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TRABAJO COLABORATIVO:
MIGUEL
Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
(TDAH).

María del Carmen Torres García

María Eugenia Delgado Herrero
Natalia Grimal Taulés
Pedro Fernández Martínez
María Rocío Castro Martínez

Universidad Isabel I de Castilla

Apoyo Escolar: funciones y estrategias

Grado en Educación Primaria

Begoña González Ruiz de Velasco

Curso 2016/17
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1. Introducción:
Para llegar a la definición de lo que hoy conocemos como Trastorno por Déficit de
Atención con Hiperactividad se han llevado a cabo numerosas investigaciones. Los
primeros registros se encuentran en 1798 siendo Sir Alexander Crichton, médico
escocés quien describió a un número de niños como inatentos, inquietos e
incapaces de atender con constancia. En 1845 fue Heinrich Hoffman un médico
psiquiatra quien escribió 10 cuentos que relataban diversos problemas psiquiátricos
en la infancia y en la adolescencia.
En 1902 el pediatra británico George Still escribió acerca de 20 niños con síntomas
tales como los que hoy conocemos como TDAH, los definía como niños que no
dejaban de moverse constantemente, que lo tocaban todo, desconsiderados con los
demás, despreocupados por las consecuencias de sus acciones y con carácter
escandaloso y obstinado. Still supuso que se trataba de una enfermedad neurológica
y no de una mala crianza, era producto de una herencia o de una lesión en el
nacimiento.
Hasta los años 50 se consideró el TDAH como una consecuencia de una lesión
cerebral producida por una epidemia de encefalitis letárgica que tuvo lugar entre
1917 y 1918. Sin embargo esto cayó por su propio peso al encontrar niños que no
habían padecido la enfermedad con síntomas similares. Es entonces cuando
comenzó a denominarse como Daño Cerebral Mínimo y posteriormente como
Disfunción Cerebral Mínima.
Barkley considera el periodo entre 1950 y 1970 como la edad de oro de la
hiperactividad, siendo este el síntoma primario en detrimento del déficit de atención y
la impulsividad. Desde 1950 se conoció como Síndrome Hipercinético.
En 1960 se presenta la hiperactividad como un trastorno del comportamiento. Stella
Chess y otros investigadores separaron los síntomas de la hiperactividad de la
noción de lesión cerebral y defendieron “el síndrome del niño hiperactivo”.
En 1968 el TDAH aparece por primera vez en el DSM-II.
En los años 70 las dificultades para mantener la atención y para controlar los
impulsos empiezan a adquirir relevancia frente a la hiperactividad. Gracias a las
investigaciones de Virginia Douglas en 1972 el trastorno pasó a denominarse
Trastorno de Déficit de Atención con o sin hiperactividad, incluyéndose en el DSM III.
Sin embargo en 1987 se produjo un paso atrás al cambiar de nuevo el término en la
revisión del DSM III, ignorándose el concepto de TDA sin hiperactividad.
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Es en 1992 es cuando la Organización Mundial de la Salud publica la clasificación

internacional de enfermedades en la que el TDAH se reconoce como entidad clínica
y queda recogido en el grupo de trastornos del comportamiento y de las emociones.
En la revisión del DSM IV el trastorno pasa a denominarse TDAH considerándose
tres subtipos: predominantemente inatento, predominantemente hiperactivo-
impulsivo y combinado.
Barkley considera que el TDAH supone un déficit en el autocontrol o, lo que algunos
profesionales llaman, funciones ejecutivas, esenciales para planificar, organizar y
llevar a cabo conductas humanas complejas durante largos periodos de tiempo
(Barkley, 2011).
Actualmente en la revisión del DSM-5 cambia la edad a partir de la cual se exige que
estuvieran presentes algunos síntomas de inatención o hiperactivo-compulsivos, que
se retrasa de los 7 años (en el DSM-IV) a los 12 años (en el DSM-5).
Después de hacer un recorrido por la historia de este trastorno detallamos las
características del protagonista de nuestro trabajo, Miguel.
Miguel es un niño de 7 años que tras la evaluación psicopedagógica es
diagnosticado de Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad.
Miguel tiene una capacidad intelectual media; presenta problemas de conducta tales
como rabietas, dificultades de autocontrol e inhibición; en la dimensión emocional no
es consciente de sus dificultades de atención, impulsividad y autocontrol; en el área
social su elevada impulsividad ante las situaciones que le generan frustración,
pueden repercutir negativamente en una adecuada resolución de conflictos; en el
área de lecto-escritura presenta problemas de aprendizaje.

