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COMPROMETER-SE COM O ESTUDAR

NA UNIVERSIDADE:
“CARTAS DO GERVÁSIO AO SEU UMBIGO”
2 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”
PEDRO ROSÁRIO • JOSÉ CARLOS NÚÑEZ 3
JÚLIO ANTÓNIO GONZÁLEZ-PIENDA

COMPROMETER-SE COM O ESTUDAR


NA UNIVERSIDADE:
“CARTAS DO GERVÁSIO AO SEU UMBIGO”
4 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

COMPROMETER-SE COM O ESTUDAR


NA UNIVERSIDADE:
“CARTAS DO GERVÁSIO AO SEU UMBIGO”

AUTORES
PEDRO ROSÁRIO • JOSÉ CARLOS NÚÑEZ
JÚLIO ANTÓNIO GONZÁLEZ-PIENDA

EDITOR
EDIÇÕES ALMEDINA, SA
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3000-161 Coimbra
Tel.: 239 851 904
Fax: 239 851 901
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Março, 2006

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Os dados e as opiniões inseridos na presente publicação


são da exclusiva responsabilidade do(s) seu(s) autor(es).

Toda a reprodução desta obra, por fotocópia ou outro qualquer processo,


sem prévia autorização escrita do Editor,
é ilícita e passível de procedimento judicial contra o infractor.
5

Bebi com o primeiro leite que “a lua só pode desfrutar do meu sorrir
se eu lhe erguer o olhar.” Esta sabedoria suave era recorrentemente
pontuada com um musculado
“só chega quem se põe a caminho”.
Mais tarde, observei na tua vida embrulhada de eficácia silente,
que para chegar é preciso não desistir de caminhar;
ouvi o teu persistente riso cristalino derrubar as entranhas
dos problemas, mesmo em inferioridade numérica;
escutei o higiénico “esconder o errar é ecoar o asneirar”;
e rendi-me ao teu engenhoso dizer:
“a caminho dado há que lhe pôr o dente”.
Vi, por vezes com o olhar a meia haste,
que cada chegada é o embrião de uma nova partida.
Crescer é saber dizer adeus, percebi.
Chegar é importante, mas caminhar é tudo, revisitei.
Obrigado por me guiares ao sorriso do luar.

Janeiro, 2006
6 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”
7

APRESENTAÇÃO

Designação:
“Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

Descrição:
Este projecto está orientado para discutir com alunos do 1.º ano da
Universidade questões sobre estratégias e processos de auto-regu-
lação da aprendizagem, equipando-os para poderem enfrentar as
suas tarefas de aprendizagem com maior qualidade e profundidade.
A ferramenta “Cartas do Gervásio ao seu Umbigo” corresponde a
um conjunto de cartas de um aluno do 1.º ano, o Gervásio, dirigidas
ao seu Umbigo. Nestes textos, o Gervásio discorre e reflecte sobre
algumas das suas experiências na Universidade, acentuando o papel
das estratégias e dos processos de auto-regulação na sua aprendi-
zagem.

Objectivos:
Este projecto visa:
i. Ensinar os processos de auto-regulação da aprendizagem. É im-
portante que os alunos conheçam os processos envolvidos na
aprendizagem, memorização e resolução de problemas. Este conhe-
cimento declarativo e procedimental sobre os processos envolvi-
dos no aprender facilitará o conhecimento condicional sobre
como e onde aplicar as estratégias de auto-regulação aprendidas.
ii. Trabalhar com os alunos um repertório de estratégias de apren-
dizagem que os ajudem nas suas aprendizagens na Universidade
e na vida. O desenho do projecto está orientado para que os
alunos reflictam sobre a sua aprendizagem enquanto treinam a
aplicação destas estratégias de aprendizagem à sua vida acadé-
mica.
8 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

População-alvo:
Alunos do 1.º ano da Universidade, mas também outros alunos,
psicólogos, professores e pais que queiram alargar os seus conheci-
mentos sobre as estratégias de auto-regulação da aprendizagem e
as competências de estudo no contexto universitário.

Racional desta ferramenta:


A escolha do 1.º ano como alvo deste projecto de promoção de
competências de estudo está ancorada na facilitação dos processos
de adaptação à Universidade. Sob o guarda-chuva do modelo socio-
cognitivo da auto-regulação da aprendizagem, este projecto visa
equipar os alunos com um repertório de estratégias de aprendiza-
gem que os auxilie a enfrentar as aprendizagens mais competente-
mente. Promover a autonomia e os processos de auto-regulação da
aprendizagem é uma componente fundamental no processo de
adaptação às exigências da Universidade e de formação ao longo
da vida.

Metodologia:
Cada carta está organizada em torno de um conjunto de estratégias
de auto-regulação da aprendizagem (e. g.,estabelecimento de
objectivos; organização do tempo; tomada de apontamentos; lidar
com a ansiedade face aos testes; estratégias de memorização da
informação). O estilo narrativo confere a esta ferramenta um carác-
ter dinâmico permitindo uma adaptação ecológica ao contexto espe-
cífico de aprendizagem.
Num estilo não prescritivo, humorístico e pouco ameaçador, os lei-
tores-autores têm oportunidade de aprender um leque alargado de
estratégias de aprendizagem e de reflectir sobre situações, ideias e
reptos em contexto, através da voz de um aluno que vivenciou uma
experiência par da deles. Esta proximidade experiencial facilita a
discussão e a tomada de perspectiva dos alunos face aos conteúdos
estratégicos apresentados no texto. O carácter plástico desta fer-
ramenta permite que as cartas possam ser lidas como uma descrição
romanceada da experiência de um aluno do 1.º ano e discutidas num
ambiente familiar descomprometido; trabalhadas no contexto da clí-
nica psicológica, desenvolvendo apenas os tópicos julgados neces-
sários; ou ainda analisadas sob o formato de programa de promoção
de competências de estudo com um grupo de alunos interessados.
Apresentação 9

Formato:
O projecto apresenta um formato de justaposição curricular, sem
um número de sessões previstas, nem um tempo determinado para
cada sessão tendo como referência o marco teórico subjacente ao
projecto. As 13 cartas, ou apenas algumas destas, podem ser distri-
buídas pelo número de sessões que forem julgadas adequadas, ex-
ploradas por um psicólogo na consulta individual, por um professor
na sala de aula ou por um educador na sala de estar.

Conteúdo:
O propósito final deste projecto é formar alunos auto-reguladores
dos seus processos de aprendizagem que assumam o controlo da
sua aprendizagem. Neste sentido, no projecto são trabalhados quer
o racional subjacente ao projecto, quer um repertório de estraté-
gias de auto-regulação da aprendizagem disseminadas nas cartas.
São igualmente proporcionadas oportunidades de praticar e aplicar
essas estratégias a diferentes tarefas e contextos de aprendizagem,
e de reflectir sobre o percurso pessoal de aprendizagem.

Avaliação:
A avaliação dos produtos desta intervenção de promoção de com-
petências de auto-regulação da aprendizagem deve ser coerente
com os objectivos, a população e o formato escolhidos. A equipa
de investigação que desenhou a ferramenta “Cartas do Gervásio ao
Seu Umbigo” construiu questionários e instrumentos de avaliação
dos processos de auto-regulação e das abordagens dos alunos à
aprendizagem na Universidade que podem ser solicitados ao coor-
denador do projecto através do endereço prosario@iep.uminho.pt,
apenas para fins de investigação.

Agradecimentos

Estas cartas foram carpinteiradas por mãos amigas, que generosa-


mente ofereceram o seu tempo e o seu pensar para aprimorar as
múltiplas versões do texto. Imaginem o ponto de partida…
10 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

Num tempo sem tempo para nada, o Gervásio foi cuidadosamente


embalado por leitores zelosos, certeiros na crítica e elegantes no
riscar e demasiado rápidos no louvar. Estes encontros adubaram o
meu crescer, também isto o Gervásio nos ofereceu.

Aos meus colegas Joaquim Filipe, Flávia, Pedro, Céu, Luísa, Elisa,
Miguel, Carla, Teresa, Ana Margarida, aos infatigáveis colabora-
dores Rosa, Serafim, Carla, Abílio, Olímpia, Carina e Narcisa, aos
alunos Ana, Liliana, Ângela, Paulo e Ana Gabriel, e à engenheira
da língua Conceição Oliveira que cuidou do virgular, a todos um
olhar agradecido sem ponto final.

Uma referência especial às empresas que contribuíram, no regime


de mecenato científico, para que este projecto pudesse ser uma rea-
lidade, nomeadamente a REN (Rede Eléctrica Nacional), e a Rey-
mon, Lda, a ambas o nosso profundo agradecimento.
11

ÍNDICE

Apresentação do projecto ..........................................................................


Introdução ......................................................................................................

O Projecto: Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo ....................................


Carta zero
Se lerem as cartas com atenção, poderão entender os sinuosos con-
tornos da minha experiência como caloiro na Universidade e teste-
munhar comigo o acontecido. Boa viagem. .........................................
Carta nº 1
Aliás, o que é exactamente adaptar-se bem à Universidade? ..............
Carta nº 2
Que objectivos tenho? O que é que verdadeiramente guia o meu agir,
no meu estudo, na Universidade, nos meus hobbies, no meu desporto,
nas relações com os outros, na minha preguiça…? .............................
Carta nº 3
Como posso tirar melhores apontamentos? ..........................................
Carta nº 4
Sabes como vencer a procrastinação, Gervásio? ..................................
Carta nº 5
Porque é que esquecemos?.....................................................................
Carta nº 6
Quem governa a tua aprendizagem? Sabes como se distinguem os alu-
nos que obtêm sucesso escolar? ............................................................
Carta nº 7
Qual destas afirmações está certa? .......................................................
Carta nº 8
Como se resolvem problemas? ...............................................................
12 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

Carta nº 9
Conto contigo para o resolver, posso? ..................................................
Carta nº 10
Como é que consegues ter esta cadeira tão organizada? Preparar o
exame com tanta intensidade? ...............................................................
Carta nº 11
(…) o estudo deve ser diferente em função do tipo de exames? ...........
Carta nº 12
Afinal, o que é isso da ansiedade face aos testes?................................
Carta nº 13
Que tal vai o teu estudo, Gervásio? ......................................................

Implementar o Projecto .............................................................................


Introdução ......................................................................................................
Aprendizagem auto-regulada: uma abordagem processual ..........................
Gramáticas da aprendizagem auto-regulada .................................................
Estrutura e funcionamento dos processos auto-regulatórios: uma abordagem
sociocognitiva .........................................................................................
Ensinar estratégias de aprendizagem ............................................................
Investigação sobre os processos de auto-regulação da aprendizagem .........
Promover competências de auto-regulação da aprendizagem ......................
Projecto “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo” ...........................................
Estrutura do Projecto .....................................................................................

Proposta de actividades .............................................................................

Palavras finais .............................................................................................

Glossário ......................................................................................................

Referências ..................................................................................................
13

INTRODUÇÃO

“A árvore maior e mais frondosa vive do que tem por debaixo.”


(Mencius, VIB.15)

A Universidade tem sido confrontada com reptos exigentes, nomea-


damente quanto à qualidade dos processos de ensino e aprendizagem
oferecidos. A constante evolução tecnológica e a rapidez da comunicação
dos resultados da investigação científica expõem diariamente a acade-
mia à precariedade de quaisquer respostas rígidas, oferecidas em manu-
ais ou em aulas cristalizadas.
Nestes últimos anos, a literatura na área dos processos e estratégias
de aprendizagem tem desenvolvido um vasto corpo de investigação rela-
tivo à natureza, origens e desenvolvimento dos processos activados pe-
los alunos na sua aprendizagem. O paradigma instrutivo, centrado nas
respostas, está a ser substituído, ainda que mais lentamente do que seria
desejável, pelo questionamento, pela pesquisa e pela construção activa
de respostas. As teorias e os modelos sobre os processos de aprendiza-
gem têm sugerido a urgência de equipar os alunos com ferramentas que
lhes permitam, a partir das questões formuladas no estudo pessoal, nas
aulas, nos laboratórios, nas revisões da literatura, nos trabalhos de pro-
jecto…, procurar respostas de uma forma autónoma e auto-regulada,
mas não necessariamente solitária.
O paradigma de colmatação de lacunas de conteúdos está a ser
substituído pela dinâmica de promoção de competências. A redução da
componente lectiva e presencial, acentuando a necessidade de os alunos
aumentarem a carga de trabalho autónomo, sugere uma mudança do
processo de ensino-aprendizagem na Universidade, um maior envolvi-
mento do aluno no aprender e um compromisso mais substantivo e res-
ponsável com a sua aprendizagem. Definitivamente, para fazer face às
14 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

exigências da evolução tecnológica, da mudança de protocolos, de pro-


cessos, de paradigmas…, os sujeitos têm de saber e de querer colocar
questões e resolver problemas, têm de estudar ao longo da vida e de
estar preparados para trabalhar em grupo; mas esta dinâmica processual
não pode esperar pela entrada no mundo do trabalho, deve começar
muito antes, mas pelo menos, no primeiro dia de aulas na Universidade.
Os professores desejam que os seus alunos aprendam a analisar as
matérias e os processos, avaliem criticamente as soluções propostas para
os problemas do mundo físico e social e sejam capazes de aplicar as
ideias aprendidas na instrução formal aos problemas e desafios que vivem
fora das salas de aula. Podemos inclusive sugerir que, universalmente,
os docentes almejam que o estudo dos diferentes conteúdos académicos
modifique qualitativamente as interpretações dos seus alunos sobre o
mundo que os rodeia, acentuando o seu compromisso social. No entanto,
assumindo que estas preocupações educativas são consensuais e genera-
lizadas entre os educadores, somos confrontados com um conjunto de
intrusivas questões às práticas de ensino-aprendizagem: porque é que
estas mudanças qualitativas nem sempre acontecem? Para que tal acon-
teça, o que é preciso mudar no comportamento dos alunos? Nas práticas
docentes? Nas metodologias de avaliação? No envolvimento dos pais e
familiares na aprendizagem? Na organização da Universidade? Na for-
mação dos docentes?
Os alunos, apesar de serem confrontados com grandes quantidades
de informação, nem sempre modificam a arquitectura conceptual dos
seus significados. Dito de outra forma, os níveis de complexidade estru-
tural da compreensão dos alunos da universidade situam-se, não raras
vezes, abaixo dos pretendidos, com a consequente repercursão nos resul-
tados académicos.
Mas esta constatação não deve ser o ponto de chegada; como devem
estar organizadas as horas de contacto com os docentes para promover
competências que preparem os alunos para os desafios que espreitam
nas suas vidas? Como aumentar a implicação dos alunos na tarefa?
Como melhorar a qualidade das suas aprendizagens? As respostas a
estas questões envolvem toda a comunidade universitária. A formação
pedagógica dos docentes, uma clarificação do impacto na carreira uni-
versitária da componente e do investimento dos docentes nas suas práti-
cas lectivas, o sistema e metodologias de avaliação dos alunos, a oferta
diversificada de geometrias de aprendizagem mais interactivas, de opor-
tunidades de tutoria em pequenos grupos para discutir e aprofundar
Introdução 15

questões são alguns exemplos de aspectos com implicações evidentes na


qualidade das aprendizagens que deveriam merecer uma atenção dedicada
da academia.
“A tarefa fundamental dos professores é conseguir que os alunos se
envolvam nas actividades de aprendizagem, alcançando os resultados
pretendidos... Convém recordar que aquilo que os alunos realizam é
mais importante para a determinação daquilo que é aprendido do que
aquilo que o professor faz” (Shuell, 1986, p. 429). Sem descartar a im-
portância dos factores de contexto já enunciados, e à boleia desta última
citação, focaremos a nossa abordagem nas estratégias de aprendizagem
a partir da perspectiva do aluno (Biggs, 1987a; Entwistle, 1987a; Marton,
1988; Rosário et al., 2003a; Rosário & Almeida, 2005), na presunção de
que a forma como estes encaram a aprendizagem contribui para modelar
as suas intenções efectivando a sua abordagem à aprendizagem, uma
vez que os alunos são “(...) agentes activos que podem […] deliberada-
mente optimizar o seu desempenho e aprender com os seus erros” (Ro-
binson, 1983, p. 106).
Acreditamos que os alunos realizam um contrato de estudo pessoal
consigo próprios, a partir da hierarquização de objectivos que fixam.
As prioridades escolares podem alterar-se à medida que os alunos se
conhecem melhor a si próprios, às suas tarefas escolares ou se (des)vin-
culam ao ambiente social que os rodeia, modificando o perfil deste con-
trato que, no entanto, pauta o processo de ensino-aprendizagem dos alu-
nos de todos os níveis de ensino. Este contrato pessoal de trabalho e de
estudo, como veremos, pode ser analisado em duas vertentes: will and
skill (Pintrich & De Groot, 1990; Rosário, 2004b; Rosário & Almeida,
2005; Rosário et al., 2003b; 2004b; 2005a; b; Zimmerman, 2000a).
Compreender a anatomia deste contrato e agilizar processualmente a sua
eficácia são os objectivos centrais da nossa intervenção.

O Projecto “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

A qualidade, também no Ensino Superior, é um tema que tem sus-


citado uma atenção política e educativa crescente nos últimos anos.
A exigência de qualidade como contrapartida do financiamento, a preo-
cupação com a massificação do sistema de ensino e a possível relegação
do ensino para um segundo plano em favor da investigação são algumas
das preocupações do discurso em volta da organização do ensino-apren-
16 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

dizagem na Universidade. Centrando a discussão na análise do processo


de ensino-aprendizagem, a literatura tem referido a promoção dos pro-
cessos auto-regulatórios como um dos contributos centrais para incre-
mentar a motivação e a aprendizagem académica (Pintrich & Schunk,
2002; Rosário, 2002a, 2004b; Rosário et al., 2004a, b; Zimmerman &
Martinez-Pons, 1990; Zimerman, 2000b). A auto-regulação refere-se a
pensamentos, sentimentos e acções que são planeadas e sistematicamente
adaptadas, quando necessário, para incrementar a motivação e a aprendi-
zagem (Schunk, 1994; Zimmerman, 2000a). Aplicado ao campo da edu-
cação, este conceito compreende um vasto leque de processos e estratégias:
o estabelecimento de objectivos; a atenção e concentração na instrução
utilizando estratégias de codificação, organização e evocação da infor-
mação aprendida; a construção de um ambiente de trabalho que favo-
reça o rendimento escolar, utilizando recursos adequadamente; a gestão
do tempo disponível e a procura da ajuda necessária junto de colegas e
familiares, entre outros. O trabalho dos alunos deve estar investido de
crenças positivas e ajustadas sobre as suas competências, o valor da
aprendizagem e os factores que a influenciam, antecipando os resultados
das suas acções e experienciando satisfação na alocação da sua energia
e esforço na aprendizagem (Schunk & Zimmerman, 1996, 1998). Neste
sentido, a auto-regulação dos processos de aprendizagem envolve não só
aspectos qualitativos, referenciados ao figurino dos motivos e estratégias
para aprender, mas também aspectos quantitativos relacionados com a
frequência da sua utilização. O cerne do processo auto-regulatório reside
na escolha e no controlo e, por este motivo, é fundamental para poder-
mos discutir o processo de ensino-aprendizagem, focalizá-lo na e desde
a perspectiva do aluno.
O projecto “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo” está orientado
para discutir com alunos universitários do 1.º ano, mas não exclusiva-
mente, questões sobre estratégias de aprendizagem e metodologias de
estudo que os auxiliem a enfrentar as suas tarefas de aprendizagem com
maior profundidade e qualidade (Rosário et al., 2005b). A escolha do 1.º
ano como alvo deste projecto de promoção de competências de estudo
na Universidade está relacionada com a necessidade de promoção dos
processos de adaptação à experiência académica. Equipar os alunos com
ferramentas estratégicas que os ajudem a enfrentar as aprendizagens
mais competentemente é uma componente importante no processo de
adaptação à Universidade com um impacto reconhecido nos resultados
escolares. Escolhemos um formato epistolar para ensinar e muscular
Introdução 17

estratégias e processos de auto-regulação da aprendizagem. Neste pro-


jecto, o Gervásio, um aluno do 1.º ano, escreve um conjunto de cartas
ao seu Umbigo onde relata as experiências e reflecte sobre o seu papel,
mas também sobre as dificuldades e os desafios desta nova etapa da sua
vida (Rosário et al., 2005b).
Esta narrativa, pelo seu carácter aberto e intrusivo, permite colocar
questões de arranque a partir do olhar de um outro que está a vivenciar
uma etapa de desenvolvimento pessoal muito próxima à de tantos alunos.
Esta proximidade experiencial, sugerindo que os leitores aprendam e
pensem num conjunto de questões relacionadas com a aprendizagem na
Universidade, alavanca o ponto de partida de um trabalho preventivo
com inúmeras possibilidades. A partir destas cartas pode ser desenvolvi-
do um trabalho individual reflexivo ou, se orientado por um psicólogo
ou por um professor com um grupo de alunos, fomentada a discussão de
questões relacionadas com estratégias e processos de aprendizagem ou
outras questões relativas à adaptação ou ao trabalho e estudo na Univer-
sidade.
“Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo” é uma ferramenta que se
afirma como uma alternativa aos manuais de estratégias de estudo con-
vencionais, muito formatados e prescritivos. Cada carta, apesar de ter
sido desenhada em torno de estratégias e conteúdos relacionados com o
processo de auto-regulação da aprendizagem, está redigida sem “ponto
final”, o que impele os leitores a uma reflexão metacognitiva em torno
das questões em discussão, mas também à necessidade e urgência de
apropriação daqueles conhecimentos às rotinas pessoais de estudo e de
aprendizagem.
Para facilitar este trabalho reflexivo de autor, na parte final do livro
são apresentados sumários temáticos que facilitam a arrumação concep-
tual dos conteúdos trabalhados em cada carta, e também algumas pro-
postas de actividades a desenvolver nas sessões de trabalho que devem
ser consideradas apenas como tal. Acreditamos que compete ao aluno
significar as diferentes aprendizagens sugeridas nas cartas. Qualquer
aprendizagem – também esta – é tanto mais possível quanto maior for o
seu envolvimento empenhado. A natureza amigável deste formato e o
seu carácter desconvencional facilitam – acreditamos – o envolvimento
dos sujeitos na componente estratégica da sua aprendizagem.
Nas páginas seguintes apresentaremos um conjunto de 13 cartas
que elaboram sobre as experiências pessoais de um aluno do 1.º ano
relacionadas com a sua vida de trabalho e de estudo na Universidade.
18 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

Nestas cartas são trabalhadas competências instrumentais tais como:


analisar e sintetizar a informação; procurar, trabalhar e combinar infor-
mação de fontes diversas; organizar, planear e programar tarefas no
tempo e conhecer e exercitar estratégias de tomada de decisão. Esta famí-
lia de competências é fundamental no desenvolvimento de um trabalho
pessoal mais robusto e qualitativo.
Este projecto visa promover também competências interpessoais
orientadas para o trabalho em equipa, uma urgência da vida em socie-
dade, discutindo a sua natureza e a importância do papel de cada um no
produto final. Neste âmbito, nas “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”,
centraremos a nossa atenção nas seguintes competências: o desenvolvi-
mento do sentido crítico e da assertividade e o trabalho em grupo de
forma integrada, valorizando a diferença de posicionamentos e a multi-
culturalidade. Promoveremos também competências sistémicas, tais
como: a aplicação do conhecimento na prática; o saber investigar e apren-
der; a capacidade de adaptação a situações novas com soluções diver-
gentes; o trabalho autónomo e independente; e a procura da mestria e a
necessidade de empenhamento pessoal para alcançar sucesso.
Na segunda parte deste livro discutiremos alargadamente o racional
teórico sociocognitivo que enforma este projecto, mas também outros
modelos e questões relacionadas com a aprendizagem auto-regulada.
Terminaremos discutindo questões específicas relacionadas com a imple-
mentação no terreno das “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”. É funda-
mental que os educadores e os técnicos que se queiram aventurar neste
projecto leiam e estudem este tópico, e trabalhem respeitando o
referencial teórico que lhe está subjacente, de modo a irem para além de
leituras superficiais filiadas no “óbvio” e no “senso comum”.
O projecto “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo” deve ser encarado
apenas como o ponto de partida de um trabalho intencionalizado no
domínio das estratégias de aprendizagem, no qual, através de casos
práticos e situações próximas aos alunos, se deve procurar antecipar a
aplicabilidade do modelo de auto-regulação da aprendizagem e das
estratégias de aprendizagem trabalhadas à vida académica dos alunos.
O verdadeiro sucesso desta ferramenta dependerá da competência para
plasmar o aprendido no vivido.
19

PROJECTO “CARTAS DO GERVÁSIO AO SEU UMBIGO”


20 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”
21

Carta zero
Se lerem as cartas com atenção, poderão entender os sinuosos
contornos da minha experiência como caloiro na Universidade
e testemunhar comigo o acontecido.
Boa viagem.

Olá a todos,
Gervásio. Português. Caloiro. Estudante? (Tenho a ligeira impressão
de que este estilo telegráfico não me vai levar longe; mas, enfim, todos
temos as nossas fragilidades…) Bem, cheguei à Universidade depois de
alguns anos de intenso trabalho e de tortuosos exames que me levaram as
derradeiras forças que, verdade, verdadinha, nunca foram muitas.
Quando aterrei no campus, com uma guia de marcha festejada na
família com honras de evento, senti-me tão à vontade quanto um polvo
coxo numa garagem. Longe dos meus, imerso num mundo que me
ultrapassa, órfão de orelhas disponíveis para as minhas interrogações e
um pouco desnorteado – reconheço-o agora –, decidi desaguar os meus
pensamentos, alegrias e receios nestas silenciosas folhas de papel reci-
clado.
Nas páginas seguintes coligi algumas cartas que escrevi ao meu
Umbigo, o ouvido mais atento da minha vida, mas também algumas das
suas bem intencionadas, apesar de algo ácidas, respostas. Eu sei, eu
sei… escrever-lhe talvez não tenha sido a decisão mais avisada da minha
vida, mas como diz o meu avô quando a placa não lhe prega das suas:
“em tempo de guerra não se assoam espingardas.”
Tudo isto pode parecer um pouco absurdo, mas não se precipitem;
sustenham os impulsivos julgamentos e abram as orelhas da alma. O rasto
do meu acidentado percurso no 1.º ano da Universidade está escondido
nas entrelinhas das cartas que fui escrevendo; desvendá-lo espero que
não seja um fardo, mas não estou completamente convencido.
22 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

Este pequeno volume não pretende ser um diário, apenas compila


algumas cartas avulsas, as que passaram no meu rigoroso crivo. Percebi,
à minha custa, que aprender não é algo que acontece aos alunos, é algo
que acontece por mão dos alunos. Não basta passear na Universidade de
cadernos em riste, sentar-se nas salas de aula, ouvir os professores e
levantar as pálpebras que insistem em fechar-se; diluindo, depois, todos
estes incómodos num arrastado café tomado com amigos.
É preciso conseguir colocar a bala onde o olho aponta, mas é mais
fácil dizer do que fazer. Muito mais!
Estudar é fundamental, mas dormir também, e divertir-se ainda
mais… Agora mais a sério, aprendi no final desta primeira etapa do
meu percurso académico que, para o resultado final, o que o aluno faz é
muito mais importante do que o papel desempenhado pelo professor e
pelas estruturas móveis e imóveis da Universidade. Parece impossível
que eu próprio o diga, mas…
Se lerem as cartas com atenção, poderão entender os sinuosos con-
tornos da minha experiência como caloiro na Universidade e testemu-
nhar comigo o acontecido. No fundo, no fundo, talvez estas reflexões
não sejam assim tão diferentes das de tantos outros que estão pela pri-
meira vez na Universidade, possivelmente das vossas?
Leiam e desculpem qualquer coisinha. No final, não digam que não
foram avisados.
Boa viagem.

Um abraço amigo,
G.
Carta n.º 1 23

Carta n.º 1
Aliás, o que é exactamente adaptar-se bem à Universidade?

Olá Umbigo,
Sim, sou eu o Gervásio. Pode parecer estranho, mas senti um im-
pulso irreprimível de te escrever. Sei que isto não abona muito a favor
da minha saúde mental, mas, em todo o caso, aqui vão umas linhinhas.
A avó bem me dizia que era perigoso tomar os remédios dela…
Como sabes, entrei na Universidade, mas ainda não aterrei de ca-
beça, o que talvez não seja necessariamente um mau sinal. A verdade é
que a dimensão física do meu mundo mudou absurdamente; agora estou
emparedado por enormes edifícios de ar sério e austero e sento-me em
salas de aula onde caberiam todos os alunos da minha antiga escola;
bem, quase todos.
Por aqui tudo tem tamanho XXL e é difícil saber para e por onde
ir. Biblioteca? Bar? Reprografia? Secretaria?, pergunto aos quatro ven-
tos. “Há várias, em sítios distintos, com diferentes funções, exactamente
o que é que queres?”, respondem-me passos apressados sem abrandar o
seu obstinado caminhar. “Isso queria eu saber”, sussurro entre dentes,
isto porque nem os dentes conseguem disfarçar a minha imponente ver-
gonha… O pasmo toma conta da minha cara sem pedir licença, provo-
cando sorrisos amarelos que escondem um: “Ah, és caloiro?! Humm,
deixa lá, nem sabes o que te espera, eh, eh, eh.” Algumas gotas de
saliva, escorrendo por entre aqueles dentes ansiosos e algo afilados, não
auguravam um bom final, mas podia não ser nada...
Algures, num desses guichets repletos de folhetos e sorrisos de
orelha a orelha, ofereceram-me um flyer colorido e um guia do campus
tão complexo que preciso de outro para o descodificar. Mas talvez seja
mais prudente guardar estas comprometedoras revelações para mim pró-
prio…
24 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

Definitivamente, e para já, o mais curioso na Universidade são os


imensos morcegos com pernas que não desaparecem, mesmo depois dos
intensos beliscões a que sujeito os meus braços já pisados. Choco por
todo o lado com bandos de alunos pintalgados como guerreiros, guarda-
dos por trajes severos que lhes berram tanto, tanto que as veias da gar-
ganta ameaçam rebentar a qualquer instante. Os caloiros, em magote ou
em filinha indiana, cantam, num tom desafinadíssimo, toadas de um duvi-
doso recorte intelectual, tipo: “Eu sou uma formiguinha rabiga, olé, olá.
Ainda bem que estou aqui, se não estava lá… olé, olá.”
Num sítio assim é difícil conseguir destoar, não achas?

A vida, neste país académico, é bastante estranha, mas, talvez por


isso, muito diferente da minha anterior existência. Estou mais só: os
meus pais, irmãos, galinhas, caracóis e até o cágado ficaram para trás;
só o meu olhar saudoso reaviva as memórias, rasgando o imenso vazio
que nos separa.
Sei que tenho sempre os inacreditáveis telemóveis, que servem
para imensas coisas, até para telefonar. Diz-me que telemóvel tens e dir-
-te-ei que universitário és, parece ser a palavra de ordem aqui no burgo.
Imagina a minha figurinha com um tijolo que já tem quase cinco meses…
sou mesmo um trol!
Nas primeiras saídas e encontros tenho avaliado cuidadosamente os
caloiros que me rodeiam e calculado as minhas possibilidades de ser
aceite no grupo e por quem. Conseguirei integrar-me bem? Conseguirei
fazer amigos? Poderei mostrar-me tal como sou? Serão todos melhores
alunos do que eu? Conseguirei chegar ao fim? Terei muito sucesso? Os
outros alunos também pensam nisto, ou sou o único cliente destas ideias
claustrofóbicas?
Estas perguntas assassinas deixam-me exausto e com o estômago
massajado por picantíssimos molhos mexicanos. Gostava de acreditar
que vai correr tudo bem nesta minha experiência universitária, mas não
estou completamente convencido e a dúvida semeia insegurança e algum
nervosismo.
Para além das borgas, jantares, conversas e cafezadas… também há
aulas, e parece que é importante marcar presença. Pelo menos, convém
levar um caderno para que não digam que vamos de mãos e cérebro a
abanar.
Estar atento na aula depois de uma longa noitada é difícil. Deve ser
mais ou menos tão agradável quanto a vida de um hipopótamo numa
banheira. Mas a verdade é que se não levo as coisas certinhas: aponta-
Carta n.º 1 25

mentos das aulas em dia, relatórios, trabalhos de grupo… a minha vida


escolar pode tornar-se insuportável, tipo vida de peru em vésperas de
Natal. Umbigo, se eu começar a fazer “glu-glu”, interna-me, ok?
A propósito de comida, tenho muitas saudades do pão caseiro e do
serviço completo lá de casa. Aqui tenho de realizar todo o tipo de tare-
fas domésticas, também o heróico serviço de limpeza da casa de banho,
não sei se me entendes? Ainda bem que inventaram as molas-extra para
protecção completa das narinas, porque há bombas aromáticas que podem
fazer estragos severos nos meus frágeis neurónios. Pagar a água, a luz,
ir às compras, descobrir caminhos e atalhos no emaranhado da cidade,
conhecer os horários e os percursos dos transportes… Fazer tudo isto
com pouquíssimo tempo e um orçamento quase transparente é obra…
Mas, como diria a avó: “o que não mata, engorda.”
Vivo com dois colegas que já conhecia do Secundário. Nos primei-
ros tempos correu tudo bem, estávamos animados com a mudança e o
entusiasmo escondeu os primeiros beliscões, mas as contrariedades não
esperaram muito para nos tocar à porta: dificuldades com a conjugação
dos horários; toneladas de lixo acumulado nas minúsculas varandas;
incumprimento crónico de encargos; música estridente a desoras; luzes
acesas competindo com o sol radioso; contínuos assaltos ao depaupe-
rado frigorífico… Quase todos os dias há novidades, quase todos os dias
há trocas de palavras sem açúcar, e tudo isto finalizado com os sorrisos
amarelos e o cumprimento enjoado dos vizinhos desgasta-me muito.
Não sei bem o que vai acontecer aqui em casa, mas alguma coisa, mui-
tas aliás, têm de mudar e rápido.
Sinto cada vez mais a falta de tudo o que eu sempre dei por garantido,
e ao qual nunca liguei demasiado. É estranho ter de perder para valorizar.
Embalado por esta ventania emocional, dei por mim a invejar os
alunos com famílias residentes na cidade. Acho que sentia alguma pena
de mim enquanto estrelava ovos que, em conluio com o meu humor,
insistiam em desmanchar-se. Conversando com colegas que vivem na
cidade com os pais, relembrei que nem sempre o que parece é; que
sempre que o sol nos lambe gera uma sombra. Resumindo e concluindo:
todos os aspectos positivos têm o seu revés! Mas talvez seja melhor
repetir para ver se me convenço.
Estes colegas não têm de preparar as intermináveis refeições, de
aspirar o irrequieto pó que insiste em ficar, nem de gerir o ingovernável
dia-a-dia da casa, mas têm outras fontes de problemas, e não necessaria-
mente menores.
26 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

Após uma apurada investigação no campus, as fontes de problemas


que recolhem os Óscares entre os alunos com os pais na cidade são: ter
de cumprir horários estritos, ser muito controlado nas saídas, menos di-
nheiro para poder gerir à vontade; mais vigilância nos horários de estudo,
mais “olha para o exemplo da tua irmã, essa sim”, mais, mais…
Ontem soube que a mãe de um colega meu do 2.º ano vigia rigoro-
samente o tempo e o horário de estudo do filho decidindo tudo por ele,
talvez até as bolas a que faz pontaria no bilhar. Gostava de ver a mãe
dele espreitar por cima do pano para avaliar as distâncias… Coitado!
Talvez seja verdade, como diz o poeta, que “não há nada completa-
mente errado: mesmo um relógio parado está certo duas vezes por dia”,
o problema é que raramente desfrutamos estes dois momentos de acerto,
habitualmente consumimo-nos nos demais.

Neste meu novo percurso fui coleccionando algumas das questões-


problema que afectam os universitários com maior virulência: sentir-se
feiíssimo(a) ou o modelo pelo qual a moda esperava ansiosamente; jul-
gar-se menos ou muitíssimo mais inteligente do que os demais; com-
pletamente desajustado(a) socialmente ou uma verdadeira inteligência
social com pernas; ter uma bolsa recheada para responder às exigências
de um guarda-roupa sofisticado ou nem por isso; ser o “trinca-espinhas
do universo”, ou uma séria candidata ao concurso: “uma orca de traje
académico”; enamoradíssimo(a) e por isso descentrado(a) de aulas, dos
estudos e de tudo o resto, ou um baldas militante igualmente alienado;
consumir-se vorazmente a si próprio e às suas magníficas ideias…; jun-
tar-se a amigos que incentivam os consumos desregrados de álcool ou
de outras drogas, abrindo as portas a uma espiral de problemas oportu-
nistas… só para citar alguns.
Depois de alguns momentos de desconforto, mas também de outros
de enorme gozo, pude ver que, de uma maneira ou de outra, todos
estamos a viver uma mudança. Não há adaptómetros de validade univer-
sal e não é possível prever quem se pode adaptar melhor. Talvez a adap-
tação seja um processo contínuo e interminável. Aliás, o que é exacta-
mente adaptar-se bem à Universidade?
A vida por aqui não é tão fácil quanto pensava. Não basta vestir
uma farpela académica e afivelar um ar grave para que tudo corra bem
no mundo universitário. Mas, como diz o outro, “lá se vai andando com
a cabeça entre as orelhas…”
Carta n.º 1 27

Estou cansado. Fazer braço-de-ferro tentando evitar desesperada-


mente que as pálpebras se fechem durante um longo dia de aulas é
difícil, o que é que pensas? E, talvez o pior, depois sobram-me apenas
quatro ou cinco horas até ao repousante jantar. Como é que se pode
viver com tão pouco tempo para gastar? Tenho razões de sobra para me
queixar, não te parece?
Nas aulas, a fauna e a flora docente é variopinta, podemos
encontrá-los frenéticos, tipo manual de aeróbia ambulante, debitando in-
formação a um ritmo que nem um corredor dos 100 metros acompanha-
ria; ou, pelo contrário, lentos e arrastados como um astronauta coxo,
ameaçando adormecer na própria aula…
Mas, verdade seja dita, também há professores cujas aulas nos
agarram pelos colarinhos desde os primeiros momentos, derrotando
qualquer distracção por KO. Fazem-nos pensar e trabalhar muito. Temos
de pesquisar, de apresentar trabalhos e discutir os dos colegas, preparan-
do-nos com antecedência. Ele é ler capítulos e artigos – muitos deles
em inglês, fazer experiências, relatórios, portfólios… Uma autêntica
trabalheera.
Isto só para te citar alguns exemplos da complexa variedade dos
comportamentos docentes… Mas todos sugerem centenas de artigos, li-
vros e textos de apoio, tantos que é difícil saber por onde começar a
estudar. O que me vale é que as decisões difíceis não devem ser precipi-
tadas…
Conjugar tudo o que tenho para fazer é um grande desafio. Perco-
me por entre o dever, o meu caprichoso querer e as importantíssimas e
inadiáveis urgências do dia-a-dia, tipo conseguir reservar um bom lugar
na cantina. Ontem comecei a elaborar um horário pessoal incluindo as
aulas e todas as outras actividades da minha vida, mas perdi rapidamen-
te a vontade e não terminei. Acho que não vale a pena, não concordas,
Umbigo?
Quando, finalmente, decido estudar, a minha famélica atenção foge
sem resistência levada por qualquer ruído, pensamento ou chamamento.
Como é que estarão a sobreviver os dois pandas no jardim zoológico de
Sentinela-a-Velha? O bambu estará dentro do prazo? A água terá cloro
suficiente? Com tantos distractores quem é que consegue estar concen-
trado e estudar?
Estar constantemente a lutar com tudo o que me distrai é uma tare-
fa que consome as minhas poucas forças, obrigando-me a prolongados
descansos…
28 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

Um destes dias, ouvi numa das mesas do bar – não é que eu seja
coscuvilheiro, mas é difícil ignorar uma conversa que é ouvida na Bir-
mânia, não achas? – Bem, sem mais rodapés, assisti a uma autêntica
palestra sobre a necessidade de estabelecermos horários para governar-
mos a vida. Até me engasguei com a espessura daqueles pensamentos,
mas terão razão? A verdade é que não me imagino a realizar um horário
para a minha vida tipo carreira n.º 37 para o Vale-dos-Alinhadinhos…
Mas enfim, o caminho pode ser por aí, a necessidade de planificação,
não o Vale-dos-Alinhadinhos, percebes?

