PRINCIPIOS SOCIOLÓGICOS DE LA EDUCACIÓN

Mtro. Andrés Guzmán Olmos

LA IMPORTANCIA DE LA SOCIOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN EN MÉXICO EN EL SIGLO XXI

“La Educación: ¿un proceso que conduce a la transformación?”

¿Cuántas veces hemos escuchado a pedagogos, psicólogos, sociólogos, antropólogos, filósofos,

políticos, docentes, líderes sindicales, padres de familia o simplemente a los estudiantes de
cualquier nivel educativo en nuestro país, hablar, opinar o tratar de definir ¿qué es la educación?
Algunos dicen que es un proceso complejo, otros que son políticas gubernamentales y que deben
actualizarse o reformarse, que si le corresponde a la familia, a la escuela, a la iglesia, al gobierno,
educar a los niños y jóvenes. Discusión que finalmente pareciera que nos conduce al mismo
extremo de donde partimos y que no hay una solución apropiada a la extensa y rica discusión que
sobre el tema surge en todo momento, incluso cómo lema de muchos políticos en tiempo de
elecciones, “…un tema demasiado serio para que lo abandonemos exclusivamente en manos de
los políticos, que no se ocuparán de él sino lo suponen de interés urgente para su provecho
electoral…”. (Savater, F.; 1997; p. 14).

Pero vayamos por partes, porque pareciera que muchos conceptos teóricos o
epistemológicos, se han quedado estancados en el tiempo a pesar que aseguramos que el mundo
ha cambiado y que el hombre Ha tenido una evolución sustantiva en los últimos siglos; pero no se
diga que en las últimas décadas se ve un avance importante de la tecnología que no va acorde con
la evolución o desarrollo del pensamiento. Así por ejemplo, para algunos autores como Mander,
nos dice que estamos ante los elementos de un nuevo paradigma pro-tecnológico en el que “no
cabe duda de que la revolución científica que enunció una teoría mecanicista de la naturaleza y la
humanidad modificó los puntos de vista predominantes sobre la vida y fomentó la fascinación por
la máquina y la dependencia de la misma”. (Mander, J.; 1996; p. 43). Y continúa diciendo, que todo
ello es “… un proceso de aceleración que nos hace girar cada vez más de prisa y hace que nuestra
vida parezca más emocionante…”. (Mander, J.; 1996; p. 82)

Pero esta situación es únicamente en el ámbito de la tecnología, puesto que los preceptos
filosóficos y conocimientos que sustentan estas teorías, que siguen teniendo vigencia en la
actualidad, provienen desde la antigua Grecia, con Aristóteles, Platón, Pitágoras, Sócrates, por
mencionar sólo a algunos de ellos, y cuando entramos al asunto especial que hoy nos ocupa, o sea
la educación y más específicamente la Sociología de la Educación, nos remontamos a pensadores
de finales del siglo XVIII y del siglo XIX, cómo los que hasta la fecha le dan un sustento especial a
estos temas: Comte, Durkheim, Weber y Marx, por mencionar sólo a los más destacados.
Observamos cómo es que el asunto no queda ahí, estando en pleno siglo XXI, con más de una
década transcurrida, seguimos teniendo nuestro fundamento, del tipo que queramos, pedagógico,
filosófico, económico, social, epistemológico, etc., con las teorías, métodos, programas o políticas,
que se iniciaron y se pusieron en práctica, en nuestro país y en el mundo, durante el siglo XX, ¿es
qué acaso falta quien se atreva a innovar para transformar la educación y en especial a su
producto, o sea los estudiantes?

Que complicado se vuelve el asunto, pero quizás que fácil sea resolverlo, y esta situación
sólo tendría un sustento innovador en la posibilidad de realizar un cambio de paradigma sobre

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todo lo que se ha escrito, reflexionado y aportado a la educación, y entonces cabría preguntar:
¿cuál es el verdadero papel de la educación en nuestros tiempos?

La educación se ha sustentado históricamente, en una relación simple de alumno-docente-

escuela-padres de familia, pero precisamente por ser tan simple se convierte en compleja, porque
cuando se considera a la educación cómo un fenómeno social entonces la escena se matiza de
muchos actores que intervienen en él. Una forma de intentar definir a la educación se dio con
Durkheim, que expresó “la educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre
aquellas que no han alcanzado el grado de madurez necesario para la vida social” (Durkheim, E.;
1999; p. 49)

En este contexto ¿qué debemos entender por madurez?, sencillamente, que una
generación adulta se encargue de educar a una generación más joven, es una situación que
siempre ha existido, pero la madurez ¿tendrá que ver con el grado de conciencia? Y esta
conciencia ¿tendrá ciertas características? O solamente se referirá a la madurez vista cómo la
experiencia de los años, pero ¿los años formando parte de un contexto histórico o solamente los
años de una práctica social? Cómo asegura Freire “al posibilitar ésta (la conciencia) la inserción de
los hombres en el proceso histórico, como sujetos, evita los fanatismos y los inscribe en la
búsqueda de su afirmación” (Freire, P.; 1970; p. 22). Y esto los lleve a alcanzar un grado de
conciencia que deja de ser mecánica para convertirse en conciencia crítica.

Una afirmación en el contexto social de todos los individuos que participan en el proceso
educativo, sea bueno o sea malo, “en cualquier educación por buena o mala que sea, hay los
suficientes aspectos positivos como para despertar en quien la ha recibido el deseo de hacerlo
mejor con aquellos de los que luego será responsable. La educación no es una fatalidad
irreversible y cualquiera puede reponerse de lo malo que había en la suya, pero ello no implica
que se vuelva indiferente ante la de sus hijos, sino más bien todo lo contrario” (Savater, F.; 1997;
pp. 16-17).

Pero en nuestro país ¿se educa de una generación adulta a una joven?, quizá estemos en
el parámetro de esa premisa, y en pleno siglo XXI estemos buscando redescubrir quien tiene que
educar y cómo; ya que esta situación que se la han peleado antaño y en la actualidad, el estado, la
familia y la escuela, no termina de dirimirse; situación que nos lleva a remontarnos a la
antigüedad, cuando el Estado inició la disputa con la Iglesia por la rectoría de la educación; en
Europa, posteriormente en América iniciando en Estados Unidos y posteriormente en México, en
el periodo de Reforma con Benito Juárez. Así estas remembranzas históricas, nos remontan a la
actualidad con la existencia de una serie de normas, reglas, acuerdos, que basados en el Artículo
3° Constitucional, le han dado el sustento al Sistema Educativo Nacional desde el siglo pasado,
cuando en 1921 se crea la Secretaría de Educación Pública.

De este modo entramos en el tema de la Sociología de la Educación cómo una ciencia que
ha buscado dar una explicación distinta a la definición del proceso educativo, y decimos distinto,
porque la pedagogía ha hecho su intento, o la psicología a través de todas las teorías de
aprendizaje que consideran que los procesos cognitivos y de la mente deben supeditar el
aprendizaje. Pero es posible que afirmemos que “los procesos de aprendizaje por medio de las
nuevas tecnologías, el continuado perfeccionamiento de los métodos de investigación cualitativa,
el continuo desarrollo de los paradigmas hermenéutico y tecnológico, o las nuevas metodologías
de la educación a distancia constituyan algunos de los nuevos elementos de la Sociología de la

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Educación” (Pont, V. J.; 2000; p. 9); y entonces empezamos a tener otras explicaciones y
posibilidades de poder llegar a encontrar esa ansiada definición, que a muchos les quita el sueño.
Pero si la Sociología se encarga de todo lo que relaciona al hombre con la sociedad, que llegó
“…hasta su culminación en la ciencia de la conducta humana, que originariamente Comte llamó
<física social> y luego rebautizó con el nombre de <sociología>” (Giddens, A.; 1997; p. 155); hasta
llegar a lo que conocemos cómo Sociología Educativa, “…que puede ser definida como el estudio
científico de los factores sociales de la educación…pero que no entra en el problema de la técnica
educativa…” (García, Hoz V.; 1960; pp. 135, 136).

Y aunque la Sociología de la Educación junto con otras ciencias y disciplinas, por medio de
las Ciencias de la Educación, siguen en busca de esos nuevos conceptos, esos nuevos enfoques, no
dejamos de reconocer que finalmente desde la óptica de la ciencia de estudio, los resultados
siempre tendrán un sesgo que llevará a una conclusión subjetiva del punto de vista de la ciencia
que lo emite. Pero sí, es importante mencionar que todas las ciencias en su conjunto buscan
encontrar una relación transdisciplinaria entre todas ellas, participando en el estudio del proceso
educativo mirándolo cómo un proceso único, a pesar que cada ciencia dé sus puntos de vista y las
diferencias en ocasiones sean muy marcadas.

Por ejemplo, Durkheim decía que la Sociología es la ciencia de la educación, mientras que
la Pedagogía es el estudio de las ideologías sobre educación. En estas diferencias, la Sociología de
la Educación ha ido encontrando la definición de su campo de estudio, así afirmaba Ottaway,
“…estudiando la educación desde el punto de vista sociológico, se trata de un estudio de
relaciones sociales… la relación entre la educación y la sociedad es la relación entre un proceso
social y otro más grande. La Sociología de la Educación enfoca las fuerzas sociales mediante las
cuales se obtiene experiencia”. (Ottaway: 1965, 18; en Pont, V.J.; 2000; p. 17).