2. Propuestas metodológicas y de entorno de trabajo que faciliten a Miguel

controlar y manejar sus características en el aula y con sus compañeros:

Principios metodológicos en el aula.

- Aprendizajes significativos. Ej: trabajaremos con los nombres de los niños,

por ejemplo escribiremos el nombre del encargado en la pizarra: EDUARDO,
y contaremos las letras, preguntaremos quien tiene la E en su nombre, quien
tiene la A, si alguien tiene un O al final…
- Clima de confianza, respeto y afecto. Aprenderemos de los errores sin
castigar ni ridiculizar, desde el cariño y el respeto. Fomentaremos el trabajo
en grupo.
- Papel del educador. Ej.: corregiremos sus fallos y como modelo a seguir,
evitaremos los diminutivos, el habla sexista, etc.
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- Colaboración con la familia. Ej.: les pediremos que les escuchen y corrijan
cuando hablan, que fomenten el gusto por la lectura. Recomendaremos
pautas para mejorar el lenguaje a través de folletos y charlas…
- El juego. Ej.: jugaremos con las palabras, con los números…
- Papel activo del alumno. Ej.: no estará sentado viendo como las cosas se
suceden delante de él, sino que interactuará con los demás niños y
manipulará los materiales.

Además, con Miguel, de forma más concreta deberemos tener en cuenta unas
pautas para trabajar de forma diaria en el aula:

- Para mejorar su atención, le situaremos en un sitio cercano a la pizarra o

mesa del profesor. Intentaremos llamar su atención mediante gestos, incluso
tocando su hombro o brazo. Evitaremos elementos distractores a su
alrededor (estantería con material, percha con los abrigos, carteles con
letras o dibujos, etc.).
- Debemos dirigirnos a él en un tono de voz moderado, que le dé seguridad y
confianza.
- Antes de enfrentarse a una tarea compleja o ante cualquier situación de
nerviosismo (se refleja al morder puños, el cuello…) haremos unos ejercicios
de relajación breves (basta con centrarnos en unas respiraciones profundas,
o ir contrayendo y relajando grupos de músculos).
- Debemos proponerle actividades atractivas para él, que le supongan un
pequeño reto que pueda cumplir y no frustre sus expectativas.
- Para mejorar la grafía, además de poder usas los cuadernos de caligrafía
correspondientes a su edad, usaremos la técnica del “boli verde”, que
consiste en marcar en verde lo que está bien, evitando así tachar o remarcar
con bolígrafo rojo lo que está mal.
- Adaptaremos los tiempos destinados de las actividades a sus capacidades.
Es mejor que haga una actividad bien, con resultados positivos, que no
intentar que haga tres, que se agobie, bloquee y no consiga ningún
resultado.
- Sería bueno que cada cierto tiempo, se levantase de su sitio y moviese,
incluso pudiese salir fuera del aula. Puede ir al baño al finalizar la sesión, a
beber agua, a hacer algún recado. No podemos mantenerle mucho tiempo
sentado y quieto.
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- Le encargaremos de pequeñas tareas que refuercen su autoestima y le