Um abraço à procura de norte,


G.
Carta n.º 2 29

Carta n.º 2
Que objectivos tenho? O que é que verdadeiramente guia o meu
agir, no meu estudo, na Universidade, nos meus hobbies, no meu
desporto, nas relações com os outros, na minha preguiça…?

Olá Umbigo,
Sou eu outra vez, o Gervásio. Desculpa ter demorado tanto a voltar
ao teclado, mas o ritmo que encharca tudo aqui no burgo universitário é
estonteante. Passadas as primeiras semanas de euforia e fandango à volta
da praxe e da recepção ao caloiro, já tudo segue o seu curso normal:
aulas, aulas, aulas.
Ontem, na cantina, estávamos numa amena cavaqueira quando che-
gou uma amiga do André, aquele do meu curso. Vinha acompanhada de
uma tribo de colegas e, como aqui na Universidade onde cabem dois
cabem quinze, lá nos ajeitámos na pequena mesa o melhor que conse-
guimos. A conversa foi tão animada que o André comeu pelo menos
mais três peças de fruta e cinco iogurtes do que a sua conta, mas nin-
guém parece ter dado pela falta, tal era o entusiasmo.
Vinham de uma aula onde a professora, que por acaso é a directora
de curso, lhes contou uma pequena estória para ilustrar a importância de
estabelecer objectivos no estudo pessoal. A ideia desenvolvida parece
simples: conhecer com profundidade o que é e como se estabelece um
objectivo com o intuito de melhorar a realização escolar. Mas, como
sempre, as coisas mais simples são as mais difíceis de definir. Estou
farto de saber o que é um objectivo, mas defini-lo, naquela mesa super-
povoada de neurónios ávidos e truculentos, foi dificílimo. Senti-me
como se estivesse em fato-de-banho no Evereste.
A Soraya Liliana – aquela de olhos irrequietos e cintilantes, mas
com um nome fatal, enfim, não se pode ter tudo –, para salvar a conversa
de um apagão repentino, contou-nos com detalhe a tal estória. Se não
me falha a memória, o texto era mais ou menos assim:
30 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

“O escuro tomou conta da terra. No longínquo céu uma fatia de


lua sorria com gosto, mas a intensa água que molhava o chão e os
fortes barulhos que se seguiam aos riscos brilhantes, rasgando violenta-
mente o escuro, amedrontavam até o respirar. Uma tartaruga com uma
dura carapaça, escondendo pernas pequenas e desajeitadas, passeava
distraída por entre a generosa erva. O animal avançava lentamente em
direcção a casa onde era esperada ansiosamente pela família, mas
como protegia a cabeça temendo as luzes que rasgavam bruscamente o
céu, o seu rumo era desalinhado e sem tino. Transida de medo, caiu
desamparada numa armadilha para apanhar animais distraídos. Resva-
lou sem sofrer danos, mas a água dormindo no fundo e a acentuada
inclinação do buraco prenderam-na ali.
Depois delguns esforços mal sucedidos, a desajeitada tartaruga
concluiu que, sem ajuda, não conseguiria cumprir o seu objectivo. Deci-
diu esperar com paciência, precisava de poupar forças.
Perto desta armadilha, um enorme e poderoso tigre rastejava a
coberto da erva alta, escondendo-se dos brilhantes raios que desciam
do céu e assustavam as suas manchas. Sem prestar atenção ao caminho,
uma das suas patas perdeu o chão e, quando o tigre conseguiu levantar
a cabeça, verificou que estava preso num enorme buraco. A tartaruga
assistiu à queda desamparada do perigoso predador e, rapidamente, come-
çou a trabalhar num plano que servisse o seu objectivo. Manteve-se em
silêncio aguentando as longas queixas do poderoso animal, mas o seu
coração pulava irrequieto. Quando detectou um rasto de receio no res-
pirar do enorme animal, disse-lhe com voz forte:
– Quem pensas que és para incomodares o meu descanso, entran-
do na minha cova sem pedir licença?
O poderoso tigre assustou-se. Pensava-se sozinho e, por isso, res-
pondeu agressivamente.
– Para que saibas, não caí nesta cova imunda. Entrei porque quis
– a voz era irregular, denunciando o seu nervoso. – Mas espera que
vais já engolir essa arrogância.
Acto contínuo, o enorme felino varreu a carcaça com uma patada
tal que a colocou fora da cova. Mal se recompôs do vôo, a tartaruga
libertou a sua cabeça e, com um sorriso maroto nos lábios, retomou a
sua viagem.”

A trupe que tomou de assalto a nossa mesa estava tão entusiasmada


com a moral da estória que prolongou a aula na cantina. Lembro-me de
Carta n.º 2 31

os ouvir falar de: estabelecer um plano, desenhar estratégias, auto-regu-


lação da aprendizagem, monitorização da tarefa e não sei quantos mais
palavrões técnicos, que omito para não ofender a tua apurada sensibili-
dade. Sim, Umbigo, podias, pelo menos, mostrar algum agradecimento…
Discutiram muito uma ideia que me despertou alguma curiosidade;
parece que podemos olhar para tudo o que nos acontece com óculos de
desafio ou de ameaça. Como resultado, o que finalmente fazemos na
vida depende bastante do look escolhido. A tartaruga da estória terá enca-
rado a instável situação em que se encontrava como um desafio, o que lhe
valeu uma enorme patada e a consequente dor ciática para toda a eter-
nidade. Que bom para ela! Acho que os professores deveriam ter algum
cuidado com os exemplos dados na aula. Não te parece, Umbigo?!
Segundo aqueles aprendizes de Nobel da Educação, um objectivo é
aquilo que os alunos desejam conscientemente alcançar, e que, por isso,
dirige o seu comportamento. Os objectivos podem estar orientados para
a mestria que, pelos vistos, é o mesmo que procurar desenvolver compe-
tências, melhorar o trabalho e a aprendizagem por referência a si pró-
prios. Os exemplos retratavam aqueles alunos que querem aprender,
esforçando-se por fazer sempre mais e melhor. Pode ser que um destes
dias conheça algum…
Mas, os objectivos também podem estar orientados para a realiza-
ção, o que significa estar centrado na exibição pública de sucesso por
comparação com os demais. Neste caso a ideia geral é muito mais “pare-
cer” do que “ser”; tudo o que ajudar a melhorar os resultados ou a evitar
o fracasso, é bem-vindo, venha de onde e como vier…
“Relativamente ao tempo – eles tinham mesmo aprendido a lição –,
os objectivos podem ser distais ou de longo prazo e devem ser fatiados
em objectivos de concretização mais próxima, ou de curto prazo, para
que as tarefas tenham sucesso.”
Com a tranquilidade que podes imaginar, naquela mesa que parecia
um centro comercial em hora de ponta, começaram a surgir exemplos
descabelados. Como objectivo de longo prazo, “terminar o curso” – tal-
vez por motivos óbvios –, foi o mais referido. Embora neste momento,
dada a minha vida académica, tal me pareça uma miragem, mais do que
propriamente um objectivo. Mas enfim, isso são problemas domésticos
que o meu pudor me impede de discutir...
“Eu preciso de estar mais atento nas aulas”, disse em voz baixa,
tentando mudar um pouco o rumo da conversa. “Ressonar em plena
aula, talvez não favoreça muito a concentração”, devolveu-me alguém
32 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

da ponta da mesa com ironia. Deve ser verdade. Todos me conhecem


por “Bela Adormecida”, mas acho injusto. Depois de algumas piadinhas
fáceis, responderam-me que “estar mais atento nas aulas” não era um
objectivo porque não preenchia os requisitos CRAva. Crava?!, perguntei.
“Claro!” Responderam em uníssono com a segurança de um relógio
suíço. Pelos vistos os objectivos devem respeitar esta regra, sendo: Con-
cretos, Realistas e AVAliáveis.
Neste caso, para “estar mais atento nas aulas” é fundamental assis-
tir às aulas e participar activamente. Registar apenas o mais importante,
não tudo o que o professor diz, ajuda a seguir o rumo da aula, e mais
tarde a organizar o estudo pessoal.
Os objectivos devem ser desafiadores, mas concretizáveis. “Se qui-
seres ser menos tímida nas relações sociais, talvez uma candidatura à
presidência do Cascalheira Sport Clube não seja o melhor caminho”,
disse um deles dirigindo-se à Narcisa, que respondeu pintando a cara de
vermelho-vivo. Faz sentido, talvez fosse melhor a tal Narcisa começar
pela vice-presidência, não te parece Umbigo?
Para ser mais eficaz no estudo, sugeriu a professora daqueles
génios educativos com pernas, “em primeiro lugar é importante estar
atento nas aulas”. Ainda bem que me avisaram; acho que nunca o alcan-
çaria sozinho… Mas pensando melhor, talvez o tenham dito porque isto
acaba por ser difícil, para não dizer quase impossível...
Nas aulas, como sabes, distraio-me habitualmente com pensamen-
tos que me levam para longe… Às 9.30 da manhã já estou inundado de
melancolia e só consigo pensar no meu peixinho às riscas. Como estará
a passar o dia no aquário? Terá crescido algum centímetro nesta última
hora? Estará enjoado?
Também me esforço por adivinhar detalhadamente a ementa da
cantina. Que vegetais terá a sopa? E qual será o acompanhamento do
prato principal?
Porque é que estás a abanar a cabeça, Umbigo?! É preciso cuidar
da saúde. Claro que também me perco com a formosíssima Kátia Vanessa.
Estremeço sempre de amores quando imagino os lindos dentinhos ama-
relados cobertos com três fiadas de arames coloridos… Sei que devo
combater ferozmente os distractores internos e externos, que, como me
explicaram aqueles doutos colegas, é tudo aquilo que desvia a minha
moribunda atenção das tarefas escolares, mas eu sou definitivamente um
homem de paz, o que é que posso fazer?
Carta n.º 2 33

Achas que centre os meus objectivos neste combate? Talvez seja


importante, sobretudo se é verdade que os objectivos dirigem os meus
esforços na direcção da tarefa, afastando estrategicamente o que atrasa
esta marcha. “Os objectivos têm um enorme poder motor no comporta-
mento, por isso é tão importante que sejam concretos, realistas e avaliá-
veis.” Umbigo, devo estar tão perturbado que já oiço as tuas palavras
chocalhar na minha atormentada cabeça.
Toda esta conversa fez-me pensar nos meus objectivos. Nunca ti-
nha pensado neles assim, nunca os tinha posto a nu. Que objectivos
tenho? O que é que verdadeiramente guia o meu agir, no meu estudo, na
Universidade, nos meus hobbies, no meu desporto, nas relações com os
outros, na minha preguiça…? E se os meus objectivos falassem, o que é
que me diriam?

Concentrar-me nas aulas é difícil, tudo seria muito mais fácil se os


temas das aulas fossem mais cativantes; se os professores recorressem a
DVD’s interactivos, desenhos animados mexicanos, até telenovelas
vietnamitas… aí sim! Também ajudaria se eu não tivesse de responder a
milhares de mensagens naquelas duas horas; se ao menos no intervalo
das aulas a reitoria oferecesse café ou bijecas e couratos; se eu não me
sentasse perto de quem ainda é mais distraído do que eu; se, se, se…
“Porque é que nem sempre estudamos como devemos?” “O que é
que se esconde atrás de um não querer?” “Porque é que só estudamos
na época dos exames?” “Porque é que um fracasso nem sempre nos
imobiliza? “Porque é que umas vezes cerramos os dentes e estudamos
como uns desalmados, e noutras enjoamos só com a ideia?” Estas per-
guntas choveram sem pedir licença encharcando a conversa de emoções,
opiniões, teorias e exemplos. Não chegámos a conclusão alguma, nem
essa era a ideia; mas, não sei bem como, surgiu na mesa que o que nos
move verdadeiramente a agir, não é tanto o que vemos, o resultado do
que fazemos, mas a expectativa; aquilo que acreditamos que pode vir a
acontecer. Cunharam esta ideia de expectativas de auto-eficácia e avan-
çaram um exemplo: “quando metemos na cabeça que não somos capa-
zes de fazer o que quer que seja, mesmo que todos considerem que
podemos conseguir, o fracasso está perto.” A ideia era engraçada e foi
defendida com garra: “se um corredor em ligeira desvantagem numa
prova acreditar que pode virar o resultado, esforça-se até ao final, mas
só nesse caso.” Ainda estava a ruminar o exemplo, quando, com um
34 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

mau gosto imperdoável, alguém aplicou o exemplo ao estudo: “sim, é


verdade. Se o aluno acreditar que tem hipóteses de tirar uma boa nota,
estuda, se não…” não vale a pena terminar o argumento, porque, como
sabes, sou íntimo com este final…
Umbigo, imagina o meu estado de desespero, até resumi num qua-
dro os passos da planificação de um objectivo, tal como eles os discri-
minaram.

O que fazer? Como?


Definir o objectivo. Seguir o acrónimo CRAva (Concreto, Realista, Avaliável).
Estabelecer um plano. Como é vou alcançar este objectivo?
Identificar recursos, passos e tarefas intermédias para o alcançar.
Monitorizar o Estou a seguir o previsto?
cumprimento do plano. O que faço conduz-me ou desvia-me do objectivo?
A partir das respostas, retirar consequências.
Avaliar. Alcancei o objectivo? Sim/Não. Porque…

Felizmente, por aqui nem tudo gira em torno do estudar, os placards


na Universidade estão repletos de apelativos convites para cooperar
como voluntário nas associações mais diversas: “Inscreve-te na Liga dos
Amigos da Lagartixa da Serra do Periquito”; “Vem e protege a Socie-
dade dos Músicos Sem-ouvido”; “Gelo sim, neve não! Luta pelo verda-
deiro Marão”…
Carregados de livros e fotocópias, muitos alunos correm atontados
no campus, mais parecendo formigas à beira de um esgotamento nervoso,
e muitos passam ao lado das magníficas oportunidades culturais e sociais
espalhadas em panfletos nas mesas do bar ou espreitando nas vitrinas
dos corredores. Eu, é claro, não sou um desses…
Dizem-me que há tempo para assistir às aulas, estudar, ser voluntá-
rio, fazer desporto, conviver e ter boas notas, humm! Ainda não desco-
bri bem como, mas deve ser possível, pelo menos eu quero acreditar
que sim…
Preto no branco, os objectivos guiam e empurram os nossos com-
portamentos, mas não chega, é preciso que a vontade ajude, que a von-
tade queira. Será que é possível dar corda ao relógio da vontade? Ajuda
precisa-se!
Carta n.º 2 35

Bem, a verdade verdadinha é que a tirania do “se”, se eu fosse…,


se eu tivesse…, se acontecesse…, persegue a minha vida, minando o
meu agir.
Eu sei que tenho um longo caminho a percorrer, ainda bem que
ainda estou no 1.º ano.

Um abraço CRAva (é assim, não é?),


G.
36 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

Carta n.º 3
Como posso tirar melhores apontamentos?

Olá Umbigo,
Há uns dias, neste interminável “semestre” de integração dos caloi-
ros, fomos convidados a participar numas sessões de promoção de com-
petências de estudo organizadas pelos finalistas de Psicologia. Sim, honra
seja feita, nem todas as actividades organizadas para os caloiros mimam
os hábitos e costumes dos Neandertais. Algumas são bem piores.
Bem, mas voltemos à vaca fria. Um amigo meu não queria apare-
cer sozinho nessas sessões e empurrou-me com argumentos pintalgados
de bom senso paternalista. Entrei contrariado no ambiente escurecido do
anfiteatro, mas dei de caras com a lindérrima Kátia Vanessa, e aquele
irresistível sorriso metálico silenciou imediatamente quaisquer dúvidas e
reticências… Compreendes, não?!
A sala estava cheia de alunos dos mais variados cursos: Direito,
Filosofia, Geografia, Engenharias das mais diversas, Medicina, Psicolo-
gia, Matemática… Como é que sei? Conheço alguns, outros tirei pela
pinta ou pelas cores das camisolas com dizeres apatetados. Não esperava
encontrar tanta gente, pelos vistos nem todos os alunos estão convenci-
dos, como eu, de que sabem tudo sobre “como estudar”. Talvez reco-
nhecer que não se sabe tudo e estar disponível para ser ajudado seja um
bom começo. Será? Espero que sim!
Bem, mas voltemos à Terra. Quatro finalistas de Psicologia com
um aspecto frágil e pontilhado de borbulhas enfrentavam a plateia com
um sorriso acolhedor, mas algo tímido. Vestiam um ar de quem não
conseguiria guiar uma manada de formigas na direcção de uma tablete
de chocolate, quanto mais uma sessão de trabalho num anfiteatro a abar-
rotar, mas enfim; já que estava ali, esperei para ver as pipocas estalar.
Carta n.º 3 37

Sem perder tempo, depois dos cumprimentos e das apresentações


iniciais, apresentaram o seguinte caso:
“Numa livraria centenária do centro da cidade que se recusava a
catalogar os seus livros recorrendo a um sistema informático, um cliente
preparava-se para abandonar a loja quando foi barrado pelo livreiro:
– Desculpe, o senhor leva um livro de poesia aqui da loja e esque-
ceu-se de o pagar.
– Não, peço desculpa, mas o senhor está enganado – respondeu
com segurança o cliente. – Este livro é meu, já o trazia quando entrei
nesta loja e posso, inclusive, dizer-lhe que o comprei por um preço infe-
rior ao livro que tem aqui na loja.
– Se não se importa de me acompanhar ali à estante da poesia, eu
mostro-lhe o lugar onde estava esse livro. Sabe, aqui nesta loja, só te-
nho um exemplar de cada título, e conheço-os todos como a palma das
minhas mãos – retorquiu-lhe o livreiro com voz calma enquanto condu-
zia o cliente para uma estante.
– Repito que está enganado – respondeu o cliente com uma voz
algo trémula.
– Posso ver o livro que tem na mão? – o livreiro recebeu o livro e
abriu a capa. – Está a ver estes pedacinhos de borracha? Eu escrevo
sempre aqui o preço. O senhor apagou-o.
– Francamente… Todas as livrarias colocam o preço aí – ripostou
o cliente.
– Talvez. Tem consigo o recibo que possa comprovar a compra? –
disparou o livreiro de óculos em riste.
– Comprei o livro há um mês e, como compreende, já não me lem-
bro onde guardei o recibo. O que lhe posso dizer é que entrei nesta loja
com o livro. Não me viu entrar na livraria? – perguntou o cliente com a
confiança de quem conhecia a resposta.
– Não, confesso que estava a atender o meu cliente e amigo Sr.
Soares – respondeu com voz baixa o livreiro enquanto apontava na
direcção do mesmo.
– Então, peço desculpa, mas vou andando para não perder mais
tempo – concluiu em triunfo o cliente.
Nessa altura, o Sr. Soares, que tinha assistido a tudo em silêncio,
tapou a saída ao cliente e disse-lhe:
– O senhor não se vai embora, o livro pertence a esta loja e eu
fiquei a sabê-lo por si. O melhor é devolvê-lo de livre vontade ou tere-
mos de chamar a polícia.”
38 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

Acto contínuo gerou-se um enorme burburinho no anfiteatro. As


finalistas tentaram controlar as diferentes alternativas disparadas aqui e
ali sem grande ordem nem concertação. Depois de alguns momentos de
agitação fervilhante, as alunas de Psicologia assumiram rapidamente o
controlo da situação e, sem ligarem importância ao caso-problema que
tinham apresentado, projectaram um slide sobre a importância da tomada
de apontamentos no sucesso escolar. Pelos vistos, a investigação nesta
área sugere que os alunos que tiram mais e melhores apontamentos obtêm
melhores notas que os outros. “Outros”, onde eu me incluo, é claro!
Explicaram-nos que tomar apontamentos nos empurra a assistir às
aulas com mais atenção fazendo um esforço para compreender o fio
condutor da exposição, e também contribui para armazenar a informa-
ção para os testes e provas de avaliação. Se elas o dizem…
“Tomar apontamentos é uma tomada de decisão”, concluíram entu-
siasmadas, o que não é sinónimo de escrever indiscriminadamente toda
a informação apresentada nas aulas ou num texto. É fundamental decidir
o que é mais relevante, seleccionar e, por fim, confirmar. Todo este dis-
curso pedagógico me parecia sensato e mais ou menos consensual, o
problema era consegui-lo dia após dia, digo, aula após aula. E a julgar
pelo ar espantado da plateia, eu não era o único reticente.
Curiosamente, as finalistas pareciam ter-se esquecido do caso do
roubo do livro apresentado no início da sessão. No anfiteatro, ninguém
levantou a questão, talvez com receio de parecer pouco inteligente aos
olhos daquela multidão, mas, pela quantidade de testas franzidas, sus-
peito que havia mais alguns com a pulga atrás da orelha.
Alheias aos meus elevados pensamentos, as frenéticas psicólogas
continuaram a sua apresentação: “os apontamentos da aula também aju-
dam na organização do estudo, sobretudo se completados com notas suple-
mentares tomadas de livros ou manuais.” Claro! Mas para isso é preciso
tempo e vontade. Assim também eu, apeteceu-me gritar.
“Entendidos assim, os apontamentos tirados na aula são um auxiliar
na revisão das matérias trabalhadas na aula”, concluíram.
Sem pré-aviso, o caso do livro roubado voltou ao palco e as psicó-
logas perguntaram, sem destinatário concreto, quem tinha tomado apon-
tamentos do caso apresentado. Poucos braços apontaram o tecto, ainda
por cima quase todos de aspecto frágil e repletos de pulseiras. Não con-
segui ver bem, mas estou certo de que o sorrisinho metálico que empur-
ra o meu viver estava entre eles.
Carta n.º 3 39

Questionados sobre a resolução do problema da livraria, alguns alu-


nos avançaram respostas zangadas, muitas argumentando que era impos-
sível concluir algo de substantivo a partir daqueles dados escanzelados.
É engraçado que nos rebelemos contra os problemas, chegando a insultá-
-los, quando desconhecemos as respostas. Eu não protestei, mas nem sei
bem como é que me contive…
“Se a apresentação deste pequeno caso fosse o conteúdo de um texto
académico ou de uma aula teórica, poucos tínhamos tomado notas e, por
isso, poucos poderíamos estudá-lo em casa analisando os dados com calma,
distanciamento e profundidade. Por exemplo, procurando outras informa-
ções e recorrendo, se necessário, à ajuda de colegas ou familiares.” Fina-
listas dixit, varrendo-nos com um olhar de metralhadora zangada.
Ok, ok, as finalistas marcaram um golo limpo. Explicitaram o argu-
mento e não nos depenaram em público: Psicólogas 1, Assistência 0.
Felizmente, não cederam à tentação fácil de nos massacrar com comen-
tários paternalistas do tipo: “Vêem?”; “Quem vos avisa bom amigo é.”;
“Depois não digam que não foram avisados.” Acho que não teria aguen-
tado. Em vez disso, projectaram um slide com uma questão sugestiva:
Como posso tirar melhores apontamentos?
Isso queria eu saber, disse alguém em voz alta despertando o riso
nos demais. Flanqueando bem a turba, as finalistas organizaram a res-
posta depenando os três momentos da tomada de apontamentos: antes,
durante e, por fim, depois da aula, da leitura de um livro ou do visiona-
mento de um documentário.
A leitura antecipada dos textos e capítulos recomendados favorece
a atenção na aula e a compreensão dos conteúdos. Esta dieta académica
facilita a identificação das ideias principais e dos nexos entre as diferen-
tes matérias ou teorias. Deve ser verdade, atendendo ao estado famélico
dos meus apontamentos nem ouso duvidar.
Se alguém seguisse este menu à risca mereceria um prémio cho-
rudo, mas duvido que alguém o ganhasse.
Com o turbo ligado, as quatro listaram alguns aspectos relativos à
tomada de apontamentos: rever as notas tiradas na aula anterior, e com-
pletá-las com dados e informações extra de outros livros ou da Net, é
uma estratégia fundamental para perceber o que não se entende. “Se o
caderno de apontamentos competir com um queijo suíço no número de
vazios de informação, talvez esta tarefa seja um tanto ou quanto difí-
cil...” Estas piadinhas ajudavam a amenizar o pesado ambiente, mas
pouco porque a “matéria” é densa.
40 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

Ter um caderno ou folhas específicas para cada cadeira facilita a


tomada de apontamentos e finta a confusão. Também se deve numerar e
datar as folhas dos apontamentos. Parecem coisas óbvias, mas…
Durante a aula convém estar atento à mensagem do professor, sobre-
tudo aos sinais que calibram a importância da informação: as repetições,
os esquemas escritos no quadro, as modulações de voz, ou as referên-
cias explícitas, tipo: “Os três passos são…”; “As cinco característi-
cas…”, habitualmente são pistas para a polpa dos conteúdos, recordei.
As finalistas, defendendo aquilo a que chamaram o “valor instru-
tivo do erro”, animaram-nos a colocar questões nas aulas sempre que
fôssemos assaltados por dúvidas. Curiosamente, apesar de todos – pro-
fessores e alunos – apregoarem a importância do questionar, nas aulas
nunca surgem muitas perguntas.
“Entendemos tudo o que é discutido ou teremos receio de nos expor
e de parecermos pouco capazes aos olhares hipercríticos dos demais?”,
perguntaram-nos na sessão. Gostava de conseguir responder, mas para
isso tenho de começar a passar mais algum tempo nas aulas, hups!
“Se possível, é importante identificarmos a priorização das ideias e
subideias na argumentação do professor ou do autor dos textos consultados.
Se as conseguirmos sinalizar, melhor.” Segundo as psicólogas, parece
que no estudo pessoal deveríamos dedicar algum do nosso esforço a esta
tarefa. Para ilustrarem a ideia, apresentaram um slide sobre boas práti-
cas na leitura:

Estratégias que promovem a compreensão.


Os leitores proficientes…
1. Priorizam. Definem intenções e objectivos claros que guiam a sua leitura. Nas suas
leituras, identificam as ideias principais distinguindo-as dos detalhes. Para tal podem
recorrer a estratégias de aprendizagem tais como os mapas de ideias ou o subli-
nhado com a finalidade de os ajudar a representar a ordem de importância da
informação.
2. Sumariam. Após a leitura de um capítulo ou artigo, fazem um sumário das ideias
principais e da organização dos conteúdos, sintetizando o sentido global daquela
informação. Estes sumários devem estabelecer pontes com o conhecimento e a
experiência anteriores.
3. Questionam. Um envolvimento activo com a leitura através da elaboração de per-
guntas e da procura de respostas evita que os olhos escorreguem pelas palavras sem
compreender o significado.
4. Projectam implicações. Procuram ir para além da informação dada, elaborando
sobre o material apresentado – “quais as implicações desta técnica ou destas
Carta n.º 3 41

ideias?” É um exemplo das perguntas que podem auxiliar nesta tarefa –, e posicio-
nam-se face aos conteúdos lidos: é relevante face aos seus objectivos? Concordam?
Aspectos fortes e frágeis daquela argumentação…
5. Monitorizam o nível de compreensão. É importante certificar o nível de com-
preensão do material; por exemplo, através de mapas de ideias, de sumários ou de
paráfrase.

A cruzada daquelas finalistas com pilhas não abrandava de entu-


siasmo. Faziam perguntas e estimulavam-nos a apresentar a nossa opi-
nião, mas não estavam a ser bem sucedidas.
“Se estou desatento e perco alguma informação deveria tentar com-
pletá-la mais tarde com algum colega?” Esta infantilidade foi lançada
para o ar, por certo, num momento de desespero criativo das finalistas.
Acontece a todos! No entanto, apesar disso, interiormente fui amadure-
cendo uma posição. A resposta não é, obviamente, sim ou não, mas
porque não. Se o “sim” é tão óbvio porque é que não o faço, porque é
que estou desatento? Porque é que não completo os apontamentos?
Para estudar é importante ter tempo, mas também conseguir domar
a força de vontade rebelde. Eu quero, a minha vontade não tem é força.
Como sabes tenho dificuldade em controlar a desenfreada imaginação
que me assalta sempre que me sento para estudar; em parar os intermi-
náveis e sonolentos rabiscos que infestam as folhas soltas a que chamo
caderno; em desligar o intenso fluxo de mensagens escritas no telemó-
vel; em evitar as pardas conversas com os residentes nos cafés à volta
da Universidade; em afastar o irresistível sono que toma conta das pál-
pebras, sobretudo durante as aulas... E é melhor pararmos por aqui, por-
que a lista dos meus distractores de estimação é inesgotável.
O ataque psi era cerrado e o discurso ignorava por completo os
direitos dos “Belos Adormecidos”. Estive para protestar, mas a minha
cobarde maçã-de-adão não me acompanhou.
Por último, as irrequietas finalistas desenvolveram o tópico da to-
mada de apontamentos depois das aulas. Insistiram, sobretudo, na ideia
de que os apontamentos, depois de corrigidos os hiatos e as frases sem
sentido, devem ser completos com novos dados que ampliem o seu sig-
nificado. Parece que o estudo pessoal deve ser orientado por dois tipos
de questões: as de espelho e as de sumarização. As primeiras são ques-
tões cuja resposta directa está escrita nos apontamentos. Apresentaram
estes dois exemplos a partir do caso discutido.
42 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

Texto dos Apontamentos Questão em Espelho


“(…) Numa livraria centenária do centro da Como está organizado o sistema de registo
cidade que se recusava a registar e a catalogar e catalogação dos livros nesta livraria?
os seus livros recorrendo a um sistema infor-
mático”

Por sua vez, as perguntas de sumarização reflectem o tema ou a


ideia principal daquele tópico:

Texto dos Apontamentos Questão de Sumarização


“(…) – Não, peço desculpa, mas o senhor é que está Que argumentos utilizou o
enganado – respondeu o cliente. – Este livro é meu, já o cliente para se defender da
trazia quando entrei nesta loja e posso dizer-lhe que o acusação de que era alvo?
comprei por um preço inferior ao seu. (…)
– Deve estar enganado – respondeu o cliente com uma
voz trémula. (…)
– Todas as livrarias colocam o preço aí [na contracapa]
– ripostou o cliente. (…)
– Comprei-o [o livro] há um mês, sei lá onde pára o
recibo. O que lhe posso dizer é que entrei nesta loja com o
livro. Não me viu entrar na livraria? – perguntou o cliente
com a confiança de quem sabia a resposta. (…)
– Peço desculpa, mas vou andando – concluiu triunfante
o cliente.

Que dizes desta primorosa arrumação de ideias que faria inveja a


qualquer arrumador de carros?
Estas questões podem ajudar-nos a detectar lacunas nos aponta-
mentos e a não dormir na forma enquanto estudamos. No meu caso
concreto não sei se será possível, aliás nem sei muito bem se quero,
mas enfim.
No final, as estagiárias de Psicologia deram-nos um hand-out sobre
a tomada de apontamentos. Deixo-te aqui um exemplar para me poderes
dizer de tua justiça.
Carta n.º 3 43

Dicas para Tomar Apontamentos


Antes da aula:
1. Revê os apontamentos que tiraste na aula anterior.
2. Prepara-te, realizando os exercícios e as leituras sugeridas.
2. Reúne o material necessário: folhas, canetas, livros…
3. Chega antes do início da aula de modo a poderes escolher um lugar de onde possas
ver bem o quadro e ouvir o professor sem dificuldade.

Durante a aula:
1. Está atento, tentando identificar as ideias principais. Procura algum indicador –
inflexão de voz, explicitação, não verbal… – que te sugira a importância da infor-
mação.
2. Protege a atenção dos teus distractores de estimação: toques de telemóvel, SMS,
conversas laterais, sonhar acordado, …
3. Usa abreviaturas e não tentes escrever tudo o que o professor diz: selecciona.
4. Assinala a mudança de assunto com um grafismo próprio.
5. Numera e data os apontamentos referentes a cada aula.

Depois da aula:
1. Completa os apontamentos com novas informações e exemplos logo que possas para
não te esqueceres do mais importante.
2. Esclarece, com o professor ou com os colegas, alguma ideia que esteja incompleta
ou que não faça sentido.
3. Elabora questões à medida que estudas a matéria.
4. Transforma e organiza a informação recorrendo a estratégias de aprendizagem: re-
sumo, sublinhado, esquemas, sínteses, mapas de ideias…
5. Responde a questões, às tuas, mas também a outras, por exemplo de exames de anos
anteriores.

Por favor, não digas que eu não faço nada disto, isso eu já sei. Sur-
preende-me.
Obrigado, a gerência agradece.

Um abraço rabiscado,
G.
44 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

Carta n.º 4
Sabes como vencer a procrastinação, Gervásio?

Olá Umbigo,
Escrevo-te porque não sei bem o que fazer. A verdade é que estou
aflito, tanto, que decidi voltar a escrever-te, imagina… Tenho de apre-
sentar um relatório de 5 páginas na segunda-feira e, como sabes, já só
me restam 3 dias. Suspeito que não vou conseguir e as consequências
serão trágicas.
As indicações da professora foram mínimas. Para dificultar ainda
mais a minha vida, o tema sugerido é vago e vastíssimo. Nem sei por
onde começar. Sim, sim. Eu sei, que devia ter pensado antes, mas por
muito que não acredites, eu tentei; simplesmente acho que não sou feito
para escrever relatórios.
– Caríssimo, tenho-me abstido de interromper os teus dislates mo-
lhados, os teus queixumes típicos de avestruz de cabeça enterrada e até
as tuas piadinhas insossas, mas não me posso conter mais…
– Umbigo???!!!
– Claro, quem querias que te respondesse, o teu rim?
– Bem, se tu o dizes…
– Eu percebo a tua estranheza e o teu desconforto, mas enquanto
continuares a choramingar, não vamos a lado algum. Como sabes “as ver-
dades que menos gostamos de ouvir são as que mais falta nos fazem”,
por isso, desculpa, mas não te vou poupar. Estou preocupado contigo e,
como “quem não alimenta o cão, alimenta o ladrão”, aqui vai a primeira
regra de qualquer estudante, sobretudo de um universitário: precisas de
assumir com verticalidade a responsabilidade pelo teu comportamento
académico.
– Isso tem tradução em português?
Carta n.º 4 45

– Engraçadinho… Claro que podes não ter sempre os melhores


professores, nem as melhores condições para estudar. Este curso pode
não ter sido a tua primeira escolha, a vida pode não ser muito fácil, mas
se continuares a responsabilizar os docentes pelos teus insucessos, os
condutores dos autocarros pelos teus sucessivos atrasos, o meridiano de
Greenwich pelos problemas recorrentes do teu despertador, a insuficiente
dieta em batata-doce pela tua desatenção crónica… vamos passar sem-
pre ao lado dos problemas.
– Bem, não sei bem qual é o mal, mas enfim, se tu o dizes…
– Atribuir sempre as causas de tudo o que não te corre bem a
alguém ou a alguma coisa pode fazer bem ao teu ego palaciano, mas
atrasa a resolução dos problemas. Tiveste má nota na frequência porque
“não nasci para aprender Chinês”; porque “o professor de Chinês ador-
mece nas próprias aulas”; porque “ninguém consegue ler aqueles livros
de texto, nem os próprios chineses”; porque “os livros chineses estão
escritos em Chinês e são… Chinês”; porque…
Talvez, pelo menos uma vez, o que te acontece seja consequência
do teu comportamento, da tua desorganização, do teu baixo empe-
nho?… Talvez algo possa mudar se assumires a responsabilidade pelo
teu agir… Não te parece?
– O que é que queres que faça?! Nem sempre me apetece estudar.
– Nem sempre te apetece estudar, Gervásio?! Bem-vindo ao mundo
dos mortais. A questão é que estudar é como tudo o resto na vida; nem
sempre queremos fazer aquilo que devemos. O desafio está na capaci-
dade de mobilizarmos a vontade no sentido do dever. Seria absurdo que
um condutor de um autocarro a abarrotar o abandonasse no meio de
uma avenida para comprar uns queijos na mercearia do Sr. José, não te
parece?!…
– Sim, sim, já entendi a mensagem, mas agora estou mais preo-
cupado em acabar este trabalho. Sobre tudo o resto tenho tempo para
pensar depois.
– Esse é o problema. Vives sempre a tentar remendar as imensas
trapalhadas da tua vida sem parar para reflectir sobre o teu agir. “Enquanto
não for amanhã, desconheceremos os benefícios do presente.” Quem
dera que este velho adágio popular te fizesse algum sentido, que desper-
tasse alguns dos teus neurónios entorpecidos. O que te acontece hoje foi
escrito ontem. Entendes? Se perderes mais esta oportunidade de tentar
perceber porque é que o caos insiste em ocupar tanto espaço na tua vida,
perdes o foco.
46 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

– O que posso fazer?