En nuestro país, parece que la Sociología de la Educación ha aportado poco al estudio del
fenómeno social denominado educación, quizás por muchos factores que nos llevan a un mundo
de intereses creados, de grupos de poder, en la toma de decisiones y en la relación del Estado y
sindicatos; pero también observamos un gran deterioro de las relaciones entre el Estado, la
familia, la escuela y la sociedad en su conjunto, “…la calidad de nuestros servicios públicos, por
ejemplo de seguridad o de salud, se ha degradado y se sigue degradando; seguimos poniendo en
riesgo la sustentabilidad del país, consumiendo recursos no renovables, contaminando el agua y
desforestando bosques y selvas a un ritmo sin precedente; la corrupción y la impunidad siguen
generalizadas, ya aceptadas como hábitos de vida irreversibles, la inseguridad, el narcotráfico y el
crimen organizado van en aumento.” (Latapí, P; 2007; p. 6).

Todos estos factores que se relacionan con la educación, son el resultado de un fracaso,
que sino total, sí rotundo y contundente, que inicia desde el seno de familia, pero también en gran
medida con la perdida de la parte sustantiva de lo que consideraríamos como una verdadera
educación que proporcione la escuela y que no sólo sea un reproductor de un sistema de gobierno
que de igual manera, adolece mucho en las prácticas educativas, políticas, y todo lo que les
concierne en el nivel de toma de decisiones. “Examinemos cuales son las energías que en nuestra
sociedad tendrían la potencialidad de producir una educación de calidad, de detonar un proceso
gradual pero firme para llegar a tener un sistema educativo moderno, eficiente, equitativo y
responsable. Recorramos los actores en los que residen esas energías: los gobernantes, las elites,
los maestros, la sociedad misma; ¿advertimos que están aplicando su energía a transformar el

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sistema educativo? Hagamos esto no con la intención de encontrar culpables si no para
comprender las razones por las que nuestra educación es mala”. (Latapi; 2007; p. 7).

Por definición, la educación es una actividad que persigue la transformación de la persona

mediante el aprendizaje y, como consecuencia, de su entorno natural y social. (Schmelkes, S;
2001; p. 43); está definición nos lleva entonces a preguntarnos si ¿realmente la educación está
cumpliendo con este objetivo?¿transformar a la persona es sólo una definición más, inconclusa
por la mala educación que se ofrece en nuestro país?

Luego entonces, surge la pregunta ¿qué tipo de escuelas son mejores, si la pública o la
privada?, pero, “tenemos que confesar que la gran mayoría de mexicanos adultos, sea que tengan
a sus hijos en escuelas públicas o privadas, son indiferentes o están resignados ante a deficiencia
del sistema educativo ¿Quién exige una educación de calidad como derecho?...” (Latapi, P.; 2007;
p. 10).

Es por esta razón, que “…la educación es tarea de sujetos, no objetos ni mecanismos de
precisión: de ahí que venga sellada por un fuerte componente histórico-subjetivo, tanto en quien
la imparte como en quien la recibe…que viene determinado por la tradición, las leyes, la cultura y
los valores predominantes de la sociedad en que ambos establecen su contacto”. (Savater, F.;
1997; p.156).
Y por lo tanto, si consideramos que la educación es un proceso transformador, que inicia buscando
transformar al individuo, para que éste transforme su conciencia, la realidad social y las relaciones
sociales; pero que en la práctica cotidiana y verdadera no es capaz de transformar las relaciones
con el Estado, porque “la sociedad prepara a sus nuevos miembros del modo que le parece más
conveniente para su conservación, no para su destrucción: quiere formar buenos socios, no
enemigos ni singularidades antisociales” (Savater, F; 1997; p. 158).

Por esta razón, en la actualidad se seguirá buscando que la educación sea transformadora,
y se deberá empezar por el individuo de forma particular, para que éste vaya transformando su
entorno social en base a su conciencia crítica, que desarrolle hombres libres. Mientras tanto, por
el momento será importante considerar el planteamiento de Savater, cuando nos dice que educar
es universalizar, “…que el ideal básico que la educación actual debe conservar y promocionar es la
universalidad democrática…los dos miembros de esa fórmula prestigiosa que, como es sabido, no
siempre han ido ni van juntos…” (Savater, F; 1997; p.164).

BIBLIOGRAFÍA
1. Durkheim, Émile (1999) “La educación, su naturaleza y su papel” en Mariano Fernández
Enguita, (editor) Sociología de la Educación, Barcelona: Ariel, pp. 43-49.
2. Freire, Paulo (1970) Pedagogía del Oprimido, Tierra Nueva, Montevideo Uruguay, Siglo XXI
Editores.
3. García, Hoz Víctor (1960) “Concepto y Contenido de la Sociología de la Educación” en
Principios de Pedagogía Sistemática. Madrid, RIALP Ediciones, pp. 134-166.
4. Giddens, Anthony (1997) “Comte, Popper y el Positivismo” en Política, Sociología y Teoría
Social. Reflexiones sobre el Pensamiento Social Clásico y Contemporáneo, España: Editorial Paidós
Estado y Sociedad, pp. 151-181.
5. Latapí Sarre, Pablo (2007). “Recuperar la esperanza: La investigación educativa entre pasado y
futuro” en Conferencia de Clausura, IX Congreso Nacional de Investigación Educativa. Mérida,
Yuc., 5-9 noviembre de 2007.

4
6. Mander, Jerry (1996) “Fantasía y realidad” en En ausencia de lo sagrado, España: PLENUM 4
Madre Tierra, pp. 37-91.
7. Pont, Vidal Joseph (2000) “Estatuto Epistemológico de la Sociología de la Educación” en
Paciano Fermoso Estébañez y Joseph Pont Vidal Sociología de la Educación, España: NAU Libres,
pp. 9-24.
8. Savater, Fernando (1997) El Valor de Educar, Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de
América, México D.F.
9. Schmelkes, Silvia (2001) “Los valores del Investigador en Educación” en Investigación y Política
educativas. Ensayos en honor de Pablo Latapí, México: Aula XXI Santillana, pp. 39-53.

PERSPECTICAS EPISTEMOLÓGICAS Y SOCIOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN

PERSPECTIVAS EPISTEMOLÓGICAS Y TEORÍAS EDUCATIVAS

Teorías educativas y su substrato epistemológico

1.1 Conductismo

En general, una teoría educativa adhiere una postura epistemológica que sirve de sustrato
para conceptuar el aprendizaje, los contenidos a ser enseñados y las estrategias pedagógicas,
entre otros. También adhiere una perspectiva en torno a los elementos axiológicos y teleológicos
presentes en el currículo escolar. Una forma de materializar estos enfoques es precisado por Del
Río (1994), quién afirma que la teoría educativa caracterizante del aprendizaje como
comportamiento observable, se apoya en el neopositivismo, del cual se deriva la filosofía del
conductismo y sus variantes: condicionamiento clásico y operante. El aprendizaje, entonces,
estaría relacionado con los cambios de comportamiento, logrados a través del ensayo y del error.
Este proceso depende de las experiencias (estímulos) del sujeto, quién produce necesariamente
nuevas conductas (respuestas) o modifica las ya existentes. Para esta teoría el término aprendizaje
significa cualquier cambio relativamente permanente en la conducta, que se produce como
consecuencia de una experiencia.

Robbins (1994) plantea tres teorías que explican el proceso por medio del cual se adquieren
patrones de comportamiento. Ellas son: (a) el condicionamiento clásico; (b) el condicionamiento
operante y (c) el aprendizaje social. El condicionamiento clásico, ocurre cuando una respuesta
condicionada da lugar a la creación de una asociación entre un estimulo condicionado y un
estimulo no condicionado. Así, frente a una situación acaecida el individuo reacciona de una
manera concreta, como producto de la respuesta a un hecho específico e identificable. Por su

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parte, el condicionamiento operante, sostiene que la conducta está en función de sus
consecuencias, representando un comportamiento voluntario o aprendido. Y el aprendizaje social,
pregona que el sujeto aprende por la observación y por la experiencia directa. Según Robbins,
implícitamente en cada uno de estos patrones existen cuatro procesos básicos que determinan la
influencia o acentuación de un modelo de comportamiento en el individuo: la atención, la
retención, la reproducción motora y el reforzamiento. En el proceso pedagógico, se habrán de
tomar en cuenta tales aspectos a objeto de establecer relaciones causa-efecto a través de las
repeticiones de los eventos. Además, se asegura el éxito en el proceso de enseñanza y de
aprendizaje, el cual puede estar mediado por elementos tecnológicos como máquinas de
aprendizaje o laboratorios.

Otro elemento interesante sobre la teoría conductista es que ésta insurgía en contra de la
enseñanza tradicional, el llamado escolasticismo, el cual tuvo un amplio desarrollo a partir de
mediados del siglo XX. En efecto, Skinner hacia los años 1950, 54 y 68, publica una serie de obras,
en las que despliega nuevas teorías de la educación para eliminar la pasividad del estudiante y
para fomentar la memorización a través de la repetición, entre otras. Adopta la administración de
estímulos y reforzamientos adecuados para garantizar respuestas apropiadas. La enseñanza debía
de ser programada por objetivos y secuenciada; apoyada en técnicas de análisis de tareas,
recursos y estrategias; provista de evaluaciones parciales y finales, garantizando de esta manera
aprendizajes efectivos en corto tiempo, traducidos éstos en conductas medibles, o controlables
por medio de registro sensoriales. Así, el procesamiento de la información, al igual que el
empirismo, se basa en datos observables agrupados en variables (Rivero, 1998).