hagan sentir parte de grupo: bajar las persianas, repartir el material, borrar la
pizarra…
- Para ir dejando de lado las rabietas, anticiparemos las actividades o
situaciones que sepamos que pueden provocarlas, explicándole lo que va a
suceder. Intentaremos en la medida de lo posible ignorarlas (para no
reforzarlas, interviniendo sólo cuando sean una amenaza para su integridad
o la de sus compañeros, o cuando se excedan en el tiempo) y reforzaremos
los comportamientos positivos o adecuados (el elogio bastará muchas
veces, o incluso un pequeño premio como una pegatina, o tiempo extra en el
ordenador).
- Para controlar los episodios de violencia, deberíamos aplicar la estrategia de
“time out” que sería sacar al niño de clase hasta que esté calmado, esto le
ayuda a él a tranquilizarse y evita daños a los demás.
- Podría ser interesante establecer un rincón en clase denominado “el rincón
de la calma”, dónde además de acudir Miguel pueda acudir cualquier niño.
En el podemos poner hojas para colorear (tipo mandalas), material
manipulativo (plastilina, ensartables), cuentos… En él podrán permanecer un
pequeño periodo de tiempo hasta que estén más tranquilos y puedan
incorporarse al grupo. Nos podrá servir también como espacio para
solucionar problemas. Los niños afectados podrán sentarse allí y solucionar
los altercados que hayan tenido. AL principio será necesaria la intervención
de un adulto, pero poco a poco podrán hacerlo ellos solos.
- Por último, sería necesario trabajar contenidos de Educación Emocional, se
puede destinar una sesión semanal o quincenal a ello. Podemos trabajarla
en esta edad a través de los cuentos, como por ejemplo El Monstruo de
Colores. Podemos hacer también dramatizaciones de situaciones ocurridas
en el patio de recreo, asambleas como se hacían en infantil para contar
cómo nos sentimos ante determinadas situaciones…
3. Objetivos:

Objetivo General:

- Orientar a los maestros/as de Educación Primaria sobre la mejor manera de

atender al alumnado con TDAH.
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Objetivos Específicos:

1. Exponer en detalle como los maestros de primaria suelen actuar ante el alumnado
con TDAH.

2. Señalar los puntos fuertes y puntos débiles de dicha manera de proceder.

3. Elaborar un modelo de protocolo que permita a los maestros/as de primaria

mejorar la forma de actuación ante el alumnado con TDAH.

4. Ayudar al alumno con TDAH a fomentar y mejorar las relaciones sociales.

Metodología:

Una de las finalidades del trabajo es Asesorar a la tutora en propuestas

metodológicas y de entorno de trabajo que faciliten a Miguel controlar y manejar sus
características en el aula y con sus compañeros. Para ello hemos desarrollado una
serie de objetivos específicos que se han planteado con el fin de conocer el
comportamiento de los maestros y poder mejorarlo. Cada uno de los objetivos
específicos que acabamos de citar se abordarán en un apartado específico: el
primero se abordará dentro del apartado “resultado”; el segundo lo abordaremos en
el apartado “discusión”; El tercero lo abordaremos en el apartado protocolo de
“actuación”. Y el cuarto a través del desarrollo de las sesiones y del trabajo
cooperativo con los demás.

1. El primer objetivo lo vamos alcanzar a través del análisis de los resultados

obtenidos mediante la información detallada de cómo se trabaja en las aulas de
educación primaria, para ello llevaremos a cabo las siguientes técnicas de
investigación cualitativa.

Recogida de información inicial.

- Entrevista con el tutor, a través de tres preguntas para conocer las dificultades de
los docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos con TDAH:
¿Qué problemas encuentras a diario con los alumnos que tienen TDAH?, ¿Qué
medidas especiales sueles tomar en relación a estos alumnos?, ¿Qué carencias
encuentras (formación, medios, apoyos…) a la hora de tratar con estos alumnos?
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- Entrevista con compañeros de Equipos de Orientación Educativa y

Psicopedagógica. Nos van a informar de la carencias y dificultades que observan a
diario en la práctica de aquellos docentes que tienen en sus aulas TDAH.

- Observación en el Aula y en un entorno natural, observaremos los fenómenos tal y

como se dan y luego los analizaremos. Este tipo de técnica nos permite observar
posibles cambios en el comportamiento y las consecuencias de los mismos.