– “O vazio de um dia perdido nunca será preenchido”, por isso é
importante reflectires bem sobre o aproveitamento do tempo. Dizem os
entendidos que a gestão do tempo é um dos factores mais importantes
no sucesso escolar dos alunos universitários.
– O quê, tipo fazer horários?
– Organização, isso é o que é necessário. Mas ser organizado não é
necessariamente sinónimo de pendurar um horário no frigorífico ou de
espalhar post-it de cores e tamanhos diversos por todo o lado, até na
torradeira. “Um dia vale por três para quem faz as coisas a tempo.”
– Umbigo, o que é que tens hoje, engoliste algum livro de ditados
populares? E não tiveste nenhuma indigestão?
–…
– Desculpa. Um destes dias lá na Universidade ouvi falar da impor-
tância da gestão de tempo, das listas CAF (listas de Coisas a Fazer) e da
necessidade de priorizar as actividades para aumentar a eficácia e dimi-
nuir o desperdício de tempo, mas não lhes dei grande atenção…
– Sim, Gervásio, essa é mais uma das estratégias de gestão do
tempo. É fundamental sabermos o que temos de fazer para podermos
organizar e priorizar as nossas actividades. Para simplificar, digo-te que
as tarefas mais complexas devem ser divididas nas suas componentes;
qualquer bife pode ser comido inteiro, mas parti-lo em pequenos peda-
ços facilita a mastigação, sobretudo se a carne conseguir entortar a faca.
– Ok, ok, deixa-te de sermões, e agora, o que é que faço com este
trabalho?
– Antes de atacares a tarefa deves estabelecer um plano, e dividir
esse objectivo geral e distante em objectivos mais próximos. Estabelecer o
tema, datas para atingir cada etapa, recolher informação, procurar a ajuda
de colegas, de professores, realizar o primeiro rascunho e prever tempo
para rever e corrigir. Para realizares todas estas tarefas é necessário orga-
nizar o local de estudo, arrumar a imensa pilha de papéis que ameaça
soterrar-te, tentar controlar um pouco os distractores de estimação…
– Hum?!
– Recorda que os distractores podem ser internos, tais como a pre-
ocupação exagerada, a imaginação desenfreada, o sonhar acordado, o
aborrecimento… ou externos, tais como os barulhos intensos, a desarru-
mação, a desordem do material de estudo, o frio…
– Sim, sim, somos íntimos; mas para os controlar o que é que devo
fazer?
Carta n.º 4 47

– Em primeiro lugar, Gervásio, podes estabelecer objectivos que


sejam concretos e realistas, mas desafiadores. Objectivos que dirijam os
teus esforços para a tarefa. Depois deves gerir o tempo de modo a con-
seguires realizar a tarefa sem pressas nem atabalhoamentos. Organiza-
ção é o apelido do sucesso.
– Eu tento estudar, o problema é que adio sucessivamente essa boa
intenção. As saídas até tarde com os amigos, as conversas intermináveis
na Net, as voltas em casa sem destino… Às vezes tento estudar, mas os
olhos resvalam sem fixar as palavras… A vontade já não é muita e, com
frequência, deixo o trabalho para depois…
– Procrastinação!
– Também não é preciso insultar, Umbigo.
– Gervásio, Gervásio! Procrastinar significa o adiamento sucessivo
das tarefas. Podemos evitar as tarefas porque suspeitamos que podemos
falhar, porque somos perfeccionistas e nunca estamos satisfeitos com o
que fazemos, por falta de hábitos de trabalho, por desorganização, por-
que, porque, porque…
– Umbigo, Umbigo, nem pareces tu. Há que dar tempo ao tempo.
A propósito de ditados, relembro-te o velho adágio que repetes até à
náusea: “Calma! Com o tempo, a erva torna-se leite” ou ainda aquele
outro “Roma e Pavia não se fizeram num dia.” O que é que pensas deste
meu contra-ataque cirúrgico?
– Vou ignorar a provocação. Sabes como vencer a procrastinação,
Gervásio?
– Não, mas suspeito que me vais dizer…
– Estabelecendo metas de curto prazo, monitorizando a realização
das tarefas intermédias, escolhendo as alturas mais favoráveis do dia
para trabalhar, dando-te alguma pequena recompensa, modificando algu-
mas condições do local de estudo para o tornar mais agradável ou mais
sóbrio... Enfim, trabalhando em pequenas etapas de cada vez e domando
a força de vontade. Por exemplo, é óbvio que não devias estudar deitado
na cama, o nível de concentração que alcanças é demasiado profundo.
Não sei se me entendes?
– Para ser sincero, não muito bem…
– Nem sei porque faço estas perguntas… Também é importante
que não te esqueças que “uma só fenda pode afogar o barco”, por isso
cuida cada pormenor pois todos são importantes. A intimidade com
a tarefa é um dos principais factores de motivação para a realização.
As grandes amizades não se fazem à primeira vista, mas depois de
48 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

muito conhecer-se. O julgamento impulsivo tipo “acho que não gosto”,


ou o seu contrário, são superficiais. Quantos livros interessantíssimos
teriam ficado por ler se os leitores não resistissem à aridez das primeiras
páginas? Conheço mais, gosto mais, invisto mais, domino mais, gosto
cada vez mais…
Resumindo, penso que relativamente a este trabalho concreto é im-
portante definir o tema o mais exactamente possível; mas também o seu
propósito final: um resumo?, uma crítica?, um relatório? A extensão
pretendida: é diferente escrever um trabalho de 3 ou de 20 páginas; e
por último, as indicações específicas: tipo de letra, espaçamento, datas
de entrega, local…
É como te digo, Gervásio, neste relatório deves fazer o mesmo que
no teu estudo pessoal. Para cada tarefa há sempre um antes, um durante
e um depois, que é o mesmo que dizer: planificar, executar e avaliar.
Qual o tema, onde e quando recolher as informações relevantes, quais as
ideias-chave a incluir… Planificar o que vais fazer, como o vais fazer,
qual o timing, de que recursos dispões…
– Bem, neste momento estou um pouco nas lonas, mas…
– Enfim, adiante… Depois há que enfrentar a tarefa, combater os
distractores, centrar-te no trabalho, recolher e organizar a informação na
biblioteca, tomar notas, e escrever o primeiro rascunho. Por fim, rever o
trabalho. Corrigir os erros ortográficos, agilizar as ligações entre as
ideias, verificar a presença de todas as ideias-chave planeadas…
– Apesar de algo enjoativo, parece fácil, o pior é que…
– Gervásio, tens de acreditar que és capaz. Não estás sozinho. Afi-
nal, não é todos os dias que encontras o apoio de um Umbigo assim…
– Claro, como é que não tinha pensado nisso… Hã! Hã! Hã! Ainda
bem que me avisaste, já me sinto muito melhor. Bem, tenho mas é de
aumentar a minha dose de medicamentos e rapidamente.

Apesar de tudo, um abraço sem ressentimentos,


G.

P. S. Retive dois conselhos que me fizeram especial sentido. O pri-


meiro: “Escreve, mesmo que o primeiro resultado seja um desastre.
O importante é começar, só depois burilar.” Pelos vistos os textos nunca
saem bem à primeira, e é mais fácil trabalhar e melhorar um texto con-
creto. Faz sentido.
Carta n.º 4 49

O segundo: “Não abandones um texto num ponto final. No dia se-


guinte, quando voltares a pegar no trabalho, vais ser assediado pela
síndrome da folha em branco, ficando paralisado sem saber como conti-
nuar. Interrompe o trabalho sem terminar a ideia. No reinício, o comple-
tamento da ideia será o aquecimento do trabalho de escrita seguinte.”
Deve ser verdade, mas tenho de experimentar.
50 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

Carta n.º 5
Porque é que esquecemos?

Olá Gervásio,
Depois de ler as tuas cartas não podia deixar de te responder. Quem
escreve ao seu Umbigo não deve estranhar que o mesmo lhe responda,
não te parece?
Lendo com atenção as tuas primeiras cartas, detectei uma nuvem
acinzentada ensombrando o texto: acentuas demasiado as dificuldades
do percurso. Afinal, depois de tantos esforços, conseguiste o que deseja-
vas: entrar na Universidade. Não exactamente na tua primeira escolha,
mas isso são contas de outro rosário.
Conseguiste integrar-te rapidamente e já tens um pequeno grupo
com quem discutes ideias com mais de uma linha. Foste desafiado para
entrar no grupo de teatro da Universidade e a asa já arrasta para os lados
de uma tal Kátia Vanessa. Bem, se a coisa vingar, espero que a dita esteja
disponível para fazer uma plástica no nome.
Como vês, causas bastantes para festejar. Mas, talvez o aspecto
mais importante seja que estás a reflectir sobre o teu aprender tentando
melhorar, e isso é um bom sinal.
É verdade que tens algumas lacunas por completar; por exemplo,
lês, quase exclusivamente, propaganda de hipermercado de reconheci-
díssimo recorte intelectual. Como resultado, a tua conversa é circular e
pouco desembaraçada; tropeças irremediavelmente em cada trissílabo
que encontras no caminho.
Quanto mais leres, melhor leitor te tornas, e um melhor leitor ex-
pressa-se e escreve com mais desembaraço, aprendendo mais e melhor.
Mas não basta apenas dizê-lo, é preciso vivê-lo.
No Secundário, as tuas fragilidades não se notavam tanto, mas agora
a exigência subiu as escadas. Este novo campeonato académico é para
Carta n.º 5 51

corredores de fundo, exige mais esforço, mais força de vontade, mais


trabalho contínuo… Competências sólidas, como se diz hoje em dia.
Agora sente-se claramente a falta de tudo o que antes não fizeste: “Para
quê fazer mais exercícios se esta nota já me chega…”; “Para quê estudar
se esta matéria não sai no teste”; “Para quê completar apontamentos em
casa”; “Para quê estar atento nas aulas, se já passei…”; “Para quê tanto
esforço pessoal se posso copiar o trabalho e isso basta…” Estes e outros
para quê’s minaram o teu empenho, reduzindo-o à sua expressão mínima,
lembras-te?
A funcionalidade do aprender, ou a instrumentalidade como os teó-
ricos referem, é importante. A aplicabilidade do que aprendes ajuda a
desemperrar a força de vontade para estudar, mas a tirania do “para quê”
pode ser perigosa: se os resultados obtidos, se as notas já te chegam,
para quê fazer mais e melhor? Se bem te conheço, a resposta será, inva-
riavelmente, um rotundo: “não vale a pena!” A confirmar-se este cenário,
não prevejo tempos de bonança escolar. Gervásio, uma fatia gorda do
que fazemos na vida não responde apenas aos apelos do “para quê”, mas
também aos do “porquê”.
Sinto-me um técnico de restauro. Desculpa, mas é o que sinto face
à impreparação, a tua e a de alguns caloiros, para as tarefas que vos espe-
ram na Universidade. Os alunos sabem o que querem, mas nem sempre
o que precisam de fazer para o alcançar. Academicamente falando, conhe-
ces os teus pontos fortes? As tuas lacunas? Porquê e como colmatá-las?
Pensas no que é melhor para ti próprio, antecipando consequências?
Porquê estudar?
Não há respostas de aplicação universal, mas eu, que sou o teu dedi-
cado Umbigo, posso sugerir-te que conhecer os temas com profundidade
nos torna mais capazes e mais aptos para trabalhar, e o nosso trabalho
competente contribui para melhorar a vida dos demais. Estudar, embora
não pareça, é também intervir socialmente; talvez não hoje ou amanhã,
mas seguramente em breve. Precisas de óculos para contrariar essa mio-
pia académica que tolhe o teu estudar?

Gervásio, aprender não é guardar na memória um conjunto de dados


anónimos para serem reproduzidos acriticamente num exame, lamento a
notícia. Talvez por isso seja melhor elucidar-te sobre o funcionamento
da memória. A memória é um sistema de armazenamento de informação
que pode ser utilizada a qualquer momento. Imagina uma superbiblioteca
52 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

com milhares de livros. Qualquer novo residente com folhas tem de ser
catalogado segundo uma determinada lógica para poder ser requisitado
sem dificuldades e sem perdas de tempo.
A porta de entrada de qualquer informação na casa da memória
é… Sim, os cinco sentidos, é claro. A este primeiro passo chamamos
memória sensorial. Escrevi-te esta carta e tu quiseste ler, prestaste aten-
ção. A informação bateu à tua porta e atendeste. Estás a seguir-me?
Se estivesses distraído a pensar na morte da bezerra, não abrias a
porta dos teus sentidos e, em consequência, nunca poderias arquivar a
minha mensagem. A informação na memória sensorial tem uma espe-
rança de vida muito curta, só está disponível por brevíssimos momentos.
Se não a captares imediatamente, nunca chegarás a compreendê-la.
Bem, depois de passar a barreira da memória sensorial, a informa-
ção chega ao hall de entrada da casa. Nesta etapa, temos de decidir se a
deixamos entrar na sala de estar, onde só vão os amigos, ou se não vale
a pena e… a informação é convidada a sair.
Esta segunda etapa chama-se memória de curto prazo e está limitada
pela duração e pela capacidade. Aqui, a informação tem mais ou menos
uns vinte segundos para conseguir convencer-te de que vale a pena con-
vidá-la a passar do hall para a sala de estar, a parte mais importante da
casa. Para que as informações importantes não se percam devem ser arti-
culadas com outras que já tens armazenadas, os conhecimentos que já
possuis, mas também agrupadas para reduzir o espaço que ocupam. Por
exemplo, os 9 dígitos de um número de telefone, o máximo de unidades
de informação (7±2) que a memória de curto prazo pode comportar,
podem ser reduzidos se os agruparmos de três em três, por exemplo,
218 543 876 ou 967 843 212, libertando 6 unidades. Sempre que organi-
zamos a informação em unidades mais compactas, a memória de curto
prazo fica disponível para trabalhar novas informações. Esta estratégia
de aglutinação pode ser treinada, como qualquer músculo, para aumen-
tar a eficácia da memória.
A repetição consecutiva de um nome, número de telefone, morada
ou definição é uma das formas de mantermos a informação na memória
de curto prazo até a podermos registar numa folha ou realizarmos a
tarefa. Por exemplo, quando pedes uma informação sobre a localização
de uma determinada rua, para não te esqueceres, vais repetindo: “2ª à
direita, frente, 1ª rotunda à direita, esquerda depois do semáforo.” Esta
estratégia é útil, mas a informação perde-se se formos interrompidos, se
Carta n.º 5 53

deixarmos de a repetir ou logo que terminarmos a tarefa. Para ser arma-


zenada de forma mais definitiva, a informação deve ser enviada para a
memória de longo prazo. Como?
Talvez ajude se eu te disser que a memória de longo prazo é como
um enorme armário. Se não arrumares bem as tuas coisas, quando quise-
res encontrar rapidamente algo, como é que fazes? Deixa estar, não digas.
Continuemos, como é que a informação transita da memória de
curto prazo para a memória de longo prazo?
A memória de longo prazo está organizada como um mapa gigante.
Como em qualquer mapa, ligando as cidades é possível organizar rotas
e desenhar percursos. Se o mapa estiver desactualizado, não saberemos
exactamente quais os melhores percursos. Quando armazenamos uma
nova informação, escolhemos a que braço do mapa a vamos colar e a
informação beneficia dessa rede de ligações ou significados.
No fundo, no teu estudo pessoal tens de associar cada nova infor-
mação a outra ideia que te faça sentido – usando esquemas, mapas de
ideias ou resumos organizados… –, para que, quando a quiseres recupe-
rar, possas fazê-lo sem problema. Para isto é preciso tempo e reflexão.
Se estudares todos os dias tentando compreender as ideias e as suas
ligações, a memória tem a vida facilitada. Não tem sentido estudar toda
a matéria fazendo uma directa, muitas vezes à custa de litros de café ou
de outras drogas estimulantes, e esperar que os algoritmos trabalhados
ou as ligações entre os conteúdos fiquem fortes e bem organizadas. Não
funcionamos como as jibóias que comem um porco inteiro de seguida,
gastando os dias seguintes a digeri-lo. Quer dizer… pelo menos alguns
somos diferentes!
Há estratégias de organização da informação como os mapas de
ideias, onde os conteúdos estão ligados num esquema, ou os acrónimos
em que a primeira letra de cada elemento a fixar forma uma palavra
com sentido, por exemplo: DEPOIS. O lema de todos os procrastina-
dores que se prezam: D(esculpas) E(sfarrapadas) P(ara) O(cultar)
I(ncumbência) S(aturante). “Depois, sempre depois”, é de certeza o
lema da tua vida, mesmo que ainda não tenhas dado conta.
Quando as listas de palavras se relacionam pouco, podemos organi-
zar uma frase com as iniciais de cada informação. Por exemplo, para
estudar a Mitose: profase, metafase, telefase, anafase, lembras-te? pode-
mos utilizar a seguinte frase: Pro meto que telefono à Ana. Eu sei…
Eu sei… A frase é um pouco apatetada, mas funciona.
54 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

Para facilitar a compreensão sobre o funcionamento da memória


fiz-te um pequeno esquema:

recuperação
input Memória Memória de Memória de
sensorial curto prazo longo prazo
codificação
perda perda

Porque é que esquecemos? Bem, na memória, quando queremos


recuperar uma informação que está guardada, precisamos de conhecer o
caminho seguido para a guardar. Lembras-te da história de Hansel e
Gretel? Foram semeando pedrinhas à medida que penetravam no denso
bosque. Quando quiseram regressar a casa, bastou seguir o rasto. Pode
parecer-te infantil, mas este é o sistema para podermos encontrar a infor-
mação no labirinto da memória.
A organização é o truque para manter a memória de boa saúde.
Tens de a treinar. Tal como os demais músculos, a memória precisa de
exercício se não fica flácida. Quando estudas podes aprender a informa-
ção repetindo o material sem o ligares ao que já conheces, sem construir
um sentido sólido. Como resultado, depois do exame – e às vezes até
antes – perdes o rasto dessa informação: esqueces!
Estás a seguir-me? O esquecimento é a dificuldade de recordar
uma determinada informação num determinado momento: nomes, datas,
prazos… e pode ser mais definitivo, ou apenas temporário, uma vez que
a informação está disponível, mas não acessível.
A ordem é fundamental, se a informação entrar desarrumada numa
memória bem organizada, causa ruído. Se à boca do exame um colega
te explicar à pressa alguns tópicos da matéria, essa informação pode
entrar atabalhoadamente na memória, desorganizando-a completamente.
Alguns alunos dizem que “bloqueiam”; provavelmente o que acontece é
que baralham o que já sabiam, ficando sem saber nada.
O desuso também é uma forma de nos esquecermos das informa-
ções. Se nunca mais usares o que aprendeste, também o podes esquecer,
tal como na serra um caminho que não é utilizado fica escondido debaixo
da vegetação. Se não usarmos uma informação, ela esconde-se atrás das
mais usadas e perdemo-la de vista…
Carta n.º 5 55

Cada nova informação, ajuda-nos a pensar de uma forma diferente,


mas também a conhecermo-nos melhor a nós próprios. No fundo, no
fundo, aprender contribui para reflectirmos sobre o nosso papel no mun-
do que nos rodeia e para mudarmos como pessoa.
Enquanto pensares em estudar e trabalhar apenas o necessário e o
suficiente para passar nas cadeiras, perdes uma oportunidade de conhe-
ceres outras coisas, novas coisas, mas também mais coisas sobre ti próprio.
Ânimo, Gervásio. Não te esqueças de que “só chega quem se põe a
caminho”, e os teus primeiros passos, nem sei bem como, são promissores.

Sempre teu,
Umbigo

P. S. Perguntas-me se podes estudar com música? Sugiro que releias


a carta.
56 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

Carta n.º 6
Quem governa a tua aprendizagem? Sabes como se distinguem
os alunos que obtêm sucesso escolar?

Olá Gervásio,
Desculpa voltar a escrever-te sem esperar pela tua resposta, mas a
leitura atenta das tuas primeiras cartas deixou-me deveras preocupado.
Estás, como dizes frequentemente, farto de saber o que deves fazer e, se
houvesse alguma dúvida, todos – pais, familiares a perder de vista na
imensa árvore genealógica, vizinhos e até o pachorrento peixinho prote-
gido pelo vidro baço do aquário – te apontam o caminho. O problema
está em percorrê-lo.
A auto-regulação das aprendizagens é um guião que nos ajuda a
orientar o agir. Sugere-nos que devemos assumir o governo dos nossos
actos, a responsabilidade última por tudo aquilo que fazemos na escola
e na vida. Não é possível aprender sem que o queiramos, e o esforço e a
luta fazem parte do aprender. Este guião para a nossa aprendizagem,
com duas faces Will e Skill (vontade e a competência) empurra-nos a
pensar antes para podermos sorrir depois.
Quem governa a tua aprendizagem, Gervásio? Sabes como se dis-
tinguem os alunos que obtêm sucesso escolar? Não?! Pois não são neces-
sariamente os mais inteligentes. A inteligência não é fixa para todo o
sempre. É, pelo contrário, como um músculo que se pode desenvolver e
“crescer”, desde que estimulada com desafios que a obriguem a expan-
dir, procurando nexos e ligações entre as diferentes informações. O treino
na resolução de problemas concretos – uma metáfora num poema; uma
expressão algébrica de três linhas; um determinado quadro sintomatoló-
gico; um conflito interpessoal numa empresa… – empurra a inteligência
a procurar novos caminhos, novos significados, muscula-a.
Carta n.º 6 57

Bem, mas como te estava a dizer, os alunos proficientes, em pri-


meiro lugar, estabelecem objectivos de longo prazo e fatiam-nos em
objectivos de curto prazo que dirigem efectivamente o seu compor-
tamento, mantendo os níveis motivacionais. A segunda diferença está
relacionada com a forma como planificam e organizam o seu estudo.
Não adiam a realização das tarefas para o último minuto e, atempada-
mente, alocam tempo suficiente para as diferentes tarefas de estudo:
pesquisar, ler, redigir trabalhos, realizar projectos… Assim, têm sempre
tempo para trabalhar, mas também para os restantes aspectos da vida.
É importante fazer desporto, estar com amigos, ser voluntário… Há tempo
para tudo, mas não há lugar para desperdícios. Por último, estes alunos
diferenciam-se dos colegas na forma como se preparam e como reali-
zam os exames. Não esperam que lhes digam o que fazer: assumem a
responsabilidade e o governo da sua aprendizagem. Elaboram um plano
para o seu estudo tendo em conta os seus recursos, a dificuldade da
tarefa e o tempo disponível. No final desta fase estabelecem objectivos
claros que orientam o seu agir. Depois, dedicam-se a proteger o seu tra-
balho dos distractores que os desviam da sua tarefa. Escolhem os locais
para trabalhar e estudar e, se necessário, alteram-nos, desligando a música,
o telemóvel, refrescando ou aquecendo o ambiente… Quando estudam,
tentam identificar as ideias principais dos textos. Para tal recorrem à
elaboração de questões, ao sublinhado ou a pequenos resumos que os
ajudam na concentração da atenção, mas também nas revisões finais.
Em qualquer uma destas etapas recorrem à ajuda dos demais para resol-
verem as dúvidas.
Ser bom aluno não é uma inevitabilidade genética. As pessoas não
nascem bons alunos, aprendem a sê-lo.
Como eu ia dizendo, depois de ler estas cartas todas, parece-me que
necessitas da ajuda de um verdadeiro estratega. De alguém que, devido
à sua vasta experiência, te ensine a verdadeira arte da conquista, a técnica
da estratégia de aprendizagem, o caminho árduo e inclinado da auto-regu-
lação das aprendizagens.
Apresento-te um conjunto de máximas do famoso General Regu-
1
lator , que pertencem ao enorme e substantivo legado que este exímio
guerreiro de tempos idos deixou aos seus soldados e ao mundo. O Gene-

1
Qualquer semelhança entre estes ensinamentos e os do Mestre Sun Tzu é pura
evidência.
58 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

ral acreditava que o estudo era como um combate e o estudante como


um guerreiro, por isso escolhi as suas reflectidas palavras. Esta pérola
da sabedoria resume a tarimba de uma longa vida estudando para co-
mandar homens na frente de batalha. “Não há louvores sem dores”, era
um dos seus lemas preferidos. Espero que estes profundos pensamentos
te estimulem o pensamento e te ajudem a mudar.

“O General Regulator terá dito:

A estratégia é a arma de todos os combatentes. Um estudante despro-


vido de estratégia é como um barco errante no oceano, ou um machado
rombo tentando derrubar uma árvore centenária. A estratégia inconsis-
tente é causa de grandes males.

O sinuoso caminho da estratégia mima o ritmo da natureza. O olhar


que não conseguir divisar mais além do que o breve momento, nem isso vê.

O código do verdadeiro estratega, o código da auto-regulação, im-


plica assumirmos o controlo da realização de cada tarefa: planificar o
agir, executar o agir, avaliar o produto desse agir.

Todo este percurso deve ser realizado com a ajuda e ajudando os


demais. Auto-regulação não é sinónimo de trabalho isolado, mas de labor
acompanhado.

Três momentos que interagem num ciclo contínuo. Três etapas,


num único movimento.

Passo primeiro: Planificar


“Pensar antes ajuda no depois” é o principal aliado dos verdadei-
ros estrategas, a primeira lança de qualquer contenda ou batalha.

É importante que cada um se conheça a si próprio, os pontos for-


tes que podem servir de apoio no ataque à tarefa, mas também as fragi-
lidades próprias; por exemplo, a desordem, a distracção, a lentidão, o
perfeccionismo... Esta reflexão permite identificar os inimigos pessoais
mais temidos – os distractores de estimação –, mas também ajuda a
Carta n.º 6 59

antecipar como e por onde nos podem atacar, minando o nosso estudar
e trabalhar. Lembrai-vos de que a corda esgaça sempre pelo lado mais
fraco.

Na natureza, os elementos encontram sempre um caminho para resol-


ver os seus problemas. A água serpenteia no meio das rochas e o ar
irrequieto aponta a saída nas escuras e profundas grutas. Oxalá supe-
rássemos os obstáculos com tanta elegância.

Deveis praticar constantemente para obter vitórias sem grandes


desperdícios. O vosso trabalho deve ser um conjunto harmonioso; os
pormenores marcam a diferença.

Todo o acto tem um amanhecer. Se quiserdes conhecer o motivo de


um entardecer pobre e desalinhado questionai o seu atarantado ama-
nhecer.

Tudo isto parece difícil no início, mas tudo o que é verdadeiramente


valioso tem um inclinado começar.

Passo segundo: a Execução


O plano de ataque à tarefa tem de ser concretizável, tem de ser
realista, tem de ser exequível.

A execução do plano é importante, pois um exército em desordem


facilita a vitória do inimigo, tal como um estudo desatento e desalinhado
conduz ao fracasso. Correr muito não basta para assegurar a vitória,
sobretudo se o atleta correr no sentido contrário da pista…

Deveis treinar muito de modo a conseguir tomar decisões rápidas


e sensatas no combate às tarefas, antecipando as suas consequências no
viver. Reflectir, sem medo do que possa surgir, ajuda a muscular a elas-
ticidade do nosso agir. Antecipar consequências dos actos a curto, mé-
dio e longo prazo é o segredo de qualquer estratega.

Deveis praticar constantemente para compreender tudo isto com


profundidade.
60 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

O domínio da aplicação das estratégias de aprendizagem exige


uma prática persistente. Não há grandes louvores sem grandes dores.
Desconfiai do sucesso demasiado fácil, tem a duração de um pau de
fósforo.

Uma poeira aparentemente irrequieta e desinteressante origina a


magnífica pérola que se esconde no interior da concha, mas não percor-
re este longo caminho durante a breve vida de um dia solar. A persis-
tência na natureza e na vida é a chave de qualquer pérola.

Não vos limiteis a ler, memorizar ou imitar, mas fazei um esforço


visível para compreender e aplicar este e os demais conteúdos à vossa
vida.

Se errardes o caminho da estratégia ficareis confundidos e caíreis


em rotas descabeladas e prejudiciais.

Deveis defender os vossos recursos do que vos afasta do objectivo.


Protegei o vosso trabalho de tudo o que atrasa o realizar: a desgana, a
desordem, o perfeccionismo, o capricho, a exaustão…

Protegei-vos dos distractores externos; do que, vindo de fora, vos


afasta das tarefas – conversas fúteis, saídas extra, ruídos estridentes… –,
mas também dos distractores internos; do que, vindo de dentro, vos
atrasa – imaginação desenfreada, medos, desejos, angústias… Esta higiene
face ao trabalho é uma obrigação de qualquer combatente digno de
envergar tal nome.

Na guerra, como no estudo, quem não acreditar verdadeiramente


que pode vencer está a um passo de fracassar.

Os guerreiros devem acreditar na vitória – lembro-me de um gran-


de comandante que para animar os seus homens na conquista de uma
posição muito difícil, atirou uma moeda ao ar deixando à sorte a esco-
lha do resultado final da contenda. Na sua mão repousou a cara da
moeda, e no ar só se ouviu o imenso grito de confiança dos seus guer-
reiros. Empurrados pela certeza da vitória ditada pela cara da moeda,
os homens atacaram o objectivo com uma força demasiado insuportável
Carta n.º 6 61

para os inimigos, apesar da sua aparente vantagem. A batalha terminou


antes do previsto e com um final imprevisto. No final, o general içou
vitorioso o seu estandarte e, perante os seus homens, levantou a moeda.
Ninguém pôde ver, mas as duas faces eram iguais.

Olhar para trás, só para pensar no que se vai fazer para a frente.
Os homens não devem colar o seu olhar ao que deixaram para trás,
mas sim ao que vão conquistar. “Como teria sido se…”, “Que bom seria
se…” são exemplos de pensamentos que interrompem a tarefa que temos
entre mãos, distraindo-nos do alvo: devem ser extintos liminarmente!

O destino está nas nossas mãos, mas mãos desossadas deixam esca-
par tudo o que lhes surja!

Tentai vencer hoje o homem que éreis ontem. Mesmo para percor-
rer a estrada mais longa – por exemplo, estudar uma enorme pilha de
fotocópias – dai um passo de cada vez.

“Não consigo” deve ser banido e substituído por “ainda não con-
sigo.” Aqueles que têm pena de si próprios, que justificam os seus erros
com os comportamentos incorrectos dos demais, que empurram para os
outros a responsabilidade dessa mudança … todos estes raramente atin-
gem o fim do caminho, e as suas botas dificilmente pisarão os terrenos
da vitória.

A antecipação dos movimentos e dos possíveis “senãos” ajuda na


conquista do objectivo. Forte não é aquele que enfrenta um pedregulho
com uma pá, mas o que cava um buraco, esconde o pedregulho, e ultra-
passa o obstáculo. Se um distractor é mais forte do que tu, elimina-o,
afastando-te dele.

Monitorizar os nossos passos, saber se estamos a executar o pre-


visto e no tempo previsto, evita surpresas desagradáveis. Quem, para
guiar o seu agir, confiar apenas no instinto, nos encontros fortuitos e
inconsistentes, e não confirmar a sua posição no terreno, pode desviar-
se fatalmente do seu alvo.

Para que a seta abata a presa, o dedo tem de puxar a corda do


arco na direcção que o olho indicar. Esperar pela presa no local certo é
62 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

fundamental, apontar bem é importante, mas não chega; é preciso dis-


parar. Boas intenções não geram bons resultados.

Querer é importante, mas o agir tem de o seguir para o final poder


sorrir.

O que estou a fazer hoje empurra-me para o meu objectivo? Do sen-


tido da resposta devemos retirar ilações para o nosso agir.

Para grandes males grandes remédios. Tendes de pensar em cada


um dos vossos movimentos como uma oportunidade de imobilizar o ini-
migo – os distractores, uma vontade esquálida, a enorme desorganiza-
ção, as certezas de papel… – e alcançar os vossos objectivos.

Não vos queixeis por tudo e por nada. Não vos percais a pensar
no que não tendes, guardai antes as energias para o que precisais de
fazer para o teres.

Um precipício não se ultrapassa em dois movimentos, há sempre


consequências em cada decisão. É impossível estar simultaneamente
nos dois lados da ponte. Quem está lá, nunca estará satisfeito se quiser
estar cá. E estar cá implica um percurso que é incompatível com estar
lá. Quem corre entre as duas margens sem assentar, procrastina. Quem
procrastina, desatina.

Passo terceiro: a Avaliação…


A avaliação é o último passo do processo auto-regulatório. Deveis
avaliar não só o produto final expresso na nota do exame, de um relató-
rio, de uma avaliação de um portfólio ou de um trabalho de projecto,
mas também, e sobretudo, o processo de realização, analisando
detalhadamente cada um dos passos que conduziram ao resultado.

Os oficiais da planificação devem propor um plano de ataque à


tarefa, pensando com detalhe nos seus recursos – objectivos, tipo de
tarefa, materiais necessários, datas de entrega... A sua tarefa termina
com a execução de um plano claro e legível, mas também exequível.
O plano final também deve ser avaliado relativamente a cada uma das
suas partes ou componentes. Após a última verificação, o plano final
deve ser enviado aos oficiais da execução.
Carta n.º 6 63

Na etapa de execução, o plano de ataque à tarefa deve ser estudado,


interiorizado e aplicado. A monitorização de cada um dos seus passos
deve ser assegurada. O sucesso do plano de estudo vive de uma ade-
quada priorização de cada uma das suas etapas e da colaboração com
os demais.

É impossível moldar uma lâmina fria. O Querer e o Fazer estão


unidos como as duas faces de uma moeda. Quando o resultado não vos
sorrir, questionai-os e encontrareis a resposta.

A rigidez conduz ao desequilíbrio, a flexibilidade contorna os obs-


táculos. Flexibilidade não rima com desordem.

Vencer o inimigo, terminar a tarefa, alcançar um objectivo é aumen-


tar a própria força. O principal inimigo, a maior parte das vezes, vive
escondido dentro de nós e não fora. Só o escutamos se avaliarmos o
nosso agir com a devida calma e silêncio. Tende sempre presente o con-
selho dos romanos: “si vis pacem para bellum”, se quereis a paz, pre-
para a guerra, mas a única guerra que interessa fomentar: a interior.

Tal como num combate, a dificuldade de um trabalho académico


profundo consiste em aplanar o caminho sinuoso, transformando cada
adversidade numa vantagem. É preciso treinar bastante e avaliar para
retirar consequências.

Um dia aniquilado não volta a existir. Auto-regular é assumir


deliberadamente o governo do nosso agir. Deveis praticar constante-
mente para alcançar a mestria do comportamento estratégico.

É importante avaliar e retirar consequências. Encobrir o erro é


errar outra vez.
Tenho dito.”

E eu também.

Sempre teu,
Umbigo
64 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

Carta n.º 7
(…) qual destas afirmações está certa?

Olá Umbigo,
Hoje à tarde, depois das aulas, estava a beber um tranquilo galão e
a devorar um bolo de arroz gigante quando, numa mesa próxima, alguém
lançou um problema assassino. Sabes que não sou coscuvilheiro, mas
tenho uma especial predilecção por problemas, talvez por isso tenha sin-
tonizado as minhas habitualmente distraídas antenas. Eis o que captei:
“Imagina que tens uma chávena de café cheia do respectivo e
saborosíssimo líquido negro e um copo alto cheio de leite, cerca de seis
vezes o tamanho da chávena. Mergulha uma colher de chá na chávena
de café e despeja o seu conteúdo no copo de leite. Depois, volta a mer-
gulhar a mesma colher no copo que agora tem a mistura e devolve-a à
chávena de café.
Completada esta operação, qual destas afirmações está certa?
1. Há mais café no copo de leite do que leite na chávena de café.
2. Há tanto café no copo de leite quanto leite na chávena de café.
3. Há mais leite na chávena de café do que café no copo de leite.”2

Depois de um silêncio espantado, aproveitado por todos para riscar


gatafunhos incompreensíveis em guardanapos de papel, o burburinho
não se fez esperar. Logo, logo uma pequena multidão acotovelou-se à
volta da tal mesa e o bitaite correu solto e entusiasmado. Ouvi diferen-
tes respostas e vi vários esquemas desenhados descuidadamente. Sempre

2
Este problema foi adaptado de um texto do livro de Edward de Bono, “The 5-
day course in thinking”, editado pela Penguin Books, 1967.
Carta n.º 7 65

que pensei ter chegado à resposta certa, surgiu no ar uma explicação


alternativa que me pareceu igualmente válida, destronando a anterior.
Resultado: não me consegui decidir por nenhuma.
A verdade é que depois de ouvir tantas e tão contraditórias respos-
tas, sinto-me bastante confuso. O melhor é perguntar a opinião a mais
alguém, depois dou notícias.

Um abraço,
G.
66 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

Carta n.º 8
Como se resolvem problemas?

Olá Umbigo,
Voltei. Estive ocupado a tentar resolver o problema. Apresentei-o a
uns amigos e as respostas que obtive foram muito similares às que escutei
naquela mesa do bar da Associação.
Uns diziam que o café se diluía no copo de leite e que, por isso,
quando a colher era mergulhada no copo, agora com mistura, levava
obviamente menos café do que aquele que tinha trazido. “É impossível
que a colher mergulhada no leite com café trouxesse apenas café. Aliás,
é absurdo.”, defendiam com uma voz encharcada de certeza.
No final deste arrazoado, interrompido com múltiplos comentários,
concluíam que há mais leite na chávena de café do que café no copo de
leite. Outros defendiam o contrário. Por fim, ainda um terceiro grupo
defendia que havia tanto café no leite quanto o contrário, mas a pobreza
da argumentação não convenceu ninguém.
O nível da conversa foi elevadíssimo: falava-se de proporcionali-
dade, de moléculas, de níveis de diluição, gradientes, fórmulas…, enfim,
a ciência de ponta à mesa do café. É verdade que os argumentos pulula-
vam de garganta em garganta, mas não consegui descortinar uma linha
coerente.
Aqui, na Universidade, passamos a vida a falar de resolução de pro-
blemas, e da necessidade de estarmos preparados para enfrentar desafios
técnicos de forma divergente e criativa; mas… em face de um problema
com uma cara um pouco diferente, não nos conseguimos entender muito
bem.
Espicaçado por um bichinho interno que não convive lá muito bem
com deixar tarefas a meio, e por uma memória de um professor sensato
Carta n.º 8 67

do Secundário: “Como se resolvem problemas?! Se estamos a ter difi-


culdades é fundamental que o (re)formulemos de tal modo que o enten-
damos”, fui à procura de mais informação na Net e na biblioteca.
Descobri que para desenvolver o pensamento crítico, temos, pri-
meiro que tudo, de entender o problema. Bem, “até aí chega o Brotas”,
já dizia o meu avô. Depois, devemos analisar os dados apresentados,
mas também os omissos. Por último, é importante considerar diferentes
perspectivas sobre o tal problema e gerar muitas alternativas. Por vezes,
estamos tão viciados numa determinada solução que não consideramos
outras alternativas e resvalamos no mesmo sítio. Aprendi que nesses casos
devemos começar tudo de novo para tomarmos perspectiva. As diferen-
tes ideias e os passos percorridos devem ser registados para evitar con-
fusões, repetições e perdas de tempo. Antes da decisão final, devemos
testar as diferentes alternativas consideradas.
Irritado com a musculada resistência do problema às minhas tenta-
tivas para o desventrar, acabei por discuti-lo com um professor do Depar-
tamento que me empurrou para uma psicóloga especialista em problem
solving.
A conversa foi muito interessante. Aprendi algumas estratégias de
resolução de problemas, por exemplo, a urgência de dividir o problema
nas suas partes ou passos. “Esta estratégia ajuda-nos a clarificar as liga-
ções entre os diferentes elementos do problema”, sugeriu. Pelos vistos,
convém representar graficamente os dados do problema, porque há mui-
tas questões que desaparecem, e outras que, pelo contrário, só ganham
sentido após a leitura dos dados representados em esquema. Se quere-
mos resolver um problema complexo, este é o melhor método, até por-
que muitos passos podem ser resolvidos por analogia. No final, quase
como prova dos nove, o problema deve ser resolvido de marcha-atrás –
do fim para o princípio. Se os dados baterem certos, o problema foi res-
pondido correctamente.
“Na resolução de um problema da vida diária – a psicóloga come-
çou assim a sua abordagem ao problema que lhe colocámos – não pro-
curem apenas a informação que pode confirmar a vossa hipótese, pelo
contrário, procurem argumentos que a possam invalidar.” Parece um
pouco absurdo, mas ela lá saberá.
Depois, leu-nos uns trechos escolhidos de um livro sobre compe-
tências de estudo e estratégias de aprendizagem escrito para os miúdos
do Ensino Básico. Torci ligeiramente o nariz, mas o título: “(Des)ventu-
ras do Testas” despertou a minha curiosidade habitualmente moribunda.
68 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

Para poderes seguir o raciocínio, reproduzo o texto que a psicóloga nos


deu, retirado de um dos livros da tal colecção do Testas.
“(…)3 Nessa altura, discutimos que os problemas podem ter mui-
tas caras. Desde aqueles que vêm nos livros de Matemática, aos poemas
que analisamos nas aulas, até às asneiras que fazemos, passando pelas
decisões que temos de tomar.
O meu pai explicou-me, um dia, que devemos estar atentos às impres-
sões digitais dos problemas. Quando fico nervoso ou inquieto, entusias-
mado, perturbado ou confuso, então tenho um problema por resolver.
Tudo o que tenhamos que decidir ou resolver na nossa vida é um pro-
blema, e para todos há um mapa que nos ajuda a chegar com maior
segurança ao tesouro... Esta era uma oportunidade de ouro para testar
se o guião que tínhamos aprendido na aula era de “aplicação univer-
sal”, como defendiam os stores, ou se só se aplicava aos da escola
como pensávamos nós. Começámos pelo princípio. O Bernardo foi o
primeiro a ler:
– Primeiro passo na resolução de problemas: identificar o problema.
Pode ajudar perguntar: ‘Qual é o problema?’ O objectivo desta
fase é reconhecer o problema, clarificá-lo. Isto significa ser capaz de
perceber os diferentes aspectos envolvidos, como, por exemplo, o con-
texto onde ocorreu, tipo de resposta pretendida, a urgência desta…
Pode ajudar atribuir um nome ao problema. Aconselha-se a ler o enun-
ciado mais de uma vez e a tentar parafrasear o seu conteúdo, ou seja,
recontar o problema por palavras próprias. Nunca responder impulsiva-
mente, sem pensar (…) avançámos para a fase seguinte da resolução de
problemas. Desta vez li eu:
– Segundo passo para a resolução dos problemas: identificação de
possíveis hipóteses para a resolução do problema. Isto significa pensar
em diferentes possibilidades de resposta para o problema concreto.
Esta é uma fase importante no processo de resolução do problema.
Nesta etapa, devemos procurar diferentes possibilidades de resposta,
quantas mais melhor, para podermos considerar todos os aspectos que
envolvem o problema. Uma única hipótese de resposta pode prejudicar
a solução. Depois de elaborarmos uma lista com as diferentes possibili-
dades de resolução do problema, devemos pensar nos aspectos positivos
e negativos de cada uma das escolhas e nas possíveis consequências de

3
???
Carta n.º 8 69

cada uma das hipóteses. Quer dizer, pensar no que pode acontecer se
cada uma delas for a resposta para o problema (…) Alguns minutos
depois, decidimos continuar os passos da resolução de problemas a fim
de avaliarmos todas as hipóteses com cuidado, confirmarmos o resultado
e ver se poderíamos descobrir mais algum dado novo. O Bernardo leu
pausadamente:
– Terceiro passo: escolha de uma resposta. Depois de analisar
cada uma das opções listadas, os prós, os contras e as consequências
da escolha de cada uma, é preciso tomar uma decisão. Os diferentes
passos que levam à escolha de uma resposta devem ser justificados
para garantir, dentro do possível, que a resposta a que chegamos é a
solução mais que provável do problema.
Este último passo parecia-nos agora bem mais fácil. Voltámos a
repetir a resposta (…) e passámos à derradeira fase. Desta vez li eu:
– Quarto passo: avaliação da decisão. Nesta fase verificamos todos
os passos dados e analisamos a resposta escolhida.”4

Era, definitivamente, um livro para miudinhos do 2.º Ciclo, mas a


verdade é que acertava na mouche. Quando eu estive no Ensino Básico,
ninguém me ensinou estas coisas, talvez a minha vida escolar tivesse
sido diferente, para melhor, digo! Sim, porque pior deveria ser difícil.

