyar procesos de innovación con apoyo tecnológico, se recomienda
una estructura organizativa que conjugue una mezcla de estrategias centrali-
zadas y descentralizadas.
• En la medida en que el centro empiece a utilizar la tecnología en los pro-
cesos de enseñanza-aprendizaje, serán necesarios nuevos procedimientos
administrativos y académicos en las áreas de admisión, economía y política
académica.

Revisión de las políticas educativas y sus propuestas


de innovación con apoyo de las TIC

Para Sigalés (2010), muchas prácticas que incorporan las TIC no son innovadoras
desde un punto de vista educativo porque no introducen cambios sustanciales y
permanentes que permitan mejorar aspectos concretos de las prácticas educativas, o
que respondan de una forma más eficiente a alguno de los problemas que estas prác-
ticas deben afrontar. De esta cuestión nos ocuparemos a continuación cuando nos
refiramos a las diferentes políticas educativas de innovación con apoyo de las TIC.
© Editorial UOC 213 El reto de la difusión de la innovación en el...

Además de los planes generales que las administraciones han impulsado para
promover el uso educativo de las TIC, en estos últimos años, en España, se han
dado a conocer experiencias muy interesantes en el uso avanzado de estas tecno-
logías. En algunos casos, las experiencias han surgido de la iniciativa entusiasta de
un grupo de profesores que han querido implementar en sus centros nuevas formas
de docencia aprovechando las posibilidades que ofrecen las TIC. En otros casos, las
iniciativas han surgido del sector privado y, en otras, han sido promovidas por las
propias administraciones, fomentando y apoyando iniciativas ya existentes.
Experiencias muy conocidas, en España, como la desarrollada en la escuela de
Ariño, en Aragón –una de las más emblemáticas–, el proyecto Ponte dos Brozos,
en Arteixo, los centros IATIC (integración avanzada de las TIC) promovidos por la
administración educativa catalana, o las experiencias impulsadas por la Junta de
Extremadura, refiriéndonos solamente a algunos ejemplos, han permitido descu-
brir los diferentes escenarios que podríamos tener dentro de unos años en nuestras
escuelas, en función de lo que seamos capaces de construir.

Sin entrar en valoraciones sobre experiencias concretas, el análisis de algu-


nos casos como los mencionados nos permite observar cómo unas dotacio-
nes avanzadas de recursos TIC, juntamente con una mayor formación del
profesorado en el uso de estas tecnologías, no acostumbra a dar como resul-
tado directo una mayor innovación desde el punto de vista educativo, ni
una mejora evidente de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Solamente
cuando este incremento de recursos va acompañado de un proyecto edu-
cativo innovador que lo sustenta, de un apoyo técnico y pedagógico conti-
nuado y de un equipo humano preparado que ejerce un sólido liderazgo en
su centro, se consigue un cambio cualitativo verdaderamente interesante.

Por su lado, según De Pablos (2010), se han publicado trabajos e informes que han
intentado analizar el “estado de la cuestión” sobre los factores y procesos de integra-
ción y uso escolar de las TIC (Cuban et al., 2001; Heinecke et al., 1999; Ringstaff y
Kelley, 2002). En estas revisiones se ha puesto en evidencia que el proceso de uso e
integración de las nuevas tecnologías en los sistemas escolares es complejo.
© Editorial UOC 214 El impacto de las TIC en la educación

Estos análisis han ido reorientando sus enfoques de manera que de la preocupa-
ción por los aprendizajes individuales con ordenadores en situaciones de aprendizaje
concretas, se ha evolucionado hacia estudios de corte más cualitativo e interpreta-
tivo dirigidos a conocer mejor los contextos reales de enseñanza y su impacto.
En el análisis de los factores vinculados al éxito en la implementación de inno-
vaciones pedagógicas apoyadas en el uso de las TIC, se señala desde hace tiempo
la importancia de la configuración y la intensidad de los factores involucrados en
estos procesos, más allá de su identificación o descripción (Nachmias et al., 2004;
De Pablos, 2007). En este sentido, muchos investigadores coinciden (Oliver, 2000;
Cuban et al., 2001; Colás, 2001-2002; Harris, 2002) en que las investigaciones deben
dirigirse hacia una comprensión de las innovaciones tecnológicas exitosas en dife-
rentes contextos. Hemos aprendido a reconocer que el impacto de la tecnología
sobre el aprendizaje en ambientes complejos no se puede abordar analizándolo de
manera aislada. Se trata, por tanto, de conocer cómo se integra la tecnología en los
grupos y contextos educativos reales; cómo los recursos tecnológicos son interpreta-
dos y adaptados por los usuarios; cómo los cambios tecnológicos afectan e influyen
en la innovación de otras dimensiones del proceso educativo, como la evaluación,
la gestión, la comunicación o el desarrollo del currículum.

La incorporación de las TIC en los proyectos educativos de los centros


debe ir acompañada de innovaciones pedagógicas referidas a diferentes
dimensiones, como las estructuras y formas de organización escolar, los
métodos de enseñanza o los sistemas de evaluación, entre otros (Area,
2005). Más que centrarse en la eficacia de los ordenadores relativa al
rendimiento de los estudiantes, muchos investigadores señalan que
deben desarrollarse proyectos de investigación dirigidos a comprender
las características de las innovaciones tecnológicas exitosas, tanto en
contextos locales, como regionales o nacionales.