Este criterio de enseñanza instaura su demarché de dominio mediante la producción de

unos modelos y paradigmas de la realidad que le garanticen eficacia operativa. Asimismo, el
conductismo a tenor del empirismo-inductivo, sostiene que el aprendizaje constituye un proceso
acumulativo y gradual, en el cual las actividades escolares tienen que ser secuenciales y
estructuradas por objetivos y contenidos de menor a mayor complejidad y profundidad. En este
sentido, el estudiante produce nuevas situaciones a partir de las anteriores; nuevas actividades a
partir de otras ya existentes.

De lo expuesto se presume que el análisis de la conducta humana obedece a un enfoque

epistemológico empirista-inductivo, cuyo criterio de delimitación viene a ser la verificabilidad y la
experimentación para establecer el conocimiento verdadero. Los empiristas han acogido la
postura de que el conocimiento se deriva de las impresiones sensoriales (Padrón, 1998). Estas
impresiones cuando se asocian contiguamente en el tiempo y en el espacio pueden ensamblarse
para formar ideas complejas. Como quiera que el conductismo y otras posturas colaterales (el
pragmatismo y el progresismo), aspiran a conferir cientificidad al proceso de enseñanza y de

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aprendizaje, reducen a aspectos esquemáticos la conducta observable. En el conductismo, el
aprendizaje humano se comprende y explica a partir de las leyes generales que regulan la
conducta animal y de las actividades de laboratorio aplicando principios de causalidad
mecanicistica.

Esta vieja teoría, el conductismo propulsora del conocimiento, ya hecho como cualquier
otra mercancía, o como mera reproducción del orden dado, tanto en lo económico, en lo cultural
como en lo científico-tecnológico o en todo caso como reflejo de la realidad dada, presentó una
repercusión negativa en todo el sistema educativo. Principalmente en el docente, en su
desempeño de investigador y productor de cultura, de conocimiento. El docente limitó su acción
pedagógica al rol de transmisor de conocimiento y valores morales del acervo tradicional. Que no
es poco, pero su rol ha podido ser más amplio e integral, en particular enriqueciéndolo con el
componente de la creatividad e investigación, traducido esto en originalidad de métodos, puntos
de vista y solución de problemas relevantes del aula y de la comunidad. Ello supone pues, un
cambio radical en su papel de ser un consumidor de productos del conocimiento, a ser un ente
activo. Supone también, que el docente ha de aprehender “la ciencia y la cultura de manera
intensiva, constructiva y creadora” (Flórez, 1994, p. XII).

Finalmente, el docente como agente de civilización y humanización ha de asumir un rol

bastante diverso y diferente al tradicionalmente asignado. No puede ser un náufrago en la isla del
día después, como intitula Eco su novela. Como intelectual orgánico, para decirlo a la manera de
Gramsci, el docente forzosamente tiene necesidad de una comunidad científica; recursos y demás
medios tecnológicos para la comunicación y el intercambio de experiencias y la confrontación; un
ambiente, que salvo, algunas excepciones los profesores y maestros de común no poseen ni
procuran tener por sí mismos o por intervención del Estado y la sociedad, en general.

1.2 Cognitiva

Las investigaciones sobre aprendizaje escolar en el paradigma cognitivo, puede entenderse

como una combinación entre aspectos racionales y biológicos. En efecto, para la teoría de Piaget
los procesos de conocimiento poseen una determinación causal y están en relación con los niveles
de maduración psicomotor del sujeto. El niño evoluciona desde su realidad de neonato hasta la
adultez. Entre una y otra etapa existen momentos de desarrollo que determinarán intereses,
habilidades así como características específicas en lo afectivo, psicomotor, intelectual y social. Así
lo señala Tamayo (1999) cuando afirma que “el nivel de desarrollo cognitivo de cada sujeto
determina la capacidad de comprensión y aprendizaje de la información nueva” (p. 72). De esa

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manera el conocimiento, el nivel de comprensión y de elaboración se corresponderá con la edad
del niño dentro de su contexto social.

En la teoría cognitiva, se hace presente el aprendizaje por descubrimiento. Esta “tiene lugar
cuando se establece una relación sustantiva y no arbitraria entre el nuevo material y lo que el
alumno ya sabe, es decir, lo nuevo es asimilado en su estructura cognoscitiva, atribuyéndole
significado” (Yus, s.f, p. 84). Así que los contenidos, han de relacionarse de manera sustantiva y
coherente y no arbitrariamente. Ausubel (1976) (ob.cit.) pregona que este aprendizaje supone tres
condiciones básicas, a saber: (a) los materiales de enseñanza deben ser, en potencia, interesantes
y sustanciosos; (b) la estructura cognoscitiva previa que posea el aprendiz ha de ser relevante a
objeto de establecer relaciones con los nuevos contenidos; (c) el alumno tiene que manifestar una
actitud activa para el aprendizaje, de tal manera que lo obtenido sea un producto derivado de la
relación entre la información que posee el sujeto o su estructura cognoscitiva previa y las nuevas
ideas, conceptos o nociones. Estas condiciones contradicen el enfoque tradicional de aprendizaje
como simple y maquinal transmisión de información teniendo en cuenta únicamente la
perspectiva de la disciplina. Para Ausubel “aprender es sinónimo de comprender y lo que
comprendemos es lo que queda integrado a nuestra estructura conceptual” (Tamayo, p. 78).

Otro aspecto dentro de la teoría cognitiva es que ésta “enfatiza en la adquisición del conocimiento
y estructuras mentales internas y, como tales, están más cerca del extremo racionalista del
continuum epistemológico” (Newb, 1993, p. 10). En este sentido, el conocimiento estaría
vinculado no tanto a respuestas a estímulos, sino a la idea de cómo los estudiantes conceptualizan
la nueva información, cómo la adquieren, con qué elementos y factores trabajan. Es decir, el
conocimiento estaría encadenado a la cosificación de la información y a la nueva estructuración de
la misma, de esa manera el estudiante se comporta como un ente activo del aprendizaje y
desarrolla una dinámica actividad mental que requerirá una codificación interna y una
reestructuración del nuevo conocimiento adquirido; estableciéndose así relaciones de entrada-
proceso-salida. Este sistema es aludido por Hernández y Padrón (1996) para destacar la
caracterización del enfoque epistemológico racionalista. No obstante, Kant (1724-1804) (citado en
Tamayo) certifica que “para construir conocimientos se necesita tanto la experiencia sensorial
como la actividad de la mente (razón)” (p. 69). De allí que la existencia de formas a priori de la
sensibilidad por medio de las cuales se pueden sistematizar los datos de los sentidos para elaborar
el conocimiento. Sin las formas a priori del entendimiento la experiencia será vacía, inconsciente y
desorganizada. Pero a su vez sin los datos de los sentidos estas formas serían mecánicas e
improductivas.

También en el cognoscitivismo se sugiere usar un conjunto de estrategias para que

potencien la actividad mental del estudiante en los procesos superiores de análisis y síntesis, en

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los cuales el razonamiento lógico, la localización de información, el almacenamiento, la
ordenación, el análisis y la síntesis, juegan papeles importantes. La conclusión de Newb es
oportuna en este sentido por cuanto especifica que “el verdadero centro del enfoque cognoscitivo
se localiza en cambiar al estudiante animándolo para que utilice las estrategias instruccionales
apropiadas” (p. 10), tales como decodificar, transformar y elaborar ensayos de hipótesis como
mecanismos para identificar y resolver problemas. Además, de utilizar esquemas abstractos para
explicar la realidad y razonamientos en cadena para abordar los contenidos. Estas estrategias
crean correspondencia con el racionalismo al utilizar modelaciones lógico formales, búsquedas a
partir de abstracciones e inferencias a partir de incógnitas, supuestos o preguntas (Padrón, 1998).

Otra ayuda para almacenar y recuperar información lo constituye el repaso; el cual permite
internalizar el contenido leyendo un capítulo de un texto, en el que el estudiante tendrá que
descubrir los elementos caracterizantes y principios de un fenómeno, elaborar conceptos y
resolver problemas. El conocimiento, en este sentido, se logra por fases, a semejanza de las etapas
neuromotoras. Así, la fase inicial, intermedia y terminal, constituyen el aprendizaje de procesos.

En la primera fase, el aprendiz recibe los contenidos de manera inconexa, por partes o por
piezas y tendrá que hacer esquemas jerárquicos, repasar y lograr una organización global para
comprender la información. Luego, requerirá establecer analogías y suposiciones de acuerdo con
sus saberes previos. Finalmente, reacomodará la nueva información, que luego pasará a formar
parte de su estructura cognoscitiva cotidiana. En la segunda etapa, se crean relaciones y
similitudes entre las partes aisladas, lo que Barriga y Hernández (1999) denominan “mapas
cognitivos”. Se trabaja con mayor soltura sobre los materiales, pero aún no llega el alumno a
desenvolverse de manera autónoma; sólo avanza y profundiza en el material, se esfuerza en la
resolución de problemas al aplicar y organizar conocimientos de manera más abstracta y
reflexionar sobre su contexto. Y la tercera, se manifiesta cuando el aprendiz integra los nuevos
conocimientos a su estructura y esquema de pensamiento, por lo que se evidencia un control
automático sobre la información obtenida. Posee un menor poder consciente en las ejecuciones,
las cuales realiza sin mayor esfuerzo. De esa manera tendrá mayores dominios, con indicadores
más precisos de competencias en el área académica que se trate.