Já estávamos um pouco nervosos, suspeitando que a psicóloga ensaia-


va uma manobra estratégica de fuga ao problema, quando vislumbrámos
uma pequena luz. Num enorme quadro de lousa foram surgindo os dife-
rentes passos do problema do café e do leite: uma chávena, um copo e
uma colher com perninhas representavam as diferentes transferências.
Quando terminou a exposição gráfica do problema, ficou especada à
espera da nossa resposta.
“Desculpe, mas ouvir uma resposta foi exactamente o que viemos
fazer aqui”, disse-lhe bruscamente.
Sem acusar o toque, a psicóloga tomou a palavra explicando que se
deitássemos uma colher com café num copo de leite, aquele misturava-
-se, diluindo-se. Por isso, quando a colher fosse novamente mergulhada
no copo, agora de leite com um pouco de café misturado, traria, obvia-

4
Texto retirado do livro “Elementar, meu caro Testas”, pp. 59-68, publicado pela
Porto Editora.
70 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

mente, menos café do que aquele que tinha levado. “Parece, por isso,
que há mais leite na chávena de café do que café no copo de leite, o que
confirma a hipótese A.”
Acentuou o “parece” como que esperando uma pergunta. Não a
desiludimos. Um silêncio prolongado excitou a minha curiosidade e
desconcerto: se aquela era a resposta, porquê tanto suspense? Qual seria
a dúvida? A resposta veio embrulhada num sorriso malandro; aquela
análise perceptiva poderia esconder uma falácia.
“Uma vez que a colher que transporta os líquidos de um lado para
o outro é a mesma, e assumindo que o volume transportado é o mesmo,
o café que não voltar à chávena, fica diluído no copo de leite, e o espa-
ço correspondente na colher é ocupado por leite que é despejado na
chávena de café. No final da operação, mantém-se, assim, tanto de um
no recipiente do outro, como o contrário”, disse-nos tentando apaziguar
as nossas dúvidas exaltadas.
Ouvimos atentamente, mas os nossos olhares devem ter espelhado
o desnorte dos neurónios à procura de um abrigo seguro e, talvez por
isso, a professora tenha recorrido a exemplos.
“Imaginando que, ao limite, a colher mergulhada no copo de mis-
tura trazia só café de volta à chávena, ficávamos com tanto café no leite
– nada – como leite na chávena de café – nada”, explicou-nos com
desenvoltura e sem sobranceria.
Ante o nosso olhar esgazeado, e como que adivinhando a nossa
resistência ao seu argumento – definitivamente, não me estava a ser
fácil silenciar a análise perceptiva –, a professora repetiu o raciocínio
ensaiando diferentes proporções de leite e café de um lado para o outro.
Concluiu em todas que, assumindo que o volume se mantém inalterável,
no final há sempre tanto café no copo de leite como leite na chávena de
café.
Terminada a conversa, com tanta mistura e remistura, os meus
olhos pareciam ter saído de uma máquina de fazer batidos. Confesso
que no final da explicação abanei a cabeça afirmativamente, mas sus-
peito que a minha cara devia parecer um ponto de interrogação gigante.
Vou rever outra vez os argumentos que a psicóloga esgrimiu com agili-
dade, pode ser que entenda um pouco melhor a resposta.

Um abraço bastante misturado,


G.
Carta n.º 9 71

Carta n.º 9
Conto contigo para o resolver?

Olá Gervásio,
É curioso que me tenhas apresentado um problema tão interessante.
Fiz umas pesquisas e encontrei um conto muito antigo5 que te quero
oferecer. O texto exige que abras o coração e a imaginação à sua lição.
Conto contigo para o resolver. Aqui vai.

“Era uma vez um casal de agricultores que tinha três filhas. Num
dos dias em que estavam todos ocupados nas tarefas do campo, a irmã
mais velha encontrou uma raiz enorme nunca antes vista. Tentou puxá-
la, mas não conseguiu. Fez mais força colocando no movimento toda a
sua energia, mas nem assim. Por fim, atou uma corda em volta da raiz
rebelde e com a ajuda do macho desejoso de umas apetitosas cenouras
que teimavam em afastar-se, a raiz cedeu descobrindo um enorme buraco.
A rapariga espreitou, limpou a terra com a mão, e encontrou um alça-
pão. Curiosa, e sem avisar a mãe e as irmãs, abriu-o. Entrou num labi-
rinto iluminado com archotes e caminhou com o nervoso palpitar do
seu coração como única companhia e consolo. Por fim, encontrou uma
sala enorme cheia espelhos, mas nem teve tempo de se aproximar por-
que foi surpreendida por uma voz forte e quente:
– Hum, mnham, mnham, que carne humana tão tenrinha – cumpri-
mentou-a um enorme Ogre esverdeado.
Assustadíssima a Arlete tentou articular um qualquer som, mas
teve muita dificuldade porque estava transida de medo. Quando, por
fim, conseguiu, disse-lhe:

5
Este conto foi retirado do livro “O Senhor aos papéis: a Irmandade do Anel”,
pp. 180 – 186, editado pela Porto Editora.
72 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

– Por favor Ogre, não me mates, somos pobres e a minha família


precisa da minha ajuda para trabalhar no campo.
– Está bem, como sou um Ogre com bom coração vou poupar-te.
Ficas aqui a guardar-me a casa enquanto vou caçar. Deixo-te um almoço
delicioso: olhinhos de rã escalfados, acompanhados com asas de borbo-
letas fritas. Como vês, um verdadeiro acepipe. Se tiveres comido tudo
quando eu voltar, casamos e nada te faltará. Se recusares, corto-te essa
linda cabecinha amarela.
A Arlete nem hesitou:
– Ogre, Ogre, não te preocupes que eu como tudo, eu como tudo –
a rapariga repetia mecanicamente a frase, sem ter muita consciência do
que estava a prometer.
Depois de o Ogre sair, a Arlete respirou um pouco mais tranquila.
O pior já parecia ter passado e a verdade é que estava cheia de fome.
Aproximou-se voluptuosamente da panela onde estava a comida, mas o
cheiro era insuportável e o aspecto nojento. Antes de o Ogre chegar
atirou a comida para uma fossa amiga das necessidades fisiológicas e
juntou-lhe água abundante tentando ocultar os vestígios do plano. Estava
a morrer de fome, mas quando o Ogre chegou mostrou-se satisfeita e
alegre.
– Então, a minha cabecinha amarela comeu os olhinhos de rã que
lhe deixei? – perguntou-lhe gentilmente o Ogre.
– Claro, Ogre, estava delicioso. Muito obrigada pela tua generosi-
dade – respondeu-lhe a Arlete, mas a falta de espontaneidade traiu-a.
O Ogre não a deixou terminar e gritou:
– Rã onde estás?
– Estou aqui na fossa – respondeu a rã.
– Mentirosa – urrou o Ogre, furioso. – Não perdes pela demora.
Arlete perdeu a cabeça no instante seguinte.
Nessa noite, quando chegaram a casa no fim do trabalho, as irmãs
deram pela falta da Arlete. Voltaram ao campo à sua procura, mas não
a encontraram. Procuraram e chamaram até a rouquidão não o permitir
mais, mas sem resultado. O breu estava retinto e as irmãs desistiram
das buscas. Regressaram a casa arrastando a alma. Todo o resultado da
colheita desse dia – invariavelmente bom – lhes parecia, agora, um motivo
de culpabilização. Não tinham estado atentas, estavam gananciosamente
concentradas em atulhar a carroça, e tinham perdido a irmã. No dia
seguinte, com luz e mais tino, tudo seria mais fácil. Os primeiros raios
quentes e brilhantes empurraram Celeste, a irmã do meio, para o último
Carta n.º 9 73

local onde se lembrava de ter visto a irmã. Procurou em volta e, tal


como Arlete, encontrou um enorme tufo de ervas. Instintivamente tentou
arrancar a raiz. As ervas resistiram e Celeste agarrou-as com as duas
mãos para as puxar com mais facilidade. Durante um pedaço, fizeram
braço-de-ferro, mas quando as gotas de suor já espreitavam na sua testa,
o tufo cedeu dando lugar a um grande buraco no chão. Da terra bar-
renta surgiu um alçapão. A curiosidade e a suspeita de que a irmã
poderia estar ali, levaram-na a abrir a tampa. Do outro lado, no fim do
labirinto, encontrou o enorme colosso à sua espera. Revelando alguma
falta de originalidade o Ogre verde repetiu:
– Hum, mnham, mnham, que carne humana tão tenrinha.
– Ó Ogre, não me mates. Sou pobre e, para além disso, já perdi a
minha irmã mais velha – suplicou-lhe Celeste.
– Sim, eu sei – o Ogre sibilava. – Matei a tua irmã porque a
desgraçada teve o desplante de me tentar aldrabar, a mim, o Ogre
impiedoso. Ofereci-lhe um delicioso prato, ela concordou com o menu e
prometeu comê-lo. Mas não só não o fez, como mentiu. Esse foi o seu
crime – o Ogre fitava ameaçador a jovem. – Agora que entraste no meu
palácio tens de ficar a guardar-me a casa enquanto vou caçar. O teu
almoço é um saboroso acepipe de fígado de veado grelhado, acompa-
nhado com ovas de minhoca – enquanto falava, o Ogre conduziu Celes-
te para a cozinha gigante onde o acepipe estava preparado.
– Tudo, tudo o que quiseres Ogre – titubeou Celeste tremendo de
medo.
– Ficas avisada de que se tiveres comido este repasto quando eu
chegar, casas comigo. Se não, corto-te a cabeça – maliciosamente o
Ogre rugiu durante a última palavra, acentuando a sua argumentação.
– Não te preocupes Ogre, correrá tudo bem, correrá tudo bem –
repetia a rapariga, querendo tranquilizar-se a si própria.
– Já veremos, já veremos – imitou-a o Ogre, tentando, infantilmente,
aflautar o vozeirão.
Logo que o Ogre saiu, Celeste chorou convulsivamente até não ter
mais lágrimas para derramar. A irmã tinha morrido e, por este andar,
também ela sucumbiria às garras da imensa besta verde. Secou as lágri-
mas e procurou vestígios da irmã. As portas estavam fechadas e a sua
força e gemidos não eram suficientes para as abrir. O tempo ia passando
e a urgência de comer a mistela que jazia em cima da mesa, aumentando.
Depois de várias tentativas com os olhos fechados, com o nariz tapado,
com os dois órgãos dos sentidos imobilizados, nada! Não conseguia evi-
74 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

tar o vómito e a repulsa mal aproximava ligeiramente a colher da boca.


Por fim, decidiu cavar um pequeno buraco e enterrar a comida. Com
muitas folhas para ocultar os cheiros e muita terra por cima, o Ogre
não descobriria o truque, pelo menos esse era o seu pensamento e desejo.
Quando o Ogre chegou rejubilou com a boa nova, mas isso não o impe-
diu de, por prudência, confirmar a novidade.
– Fígado, fígado, onde estás? – perguntou.
– Estou enterrado no chão perto da cozinha – respondeu com uma
voz abafada o fígado.
O Ogre, furioso, revirou os olhos e expectorou uma labareda que,
por pouco, não chamuscou a rapariga. Apavorada, antecipava o que, de
resto, aconteceu poucos segundos depois. Também desta feita, a cabeça
foi o preço a pagar pela desobediência e mentira.
Entretanto, na casa dos agricultores, a tristeza tinha inundado o
ambiente. A segunda filha tinha saído à socapa e, no fim do dia, nenhuma
das duas tinha voltado. A família estava desesperada. Narcisa, a filha
mais nova, inconformada com a perda das suas irmãs, partiu à sua
procura, prometendo que voltaria. A mãe implorou-lhe chorosa que de-
sistisse, não desejava perder a sua última filha, mas não o conseguiu.
Despediu-se com um enorme receio no coração.
A Narcisa fez o mesmo percurso das irmãs e aterrou na mesma
sala onde foi recebida com a mesma saudação pelo Ogre. Quando per-
cebeu que a Narcisa era a terceira irmã, o Ogre fez-lhe uma proposta
semelhante. O almoço era composto de pé de macaco grelhado, acom-
panhado com língua de camaleão estufada, tudo regado com bílis de
elefante. As condições e consequências foram novamente apresentadas e
esclarecidas. A rapariga não precisou de explicações para perceber o
que tinha acontecido às irmãs e, logo após a partida do Ogre, começou
a pensar nas possíveis alternativas para resolver o imbróglio em que
estava metida. Rapidamente afastou a possibilidade de ingerir tamanha
mistela e…”

Depois de tanto conhecimento sobre resolução de problemas, resol-


ver este deve ser “canja”. Espero notícias, de preferência antes do Natal,
ok? Bom trabalho.

Sempre teu,
Umbigo
Carta n.º 10 75

Carta n.º 10
Como é que consegues ter esta cadeira tão organizada?
Como é que consegues preparar o exame com tanta intensidade?

Olá Umbigo,
Estamos em plena época de exames. Sim, sim, já sei! Mas só para
alguns… Como já estou farto da vida parda dos últimos dias, digo sema-
nas, decidi estudar com uns amigos para me animar e tentar não pro-
crastinar mais o estudar – que tal?! A linguagem vai entrando, não te
parece?
Fui desafiado por um grupo de amigos para uma Sabatina night.
O plano é simples: estudamos em silêncio durante um determinado pe-
ríodo de tempo, por certo demasiado, e, de vez em quando, somos ques-
tionados por algum dos colegas sobre as matérias estudadas.
Os sabatineiros são quatro e costumam estudar juntos. A Olímpia e
a Rosa são finalistas, o Abílio é caloiro, mas não sei nada do Serafim.
Na resposta ao convite, deixei bem claro que ainda não tinha acabado
de estudar a matéria toda da cadeira, muito menos feito revisões, mas a
Rosa insistiu e, como a mãe dela tem fama de fazer o melhor bolo de
chocolate da cidade, não precisou de se esforçar muito para que eu acei-
tasse o convite.
Depois de uns cumprimentos rápidos e sacudidos, iniciámos o estudo
em silêncio. Olhei de relance para a cozinha, mas não consegui ver
qualquer bolo de chocolate, e as minhas apuradas narinas confirmaram
esta terrível evidência. Desmoralizado – como conseguiria aguentar o
fardo do estudo sem a esperança de umas fatias do delicioso castanho? –
espalhei o meu material na mesa e segui a matilha, mergulhando a cabeça
nas folhas. O ambiente era tão organizado que só faltava que estivesse
lua cheia e uivássemos em uníssono, qual familinha de lobos bem com-
portada. Não me contive e sorri saboreando a ideia: os quatro de gatas,
com os beiços unidos em homenagem à roda branca, rainha do escuro.
76 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

De volta à Terra, fui invadido por um ligeiro desconforto fruto


da intensidade e do ritmo que inundava aquele ambiente de trabalho.
Os meus colegas de sabatina pareciam atletas de alta competição na
linha de partida dos 100 metros barreiras. Esticavam as pernas e esten-
diam os braços, desafiando limites que eu não julgava possíveis, que é
como quem diz, fixavam os olhos em folhas repletas de resumos e
apontamentos profusamente anotados. De vez em quando, não satisfei-
tos, ainda procuravam informações extra nos livros de apoio ou na com-
pacta pasta de textos da cadeira. Executavam todo este ritual, sem a
mínima hesitação, com a certeza de quem está muito familiarizado com
o caminho para Sucesso street.
O irritante à-vontade com que manipulavam aquelas resmas de folhas
repletas de conhecimento deixou-me arrepiado e com calafrios. Aquele
cenário de perfeição em carne viva, em vez de me ajudar, confrontava-
me, distraía-me, desanimava-me.
Habitualmente não me consigo concentrar no estudo. Estou con-
vencido de que nunca conseguirei estudar com aquele ritmo e com
aquela profundidade, e essa certeza retirou-me energia para o que, ape-
sar de tudo, dependia completamente de mim.
Pela minha memória passearam as muitas horas de estudo perdidas
ao longo do semestre “a dar água sem caneco”, como diria a minha
irmã com a delicadeza de urtiga que lhe é tão característica. A verdade é
que perco carradas de tempo a limpar o pó aos cafés das redondezas,
nos inteligentíssimos jogos de computador com glutões ou aviõezinhos
patetas, a conversar na Net, ou dormindo até à hora do lanche para repou-
sar das intensas noitadas...
Naquele ambiente de estudo intenso, o esquecimento confortável
que habitualmente afasta as minhas responsabilidades estava definitiva-
mente imobilizado. A culpabilidade subia e a raiva tomava conta do
meu interior. Esse era, acho, o principal motivo do desconforto que me
invadia naquela sessão de estudo.
Os alunos, pelo menos aqueles três – não conheço bem o caloiro,
não estudou connosco nesse dia –, eram pessoas normais. Bem, tanto
quanto se pode ser quando se assiste às aulas com regularidade e se
estuda com intensidade, não apenas na época de exames…
A Rosa é voluntária numa associação que apoia crianças com pro-
blemas; a Olímpia pratica ginástica rítmica de alta competição e o Sera-
fim trabalha em part-time numa loja de fotocópias para equilibrar as
magras finanças, porque os pais não o ajudam monetariamente. Todos
Carta n.º 10 77

tinham, pelo menos aparentemente, bastante menos tempo do que eu


para estudar e, apesar de tudo, conseguiam melhores resultados acadé-
micos. Definitivamente, eu podia fazer mais e melhor. Talvez esta cons-
ciência me tenha corroído as entranhas da alma, afastando a paz interior.
O povo diz que “mais tempo é sinónimo de mais desperdício”.
Será mesmo verdade? Estes pensamentos, e outros que tais, foram cres-
cendo, crescendo e esmagaram a minha, já de si moribunda, atenção.
Na primeira oportunidade, descarreguei tudo o que estava cá den-
tro, perguntando num tom algo contrariado:
– Como é que consegues ter esta cadeira tão organizada? Como é
que consegues preparar o exame com tanta intensidade?
A Rosa arregalou os olhos como se tivesse sido atropelada por um
enorme camião e respondeu-me atrapalhada:
– Desculpa, não entendo o que queres dizer…
– Nem eu sei bem – respondi-lhe, esboçando um sorriso que
desfraldava uma bandeira branca –, eu assisto a algumas aulas e tomo
alguns apontamentos em folhas soltas. Para não me faltar nada, tiro foto-
cópias de cadernos. Mas, apesar de tudo isto, ficam sempre alguns bura-
cos e, quando estudo, há sempre muitas coisas que não me fazem qual-
quer sentido. Não consigo ligar algumas ideias e não as compreendo.
A minha vontade para estudar já não é muita, e se as coisas começam a
correr mal… – concluí, ajoelhando a voz no final.
O que disse fazia tanto sentido quanto uma passagem de modelos
de rinocerontes, mas, apesar disso, a Rosa respondeu:
– Sei lá?! Há um ror de tempo, uma professora do 7.º ou do 8.º
ano, já não me lembro bem, ensinou-me a técnica Cornell para tirar
apontamentos – arqueei as sobrancelhas de espanto, e a Rosa recuperou
o fôlego. – Nas folhas A4 de linhas faço uma risca vertical a uns 4 cen-
tímetros da margem direita. Há cadernos de folhas já com risca incluída,
mas são mais caros…
– Sim, mas para que serve essa risca? – interrompi-a, não escon-
dendo as minhas reticências quanto à eficácia daquela estratégia de
aprendizagem.
– Sei lá!… Nesse espaço podes escrever as dúvidas que surgiram
na aula, as datas de entrega dos relatórios ou dos trabalhos, mas também
todo o tipo de dificuldades que surjam durante o estudo, sei lá? Eu
também anoto as questões que quero esclarecer com a professora ou
com os colegas, sei lá, uso aquele espaço como se fosse uma agenda
especial daquela cadeira, mas isso sou eu… – aquele “sei lá” da Rosa,
já me estava a pôr os nervos em franja.
78 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

– Eu não quero armar-me em moralista – interveio o Serafim com


voz grave –, mas o fundamental é tirar apontamentos nas aulas, com ou
sem risca vertical.
– Sim, mas às vezes não é fácil. Lembras-te da profe que não nos
dava os slides que projectava nas aulas? – perguntou a Olímpia. – Era
difícil, para não dizer impossível, acompanhar a aula e anotar aquela
informação toda.
– Nesses casos, acho que é preciso escolher o mais importante e
apontar apenas isso. Depois, em casa, completar o que falta com infor-
mações de colegas ou de outros textos – concluiu solenemente o “papá”
Serafim. – É difícil e quase nunca consigo, umas vezes por falta de
tempo, o trabalho na loja rouba-me algum; mas quase sempre por pre-
guiça. Quando leio e completo apontamentos, tudo faz mais sentido,
controlo a matéria, entendo melhor as aulas seguintes e consigo pensar
em mais perguntas e responder com mais profundidade – falava com a
segurança de quem é capaz de vender areia ao próprio deserto. Talvez
consiga...
– A propósito de perguntas, ouvi numa das sessões para caloiros
orientada pelas finalistas de Psicologia que, no estudo, o mais importan-
te é fazer perguntas. Acho um bocado exagerado, não concordam? –
perguntei, mas um pouco a medo.
– Sei lá… – desviei o olhar para não a fulminar. – Eu vou pensan-
do em perguntas à medida que estudo, e tento fazer esquemas que orga-
nizem a informação para lhes responder. Sei lá, nunca pensei muito nis-
so, mas acho que fazer perguntas ajuda-me porque estou mais activa e
distraio-me menos. Quando leio sem fazer perguntas, os olhos resvalam
pelo texto sem se fixarem, como se as páginas estivessem untadas com
manteiga. Sei lá, ter como objectivo elaborar perguntas sobre o que es-
tou a estudar, disciplina a minha atenção, obriga-me a estar concentrada.
Sei lá, a mim ajuda-me – concluiu a Rosa.
– Eu não faço assim tantas perguntas. Organizo resumos da matéria
e depois faço esquemas ou mapas de ideias para testar a relação entre os
conceitos. Sinto que me ajudaria antecipar questões que podem sair nos
testes porque seria menos surpreendido nos exames… – o tom de voz
denunciava alguma hesitação. – Também não consigo fazer muitas per-
guntas porque as boas perguntas exigem navegar com à-vontade na maté-
ria, e isso... A maior parte das vezes falta-me tempo para estudar toda a
matéria, e acho que nunca programei um tempo específico para as revi-
sões… – o Serafim terminou abruptamente evitando finalizar a ideia, eu
agradeci-lhe interiormente.
Carta n.º 10 79

– Pois. O problema é sabermos bem o que é compreender – deixou


escapar a Olímpia, como se pensasse em voz alta.
– Não sei bem – definitivamente, o Serafim não conseguia ficar
calado durante muito tempo –, mas acho que só podemos dizer que
compreendemos quando articulamos com flexibilidade os conhecimentos.
– Sim, de facto, quando decoramos um conceito qualquer sem o
conseguir explicar ou aplicar a casos concretos, não podemos dizer que
o compreendemos. Sei lá, faz sentido – concluiu a Rosa, como que mas-
tigando o alcance do que acabara de dizer.
– Estudar, tentando compreender as ligações entre as matérias de
modo que façam sentido, é muito custoso, dá muito trabalho – disse
eu. Ninguém me respondeu e vários olhares apontaram as biqueiras.
Para evitar o embaraço que me pintou de avermelhado sem pedir li-
cença, continuei. – A forma como eu estudava no Secundário, e que
sempre deu frutos, agora não está a funcionar. Antes tinha tempo para
tudo. Aproveitava pedaços curtos de tempo e resolvia os TPC ou estu-
dava partes das matérias, e chegava: umas vezes melhor, outras pior,
mas não me posso queixar muito – as duas raparigas abanaram a cabeça
afirmativamente corroborando o meu raciocínio. Pareciam reviver algo
familiar. – Agora, sinto que estou sempre a correr e, mesmo assim, não
tenho tempo para nada… Deito-me mais tarde, durmo menos, estou
mais cansado, e sinto-me um pouco perdido nas matérias. Nem sei
bem porquê...
– Eu também senti o mesmo. No nosso ano de caloiros até fomos
muito ajudados nas questões de integração na Universidade, também nas
competências de estudo, mas liguei pouco àquelas ajudas. Pode parecer
kitsch e politicamente correcto, típico de concorrente a Miss que adora
brincar com crianças e ler livros complexos com uma única frase – um
sorriso assolavancado de riso cruzou-me os lábios –, mas estou arrepen-
dida de não ter aproveitado aqueles ensinamentos sobre o estudo e a
auto-regulação da aprendizagem. Sei lá, acho que nem sempre estamos
preparados para aproveitar o que nos oferecem – a Rosa falava como se
pedisse desculpa a si própria.
– O quê, por exemplo? – perguntei, não disfarçando a minha curio-
sidade.
– Escrever – interrompeu bruscamente o Serafim. – No meu pri-
meiro ano esteve disponível para os caloiros uma workshop de escrita.
A ideia era treinar a escrita, corrigindo erros típicos.
– E então? – perguntou a Olímpia.
80 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

– Não funcionou por ausência de inscritos, eu incluído… – disse o


Serafim baixando a voz. – Era uma oportunidade dada de bandeja, e,
talvez por isso, desperdiçada…
– Mas também o sentido crítico – continuou a Olímpia, claramente
desatempada na conversa. – No Secundário, falo por mim, bastava repro-
duzir factos. A correcção formal com que os apresentávamos era impor-
tante, mas pouco mais. Não me lembro de ter sido muito solicitada para
realizar reflexões profundas ou grandes elaborações teóricas. A ideia era
reter a informação o mais exactamente possível e apresentá-la direitinha
no teste. Na Universidade, pelo contrário, a mera reprodução dos factos
é, por vezes, penalizada. Pedem-nos que pensemos, que elaboremos, que
sejamos críticos, que apresentemos pistas e soluções... Eu, falo por
mim, fui pouco treinada para tal. A minha dieta de aprendizagem era
mais do tipo: lê, entende e responde estritamente ao que te pedimos,
não sei se me entendes?
– Uma amiga minha – a Rosa entrou bruscamente na conversa –
contou-me que a Biologia no Secundário nunca tinha tido notas abaixo
de 19. Sabia sempre a matéria toda, e foi acreditando que seria sempre
assim, desde que se esforçasse. No estudo para o 1º exame na Universi-
dade, as semanas iam passando e, por mais que estudasse, não conse-
guia saber tudo sobre nenhum dos tópicos da interminável matéria.
Começou a ficar muito nervosa e quis desistir do exame. O primeiro 12
da sua vida, regado com lágrimas gordas, ensinou-lhe a importância de
seleccionar e de ser estratégica na abordagem às matérias.
– Uau! Acho que resumiram bem o desnorte que sinto – disse entu-
siasmado. Já não me sentia tão deslocado. – No 1.º semestre, uma pro-
fessora pediu-nos um resumo de 3 páginas de um artigo da bibliografia
à nossa escolha. Um dos meus colegas decidiu mudar o texto escolhido
porque não concordava com a abordagem do autor e receava tirar má
nota… A professora ficou aborrecida, mas eu acho que ele fez bem, não
vos parece? – perguntei apenas para certificar as minhas certezas.
– Penso que o mais difícil é assumirmos radicalmente as responsa-
bilidades – o tom grave da Olímpia, ignorando a minha questão, abalou
as minhas anteriores certezas. – Isto de que na Universidade a papinha
já não está toda feita é fácil de perceber, mas difícil de praticar. Ainda
me lembro de alguns dos meus iluminados protestos contra a rigidez
exagerada do Secundário, contra as poucas oportunidades de escolha…
mas agora dou por mim a desejar que na Universidade o trabalho não
dependesse tanto de nós, que não exigissem tanta autonomia, tanto estudo
Carta n.º 10 81

pessoal, tanta responsabilidade, até porque o apoio nem sempre é ade-


quado e suficiente. Assistir às aulas é apenas o ponto de partida, não o
de chegada. Sempre me disseram que para ter boas notas bastava estar
atento nas aulas. Esta ideia não é um engano, é uma mentira. Demorei a
perceber e, sobretudo, a aceitar interiormente, que o mais importante, o
que verdadeiramente faz a diferença no resultado final, é o trabalho pessoal.
Um silêncio pesado abateu-se sobre a conversa. Felizmente, a Rosa
rasgou-o:
– Olímpia, conta-lhes aquele episódio do exame.
– No semestre passado – a Olímpia por pouco não se engasgou no
largo sorriso –, um dos professores contou-nos que dois alunos chega-
ram muito atrasados ao exame da sua cadeira, explicaram vagamente
que tinham tido um furo e pediram para o repetir na semana seguinte.
Inesperadamente, e para seu grande espanto, o professor, que tinha fama
de intransigente, acedeu ao pedido. Na data marcada, foram acolhidos
com um sorriso polido e receberam, um em cada ponta da sala, uma
única pergunta: “Em que roda?” – concluiu a Olímpia, trocando o ponto
final por uma risada franca.
– Eu nem devia dizer isto, mas esse professor esteve bem – cor-
roborei.
– Naquele ano, este episódio ficou famoso. Durante algum tempo
“Em que roda?” foi usado como sinónimo de aldrabão. A piada só parou
quando outros colegas, turvados pelo álcool, sofreram um grave acidente.
Quando discutimos tudo isto na aula, soube que há Universidades
noutros países em que os alunos respondem às perguntas do exame sem
vigilância, porque assinam um compromisso garantindo um trabalho ho-
nesto. Rimo-nos como uns perdidos, imaginando como seria a imple-
mentação desse sistema aqui no burgo, mas quando nos demos conta do
verdadeiro significado dessa impossibilidade, guardámos silêncio, um
silêncio comprometido e algo triste – a postura encolhida da Olímpia
acompanhou estas palavras.
– No meu caso, o problema não é a reflexão – o Serafim avançou
tentando arejar um pouco a conversa –, o que custa e sempre me custou
é a distribuição de tempo pelas tarefas: a priorização. Acho que perco
muito tempo porque não me organizo muito bem. Se eu escrutinasse
com rigor tudo o que faço durante o dia, por exemplo em intervalos
de meia hora, como nos sugeriu um professor, tenho a certeza de que
encontraria muitos pedaços, acho que demasiados, completamente des-
perdiçados.
82 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

– Não é por nada – interrompeu a Olímpia –, a conversa está inte-


ressantíssima, mas acho que devíamos continuar a estudar, afinal os exa-
mes estão aí à porta.

O silêncio voltou à sala. Mergulhámos nos papéis e só parámos


uma hora e meia depois. No caminho para casa, apesar de ensonado,
muitas das ideias discutidas latejavam-me na cabeça como as dores do
estado febril. Tinha de pensar um pouco mais em algumas das coisas
que tinha ouvido. A fim de organizar um pouco os meus pensamentos, e
praticar o aprendido, decidi resumir a informação num quadro:

Estratégias de preparação para o exame Estratégias de revisão da informação para o


(Muito antes) exame (Pouco antes)
– Estabelecer objectivos (CRAva). – Rever a informação.
– Definir um plano de estudo. – Explicar os mapas de ideias, testando a
– Fazer uma primeira leitura na diagonal da qualidade das ligações entre os conheci-
matéria, dos índices, dos tópicos principais mentos.
para ficar com uma ideia geral da organiza- – Construir mapas de ideias, sumários, es-
ção dos conteúdos da matéria e sua ligação. quemas… recorrendo apenas à memória
– Tirar apontamentos. de evocação.
– Completar apontamentos em casa. – Responder a questões elaboradas durante
– Fazer pesquisa, na biblioteca, na Net… o estudo.
– Sublinhar as ideias principais. – Responder a questões dos textos de apoio
– Fazer mapas de ideias. ou de exames anteriores.
– Fazer sumários. – Resolver problemas, exercícios, tentando
– Monitorizar o cumprimento do plano de agilizar as rotinas.
estudo. – Explicar a matéria em voz alta a si próprio,
– Elaborar questões. a colegas ou para um gravador.
– Colocar dúvidas aos colegas/professores/
familiares …
– Resolver problemas, exercícios.
– Compilar exames anteriores.

Devido ao adiantado da hora, e à pouca prática, não sei se me


esqueci de algum tópico importante. Se for o caso, as minhas humildes
desculpas e a promessa de um posterior completamento da informação,
que tal?

Um abraço ensonado,
G.
Carta n.º 11 83

Carta n.º 11
(…) o estudo deve ser diferente em função do tipo de exames?

Olá, Umbigo
Voltei àquela casa mais algumas vezes, tomei o gosto da Sabatina
night e, como prémio da minha persistência, acabei por provar o famoso
bolo de chocolate. Digo-te que valeu a pena, o bolo, não o estudo, é
claro…
Ter retornado àquela casa é um facto relevante, sobretudo porque
algumas das minhas experiências de trabalho em grupo aqui na Univer-
sidade nem sempre foram as melhores.
Trabalhar em grupo ou realizar um trabalho de projecto é mais
difícil do que parece à vista desarmada. Quando queremos realizar um
trabalho no qual todos colaboram verdadeiramente, um trabalho diferente
do típico – retirar da Net trabalhos já realizados ou conteúdos avulsos,
dividir as tarefas por todos recorrendo ao infantil pim-pam-pum, e sim-
plesmente colar as diferentes contribuições no final –, as coisas podem
complicar-se. Discutir as ideias sem atacar as pessoas, cumprir as tarefas
nos prazos acordados para não prejudicar o trabalho dos demais, res-
peitar os horários marcados para os encontros, negociar acordos quanto
aos textos, mas também quanto aos formatos, são desafios hercúleos.
Ontem, um colega meu contou-me que, num trabalho de grupo,
gastaram quase uma hora e meia em volta de uma vírgula numa frase,
acho que mais para marcar uma posição pessoal do que por amor à
gramática. Segundo o que entendi, o que estava em jogo não era tanto
uma ideia, mas acertar o passo a um deles, não sei se me entendes?
Podemos discordar de uma ideia sem atacar o autor, mas é mais fácil
dizê-lo do que vivê-lo. Numa ocasião, esperei até não poder mais por
dois colegas para iniciar um trabalho depois do almoço. Os dois tinham
o telemóvel estrategicamente desligado e acabaram por faltar sem dar
84 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

cavaco às tropas. Sei, percebo, que não devo ser rápido a julgar os com-
portamentos dos outros, porque posso errar o alvo com muita distância,
mas há ocasiões em que é difícil segurar o fel que se acumula cá dentro,
e quando ele sai… Bem, tu sabes.
Tenho-me lembrado bastante da irresponsivite aguda a que a Olím-
pia se referiu numa das últimas sabatinas. Também eu estou um bocado
contagiado por este vírus, conheces algum antídoto?
É claro que já vivi boas experiências de trabalho em grupo, em que
as diferentes ideias e contribuições foram respeitadas e onde todos con-
tribuímos para o produto final; mas não foram muitas. Nestes trabalhos
aprendi bastante: às vezes a conter-me, tentando ser assertivo em vez de
agressivo; outras a ser mais tolerante, evitando o juízo fácil; ou ainda a
relativizar o meu génio contactando com engenhosas formas de resolver
problemas que escapavam ao meu iluminado cérebro…
No trabalho de grupo deve haver outros caminhos para além de
dominar ou amuar, mas a julgar pelo que vejo à minha volta, estes tri-
lhos devem ter poucos peregrinos… Trabalhar em grupo é exigente, rea-
lizar um trabalho de projecto seguindo todos os passos é muito exigente.
Pensava que era muito mais fácil do que fazer exames, mas não é ver-
dade. Acho que aprendi muito mais, mas também trabalhei muito mais.
Eu, pelo menos, não me sinto muito preparado para o trabalho de
grupo, talvez porque de todo não esteja preparado para trabalhar… Te-
nho de pensar mais sobre isto.
Acho que nem sempre é fácil admitir que somos um pequeno peixe
num grande lago. A propósito de pequeno peixe, ontem falei com uma
colega que esteve um semestre fora numa Universidade estrangeira ao
abrigo do programa Erasmus. Estava entusiasmadíssima. Falava do gigan-
tesco campus, do fervilhante ambiente social e cultural na Universidade,
dos diferentes programas de estudos, das múltiplas oportunidades de
formação, das divertidas gaffes linguísticas dos primeiros tempos nas
aulas e nos corredores, da possibilidade de conhecer imensas pessoas de
países estranhíssimos, de contactar com outras culturas e modos de es-
tar… Não se calava. Fiquei contagiado. Tenho de recolher informação,
falar com os meus pais, poupar dinheiro… Erasmus, aí vou eu!