Las instituciones educativas, aún aferradas a las prácticas formativas basadas en


la tradición de la letra impresa, necesitan repensar sus formas de funcionamiento.
En palabras de Snyder (2004), hay que rediseñar el modelo industrial de educación
© Editorial UOC 215 El reto de la difusión de la innovación en el...

en función de que los jóvenes necesitan complejos repertorios de alfabetismo fuera


de las instituciones educativas. En lugar de repensar la escolarización, las escuelas
están adaptando las tecnologías para hacerlas similares a la escuela.
De la misma forma, según De Pablos, Colás y González (2009), en el caso del
contexto científico español, el profesor Manuel Area (2005) aporta una síntesis de
las investigaciones realizadas sobre las condiciones y factores que inciden facilitan-
do o impidiendo la integración y uso de las tecnologías digitales en las escuelas,
desde una perspectiva de innovación educativa. Lo que ponen de manifiesto estos
trabajos es que el proceso exitoso de incorporación de las tecnologías en las escuelas
es consecuencia de una confluencia de naturaleza política, económica y estruc-
tural, pero también cultural y organizativo-curricular. Esta revisión nos aporta
luz sobre diferentes factores que inciden en los procesos de innovación con las TIC.
Hay una abundante producción científica sobre la integración de las TIC en los
sistemas educativos, derivada de investigaciones desarrolladas a partir de los años
noventa. Sus resultados convergen, como hemos podido ver también en el capítu-
lo anterior, básicamente en la idea de que hay diferentes niveles de integración de
las TIC. En el contexto español De Pablos y Colás (1998) identifican tres niveles
de implantación: introducción, aplicación e integración. Cada uno de ellos repre-
senta formas diferenciadas de incorporación de las TIC en los centros escolares.
Para llegar a un nivel de integración que se identifique con la plena incorporación
de las TIC a nivel institucional y en el proceso de instrucción, hay que superar los
dos niveles anteriores: una etapa de introducción, que fundamentalmente implica
la correspondiente dotación de medios en los centros educativos y la familiari-
zación por parte de los docentes y estudiantes, y una fase de aplicación, en la
que, superado un conocimiento o dominio instrumental, se van descubriendo las
aplicaciones pedagógicas básicas de estos medios en cada campo específico de la
actividad docente. Esta conceptualización ha quedado contrastada empíricamente
en centros educativos escolares de enseñanza primaria y secundaria (De Pablos y
Colás, 1998).
Los resultados obtenidos en diferentes investigaciones apuntan que la implanta-
ción de las TIC en los centros educativos se sitúa básicamente en los primeros nive-
les de introducción y aplicación. El nivel de integración no se manifiesta de manera
consistente en la práctica y, por tanto, no llega a constituir un clúster con entidad
propia. No obstante, en determinados centros, se detectan en un grado incipiente
variables vinculables a lo que conceptualizamos como integración.
© Editorial UOC 216 El impacto de las TIC en la educación

Colás (2001-2002) identifica seis factores asociados al uso de las TIC en los cen-
tros escolares:

• Uso e infraestructura de las TIC en los centros escolares.


• Iniciativas y actitudes hacia las TIC por parte del profesorado y los centros.
• Frecuencia de uso de las TIC en las actividades curriculares.
• Producción de materiales.
• Información sobre las TIC.
• Contexto escolar.

La aproximación empírica realizada permitió concluir, por un lado, que los


grados de implantación de las TIC en los centros educativos no son homogéneos
ni extensivos y, por otro, que existen variables asociadas y explicativas del uso inte-
grador de las TIC. En esta misma línea se sitúan otros trabajos de investigación que
tratan de identificar variables asociadas a la integración de las TIC en los centros
educativos (Meelissen 2005; Tearle, 2003). En estos estudios es frecuente centrarse
en aspectos externos, como la ratio alumno/ordenador, infraestructuras, recursos,
etc. En estas aportaciones se destacan características de los centros, como la cultura
del centro, liderazgo, influencias externas, etc. Estudios realizados en el contexto
español hacen referencia a barreras que dificultan la integración de las TIC (Area,
2005; Gargallo y Suárez, 2003).

Como factores positivos para integrar las TIC en los centros educativos
se apuntan el apoyo institucional y el desarrollo de políticas orientadas
a la integración de las TIC en los centros. En la práctica, estas políticas
se articulan básicamente en torno a la dotación de infraestructuras y
la formación del profesorado. El apoyo institucional se concreta en el
apoyo de los centros y equipos directivos a los proyectos de innovación
pedagógica mediante las TIC.

Para concluir, siguiendo con Sigalés (2010), la innovación educativa median-


te las TIC no es únicamente una cuestión de recursos y medios técnicos. Estos
© Editorial UOC 217 El reto de la difusión de la innovación en el...

medios son necesarios pero no suficientes. Por esta razón, solo un pequeño
porcentaje de centros –probablemente los que ya tenían con anterioridad ideas
innovadoras– están aprovechando los recursos tecnológicos como una verdadera
palanca para la mejora educativa. Para que estas innovaciones puedan extender-
se a una mayor proporción de centros y puedan llegar a la mayoría de alumnos
de nuestro sistema educativo, habría que tener en cuenta, como mínimo, las
siguientes cuestiones:

• Es necesario continuar creciendo en la dotación de recursos tecnológicos,


en conectividad y en disponibilidad de recursos digitales de carácter edu-
cativo, pero sobre todo hace falta aproximar estos recursos a las aulas ordi-
narias y hacerlos accesibles para los alumnos desde cualquier lugar. En la
mayoría de los casos, los centros ya disponen de la tecnología y la conecti-
vidad necesaria, pero la facilidad de acceso aún tiene muchas restricciones
y hay que mejorar la adaptación de los recursos a las necesidades docentes.
• La formación del profesorado debe promover un dominio competencial
suficiente de tipo instrumental, pero, sobre todo, debe focalizarse en el
desarrollo de competencias docentes para el uso de las TIC.
• Es necesario un mayor esfuerzo para identificar y reconocer aquellas
experiencias en marcha verdaderamente innovadoras. Juntamente con la
innovación educativa, la identificación de buenas prácticas es crucial para
el progreso de la innovación.
• Además de la identificación de buenas prácticas, resulta imprescindible el
desarrollo de incentivos para la innovación en el conjunto de los centros,
y un sistema de asesoramiento y de apoyo pedagógico y tecnológico que
contribuya a la diseminación de las buenas prácticas y a la aparición y
consolidación de nuevas experiencias, que nacerán con el incremento del
número de centros que incorporarán las TIC de manera relevante.
• Finalmente, para garantizar un crecimiento a gran escala de un adecuado
uso educativo de las TIC, será necesaria la promoción de partenariados
entre las administraciones educativas, las universidades y la iniciativa
privada, para desarrollar nuevos recursos digitales de carácter educativo y
para la puesta en marcha de nuevos planes de formación y de apoyo a la
innovación.
© Editorial UOC 218 El impacto de las TIC en la educación

El papel de las administraciones y sus políticas como impulsoras de la


innovación educativa con apoyo de las TIC en las escuelas

Según Martínez Figueira (2006), el papel de las administraciones educativas en


materia tecnológica es crucial. No solo porque la era TIC exige cambios importan-
tes en el mundo educativo, sino también porque se hace necesario aprovechar sus
funcionalidades para impulsar este cambio hacia un paradigma educativo más per-
sonalizado. En todo caso, es necesario aprovechar las posibilidades de innovación
que ofrecen para la escuela cambiante, propia del siglo xxi.