2. El segundo objetivo lo vamos alcanzar a través del: análisis de los resultados que
hemos obtenido de donde se obtendrán conclusiones muy importantes con respecto
al tema, de las cuales discutiremos y analizaremos que es lo que se está haciendo
bien y lo que se está haciendo mal. Con la finalidad de intercambiar opiniones y
poder realizar propuestas de mejora que sean de gran utilidad para los docentes. A
través de la discusión se elaborará una lista de puntos fuertes y débiles sobre la
práctica docente en el aula con alumnos TDAH.

3. El tercer objetivo se alcanzará: Una vez que hayamos detectado los puntos
fuertes y débiles, lo hayamos analizado detenidamente prestando especial atención
en él porque de esos comportamientos, estableceremos unas pautas de actuación
dirigido a consolidar los puntos fuertes y mejorar los débiles con el que pretendemos
que, el centro, los maestros de apoyo, los maestros del aula ordinaria y los padres,
mejoren el trato hacia los alumnos con TDAH, además que enseñen a estos
alumnos a aprovechar el tiempo y a sacar un mejor partido a sus capacidades
cognitivas.

4. El cuarto objetivo se alcanzará: A través de la puesta en práctica de distintas

actividades dentro de las sesiones en las que el alumno con TDAH, tenga que llevar
a cabo trabajos cooperativos con el resto de compañeros, teniendo que aportar sus
ideas e intereses, y a la vez teniendo que asumir y respetar las opiniones y
diferentes puntos de vista de los demás.

4. Sesión específica de apoyo:

El objetivo primordial que trabajaremos en la sesión con Miguel será mejorar las
dificultades emocionales que el niño presenta. Puesto que tiene una edad de 7 años
y cursa 1º de Educación Primaria, se trabajará la inteligencia intrapersonal según la
Teoría de Inteligencias Múltiples de Gardner. Será conveniente ofrecer al alumno
experiencias que desarrollen el conocimiento de sus emociones básicas para
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desarrollar habilidades que le ayuden en el transcurso de su vida y así pueda ser

una persona más en la sociedad.
Puesto que Miguel presenta rabietas, dificultades de atención, impulsividad y bajo
autocontrol, vemos necesario que trabajar con él de manera individual primero en el
aula de apoyo, para que entienda el funcionamiento del material que le vamos a
proporcionar y luego lo pueda extrapolar a su entorno escolar y familiar.
El Objetivo que se pretende conseguir es: regular la conducta impulsiva, detectar
una emoción y su intensidad para poder autorregular sus emociones.
La metodología se basará en los principios de: aprendizaje significativo, enfoque
globalizado, usar el juego, acción y experimentación, ambiente cálido, seguro y
acogedor, atender a su individualidad y creatividad, y relación coordinada con las
familias.

La intervención educativa favorecerá el desarrollo de las potencialidades y las

competencias del alumno, mediante el diseño de situaciones de aprendizaje que
pongan en juego capacidades de distinto orden y que se ajusten a sus necesidades
fisiológicas, psicológicas, intelectuales y de socialización.

La sesión durará 50 minutos, la estructura será la siguiente:

1. Saludo y bienvenida. Nos saludaremos y nos contaremos el fin de semana o
alguna cosa importante que nos haya pasado o vaya a pasar, así crearemos
un clima de confianza con el alumno y podremos empatizar con él.
2. Realización de los ejercicios de Minfunless o Brain Gym, estas actividades
ayudan a calmar al alumno y centrarlo en la actividad que vamos a realizar.
3. Presentación del material “termómetro de emociones”, con los pictogramas de
ARASAAC, para que el alumno visualice de manera más clara la actividad.
Enseñaremos el material, el cual será:
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4. Desarrollo de la actividad principal:

Preguntaremos al alumno si sabe para qué sirve este termómetro y si le
gustaría usarlo. Si no está motivado con la tarea, vamos a identificar
momentos en el aula que han sido complicados para él (si ha pegado a un
compañero, si ha gritado, si ha tenido alguna rabieta…) asociándolo con las
emociones de furia, nervios o tristeza, trabajadas con anterioridad.
Cuando hemos conseguido que esté motivado y hemos centrado su atención,
iremos identificando cada color con la intensidad de la emoción siendo rojo un
estado elevado, naranja, estado moderado y amarillo un estado adecuado de
la emoción, trabajaremos los tres niveles de intensidad, explicando y
hablando de situaciones vividas en las que se puedan visualizar los tres
niveles, tanto del alumno como de la maestra de apoyo.
Veremos la importancia de saber cuándo se está en el nivel intermedio para
no pasar al rojo, si estamos en el rojo debemos pasar al amarillo.
Para "bajar la intensidad" de la emoción que sentimos (alegría, enfado,
tristeza, nerviosismo), utilizamos la respiración (inspiramos por la nariz,
expiramos por la boca), pensar en algo relajante para él (visualización de
imágenes positivas) y/o relajar los músculos mediante la contracción-
relajación de las partes del cuerpo (Jacobson).
Daremos este material plastificado para que el alumno lo utilice tanto en casa,
como en el aula y le sirva para recordar los pasos que debe seguir en
situaciones de desajuste emocional. La plantilla será la siguiente:
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Antes de terminar la actividad haremos una práctica, ya que el alumno ha

venido alterado porque se ha peleado con un compañero.
Señala la emoción de enfadado en el termómetro y luego el color rojo, que es
la intensidad. Realizamos la respiración y nos dice que ha pasado al color
naranja, cerramos los ojos y pensamos en el monte (que es el paisaje que
antes ha elegido) y realizamos la relajación de los músculos, y Miguel ha
pasado al color amarillo. Sigue enfadado pero ya no tiene ganas de pelearse
con su compañero y mediante un dibujo vamos a buscar la solución al
problema.
Más tarde llamaremos al compañero y entre los dos solucionarán sus
diferencias con la mediación de la maestra de apoyo. Realizarán un contrato
para comprometerse a no discutir en toda la semana.
Tras esta intervención, Miguel nos indicará cómo se siente, ya estará contento
porque se siente relajado y ha solucionado el problema que tenía.
5. Realizamos un juego de memoria, encontrar las parejas en la pizarra digital.
Aprovechando que esta su compañero en el aula de apoyo, jugarán en pareja
como recompensa de la buena actitud que han tenido.
6. ¿Qué hemos aprendido hoy? Vamos a hacer una reflexión sobre lo que
hemos visto en la sesión para regular las emociones e intentar disminuir la
impulsividad.
La evaluación de las actividades se llevará a cabo a través de la observación directa
y de las respuestas orales que iremos recogiendo en las hojas de registro para las
actividades que se van anotando en el anecdotario o en el registro de clase, donde
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se pondrán las actividades trabajadas y los niveles de logro alcanzado, así como las
propuestas de mejora.
Posteriormente, enseñaremos a la tutora la manera de utilizar el “termómetro de las
emociones” para que pueda usarlo en el aula. Este material puede estar en el rincón
de la calma del aula junto con la plantilla de las técnicas de relajación.
Se llevará una copia del material plastificado para casa y antes, tendremos una
breve reunión con los padres, para explicar el uso del mismo.
Supervisaremos y lo pondremos en práctica en el aula ordinaria, también tendremos
una actitud flexible y abierta a cualquier cambio de mejora que vea la tutora o la
familia de Miguel, adaptándonos siempre a las necesidades del alumno con el fin de
conseguir una intervención educativa adecuada y una educación de calidad.
5. Conclusiones:
Gracias a las primeras investigaciones realizadas en el año 1798 realizadas por el
doctor Sir Alexander Crichton así como todas las investigaciones posteriores que
van suponiendo una modificación en los términos y significados aportados para el
alumnado TDHA; podemos dar una respuesta educativa más adecuada a estos
alumnos. Actualmente, nos basamos en el concepto reflejado en la revisión del
DSM-5 para identificar y facilitar el desarrollo de las capacidades de nuestro alumno
de forma inclusiva (Anexo I).
Miguel, según el informe psicopedagógico y las respuestas actitudinales y de
capacidades reflejadas por su tutora, presenta un Trastorno de Atención con
Hiperactividad; lo que nos lleva a realizar unas orientaciones metodológicas para dar
una respuesta educativa adecuada. Para diseñar las orientaciones previamente
necesitamos realizar una investigación sobre las características específicas e
individuales de Miguel planteando una metodología que nos ayude a recopilar sus
necesidades. Puesto que es un niño con problemas de conducta con dificultad de
autocontrol e impulsividad que dificulta su socialización, proponemos unas
orientaciones metodológicas a la tutora. Así mismo, a modo de ejemplo hemos
diseñado una sesión para el aula de apoyo que trabaje la inteligencia intrapersonal a
través de distintas dinámicas como Minfunless o Brain Gym, “el termómetro de las
emociones” y técnica de relajación de Jacobson” con la finalidad de un uso
trasversal tanto en el aula con la tutora como en su casa con sus familiares.
La pretensión es que el alumno logre una autonomía para poder relacionarse
y vivir en sociedad como dijo F. Sabater: La genética nos predispone a llegar a ser
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humanos, pero nada más a través de la educación y la convivencia social