Bem, mas voltemos à sabatina. Para as sessões seguintes levei enga-


tilhadas algumas questões e dúvidas sobre o meu estudo, e a verdade é
que suguei a experiência daqueles três. Era cada vez mais evidente a
importância vital da aprendizagem fora da sala de aula…
Carta n.º 11 85

Nunca tinha feito testes de escolha múltipla e, logo no primeiro


exame, fiquei paralisado sem saber o que fazer em muitas delas. Num
teste de respostas de escolha múltipla, em caso de dúvida severa devo
optar pela “c”, assumindo que habitualmente no meio é que está a vir-
tude? Se não sei uma resposta, é melhor responder ou nem por isso?
Alguns alunos do meu ano respondem que sim sem hesitar, outros
que não, mas os argumentos utilizados são mais escorregadios do que
areia nas mãos de uma criança e não me convencem, até porque em
alguns exames as respostas erradas descontam e noutros não.
Também não sei se devo seguir o meu primeiro instinto e marcar a
cruz na resposta que me “soa” – senti-me um pouco ridículo quando
verbalizei o “soa”. Nesse caso, devo voltar atrás e mudar a resposta, a
reboque do argumento de que não devemos confiar no primeiro impulso?
E se, no final do exame, a mancha das respostas estiver bastante
centrada numa letra, por exemplo no “a” ou no “d”, devo mudar algu-
mas das minhas respostas para que a mancha final fique mais dispersa,
mais equilibrada?
A conversa foi animada, lá me foram explicando que as perguntas
de escolha múltipla, habitualmente, fazem parte de grandes bases de
dados e que a ordem das respostas não segue nenhuma regra, muito pelo
contrário. Por isso, nem o “c” tem mais probabilidade de sair, nem a
mancha final das respostas deve ser um dado relevante nas nossas res-
postas. Por vezes, para desincentivar o copianço, os professores distri-
buem na sala dois ou três modelos de exame, mudando apenas a ordem
das respostas. Enfim…
Conseguirmos justificar interiormente as nossas escolhas, eliminando
as demais candidatas, não por critérios sensitivos tipo “não me cheira”,
mas sim com base em argumentos lógicos, parece ser o mais importante.
A escolha deve recair sobre a resposta que sobrar depois de descartadas
as demais. O problema é conseguirmos fazê-lo com segurança, mas para
isso acho que o remédio é conhecido, apesar de ser algo amargo…
Pelos vistos, as questões de resposta múltipla apelam à memória de
reconhecimento. Os detalhes são muito importantes e, em muitos casos,
a resposta certa só se distancia de outra por estar um pouco “mais certa”.
O estudo para estes exames deve centrar-se, sobretudo, nos detalhes.
Também discutimos se os exames com perguntas de escolha múlti-
pla eram mais fáceis do que os exames de perguntas de resposta curta
ou de desenvolvimento. Esta parte da conversa foi muito animada com
adeptos ferrenhos em cada uma das posições.
86 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

“Acham que o estudo deve ser diferente em função do tipo de exa-


mes?” A Rosa, provocativa como sempre, lançou a questão para o ar.
Nos exames com perguntas de resposta curta ou de desenvolvimento,
não chega conseguir reconhecer os conceitos, é preciso conseguir
explicá-los por palavras próprias, se possível apresentando exemplos.
Nestas respostas, a memória tem de conseguir evocar a informação, orga-
nizando-a a partir apenas do enunciado da pergunta.
Nestes exames, pelos vistos, deveríamos fazer um esquema da res-
posta antes de começar a escrever, porque é importante aplicar os con-
ceitos estudados a uma situação particular, organizando o discurso. Se for
possível gerar exemplos, melhor.
Escrever sem erros ortográficos, mas, sobretudo, conseguir organi-
zar as frases sem assassinar as ideias são as palavras de ordem. Para tal,
“é importante ler muito, muito e escrever ainda mais”, sugeriu um deles
tentando convencer-se a si próprio. Neste departamento ainda tenho
muito que palmilhar.
Nestas respostas longas, “um professor detecta facilmente se os
alunos conseguem integrar informação, demonstrando mais do que uma
ligação avulsa entre os conceitos. Por isso, organizar a matéria em esque-
mas ou mapas de ideias facilita a tarefa e expulsa o caos”, disse alguém.
Faz sentido! Não pude deixar de me lembrar das inúmeras frases
riscadas no meu último exame denunciando a confusão e as hesitações.
Se eu tivesse escrito em letras garrafais “estou mais perdido do que uma
galinha numa loja de informática” o efeito não seria muito diferente.
Pois é, Umbigo, já estou um pró em teoria dos exames, agora só
falta praticar.
A propósito, o Abílio, aquele que também é caloiro, deu-me uma
grelha sobre os verbos de arranque das perguntas dos testes e exames
que descobriu num livro, o que é que te parece?
Se nos pedem para… Devemos fazer o seguinte
Comparar Escrever as diferenças, as semelhanças, as proximidades ou as
distâncias entre as ideias ou os factos.
Provar Apresentar factos que suportem a veracidade da afirmação.
Interpretar Explicar, com palavras próprias, os possíveis significados numa/
de uma determinada mensagem.
Enumerar Ordenar, de acordo com um critério ou ordem, um conjunto de
factos ou dados.
Carta n.º 11 87

Justificar Escrever algumas certezas e razões que possam apoiar as


afirmações.
Explicar Num texto claro e simples: expor razões ou causa(s).
Relacionar Apresentar as ligações entre os conceitos e respectivas impli-
cações.
Verificar Confirmar a verdade das afirmações com dados ou exemplos.
Sintetizar Combinar partes de uma ideia, situação ou acontecimento.
Sumariar Condensar os pontos principais no menor número de palavras
possível.

Para maximizarem o estudo, aqueles três sabatineiros analisam


com atenção alguns dos exames anteriores das cadeiras. Disseram-me
que ficam com uma ideia das matérias mais recorrentes e do tipo de
perguntas mais frequente. Quando não há exemplares disponíveis no
dossier da cadeira ou na reprografia, pedem uma simulação do exame
para terem uma ideia do estilo pretendido. Nem sempre é possível, mas
não custa tentar.
Nas revisões, segundo aqueles famosos examólogos, o objectivo é
conseguirmos organizar o pensamento explicando as diferentes matérias
por palavras próprias. Para o conseguir, a Olímpia realiza um índice da
matéria que orienta o seu estudo e as revisões gerais. No meu caso estou
certo de que não funcionaria, mas no estudo como em tudo “cada um é
como cada qual”.
Voltámos a falar na estratégia de antecipar questões para testar o
domínio da matéria, a confiança e, como consequência, baixar a ansie-
dade face aos testes. Definitivamente, tenho de tentar isto no estudo
para o próximo exame.
Aquelas noitadas de estudo foram uma grande ajuda. Estudar cus-
tou-me muito menos e rendeu-me muito mais. Fiquei convencido de que
a aprendizagem fora da sala de aula é pelo menos tão importante quanto
a outra, talvez ainda mais.
Nunca pensei que tal fosse possível, mas, também como já te disse,
afinal ainda só estou no 1.º…

Um abraço, em revisão
G.
88 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

Carta n.º 12
Afinal, o que é isso da ansiedade face aos testes?

Olá Umbigo,
Os dois primeiros exames deste semestre até nem correram mal de
todo, mas com o resultado deste último estou muito apreensivo. À porta
da sala de exame, devias ter visto, a turba acotovelava-se exalando um
burburinho nervoso e indefinido que intoxicava o estreito corredor.
Os alunos irrequietos marcavam vez junto à porta, como se esperassem
o início de um concerto dos magníficos “Vomita-aqui”. O entusiasmo
espelhado nos rostos é que talvez fosse um pouco diferente, ou talvez
não.
Algumas colegas mascavam pastilha elástica com tal intensidade
que os maxilares ameaçavam desconjuntar-se a qualquer instante, fiz algu-
mas apostas sobre o momento exacto em que tal aconteceria, mas não
fui bem sucedido. Outros, carregados de folhas escritas em letra miudi-
nha, faziam revisões apressadas, discutindo em voz alta partes soltas das
matérias. A enxurrada de questões e respostas incendiou o corredor, per-
turbando os mais impávidos. Fazer mergulho de profundidade nos tópi-
cos das matérias, aprendendo à pressa conteúdos desgarrados, parece-
-me perigoso e tão absurdo quanto uma reunião de bacalhaus para discutir
o acompanhamento na ceia de Natal; mas, enfim, gostos!
Também passaram pelos meus ouvidos as mais disparatadas con-
versas, por exemplo, uma aluna magríssima receava um enfarte a meio
de exame por ter comido um profiterole na véspera…
Mais afastado, um outro grupinho falava dos próximos exames, do
espaçamento do tempo de estudo, dos boatos sobre a dificuldade das
diferentes cadeiras, dos comportamentos mais ou menos bizarros de alguns
professores, eu sei lá. Acho que naquele ambiente até uma preguiça pachor-
renta ficaria electrizada e com ataques de pânico.
Carta n.º 12 89

A verdade é que depois de nos sentarmos no anfiteatro, sem nada


mais do que a caneta, o cartão de estudante, o neurónio e algum conhe-
cimento – no meu caso bastante pouco –, as pernas começaram a
fraquejar enquanto o coração insistia em forçar um caminho para fora
do peito. Eu estava pouco seguro, tinha estudado a correr e com pouca
profundidade, embora a suficiente para me preocupar com o resultado
final.
Durante o exame fui assaltado por pensamentos que me afastavam
definitivamente dali. Lembro-me de que pensei como seria bom se o
relógio se adiantasse três horas e já tudo tivesse terminado, mas também
me assustei com o elevado nível de concentração dos que estavam à
minha volta. Ninguém levantava a cabeça da folha de teste para recolher
uma vista panorâmica, imagina só?!
Liguei o meu instinto de detective e varri a sala tentando descobrir
alunos em pleno copianço. Conheço algumas técnicas, umas mais sofis-
ticadas do que outras, mas eu não conseguiria copiar mantendo a postura.
No meio daquele emaranhado de ideias ainda me lembrei de uma dis-
cussão na aula sobre “plagiar” e “copiar”. Recorrendo a um exemplo grá-
fico, uma das professoras disse-nos que copiar era tão absurdo quanto
retirarmos consequências práticas para a nossa saúde a partir da infor-
mação de um termómetro colocado numa axila próxima, supostamente
de aspecto mais saudável. Bem, se a axilinha fosse a da Kátia Vanessa
não me importava, mas não pude deixar de tirar o chapéu ao argumento.
Profe 1, Copianços 0.
A verdade é que, apesar de não mexer um músculo, o meu pensa-
mento vagueava esbanjando tempo sob o olhar implacável do relógio.
No entretanto, os meus olhos escorregavam em algumas questões que só
conseguiria resolver se o génio da lâmpada do Aladino tivesse a delica-
deza de me visitar, oferecendo-me um pacote de desejos. Só te conto
isto a ti porque teria vergonha se alguém ouvisse as coisas que invadem
a minha cabeça durante o exame, escorraçando os pensamentos e os
raciocínios que a deveriam ocupar.
Em vez de ler o teste todo antes de iniciar as respostas, avancei
para a primeira questão com a voracidade de um lutador de Sumo. A meio
da pergunta entrei em desequilíbrio e perdi imediatamente o combate.
Li e reli a questão fazendo riscos circulares na folha de exame, tentando
despistar o caos que ameaçava tomar conta da minha caneta. Saltei
umas quatro perguntas antes de descansar numa questão familiar que me
devolveu o alívio, mas os meus indisciplinados olhos, como que respon-
90 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

dendo a uma ordem sem voz, não largaram as questões assassinas. Li e


reli vezes sem conta aquelas frases com um ponto de interrogação na
cauda, sem que surgisse qualquer pista. A minha memória parecia ter
tirado férias, justo naquele dia. Li e reli, mas como não avançava no
exame, o chumbo que me sorriria mal cruzasse a porta da sala ocupou o
restante espaço dos meus pensamentos. Todo o corpo parecia compreen-
der o meu problema e atrapalhação, mostrando simpatia: os músculos
estavam tensos, as mãos suavam e doía-me um pouco a cabeça. Foram
minutos de intranquilidade e de alguma angústia. Exausto, pensei várias
vezes em abandonar a sala, nem sei bem porque não o fiz.
Suei como se estivesse a correr numa maratona. Só reparei nisso
quando, a meio do exame, uma colega de mola protectora no maltratado
nariz me ofereceu um desodorizante embrulhado em sorriso amarelo.
Colorido de brasa incandescente, tropecei na resposta, e só consegui arti-
cular um atarantado: “hãn, hãn que bom. Estava mesmo a precisar.” Enfim,
um episódio para esquecer.
Tentei acalmar-me, mas por azar, a minha caprichosa caneta deci-
diu fazer greve. Como não antecipei essa eventualidade, tive de pedir
uma emprestada, e distraí-me, ficando um pouco mais nervoso.
Não li o teste todo antes de começar a escrever, e não ajustei o
tempo disponível para cada resposta. Resultado: faltava meia hora para
terminar e ainda tinha metade das perguntas do exame por resolver.
Respondi a correr, com um português fatal e uma grafia que me confun-
diria com um árabe…
Quando abandonei a sala nem queria acreditar.
Nunca fui atacado por dores na barriga, nem por aquela necessi-
dade premente de passar a vida na casa de banho, mas há quem refira
este tipo de incómodas queixas. Conversando com uns colegas, percebi
que o que me acontece, que não sei muito bem como lhe chamar, é
bastante mais frequente do que eu imaginava. Uma das raparigas falou-
-nos de uma amiga que recorreu ao serviço de consulta psicológica da
Universidade por causa do seu nervosismo e desconforto nas situações
de avaliação.
Afinal, o que é isso da ansiedade face aos testes?, alguém pergun-
tou. O relato pormenorizado demonstrava um conhecimento tão completo
da ansiedade face aos testes que, provavelmente, nos falava dela própria,
escondendo-se confortavelmente atrás das saias de uma amiga. Não tenho
a certeza, mas, neste caso, talvez não seja muito importante.
Carta n.º 12 91

Disse-nos que a ansiedade inclui duas componentes: a cognitiva


(Preocupação) e a afectiva (Emocionalidade). A preocupação está relacio-
nada com os pensamentos sobre as consequências de um possível
insucesso e as dúvidas sobre a própria competência para realizar as tare-
fas com sucesso. A emocionalidade, por sua vez, refere-se às reacções
fisiológicas causadas pelo stress da avaliação.
No meio do seu sermão aos ansiosos, socorreu-se de um exemplo
que tinha aprendido com a tal amiga – isto é, com ela própria. A ansie-
dade, tinha-lhe explicado a psicóloga, é como a corda de uma viola: tem
uma tensão óptima. Se estiver lassa, o som sai distorcido, mas se muito
esticada, a corda rompe-se escondendo a voz do som. A moral da metá-
fora da corda da viola sugere que um quanto baste de ansiedade é fun-
damental para nos mantermos activos e centrados na tarefa, mas que
muito menos ou muito mais perturbaria a nossa realização comprome-
tendo-a. Este quanto baste não é igual para toda a gente. Há quem comece
a tremer de nervoseira um mês antes do exame, qual formiguinha à
beira de um esgotamento nervoso – a Kátia Vanessa –, mas também há
quem só se preocupe muito perto do exame, apresentando uma tal passi-
vidade que escandaliza até as impávidas preguiças – eu!
Talvez nenhum dos comportamentos seja melhor que o outro, tal-
vez cada um tenha de conhecer o seu estilo e aprender a lidar com ele,
talvez…
Pelos vistos, esta ansiedade não surge apenas durante as provas,
também nos ataca antes do exame, corroendo-nos a capacidade de nos
concentrarmos no estudo, de conseguirmos organizar a informação nova
e de a ligarmos aos conhecimentos que já possuímos. A ansiedade tem o
poder de nos desfocar, de nos levar a pensar no tempo que já não temos
para estudar e não no que ainda nos resta. Encaramos o que não sabe-
mos ou o que não conseguimos resolver como fatalidades e não como
oportunidades de melhoria.
Disse-nos a aprendiz de “catedrática” que a ansiedade funciona um
pouco como a areia movediça: quanto mais esbracejarmos sem estraté-
gia, mais nos enterramos.
Falava com uma irritante segurança de ferro, como se estivesse a
discursar na cerimónia de entrega do Nobel da Ansiedade, mas a verdade
é que tinha conseguido levar a minha curiosidade ao rubro. Felizmente,
alguém lhe perguntou o que fazer contra a ansiedade face aos testes. Sin-
tonizei a orelha tentando escutar a fórmula mágica, e esperei que a cera
92 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

acumulada nos meus pavilhões auriculares não impedisse o trânsito da


informação. A resposta foi bastante desenxabida: “a melhor arma contra a
ansiedade é um estudo profundo e uma sólida preparação para o exame.”
Esperava um pitéu, a água já me escorria na boca, e saiu-me uma
batata cozida sem sal, e ainda por cima algo presumida. Consegues ima-
ginar a minha desilusão?
Ignorando olimpicamente o sonoro “ÓÓÓ” que ocupou o espaço
da conversa, continuou a explicar-nos que a ansiedade, tal como a auto-
-regulação, também tem um antes, um durante e um depois. A ansieda-
de movimenta-se no terreno da dúvida: Será que vou conseguir passar?
E se no exame sair aquela matéria que eu não estudei bem? E se os
exercícios e os problemas forem difíceis e incompreensíveis? E se eu
tropeçar nas armadilhas da escolha múltipla? E se os meus dedos parali-
sarem?…
Claro que é sempre possível que alguma coisa corra mal durante o
teste, num jogo de futebol, numa viagem de autocarro, a atravessar a rua…
mas contra as dúvidas, mesmo as mais agressivas e corrosivas, as certe-
zas sólidas são o único remédio: se estudei pausadamente a matéria; se
fiz exercícios, os sugeridos, mas não só; se estudei os textos e os artigos
distribuídos; se tentei resolver exames anteriores; se consegui elaborar
uma lista de possíveis questões, se realizei um trabalho profundo… então
a possibilidade de o exame correr bem aumenta.
Nunca amealhamos a certeza absoluta de que vamos controlar tudo
e na justa medida que desejamos. Há sempre muitos, demasiados, impon-
deráveis que cercam a nossa vida. Pelos vistos, neste caso, a solução é
tentarmos reduzir a incerteza, estudando com profundidade para que o
resultado se aproxime dos nossos objectivos. Fazia sentido, mas parecia
demasiado fácil, ali devia haver algum truque de vendedor da banha da
cobra.
A quem lhe perguntou como ajudar alunos que abandonam a sala
porque não conseguem sequer ler as perguntas do teste, a “catedrática”
da ansiedade respondeu com exercícios de relaxamento. Aprender algu-
mas técnicas de relaxamento pode ser decisivo. Por exemplo, sentar-se
numa posição confortável de olhos fechados e expirar lentamente pelo
nariz. (Pelo menos nesta técnica eu não preciso de grandes lições!) Depois,
tentar relaxar os músculos começando por imaginar que os pés estão a
ficar moles e deixar que este sentir vá subindo pelo corpo acima. Ajuda
respirar pausadamente pelo nariz concentrando-se no próprio acto de
respirar. A ideia geral é conseguir que o corpo e a mente sejam invadi-
Carta n.º 12 93

dos por uma tranquilidade que expulse os pensamentos e os sentimentos


de desconforto. Não consegui ouvir o pacote completo das técnicas de
relaxamento, mas desta lembro-me:
1. Senta-te confortável. Deixa cair os braços e as pernas.
2. Fecha os olhos.
3. Inspira profundamente e conta devagarinho 1… 2… 3… 4 (…) 6.
4. Deixa sair o ar lentamente, contando 1… 2… 3… 4 (…) 6.
5. Repete os passos 3 e 4 colocando as mãos no estômago e sente
o movimento ascendente.
6. Deixa sair o ar lentamente, sentindo o ar sair.
7. Repete estes movimentos algumas vezes.
8. Abre os olhos.

Eu adormeceria passados três segundos de olhos fechados, mas não


custa tentar, pode ser que me ajude.
Ela não o disse, mas imagino que estas técnicas de relaxamento
devem ser usadas antes do exame, não exactamente durante a sua reali-
zação. Ainda bem, porque não sei se alguns alunos aguentariam o potente
cheiro das minhas meias… Acho que eu próprio morreria intoxicado na
sala de exame.
No fim disto tudo recordei que somos filhos dos nossos actos, tal
como defende o D. Quixote. Bem, neste particular devo ser órfão, mas o
que é que posso fazer?

Um abraço ansioso,
G.
94 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

Carta n.º 13
Que tal vai o teu estudo, Gervásio?

Olá Umbigo,
Recebi uma carta do meu pai. Há algum tempo que não me escre-
via; as confusões do dia-a-dia, os afazeres profissionais e até alguma
preguiça, confessou com uma honestidade cristalina, justificam a escas-
sez de cartas. O texto era longo e detinha-se nas inúmeras e saborosas
miudezas do dia-a-dia que escapam à urgência dos sacudidos telefone-
mas. No meio das desejadas e detalhadas notícias dos meus, perguntava-
me pelo meu estudo.
“Que tal vai o teu estudo, Gervásio?”
É curioso o impacto desta pergunta simples. Lia e reli-a como que
hipnotizado, e o som ficou a balançar na minha cabeça embalado pelas
ondas suaves de um mar pouco apaziguado. Tentei responder, mas os
dedos resistiram à tarefa.
Depois das descabeladas reflexões que encheram estas páginas, tinha
muitas coisas para dizer ao meu pai, mas, talvez por isso, nenhuma con-
clusiva. Poderia responder-lhe num estilo politicamente correcto, que:
“o estudo vai andando”; mas se optasse por um formato um pouco mais
profundo, não saberia bem por onde começar.
Recordei um episódio de um filme a que nunca dei demasiada impor-
tância, mas que, apesar de tudo, nunca esqueci. Algures, uma das perso-
nagens retirou uma pequena pedra de uma fonte e, com uma pancada
seca no firme rebordo, forçou uma abertura para o seu interior. A pedra,
apesar de coberta de um ligeiro verde escorregadio, denunciando o lon-
go mergulho, apresentava as entranhas secas, alheada do molhado que a
rodeava. Este era o ponto de partida para um breve, mas intenso, monó-
logo interior sobre a importância da apropriação de comportamentos e
atitudes. Uma elaborada reflexão a partir de uma pedra seca por dentro,
apesar do ambiente molhado que a rodeava há anos...
Carta n.º 13 95

Será que pode acontecer o mesmo no meu estudo? Todas estas


aprendizagens podem escorrer sem penetrar?
Sei, percebi, que não serve de nada querer mudar a vida de alguém
se o próprio não o quiser. Enfim…
Como vai o meu estudo? Voltou a ribombar cá dentro. Depois de
muito pensar – talvez o meu mal seja pensar demasiado –, sinto que
enquanto deixar esta questão respirar, enquanto não colocar um ponto
final no meu estudo, enquanto alimentar a minha insatisfação, procurando
responder à questão sem me contentar com a resposta, talvez o estudo
vá bem.
O que pensas sobre isto, Umbigo?

Um abraço agradecido,
G.
96 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”
Implementar o Projecto 97

IMPLEMENTAR O PROJECTO
98 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”
Implementar o Projecto 99

INTRODUÇÃO

O desenvolvimento de competências pessoais e profissionais na


Universidade é considerado, de uma forma cada vez mais generalizada,
como um dos principais indicadores de qualidade, e converteu-se no
marco do Espaço Europeu de Educação Superior numa necessidade
e prioridade para todos os agentes implicados neste nível educativo.
Para alcançar este objectivo, a Universidade deve agilizar rotinas, repen-
sar a sua missão e visão, envolvendo no processo docentes, funcionários
e estudantes. Esta mudança é importante no “como” o aluno aprende
(Cochram-Smith, 2003), e sugere a urgência de promover um ensino que
assuma a qualidade como um processo de melhoria contínua (Biggs,
2001). Para concretizar este objectivo no domínio do processo de ensino--
aprendizagem são necessárias mudanças no ensino, no papel de estudante
e de professor, no desenho e implementação do currículo, nas metodolo-
gias de avaliação, entre outras.
Entendemos as competências como o conjunto de conhecimentos,
destrezas e atitudes necessários para exercer uma determinada tarefa, e
para resolver problemas de forma autónoma e criativa. No domínio dos
processos de aprendizagem, referimo-nos às competências instrumen-
tais, relacionadas com os conhecimentos sobre como lidar com a infor-
mação e organizar os recursos pessoais e estratégicos; às competências
sistémicas, as quais fazem referência à aplicação dos conhecimentos a
situações concretas; e, por fim, às competências interpessoais, relaciona-
das com a comunicação, cooperação e o incentivo à participação con-
junta (Hernandez-Pina, Clares, Rosário & Espín, 2005). A chave está
em que estas competências possibilitem a tarefa de aprender, promovendo
o saber, o saber fazer, o saber ser e o saber estar, de forma que a educa-
ção universitária desempenhe um papel fundamental na preparação
efectiva para aprender ao longo da vida.
100 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

Aprendizagem auto-regulada: uma abordagem processual

“Estudar é o principal meio de auto-regulação ao longo da vida.”


(Rohwer, 1984, p. 1)

Queria apresentar-vos a Conceição. É universitária e está a ultimar


a apresentação dos trabalhos e a preparar os exames do semestre. No seu
estudo pessoal, logo que possível, anota na sua agenda os dias dos refe-
ridos exames, mas também o tempo que medeia tendo em atenção a
complexidade dos conteúdos e o seu interesse nas diferentes matérias.
A partir desta tarefa recolhe dados para a planificação do seu estudo e
dos demais compromissos pessoais tendo em consideração os seus
objectivos escolares. Como, por vezes, se distrai, com pensamentos que
a afastam da tarefa, mas também com o mensager, durante o estudo
afasta-se do computador. Na preparação específica para um determinado
exame, primeiro faz um primeiro reconhecimento da matéria, uma leitu-
ra na diagonal: títulos, tópicos, textos ilustrativos, apontamentos da aula,
elaborando uma panorâmica das matérias e do seu nível de dificuldade.
Em seguida, avança para uma primeira leitura, tirando apontamentos das
ideias principais e sublinhando os conteúdos que julga relevantes. Orga-
niza os tópicos recolhidos e vai encadeando as ideias principais. Quando
enfrenta uma passagem mais complicada, lê-a e relê-a até lhe conferir
um sentido, tentando concretizar em exemplos os conteúdos que está a
estudar. O seu trabalho está orientado para tentar identificar e compre-
ender as questões a que o autor está a tentar responder com a argumen-
tação expressa nos textos ou no manual. Faz muitas perguntas durante o
seu estudo e tenta orientar o seu trabalho pessoal para a construção des-
sas respostas. Quando se confronta com uma dificuldade, não insiste na
resolução do problema ou dilema, tenta outro mais acessível voltando
ao anterior depois de apaziguada a dúvida. Para que o cansaço não se
instale, faz intervalos regulares e controla o tempo de estudo pensando
no merecido descanso e nos seus objectivos. Estes estão fatiados por
etapas. De vez em quando, monitoriza os seus progressos e retira conse-
quências práticas, por exemplo, mudando algumas das estratégias de
aprendizagem utilizadas até então, ou o local de estudo. Face às difi-
culdades, pede ajuda (aos professores, colegas, familiares) para escla-
recer dúvidas ou para saber como é que os colegas enfrentaram as pas-
sagens ou questões difíceis, seleccionando as estratégias que a podem
Implementar o Projecto 101

ajudar a alcançar os seus objectivos. Nas revisões, procura exames ante-


riores ou a lista das questões que orientaram o seu estudo e tenta re-
solvê-las. Se possível, discute com colegas alguns resultados, estratégias
seguidas na resolução dos problemas ou as suas ideias sobre as matérias
estudadas.
No repertório de estudo da Conceição podemos identificar quatro
aspectos determinantes que constituem o cerne da sua proficiência no
estudo: possui uma ideia definida e esclarecida dos seus objectivos; está
consciente de alguns obstáculos que lhe podem dificultar a aprendiza-
gem; utiliza, deliberadamente, estratégias de aprendizagem, tais como a
gestão do tempo, a selecção da informação, a organização do material
ou do ambiente, a repetição compreensiva, entre outras, para atingir os
seus objectivos. Por último, exercita ao longo do seu trabalho o controlo
sobre os seus afectos e cognições. Como podemos analisar a competência
auto-regulatória da Conceição?
A auto-regulação da aprendizagem não deve ser encarada como
uma aptidão mental, tal como a competência verbal, mas como: “(...) o
processo de auto-direcção, através do qual os alunos transformam as
suas aptidões mentais em competências académicas” (Zimmerman,
1998, p. 2). Este conceito está a assumir uma importância cada vez maior
na literatura, uma vez que a investigação tem sugerido que os alunos par-
ticipam activamente no seu processo de aprendizagem monitorizando e
regulando os processos de aprendizagem orientados para produtos
(Pintrich & Schrauben, 1992; Rosário, 2004b).
Contrariamente a uma crença instalada, a auto-regulação da apren-
dizagem não apresenta uma natureza nem uma origem asocial. Cada
processo ou comportamento auto-regulatório, tal como o estabelecimen-
to de um objectivo, a realização de um sumário ou o estabelecimento de
auto-consequências, pode ser ensinado directamente ou modelado pelos
pais, professores ou colegas. De facto, os alunos auto-reguladores da sua
aprendizagem procuram ajuda de modo a melhorarem a qualidade da
sua aprendizagem. O que, claramente, os identifica como “auto-regula-
dores” da sua aprendizagem não é tanto a sua proficiência na utilização
isolada de estratégias de aprendizagem, mas sim a sua iniciativa pessoal,
a sua perseverança na tarefa e as competências exibidas, independen-
temente do contexto onde tal aprendizagem ocorre. Os alunos auto-regu-
ladores focalizam-se no seu papel agente: o sucesso escolar depende,
sobretudo, do que construírem (Bandura, 2001). Neste sentido, activam,
alteram e sustêm estratégias de aprendizagem em contexto. Encaram a
102 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

aprendizagem como uma actividade que desenvolvem proactivamente,


envolvendo processos de auto-iniciativa motivacional, comportamental e
metacognitivos, mais do que processos reactivos desencadeados por
reacção ao ensino (Zimmerman, Greenberg & Weinstein, 1994; Zimer-
man, 2002).
Estes alunos auto-reguladores da sua aprendizagem destacam-se
academicamente, sendo facilmente identificados pelos docentes através,
por exemplo, dos objectivos instrutivos que estabelecem para si próprios,
normalmente mais ambiciosos do que os previstos curricularmente, da
sua capacidade de monitorização das actividades de estudo e da eficácia
do seu planeamento estratégico (Schunk & Zimmerman, 1994). Nas pala-
vras de Boekaerts (1996): “Os estudantes que regulam a sua própria
aprendizagem possuem a capacidade de: por um lado exercer controlo
sobre as diferentes dimensões do processo de aprendizagem, incluindo a
selecção, a combinação e a coordenação das estratégias cognitivas num
determinado contexto; e por outro de canalizar recursos para os diferen-
tes aspectos do processo de ensino-aprendizagem, sem muitos custos
para o seu bem-estar” (p. 102).
Este tipo de comportamentos escolares contribui para que estes
alunos assumam o controlo do seu processo de aprendizagem. Paris e
Byrnes (1989) descrevem-nos como aqueles que: “(…) procuram desa-
fios e ultrapassam obstáculos, algumas vezes com muito esforço e per-
sistência, outras com inventivas resoluções de problemas. Estabelecem
objectivos realistas e mobilizam uma bateria de recursos. Abordam as
tarefas escolares com confiança. A combinação de expectativas positi-
vas, motivação e diversas estratégias para resolver problemas são as vir-
tudes dos alunos que realizam aprendizagens auto-reguladas” (p. 169).
Neste sentido, podemos concluir que o construto de auto-regulação
se relaciona com o grau no qual os alunos se sentem metacognitiva,
motivacional e comportamentalmente participantes no seu processo de
aprendizagem. A aprendizagem deve envolver, assim, o uso de estratégias
específicas para alcançar os objectivos escolares estabelecidos a partir
das suas percepções de auto-eficácia (Zimmerman, 1998). Esta assunção
sublinha três aspectos essenciais no estudo dos processos de auto-regu-
lação da aprendizagem: as estratégias de auto-regulação da aprendiza-
gem dos alunos, as suas percepções de auto-eficácia e o seu comprome-
timento com os objectivos educativos.
Zimmerman (1989) definiu as estratégias de auto-regulação da apren-
dizagem como: “(…) as acções e os processos dirigidos para adquirir
Implementar o Projecto 103

informação ou competência que envolvem actividade, propósito e percep-


ções de instrumentalidade por parte dos alunos” (p. 329). A auto-efi-
cácia refere-se às percepções dos alunos sobre as suas próprias capaci-
dades de organização e implementação das acções necessárias para alcançar
um determinado objectivo ou o desenvolvimento de uma competência para
realizar uma tarefa específica (Bandura, 1986; Bandura & Schunk, 1981).
Os objectivos escolares, o terceiro elemento considerado, variam
não só relativamente à sua natureza, mas também quanto ao estabeleci-
mento do timing necessário para os alcançar (Rosário, 2005). Assim, e
de acordo com o modelo proposto por Zimmerman e Martinez-Pons
(1986, 1988, 1990), a auto-regulação da aprendizagem pode ser definida
como: “um processo activo no qual os sujeitos estabelecem os objecti-
vos que norteiam a sua aprendizagem tentando monitorizar, regular e
controlar as suas cognições, motivação e comportamentos com o intuito
de os alcançar” (Rosário, 2004b, p. 37).

Gramáticas da aprendizagem auto-regulada

A literatura refere muitas abordagens à auto-regulação da aprendi-


zagem, conceptualizando-a a partir de distintas famílias teóricas (Boe-
kaerts, 1995, 1996, 1999; Boekaerts & Niemivirta, 2000; Corno, 1993;
Pintrich, 1994, 2000; Pintrich & De Groot, 1990; Rosário, 2004b; Rosá-
rio et al., 2004a, b; 2005a; Zimmerman & Martinez-Pons, 1986, 1988;
Zimmerman, 1998, 2000, 2002). No entanto, todas partilham comunali-
dades. De seguida, apresentaremos 4 aspectos que reúnem consenso nos
diferentes desenhos auto-regulatórios. Sob um guarda-chuva cognitivo,
todos os modelos encaram os alunos como construtores activos dos seus
próprios significados, objectivos e estratégias a partir da informação dis-
ponível. Os sujeitos não são encarados como meros recipientes passivos
de informação, pelo contrário, a sua agência é sublinhada permitindo-
-lhes exercer, desta forma, o controlo e a regulação sobre o seu processo de
aprendizagem (Pintrich & Schrauben, 1992; Zimmerman, 2002). Um se-
gundo aspecto está relacionado com o facto de todos considerarem que
os alunos podem potencialmente monitorizar, controlar e regular certos
aspectos da sua própria cognição, motivação, comportamento e ambiente.
Existem constrangimentos biológicos, desenvolvimentais e contextuais,
entre outros, que interferem na regulação, mas esta é sempre possível
em algum grau. Um terceiro aspecto de acordo global assume que existe
104 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

algum tipo de critério (e. g., objectivo, valores de referência) que serve
de referencial face ao qual o aluno pode avaliar os produtos obtidos e
concluir da necessidade de modificar o rumo do percurso dos seus inves-
timentos escolares. Os alunos estabelecem objectivos escolares para a
sua aprendizagem e podem adequar os seus processos cognitivos e
motivacionais para os atingirem. O último aspecto refere que todos os
modelos de auto-regulação encaram os comportamentos auto-regula-
tórios como mediadores entre os aspectos pessoais e contextuais de
aprendizagem e os resultados académicos. É o processo metacognitivo
subjacente à auto-regulação da cognição, da motivação e do comporta-
mento que medeia as relações entre a pessoa, o contexto e o rendimento.
As comunalidades referidas permitem: (i) descrever os vários com-
ponentes implicados num processo de aprendizagem orientado para o
sucesso, (ii) explicar as interacções que ocorrem entre os diferentes
componentes, (iii) relacionar a aprendizagem e a realização directamente
com o self, ou seja, com a estrutura de objectivos do sujeito, a sua moti-
vação, volição e emoção.
A abordagem à auto-regulação, recorrendo a diferentes termos e
classificações para descrever as mesmas facetas do construto, contribui
para uma certa dispersão e confusionismo em torno do mesmo. No en-
tanto, apesar das diferenças que os distinguem, todos os modelos defen-
dem o pressuposto básico de que os alunos podem regular activamente a
sua cognição, motivação e comportamento e, através desses processos
auto-regulatórios, alcançar os seus objectivos, incrementando o seu ren-
dimento académico (Dembo & Eaton, 2000; Zimmerman, 1994, 1998).
A perspectiva sociocognitiva que organiza este projecto e que desen-
volveremos seguidamente (e. g., Bandura, 1986, 1997; Rosário, 2004b;
Schunk, 1994; Zimmerman, 2000a, 2000b, 2002, Zimmerman & Schunk,
2001) centra-se nos processos da auto-observação ou autocontrolo,
autojulgamento e nas crenças dos alunos (e. g., a auto-eficácia e o esta-
belecimento de metas). A psicologia fenomenológica (e. g., McCombs,
1988, 1989; McCombs & Marzano, 1990) analisa a aprendizagem do
ponto de vista do sujeito centrando-se no estudo das percepções pes-
soais que o indivíduo elabora de si mesmo, por exemplo, no seu auto-
conceito. As teorias cognitivo-construtivistas (e. g., Paris & Byrnes, 1989;
Paris & Newman, 1990) enfatizam a construção do significado e das
teorias pessoais sobre o aprender que guiam a acção dos alunos (e. g.,
teorias sobre a autocompetência, o esforço, as tarefas de aprendizagem).
As teorias volitivas (e. g., Corno, 1989; Corno & Mandinach, 1983)
Implementar o Projecto 105

realçam o papel da vontade como o motor que põe em marcha o sujeito,


capacitando-o para executar as suas decisões. Por fim, só para citar algu-
mas, a perspectiva vygotskiana (e. g., Vygotsky, 1978; Rohrkemper,
1989) centra-se na importância do discurso interno autodirigido como
forma de conhecimento, de autocontrolo e de domínio do meio.

Estrutura e funcionamento dos processos auto-regulatórios:


uma abordagem sociocognitiva

Como se combinam as estratégias de aprendizagem, a motivação,


os objectivos, as emoções e o controlo pessoal para promover alunos
auto-reguladores da sua aprendizagem? Zimmerman (1998, 2002), no
marco da abordagem sociocognitiva aos processos de aprendizagem,
descreve a estrutura do processo auto-regulatório em três fases, tal como
é patente na figura 1. A fase prévia refere-se aos processos e às crenças
que influenciam e precedem os esforços dos alunos para aprender, mar-
cando o ritmo e o nível dessa aprendizagem. A segunda fase do proces-
so auto-regulatório, o controlo volitivo, é influenciada pela anterior e
envolve os processos que ocorrem durante a aprendizagem afectando a
centração na tarefa e a monitorização da volição na direcção dos
objectivos (Zimmerman, 1998). Por fim, a auto-reflexão envolve os pro-
cessos que ocorrem após a aprendizagem. Este processo reflexivo, dada
a natureza cíclica do processo, influencia a fase prévia e os esforços
posteriores conducentes à aprendizagem, completando, assim, o ciclo
auto-regulatório (cf. figura 1) (Zimmerman, 1998, 2000, 2002).

Controlo Volitivo

Focalização da atenção
Auto-instrução
Imagens mentais
Automonitorização

Fase Prévia

Estabelecimento de objectivos Auto-reflexão


Planeamento estratégico
Auto-avaliação
Crenças de auto-eficácia
Atribuição causal
Tipo de objectivos
Interesse intrínseco/valores Adaptabilidade/defensividade
Auto-satisfação/afecto

Figura 1 – Fases do ciclo de aprendizagem auto-regulada (Zimmerman, 2000, 2002).


106 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

Fase prévia

A fase prévia do modelo cíclico de auto-regulação é caracterizada


por Zimmerman (1998) em cinco tipos de aspectos e crenças. O estabe-
lecimento de objectivos concretiza a intenção dos alunos para alcança-
rem determinados resultados de aprendizagem (Locke & Latham, 1990;
Rosário, 2005). Existe evidência do aumento de resultados escolares em
alunos que estabelecem objectivos proximais para as tarefas, tais como
subdividir conteúdos de estudo para estudar num determinado tempo.
A literatura descreve que os alunos com objectivos orientados para a
aprendizagem estão mais centrados no progresso da sua aprendizagem
do que na competição com os seus pares e tendem a aprender mais
eficazmente do que os alunos com objectivos centrados na realização
(Ames, 1992a, b; Rosário, 2005). O planeamento estratégico consiste na
selecção por parte do aluno do leque de estratégias de aprendizagem ou
de métodos que lhe permite alcançar os objectivos desenhados (Zimmer-
man & Martinez-Pons, 1992). Estas duas estratégias (o estabelecimento
de objectivos e o planeamento estratégico) são afectadas por muitas
crenças pessoais, tais como a percepção de auto-eficácia, o tipo de objec-
tivos escolares, ou a valorização atribuída à tarefa pelo aluno (Rosário,
2001; 2004b). A percepção de auto-eficácia – as crenças pessoais dos
alunos sobre a sua capacidade para aprender ou alcançar determinados
níveis de realização escolar – é uma das variáveis mais significativas
nesta fase prévia, uma vez que condiciona o nível de investimento e,
habitualmente, os resultados escolares dos alunos (Bandura, 1986, 1993).
A última variável, denominada interesse intrínseco na tarefa, caracteriza
o comportamento dos alunos que sustêm o seu esforço nas tarefas de
aprendizagem, mesmo na ausência de recompensas tangíveis (Zimmer-
man & Martinez-Pons, 1990).

Controlo volitivo

Esta fase subsume os processos que ajudam o aluno a focalizar a


atenção na tarefa de aprendizagem optimizando a sua realização escolar.
Kuhl (1985) descreve a focalização da atenção como a necessidade de
os alunos protegerem a sua intenção de aprender dos distractores que
competem com a tarefa concreta de aprendizagem. Os alunos com baixo
rendimento escolar distraem-se mais facilmente das suas actividades e
Implementar o Projecto 107

tendem a centrar-se mais nos erros cometidos do que os alunos que


apresentam um elevado rendimento escolar (Corno, 1993; Heckhausen,
1991). “A investigação sobre a aprendizagem académica mostra que os
alunos capazes de regular a sua própria aprendizagem face aos múltiplos
distractores e dificuldades na sala de aula apresentam melhores resulta-
dos e aprendem mais do que os alunos que não exibem estas competên-
cias auto-regulatórias” (Pintrich & Zusho, 2002, p. 249). As auto-instru-
ções constituem verbalizações sobre os passos a empreender durante o
desempenho das tarefas escolares (Schunk, 1998). A investigação sugere
que as auto-instruções melhoram a aprendizagem dos alunos, uma vez que
a vocalização dos protocolos (e. g., algoritmos, fórmulas químicas) con-
tribui para a diminuição dos erros cometidos (Schunk, 1984). A auto-
-monitorização fornece informação sobre os progressos e os fracassos
relativamente a um determinado critério de referência (e. g., classifica-
ções escolares, objectivos escolares delineados, sucesso escolar dos pares)
(Winnie, 1995). À medida que os alunos vão adquirindo competências
escolares, a automonitorização das tarefas escolares diminui, sendo cada
vez menos intencionalizada em consequência da automatização das roti-
nas na resolução de problemas. Este facto facilita o cometimento de erros,
uma vez que os alunos relaxam a atenção à tarefa, permitindo-se dividir
a atenção com tarefas secundárias concorrentes.