De acuerdo con lo expuesto el aprendizaje en la visión de la teoría cognitivista se logra

mediante un proceso factual o declarativo. Refiere al conocimiento de datos y hechos a través del
lenguaje, por ello se precisa de la memorización comprensiva, la recepción y recuperación de
datos, entre otros. Necesita de una asimilación progresiva de nuevos conceptos, para de seguida
buscar y hallar relaciones. Y finalmente, exhorta al alumno a la reelaboración de los contenidos o
construcción de conocimiento personal, también llamado redescubrimiento de los saberes, por su
aplicación al contexto socio-cultural. Sería un tipo de saber no sólo como erudición sino como un

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recurso para la transformación, puesto que involucra, también, las actitudes o preferencias
valorativas. De esa manera va teniendo lugar una sustitución de los antiguos modos de realizar los
procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Puede también procederse en la teoría cognitivista, según el enfoque deductivo. Barriga y

Hernández (1999) afirman que:

“la teoría de la elaboración [propuesta por Reigeluth para establecer relaciones de nivel o
(conceptos coordinados) y aplicar secuencias de aprendizaje], propone presentar en un principio,
los elementos más simples, generales y fundamentales del contenido, y después pasar a elaborar
cada uno de ellos mediante la introducción de información detallada y cada vez más compleja” (p.
28).

En el cognocitivismo, este enfoque permite utilizar la generalización, a través del diseño de

sistemas abstractos dotados de alto grado de universalidad; las hipótesis explicativas, la
conclusión y la aportación de nuevos conocimientos. Además, de encarnar el rigor de: (a) las
ciencias formales como la matemática y la lógica matemática o simbólica como modelos para la
construcción del discurso científico; (b) las ciencias experimentales, las cuales se validaron a través
de la postulación de que todo conocimiento tiene una racionalidad con base en la matemática, en
el paradigma neopositivista (Tamayo, 1999).

Finalmente, el cognoscitivismo comporta una postura del siguiente tenor, el cual podría anunciar
la nueva epistemología de la educación:

parece natural que el conocimiento al fin de cuentas esté al servicio de la vida, del
elevamiento de la calidad de vida, proporcionándole a la gente un nivel de supervivencia más
estable y seguro, más agradable y cómodo, más humano para el individuo y para el colectivo
social, (Flórez , 1994, p. XXV)

De alguna manera esa postura traduce una vuelta al racionalismo y un distanciamiento del
pragmatismo que privilegia los beneficios del individuo como puede desprenderse de la lectura de
James y Dewey. Kant en cambio postula un tipo de conocimiento que transforme al sujeto tanto
como a los determinantes empíricos, compuestos por sus “necesidades biológicas, psicológicas,
sociales y culturales de proyección y realización personal y colectiva, que influyen y relativicen el
conocimiento” (ib, p. XXV). Se trata de privilegiar la racionalidad, reconociendo las formas a priori,
como estructuras cognoscitivas importantes para construir conocimiento, sin necesidad de remitir
todo a los aspectos bio-psico-sociales a posteriori, de la empiría o de la experiencia para alcanzar

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el conocimiento. Es de esa manera cómo en la educación se viene asumiendo una nueva postura
epistemológica, la cual reivindica la hegemonía del logos enfrentando el predominio de la empiría
como condición exclusiva para producir el conocimiento.

Hallazgos

La acción educativa está estrechamente vinculada a una postura epistemológica, de donde

extrae sus unidades básicas de razonamiento (teoría) y su método de hacer docencia e
investigación. Luego, al cambiar la posición epistemológica, se modifica, también, la percepción
sobre la concepción de la educación y su dinámica.

El enfoque empírico-analítico que ha dominado desde la modernidad, se ha transferido a la

educación. El método científico que desde su formulación en los albores del Renacimiento por
Francis Bacon, apenas ha sufrido modificaciones, se ha asumido, tradicionalmente, como la única
forma de realizar la praxis educativa. De allí el predominio del modelo tecnocrático de la
educación y de su teoría psicopedagógica que le es propia: el conductismo y sus variantes, el
pragmatismo y el progresismo.

El conductismo, se asume desde una base empírica, ello reduce el aprendizaje a cambios de
conducta. Sin los cuales no es posible la adquisición de conocimientos. Mientras que el
cognoscitivismo procura fomentar en el estudiante los procesos intelectivos del pensamiento
superior, para lo cual conviene hacerse de unas estructuras cognoscitivas que se comporten como
matrices básicas, que propicien el procesamiento lógico y creativo de la información. Ha de ser un
conocimiento no sólo receptivo sino un conocimiento por descubrimiento y significativo para el
alumno.

Conclusiones

La idea de que los fundamentos propios del racionalismo critico, tiene su existencia en la mente
permite comprender, otorgar relaciones y significado a los datos, entre otros. Por su puesto, sin
descartar la importancia de la percepción, de los registros sensoriales y de la experiencia en la
adquisición del conocimiento. De allí que éste ya no sería tanto una situación automática reflejo
de la realidad, sino principalmente una visión, en la que se hace presente la criticidad e
interpretación del sujeto cognoscente. Al respecto Newb (1993) señala que “el conocimiento

11
emerge en contextos que le son significativos” (p. 10), por tanto, para comprender el aprendizaje
que ha tenido lugar en un individuo debe examinarse la experiencia en su totalidad; ello en
atención a que los aprendizajes siguen un patrón tanto para los procesos de descubrimiento,
explicados por la psicología, como para su validación, descritos por la epistemología.

La teoría cognitiva tiende a la integración de todos los aspectos de la realidad y del hombre,
a la manera del hombre unidimensional del que hablara Marcuse (Padrón, 2000). También lleva
implícito una nueva noción, en la cual el conocimiento no constituye una imagen refleja uno a uno
de los elementos la realidad mediante la percepción de los sentidos, como lo señalaría el
conductismo; sino que se añade la creatividad del sujeto como un factor importante. La
observación y registro sensorial de los datos de la realidad, en última instancia y por sí misma no
conduce necesariamente al conocimiento. Se requiere, entonces, de una interacción, por así decir,
de los datos o empiría, que el sujeto percibe y de las relaciones que pueda establecer según sus
estructuras cognoscitivas previas. El conocimiento no es algo dado sino una realidad a construir,
una posibilidad abierta, una invitación a compartir saberes, un producto de la razón antes que un
recuento de lo real dado. Florez (1994) lo señala de la siguiente manera:

Ya la finalidad de la educación no sería la de atar a los individuos a la red de prescripciones e

interdicciones sociales para restringir su movimiento, sino más bien la movilizar su potencialidad,
lo que tienen o pueden dar como personas, lo que pueden construir de valioso como caminos de
supervivencia para ellos y para la sociedad que a través de ellos ensaya y enrumba su devenir por
nuevos horizontes de convivencia y superación (p. XIII).

En atención a lo anteriormente planteado y siguiendo el razonamiento del autor, la

educación tiene necesidad de adquirir una cierta autonomía relativa de los estamentos jurídico-
político, tan cambiantes a tenor de la ideología dominante en un determinado período de tiempo.
En cambio, ha de hallar firme apoyo en la ciencia y en sus productos, entendiendo por tales los
actos creativos de la sociedad con vistas a la convivencia y la superación. Y menos como
imposición de un grupo humano sobre otro, o de dominación mecanicista y fragmentaria de la
naturaleza. Ha de haber una visión integral de la producción de conocimiento no reduccionista,
sino una actividad orgánica de un pueblo que ha asumido la ciencia y la cultura, en general, como
patrimonio suyo, en tanto que sujeto protagonista y pensante. En este sentido, todos deben
participar en la construcción del conocimiento, así los intelectuales, científicos o artistas podrían
enriquecer el presente en aras de un futuro promisor.

12
Referencias Bibliográficas

 Barriga, F y Hernández, G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.

Una interpretación cosntructivista. México: McGrawHill.
 Burk, I.; Díaz, P. y Quintanilla, L. (s.f.). Filosofía. Caracas: Ínsula.
 Del Río, M. (1994). Comportamiento y aprendizaje: Teorías y aplicaciones escolares.
[Folleto]
 Florez, R. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento. Colombia: McGraw-Hill.
 Hernández, A. y Padrón, J. (1996). Referencias básicas en la producción de una tesis
doctoral. [Material para curso-taller]. San Juan de los Morros.