La política en materia TIC hunde sus raíces en la preocupante situación a princi-


pios de la década de los años ochenta, cuando el sector de la información en España
estaba considerablemente atrasado respecto al resto de los países desarrollados. Esto
provocó que en 1982, el Gobierno de entonces incluyera en su organigrama la pri-
mera Subdirección General de Documentación e información Científica, dentro de
la Secretaria de Estado de Universidades, que dependía del Ministerio de Educación
y Ciencia. Se concibe, pues, la política de información como un elemento más de la
política científica española (Caritat, Méndez y Rodríguez, 2000).
Desde entonces, en España los planes de introducción de las TIC se concretarían
de forma temporal de la siguiente manera:

• 1980-1985, período denominado era informática, caracterizado por experien-


cias aisladas y proyectos piloto en el ámbito de la informática.
• 1985-1988, las diferentes administraciones educativas desarrollan planes,
programas y proyectos institucionales de introducción de la informática en
los centros educativos.
• 1988-1992, tendencia a integrar los planes de informática educativa (inclu-
sión digital / introducción y aplicación).
• 1992-2000: se realizan acciones encaminadas a promover y facilitar el acceso
a contenidos y metodologías informáticas de calidad, y a generalizar su uso
en las instituciones educativas.
• 2000-actualidad, se defiende una política de integración de los medios en
general y de las tecnologías en particular, en la que prevalezca lo pedagógico
sobre lo tecnológico (integración digital).
© Editorial UOC 219 El reto de la difusión de la innovación en el...

Figura 13. Evolución de las TIC educativas67

De esta manera, después de dos décadas de experiencias que comenzaron con


una serie de iniciativas de introducción de la informática en educación, que conti-
nuaron con la puesta en marcha de proyectos institucionales de introducción de las
TIC, ahora se caracterizan por la integración. Pero si bien es cierto que la mayoría
de las comunidades autónomas de nuestro país cuentan con políticas generales
sobre TIC, que incluyen declaraciones y objetivos sobre infraestructuras, apoyo a la
práctica educativa, formación, dotación de materiales y recursos, evaluación, igual-
dad de oportunidades, etc., también lo es que esta política está mejor planteada en
unas comunidades que en otras. La manera de formularla y su desarrollo sugieren
la finalidad de la misma, la intención de promover la integración de las TIC en sus
centros educativos o un planteamiento que únicamente sigue una moda.
Siguiendo con Martínez Figueira (2006), conviene dejar claro que el diseño de
políticas específicas en materia tecnológica por parte de las administraciones educati-
vas no es suficiente para que estas tecnologías lleguen al centro educativo. Como ya
hemos comentado con anterioridad, aunque en muchos centros ha llegado la era tec-
nológica del aparato (hardware) y los dispositivos se han introducido en los centros,
lo cierto es que no se han integrado en la vida del aula. En otras palabras, para una

67 Fuente: J. Vivancos (2009). Competencia digital y e-pedagogías. Disponible en línea: <http://www.


slideshare.net/jvivancos/e-pedagogia?from=ss_embed>.
© Editorial UOC 220 El impacto de las TIC en la educación

“[...] efectiva integración curricular de los medios, es necesaria una nueva con-
cepción de la educación, un replanteamiento de los contenidos y los medios,
de los métodos y modelos de enseñanza, y de los roles del profesorado y de los
alumnos” (Soto Pérez y Fernández García, 2003, p. 35).

Las administraciones tienen, en este sentido, un papel importante porque sus


políticas ya no van en la línea de la inclusión digital, su reto es mayor, se trata de
conseguir la integración digital.
Por su lado, según Lugo y Kelly (2010) la integración de las TIC en los sistemas
educativos no es un proceso homogéneo y lineal. Conviene especificar categorías
que den razón de la complejidad de la integración de las TIC en las escuelas. Para
cualquier análisis, se puede utilizar la clasificación de etapas de integración TIC en
los sistemas educativos desarrollada por la UNESCO y citada por Sunkel (2006).
Pera determinar el grado de desarrollo de la integración de las TIC en los sistemas
educativos, debemos focalizar las siguientes categorías:

• Política y estrategia.
• Infraestructura y acceso.
• Desarrollo profesional de los profesores.
• Integración en el currículum.
• Incorporación en los procesos de enseñanza/aprendizaje.

Como conclusión, y a tenor de lo que hemos estado comentando con ante-


rioridad, creemos que los ocho ejes mínimos indispensables de las diferentes
políticas educativas en torno a los procesos de innovación con apoyo TIC se
concretan en:

1) Nivel de infraestructuras tecnológicas del sistema educativo (modelo top


down o externamente inducido).

2) Dotaciones y equipamientos tecnológicos y/o pedagógicos en los centros


educativos (modelo top down o externamente inducido).

3) Promoción y difusión de recursos educativos digitales para el aprendizaje en


las aulas (modelo top down o externamente inducido).
© Editorial UOC 221 El reto de la difusión de la innovación en el...

4) Formación continuada, reciclaje y acompañamiento del profesorado (mode-


lo top down o externamente inducido).

5) Diagnóstico de necesidades y problemáticas concretas (modelo bottom up o


internamente generado).

6) Identificación de buenas prácticas (modelo bottom up o internamente gene-


rado).

7) Promoción y difusión de prácticas pedagógicas innovadoras con apoyo de


las TIC (modelo bottom up o internamente generado).

8) Creación de redes de relación y conocimiento entre los impulsores de la inno-


vación en el sistema educativo (modelo bottom up o internamente generado).