Auto-reflexão

A auto-reflexão compreende quatro tipos de processos. A auto-ava-


liação das produções escolares é usualmente um dos processos auto-refle-
xivos iniciais, que envolve a comparação da informação monitorizada
com algum objectivo educativo concreto (e. g., confrontação do resultado
obtido no exercício com o apresentado no manual de exercícios).
Os processos de atribuição causal desempenham um papel fun-
damental nos processos de auto-reflexão, uma vez que atribuições dos
fracassos escolares a uma competência cognitiva deprimida podem desen-
cadear reacções negativas e desinvestimento no trabalho académico (Rosá-
rio, 2005; Zimmerman & Paulsen, 1995; Zimmerman & Kisantas, 1997).
As atribuições causais, a exemplo dos demais processos descritos,
são influenciadas pelos factores pessoais e contextuais, (e. g., os objecti-
vos escolares que o aluno se propõe alcançar, ou o ambiente e a compe-
titividade do contexto de aprendizagem). Os alunos auto-reguladores da
108 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

sua aprendizagem encaram os seus resultados escolares como conse-


quência do seu investimento, atribuindo, por exemplo, um determinado
insucesso académico a causas que podem ser alteradas, por exemplo
através de um incremento de tempo e esforço no estudo individual.
As atribuições causais com o foco na estratégia de aprendizagem tam-
bém ajudam os alunos na identificação da(s) fonte(s) dos seus erros e na
reorganização do perfil estratégico da sua aprendizagem. Os alunos
auto-reguladores da sua aprendizagem, normalmente, apresentam uma
capacidade superior de adaptação às tarefas de aprendizagem porque
avaliam as suas realizações escolares de forma mais frequente e ade-
quada (Zimmerman & Ringle, 1981).
Por fim, e para completar o ciclo das fases do processo de auto-
-regulação, as auto-reacções favoráveis promovem crenças positivas
acerca de si próprio como estudante, incrementam a percepção de auto-
-eficácia, promovem orientações mais centradas nos objectivos de
aprendizagem (Dweck, 1988) e incrementam o interesse intrínseco nas
tarefas escolares (Zimmerman & Kisantas, 1997). As auto-reacções tam-
bém assumem a forma de respostas defensivas ou adaptativas à apren-
dizagem. As primeiras referem-se aos esforços para proteger a própria
imagem, evitando a exposição às actividades de aprendizagem e realiza-
ção (e. g., faltando aos exames, procrastinando a data de entrega de
relatórios). Por contraste, as reacções adaptativas referem-se aos ajustes
relacionados com o incremento da efectividade dos métodos de aprendi-
zagem, alterando ou apenas modificando uma estratégia de aprendiza-
gem que não esteja a ajudar a alcançar os objectivos estabelecidos (Pin-
trich & Schunk, 2002). O aumento da satisfação pessoal no aprender
incrementa a motivação; por sua vez, o decréscimo de satisfação pessoal
na tarefa mina os esforços futuros para aprender (Schunk, 2001). Estes
processos de auto-regulação, como já referimos, são cíclicos e, nessa
medida, estas fases tendem a criar um movimento no sentido de facilitar
ou dificultar as fases seguintes do ciclo (Zimmerman, 2002). Resumindo,
a fase prévia da auto-regulação prepara o aluno para a fase de controlo
volitivo, influenciando-a. Esta, por sua vez, afecta os processos utiliza-
dos na fase de auto-reflexão, que interagem com a fase prévia seguinte,
incrementando a qualidade das aprendizagens.
Implementar o Projecto 109

Ensinar estratégias de aprendizagem

“(…) Numa era onde estas qualidades para a aprendizagem ao longo


da vida estão ausentes na vida de muitos alunos, o ensino de estraté-
gias e processos de auto-regulação da aprendizagem é especialmente
relevante.” (Zimmerman, 2002, p. 70).

Simpson e colegas apresentaram em 1997 uma revisão da literatura


sobre os programas e intervenções na área das competências de estudo,
elegendo como critério organizador a transferência das estratégias de
aprendizagem trabalhadas para outros contextos. Nesse sentido, apresen-
taram uma taxonomia organizada em cinco categorias gerais. A primeira
inclui os cursos de aprender-a-aprender, englobando intervenções que
apresentam uma natureza desenvolvimental mais do que uma orientação
lacunar com vista à redução de défices na área das estratégias de apren-
dizagem. A tipologia de cursos integrada nesta categoria está orientada
para o desenvolvimento de processos e para a promoção de alunos auto-
-reguladores da sua aprendizagem, trabalhando repertórios de estratégias
de aprendizagem modificáveis em função das tarefas escolares especí-
ficas. Os alunos são encorajados a identificar e a utilizar estratégias apro-
priadas às diferentes tarefas e contextos de aprendizagem. Esta orien-
tação promove a transferência das aprendizagens para outros contextos
na medida em que os alunos desenvolvam uma consciência metacogni-
tiva das condições associadas a cada tarefa específica de aprendizagem e
treinem diferentes opções em função dos seus objectivos e constrições
contextuais. A literatura refere que os participantes em cursos sob o rótulo
geral de aprender-a-aprender apresentaram uma melhoria no seu rendi-
mento escolar (Weinstein, 1994).
A segunda categoria descrita inclui cursos similares aos anteriores,
mas centrados num domínio de aprendizagem específico. Estes cursos
apresentam uma orientação de natureza desenvolvimental, treinando a
aplicação das estratégias de aprendizagem, mas numa determinada dis-
ciplina de estudo ou área de conhecimento concreto sem a preocupação
de intencionalizar a transferência dessas aprendizagens para conteúdos e
contextos adjacentes. Coerentemente, não foi encontrada evidência de
que essas competências tenham sido transferidas para outros domínios
de estudo (Hattie et al., 1996; Simpson et al., 1997).
A terceira categoria inclui intervenções pontuais, cursos de Verão
ou programas-ponte entre dois ciclos de estudo (e. g., Secundário e Uni-
110 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

versidade), orientados sob uma lógica de colmatação de lacunas. A tónica


remediativa é emergente nestas intervenções, focalizada em potenciar
aspectos estratégicos avulsos (e. g., técnicas de leitura ou competências
de escrita). A investigação refere que a frequência destes cursos/módu-
los não favoreceu a transferência das competências aprendidas e trabalha-
das para domínios adjacentes. As explicações apresentadas podem estar
relacionadas quer com a duração das intervenções, habitualmente cursos
breves, quer com a baixa incidência no treino explícito da aplicação
estratégica a outros domínios.
A quarta categoria agrupa cursos integrando o exercício das com-
petências de leitura e escrita. O seu objectivo está orientado para incre-
mentar a proficiência de escrita e, por consequência, o sucesso escolar,
mas, como refere Ackerman (1993), estes programas não apresentaram
resultados consistentes.
A última categoria inclui os serviços assistenciais na área das com-
petências de estudo oferecidos por gabinetes especializados. Estes servi-
ços são habitualmente avulsos e ateoréticos, uma vez que não apresentam
um racional teórico onde estas intervenções pontuais estejam ancoradas,
nem uma avaliação que permita concluir do seu impacto no rendimento
escolar dos alunos (Simpson et al., 1997).
A infusão curricular é outro método, não referenciado na tipologia
descrita, utilizado para ajudar os alunos a desenvolverem estratégias de
aprendizagem efectivas. Os professores e educadores que optam por esta
metodologia instruem os seus alunos nas questões motivacionais e estra-
tégias cognitivas relativas à sua área de conteúdo (Entwistle & Tait,
1992). Na revisão de literatura sobre as diferentes intervenções na área
das estratégias de aprendizagem, Hattie e companheiros (1996) sugerem
que estes programas apresentam uma relação mais proximal com o su-
cesso escolar quando trabalhados no âmbito de um contexto e domínio
de aprendizagem específico. A literatura (Hadwin & Winnie, 1996; Hattie
et al., 1996; Simpson et al., 1997) sugere a conveniência, a urgência –
atrevemo-nos a pontuar – de incorporar o ensino das estratégias de
aprendizagem nos programas de formação dos professores para, poste-
riormente, estas poderem ser infundidas nos respectivos currículos das
áreas de conhecimento.
Outro aspecto fundamental na arquitectura das intervenções em estra-
tégias de aprendizagem é o seu desenho. As intervenções de justaposi-
ção proporcionam instrução na área das estratégias de aprendizagem
num espaço específico fora do currículo criado para o efeito. O projecto
“Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo” é um exemplo deste formato.
Implementar o Projecto 111

A infusão curricular, por sua vez, tem como objectivo integrar o


ensino das estratégias de aprendizagem na dinâmica de cada uma das
cadeiras. A metodologia da infusão curricular, trabalhando as estratégias
de auto-regulação da aprendizagem em contexto, promove a sua concep-
tualização como ferramentas úteis para aplicação em diversos domínios,
e não apenas no curso específico de “técnicas de estudo” onde estas são,
habitualmente, trabalhadas de uma forma avulsa e desancorada teorica-
mente. Treinando a utilização das estratégias de auto-regulação da apren-
dizagem em diferentes contextos, tarefas e áreas de conteúdo, os projec-
tos de infusão curricular incrementam a probabilidade de transferência
dessas aprendizagens (Salomon & Perkins, 1989, Simpson et al., 1997;
Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996). Apesar de não existir nesta área
um corpo sólido de investigação comparando programas de infusão
versus programas de justaposição, os dados sugerem que os programas
de infusão seriam mais viáveis e eficazes na escolaridade básica e secun-
dária e os de justaposição na Universidade. As razões poderiam estar
relacionadas com a especificidade dos diferentes saberes leccionados, a
baixa formação pedagógica de alguns docentes universitários, o regime
de semestralidade que não permite uma interacção prolongada dos do-
centes com os alunos, entre outros factores explicativos. No entanto, não
é evidente a partir desta meta-análise se os resultados encontrados se
devem a diferenças desenvolvimentais dos alunos ou a características
específicas das intervenções nos diferentes níveis etários (Hadwin &
Winnie, 1996; Hattie, Biggs & Purdie, 1996; Simpson et al., 1997).

Investigação sobre os processos de auto-regulação da aprendizagem

O que motiva os alunos a auto-regular a sua aprendizagem? Quais


são os processos-chave ou as respostas dos alunos auto-reguladores aos
seus objectivos escolares? Como é que o ambiente físico e social afecta
os processos de auto-regulação da aprendizagem? Por fim, e talvez a
questão mais premente, como é que um aluno, quando aprende, adquire
a competência de auto-regular o seu conhecimento?
O esforço inicial dos investigadores desta linha de investigação
sociocognitiva foi dirigido para a compreensão dos processos e compo-
nentes específicas da auto-regulação. Assim, os primeiros estudos mapea-
ram e caracterizaram 14 tipos de estratégias de auto-regulação referencia-
das nos auto-relatos dos alunos (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986, 1988,
112 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

1990, 1992), registando, por exemplo, que o grupo de alunos com me-
lhores classificações escolares comparativamente aos seus pares utiliza
mais, treze, das catorze estratégias descritas. A estratégia de auto-avalia-
ção é a única que não apresentou correlações positivas com os resul-
tados escolares.
Contudo, talvez os dados mais significativos desta linha de investi-
gação estejam relacionados com o facto de ser possível classificar correc-
tamente, através da análise do padrão de estratégias de auto-regulação
utilizado, 93% dos alunos quanto ao seu nível de rendimento escolar
(Zimmerman & Martinez-Pons, 1986). Os mesmos autores, em 1990,
identificaram as estratégias de auto-regulação utilizadas pelos alunos
dos 5.º, 8.º e 11.º ano, relacionando-as com as suas percepções de auto-
-eficácia. Os valores sugerem que os esforços dos alunos para regular
estrategicamente a aprendizagem estão associados a elevadas percepções
de auto-eficácia verbal e numérica (Schunk, 1994). Os alunos cognitiva-
mente mais competentes utilizam mais estratégias de aprendizagem para
regular os seus processos pessoais, o seu comportamento e modificar as
suas condições ambientais;”(…) o sucesso escolar destes alunos [auto-
reguladores competentes] sugere que o modelo triárquico de auto-regu-
lação é adequado para treinar os alunos no sentido de estes se tornarem
aprendizes mais eficazes” (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990, p. 58).
Zimmerman e Bandura (1994) estudaram as relações entre auto-
-eficácia, objectivos e auto-regulação dos processos de escrita entre os
alunos universitários. A auto-eficácia para a escrita correlaciona-se posi-
tivamente com os objectivos escolares dos alunos, níveis de auto-avalia-
ção (satisfação com as potenciais notas) e o rendimento escolar. Os seus
resultados evidenciaram que a auto-eficácia afecta o rendimento acadé-
mico de forma directa e indirectamente através da sua influência nos
objectivos.
Outras investigações focalizaram a sua atenção no desenvolvimento
da auto-regulação, estudando em que medida os factores de contexto e
instrutivos afectam a auto-regulação da aprendizagem dos alunos. Nesta
linha, Schunk e Rice (1992, 1993) conduziram uma série de estudos
com alunos que apresentavam dificuldades na leitura. Os resultados suge-
rem que a modelação das estratégias e o feedback sobre a eficácia da
utilização dessas estratégias, promovem a auto-eficácia dos alunos, a
utilização de estratégias de auto-regulação e a melhoria da sua compe-
tência leitora (Schunk & Rice, 1992, 1993).
Implementar o Projecto 113

Também Graham e Harris (1989), numa investigação onde foi utili-


zada a modelação cognitiva (professores que explicavam e demonstra-
vam a aplicação de estratégias de aprendizagem no estudo de histórias
escritas, acentuando a sua importância para alcançar os objectivos pro-
postos), concluíram que o ensino de uma estratégia de auto-regulação da
escrita a alunos com dificuldades de aprendizagem incrementa a sua
auto-eficácia e o seu desempenho na escrita. Estes ganhos não só foram
mantidos no tempo após a instrução, como foram generalizados a outros
contextos de vida.
Todos estes dados sugerem que, mais ou menos proficientemente,
todos os alunos tendem a auto-regular a sua aprendizagem escolar e as
suas realizações em geral, mas como as primeiras investigações aponta-
ram (Zimmerman & Martinez-Pons, 1988), existem diferenças acentua-
das nos seus métodos e crenças pessoais (Schunk, 1994, 1998). Assim, uma
segunda fase de investigação destes processos auto-regulatórios dirigiu a
sua atenção para a identificação das diferenças entre os aprendizes
inexperientes e ineficazes e os experientes e eficazes na escolha e utili-
zação de estratégias de auto-regulação da sua aprendizagem. O resumo
de algumas dessas diferenças processuais está patente no quadro 1.

Quadro 1 – Subprocessos auto-regulatórios de alunos peritos e inexperientes


(adaptado de Zimmerman, 1998).

Fases Alunos auto-reguladores inexperientes Alunos auto-reguladores experientes


i. Objectivos inespecíficos e distais i. Objectivos específicos e hierarqui-
ii. Objectivos orientados para o zados
Prévia desempenho escolar ii. Objectivos orientados para a apren-
iii. Baixa auto-eficácia dizagem
iv. Desinteresse iii. Elevada auto-eficácia
iv. Intrinsecamente motivados

i. Plano de trabalho difuso i. Plano centrado na tarefa


Controlo volitivo ii. Ausência de estratégias-guia ii. Auto-instrução
iii. Automonitorização aleatória iii. Automonitorização dos processos

i. Baixa auto-avaliação i. Auto-avaliam as realizações


Auto-Reflexão ii. Atribuições à capacidade ii. Atribuições à estratégia
iii. Auto-reacções negativas iii. Auto-reacções positivas

Os aprendizes ineficazes estabelecem objectivos instrutivos, mas de


baixa operacionalidade dada a sua inespecificidade e o facto de serem
estabelecidos a longo prazo, conduzindo desta forma a um baixo controlo
114 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

volitivo e a formas limitadas de auto-reflexão sobre os seus comporta-


mentos escolares (Zimmerman & Risemberg, 1997). Contrastando com
este tipo de desempenho escolar, os alunos auto-reguladores competentes
estabelecem objectivos específicos, proximais e uma priorização adequada
(Bandura, 1991; Rosário, 2005). Estes alunos também estabelecem
objectivos orientados para a aprendizagem ou a mestria, enquanto que
os alunos auto-reguladores inexperientes adoptam, preferencialmente,
objectivos de realização ou egocentrados (Pintrich & De Groot, 1990;
Pintrich & Schunk, 2002). Estes últimos alunos perspectivam os episó-
dios de aprendizagem como experiências ameaçadoras nas quais as suas
realizações escolares vão ser avaliadas e a sua competência cognitiva
questionada, pelo que, o evitamento das oportunidades de aprendizagem
é muitas vezes a sua opção (Rosário, 2005; Zimmerman, 1990). Por outro
lado, os alunos auto-reguladores da sua aprendizagem encaram os episó-
dios escolares como oportunidades para alargar o leque das suas compe-
tências e, como tal, valorizam-nas. Como resultado, estes alunos nor-
malmente percebem-se a si próprios como mais auto-eficazes do que os
aprendizes inexperientes (Schunk, 1984).
Estas crenças de auto-eficácia incrementam não só a motivação
para a aprendizagem, mas também o processo de auto-regulação, facili-
tando o estabelecimento de objectivos instrutivos ambiciosos e a exibição
de comportamentos de automonitorização. Os alunos que apresentam
uma auto-eficácia deprimida tendem a ser mais ansiosos na sua apren-
dizagem e a evitar as oportunidades instrutivas quando estas aparecem.
Estudam só o que está prescrito pelos professores, manifestando muito
receio em expor-se perante os pares (Zimmerman & Ringle, 1981). Os alu-
nos auto-reguladores experientes, também em contraste com os alunos
inexperientes, apresentam índices superiores de interesse e envolvimento
nas suas tarefas de aprendizagem (Pintrich & De Groot, 1990; Zimmer-
man & Kisantas, 1997). Encaram a motivação como algo que eles própri-
os desenvolvem em contacto com as tarefas escolares, lendo e procurando
informação suplementar sobre um determinado tema. Rosário e colabo-
radores (2001, 2004a) afirmam que os alunos do Ensino Secundário
com um padrão comportamental mais auto-regulado obtêm um melhor
rendimento escolar nas disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa
e, inversamente, as médias escolares mais baixas correspondem a padrões
auto-regulatórios menos proficientes.
Os alunos inexperientes, por seu lado, têm dificuldade em centrar-se
à volta de um tópico, até porque atribuem a falta de interesse a factores
Implementar o Projecto 115

externos, tais como professores com um ‘discurso pouco cativador’ ou


aulas ‘pouco interessantes’. A literatura refere que estes alunos são muito
dependentes das influências e recompensas sociais externas (Deci, 1975;
Ryan & Deci, 2000).
Nos processos de controlo volitivo, os aprendizes competentes são
capazes de concentrar a sua atenção na tarefa escolar, enquanto que os
inexperientes são mais facilmente atraídos por diversões ou pensamen-
tos distractores em competição com a tarefa (Rosário, 2004b; Schunk &
Zimmerman, 1998). A atenção destes alunos é, assim, muitas vezes
dirigida para os seus estados emocionais ou para as condições ambien-
tais circundantes (e. g., as suas actividades preferidas, os sons, a tempe-
ratura) (Corno, 1993).
Os auto-relatos dos alunos sobre os seus processos de estudo refe-
rem que a manutenção da atenção e dos níveis motivacionais durante a
aprendizagem são normalmente as tarefas mais difíceis no processo de
auto-regulação da aprendizagem (Zimmerman & Bandura, 1994a; Zim-
merman & Martinez-Pons, 1989; Zimmerman, 2000). Os auto-regula-
dores experientes utilizam, de uma forma sistemática, algumas técnicas,
tais como imagens mentais ou auto-instruções vocalizadas, para aplica-
rem as estratégias de aprendizagem a uma determinada tarefa escolar.
Cleary e Zimmerman (2000) relatam que os alunos peritos se diferen-
ciam de outros na aplicação de conhecimentos em momentos cruciais
durante o seu processo de aprendizagem, tais como corrigir deficiências
específicas na utilização de uma determinada técnica ou estratégia de
aprendizagem. Os aprendizes inexperientes, por outro lado, não reco-
nhecem a importância das imagens como guia e, em vez dessa estraté-
gia, confiam nas experiências de tentativa-erro, quando querem imple-
mentar novos métodos de aprendizagem.
A automonitorização é, talvez, o processo de controlo volitivo que
melhor distingue estes dois perfis de competência auto-regulatória
(Zimmerman & Paulsen, 1995). Os alunos automonitores competentes,
quando não estão a alcançar bons resultados escolares, utilizam esta infor-
mação (e. g., as notas dos exames, dos trabalhos, as informações dos
docentes), para alterarem o tipo e o nível do seu insucesso, sem esperar
por circunstâncias externas adversas a quem responsabilizar (Schunk &
Zimmerman, 1994, 1998).
Os auto-reguladores inexperientes falham sistematicamente na
monitorização das suas realizações e dos seus progressos na aprendizagem,
tendendo a sobreestimar os seus êxitos escolares pontuais (Zimmerman,
116 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

1989). Em concordância, estes alunos evitam as oportunidades de auto-


-reflexão, monitorizando os comportamentos de estudo aleatoriamente e
seguindo critérios de comparação social com os pares, normalmente em
situação mais desfavorável (Nicholls, 1984; Zimmerman & Kisantas,
1997).
A auto-reflexão, a última fase do processo de auto-regulação da
aprendizagem, como já dissemos, influencia a fase prévia do ciclo de
auto-regulação da aprendizagem, quer positiva quer negativamente (Schunk,
1998; Zimmerman & Kisantas, 1997).
Os ciclos pessoais de auto-regulação, inexperientes ou competentes,
são resistentes à mudança a não ser que sejam realizadas intervenções
educativas que influenciem qualitativamente qualquer uma das fases do
ciclo descritas. O incremento da compreensão processual da aprendiza-
gem é um passo fundamental para a assunção, por parte dos alunos, das
suas responsabilidades no sucesso do seu processo de aprendizagem.

Promover competências de auto-regulação da aprendizagem

“Aprender não é algo que acontece aos alunos, é algo que ocorre em
consequência dos comportamentos dos alunos.” (Zimmerman, 1989,
p. 22).

A auto-regulação não pode ser caracterizada como um conjunto de


características dos alunos, mas sim como processos activados em con-
texto para alcançar o sucesso escolar. Neste sentido, a regulação do estudo
não é um aspecto singular dos alunos, mas sim um processo multidi-
mensional na perspectiva e contextual na sua aplicação. Por este motivo,
os processos de estudo interagem com os resultados e os acontecimen-
tos sociais e exigem um ajustamento e um envolvimento contínuos.
A auto-regulação não pode ser encarada categorialmente como um
traço que os alunos possuem ou não. Pelo contrário, envolve a opção
selectiva de processos específicos que podem ser utilizados em tarefas
concretas de aprendizagem. Estas competências incluem, entre outras: i.
o estabelecimento de objectivos de aprendizagem proximais; ii. a
adopção de estratégias de aprendizagem para os alcançar; iii. a moni-
torização da realização pessoal, seleccionando indicadores de evolução;
iv. a reestruturação do local de aprendizagem e do contexto, compatibi-
Implementar o Projecto 117

lizando-o com os objectivos a alcançar; v. a gestão efectiva do tempo;


vi. a auto-avaliação de métodos e processos; vii a atribuição causal dos
resultados. A investigação sugere que a qualidade do resultado final de
aprendizagem apresenta uma relação próxima com o facto de o reper-
tório de estudo dos alunos incluir, ou não, esta dieta estratégica (Schunk
& Zimmerman, 1994, 1998). A promoção dos processos de auto-regu-
lação é importante porque uma das funções prioritárias da educação é o
desenvolvimento de competências de aprendizagem ao longo da vida.
Após saírem da Universidade, os jovens profissionais necessitam de
continuar a aprender e a aplicar os conhecimentos aprendidos a novos
contextos. Aliás, uma das causas principais do insucesso escolar está
relacionada com a inabilidade de os alunos controlarem o seu próprio
comportamento; por este motivo “o ensino de estratégias é considerado
uma das chaves principais na promoção da aprendizagem auto-regulada”
(Zimmerman, 1998, p. 227). Apesar de alguns processos auto-regula-
tórios, tais como o estabelecimento de objectivos e a automonitorização,
serem geralmente indetectáveis, os professores estão atentos a muitas
manifestações destes processos, tais como a consciência pessoal da qua-
lidade do seu trabalho e do seu nível de preparação académica (Zim-
merman & Bandura, 1994a,b; Zimmerman & Martinez-Pons, 1988). Quando
os alunos não são sujeitos a um treino auto-regulatório explícito e inten-
cional no trabalho da aula, na realização de trabalhos de casa e no estudo
pessoal, frequentemente desenvolvem técnicas pessoais para incrementar
o seu sucesso escolar (Rosário, 2004b; Zimmerman & Martinez-Pons,
1986, 1988, 1990). Ghatala, Levin, Foorman e Pressley (1989) referem
que muitos destes alunos tendem, na realização de exercícios escritos e
exames, a sobreestimar o processo de preparação (e. g., lendo, resumindo,
revendo as matérias...) subestimando o processo de realização dos exer-
cícios escritos (e. g., não relendo com suficiente cuidado as questões do
enunciado do exercício escrito, deixando esquecidas algumas perguntas
de resposta conhecida...). Estes comportamentos têm muitas vezes como
consequência um resultado escolar desproporcional ao esforço escolar
investido.
Neste sentido, na realização das tarefas previstas no currículo da sua
disciplina, os professores poderiam discutir com os alunos a aplicação
das estratégias de auto-regulação a situações concretas, treinando a sua
transferência para outros contextos, conteúdos e tarefas académicas. Os alu-
nos seriam, deste modo, ajudados a responderem mais eficazmente aos
seus objectivos e abordagens típicas à aprendizagem. A literatura refere
118 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

que os alunos a quem os professores, de uma forma sistemática, ensi-


nam e modelam estratégias de auto-regulação da aprendizagem aplica-
das a diferentes tarefas escolares, exercitam mais autonomamente a sua
utilização (Ablard & Lipschultz, 1998; Zimmerman & Schunk, 1998).
“As estratégias [de auto-regulação da aprendizagem] podem ser ensina-
das com eficácia ao longo de toda a escolaridade conquanto sejam inte-
gradas num marco alargado de treino auto-regulatório” (Zimmerman,
Bonner & Kovach, 1996, p. 10).
No entanto, apesar da sua importância, as estratégias de auto-regu-
lação da aprendizagem não são uma panaceia para as dificuldades de
aprendizagem, porque a sua eficácia depende da interdependência, como
já referimos, dos factores pessoais e contextuais (Bandura, 1986; Zim-
merman & Martinez-Pons, 1986). As estratégias de aprendizagem apre-
sentam também uma influência directa na motivação, uma vez que os
alunos que centram a sua capacidade de aplicar eficazmente uma estra-
tégia sentir-se-ão mais competentes na realização das tarefas e, prova-
velmente, incrementarão os seus níveis de auto-eficácia (Schunk &
Swartz, 1993). “O papel principal do professor, na promoção da apren-
dizagem auto-regulada, consiste em ajudar o aluno a assumir as suas
responsabilidades no seu próprio processo de aprendizagem” (Zimmer-
man, Bonner & Kovach, 1996, p. 17). Promover alunos auto-reguladores
da sua aprendizagem implica favorecer o seu crescimento nos processos
auto-regulatórios subjacentes às suas aprendizagens, tais como a auto-
-monitorização, o estabelecimento de objectivos, e a (re)adaptação das
estratégias de aprendizagem para alcançar um nível de proficiência dese-
jável (Zimmerman & Martinez-Pons, 1992). Deste modo, os professores
que responderem afirmativamente ao repto de transformarem as suas salas
de aula em academias de aprendizagem auto-regulada terão, em primeiro
lugar, de negociar com os alunos a mensagem de que cada um é respon-
sável pelo seu processo de aprendizagem e, posteriormente, trabalhar a
infusão curricular do treino das estratégias de auto-regulação (Dembo &
Eaton, 2000; Schunk & Zimmerman, 1998).
O incremento destes processos auto-regulatórios no comportamento
de estudo dos alunos é um objectivo importante do sistema de ensino na
academia, porque para além de muitos alunos universitários, em geral,
investirem pouco (tempo e esforço) no seu estudo pessoal, por vezes,
desaproveitam grande parte deste, uma vez que lêem e tiram aponta-
mentos ineficientemente, escrevem deficientemente e preparam os exa-
mes sem método. Estes alunos, habitualmente, não são sistemáticos no
Implementar o Projecto 119

seu estudo, confiando em métodos idiossincráticos aos quais se foram


habituando ao longo dos anos. Tendo em vista superar esta situação, um
treino auto-regulatório poderia ajudá-los, por um lado, a conhecerem os
pontos fortes e as limitações destas estratégias e, por outro, a adequarem as
novas estratégias de aprendizagem às tarefas escolares concretas. O projecto
que apresentamos de seguida foi desenhado para responder a este repto.

PROJECTO “CARTAS DO GERVÁSIO AO SEU UMBIGO”

Estrutura do Projecto

Racional desta ferramenta: A escolha do 1.º ano como alvo deste projecto de
promoção de competências de estudo está ancorada na facilitação dos processos
de adaptação à Universidade. Sob o guarda-chuva do modelo sociocognitivo da auto-
-regulação da aprendizagem, este projecto visa equipar os alunos com um reper-
tório de estratégias de aprendizagem que os auxilie a enfrentar as aprendizagens
mais competentemente. Promover a autonomia e os processos de auto-regulação
da aprendizagem é uma componente fundamental no processo de adaptação às
exigências da Universidade e de formação ao longo da vida.

A auto-regulação da aprendizagem não é um processo de aprendi-


zagem de tudo ou nada. Refere-se, pelo contrário, ao grau no qual os
estudantes estão metacognitiva, motivacional e comportamentalmente
activos na sua aprendizagem. Muitos alunos que apresentam dificulda-
des no seu percurso académico atribuem o seu problema à falta de capa-
cidade, quando o problema pode estar relacionado com o facto de estes
nunca terem sido instruídos em processos e estratégias de aprendiza-
gem. Neste sentido, quanto mais cedo se iniciar a aprendizagem estraté-
gica, melhor. Os alunos podem auto-regular diferentes dimensões da
aprendizagem, por exemplo, os seus motivos para aprender, os métodos
e estratégias que empregam, os resultados de aprendizagem que desejam
e os seus recursos sociais e ambientais. Os pilares do processo auto-
-regulatório são: a escolha e o controlo. Como referimos no racional
teórico sociocognitivo que analisámos anteriormente, os alunos só podem
auto-regular a sua aprendizagem se lhes forem dadas oportunidades para
tal, e se puderem controlar algumas dimensões essenciais da sua apren-
dizagem.
120 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

Descrição: Este projecto está orientado para discutir com alunos do 1.º ano da
Universidade questões sobre estratégias e processos de auto-regulação da aprendi-
zagem, equipando-os para poderem enfrentar as suas tarefas de aprendizagem com
maior qualidade e profundidade.
A ferramenta “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo” corresponde a um conjunto de
cartas de um aluno do 1.º ano, o Gervásio, dirigidas ao seu Umbigo. Nestes textos,
o Gervásio discorre e reflecte sobre algumas das suas experiências na Universida-
de, acentuando o papel das estratégias e dos processos de auto-regulação na sua
aprendizagem.

Este projecto de promoção da aprendizagem auto-regulada na sala


de aula está alicerçado na convicção, entre outras, de que todos os alu-
nos são capazes de aprender, podem auto-regular a sua motivação e
aprendizagem, sempre que decidam aprender, assumindo esse controlo.
Construímos um projecto de promoção da aprendizagem dos pro-
cessos auto-regulatórios, evitando a descontextualização das experiências
concretas de aprendizagem, amplamente sancionada na literatura como
uma metodologia, que não promove a transferência de conhecimentos e
competências para outros conteúdos e contextos de aprendizagem.
Esta ferramenta dirigida aos alunos universitários é suportada pela
convicção de que a aprendizagem auto-regulada pode ser promovida
através da modelação e da experienciação de múltiplas oportunidades
para o desenvolvimento de uma aprendizagem autónoma. No entanto, já
em 1987 Schunk e colaboradores afirmaram que a observação de um
modelo (e. g., um professor ou o pai), mesmo proficiente, não é sufi-
ciente para a aprendizagem e utilização de estratégias de auto-regu-
lação. Para que esta aprendizagem seja efectiva, é importante que os
sujeitos percebam semelhanças entre o modelo e a sua vida pessoal.
Esta é, no processo de modelação, a variável motivacional mais rele-
vante para o resultado final das aprendizagens. Nesse sentido, elaborá-
mos um conjunto de cartas escritas num registo intimista e narrativo
onde um aluno do 1.º ano descreve e reflecte sobre as suas experiên-
cias e processos de aprendizagem no contexto académico. Os leitores
podem, desta forma, experienciar uma aprendizagem vicariante através
desta narrativa e aprender, indutivamente, um modelo auto-regulatório
para enfrentar as suas experiências de aprendizagem. Esta aprendiza-
gem estratégica envolve um processo de meta-análise dos comporta-
mentos e reflexões oferecidas ao longo do texto “Cartas do Gervásio
ao Seu Umbigo”.
Implementar o Projecto 121

Objectivos:
Este projecto visa:
i. Ensinar os processos de auto-regulação da aprendizagem. É importante que os
alunos conheçam os processos envolvidos na aprendizagem, memorização e reso-
lução de problemas. Este conhecimento declarativo e procedimental sobre os
processos envolvidos no aprender facilitará o conhecimento condicional sobre
como e onde aplicar as estratégias de auto-regulação aprendidas.
ii. Trabalhar com os alunos um repertório de estratégias de aprendizagem que os
ajudem nas suas aprendizagens na Universidade e na vida. O desenho do pro-
jecto está orientado para que os alunos reflictam sobre a sua aprendizagem
enquanto treinam a aplicação destas estratégias de aprendizagem à sua vida
académica.

A narrativa segue um guião consonante com o marco teórico auto-


-regulatório apresentado, desenvolvendo em cada carta um conjunto de
estratégias de aprendizagem relativas a cada fase do processo de auto-
-regulação da aprendizagem analisado. A proposta de trabalho a partir
das diferentes cartas sugere a realização da tarefa inversa: identificar as
estratégias e procedimentos subjacentes ao discurso, construindo, a partir
da narrativa auto-regulatória oferecida pelo Gervásio, a própria. O discurso
auto-regulatório que propomos não é, pois, um produto final, apresen-
tando-se como o ponto de partida para a construção pessoal de itinerá-
rios auto-regulatórios.
Neste projecto, alguns aspectos concretizam esta intenção de com-
pelir o aluno à construção de um projecto pessoal auto-regulatório: (i) a
possibilidade de escolher que cartas trabalhar com os alunos tendo em
conta as necessidades e características da população-alvo e as constri-
ções espaciotemporais que envolvam a aplicação do projecto. Apesar de
seguirem uma determinada lógica e de cada carta estar alocada prefe-
rencialmente a uma determinada fase do processo auto-regulatório, o
projecto foi desenhado para permitir a selecção sem desorganizar a estru-
tura conceptual; (ii) o carácter não formatado das sessões, sem tempos
rígidos nem actividades normalizadas, apela à reflexão metacognitiva e
à construção de um percurso auto-regulatório pessoal; (iii) as pistas de
trabalho, a propósito de cada carta, apresentam um conjunto alargado de
sugestões para trabalhar as competências auto-regulatórias. Também
neste particular, caberá ao aluno ou aos educadores que dirijam as ses-
sões, a escolha final atendendo à idiossincrasia da população-alvo.
Como já referimos, Zimmerman apresentou em 1998, e depois em
2002, um modelo explicativo da aprendizagem auto-regulada. O projecto
“Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”, embora ancorado no seu modelo
122 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

processual da aprendizagem auto-regulada, apresenta, a exemplo de outro


projecto de promoção da aprendizagem auto-regulada no Ensino Básico
(Rosário, 2002a, b, c, d, 2003, 2004a, b), um modelo cíclico mais parci-
monioso: o PLEA (Planificação, Execução e Avaliação das tarefas). Como
pode ser observado na figura seguinte, o modelo apresenta três fases: a
Planificação, a Execução e, por último, a fase de Avaliação das tarefas
desenvolvidas, assegurando um movimento cíclico que relaciona as fases.
Simultaneamente, o processo é activado em cada uma das fases refor-
çando a lógica processual auto-regulatória do modelo, tal como é possível
observar na figura 3 (cf. Rosário, 2004b para aprofundar no modelo).

A
Planificação E

Avaliação Execução A
P
E
A
E

Figura 3 – Modelo PLEA da aprendizagem auto-regulada (Rosário, 2004b)

Tendo em consideração a proximidade discursiva, não voltaremos a


caracterizar detalhadamente cada uma das fases do modelo das fases
cíclicas da auto-regulação da aprendizagem (cf., Rosário, 2002a, 2004b;
Rosário et al., 2003b; 2004a, b; Zimmerman, 1998, 2002). A fase de
planificação ocorre a montante, quando os alunos analisam a tarefa espe-
cífica de aprendizagem com a qual se defrontam. Esta análise envolve o
estudo dos seus recursos pessoais e ambientais para enfrentar a tarefa, o
estabelecimento de objectivos face à tarefa e o desenho de um plano
concreto para reduzir a distância que os separa da meta final.
A fase de execução da tarefa refere-se à implementação das estra-
tégias para alcançar as metas desenhadas. Na sua abordagem à tarefa, os
alunos utilizam um conjunto organizado de estratégias e automonitori-
zam a sua eficácia tendo em vista o alcance dos objectivos estabelecidos.
Implementar o Projecto 123

A fase de avaliação tem lugar quando o aluno analisa a relação entre


o produto da sua aprendizagem e o objectivo estabelecido. O núcleo
fundamental desta fase do processo auto-regulatório não se centra na
mera constatação de eventuais discrepâncias, mas sim no redesenho de
estratégias que possam diminuir essa distância e permitam atingir o
objectivo marcado.
A natureza cíclica deste modelo sugere-nos, ainda, que cada uma
das fases descritas e respectivas tarefas seja analisada de acordo com a
sua natureza interactiva (cf. Rosário, 2004b). A estrutura da narrativa de
cada uma das cartas está orientada segundo o ciclo auto-regulatório des-
crito anteriormente.

Metodologia: Cada carta está organizada em torno de um conjunto de estratégias


de auto-regulação da aprendizagem (e. g., estabelecimento de objectivos; organi-
zação do tempo; tomada de apontamentos; lidar com a ansiedade face aos testes;
estratégias de memorização da informação). O estilo narrativo confere a esta ferra-
menta um carácter dinâmico permitindo uma adaptação ecológica ao contexto es-
pecífico de aprendizagem.
Num estilo não prescritivo, humorístico e pouco ameaçador, os leitores-autores
têm oportunidade de aprender um leque alargado de estratégias de aprendizagem e
de reflectir sobre situações, ideias e reptos em contexto, através da voz de um aluno
que vivenciou uma experiência par da deles. Esta proximidade experiencial facilita
a discussão e a tomada de perspectiva dos alunos face aos conteúdos estratégicos
apresentados no texto. O carácter plástico desta ferramenta permite que as cartas
possam ser lidas como uma descrição romanceada da experiência de um aluno do
1.º ano e discutidas num ambiente familiar descomprometido; trabalhadas no con-
texto da clínica psicológica, desenvolvendo apenas os tópicos julgados necessários;
ou ainda analisadas sob o formato de programa de promoção de competências de
estudo com um grupo de alunos interessados.