conseguimos efectivamente serlo.

Bibliografía:
González Ruiz de Velasco, B. Unidad didáctica 5.La intervención educativa con
alumnos con trastornos graves de conducta. Universidad Isabel I de Castilla. Burgos.
2017.

Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado -

Ministerio de Cultura y Deporte - Gobierno de España: en esta página encontramos
una respuesta educativa para el alumnado con TDAH.
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/186/cd/m1/evolucin_histrica_del_c
oncepto_tdah.html
LOMCE: Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa.

Orientación Andújar. Recuperado de www.orientacionandujar.es

Portal Aragonés de la Comunicación Aumentativa y Alternativa. Recuperado de

www.arasaac.org.

Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM-5 (2013).

Washington: American Psychiatric Association.
Web de Rafael Bisquerra: http://www.rafaelbisquerra.com/es/educacion-
emocional.html
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Anexo I: Criterios del DSM-5 sobre TDAH:

Tras un breve relato de las conclusiones de la evaluación psicopedagógica pasamos
a conocer y exponer con detalle los criterios que establece el DSM-5 para
diagnosticar TDAH, en cualquiera de sus categorías.

A) Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere

con el funcionamiento o el desarrollo, que se caracteriza por (1) y/o (2):

Inatención:
Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al menos 6
meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta
directamente las actividades sociales y académicas/laborales:

- Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles o por descuido se

cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades.

- Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades

recreativas.

- Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente.

- Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los
quehaceres o los deberes laborales.

- Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades.

- Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que
requieren un esfuerzo mental sostenido.

- Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades.

- Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para adolescentes
mayores y adultos, puede incluir pensamientos no relacionados).

- Con frecuencia olvida las actividades cotidianas.

Hiperactividad e impulsividad:
Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al menos 6
meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta
directamente a las actividades sociales y académicas/laborales:
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- Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce en el
asiento.
- Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca
sentado.
- Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado.
(Nota: en adolescentes o adultos, puede limitarse a estar inquieto).
- Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades
recreativas.
- Con frecuencia está «ocupado» actuando como si «lo impulsara un motor».
- Con frecuencia habla excesivamente.
- Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una
pregunta.
- Con frecuencia le es difícil esperar su turno.
- Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros.
A) Algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos estaban presentes
antes de los 12 años.
B) Varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos están presentes en
dos o más contextos.
C) Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren con el funcionamiento
social, académico o laboral, o reducen la calidad de los mismos.
D) Los síntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la
esquizofrenia o de otro trastorno psicótico y no se explican mejor por otro
trastorno mental.