Resumen de los puntos clave sobre innovación educativa


con apoyo de las TIC

a) Innovar en contextos educativos supone dedicar el trabajo a promover y ayudar


a transformar la realidad cotidiana de los educadores, de los centros educativos,
de los estudiantes y del aula, partiendo de los problemas y de las inquietudes
de cada uno de los agentes anteriormente mencionados.

b) La innovación se entiende bajo estos dos matices: primero, el ingreso de algo


nuevo en una realidad preexistente (dinámicas y experiencias top down o exter-
namente inducidas), y segundo, la extracción o emergencia de algo, que resul-
ta nuevo, del interior de una realidad preexistente (dinámicas y experiencias
bottom up o internamente generadas).

c) En este sentido, definimos la innovación educativa como la acción deliberada


para la incorporación o emergencia de algo nuevo en la institución escolar, lo
cual resulta en un cambio eficiente en sus estructuras u operaciones, que mejo-
ra los efectos con la finalidad de alcanzar los objetivos educativos.
© Editorial UOC 222 El impacto de las TIC en la educación

d) Es necesario señalar que las infraestructuras tecnológicas son condición necesa-


ria, aunque no suficiente para llegar a hablar de innovación educativa.

e) Cualquier innovación pedagógica con apoyo de las TIC pasa por momentos
iniciales de crecimiento lento, hasta que llega a expandirse gracias a la gran
cantidad de individuos que conforman los grupos de masa “crítica”, caracteri-
zados por los de “mayoría precoz” y “mayoría tardía”.

f) Muchos procesos de innovación exitosos en organizaciones escolares e insti-


tuciones educativas han llegado, por norma general, del propio exterior del
mismo sistema (innovaciones disruptivas), por lo que se precisa un minucioso,
ético, crítico y reflexivo análisis y necesario diagnóstico (tecnopedagógico),
previo a la intervención, de la realidad y del contexto existente que influye y
afecta a este determinado ámbito educativo.

g) Hay que adoptar un modelo –sistémico– de innovación pedagógica con apoyo


de las TIC en los centros educativos que atienda a los diferentes agentes impli-
cados, los diferentes instrumentos utilizados y los diferentes ámbitos de inter-
vención educativa. Este modelo también se denomina multidimensional y es
capaz de tener una visión de 360o de lo que supone la integración de las TIC
en los centros escolares.

h) Es necesario comprender la existencia de aquellos maestros que realmente con-


sideran necesaria la incorporación de las TIC en la cotidianeidad de la escuela
y que son promotores del cambio, y también de aquellos que no ven esta nece-
sidad como prioritaria y, en algunos casos, ni tan siquiera conveniente, por lo
que manifiestan explícitamente o implícitamente su resistencia al cambio.

i) La finalidad de cualquier innovación educativa es contribuir a la mejora perma-


nente de la calidad de la educación y el aprendizaje, calidad valorada sobre todo
con relación a los alumnos, a su proceso de aprendizaje y a todos los aspectos
asociados.

j) El papel de las innovaciones en las organizaciones educativas, en un campo tan


condicionado e intervenido por la sociedad como es la educación, no es tanto
© Editorial UOC 223 El reto de la difusión de la innovación en el...

el de inventar –que también es necesario–, sino más bien el de crear una red y
adaptar soluciones conocidas a situaciones y/o problemas concretos.

k) La escuela es un organismo vivo, biológico, altamente complejo y que reclama


pensamiento sistémico para abordarla. La tecnología, por su lado, es un pro-
ducto de naturaleza básicamente técnica, complicada. Por tanto, es importante
no confundir aspectos que tienen más que ver con cambios y retos adaptativos,
respecto a cuestiones básicamente técnicas. Creemos que la escuela ahora se
encuentra ante un reto totalmente adaptativo, de gestión del cambio.

l) Por sí misma, la tecnología pocos cambios metodológicos puede producir; al


contrario, amplifica y produce mucho ruido en el aula. Hay que acompañar la
innovación pedagógica con apoyo de la tecnología con cambios más profun-
dos. Cambios que interpelan al nervio de la educación y que vienen de la mano
de la propia organización escolar, de la propia formación, acompañamiento
y actualización de los profesionales en ejercicio y, sobre todo, de los equipos
directivos, del liderazgo y el gobierno que se ejerce en el centro.

m) Hay que progresar hacia la escuela digital de forma ética, crítica y reflexiva per-
mitiendo el avance y también retroceder cuando convenga, pero no dejando
paso a ninguna postura inmovilista y/o paralizante.

n) Las buenas prácticas metodológicas con apoyo tecnológico son las que permi-
ten que los alumnos puedan construir, comunicar, conectar, colaborar y com-
partir socialmente el conocimiento, dada la elevada pericia instrumental de las
herramientas tecnológicas y el alto nivel de motivación que tienen.

o) Las escuelas manifiestan que las tecnologías han sido la palanca de cambio,
un cambio docente que ha venido de la mano de repensar nuevas formas de
evaluar, de enseñar, de aprender, de crear red, de comunicar, de participar...

p) Por otra parte, hay que acompañar al profesorado en la gestión del cambio,
considerado más de naturaleza adaptativa que técnica. En este sentido, sigue
siendo necesario abordar la competencia digital docente como un requisito
imprescindible para la tarea del profesional docente.
© Editorial UOC 224 El impacto de las TIC en la educación

q) Hay que facilitar al máximo la autonomía del centro para impulsar y hacer
emerger proyectos pedagógicos únicos con equipos estables.

r) Para innovar pedagógicamente con soporte de las TIC, las escuelas necesitan
hojas de ruta y planes estratégicos que permitan dibujar diferentes escenarios
del futuro de la integración de la tecnología en la escuela. En este sentido, son
necesarios diagnósticos tecnológicos y pedagógicos que midan la madurez de
las infraestructuras TIC y de las metodologías TAC con las que suele trabajar
la escuela.

s) Se ha comprobado que los equipos directivos son un elemento clave para lide-
rar y seducir en los procesos de innovación con apoyo tecnológico, y su forma-
ción y sensibilización en torno a las temáticas tecnopedagógicas son elementos
críticos que hay que priorizar.

t) La colaboración entre el profesorado y el trabajo en equipo es clave para sacar


adelante proyectos de innovación con apoyo tecnológico. De igual modo, hay
que detectar talento “oculto” en los claustros.

u) Hay que tener en cuenta que cada escuela necesita un ecosistema tecnológico
diferente (en función de su proyecto educativo), dimensionado en función de
sus necesidades presentes y futuras. Su definición es también una necesidad
estratégica a tener en cuenta.