Apesar dos resultados da investigação reforçarem a importância de


os alunos recorrerem a processos de auto-regulação na sua aprendiza-
gem, poucos professores, efectivamente, preparam os alunos para uma
aprendizagem autónoma (Zimmerman, 2002).
Em 1986, Zimmerman e Martinez-Pons recolheram auto-relatos
dos alunos do Ensino Secundário sobre as estratégias de auto-regulação
da aprendizagem mais utilizadas nos contextos de aprendizagem mais
típicos: a sala de aula e o estudo pessoal. Nesta investigação, foram
descritos 14 tipos de estratégias de auto-regulação da aprendizagem (cf.
quadro 2), sugerindo que a utilização de estratégias de auto-regulação no
estudo apresenta uma correlação estreita com as classificações escolares
124 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

(Zimmerman & Martinez-Pons, 1986, 1990). Num outro estudo dos


mesmos autores (1988), aponta-se uma correlação de .70 entre os rela-
tos da utilização de estratégias de auto-regulação na aprendizagem e os
julgamentos dos professores. Estes dados indicam que as estratégias de
auto-regulação da aprendizagem se revelaram altamente preditivas do
desempenho escolar dos alunos na sala de aula (Zimmerman &
Martinez-Pons, 1988, 1992). O propósito de cada uma é incrementar os
processos de auto-regulação nos alunos face ao seu funcionamento pes-
soal, ao seu comportamento escolar e ao seu ambiente de aprendizagem
(Zimmerman & Martinez-Pons, 1986, 1988).

Quadro 2 – Apresentação das estratégias de aprendizagem organizadas


segundo as fases do processo de auto-regulação PLEA.

1. Auto-avaliação
(…) as avaliações dos alunos sobre a qualidade ou progressos do seu trabalho
3. Estabelecimento de objectivos e planeamento
Fase de planificação

(…) planeamento, faseamento no tempo e conclusão de actividades relacionadas


com esses objectivos.
6. Estrutura Ambiental
(…) esforços para seleccionar ou alterar o ambiente físico ou psicológico de modo
a promover a aprendizagem.
9-11. Procura de ajuda social
Fases do processo auto-regulatório

(…) as iniciativas e os esforços dos alunos para procurarem ajuda dos pares (9),
professores (10) e adultos (11)
2. Organização e transformação
(…) as iniciativas dos alunos para reorganizarem, melhorando-os, os materiais de
aprendizagem.
Fase de execução

4. Procura de informação
(…) os esforços dos alunos para adquirir informação extra de fontes não-sociais
quando enfrentam uma tarefa escolar.
5. Tomada de apontamentos
(…) os esforços para registar eventos ou resultados.
8. Repetição e memorização
(…) as iniciativas e os esforços dos alunos para memorizar o material.
7. Autoconsequências
Fase de Avaliação

(…) a imaginação ou a concretização de recompensas ou punições para os suces-


sos ou fracassos escolares.
12-14. Revisão de dados
(…) os esforços-iniciativas dos alunos para relerem notas (12), testes (13), livros
de texto (14) a fim de se prepararem para uma aula ou para um exercício escrito.
Implementar o Projecto 125

Para trabalhar com os alunos as estratégias de auto-regulação da


aprendizagem, o educador deverá apresentar a estratégia de aprendiza-
gem, explicando a sua natureza e função (conhecimento declarativo da
estratégia de aprendizagem), mas também como (conhecimento procedi-
mental) e quando a utilizar (conhecimento condicional) para alcançar
um determinado objectivo escolar. Na etapa de modelação da estratégia
(cf. figura 2), as instruções sobre a natureza e sua adequação às tarefas
de aprendizagem devem ser claras e fazer referência a exemplos con-
cretos e diferenciados. Depois de ensinar os conteúdos relativos a cada
estratégia de aprendizagem, o educador deve ensaiar a sua utilização em
diferentes actividades e conteúdos de aprendizagem. Numa segunda
fase, a da prática guiada, os alunos devem identificar os diferentes pas-
sos seguidos pelo educador para a operacionalizar e, seguidamente, tentar
praticar autonomamente a mesma estratégia. Esta tarefa deverá ser super-
visionada pelo educador que corrige e sugere a cada aluno as alterações
necessárias.

Educador
Modelação

P C
a o
s Prática guiada n
s t
o r
s o
l
Interiorização o

Prática autónoma
Aluno

Figura 2 – Sequência para trabalhar as estratégias de aprendizagem (Rosário, 2004b)

No passo seguinte, os alunos devem praticar a estratégia de apren-


dizagem sem terem de recorrer ao guião fornecido pelo educador. Este
treino de autonomização promove a interiorização da estratégia. Nesta fase
126 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

é desejável que os alunos tentem aplicar a estratégia a outras tarefas de


aprendizagem/problemas testando a solidez desta aprendizagem. Por úl-
timo, os alunos deverão ser capazes de transferir esta aprendizagem para
outros domínios, ou seja, deverão ser capazes de conseguir aplicar a
estratégia de aprendizagem trabalhada a outros conteúdos, disciplinas,
ou contextos de vida, analisando as diferentes constrições da tarefa e do
ambiente de aprendizagem. Por exemplo, sublinhar é uma tomada de
decisão sobre o que é mais importante e significativo num determinado
material, o que pode ser realizado num texto sinalizando a tomada de
decisão com um traço colorido, mas também com a voz – a propósito
de uma actividade não escolar ou conversa social –, assinalando os aspec-
tos mais relevantes, ou incongruentes, de uma determinada afirmação de
um colega.
Trabalhar competências cognitivas no anfiteatro ou no laboratório
não é uma tarefa fácil, mas os alunos dificilmente progredirão sem um
treino específico. As actividades que propomos, a propósito de cada carta
do Gervásio, estão organizadas para que os alunos sejam instruídos no
processo auto-regulatório, aprendam e treinem a aplicação de estratégias
de aprendizagem em diferentes domínios, desenvolvendo hábitos de refle-
xão. Por exemplo, pensando sobre as suas experiências pessoais, os seus
sucessos, fracassos, os seus planos, objectivos, escolhas e consequências
a curto, médio e longo prazo. O papel dos educadores é fundamental e
deve estar orientado, sobretudo, para promover oportunidades efectivas
de trabalhar metacognitivamente, posicionando-se face ao acontecido,
produzindo alternativas, antecipando consequências, avaliando o sucedido…
Por outro lado, e simultaneamente, devem também oferecer feedback
atempado para que os educandos, a partir dessas indicações, possam
melhorar as suas realizações.

Formato: O projecto apresenta um formato de justaposição curricular, sem um


número de sessões previstas, nem um tempo determinado para cada sessão tendo
como referência o marco teórico subjacente ao projecto. As 13 cartas, ou apenas
algumas destas, podem ser distribuídas pelo número de sessões que forem julga-
das adequadas, exploradas por um psicólogo na consulta individual, por um pro-
fessor na sala de aula ou por um educador na sala de estar.

A intervenção que propomos apresenta um formato de justaposição


curricular. As 13 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo” podem ser traba-
lhadas em sessões de uma duração aproximada entre os 60 e os 90
Implementar o Projecto 127

minutos, nas quais é suposto que os alunos leiam as cartas, individual-


mente ou em grupo, no caso de não as terem lido previamente, e as
discutam, trabalhando as estratégias de aprendizagem subjacentes. O nú-
mero e a frequência das sessões não estão determinados pelos motivos
já discutidos; o desenho final fica a cargo do educador ou do próprio
aluno, de acordo com as constrições concretas da situação. No entanto,
para facilitar a aprendizagem, o intervalo entre as sessões de trabalho
não deve ser muito alargado.

Conteúdo: O propósito final deste projecto é formar alunos auto-reguladores dos


seus processos de aprendizagem que assumam o controlo da sua aprendizagem.
Neste sentido, no projecto são trabalhados quer o racional subjacente ao projecto,
quer um repertório de estratégias de auto-regulação da aprendizagem disseminadas
nas cartas. São igualmente proporcionadas oportunidades de praticar e aplicar essas
estratégias a diferentes tarefas e contextos de aprendizagem, e de reflectir sobre o
percurso pessoal de aprendizagem.

As 13 cartas distribuem-se pelas diferentes fases do processo de


auto-regulação da aprendizagem e trabalham estratégias de aprendiza-
gem, tal como está elencado nas sínteses que acompanham cada uma
(cf. quadro 3).

Quadro 3 – Distribuição dos conteúdos e estratégias de auto-regulação


pelas sessões do projecto

Distibuição das cartas do projecto Conteúdos e estratégias de auto-regulação


da aprendizagem trabalhadas
Carta zero Apresentação dos motivos que levaram o
Se lerem as cartas com atenção, poderão Gervásio a escrever as cartas.
entender os sinuosos contornos da minha Reflexão sobre o processo de aprendizagem e
experiência como caloiro na Universidade e o papel de aluno.
testemunhar comigo o acontecido. Boa
viagem.

Carta n.º 1 Adaptação à Universidade.


Aliás, o que é exactamente adaptar-se bem à Organização e gestão de tempo.
Universidade?

Carta n.º 2 Estabelecimento de objectivos.


Que objectivos tenho? O que é que Propriedades dos objectivos (CRAva).
verdadeiramente guia o meu agir, no meu Objectivos de curto e de longo prazo.
estudo, na Universidade, nos meus hobbies, Objectivos de aprendizagem e de realização.
no meu desporto, nas relações com os outros,
na minha preguiça…?
128 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

Carta n.º 3 Organização da informação: sumários, esque-


Como posso tirar melhores apontamentos? mas, mapas de ideias…
Tomada de apontamentos.
Técnica Cornell.
Controlo dos distractores.

Carta n.º 4 Gestão do tempo.


Sabes como vencer a procrastinação, Listas CAF (Coisas a Fazer).
Gervásio? Estruturação do ambiente.
Procrastinação das tarefas.
Técnicas de relaxamento.

Carta n.º 5 Modelo de processamento da informação.


Porque é que esquecemos? Memória de curto prazo.
Memória de longo prazo.
Esquecimento.
Instrumentalidade do aprender.

Carta n.º 6 Auto-regulação da aprendizagem.


Quem governa a tua aprendizagem? Sabes Modelo cíclico da aprendizagem auto-regu-
como se distinguem os alunos que obtêm lada. PLEA (Planificação, Execução e Ava-
sucesso escolar? liação).
Estabelecimento de objectivos.
Monitorização.
Volição.

Carta n.º 7 Metodologia de resolução de problemas.


(…) qual destas afirmações está certa? Passos da resolução de problemas.
Carta n.º 8 Exercícios (problema do leite e do café;
Como se resolvem problemas? problema do Ogre).
Carta n.º 9
Conto contigo para o resolver?

Carta n.º 10 Estratégias de preparação para os exames.


Como é que consegues ter esta cadeira tão (gestão do tempo, estabelecimento de objec-
organizada? Como é que consegues preparar tivos, organização da informação…).
o exame com tanta intensidade? Revisão das matérias.
Questionamento.
Realização de exames anteriores.

Carta n.º 11 Estratégias de realização de exames.


(…) o estudo deve ser diferente em função do Tipos de perguntas (exames de resposta de
tipo de exames? escolha múltipla, curta ou de desenvolvi-
mento).
Controlo dos distractores.
Revisão das respostas.
Trabalho de grupo.
Implementar o Projecto 129

Carta n.º 12 Ansiedade face aos testes.


Afinal, o que é isso da ansiedade face aos Dimensões da ansiedade (Preocupação e
testes? Emocionalidade).
Distractores internos e externos.
Plágio e copiar.
Técnicas de relaxamento.

Carta n.º 13 Reflexão final sobre o processo de aprendi-


Que tal vai o teu estudo, Gervásio? zagem percorrido.

Apesar deste desenho musculado, o projecto foi desenhado de


modo a possibilitar a escolha das estratégias de aprendizagem a discutir
com os alunos, não sendo necessário trabalhar todas nem pela ordem
apresentada para garantir a lógica auto-regulatória desta ferramenta. A sua
natureza plástica é concorde com os dois eixos do processo de auto-regu-
lação da aprendizagem: a escolha e o controlo.
Em resumo, as “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo” não apresen-
tam uma estrutura de sessões rígidas, nem tempos previstos para desen-
volver actividades estipuladas; constituem-se como um móbil para tra-
balhar as competências auto-regulatórias na sala de aula, apresentando
um carácter ajustável às velocidades e necessidades dos diferentes lei-
tores-autores. Seguidamente, apresentaremos um breve sumário dos
conteúdos e das estratégias de aprendizagem discutidas em cada carta e
algumas sugestões de actividades passíveis de serem realizadas a pro-
pósito da análise das cartas deste projecto. Como já afirmámos, a leitura
e a discussão das cartas não tem de seguir necessariamente a sequência
proposta nas actividades deste projecto. Esta deve ser construída tendo
em atenção as necessidades concretas dos sujeitos-alvo, a sua competên-
cia auto-regulatória, proficiência académica, nível de reflexibilidade,
objectivos… entre outros factores relevantes para o desenho final da in-
tervenção.
Os sumários pretendem sistematizar os conteúdos e as estratégias
de aprendizagem auto-reguladas trabalhados nas diferentes cartas. As
sugestões de trabalho, que apresentamos alocadas a cada carta, são
diversificadas de modo a responder às necessidades diferenciadas dos
diferentes públicos e contextos académicos. A escolha final deve ser deci-
dida em função das diferentes constrições em presença – pessoais, instru-
tivas, culturais...
130 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

Avaliação: A avaliação dos produtos desta intervenção de promoção de competên-


cias de auto-regulação da aprendizagem deve ser coerente com os objectivos, a
população e o formato escolhidos. A equipa de investigação que desenhou a ferra-
menta “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo” construiu questionários e instrumentos
de avaliação dos processos de auto-regulação e das abordagens dos alunos à apren-
dizagem na Universidade que podem ser solicitados ao coordenador do projecto
apenas para fins de investigação.

Na linha do já enunciado, reforçamos a ideia de que as “Cartas do


Gervásio ao Seu Umbigo” não são um programa fechado de promoção
das competências de auto-regulação da aprendizagem, pelo que os edu-
cadores que se sentirem motivados para trabalhar as “Cartas” deverão
sentir-se estimulados a desenvolver outros sumários, outras actividades,
outros materiais e abordagens de análise dos conteúdos, respeitando,
sempre, as linhas de força que pautam este projecto de promoção da auto-
-regulação: a escolha e controlo do próprio processo de aprendizagem à
luz do marco teórico sociocognitivo.
Propostas de Actividades 131

PROPOSTA DE ACTIVIDADES
132 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”
Propostas de Actividades 133

Carta zero
Se lerem as cartas com atenção, poderão entender os sinupsos
contornos da minha experiência como caloiro na Universidade
e testemunhar comigo o acontecido. Boa viagem.

Sumário:
1. Breve apresentação dos motivos que levaram o Gervásio a escre-
ver ao seu Umbigo.

Proposta de actividades:
1. Tópicos para discussão:
a. “Percebi, à minha custa, que aprender não é algo que aconte-
ce aos alunos, é algo que acontece por mão dos alunos.”
b. “É preciso conseguir colocar a bala onde o olho aponta, mas
é mais fácil dizer do que fazer.”
c. “(…) aprendi no final desta primeira etapa do meu percurso
académico que, para o resultado final, o que o aluno faz é
muito mais importante do que o papel desempenhado pelo
professor e pelas estruturas móveis e imóveis da Universi-
dade.”
d. “Se lerem as cartas com atenção, poderão entender os sinuosos
contornos da minha experiência na Universidade e testemu-
nhar comigo o acontecido. No fundo, no fundo, talvez estas
reflexões não sejam assim tão diferentes das de tantos outros
que estão pela primeira vez na Universidade, possivelmente
das vossas?”
134 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

Carta n.º 1
Aliás, o que é exactamente adaptar-se bem à Universidade?

Sumário:
1) No processo de adaptação à Universidade é importante partici-
par nas actividades de boas-vindas organizadas e procurar infor-
mação que facilite o processo.
2) Qualquer processo de adaptação implica mudança e algum des-
conforto inicial. Esse processo pode ser facilitado com a ajuda
dos diferentes serviços de apoio da Universidade, mas também
através da adequada planificação das actividades e antecipação
de consequências.
3) A organização do tempo é uma estratégia de aprendizagem fun-
damental para o sucesso escolar dos alunos na Universidade.
4) O estabelecimento de horários, não só incluindo o tempo de aulas,
mas também o tempo de estudo, o tempo para realizar traba-
lhos, pesquisas e também o dedicado às demais tarefas de vida,
deve ser actualizado cada semana.

Propostas de actividades:
1. Listar os 5 Óscares das “questões-problema” que afectam os
alunos no seu processo de adaptação à Universidade e respecti-
vas sugestões para lidar com os mesmos.
2. Elencar 5 “elogios” no processo de acolhimento realizado pela
Universidade e/ou pelo Departamento. Comunicá-los à comis-
são de praxe, comissão de curso, associação de estudantes, rei-
toria…
3. Elencar 5 “assobios” no processo de acolhimento realizado pela
Universidade e/ou pelo Departamento. Comunicá-los à comis-
são de praxe, comissão de curso, associação de estudantes, rei-
toria…
4. Realizar uma breve consulta/entrevista a um aluno, que não do
1.º ano, recolhendo “As 5 sugestões que eu daria a um caloiro.”
5. Escrever uma carta a um caloiro a partir da experiência pessoal
de adaptação à Universidade.
6. Colocar um anúncio de jornal “pedindo” um caloiro para um
curso à escolha. Elencar um conjunto de características e com-
portamentos desejáveis para conseguir o lugar.
Propostas de Actividades 135

7. Tópicos para discussão:


a. “Nas primeiras saídas e encontros tenho avaliado cuidadosa-
mente os caloiros que me rodeiam e calculado as minhas
possibilidades de ser aceite no grupo e por quem. Conseguirei
integrar-me bem? Conseguirei fazer amigos? Poderei mos-
trar-me tal como sou? Serão todos melhores alunos do que
eu? Conseguirei chegar ao fim? Terei muito sucesso? Os outros
alunos também pensam nisto, ou sou o único cliente destas
ideias claustrofóbicas? Estas perguntas assassinas deixam-me
exausto e com o estômago massajado por picantíssimos mo-
lhos mexicanos ”
b. “Sinto cada vez mais a falta de tudo o que eu sempre dei por
garantido, e ao qual nunca liguei demasiado. É estranho ter
de perder para valorizar.”
c. “Depois de alguns momentos de desconforto, mas também
de outros de enorme gozo, pude ver que, de uma maneira ou
de outra, todos estamos a viver uma mudança. Não há adap-
tómetros de validade universal e não é possível prever quem
se pode adaptar melhor. Aliás, o que é exactamente adaptar-
se bem à Universidade? “
d. “Conjugar tudo o que tenho para fazer é um grande desafio.”
e. “Com tantos distractores quem é que consegue estar concen-
trado e estudar?”
8. Realizar um horário geral para o semestre, mas ensaiar uma
actualização para a(s) semana(s) seguinte(s).
a. Analisar o tempo gasto nas diferentes actividades, mas tam-
bém o tempo perdido.
b. Quantificar o tempo de estudo e compará-lo com o tempo
gasto nas demais actividades. Retirar consequências.
c. Listar alguns dos obstáculos à concretização do horário, mas
também algumas sugestões para os eliminar.
d. Porquê planificar, programar a gestão do tempo? Listar prós
e contras.
136 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

Carta n.º 2
Que objectivos tenho? O que é que verdadeiramente guia o meu
agir, no meu estudo, na Universidade, nos meus hobbies, no meu des-
porto, nas relações com os outros, na minha preguiça…?

Sumário:
1. Os objectivos guiam e energizam o comportamento; podem ser
caracterizados como o que o sujeito deseja conscientemente
alcançar.
2. Os objectivos influenciam a motivação e a aprendizagem, ori-
entando e dirigindo os comportamentos.
3. Todos os comportamentos são guiados por objectivos, a sua
eficácia depende da intencionalização.
4. CRAva (Concretos, Realistas, Avaliáveis): acrónimo que resume
as três propriedades dos objectivos que influenciam a motiva-
ção e a centração na tarefa.
5. Passos para o estabelecimento de um objectivo:
a. Identificação de um objectivo;
b. Estabelecimento do plano para o alcançar;
c. Implementação de um plano;
d. Monitorização dos progressos;
e. Avaliação do resultado.
6. Os objectivos de longo prazo devem ser fatiados em objectivos
de curto prazo para facilitar a sua operacionalização e concre-
tização.
7. É importante elencar e priorizar os múltiplos objectivos que
guiam a nossa vida.
8. Os objectivos podem estar orientados para a mestria. Os alu-
nos que estabelecem este tipo de objectivos procuram desen-
volver competências, melhorar o seu trabalho e aprender, com-
parando-se sempre consigo próprios. Os objectivos também
podem estar orientados para a realização, o que significa a
focalização na demonstração pública de competência por com-
paração com os demais, esforçando-se por evitar o fracasso.
9. Uma vez desenhados os objectivos e o plano concreto de reali-
zação, é importante antecipar os obstáculos que possam difi-
cultar o cumprimento dos objectivos.
Propostas de Actividades 137

10. Após listar estes obstáculos, é importante pensar em estraté-


gias que possam ultrapassá-los.
11. Os objectivos influenciam a realização de cinco modos (Locke
& Latham, 1990):
a. Esforço – Os objectivos dirigem o comportamento e o esforço
do sujeito no sentido de os alcançar.
b. Duração e persistência – Um objectivo ajuda o sujeito a diri-
gir e a manter os seus recursos nesse sentido até o alcançar.
c. Direcção da atenção – O estabelecimento de um objectivo
ajuda à centração na tarefa e a combater os distractores que
competem com a realização da tarefa.
d. Planeamento estratégico – Um objectivo encoraja o estabe-
lecimento de um plano concreto para o alcançar.
e. Ponto de referência – Quando o “ponto de chegada” está
referenciado e o sujeito recebe feedback sobre a sua locali-
zação pode decidir o que fazer para o alcançar.

Propostas de actividades:
1. Discutir o conceito de objectivo.
a. “um objectivo é aquilo que os alunos desejam consciente-
mente alcançar, e que, por isso, dirige o seu comportamento.
Os objectivos podem estar orientados para a mestria (…)
Mas, os objectivos também podem estar orientados para a
realização...”
2. Pensar numa tarefa concreta e num objectivo determinado rela-
cionado com a mesma, e atribuir a cada passo do estabeleci-
mento de um objectivo uma notação de 1 (pouca) a 5 (muita)
de acordo com a dificuldade na sua execução. Elencar solu-
ções para as diferentes dificuldades encontradas.
3. Listar alguns objectivos que os alunos desejem alcançar na
vida/na Universidade. Seguindo o critério CRAva (os objectivos
têm de ser concretos, realistas e avaliáveis), estabelecer 4 objec-
tivos que respeitem esta estrutura, não exclusivamente rela-
cionados com a dimensão académica.
4. Desenhar objectivos de longo prazo relacionados com a apren-
dizagem, com a carreira, com a vida pessoal, com o desporto,
com o lazer… e, para cada um, estabelecer 1 ou 2 objectivos
proximais.
138 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

5. Listar alguns exemplos de objectivos de mestria e de realiza-


ção na aprendizagem na Universidade.
6. Face aos objectivos identificados (ou a outros) estabelecer uma
priorização.
7. Para cada um destes objectivos elencar os possíveis obstácu-
los, mas também algumas estratégias para os ultrapassar.
8. “Se as nossas actividades forem guiadas pelos nossos valores,
sentiremos a satisfação que advém de sermos bem sucedidos
naquilo que significa muito para nós.” (In Carta do Gervásio
“não” publicada). Comentar.
9. Escolher um valor que oriente a vida pessoal e discutir em que
medida os objectivos de médio e de longo prazo, nesse domí-
nio, estão alinhados com esse valor. Desenhar um plano para
os alinhar.
10. Elaborar uma lista de 5 princípios da “tirania do se” que mi-
nam o investimento na tarefa. Discutir os resultados encontra-
dos com os demais alunos.
11. “Que conselhos daria a um professor para ajudar os alunos no
tópico: estabelecimento de objectivos…”
12. Discutir a moral da história do tigre e da tartaruga.
13. Tópicos para discussão:
a. “Estou farto de saber o que é um objectivo, mas defini-lo,
naquela mesa superpovoada de neurónios ávidos, foi dificí-
limo.”
b. “(…) parece que podemos olhar para tudo o que nos acon-
tece com óculos de desafio ou de ameaça. Como resultado,
o que finalmente fazemos na vida depende bastante do look
escolhido.”
c. “Sei que devo combater ferozmente os distractores internos
e externos, que, como me explicaram aqueles doutos cole-
gas, é tudo aquilo que vindo de dentro ou de fora desvia
a minha moribunda atenção das tarefas escolares, mas eu
sou definitivamente um homem de paz, o que é que posso
fazer?”
d. “Que objectivos tenho? O que é que verdadeiramente guia
o meu agir, no meu estudo, na Universidade, nos meus
hobbies, no meu desporto, nas relações com os outros, na
minha preguiça…?”
e. “E se os meus objectivos falassem, o que é que me diriam?”
Propostas de Actividades 139

f. Tentar responder a algumas destas questões:


“Porque é que nem sempre estudamos como devemos?”;
“O que é que se esconde atrás de um não querer?” “Porque
é que só estudamos na época de exames?”; “Porque é que
um fracasso nem sempre nos imobiliza? “Porque é que
umas vezes cerramos os dentes e estudamos como uns de-
salmados, e noutras enjoamos só com a ideia?”
g. “(…) quando metemos na cabeça que não somos capazes
de fazer o que quer que seja, mesmo que todos considerem
que podemos conseguir, o fracasso está perto.”
h. “Dizem-me que há tempo para assistir às aulas, estudar, ser
voluntário, fazer desporto, conviver e ter boas notas, humm!
Ainda não descobri bem como, mas deve ser possível, pelo
menos eu quero acreditar que sim…”
i. “Preto no branco, os objectivos guiam e empurram os nos-
sos comportamentos, mas não chega, é preciso que a von-
tade ajude, que a vontade queira. Será que é possível dar
corda ao relógio da vontade? Ajuda precisa-se!”

Carta n.º 3
Como posso tirar melhores apontamentos?

Sumário:
1. Os leitores proficientes:
a. Recorrem a estratégias de aprendizagem para promover o
incremento da compreensão do material aprendido,
b. Estabelecem metas para as suas leituras de acordo com os
seus objectivos;
c. Organizam os conteúdos e o material de aprendizagem
construindo um significado pessoal;
d. Monitorizam a qualidade da sua compreensão à medida que
lêem.
2. Sublinhados, sumários, esquemas e mapas de ideias são exem-
plos de estratégias de aprendizagem que visam organizar e
transformar o material de aprendizagem, exigindo um papel
activo do aluno.
140 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

3. Elaborar questões durante a leitura, orienta a atenção no sen-


tido de encontrar as respostas e ajuda a aumentar a qualidade
da compreensão.
4. Sublinhar os textos à medida que se vai lendo não é uma estra-
tégia efectiva de aprendizagem. Sublinhar é um processo de
tomada de decisão, configura uma escolha sobre o que é nu-
clear na informação e o que é acessório.
5. Tirar apontamentos envolve actividade em três momentos: antes,
durante e depois da aula ou de uma conferência, mas também
antes, durante e depois da leitura de um texto ou do visiona-
mento de um filme.
6. A tomada de apontamentos apresenta duas funções principais:
a. Processo. Concentração da atenção no material com o fim
de compreender o fio condutor da exposição, da narração
ou da acção presenciada.
b. Produto. Realização dos apontamentos e sua utilização
como uma ferramenta para a organização e posterior revi-
são da informação.
7. Na tomada de apontamentos é fundamental estar atento aos
sinais do professor que calibram a importância da informação.
8. No processo de tomada de apontamentos (aulas, workshop,
documentários, texto lido) não se deve escrever tudo o que se
ouve/lê, mas sim tomar notas com palavras próprias, se neces-
sário, recorrendo a abreviaturas.
9. É fundamental conhecer e controlar os distractores internos e
externos que competem com a tomada de apontamentos.
10. Para tomar apontamentos pode ajudar:
a. Escrever questões-espelho a que os apontamentos/notas
pessoais respondam.
b. Escrever um sumário que descreva o tema ou as ideias prin-
cipais da aula/capítulo/documentário.
c. Usar a técnica Cornell e apontar dúvidas ou inconsistências
dos apontamentos para esclarecimento posterior com o pro-
fessor ou com os colegas.
11. Depois da aula, logo que possível, é importante corrigir os
apontamentos e completá-los.

Propostas de actividades:
1. Logo que possível, depois de terminada a narração do caso do
“livro roubado na livraria”, elaborar um breve questionário (V, F)
Propostas de Actividades 141

com 10 questões sobre o conteúdo do caso, e apresentá-lo aos


alunos. A partir dos resultados, retirar implicações para a prática.
2. Discutir as vantagens e as desvantagens de tirar fotocópias dos
apontamentos de colegas.
3. Discutir diferenças entre a tomada de apontamentos numa
aula, no estudo pessoal, a partir de livros/manuais de consulta,
de um filme, numa workshop, num trabalho de pesquisa…
4. Elaborar uma lista de obstáculos à tomada de apontamentos.
Caracterizar a natureza do tema escolhido, mas também o for-
mato e o contexto onde a informação é veiculada.
5. Elaborar uma lista de 5 sugestões que melhorem a leccionação
dos professores e favoreçam a tomada de apontamentos.
6. Elencar uma lista de conselhos para estar atento nas aulas.
7. Analisar os seguintes comentários de alunos do 1.º ano:
a. “Que estratégias posso utilizar para melhorar a minha com-
preensão leitora?”
b. “Devo gravar as aulas e depois transcrever os conteúdos?”
c. “Os professores falam tão rápido que não os consigo acom-
panhar, o que devo fazer?”
d. “Escrevo mal e com alguns erros ortográficos, o que não
me facilita a tomada de apontamentos, o que posso fazer?”
8. Listar os principais distractores que competem com a tomada
de apontamentos e as respectivas sugestões.
a. “a lista dos meus distractores de estimação inclui…”
9. Treinar a elaboração de questões-espelho a partir de um texto,
de um manual, de um artigo de jornal ou de uma história.
10. Fazer um sublinhado de um pequeno excerto da carta n.º 3 e, a
partir daí,
a. Realizar um esquema ou um mapa de ideias com as ideias
principais.
b. Comparar e discutir os diferentes resultados.
11. Tirar fotocópias e comparar alguns apontamentos de diversos
alunos tirados na mesma aula, analisando a legibilidade, a orga-
nização a compreensão e a substância dos mesmos. No final,
retirar consequências.
12. Realizar um breve diário de bordo, o mais exaustivo e expe-
riencial possível, sobre:
a. Tomada de apontamentos durante uma determinada aula.
142 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

b. Tomada de apontamentos e estudo pessoal de uma determi-


nada matéria.
Nota: Se fosse possível comparar os “diários” referentes à mesma aula
ou ao estudo da mesma matéria, facilitaria a discussão.
13. Tendo em consideração a carta/tema escolhido como referên-
cia, elaborar os tópicos de uma possível carta-resposta do Um-
bigo.
14. Discutir e completar o quadro apresentado na carta sobre as
“dicas para tomar apontamentos”.
15. Tópicos para discussão:
a. Resolver o caso do livro roubado (o cliente referiu que tinha
comprado o livro por um preço inferior ao que estava na loja, como na
prateleira da loja não estava nenhum livro, como poderia o cliente saber
essa informação? Sabendo nós que só havia um exemplar, o cliente estava
a mentir.)
b. Função da estratégia de tomada de apontamentos:
“Explicaram-nos que tomar apontamentos nos empurra a
assistir às aulas com mais atenção fazendo um esforço para
compreender o fio condutor da exposição, e também contri-
bui para armazenar a informação para os testes e provas de
avaliação.”
c. “os apontamentos da aula também ajudam na organização
do estudo, sobretudo se completados com notas suplemen-
tares tomadas de livros ou manuais.”
d. “Como posso tirar melhores apontamentos?”
e. “valor instrutivo do erro”…
f. “Eu quero, a minha vontade não tem é força.”

Carta n.º 4
Sabes como vencer a procrastinação, Gervásio?

Sumário:
1. Os sujeitos podem assumir o controlo das suas vidas começando
por controlar o seu tempo.
2. Os alunos que gerem mais eficazmente o seu tempo apresentam
melhores resultados académicos.
Propostas de Actividades 143

3. Tomar consciência do tempo gasto e do tempo perdido, num


dia, numa semana, num semestre…, é fundamental para tomar
decisões.
4. A alocação do tempo às tarefas do dia-a-dia deve ter em consi-
deração a priorização dos objectivos.
5. Um dos problemas principais na gestão do tempo é a baixa
competência dos sujeitos na priorização das tarefas.
6. Para gerir o tempo é importante estabelecer um horário de aulas,
mas também um plano, o mais abrangente possível, de tarefas
a realizar em cada semana.
7. Realizar listas CAF (Coisas a Fazer) pode ser um bom auxiliar
para uma correcta gestão do tempo.
8. Os alunos mais proficientes reestruturam o seu ambiente físico
e social.
9. Os alunos devem conhecer os seus principais distractores inter-
nos e externos e actuar para que estes não comprometam a rea-
lização da tarefa.
10. A procrastinação é o adiamento sucessivo das tarefas e está
relacionada com um padrão de baixo controlo associado a uma
má gestão do tempo, incompetência volitiva e irresponsabili-
dade; mas também a um padrão de evitamento associado ao
medo de falhar e à ansiedade.
11. Para lidar com a procrastinação, podem ser utilizadas algumas
estratégias tais como: melhorar a gestão do tempo, aumentar a
atenção e a concentração na tarefa, dividir os objectivos distais
em proximais que permitem um feedback atempado, redução
da ansiedade, modificação do padrão dos pensamentos irra-
cionais.

Propostas de actividades:
1. Listar:
a. As três actividades onde os alunos gastam mais tempo (ex-
cluir o dormir).
b. As três actividades onde os alunos perdem mais tempo.
c. Retirar consequências a partir dos dados encontrados, dis-
cutindo as diferenças entre “gastar” e “perder”.
2. “5 minutos não dá para nada.” Listar um conjunto de activi-
dades que é possível realizar em 5 e em 15 minutos.
144 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

3. Discutir estratégias de gestão do tempo:


a. “ouvi falar da importância da gestão de tempo, das listas
CAF (listas de Coisas a Fazer) e da necessidade de priorizar
as actividades para aumentar a eficácia e diminuir o desper-
dício de tempo, mas não lhes dei grande atenção…”
b. realizar horários semanais/diários.
c. para uma determinada tarefa, ensaiar o estabelecimento de
um dead-line a fim de aumentar o comprometimento com a
tarefa, e treinar o estabelecimento de objectivos proximais.
4. Identificar os 5 argumentos mais frequentes para procrastinar no
estudo pessoal e na realização de tarefas escolares. Elencar a
contra-argumentação para cada um deles.
5. Identificar os 5 principais distractores internos e externos que
perturbam a aprendizagem e o estudo e sugerir formas de lidar
com os mesmos de modo a aumentar a centração na tarefa.
6. Reflectir sobre:
a. os diferentes ditados populares utilizados pelo Umbigo:
i. “Quem não alimenta o cão, alimenta o ladrão.”
ii. “Enquanto não for amanhã, desconheceremos os benefí-
cios do presente.”
iii. “O vazio de um dia perdido nunca será preenchido.”
iv. “Calma! Com o tempo, a erva torna-se leite.”
b. Elaborar uma lista com outros ditados populares que possam
ilustrar os temas e conteúdos da auto-regulação da aprendiza-
gem. Por exemplo:
i. Ao homem de esforço a fortuna lhe põe ombro.
ii. Barco parado não faz viagem…
7. Tópicos para discussão:
a. “Atribuir sempre as causas de tudo o que não te corre bem a
alguém ou a alguma coisa pode fazer bem ao teu ego pala-
ciano, mas atrasa a resolução dos problemas.”
b. “Talvez algo possa mudar se assumires a responsabilidade
pelo teu agir… Não te parece?”
c. “O que te acontece hoje foi escrito ontem. Entendes? Se per-
deres mais esta oportunidade de tentar perceber porque é que
o caos insiste em ocupar tanto espaço na tua vida, perdes o
foco.”
d. “Procrastinar significa o adiamento sucessivo das tarefas.
Podemos evitar as tarefas porque suspeitamos que podemos
Propostas de Actividades 145

falhar, porque somos perfeccionistas e nunca estamos satis-


feitos com o que fazemos, por falta de hábitos de trabalho,
por desorganização, porque, porque, porque…”
e. “Sabes como vencer a procrastinação,________?”

Carta n.º 5
(…) Porque é que esquecemos?

Sumário:
1. O modelo de processamento da informação descreve como os
sujeitos obtêm, transformam, armazenam e aplicam a informa-
ção.
2. A memória é um sistema que armazena blocos de informação
que pode ser utilizada posteriormente.
3. Estruturalmente, a memória é constituída por vários sistemas:
inclui a memória sensorial, a memória de curto e a memória de
longo prazo.
4. Não pode haver aprendizagem sem focalização da atenção.
5. Sugestões para melhorar a atenção:
a. Pratica. Esforça-te por concentrar a atenção nas tarefas e não
só no contexto académico.
b. Reduz a competição de tarefas secundárias com a tarefa prin-
cipal. Prioriza e põe ordem nos pensamentos e acções que te
“afastam” da realização da tarefa.
c. Combate os distractores internos e externos.
d. Estuda/trabalha num ambiente que favoreça o trabalho, se
necessário, modifica-o.
e. Faz intervalos para recarregar energia, evitando a dispersão
da atenção.
f. Descansa e alimenta-te convenientemente.
6. A aprendizagem envolve o armazenamento da informação na
memória de longo prazo.
7. A informação é armazenada na memória de longo prazo através
da relação entre significados. Para incrementar o poder da memó-
ria, é fundamental relacionar a nova informação com o que já se
conhece.
146 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

8. A aprendizagem significativa – na qual as informações e con-


teúdos estão ligados com um nexo, e não apenas justapostas –
facilita quer o armazenamento, quer a posterior recuperação da
informação.
9. Para manter a informação na memória de curto prazo basta
repetir a informação sem interrupção, mas para a enviar para a
memória de longo prazo, é necessário recorrer a estratégias de
elaboração que ajudem a ligar a informação a outros conteúdos
já residentes na memória de longo prazo.
10. As estratégias de organização da informação e elaboração da
informação incluem esquemas, mapas de ideias, mnemónicas,
acrónimos, paráfrases, analogias, sumarizações, explicações e
questionamento.
11. A forma como a informação é organizada e elaborada influen-
cia a qualidade do processamento da memória, uma vez que é
difícil compreender um material de aprendizagem confuso e
desorganizado.
12. Para melhorar o funcionamento da memória:
a. Agrupa a informação solta em unidades com significado.
b. Codifica significativamente a informação organizando o
material, ligando-o a conceitos sólidos na rede semântica
da memória de longo prazo.
c. Estabelece redes familiares. O princípio é simples: quanto
melhor dominares um tema, mais fácil é aprender e recor-
dar.
d. Recorre a pistas. Quanto mais pistas conseguires estabele-
cer entre o material a aprender e o contexto onde a aprendi-
zagem ocorreu, mais fácil será estabelecer uma ligação e
recordar esse material.