13
  Newb, I (1993). Conductismo, cognoscitivismo, constructivismo: Una comparación de los
aspectos críticos desde la perspectiva del diseño de instrucción (Ferstad, N. y Szczurck, M,
Trads.) [Folleto].
 Padrón, J, (1992). Aspectos diferenciales de la investigación educativa: modelo y patrones
de variabilidad desde la perspectiva interteórica de la acción, la semiótica y el texto.
Caracas: USR.
 Padrón, J. (1998). Curso de epistemología básica. Caracas.
 Padrón, J. (2000). Seminario de epistemología y educación. Caracas.
 Reyes, R. (1988). Terminología científico-social. Barcelona: Anthropos.
 Rivero, N. (1998). Enfoques epistemológicos y estilos de pensamiento. Tesis doctoral en
curso.[mimeo]. Caracas: USR.
 Robbins, S. (1994). Comportamiento organizacional. México: McGRawHill.
 Tamayo, A. (1999). Cómo identificar formas de enseñanza. Colombia: Magisterio.
 Varas, I. (1990). Andragogía y filosofía. Venezuela: Junto al maiten.
 Yus, R. (s.f.). Hacer reforma: Una educación global desde la transversalidad. España.
 Elda María Rodríguez. Todos los derechos reservados. Este material puede ser
reproducido, citando a su autora, con propósitos pedagógicos o de discusión académica
exclusivamente.
_______________________

VISIÓN GLOBAL DE LA EDUCACIÓN COMO FENÓMENO SOCIAL

LA EDUCACION COMO FENOMENO SOCIAL ∗

Émile Durkheim

En el primero de estos artículos, nos hemos dirigido a establecer de manera general que el arte de
la pedagogía tiene necesidad de recurrir a la sociología tanto como a la Psicología. En efecto, la
educación es una cosa eminentemente social. Es social por su fin. Lejos está de que tenga por
objeto realizar la naturaleza individual del hombre en general; ella varía de una sociedad a otra.
Primero, en el momento en que las sociedades han conseguido un cierto grado de diferenciación,
se la ve diferenciarse en sí misma siguiendo las clases, las profesiones. Ahora bien, esta
especialización es dictada por necesidades sociales; pues la educación responde a la forma en la
cual el trabajo social está dividido y organizado en cada momento de la historia. Es verdad que
todas estas educaciones especiales no divergen más que a partir de cierto punto más allá del cual
se confunden. Pero al mismo tiempo esta educación común es función del estado social; pues
cada sociedad busca realizar en sus miembros, por la vía de la educación, un ideal que le es propio.
Las mismas sociedades europeas más avanzadas no escapan a esta ley. Estamos sin duda en lo
correcto cuando decimos que deseamos hacer hombres de nuestros niños, y no solamente
ciudadanos en el estrecho sentido de la palabra. Pero es que solo una cultura verdaderamente
humana puede dar a los pueblos europeos los ciudadanos que requiere. En sociedades tan vastas
como las nuestras, los individuos son tan diferentes los unos de los otros, que no hay, por así
decir, nada de común entre ellos, salvo su cualidad general de hombre. Todavía hay que agregar

14
que cada nación se hace del hombre una concepción que le es, en parte, personal, dado que
refleja sus necesidades, su mentalidad especial, su pasado histórico, etc.

En resumen, la educación, lejos de tener simplemente por fin desarrollar al hombre tal como sale
de las manos de la naturaleza, tiene por objeto extraer de allí un hombre enteramente nuevo; crea
un ser que no existe, salvo en el estado de germen indiscernible:

el ser social. Ella es la que nos enseña a dominarnos, a constreñirnos; es también, siguiendo sus
necesidades, la que decide la cantidad y naturaleza dc los conocimientos que debe recibir el niño,
y lo mismo que es a través de ella que se conserva la ciencia adquirida por las generaciones
anteriores, es también la que la transmite a las nuevas generaciones. Es, pues, la que forma en
nosotros todo lo que supera la esfera de las puras sensaciones: nuestra voluntad como nuestro
entendimiento son moldeados a su imagen.

La acción social se hace sentir hasta en la naturaleza de los medios empleados para atender este
fin. Sin duda, estos medios varían según la noción que nos hagamos de la conciencia de los niños y,
por consiguiente, de los hechos de la Psicología, sobre todo de la Psicología infantil. Ante todo,
silos fines perseguidos por la educación son sociales, los medios deben tener necesariamente el
mismo carácter. Y en efecto, las instituciones pedagógicas son a menudo una forma de verdaderas
instituciones sociales. Por ejemplo, la disciplina escolar tiene los mismos rasgos esenciales de la
disciplina de la ciudad. Más aún, la naturaleza del fin determina la de los métodos. Tales
procederes son proscritos o buscados porque están o no de acuerdo con la concepción que la
sociedad se hace del ideal a alcanzar. Lo que ha suscitado el método pestalozziano, por ejemplo,
es el sentimiento que tenía su autor de las aspiraciones morales de su tiempo, mucho más que su
ciencia psicológica.

Estas son las mismas ideas que sustentan el trabajo de Paul Barth. De hecho, el autor quiere
mostrar históricamente cómo la educación ha variado en su forma y en su contenido según las
sociedades.

He aquí los principales resultados a los cuales él llega. Primero que todo, no encuentra ningún lazo
entre la organización familiar y la naturaleza de la educación; y nosotros creemos, en efecto, que
aquélla está más directamente ubicada bajo la dependencia de la organización general de la
sociedad. Un factor importante sería la naturaleza de la industria. En los pueblos cazadores y
pescadores, había una ausencia general de toda disciplina educativa. El niño era abandonado a sí
mismo, sin obligarlo a contenerse y a resistirse. Las ocupaciones de estos pueblos son irregulares,
caprichosas; por consiguiente, no sienten la necesidad de someter a los niños a una regla severa.
La regularidad es mayor en los pastores y en los agricultores; además, estas sociedades son más
inclinadas por las guerras. Atacan y son atacadas porque la tierra tiene para ellas un valor que no
existía anteriormente. La educación pone por lo tanto al niño a resistir ante sus pasiones; le
infunde valor, de suyo lo obliga a la subordinación. Este reforzamiento de la disciplina se acentúa
aún más en los agricultores superiores tales como los primeros griegos y los germanos de Tácito.
La cultura y el arte de la guerra se hacen más difíciles, las técnicas militar y agrícola, que eran
enseñadas a los niños, se complicarán en la misma medida; al mismo tiempo, una mayor severidad

15
fue exigida en las costumbres domésticas. En fin, allá donde la sociedad se organiza en clases, la
educación se convierte, ella misma, en una función especializada. De otro lado, se diversifica
según los medios, variando de una clase a otra; y se complica en razón de la complejidad mayor de
la vida social.

Una revisión tan rápida de una multitud de pueblos diversos, no permitieron al autor, por
supuesto, emplear documentos de primera mano, y, por la misma razón, las conclusiones a las
cuales llega son todavía muy generales. Pero este intento de ligar directamente la educación con
las condiciones sociales de las cuales depende, merecían ser subrayadas.

U-II. FUNCIONALISMO Y ESTRUCTURAL FUNCIONALISMO

FUNCIONALISMO DE EMILE DURKHEIM

Planteamientos

Herbert Spencer

La teoría funcionalista propone que las sociedades suponen de mecanismos propios capaces de
regular los conflictos y las irregularidades, así como las normas que determinan el código de
conducta de los individuos, los cuales variarán en función de los medios existentes y esto es lo que
rige el equilibrio social. Por lo que pasemos a entender a la sociedad como un “organismo”, un
sistema articulado e interrelacionado. A su vez, cada una de estas partes tiene una función de
integración y mantenimiento del propio sistema.

Según Parsons, la teoría de sistemas, se basa en la teoría funcionalista, y establece que la sociedad
se organiza como un sistema social que debe resolver cuatro imperativos fundamentales para
subsistir:

Adaptación al ambiente.

Conservación del modelo y control de tensiones.

Persecución de la finalidad.

Integración mediante las diferentes clases sociales.

De acuerdo al rol que asuman los subsistemas para resolver estos problemas fundamentales,
actuarán como funcionales o disfuncionales. Los funcionalistas tienen una visión biologicista de la

16
sociedad, es decir, entienden a la sociedad como una entidad orgánica cuya normalidad viene
postulada por fenómenos que se repiten regular y sistemáticamente.

El pionero iniciador de la tendencia funcionalista en Latinoamérica fue Gustavo Mendoza, quien

adquirió sus conocimientos en el instituto humano-tecnológico Humboldt.1

Postulados funcionalistas

Toda cultura tiende a formar una totalidad equilibrada frente a su tendencia hacia el equilibrio y el
cambio.

La estructura social funciona por una orientación de necesidades básicas, como en la estructura
orgánica.

Cada parte en el sistema social está unido a los demás.

El funcionalismo introduce una división en el trabajo antropológico; distingue entre Etnografía y

Etnología. El primero describe aspectos particulares de una cultura, se introduce en el trabajo de
campo, por medio de la observación participante y crea una síntesis explicativa de los datos
etnográficos. La etnología es el análisis transcultural de los datos etnográficos, con el fin de
comparar y establecer regularidades sustentables empíricamente.

No se construyen teorías etnológicas con facilidad, se pretende hacer descripciones sugerentes

que llevan a futuras teorías sobre el hombre.

