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RESUMO
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Professora adjunta do programa de mestrado em Educação da UEL e professora convidada do
Departamento de Educação da UNICENTRO. E-mail: angela.hidalgo@uol.com.br.
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Professor adjunto do Departamento de Letras da UNICENTRO. E-mail: claudiomelllo@uol.com.br
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“A educação muda a vida das pessoas”. Com este jargão, uma propaganda
veiculada em parceria com a Unesco pela principal rede de televisão no Brasil, com
imagens de jovens em situações de violência, que, quando transportados para o
ambiente escolar, assumem caráter oposto: de interação, cooperação, aprendizagem,
desenvolvimento. A mensagem subliminar deste comercial pode ser assim sintetizada:
educação e consciência das responsabilidades individuais pode resolver os problemas
sociais.
A fim de questionar esse senso comum, discutiremos possibilidades e limites da
educação nos processos de transformação societal, assim como o conceito de educação
permanente e as conseqüências deste estatuto para a educação em diferentes
perspectivas: para os teóricos que publicam pela Unesco e para os teóricos que
assumem o referencial do materialismo histórico dialético.
A necessidade de discutir os limites da educação nos processos de mudança e o
conceito de educação permanente em diferentes perspectivas surge em função do
bombardeio de mensagens veiculadas nos meios de comunicação e da difusão de teorias
pedagógicas nos meios acadêmicos que, ao mesmo tempo em que atribuem aos
processos educativos poderes desmedidos, esvaziam os processos educativos de sua
especificidade, o que consiste em um procedimento extremamente contraditório, pois
promove o esvaziamento da educação formal e, conseqüentemente, a sua não
efetivação.
Isto significa que defendemos o ponto de vista de que “a educação não muda a
vida das pessoas”? É claro que, se analisarmos do ponto de vista individual e isolarmos
uma série de outras situações que envolvem a vida dos jovens, podemos concluir que as
oportunidades educativas possuem um alto potencial de mudanças nas atitudes, valores
e saberes. Mas somos conscientes também das dificuldades das práticas educativas neste
sentido. A violência das ruas, tema da propaganda aludida, está também dentro da
escola!
Exatamente pelo reconhecimento do fracasso das práticas educativas,
consideradas isoladamente, a Unesco investe esforços na consolidação e veiculação do
conceito de “educação permanente”, do nosso ponto de vista equivocados, em função de
apresentar desdobramentos, para as práticas da educação formal, que apontam a perda
da especificidade da educação formal frente às demais ações sociais de caráter
educativo.
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Entretanto, uma teoria deve ser analisada não somente pelo que diz, mas também
pelo que não diz (Brandão, 1984). É o caso da afirmativa em questão, acerca do
potencial das práticas educativas. O reconhecimento da amplitude destes processos, nas
perspectivas de constituir-se uma, dentre outras práticas educativas, ao invés de apontar
para a necessária transformação das demais, no sentido do desenvolvimento humano,
vai redundar em maiores exigências para as instituições de ensino, as quais deveriam
adequar-se ao contexto, pela via da negação de sua própria especificidade. Não se
questionam os meios de comunicação social, muito menos o sistema econômico.
Lamentam-se a pobreza e seus nefastos efeitos, como se fossem estas as causas dos
problemas sociais.
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Os processos educativos, enquanto uma das práticas sociais, ocorrem em diferentes situações e com
graus distintos de intencionalidade e sistematização e organicidade. A educação que ocorre no ambiente
familiar, é informal, pois ocorre expontâneamente e aleatoriamente. Diferentemente desta, são criadas
organizações de diversa natureza, fora do sistema educativo, com o objetivo explícito de promoção de
experiências educativas. Constituem portanto um leque de experiências educativas não-formais, com
intencionalidade explícita, com metodologia apropriada, no entanto sem a necessária articulação com o
sistema de ensino. As sociedades modernas constituíram histórica e socialmente um aparato educativo,
com distintos graus e modalidades educativas articuladas e organicamente organizadas. A garantia de
continuidade é atestada pela certificação, reconhecida juridicamente e que caracteriza a modalidade
formal.
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que haja crescimento econômico e redução das tensões sociais. Para tanto, o autor
aponta o investimento no que chamam de “capital social”, descrito como o clima de
confiança dos sujeitos, o interesse destes em associarem-se e participarem das questões
coletivas e despertarem a consciência cívica. Recomenda a construção deste capital
social nos países da América Latina, via promoção de políticas sociais de
enfrentamento da pobreza e desigualdades sociais. Entretanto, para terem eficácia, estas
políticas sociais devem ser implementadas concomitantemente com o processo de
constituição de um novo papel do Estado: “Na nova concepção, não se prega a volta do
Estado que existiu há algumas décadas, que atuava nas mais diversas áreas e à ilusão de
que o Estado sozinho podia resolver todos os problemas. Essa idéia está afastada”
(Kliksberg, 2002, p. 50).
E quais seriam os parâmetros para se forjar este novo papel para o Estado?
Investindo nos aspectos da gestão das políticas, na linha da “gerência social” e
“gerência interorganizacional”, ou seja, se “o problema social latino-americano não
pode ser atribuído exclusivamente ao Estado”, “Todos os setores da sociedade deveriam
assumir responsabilidades e participar de sua solução” (Kliksberg, 2002, p. 60),
apelando, portanto, para as ONGs, igrejas, universidades, setores empresariais,
sindicatos, e, por fim, o voluntariado!
Afirmar que a escola, num momento de crise econômica, de retirada do papel do
Estado como provedor das políticas públicas, transforma a vida das pessoas, só pode ter
o seguinte significado: façam vocês mesmos, homens de boa vontade, pela educação, se
quiserem um sistema de qualidade. Vocês é que são responsáveis pela mudança social, e
assumirão este papel se investirem nas escolas.
Simultaneamente à afirmação do caráter transformador da escola, atribuem-lhe
uma infinidade de responsabilidades e funções: educação para a paz, educação
ambiental, desenvolvimento de competências, aprender-a-aprender, a conviver, a fazer.
Essas incumbências são apresentadas de forma atrelada ao questionamento da função da
escola de ensinar conteúdos e à atribuição do caráter educativo dos demais espaços e
momentos educativos.
Uma das iniciativas mundiais mais festejadas no esvaziamento da função
educativa da escola responde pelo nome de projetos “Cidades Educadoras”,
desenvolvidos em diversos países, inclusive no Brasil, em importantes capitais, como
São Paulo e Campo Grande. Como apontou Hidalgo (2004), em Porto Alegre, entre
2001 e 2002, o projeto assume centralidade na proposta educativa implementada pela
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
PRADO JÚNIOR, Caio. Dialétia do conhecimento. 5. ed. São Paulo: Brasiliense, 1969.
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