Propostas de actividades:
1. Qual é a diferença entre memorizar de cor e memorizar com-
preensivamente? Como é que os alunos podem promover esta
última?
2. Que estratégias podem facilitar a aprendizagem e a atenção?
Nas aulas? No estudo pessoal? Na realização de uma experiên-
cia? Na biblioteca? Num trabalho de projecto?
3. Tenta fixar este número: 19141918193919451143 durante uns
segundos, depois tenta escrevê-lo. Discutir as diferentes
Propostas de Actividades 147

estratégias utilizadas pelos alunos. Por exemplo, pensar nas


datas de início e final das duas grandes guerras e por fim o ano
do tratado de Zamora.
4. Para testar a atenção dividida, realizar a seguinte tarefa:
a. “Durante 1 minuto escreve a letra de uma canção ou um
poema que conheças de cor. No minuto seguinte continua a
escrever o texto, mas simultaneamente canta uma canção.
No final, regista o n.º de palavras escritas em cada um dos
momentos.” Retirar ilações para o estudo pessoal.
5. Listar as diferentes estratégias de organização da informação
utilizadas pelos alunos. Comparar e discutir as vantagens e as
desvantagens na utilização de cada uma delas.
6. Listar acrónimos conhecidos. Construir um novo, aplicado a
um conteúdo concreto do domínio de estudo dos alunos.
7. “Como é que a informação transita da memória de curto prazo
para a memória de longo prazo?”
8. Estudar um pequeno texto/páginas de um manual relacionado
com uma matéria familiar aos alunos e, no final, discutir as
estratégias para memorizar a informação utilizadas pelos alunos.
9. “Porque é que esquecemos?” discutir algumas estratégias e
implicações para o estudo pessoal.
10. Realizar um hand-out sobre o funcionamento da memória e
suas implicações no sucesso escolar para distribuir aos alunos
do 1.º ano.
11. Tópicos para discussão:
a. “Mas, talvez o aspecto mais importante seja que estás a
reflectir sobre o teu aprender tentando melhorar, e isso é
um bom sinal.
b. “Quanto mais leres, melhor leitor te tornas, e um melhor
leitor expressa-se e escreve com mais desembaraço, apren-
dendo mais e melhor. Mas não basta apenas dizê-lo, é pre-
ciso vivê-lo.”
c. “A aplicabilidade do que aprendes ajuda a desemperrar a
tua força de vontade para estudar, mas a tirania do «para quê»
pode ser perigosa: se os resultados obtidos, se as notas já te
chegam, para quê fazer mais e melhor?” (reflectir sobre a
tirania da instrumentalidade).
d. “Porquê estudar?”
148 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

e. “Os alunos sabem o que querem, mas nem sempre o que


precisam de fazer para o alcançar. Academicamente falando,
conheces os teus pontos fortes? As tuas lacunas? Porquê e
como colmatá-las? Pensas no que é melhor para ti próprio,
antecipando consequências? Porquê estudar?”

Carta n.º 6
Quem governa a tua aprendizagem? Sabes como se distinguem
os alunos que obtêm sucesso escolar?

Sumário:
1. A auto-regulação assume, como pressuposto básico, que os alu-
nos podem regular ou aprender a regular activamente a sua
cognição, a sua motivação e o seu comportamento. Estes pro-
cessos auto-regulatórios capacitam os alunos para alcançarem
os seus objectivos, melhorando simultaneamente o seu rendi-
mento académico.
2. A auto-regulação da aprendizagem subsume os conceitos de
motivação e cognição enfatizando a sua interrelação. Apresenta
um carácter motor sublinhando a agência do sujeito como uma
condição para a realização escolar.
3. O projecto “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo” está ancorado
no modelo sociocognitivo e está desenhado em torno de um
modelo cíclico: o PLEA (Planificação, Execução e Avaliação).
a. A fase da planificação ocorre quando os alunos analisam a
tarefa específica de aprendizagem com a qual se defrontam.
Esta análise envolve o estudo dos seus recursos pessoais e
ambientais para enfrentar a tarefa, o estabelecimento de objec-
tivos face à tarefa e um plano para reduzir a distância que os
separa da meta final.
b. A fase de execução da tarefa refere-se à implementação da
estratégia para atingir a meta desenhada. Os alunos utilizam
um conjunto organizado de estratégias e automonitorizam a
sua eficácia tendo em vista o alcance da meta estabelecida.
c. A fase de avaliação tem lugar quando o aluno analisa a rela-
ção entre o produto da aprendizagem e a meta estabelecida
Propostas de Actividades 149

para si próprio. O núcleo fundamental desta fase do processo


auto-regulatório não se centra na mera constatação de even-
tuais discrepâncias, mas sim no redesenho de estratégias que
possam diminuir essa distância e atingir o objectivo marcado.
d. A natureza deste modelo sugere-nos, ainda, que cada uma
das fases descritas e respectivas tarefas, seja analisada de
acordo com o guião cíclico que constitui o seu cerne.
4. Os alunos proficientes assumem o controlo do seu processo de
aprendizagem:
a. Estabelecem objectivos de longo prazo e fatiam-nos em objec-
tivos de curto prazo que dirigem efectivamente o seu com-
portamento.
b. Planificam e organizam o seu estudo. Não adiam a realização
das tarefas para o último minuto e, atempadamente, alocam
tempo suficiente para as diferentes tarefas de estudo: pesqui-
sar, ler, redigir trabalhos, realizar projectos…
c. Não esperam que lhes digam o que fazer: assumem a respon-
sabilidade e o governo da sua aprendizagem. Elaboram um
plano para o seu estudo tendo em conta os seus recursos, a
dificuldade da tarefa e o tempo disponível. No final desta
fase, estabelecem objectivos claros que orientam o seu agir.
d. Protegem o seu trabalho dos distractores que os desviam da
sua tarefa. Escolhem os locais para trabalhar e estudar e, se
necessário, alteram-nos, desligando a música, o telemóvel,
refrescando ou aquecendo o ambiente…
e. Quando estudam tentam identificar as ideias principais dos
textos. Para tal recorrem à elaboração de questões, ao subli-
nhado ou a pequenos resumos que os ajudam na concentra-
ção da atenção, mas também nas revisões finais.
f. Antes das avaliações, revêem as matérias procurando testar a
solidez das ligações entre os conteúdos estudados. Tentam
antecipar perguntas que podem sair nos exames, completam
testes anteriores, e realizam exercícios para testar a solidez
dos seus conhecimentos.
5. No processo de desenvolvimento da proficiência é importante
que o próprio desenvolva a competência para monitorizar o conhe-
cimento, reconhecendo o nível de (in)compreensão das matérias
e actuando sobre esse dado.
150 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

6. Ser bom/mau aluno não é uma inevitabilidade genética. As pes-


soas não nascem bons alunos, aprendem a sê-lo.

Propostas de actividades:
1. O que preciso de fazer para mudar o meu comportamento esco-
lar?
2. Treinar a “regra do passo seguinte” (tudo o que fazemos tem
repercussões a curto, a médio e a longo prazo), aplicando-a a
actividades escolares, mas também a outras relacionadas com a
saúde ou os relacionamentos sociais.
3. Analisar as máximas do General Regulator:
a. “Passo primeiro: Planificar
i. “Pensar antes ajuda no depois”, é o principal aliado dos
verdadeiros estrategas, a primeira lança de qualquer con-
tenda ou batalha.
ii. Todo o acto tem um amanhecer. Se quiserdes conhecer o
motivo de um entardecer pobre e desalinhado questionai
o seu atarantado amanhecer.
iii. Tudo isto parece difícil no início, mas tudo o que é ver-
dadeiramente valioso tem um inclinado começar.
b. Passo segundo: a Execução
i. O plano de ataque à tarefa tem de ser concretizável,
tem de ser realista, tem de ser exequível.
ii. Correr muito não basta para assegurar a vitória, sobre-
tudo se o atleta correr no sentido contrário da pista…
iii. Antecipar consequências dos actos a curto, médio e
longo prazo é o segredo de qualquer estratega.
iv. O domínio da aplicação das estratégias de aprendiza-
gem exige uma prática persistente.
v. Não há grandes louvores sem grandes dores.
vi. Desconfiai do sucesso demasiado fácil, tem a duração
de um pau de fósforo.
vii. Deveis defender os vossos recursos do que vos afasta
do objectivo. Protegei o vosso trabalho de tudo o que
atrasa o realizar: a desgana, a desordem, o perfeccio-
nismo, o capricho, a exaustão…
viii. Protegei-vos dos distractores externos; do que, vindo de
fora, vos afasta das tarefas – conversas fúteis, saídas
Propostas de Actividades 151

extra, ruídos estridentes… –, mas também dos distrac-


tores internos, do que, vindo de dentro, vos atrasa –
imaginação desenfreada, medos, desejos, angústias…
ix. Na guerra, como no estudo, quem não acredita verdadei-
ramente que pode ganhar está a um passo de fracassar.
x. O destino está nas nossas mãos, mas mãos desossadas
deixam escapar tudo o que lhes surja!
xi. Monitorizar os nossos passos, saber se estamos a exe-
cutar o previsto e no tempo previsto, evita surpresas desa-
gradáveis.
xii. Querer é importante, mas o agir tem de o seguir para o
final poder sorrir.
xiii. Um precipício não se ultrapassa em dois movimentos,
há sempre consequências em cada decisão.
c. Passo terceiro: a Avaliação
i. A avaliação é o passo final do processo auto-regula-
tório. Deveis avaliar não só o produto final expresso na
nota do exame, de um relatório, de uma avaliação de
um portfólio ou de um trabalho de projecto, mas tam-
bém, e sobretudo, o processo de realização, analisando
detalhadamente cada um dos passos que conduziram ao
resultado.
ii. O principal inimigo, a maior parte das vezes, vive escon-
dido dentro de nós e não fora. Só o escutamos se avaliar-
mos o nosso agir com a devida calma e silêncio.
iii. Tende sempre presente o conselho dos romanos: “si vis
pacem para bellum”, se queres a paz, prepara a guerra,
mas a única guerra que interessa fomentar: a interior.
É importante avaliar e retirar consequências.
iv. Um dia aniquilado não volta a existir. Auto-regular é
assumir deliberadamente o governo do nosso agir.
v. Encobrir o erro é errar outra vez.”
4. Se existisse um Almirante (Des)Regulator que conselhos daria
aos seus marujos.
5. Analisar e reflectir sobre as seguintes questões de alunos do 1.º
ano:
i. “Que preciso de fazer para desenvolver a minha auto-
regulação da aprendizagem?”
152 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

ii. “Que dificuldades antecipo no processo de auto-regulação da


minha aprendizagem?”
6. Realizar um diário de bordo, durante dois ou três períodos de
trabalho, sobre o estudo pessoal. Discutir pontos fortes e fragili-
dades no sentido do incremento da proficiência.
7. Como podem os professores/pais/amigos ajudar no desenvolvi-
mento da “minha” auto-regulação da aprendizagem?
8. Tópicos para discussão:
a. “Quem governa a tua aprendizagem?”
b. “(…) Como se distinguem dos demais os alunos que obtêm
sucesso escolar?”
c. “Ser bom aluno não é uma inevitabilidade genética. As pes-
soas não nascem bons alunos, aprendem a sê-lo.”

Carta n.º 7
qual destas afirmações está certa?

Carta n.º 8
Como se resolvem problemas?

Carta n.º 9
Conto contigo para o resolver?

Sumário:
1. Pensar é uma competência que pode ser desenvolvida com um
esforço deliberado e contínuo.
2. A força de uma argumentação válida está intimamente relacio-
nada com a força da premissa mais fraca do argumento.
3. O processo auto-regulatório é um aspecto importante da resolu-
ção de problemas. Apresentamos alguns tópicos:
a. Planeamento e estabelecimento de objectivos parciais;
b. Compreender as componentes do problema ajuda a dividir o
problema em partes e a estabelecer objectivos parciais;
c. Os conhecimentos prévios são fundamentais;
Propostas de Actividades 153

d. O problema deve ser reformulado de modo que se torne fa-


miliar. Um aluno auto-regulador encara os novos problemas
a partir de uma base que lhe seja familiar;
e. Monitorizar os diferentes passos seguidos ajuda a não come-
ter erros;
f. Não basta fazer planos, é preciso confirmar se estão a ser pos-
tos em prática e se as estratégias seguidas são as mais ade-
quadas;
g. Um aluno auto-regulador pede ajuda quer para compreender
o enunciado, quer para ultrapassar alguma dificuldade que o
está a imobilizar.
4. Passos para resolver problemas:
a. Identificar o problema;
b. Reconhecer a importância do problema;
c. Produzir soluções alternativas;
d. Avaliar as alternativas produzidas;
e. Colocar a solução em prática.
5. Para desenvolver as competências de resolução de problemas é
importante:
a. Juntar informação que possa ajudar a decidir;
b. Olhar para a questão de um ângulo diferente;
c. Tentar dividir o problema nas suas partes, detendo-se nos deta-
lhes;
d. Ser flexível no pensamento,
i. Produzindo o maior número de alternativas de resposta
possível.
ii. Tentando mudar a abordagem seguida até ao momento.
iii. Discutindo as ideias com outras pessoas; novos olhares
podem ajudar.
e. Praticar o processo de tomada de decisões.
f. Estabelecer os seus objectivos.
g. Olhar atentamente e tentar ver aspectos a que nunca tinha
dado importância.
h. Tentar manter uma abertura à mudança.
i. Pensar em oportunidades de aproveitar os aspectos negativos
a seu favor.

Propostas de actividades:
1. Discutir as diferentes soluções apresentadas para o problema do
leite e do café, confrontando-as com a solução apresentada no
154 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

texto. Discutir as falácias, os diferentes passos e as estratégias


de resolução seguidas.
2. Seguir um processo similar na resolução do problema do “Ogre.”
Discutir os diferentes passos e estratégias de resolução do pro-
blema seguidas. Apresentamos um final possível:

“… Depois de muito pensar, a Narcisa decidiu moer, com um pilão,


toda a comida num almofariz. Triturou tudo até ficar com uma papa
fina. Esta tarefa ocupou-a durante um bom pedaço, porque lá nisso o
Ogre era muito generoso, as doses eram todas XXL. Quando terminou,
escondeu tudo numa bolsa junto da barriga e preparou-se para a chegada
do Ogre.
– Então comeste tudo? – perguntou-lhe a besta logo que chegou a
casa.
– Sim, sim Ogre – respondeu a Narcisa lambendo os beiços –, mas
para ser sincera, faltava-lhe uma pitadinha de sal para o meu gosto.
– Ai sim?! Deixa que já te respondo. Pé de macaco, pé de macaco,
onde estás? – perguntou com voz de trovão o Ogre.
– Estou na barriga da Narcisa – respondeu com uma voz abafada o
pé de macaco.
– Ah, finalmente! – gritou o Ogre de alegria – Amanhã serás minha
esposa. Vamos festejar – dirigiu-se à adega e abriu uma pipa. A Narcisa
deixou-o beber muito vinho e quando este já estava muito alegre, tentou
recolher algumas informações que lhe pareciam vitais:
– Ó Ogre, eu sei que és muito forte, mas não consegues derrubar
aquela porta azul, pois não? – perguntou-lhe com uma voz doce.
– Derrubar? Para quê, mulher? Se eu tenho uma chave – o riso era
desengonçado, e a rapariga continuou a regar generosamente a caneca.
– Ogrinho querido, qual é a chave da porta azul? – perguntou-lhe
sinuosa a Narcisa.
– É esta, mas não ta posso dar – respondeu o Ogre meio grogue.
– Porquê, meu querido? – insinuou-se a Narcisa.
– Porque estão lá escondidos os mortos – respondeu atabalhoada-
mente o Ogre.
– Que mortos? – continuou interessada a Narcisa.
– Olha, todos os que se atrevem a visitar-me sem cumprir as minhas
ordens. As tuas irmãs são um bom exemplo – deu uma risadinha cínica
a cheirar a carne putrefacta.
Propostas de Actividades 155

– Mas se estão mortos não há problema. Não vão por certo ressus-
citar. Agora que está decidido que vamos casar, como presente de casa-
mento, podias deixar-me ver as minhas irmãs pela última vez – pediu-
-lhe com uma voz gentil a Narcisa.
– Sabes? – disse-lhe ufano o Ogre. – Eu posso dar-lhes vida, eu
tenho a poção que lhes permite voltar a respirar – concluiu o monstro,
embora tenha hesitado no final, arrependido.
– Não. Não posso acreditar – a Narcisa tentava fazê-lo falar man-
tendo o copo sempre cheio de vinho. Incitava-o a beber, sem perder o
controlo. Esvaziava discretamente o seu líquido para uma planta, essa
sim, já um bocadinho desorientada. – Estás a brincar comigo, não é
possível juntar cabeças ao corpo e dar-lhes vida – insistiu a Narcisa.
– Eu consigo, eu sou o Ogre. Guardo a poção no sótão numa garrafa
verde – gabou-se despudoradamente o monstro.
– Isso é magnífico, porque assim nunca mais morres. Podes viver
para sempre? – questionou-o a rapariga investigando alguma fragilidade
naquele hectare de carnes verdes.
– Sim – arrastou-se o Ogre. – Isto, se não me cortarem as unhas
dos mindinhos com a tesou… – e adormeceu sonoramente em cima da
mesa.
Narcisa confirmou o estado de alerta do Ogre, movimentando a sua
palma aberta em frente dos olhos cerrados e retirou-lhe o molho de
chaves. Correu à procura de algo que pudesse cortar as unhas dos
mindinhos, os únicos dedos protegidos com dedais de cabedal grosso.
Entrou em duas ou três salas, mas para evitar perder-se sujou as solas
dos seus sapatos de lama. Assim, saberia sempre a direcção e o sentido
dos seus movimentos. Na quarta sala encontrou a garrafa verde e muitos
corpos à espera de serem salvos. Mas não se podia precipitar, primeiro
tinha de acabar com a vida do Ogre, por isso procurou uma tesoura.
Procurou, procurou, e encontrou duas: uma enorme, de podar sebes, e
outra pequena de cortar papel. Temeu só ter uma oportunidade e não
poder falhar.
Se o Ogre acordasse, o seu destino seguiria o das irmãs. Pensou
muito e optou pela tesoura pequena. Os mindinhos estavam protegidos,
contrariamente aos outros, talvez por terem unhas mais sensíveis. Deci-
diu-se pela tesoura pequena. Pé ante pé, para não acordar o Ogre, lá
conseguiu retirar os dedais de cabedal e cortar as unhas dos mindinhos
anormalmente finas. Quando terminou, o Ogre susteve definitivamente o
respirar. Nessa altura, correu para a sala e untou com a poção todos os
156 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

corpos que lá estavam, que, a pouco e pouco, retornaram à vida. Abra-


çou as irmãs e fugiram as três de volta a casa o mais rápido possível.

FIM”

3. Listar os erros mais típicos no processo de resolução de proble-


mas.
4. Num exame/estudo pessoal/trabalho de grupo/ o que pode per-
turbar a resolução de problemas?
5. Identificar um problema/exercício de uma determinada matéria
de estudo e analisar as diferentes possibilidades de resolução,
assim como as dificuldades e erros típicos associados.
6. Organizar um atelier de reparação de argumentos a partir da
resposta a um problema específico, por exemplo, centrado no
domínio de estudo dos alunos. Identificar os erros cometidos na
resolução desse problema e “reparar” os argumentos, soluções
apresentadas.
7. Realizar um hand-out sobre o processo de resolução de proble-
mas e suas implicações no sucesso escolar para distribuir aos
alunos do 1.º ano.
8. Discutir:
a. “na Universidade passamos a vida a falar de resolução de pro-
blemas, e da necessidade de estarmos preparados para enfren-
tar desafios técnicos de forma divergente e criativa; mas…
em face de um problema com uma cara um pouco diferente,
não nos conseguimos entender muito bem.”
b. “como se resolvem problemas?”

Carta n.º 10
(…) Como é que consegues ter esta cadeira tão organizada?
Preparar o exame com tanta intensidade?

Sumário:
1. A preparação próxima do exame deve ser precedida por um estudo
contínuo, evitando precipitações e possibilitando a consolidação
da informação aprendida.
Propostas de Actividades 157

2. A estratégia de preparação próxima dos testes ou exames mais


eficaz é a antecipação e a resposta a potenciais questões. Os alu-
nos devem incluir na sua planificação do estudo um tempo
para as revisões da matéria. Nesta fase devem ser elaboradas e
respondidas questões formuladas pelos próprios ou constantes
em exames anteriores.
3. Questões de baixa complexidade (e. g., quem?, o quê?, quando?
e onde?) envolvem respostas relacionadas com factos, datas,
definições, listas…
4. Questões de elevada complexidade (e. g., como?, porquê?, e se?
como é que A se relaciona com B? vantagens e desvantagens
de…quais são os pontos fortes e os fracos de…) requerem
aplicar a informação aprendida a uma nova situação, resolver
problemas, analisar. Comparar e/ou contrastar informação, desen-
volver um novo plano ou solução…
5. A gestão do tempo é um elemento fundamental para a
implementação do plano de preparação próxima dos exames.
6. O dia anterior deve ser dedicado a rever apontamentos ou exer-
cícios, estabelecendo e fortalecendo ligações, não a estudar
matérias pela primeira vez.
7. Nesta etapa, o aluno deve centrar-se na revisão de apontamen-
tos, resumos, esquemas ou exercícios já realizados durante o
estudo anterior, tentando fortalecer as ligações entre os conteú-
dos.
8. Tentar explicar os conceitos por palavras próprias ajuda a sedi-
mentar os conceitos.
9. Pode ajudar recitar em voz alta definições, os diferentes passos
dados durante o processo de resolução de problemas.
10. Explicar a matéria a colegas ou responder a questões colocadas
durante uma sabatina de estudo ajuda a certificar-se do nível
de compreensão dos conteúdos estudados.

Propostas de actividades:
1. No estudo o mais importante é… Listar 5 ideias e partilhá-las
com os colegas, discutindo as ideias mais referidas.
2. Listar estratégias de revisão seguidas pelos alunos. Partilhar expe-
riências.
3. Listar as principais dificuldades no cumprimento de um plano
de estudo. Elencar propostas de as ultrapassar.
158 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

4. Discutir a importância de grupos de estudo ou de “sabatinas”.


5. Centrando-se nos conhecimentos adquiridos sobre as estraté-
gias e a auto-regulação da aprendizagem, construir exemplos
de questões de baixa e de elevada complexidade estrutural.
6. Pensar numa cadeira específica, escolher um capítulo ou tópico
e organizar a informação, ensaiando a preparação para o exame.
7. Relativamente ao texto/capítulo/tópico escolhido, identificar as
ideias principais e elaborar um conjunto de perguntas sobre o
material estudado.
8. Discutir o quadro-resumo apresentado no texto da carta sobre
as estratégias de preparação para os exames.
9. Na preparação para um exame, é importante tentar evitar…
Listar 3 aspectos.
10. Elencar 5 conselhos de um experiente “examólogo” (aluno do
2.º ou do 3.º ano) sobre as estratégias de preparação de exames.
11. Tópicos para discussão
a. “Quão eficaz é a minha preparação dos exames?”
b. “Preciso modificar o meu plano de estudo para os exames?”
Porquê? Como?
c. “Porque é que é importante rever a matéria regularmente,
não apenas na época de exames?”
d. “Habitualmente não me consigo concentrar no estudo.”
e. “O problema é sabermos bem o que é compreender.”
f. “A forma como eu estudava no Secundário, e que sempre
deu frutos, agora não está a funcionar. Antes tinha tempo
para tudo.” Agora…
g. “Na Universidade, pelo contrário, a mera reprodução dos
factos é, por vezes, penalizada. Pedem-nos que pensemos,
que elaboremos, que sejamos críticos, que apresentemos
pistas e soluções... Eu, falo por mim, fui pouco treinada
para tal.”
h. “há Universidades noutros países em que os alunos respon-
dem às perguntas do exame sem vigilância, porque assinam
um compromisso garantindo um trabalho honesto.”
Propostas de Actividades 159

Carta n.º 11
O estudo deve ser diferente em função do tipo de exames?

Sumário:
1. As estratégias de realização de exames são importantes, mas
não substituem uma preparação atempada e adequada.
2. À entrada do exame não se deve discutir questões relativas à
matéria, nem tentar colmatar nenhuma lacuna de conteúdos de
uma forma apressada e atabalhoada.
3. É aconselhável ler o exame até ao final, certificando-se do nú-
mero total de perguntas, e planificar a alocação do tempo para
cada questão.
4. Procedimentos gerais para responder a questões de resposta
múltipla:
a. Leia com cuidado as instruções da prova, tempo, penali-
zações para respostas erradas…
b. Determine quanto tempo pode dedicar a cada questão, tendo
em atenção a sua ponderação na nota final.
c. Controle a impulsividade. Leia todas as opções de cada ques-
tão antes de responder.
d. Salte as questões que não consegue responder imediatamente.
e. Risque as respostas não plausíveis. Centre-se nas alíneas que
são muito similares, tentando discriminar as diferenças.
f. Se não souber a resposta, antes de assinalar uma resposta
“adivinhada”, certifique-se de que compensa responder, aten-
dendo às eventuais penalizações para respostas erradas.
g. Se tiver tempo, retorne às questões que deixou para trás.
h. Tente rever as suas respostas, dedique mais tempo àquelas
em que hesitou.
5. Procedimentos gerais para responder a questões de desenvolvi-
mento:
a. Leia com cuidado as instruções gerais e respeite o que lhe é
pedido.
b. Se lhe for oferecida uma escolha, responda apenas a uma
questão.
c. Leia com cuidado todo o exame e certifique-se de que enten-
deu o que é pedido em cada questão. Tome notas enquanto
prepara a resposta.
160 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

d. Divida o tempo pelas diferentes questões do exame.


e. Se ajudar, altere a ordem das respostas, assinalando devida-
mente o facto.
f. Faça um esquema que oriente a resposta, garantindo uma
sequência lógica na apresentação das ideias e dos argumen-
tos.
g. Cuide a apresentação e a grafia, garantindo a legibilidade.
h. Reveja as respostas, pelo menos as de pontuação superior.
6. Não se fixe nas questões para as quais não conhece a resposta.
Passe à frente e retome-as no final, caso tenha tempo.
7. Controle os pensamentos e as distracções que o afastam da tarefa.
8. No final, reveja o teste antes de o entregar, tentando detectar
algum erro. Numere e assine todas as folhas de exame.
9. Logo que possa, analise o tipo de erros cometidos no exame
para poder retirar implicações para o futuro.

Propostas de actividades:
1. “Que estratégias posso seguir para responder a questões de
resposta múltipla?” Listar as diferentes estratégias elencadas.
2. Fazer uma pequena recolha das dificuldades mais típicas dos
alunos na realização de exames de resposta múltipla e tentar
elaborar uma lista de sugestões e recomendações.
3. “Que estratégias posso seguir para responder a questões de de-
senvolvimento?” Listar as diferentes estratégias elencadas.
4. Fazer uma pequena recolha das dificuldades mais típicas dos
alunos na realização de exames de desenvolvimento e tentar
elaborar uma lista de sugestões e recomendações.
5. Que cuidado deve ter um professor a preparar um exame? Que
sugestões lhe daria?
6. Analisar um exame do semestre/ano anterior e a respectiva
correcção, antecipando dificuldades.
7. Discutir boas práticas do trabalho em grupo ou do trabalho de
projecto.
8. A partir dos verbos de arranque apresentados no quadro refe-
renciado nesta carta, elaborar questões relativas às estratégias e
ao processo de auto-regulação da aprendizagem.
9. Elaborar uma lista de sugestões/dicas para candidatos que
queiram trabalhar em grupo.
Propostas de Actividades 161

10. Tópicos para discussão:


a. “Trabalhar em grupo ou realizar um trabalho de projecto é
mais difícil do que parece à vista desarmada.”
b. “Sei, percebo, que não devo ser rápido a julgar os compor-
tamentos dos outros, porque posso errar o alvo com muita
distância, mas há ocasiões em que é difícil segurar o fel
que se acumula cá dentro, e quando ele sai…”
c. “nem sempre é fácil admitir que somos um pequeno peixe
num grande lago.”
d. “O estudo deve ser diferente em função do tipo de exames?”
e. “Voltámos a falar na estratégia de antecipar questões para
testar o domínio da matéria, a confiança e, como conse-
quência, baixar a ansiedade face aos testes.”
f. “Porque é que nem sempre o trabalho de grupo corre
bem?”
g. “Aquelas noitadas de estudo foram uma grande ajuda. Estu-
dar custou-me menos e rendeu-me mais. Fiquei convencido
de que a aprendizagem fora da sala de aula é pelo menos
tão importante quanto a outra, talvez ainda mais.”

Carta n.º 12
(…) Afinal, o que é isso da ansiedade face aos testes?

Sumário:
1. A ansiedade face aos testes é uma “(…) disposição individual
para reagir com estados de ansiedade de forma mais intensa e
frequente, com condições de preocupação, pensamentos
irrelevantes que interferem com a atenção, concentração e reali-
zação de testes” (Spielberger & Vagg, 1995, pp. 13-14).
2. A relação entre a ansiedade face aos testes e a realização pode
ser representada sob a forma de um U invertido. Esta relação é
conhecida como a lei de Yerkes-Dodson (1908). Níveis muito
baixos ou muito elevados de ansiedade prejudicam a realização.
Baixa estimulação afecta a realização porque o esforço colocado
na tarefa é baixo, demasiada interfere comprometendo o resultado
final (cf. exemplo da tensão de uma corda de uma viola).
162 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

3. Podemos considerar a ansiedade como um fenómeno bidimen-


sional, incluindo as componentes cognitiva (Preocupação) e afec-
tiva (Emocionalidade).
4. A preocupação diz respeito aos pensamentos acerca das
consequências de um possível insucesso e às dúvidas sobre a
sua própria competência para realizar as tarefas com sucesso.
5. A emocionalidade refere-se às reacções autonómicas ou fisioló-
gicas evocadas pelo stress da avaliação. Estas reacções incluem
suores, tensão muscular, aumento do ritmo cardíaco… Nesta si-
tuação, sempre que possível, deve procurar-se uma resposta de
relaxamento:
a. Sentar-se quieto, calmo e confortável, fechando os olhos.
b. Relaxar os músculos. Começar por baixo, imaginando os pés
relaxados, até atingir a cabeça.
c. Respirar com profundidade pelo nariz. Focalizar a atenção
no respirar repetindo a palavra “um” na expiração.
6. A melhor solução para combater a ansiedade face aos testes é
um estudo profundo e qualitativo. Uma melhor preparação reduz
a ansiedade, mas não a elimina necessariamente.
7. Começamos a ficar ansiosos quando não sabemos algo, quando
não dominamos os conteúdos. O terreno propício à ansiedade é
a dúvida.

Propostas de actividade:
1. Definir o conceito: “Afinal, o que é isso da ansiedade face aos
testes?”
2. Como lidar com a ansiedade face aos testes, antes, durante e
depois da situação de avaliação.
3. Listar um conjunto de preocupações e distractores internos que
podem provocar interferência cognitiva na tarefa de exame.
4. Trabalhar o autocontrolo e os contra-argumentos para as dife-
rentes preocupações.
5. Imaginar uma situação de avaliação ansiogénica e ensaiar as
técnicas de relaxamento.
6. Listar as estratégias mais utilizadas pelos alunos na realização
do exame.
7. Treinar algumas técnicas de relaxamento.
8. Que comportamentos dos pais/familiares/namorado(a)/amigos
podem aumentar a ansiedade face aos testes? Que lhes diria?
Propostas de Actividades 163

9. O que podem fazer os professores durante o exame para baixar


a ansiedade dos alunos?
10. Organizar um folheto sobre a ansiedade face aos testes para
distribuir aos colegas da Universidade.
11. Falar sobre os comportamentos e conversas típicas que ocor-
rem à porta da sala de exame.
12. Tópicos para discussão:
a. “No meio daquele emaranhado de ideias ainda me lembrei
de uma discussão na aula sobre “plagiar” e “copiar”. Recor-
rendo a um exemplo gráfico, uma das professoras disse-nos
que copiar era tão absurdo quanto retirarmos consequências
práticas para a nossa saúde a partir da informação de um
termómetro colocado numa axila próxima, supostamente de
aspecto mais saudável.”
b. “Durante o exame fui assaltado por pensamentos que me
afastavam definitivamente dali. Lembro-me de que pensei
como seria bom se o relógio se adiantasse três horas e já
tudo tivesse terminado (…) A verdade é que, apesar de não
mexer um músculo, o meu pensamento vagueava esbanjando
tempo sob o olhar implacável do relógio.”
c. “A ansiedade, tinha-lhe explicado a psicóloga, é como a
corda de uma viola: tem uma tensão óptima. Se estiver
lassa, o som sai distorcido, mas se muito esticada, a corda
rompe-se escondendo a voz do som.”
d. “Pelos vistos, esta ansiedade não surge apenas durante as
provas, também nos ataca antes do exame, corroendo-nos a
capacidade de nos concentrarmos no estudo, de conseguir-
mos organizar a informação nova e de a ligarmos aos conhe-
cimentos que já possuímos. A ansiedade tem o poder fan-
tástico de nos desfocar, de nos levar a pensar no tempo que
já não temos para estudar e não no que ainda nos resta.”
e. “A ansiedade movimenta-se no terreno da dúvida: Será que
vou conseguir passar? (…) Pelos vistos, a solução é tentar-
mos reduzir a incerteza, estudando com profundidade para
que o resultado se aproxime dos nossos objectivos.”
164 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

Carta n.º 13
Que tal vai o teu estudo, Gervásio?

Sumário:
Gervásio questiona-se sobre as implicações para a sua vida das
aprendizagens realizadas ao longo do ano lectivo.

Propostas de actividades:
1. Tópicos para discussão:
a. “Que tal vai o teu estudo?” elaborar um e-mail, poema ou
uma carta para responder à questão.
b. “Percebi, à minha custa, que aprender não é algo que aconte-
ce aos alunos, é algo que acontece por mão dos alunos.”
(Re)comentar esta frase da primeira carta.
c. “A pedra apesar de coberta de um ligeiro verde escorregadio,
denunciando o longo tempo de mergulho, apresentava as entra-
nhas secas, alheada do molhado que a rodeava. (…) Será que
pode acontecer o mesmo no meu estudo? Todas estas apren-
dizagens podem escorrer sem penetrar?”
d. “sinto que enquanto deixar esta questão respirar, enquanto
não colocar um ponto final no meu estudo (…) enquanto
alimentar a minha insatisfação, procurando responder à ques-
tão sem me contentar com a resposta, talvez o estudo vá
bem.”
2. Escrever uma carta ao Gervásio reflectindo sobre as aprendiza-
gens realizadas a partir das suas cartas.
3. No final deste projecto, as minhas 3 aprendizagens mais impor-
tantes foram…
4. Aspectos em que já melhorei…
5. Responder a um mail de um candidato a caloiro sobre “Estudar
na Universidade”.
6. Organizar um folheto para promover o projecto “Cartas do
Gervásio ao Seu Umbigo”, explicitando os objectivos, população,
utilidade...
Propostas de Actividades 165

PALAVRAS FINAIS

Apesar de existir um confortável acordo quanto à importância do


processo auto-regulatório, a forma como este é perspectivado e definido
não é universal. Apresentámos neste livro as “Cartas do Gervásio ao Seu
Umbigo”, uma ferramenta desenhada para promover as competências de
trabalho e de estudo dos alunos na Universidade, no quadro do marco
sociocognitivo da aprendizagem auto-regulada.
O processo de auto-regulação é referenciado a ideias, sentimentos
e comportamentos governados pelo próprio para reduzir o espaço que o
separa dos seus objectivos. Neste sentido, a auto-regulação exige activar
e manter no tempo as cognições e os comportamentos, o que, indepen-
dentemente do marco teórico que enforma as diferentes abordagens à
tarefa, sugere encarar o aluno como um “governador” do seu processo
de aprendizagem. As possibilidades de escolha e de controlo sobre as
tarefas a realizar são os tópicos estruturantes do processo auto-regula-
tório, que fica comprometido na sua ausência. Acreditamos, seguindo a
sugestão do poeta: “Se deres um peixe a um homem, alimenta-lo por
um dia, se o ensinares a pescar, alimenta-lo para toda a vida” (Confu-
cius, 551-479 a. C.), que as ferramentas auto-regulatórias constituem o
garante de uma aprendizagem autónoma, regulada pelos próprios em
interacção com o meio social envolvente. Os seus produtos são promo-
tores de sucesso e bem-estar pessoal e académico. Ensinar a pescar é,
definitivamente, mais difícil e moroso, mas muito mais eficaz. Oxalá a
competência volitiva dos educadores esteja em forma.
166 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”
Propostas de Actividades 167

GLOSSÁRIO

Aluno auto-regulador da sua aprendizagem: aquele que activa recursos


cognitivos e volitivos na sua aprendizagem, planificando, monitorizando e
controlando o seu comportamento e a sua aprendizagem.
Ambiente de estudo: local onde se trabalha e estuda que, pelas suas condições,
influencia a qualidade do estudo.
Ansiedade face aos testes: pensamentos distractores que competem com a tarefa
de aprendizagem e sentimentos ansiogénicos que ocorrem antes, durante
e depois da realização de provas de avaliação.
Aprendizagem auto-regulada: processo através do qual os alunos activam e
sustêm comportamentos, cognições e emoções orientadas sistematicamen-
te para a consecução dos objectivos de aprendizagem.
Aprendizagem: mudança duradoura no comportamento resultante da prática ou
de outras experiências pessoais.
Atribuições: razões apresentadas pelos alunos para explicar o seu comporta-
mento ou a sua realização.
Auto-avaliação: julgamentos dos alunos sobre a sua eficácia num determinado
domínio, habitualmente influenciada por observações ou realizações pre-
téritas.
Auto-eficácia: percepção sobre a própria capacidade para realizar uma tarefa a
um determinado nível.
Conhecimento prévio: conhecimento que o aluno pode utilizar para o ajudar a
construir significado sobre os conteúdos que está a tentar aprender.
Emocionalidade: componente psicológica da ansiedade face aos testes.
Expectativa: componente motivacional que envolve os julgamentos sobre a
própria capacidade para realizar uma tarefa.
Estratégia de aprendizagem: plano sistemático orientador do trabalho escolar
para alcançar os objectivos escolares pretendidos.
Gestão do tempo: gasto eficiente do tempo disponível.
Mapa conceptual: modo económico de organização da informação, utilizando
palavras, símbolos que ilustrem as inter-relações entre os conceitos.
Memória de curto prazo: sistema que armazena a informação durante um curto
período de tempo.
168 “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo”

Memória de longo prazo: sistema que armazena a informação durante um


longo período de tempo.
Metacognição: consciência e controlo sobre a própria cognição. Envolve plani-
ficação e monitorização da actividade cognitiva.
Modelação: refere-se ao processo pelo qual os observadores padronizam os
seus pensamentos, crenças, estratégias e acções depois de desenvolvidas
por um ou mais modelos.
Modelo cíclico de aprendizagem auto-regulada: modelo de aprendizagem
proposto por Zimmerman (1998, 2000) caracterizado por três fases: fase
de planificação, de realização e de auto-avaliação das tarefas.
Motivação extrínseca: desejo de trabalhar centrado nas recompensas externas
expectadas.
Motivação intrínseca: o desejo de trabalhar pelo gozo do desafio de aprender,
curiosidade genuína ou satisfação pela compreensão.
Motivação: processo pelo qual se iniciam e se sustêm as actividades orientadas
para objectivos.
Objectivo: representação cognitiva daquilo que o sujeito visa alcançar.
Objectivos de longo prazo: objectivos relacionados com a vida em geral, que
não serão alcançados num curto período de tempo.
Objectivos proximais: objectivos específicos a curto prazo que capacitem os
sujeitos para monitorizarem o seu progresso e regularem o seu comporta-
mento de modo a alcançarem objectivos de longo prazo.
Pensar: competência para utilizar conhecimento adquirido de uma forma flexí-
vel e significativa.
Planificação: etapa de avaliação dos próprios recursos e estabelecimento de
objectivos que guiem a actividade cognitiva.
PLEA: modelo que caracteriza o processo de auto-regulação da aprendizagem
em três fases: Planificação, Execução e Avaliação.
Procrastinação: Adiamento sucessivo das tarefas.
Revisão: leitura de textos escritos de modo a reter a informação na memória e
poder reproduzi-la posteriormente.
Volição: activação da vontade. Processo de exercício dos comportamentos para
alcançar as metas.
Referências 169

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