v) Ha sido interesante identificar proyectos que usan la tecnología en el aula res-


pecto a escuelas que incorporan la tecnología en sus proyectos. Mientras los
primeros son usos esporádicos, los segundos son opciones y compromisos de
centro.

w) La mayoría de los usos didácticos de la tecnología que hemos observado (acti-


vidades o unidades didácticas) suelen venir de la mano de la geolocalización, la
realidad aumentada, la creación de videotutoriales, los proyectos telemáticos...

x) Respecto a las metodologías emergentes con el uso de tecnología, hemos


detectado que hay mucho interés por la Flipped-Classroom, la gamificación, el
© Editorial UOC 225 El reto de la difusión de la innovación en el...

aprendizaje cooperativo, el aprendizaje basado en problemas y los proyectos


de trabajo.

y) Hemos observado un creciente número de proyectos pedagógicos que trabajan


el pensamiento computacional (robótica, programación) como elemento clave
para incorporar la tecnología en el aula, lo que ayuda a aumentar la compe-
tencia digital del alumnado, a la vez que trabajan conceptos y estructuras de
pensamiento abstracto, lógico y la resolución de problemas.

z) Por último, queremos concluir afirmando que no se trata tanto de insertar


tecnología en las aulas, sino de promover un nuevo modelo de escuela en pre-
sencia de las tecnologías.68

68 Parte de estas reflexiones se han obtenido de las conclusiones más destacas de las siete ediciones del
Summit ITworldEdu (http://www.itworldedu.cat) celebrados en Barcelona en los años comprendidos entre
2008 y 2015.
© Editorial UOC 226 El impacto de las TIC en la educación

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© Editorial UOC 231 A modo de conclusión

A modo de conclusión
Carles Sigalés

En el año 1980, Seymour Papert publicaba Mindstorms: Children, Computers, and


Powerful Ideas, una de las primeras obras de referencia sobre el potencial de las tec-
nologías digitales como herramientas para el aprendizaje. En aquel libro, el autor
desarrollaba dos tesis centrales: la primera, que la evolución de los ordenadores
haría que los niños aprendieran a utilizarlos a un nivel avanzado desde edades
tempranas, y la segunda, que, aprendiendo a utilizar los ordenadores, estos niños
cambiarían la forma en que aprenderían todas las otras cosas.
En la misma década de los ochenta, y siguiendo este mismo razonamiento,
Papert vaticinaba que en veinticinco años, como consecuencia de la revolución
digital, desaparecerían las escuelas tal como se habían conocido hasta entonces,
para dar paso a nuevas formas de aprendizaje mucho más flexibles y personalizadas
y mucho más motivadoras y adaptadas a las necesidades de cada alumno.
Treintaicinco años después, muchos de sus discípulos continúan investigando de
qué manera las TIC pueden ayudar a desarrollar proyectos educativos innovadores
que potencien la creatividad, la experimentación y la adquisición de competencias
relevantes en la sociedad del siglo xxi y continúan persiguiendo aquel cambio que
vaticinaba su maestro.
Es innegable la capacidad visionaria de Seymour Papert sobre el potencial de las
TIC para el aprendizaje. Hoy ya contamos con un buen número de experiencias que,
aparentemente, confirmarían sus tesis. Internet ha comportado la digitalización de
la mayor parte del conocimiento disponible y la extensión exponencial de redes de
relación social para todas las finalidades imaginables. Esta combinación entre acce-
so a la información y capacidad de intercomunicación ha generado una gran varie-
dad de iniciativas vinculadas a la educación y al aprendizaje sustentadas en las TIC:
iniciativas de formación en línea a todos los niveles, experiencias tan singulares
© Editorial UOC 232 El impacto de las TIC en la educación

como la Khan Academy o la P2P University y una infinidad de comunidades que,


formalmente o informalmente, colaboran y aprenden con la ayuda de la tecnología
y van configurando día a día nuevos escenarios de acceso al conocimiento.
Pero, al mismo tiempo, es evidente que las escuelas, tal como las conocíamos
hace dos o tres décadas, no han desaparecido ni mucho menos. En todas partes, la
mayoría de las escuelas continúan respondiendo a los cánones sobre los que fueron
concebidas después de la industrialización y mantienen sus formas de organiza-
ción, la rigidez y uniformidad de los currículums y la mayor parte de sus prácticas
docentes. El optimismo de Papert y los partidarios de promover cambios educativos
mediante la introducción de las TIC no contaban con la resistencia de las institu-
ciones, ni con la complejidad con la que se producen los cambios en las escuelas. La
infinidad de variables que afectan al ecosistema escolar no lo hacen muy proclive
a la innovación, ni demasiado permeable a la incorporación de nuevas tecnologías
que rompan con las dinámicas preestablecidas.
En este sentido, los resultados de años de investigación sobre la introducción
de las tecnologías digitales en la escuela son bastante concluyentes: disponemos de
muchas experiencias y experimentos interesantes, si se consideran de forma especí-
fica y aislada, pero los esfuerzos y dinero invertido en recursos TIC y en formación
del profesorado en competencias digitales han producido, en términos de innova-
ción y mejora de los aprendizajes, unos resultados más bien decepcionantes en el
conjunto del sistema.
Hoy, tanto en las escuelas como en otros ámbitos, internet y las TIC tienen una
presencia significativa, también están presentes en una gran parte de los hogares
de los alumnos y de sus profesores, que las utilizan de forma cotidiana y para
finalidades muy diversas. La sociedad se ha digitalizado y los dispositivos móviles
mantienen a una gran parte de la población (incluidos los jóvenes en edad escolar)
permanentemente conectada. Asimismo, el uso de las TIC con intención educativa
ha penetrado mucho menos en las aulas y, salvo algunas excepciones, no ha cam-
biado sustancialmente las prácticas pedagógicas predominantes.
¿Son estos unos resultados inesperados? ¿Deben sorprendernos estos efectos tan
limitados de la tecnología sobre el aprendizaje en la escuela? ¿Tiene sentido que se
continúe insistiendo en la tecnología como elemento clave para la mejora de los
aprendizajes escolares? Tal como sostiene Larry Cuban, después de ochenta años de
experiencia en la utilización de tecnologías muy diversas en las aulas, no se puede
afirmar que un uso más o menos intensivo de cualquier tecnología, por si solo,
© Editorial UOC 233 A modo de conclusión