Historia

El funcionalismo es una corriente que surge de numerosos estudios en Inglaterra (a mitad la

década de 1930) en las ciencias sociales, especialmente en sociología y también de antropología
social.2 Su principal influencia es el sociólogo francés Émile Durkheim, que piensa que los hechos
sociales determinan los hechos culturales. Otros autores de influencia son Talcott Parsons, Herbert
Spencer y Robert Merton. Se caracteriza por el utilitarismo otorgado a las acciones que deben
sostener el orden establecido en las sociedades, y por un enfoque empirista que preconiza las
ventajas del trabajo de campo. El funcionalismo estudia la sociedad sin tener en cuenta su historia,
sino tal y como se la encuentra; intentando comprender, como cada elemento de la sociedad se
articula con los demás formando un todo, y ejerciendo una función dentro de esa sociedad.3 La
corriente funcionalista es la escuela más extendida, se ha llegado a naturalizar y se estudia como
paradigma de las ciencias de la comunicación. La escuela propone una serie de teorías concretas
con continuidad basadas en distintas disciplinas: la teoría hipodérmica, la teoría de los efectos
limitados, la teoría matemática de la comunicación y otros enfoques más particulares.4

17
Escuela funcionalista[editar]

El funcionalismo nace como reacción al evolucionismo y al particularismo histórico. Parte del

hecho de que la cultura es una totalidad orgánica en las que sus diversos elementos son
inseparables (holísticos) y que se hallan interconectados, teniendo cada uno de ellos una función
específica en el conjunto. La religión, la economía, la producción, los rituales, etc. forman un todo
interconectado.

Sus pioneros fueron Bronislaw Malinowski y Alfred Reginald Radcliffe-Brown. El nombre de la

escuela proviene del hecho que para el etnógrafo Bronislaw Malinowski (seguidor de las teorías
sociológicas del francés Emilie Durkheim), las culturas se presentan como un todo “integrados,
funcionales y coherentes”, por lo tanto cada elemento aislado de la misma sólo puede analizarse
considerando a los demás. Estudia, por ende, la cultura y demás hechos sociales, en función de
cómo se organizan para satisfacer las necesidades de un grupo humano.

Bases de la teoría funcionalista

Empirismo

El empirismo es una de las bases de la teoría funcionalista. Es una corriente filosófica del siglo XVIII
que busca conocer la realidad a través de la observación de los fenómenos observables. La
explicación de los acontecimientos se obtiene para los empiristas mediante la construcción de
leyes generales y las relaciones causales entre fenómenos observables.

Positivismo Otra doctrina filosófica que influyó en la construcción del pensamiento funcionalista es
el positivismo. Una escuela sobre teoría de la ciencia fundada por A. Comte que comprende una
reforma en la sociedad y una religión. Constituyendo una teoría del saber que no admite otra
realidad que no sean los hechos, ni a investigar otra cosa que no sean las relaciones entre los
hechos.

Teoría liberal

Aquella teoría normativa daba amplia libertad para poner en los medios lo que quisieran sus
productores, incluyendo la violencia. Esta teoría se había originado como reacción contra la
tradición aristocrática (del enfoque anterior alfabetizado), donde la institución pública
aristocrática pretendía tener el monopolio sobre la verdad. Se puede decir que de un extremo se
pasó al otro. La teoría de liberación de los medios de control productivos aparece en el s. XVII en
los escritos Areopagitica (1644) del puritano rebelde John Milton. Pronto se desarrolló, primero

18
durante el período colonial de EE.UU. y sobre todo después de su independencia. También se
apoya en On Liberty de John Stuart Mill (1859), quien defiende el derecho a no ser imparcial en un
juicio y el derecho a equivocarse. Otros pensadores liberales son Thomas Paine, Alexis de
Tocqueville y John Merrill (1974). Milton y Mill proclaman que el último criterio para la verdad y
los valores es la conciencia individual. Cada uno contribuye a una 'verdad pública cultural',
construida socialmente por todos, y que por lo tanto puede mejorar. Ninguna institución tiene 'la'
verdad. Cada uno debe buscarla, y cada uno la puede presentar al público como en un foro. La
sociedad es la suma de individuos que buscan sus propias metas particulares. El progreso de la
sociedad dependerá de elegir las soluciones ‘buenas’ y no las ‘malas’. Por lo tanto se trata de una
libertad para elegir el bien.

Eligen la prensa libre como estandarte y ejemplo de la libertad. Proclaman que ella debe ser el
mercado libre de las ideas. Se pueden publicar aún las declaraciones 'falsas', pues ellas ayudan a
aclarar más las verdaderas. Así pues, en la sociedad cada uno tiene derecho a equivocarse, el error
tiene que tener cabida. Hay que aceptar esta posibilidad, pues el individuo siempre puede
perfeccionarse a través de la educación y el acceso a la información. Cuanta mayor información
haya, mayor será la mejora económica, social y política de la sociedad (Rowland, 1983. 45). Esto
no es peligroso, pues en un auténtico foro, público y libre, lo falso quedaría rechazado (Principio
de autocorrección). La ley del mercado hará que eventualmente lo bueno prevalezca (pues todos
lo querrán) y lo malo desaparezca por sí solo. (McQuail, 1994: 128s). El que haya ‘prensa libre’
tiene la ventaja de que la ‘sociedad’ puede conocer así lo que sus individuos piensan y quieren.
Para el s. XIX ‘libertad de prensa’ significaba que ni el Estado ni cualquier otra institución podía
censurar o atacar a los dueños de los medios. No hay un estándar objetivo de verdad (interpretada
por alguna institución) o un estándar moral objetivo para cada uno. No se puede legislar la misma
moralidad para cada individuo. La única solución aquí es educar la conciencia, especialmente la
subjetiva moral. Si aparecen cosas inconvenientes, caveat emptor (¡que el comprador esté alerta!,
¡que el usuario de los medios esté alerta y no se deje engañar!).

El funcionalismo estructural de Talcott Parsons Talcott Parsons produjo a lo largo de su vida una
enorme cantidad de trabajo teórico. Existen diferencias importantes entre sus obras temprana y
madura. En este apartado vamos a estudiar su teoría estructural-funcional madura. (Para un
análisis más completo del funcionalismo estructural de Parsons, véase Ritzer, 1992.)
Comenzaremos el análisis del funcionalismo estructural de Parsons por los cuatro imperativos
funcionales de todo sistema de «acción», su famoso esquema ÁGIL. Después regresaremos al
estudio de las ideas de Parsons sobre las estructuras y los sistemas. ÁGIL. Una función es «un
complejo de actividades dirigidas hacia la satisfacción de una o varias necesidades del sistema»
(Rocher, 1975: 40). Sobre la base de esta definición Parsons creía que había cuatro imperativos
funcionales necesarios (característicos) de todo sistema: (A) adaptación, (G) capacidad para
alcanzar metas* , (I) integración, y (L) latencia, o mantenimiento de patrones (ÁGIL). Para
sobrevivir, un sistema debe realizar estas cuatro funciones: 1. Adaptación: todo sistema debe
satisfacer las exigencias situacionales externas. Debe adaptarse a su entorno y adaptar el entorno

19
a sus necesidades. 2. Capacidad para alcanzar metas: todo sistema debe definir y alcanzar sus
metas primordiales. 3. Integración: todo sistema debe regular la interrelación entre sus partes
constituyentes. Debe controlar también la relación entre los otros tres imperativos funcionales (A,
G, L). 4. Latencia (mantenimiento de patrones): todo sistema debe proporcionar, mantener y
renovar la motivación de los individuos y las pautas culturales que crean y mantienen la
motivación. Parsons diseñó el esquema ÁGIL de manera que pudiera usarse en todos los niveles de
su sistema teórico. Ilustraremos el modo en que Parsons utilizó el sistema ÁGIL mediante el
análisis que haremos en breve de los cuatro sistemas de acción. L I Sistema cultural Sistema social
Organismo conductual Sistema de la personalidad A G Figura 3.1. Estructura del sistema G general
de la acción. El organismo biológico es el sistema de acción que cumple la función de adaptación al
ajustarse o transformar el mundo externo. El sistema de la personalidad realiza la función del
logro de metas mediante la definición de los objetivos del sistema y la movilización de los recursos
para alcanzarlos. El sistema social se ocupa de la función de la integración, al controlar sus partes
constituyentes. Finalmente, el sistema cultural cumple la función de proporcionar a los actores las
normas y los valores que les motivan para la acción. La Figura 3.1 esquematiza la estructura del
sistema de acción en términos del esquema AGIL. El sistema de la acción. Tenemos ya los
elementos necesarios para comprender y analizar el conjunto del sistema de la acción dé Parsons
que, en * Goal attainment en inglés. [N. de la T.] muchos sentidos, es un sistema de los niveles del
análisis social (véase el Apéndice). La Figura 3.2 muestra un esquema de los principales niveles del
sistema de Parsons. Es obvio que Parsons tenía una idea muy nítida de los distintos «niveles» del
análisis social, así como de su interrelación. En su análisis el orden jerárquico aparece muy claro, y
los niveles se integran en su sistema de dos maneras. Primera, cada uno de los sistemas inferiores
proporciona las condiciones, la energía, que requieren los niveles superiores. Segunda, los niveles
superiores controlan a los que hay debajo de ellos en la jerarquía. Información superior (controles)
Jerarquía de factores Condicionantes Energía superior (condiciones) 1. Entorno de la acción:
realidad última 2. Sistema cultural 3. Sistema social 4. Sistema de la personalidad 5. Organismo
conductural 6. Entorno de la acción: entorno físico-orgánico Información superior (controles)
Jerarquía de factores Condicionantes Energía superior (condiciones) Figura 3.2. El esquema de la
acción de Parsons. En términos de los ambientes del sistema de la acción, el nivel inferior, el
entorno orgánico y físico, implica los aspectos no simbólicos del cuerpo humano, su anatomía y
fisiología. El nivel superior, la realidad última, tiene, como Jackson Toby sugiere, un «tono
metafísico», aunque también afirma este autor que Parsons «no se refiere tanto a lo sobrenatural
como a la tendencia universal de las sociedades a abordar simbólicamente la inseguridad, las
preocupaciones y las tragedias de la existencia humana que desafían el sentido de la organización
social» (1977: 3). El núcleo de la obra de Parsons son sus cuatro sistemas de la acción. En los
supuestos que Parsons hizo en su análisis de los sistemas de la acción, encontramos de nuevo el
problema del orden, preocupación que sintió desde el origen de su carrera y que se convirtió en la
mayor fuente de críticas de su obra (Schwanenberg, 1971). Para Parsons (1937), los filósofos
anteriores no habían ofrecido una respuesta satisfactoria al problema hobbesiano del orden: qué
es lo que evita una guerra social de todos contra todos. Parsons encontró una respuesta a este
problema en el funcionalismo estructural, que trabaja con los siguientes supuestos: 1. Los sistemas
tienen la característica del orden y de la interdependencia de las partes. 2. Los sistemas tienden

20
hacia un orden que se mantiene por sí mismo, o equilibrio. 3. Los sistemas pueden ser estáticos o
verse implicados en un proceso ordenado de cambio. 4. La naturaleza de una parte del sistema
influye en la forma que pueden adoptar las otras partes. 5. Los sistemas mantienen fronteras con
sus ambientes. 6. La distribución y la integración constituyen dos procesos fundamentales y
necesarios para el estado de equilibrio de un sistema. 7. Los sistemas tienden hacia el
automantenimiento, que implica el mantenimiento de fronteras y de las relaciones entre las
partes y el todo, el control de las variaciones del entorno, y el control de las tendencias de cambio
del sistema desde su interior. Estos supuestos llevaron a Parsons a hacer del análisis de la
estructura ordenada de la sociedad su principal preocupación. Al hacerlo, no se ocupó de la
cuestión del cambio social hasta muy avanzada su carrera: Creemos que no es rentable describir
los cambios que se producen en los sistemas de variables sin aislar y describir antes las variables;
por tanto, hemos preferido comenzar estudiando combinaciones determinadas de variables para
movernos hacia la descripción de los cambios que experimentan estas combinaciones una vez que
ha sido sentada una sólida base para hacerlo. (Parsons y Shills, 1951: 6) Parsons recibió críticas tan
duras por su orientación estática que comenzó a dedicar cada vez más atención al cambio; de
hecho, como veremos, procedió finalmente al análisis de la evolución de las sociedades. Sin
embargo, en opinión de muchos observadores, su obra sobre el cambio social tendía a ser muy
estática y estructurada. Cuando piense en los cuatro sistemas de la acción, el lector debe tener en
mente que no existen en el mundo real, sino que más bien constituyen herramientas analíticas
para el análisis del mundo real. Sistema social. La concepción de Parsons sobre el sistema social
comienza en el micronivel de la interacción entre ego y alter ego, definida como la forma más
elemental del sistema social. Dedicó poco tiempo al análisis de este nivel, si bien sostuvo que los
rasgos de este sistema de interacción están presentes en las formas más complejas que adopta el
sistema social. He aquí la definición de Parsons de sistema social: Un sistema social -reducido a los
términos más simples- consiste, pues, en una pluralidad de actores individuales que interactúan
entre sí en una situación que tiene, al menos, un aspecto físico o de medio ambiente, actores
motivados por una tendencia a «obtener un óptimo de gratificación» y cuyas relaciones con sus
situaciones incluyendo a los demás actores- están mediadas y definidas por un sistema de
símbolos culturalmente estructurados y compartidos. (Parsons, 1951: 5-6) Esta definición del
sistema social contiene muchos de los conceptos clave de la obra de Parsons: los actores, la
interacción, el entorno, la maximización de la gratificación y la cultura. A pesar de su compromiso
con la concepción del sistema social como un sistema de interacción, Parsons no tomó la
interacción como unidad fundamental en su estudio del sistema social. Utilizó el concepto más
complejo de estatusrol como unidad básica del sistema. Como ya hemos señalado, éste no
constituye ni un aspecto de los actores ni un aspecto de la interacción, sino un componente
estructural del sistema social. El estatus hace referencia a una posición estructural en el seno de
un sistema social, y el rol a lo que hace el actor en esa posición; ambos son considerados en el
contexto de su significado funcional para el sistema. No se considera al actor en función de sus
pensamientos y acciones, sino sólo como un conjunto de estatus y roles (al menos en términos de
su posición en el sistema social). En su análisis del sistema social, Parsons se interesa
primordialmente por sus componentes estructurales. Además de ocuparse del estatus-rol, Parsons
(1966: 11) se interesó también por los grandes componentes de los sistemas sociales, tales como

21
las colectividades, las normas y los valores. Sin embargo, en su estudio del sistema social Parsons
adoptó una postura no sólo estructuralista, sino también funcionalista. Delineó una serie de
prerrequisitos funcionales de todo sistema social. Primero, los sistemas sociales deben estar
estructurados de manera que sean compatibles con otros sistemas. Segundo, para sobrevivir, el
sistema social debe contar con el apoyo de otros sistemas. Tercero, debe satisfacer una
proporción significativa de las necesidades de los actores. Cuarto, debe suscitar en sus miembros
una participación suficiente. Quinto, debe ejercer al menos un cierto control sobre la conducta
potencialmente desintegradora. Sexto, si surge un conflicto desintegrador, es necesario que lo
controle. Finalmente, un sistema social requiere un lenguaje para sobrevivir. En el análisis de los
prerrequisitos funcionales del sistema social, se aprecia con claridad que Parsons se centró en los
grandes sistemas y su interrelación (funcionalismo societal). Incluso cuando hablaba de los
actores, lo hacía desde la perspectiva del sistema. Este análisis refleja también la preocupación de
Parsons por el mantenimiento del orden en el sistema social. Sin embargo, Parsons no ignoró
totalmente la cuestión de la relación entre los actores y las estructuras sociales. De hecho, como
hemos visto más arriba, creía que la integración de las pautas de valor y las disposiciones de
necesidad constituía «el teorema dinámico fundamental de la sociología» (Parsons, 1951: 42).
Dada su preocupación central por el sistema social, los procesos de internalización y socialización
cobran una importancia crucial en esa integración. Es decir, a Parsons le interesaban los modos en
que se transmitían las normas y los valores de un sistema a los actores de ese sistema. Estas
normas y valores se internalizan en un proceso efectivo de socialización; es decir, por medio de
este proceso llegan a convertirse en parte de las «conciencias» de los actores. Por lo tanto, cuando
los actores persiguen sus intereses particulares, en realidad están sirviendo a los intereses
generales del conjunto del sistema. Como Parsons señaló, «La combinación de las pautas de
orientación de valor que se adquieren (en la socialización) debe ser en una considerable
proporción una función de la estructura fundamental de los roles y los valores predominantes del
sistema social» (1951: 227). En general, Parsons presuponía que los actores solían ser receptores
pasivos en el proceso de la socialización5 . Los niños aprenden no sólo cómo actuar, sino también
las normas y los valores, la moralidad, de la sociedad. La socialización se define como un proceso
conservador en el que las disposiciones de necesidad (que están moldeadas en buena parte por la
sociedad) ligan a los niños con el sistema social, el cual proporciona los medios por los que poder
satisfacer las disposiciones de necesidad. Queda poco espacio, de haberlo, para la creatividad; la
necesidad de gratificación liga a los niños con el sistema tal y como existe. Parsons concibe la
socialización como una experiencia que dura toda la vida. Como las normas y los valores
inculcados durante la infancia tienden a ser harto generales, no preparan a los niños para diversas
situaciones específicas en las que pueden encontrarse en su madurez. Así, la socialización debe
complementarse con una serie de experiencias socializadoras más específicas. A pesar de esta
necesidad en la madurez, las normas y los valores aprendidos en la infancia tienden a ser estables
y, con un ligero refuerzo, tienden a permanecer durante toda la vida. A pesar del conformismo al
que induce la socialización a lo largo de toda la vida, existe una gran cantidad de variación
individual en el sistema. La pregunta es: ¿por qué la conformidad no suele constituir una
preocupación principal para todo sistema social, dado su carácter necesario para el orden? Por un
lado, se puede hacer uso de una serie de mecanismos de control social para lograr la conformidad.