haya producido nunca mejoras significativas en los resultados de aprendizaje de


los alumnos. Tampoco parece que la incorporación de las TIC tenga una relación
directa con un incremento de la innovación. Tal como apunta Begoña Gros en este
mismo libro, la tecnología como tal no determina la naturaleza de su aplicación.
Hemos tenido ocasión de observar con frecuencia experiencias escolares maquilla-
das con una presencia más o menos extensa de la tecnología, que no aportaban
nada nuevo desde un punto de vista educativo, o experiencias educativas intere-
santes que prescindían de la tecnología. Esta ha sido una tónica habitual durante
todo este tiempo y solamente en algunos casos la innovación y la tecnología han
ido de la mano.
Podríamos preguntarnos cómo es que, con la experiencia acumulada y con las
evidencias que la investigación en tecnología educativa ha puesto de manifiesto a lo
largo del siglo xx, hemos sido tan ingenuos de cometer los mismos errores cuando
se ha tratado de las tecnologías digitales. Más allá de las presiones externas de la
industria de las telecomunicaciones y del poco eco que habitualmente tienen los
resultados de la investigación educativa entre los profesionales y los responsables
políticos, no es evidente que estemos ante el mismo tipo de fenómeno que en las
situaciones precedentes.
Entre los investigadores y los profesionales de la educación, y entre los policy-
makers aún hay quien tiene una visión puramente instrumental de las TIC. Si consi-
deramos las tecnologías digitales como meras herramientas, unas más en este reco-
rrido de casi un siglo de historia para la tecnología educativa, tiene sentido que nos
planteemos si nos son útiles para unos propósitos educativos que no necesariamen-
te tienen que ser diferentes de los que hemos tenido hasta ahora. En esta formula-
ción, la presencia de las TIC en la escuela debería evaluarse en términos estrictos de
productividad, para ver si contribuyen a alcanzar mejor los objetivos educativos o
si, contrariamente, constituyen una dificultad. Muchas de las políticas y una parte
de la investigación llevada a cabo en todos estos años se han formulado pensando
implícitamente que los modelos curriculares actuales tienen que continuar y que las
escuelas tienen que seguir con la organización y los modelos de docencia y de eva-
luación que han predominado hasta ahora. Tomando como referencia este marco,
algunos estudios han intentado ver si el uso de las TIC permitía a los alumnos
obtener mejores puntuaciones en determinadas pruebas escolares, si enriquecían su
aprendizaje en un entorno centrado en la actividad del profesor y controlado por él
en todo momento, si servían o no para consolidar mejor las competencias básicas
© Editorial UOC 234 El impacto de las TIC en la educación

de carácter instrumental, como la lectura, la escritura o el cálculo. Y los resultados


obtenidos, cuando el marco ha sido la escuela con un funcionamiento y una orga-
nización tradicionales, han puesto en duda la utilidad de estas tecnologías.
La cuestión, no obstante, es que la investigación y la observación de la realidad
también nos dicen que las tecnologías digitales no funcionan solo como simples
herramientas que nos facilitan algunas tareas en nuestras actividades cotidianas
personales o profesionales. La revolución que está generando internet, como
palanca de otros fenómenos sociales, culturales y económicos que afectan a todos
los ámbitos de la actividad humana, ha sido ampliamente descrita en la literatura
científica (véase, por ejemplo: Castells, 1999; Bauman, 2007) e igual que ha afectado
a otras esferas y sectores, afectará indefectiblemente a la educación escolar y a los
procesos de aprendizaje de las personas a lo largo de la vida. En este escenario, que
ya es una realidad, las TIC no son un mero instrumento, son la palanca de muchos
de los cambios y se encuentran en la base de las prácticas sociales que las nuevas
generaciones incorporan con toda normalidad. Algunas prácticas que aún no se
dan demasiado en la escuela, ya se extienden fuera de las instituciones educativas
y, desde fuera, empiezan a tener su influencia en las escuelas de manera evidente.
En esta línea, por ejemplo, últimamente asistimos al debate sobre la conveniencia
de dejar o no que los alumnos tengan acceso al teléfono móvil durante las clases,
una herramienta de uso cada vez más cotidiano para muchos de ellos. En un futuro
no muy lejano, las contradicciones entre un ideal de escuela que ya no existe y el
nuevo entorno creado por las tecnologías y la cultura digital se harán más evidentes
y generarán nuevos conflictos que, si no se resuelven adecuadamente, harán cada
vez más irrelevante para el aprendizaje lo que suceda dentro de las aulas.
La forma como se accede y se procesa la información, la forma como las personas
se relacionan, los diversos registros que se superponen en las actividades comuni-
cativas, la representación de contenidos en diversos formatos, lo que César Coll
denomina la “nueva ecología del aprendizaje”, que se produce a lo largo y ancho
de la vida con el apoyo de la tecnología móvil, o las experiencias de aprendizaje
colaborativo que las redes sociales hacen posible ya, son, por citar algunos de los
fenómenos más relevantes, realidades que conviene seguir y estudiar porque están
directamente relacionadas con el uso de las tecnologías para el aprendizaje, aunque
no tengan lugar en las escuelas.
Estos cambios en las formas de aprender, reflejo del conjunto de cambios
que hemos visto y estamos viendo en las sociedades desde la revolución digital,
© Editorial UOC 235 A modo de conclusión

explican los intentos de los diversos actores de acelerar a través de las TIC unas
cuantas transformaciones pendientes en el campo educativo. Algunas de estas
transformaciones ya estaban en la agenda de las reformas educativas de hace
treinta o cuarenta años: los modelos educativos centrados en el estudiante, en la
experimentación y en el aprendizaje colaborativo, la inclusión efectiva de todos
los alumnos con independencia de sus necesidades individuales o de los grupos
sociales, culturales o étnicos de procedencia, una mayor personalización de la
docencia, la implantación de modelos de evaluación de carácter formativo, etc.
Otras transformaciones, en cambio, se han hecho necesarias, precisamente, como
consecuencia de los cambios en la manera de acceder, de procesar y de recom-
binar la información que las TIC han hecho posible, y del protagonismo que
el conocimiento ha ido adquiriendo en las sociedades avanzadas de este nuevo
siglo, juntamente con la superposición de nuevas formas de relación y de nuevos
registros de comunicación propiciados por la propia tecnología. La ubicuidad y el
acceso abierto e inmediato a una gran parte de la información han cambiado por
completo las viejas prioridades de la escuela.
Con las expectativas que han generado las TIC en diversos ámbitos de la acti-
vidad humana, seguramente era inevitable que, en una primera etapa, la política
predominante fuera la de dar prioridad a la tecnología y esperar que con su llegada
se produjera el cambio. Las presiones del sector tecnológico y de las telecomuni-
caciones, como decíamos, han sido muy fuertes y, al fin y al cabo, la dotación de
recursos TIC ha implicado una inversión importante, pero en general ha estado bien
recibida porque no ha distorsionado demasiado el funcionamiento de los sistemas.
La investigación que en los últimos veinte años se ha focalizado en los resultados
de los cambios que la introducción de las TIC producía en las escuelas nos indica
de forma muy tímida la observación de algunos efectos positivos, en términos de
aprendizaje o de innovación, solamente cuando las tecnologías se insertan adecua-
damente en un proyecto o en unas prácticas pedagógicas previamente establecidas
que con la tecnología se ven potenciadas, o cuando las utilizan alumnos bien pre-
dispuestos al estudio y con buenos resultados escolares.
En términos generales, la investigación y las políticas educativas centradas en el
potencial de la tecnología como instrumento de cambio educativo parece que tie-
nen un recorrido muy limitado si se continúan formulando con las mismas premi-
sas. Los resultados, una u otra vez, nos confirman lo que ya sabemos. No parece que
tenga demasiado sentido continuar por esta vía. Desde mi punto de vista, hay que
© Editorial UOC 236 El impacto de las TIC en la educación

redefinir bien el campo en el que nos tendremos que mover, y situar las tecnologías
y sus efectos en un marco mucho más amplio.
Si anteriormente hemos dicho que una parte de la investigación en el uso edu-
cativo de las TIC ha intentado evaluar los efectos de estas tecnologías sobre los
resultados del aprendizaje, sin cuestionar si se debía cambiar la naturaleza de los
propios resultados de aprendizaje, hay otra visión que asume que la tecnología ha
fracasado como palanca de cambio, pero que este cambio era y continúa siendo
necesario. Esta no es una asunción obvia y me parece nuclear en el debate sobre las
prioridades de investigación y las políticas que habría que emprender en la materia
que nos ocupa. Veámoslo.
En cuanto a la realidad escolar, mayoritariamente estamos aún en la etapa ini-
cial de la incorporación de las TIC en la que, como en otros ámbitos, las personas
continúan haciendo con la tecnología cosas muy parecidas a las que ya hacían sin
ella. En esta etapa, las tecnologías digitales han sido bastante irrelevantes en la
escuela. Pero es posible que nos estemos acercando a una segunda fase mucho más
interesante. La caracterización de esta nueva fase empieza a tener forma. Si en lo que
hemos conocido hasta ahora, hemos visto con frecuencia experiencias educativas
que incorporaban las TIC con muy poco valor añadido o experiencias innovadoras
que no tenían en cuenta el uso de estas tecnologías, ahora empezamos a tener al
alcance experiencias educativas innovadoras que no están centradas en las TIC, sino
en el desarrollo de entornos de aprendizaje más abiertos, en diseños curriculares que
enfatizan la adquisición de competencias para continuar aprendiendo a lo largo de
la vida, para adaptarse con sentido crítico a entornos cada vez más inciertos y exi-
gentes, etcétera. En estas experiencias se utilizan las TIC de manera natural, intensa
y casi invisible. Se trata de experiencias que no serían viables o no podrían tener
la misma ambición si no estuvieran apoyadas por la tecnología, pero que tienen
un propósito educativo definido y adaptado a los requerimientos que la sociedad
plantea en la actualidad. En la base de este tipo de experiencias encontramos plan-
teamientos diversos que se han construido por oposición a las prácticas dominantes
basadas en visiones transmisoras del conocimiento. En algunos casos, la tecnología
ha propiciado que se revisiten algunos marcos de referencia ampliamente conoci-
dos, pero hasta ahora poco presentes en las prácticas educativas, como los definidos
por Dewey, Vygotsky, Piaget o Montessori. En otros, los proyectos se focalizan en
las nuevas necesidades que los aprendices tendrán en una sociedad de fácil acceso a
información abundante, frecuentemente sin procesar y de calidad muy diversa que
© Editorial UOC 237 A modo de conclusión

producirá, a gran velocidad, un incremento del conocimiento y, al mismo tiempo,


de la confusión y una dificultad cada vez mayor para delimitar currículums en base
a contenidos tal como los hemos caracterizado hasta ahora.
Una escuela que no había podido resolver bien muchos de los problemas que
arrastraba del pasado, se ha encontrado en pocos años con nuevos retos añadidos
que han acabado por confundir a toda la comunidad educativa. Hay mucho tra-
bajo por hacer, pero si los proyectos educativos recuperan su protagonismo en las
escuelas, la tecnología puede ser un muy buen aliado para la resolución de antiguos
problemas y para alcanzar nuevos objetivos.
Sin ánimo de exhaustividad, y tal como indican las aportaciones que los diversos
autores han hecho a través de los capítulos de este libro, se abren nuevos escenarios
para la investigación y la prospectiva que podrían alimentar nuevas políticas edu-
cativas para los próximos años.
En primer lugar, hay que redefinir el papel de la educación escolar en el actual
contexto social y cultural. Seguramente, nunca como ahora había sido tan unáni-
me la opinión sobre la importancia de la educación para el desarrollo y el bienestar
de la sociedad en un sentido amplio, y nunca como ahora habíamos tenido tanta
información sobre las limitaciones y las desigualdades que producen nuestros sis-
temas educativos. Pero aún estamos lejos de un mínimo consenso sobre qué debe
ser la escolarización en la sociedad informacional, qué objetivos debe perseguir, qué
necesitan aprender las nuevas generaciones y de qué manera, cómo debe organizar-
se la escolarización, qué metodologías pueden ser más apropiadas, etcétera. Todo un
reto, con muchas incógnitas y muchas contradicciones por resolver.
En segundo lugar, cualquier nueva formulación de la escolarización deberá
contemplar que ni el aprendizaje ni la educación en su acepción más holística, ten-
drán lugar principalmente en la escuela. Si los medios de comunicación de masas
restaron un protagonismo importante a la familia y a la escuela como principales
agentes educativos, las redes de diversa naturaleza que se sustentan en las TIC
cada vez tendrán una mayor influencia en la educación y ya se han convertido en
una alternativa real a las formas de aprendizaje tradicional, predominantes en los
centros docentes. Los agentes educativos se multiplican, las personas deben seguir
aprendiendo a lo largo de la vida y no siempre lo harán de manera formal e institu-
cionalizada. Sobre estas nuevas formas de aprender cabe señalar que a la formación
presencial mediante interacciones cara a cara se le añadirá, cada vez más, la forma-
ción en línea. Y como alternativa a la formación reglada y acotada, sea presencial o
© Editorial UOC 238 El impacto de las TIC en la educación

no presencial, cada vez adquirirán más fuerza las herramientas que permiten a los
estudiantes gestionar sus propios procesos de formación, como los denominados
“entornos personales de aprendizaje” (PLE, por sus siglas en inglés), que conectan
recursos, redes de conocimiento y sistemas de apoyo a través de las tecnologías
digitales, desdibujando las fronteras entre los diversos tipos de oferta que hoy cono-
cemos. En definitiva, convendrá extender nuevos puentes entre las instituciones
educativas y todos los agentes emergentes, y necesitaremos investigación que nos
ayude a comprender, caracterizar y mejorar estos nuevos escenarios.
En tercer lugar, en las experiencias de aprendizaje mediadas por las TIC hemos
descubierto el potencial de los datos que podemos recoger sobre las actividades que
hacen los alumnos en su interacción con los contenidos y con sus compañeros, los
procedimientos que siguen en la resolución de problemas o la manera en que enca-
ran las actividades de aprendizaje en función de los propios estilos. La aplicación de
las técnicas de big data, conocidas también como learning analytics cuando se refie-
ren a los procesos de aprendizaje, nos abren un camp igualmente interesante, en el
que aún tenemos la mayor parte del camino por recorrer. Con las tecnologías digi-
tales ya podemos empezar a analizar procesos y no solo resultados. Una utilización
razonable de esta aplicación de la tecnología debería permitirnos mejorar la evalua-
ción en todas sus vertientes y avanzar en la personalización de la actividad docente
y, en última instancia, del currículum que deben seguir los alumnos. De momento,
estamos aprendiendo a recoger datos, pero el potencial de los datos dependerá del
sentido que les demos y del sentido en que los utilicemos. La respuesta tecnológica
será insuficiente, será necesario profundizar en la construcción de criterios e indi-
cadores relevantes desde el punto de vista educativo. Otro campo abonado para la
investigación en la aplicación de las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Por otro lado, en el proceso de repensar cómo debe evolucionar la educación en
la sociedad informacional y de imaginar cómo se caracterizarán los centros educa-
tivos en las próximas décadas, hay un elemento que emerge con fuerza: la incerti-
dumbre. Los cambios de todo tipo que estamos viviendo en los últimos años han
acelerado la presión sobre las instituciones educativas que, históricamente, han sido
conservadoras y poco proclives a los cambios disruptivos. La estructura rígida de los
sistemas educativos, las políticas curriculares y las formas de acceder y progresar en
la profesión docente han desincentivado la innovación de forma sistemática. Será
muy difícil que la escuela se adapte a los nuevos requerimientos y a las necesidades
de sus alumnos si los profesores no pueden ser más creativos y no disponen de más
© Editorial UOC 239 A modo de conclusión

autonomía para impulsar proyectos innovadores. Será necesario que la investigación


nos aporte más luz sobre las condiciones que hacen más sostenible la innovación
en la escuela y sobre los factores que la favorecen, pero sobre todo se necesitarán
políticas mucho más decididas en esta cuestión. Las políticas establecidas hoy son
el principal impedimento para afrontar adecuadamente la creciente incertidumbre.
Finalmente, quisiera retomar la discusión sobre la utilidad de las TIC en la escue-
la en el escenario actual. Vistas las formas predominantes de uso de las tecnologías
digitales en las aulas y los resultados obtenidos hasta ahora, no parece razonable
que continuemos haciéndonos las mismas preguntas. La investigación sobre el
“impacto” de las tecnologías en la escuela debería dar paso a una investigación
mucho más orientada al papel que juegan las TIC en la resolución de los proble-
mas que la educación escolar tiene planteados y que pueden ser diferentes en cada
escuela. Esta investigación debería abordar los problemas y los retos que hoy tienen
el profesorado y los propios alumnos para alcanzar los objetivos educativos y ver
cómo se pueden encarar de manera apropiada con todas las herramientas que ya
tenemos disponibles. Este enfoque, hasta cierto punto, es independiente del tipo de
escuela a la que nos dirigimos. Cuanto menos adaptada esté a los nuevos desafíos
de la educación, menos margen de maniobra tendrá, pero siempre habrá oportu-
nidades de mejora si la tecnología se supedita a una idea pedagógica coherente. La
evolución de las escuelas y de los sistemas educativos no tiene un único camino.
Seguramente hay muchos, todos ellos con ventajas e inconvenientes y todos ellos
dependientes de muchísimas variables. Las tecnologías digitales pueden servir para
diversos propósitos, en algunas situaciones se pueden aprovechar más y en otras
no tanto. Los estudios sobre tecnología abordados desde una perspectiva ecológica
(Zhao y Frank, 2003) apuntan a que, en una primera fase, los profesores acostum-
bran a utilizar esta tecnología para propósitos no demasiado innovadores, pero que
si tienen libertad para experimentar y margen para equivocarse, una vez llegan a ser
más expertos se produce una coevolución entre lo que el profesorado quería hacer
y lo que la tecnología le facilita, que puede dar lugar a experiencias mucho más
creativas e innovadoras. Si la investigación es capaz de ayudar al profesorado y a los
alumnos a alcanzar mejor los objetivos educativos, las tecnologías ocuparán, en el
mundo en que vivimos, el lugar que seguramente les corresponde que, siendo muy
relevante, no es central en educación: este lugar corresponde a los nuevos enfoques
y los nuevos proyectos de la propia educación.
© Editorial UOC 240 El impacto de las TIC en la educación

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