22
Sin embargo, para nuestro autor, el control social constituye estrictamente una segunda línea de
defensa. Un sistema funciona mejor cuando recurre con poca frecuencia al control social. Por otro
lado, el sistema debe tolerar 5 Esta es una interpretación polémica de la obra de Parsons con la
que muchos no están de acuerdo. Francois Bourricaud, por ejemplo, habla de «la dialéctica de la
socialización» (1981: 108) en la obra de Parsons, y no de receptores pasivos de la socialización.
cierta variación, cierta desviación. Un sistema social flexible es más fuerte que uno rígido que no
acepta la desviación. Finalmente, el sistema social debe proporcionar una amplia serie de
oportunidades de rol que permita la expresión de las diferentes personalidades sin amenazar la
integridad del sistema. La socialización y el control social constituyen los principales mecanismos
que permiten al sistema social mantener el equilibrio. Debe permitirse una pequeña cantidad de
individualidad y desviación, pero sus formas más extremas requieren mecanismos
reequilibradores. Así, el orden social es la base de la estructura del sistema social de Parsons: Sin
una planificación deliberada por parte de nadie, en nuestro tipo de sistema social y,
correspondientemente, en otros, se han desarrollado mecanismos que dentro de ciertos límites
son capaces de prevenir e invertir las profundas tendencias a la desviación en la fase del círculo
vicioso, que la sitúa más allá del control de las sanciones ordinarias de aprobación-desaprobación
y recompensa-castigo. (Parsons, 1951: 319) Parsons se centra otra vez en el sistema en su
conjunto más que en el actor dentro del sistema: se ocupa de cómo controla el sistema al actor,
no de cómo el actor crea y mantiene el sistema. La preocupación de Parsons por esta cuestión
refleja su compromiso con la orientación estructural-funcional. Aunque la idea del sistema social
hace referencia a todo tipo de colectividades, un sistema social específico y particularmente
importante es la sociedad, «una colectividad relativamente autosuficiente cuyos miembros
pueden satisfacer todas sus necesidades individuales y colectivas y vivir enteramente dentro de su
marco» (Rocher, 1975: 60). Como buen funcionalista estructural, Parsons distinguía entre cuatro
estructuras o subsistemas de la sociedad a partir de las funciones (ÁGIL) que cumplen (véase
Figura 3.3). La economía es el subsistema que cumple la función de la adaptación de la sociedad al
entorno mediante el trabajo, la producción y la distribución. Así, la economía adapta el entorno a
las necesidades de la sociedad, y ayuda a la sociedad a adaptarse a estas realidades externas. La
política (o sistema político) realiza la función del L I Sistema fiduciario Comunidad societal
Economía Política A G Figura 3.3. La sociedad, sus subsistemas y los imperativos C funcionales.
logro de metas mediante la persecución de objetivos societales y la movilización de los actores y
recursos para ese fin. El sistema fiduciario (por ejemplo, las escuelas, la familia) cumple la función
de la latencia al ocuparse de la transmisión de la cultura (normas y valores) a los actores
permitiendo que la internalicen. Finalmente, la función de la integración corresponde a la
comunidad societal (por ejemplo, el derecho), que se ocupa de coordinar los diversos
componentes de la sociedad (Parsons y Platt, 1973). A pesar de que las estructuras del sistema
social eran extremadamente importantes para Parsons, el sistema cultural era aún más
importante. De hecho, como ya hemos visto, el sistema cultural se mantiene en la cúspide de su
sistema de la acción, y Parsons (1966) se calificó a sí mismo de «determinista cultural». Sistema
cultural. Parsons concebía la cultura como la principal fuerza que ligaba los diversos elementos del
mundo social o, dicho en sus propios términos, del sistema de la acción. La cultura media en la
interacción entre los actores e integra la personalidad y los sistemas sociales. Tiene la peculiar

23
capacidad de llegar a ser, al menos en parte, un componente de otros sistemas diferentes. De este
modo, en el sistema social, la cultura se encarna en normas y valores, y en el sistema de la
personalidad es internalizada por el actor. Pero el sistema cultural no es simplemente una parte
de los otros sistemas; también tiene una existencia separada, pues constituye el acervo social de
conocimientos, símbolos e ideas. Estos aspectos del sistema cultural se encuentran en los sistemas
social y de la personalidad, pero no se convierten en parte de ellos (Morse, 1961: 105; Parsons y
Shils, 1951: 6). Igual que con los otros sistemas, Parsons definió el sistema cultural en términos de
su relación con el resto de los sistemas de la acción. Así, la cultura es un sistema pautado y
ordenado de símbolos que son objeto de la orientación de los actores, componentes
internalizados del sistema de la personalidad, y pautas institucionalizadas del sistema social
(Parsons, 1960). Como es en gran medida simbólica y subjetiva, la cultura tiene la capacidad de
transmitirse con facilidad y rapidez de un sistema a otro. Esto la permite moverse de un sistema
social a otro mediante la difusión y de un sistema de personalidad a otro a través del aprendizaje y
la socialización. Sin embargo, el carácter simbólico (subjetivo) de la cultura le proporciona otro
rasgo a los ojos de Parsons, la capacidad de controlar los otros sistemas de la acción. Esta es una
de las razones que explican que Parsons se calificase a sí mismo de determinista cultural. Pero
dada la importancia del sistema cultural en la teoría parsoniana, podemos plantearnos si Parsons
nos ofreció una teoría verdaderamente integradora. Como señalamos en el Apéndice, una teoría
verdaderamente integradora proporciona una tosca equivalencia a todos los niveles principales
del análisis. El determinismo cultural y, en realidad, todo determinismo, es altamente sospechoso
desde la perspectiva de una sociología integrada. (Para una concepción más integradora de la obra
de Parsons, véase Cómic, 1990.) Veremos cómo se agrava este problema cuando analicemos su
sistema de la personalidad y comprobemos la debilidad de su desarrollo en la obra de Parsons.
Sistema de la personalidad. El sistema de la personalidad está controlado no sólo por el sistema
cultural, sino también por el social. Esto no significa que Parsons no asignara cierta independencia
al sistema de la personalidad: Mi opinión es que, si bien el contenido de la estructura de la
personalidad se deriva de los sistemas sociales y culturales a través de la socialización, la
personalidad se convierte en un sistema independiente mediante las relaciones que mantiene con
su propio organismo y debido a la particularidad de su propia experiencia vital; no es un mero
epifenómeno. (Parsons, 1970a: 82) Estas palabras nos dan la impresión de que Parsons protesta
en exceso. Si el sistema de la personalidad no es un epifenómeno, ciertamente se reduce a ocupar
un estatus dependiente en su sistema teórico. La personalidad se define como el sistema
organizado de la orientación y la motivación de la acción del actor individual. El componente
básico de la personalidad es la disposición de necesidad, un concepto que ya hemos analizado
pero que requiere ahora una mayor explicación. Parsons y Shils definen las disposiciones de
necesidad como las «unidades más relevantes de la motivación de la acción» (1951: 113).
Distinguen las disposiciones de necesidad de los impulsos, que constituyen tendencias innatas, la
«energía fisiológica que hace posible la acción» (Parsons y Shils, 1951: 111). En otras palabras, los
impulsos se consideran parte del organismo biológico. Las disposiciones de necesidad se definen,
pues, como «esas mismas tendencias que no son innatas, sino adquiridas a través del proceso
mismo de la acción» (Parsons y Shils, 1951: 111). En suma, las disposiciones de necesidad son
impulsos moldeados por la sociedad. Las disposiciones de necesidad impulsan a los actores a

24
aceptar o rechazar objetos presentes en el entorno, o a buscar nuevos objetos si los que están a su
alcance no satisfacen suficientemente las disposiciones de necesidad. Parsons distingue entre tres
tipos básicos de disposiciones de necesidad. El primero impulsa al actor a buscar amor,
aprobación, etc.., en sus relaciones sociales. El segundo incluye valores internalizados que
conducen a los actores a observar diversos modelos culturales. Finalmente, están las expectativas
de rol que llevan a los actores a dar y obtener respuestas adecuadas. Esa es una imagen muy
pasiva de los actores. Parecen regirse por los impulsos, ser dominados por la cultura o, lo que es
más frecuente, dominados por una combinación de impulsos y cultura (es decir, por disposiciones
de necesidad). Un sistema pasivo de personalidad constituye claramente un vínculo débil en una
teoría integrada, y Parsons parecía ser consciente de ello. En varias ocasiones intentó conferir a la
personalidad cierta creatividad. Por ejemplo, señaló: «No queremos decir con ello... que los
valores de una persona sean por entero "cultura internalizada" o mera observancia de reglas y
leyes. La persona introduce modificaciones creativas a medida que internaliza la cultura; pero ese
aspecto novedoso no es un aspecto cultural» (Parsons y Shils, 1951: 72). A pesar de este tipo de
reflexiones, la impresión dominante que se deriva de su obra es la pasividad de su sistema de la
personalidad. Centrarse exclusivamente en las disposiciones de necesidad plantea otro problema.
Ignora otros muchos aspectos importantes de la personalidad, lo que empobrece su sistema.
Alfred Baldwin, psicólogo, subraya esta cuestión: Parece apropiado señalar que Parsons ignora en
su teoría una serie razonable de características u otros mecanismos de la personalidad, aparte de
las disposiciones de necesidad, y se encuentra en dificultades al no caracterizar a la personalidad
con otros rasgos y tipos diferentes de mecanismos que le permiten funcionar. (Baldwin, 1961: 186)
En su reflexión acerca del sistema de la personalidad de Parsons, Baldwin señala también que el
interés primordial de Parsons en este análisis no era el sistema de la personalidad: «En los
numerosos capítulos que Parsons dedica al análisis de la estructura de la personalidad, hay más
páginas que tratan de los sistemas sociales que de la personalidad» (1961: 180). Esto se refleja en
los diversos modos en los que Parsons vinculó la personalidad con el sistema social. Primero, los
actores deben aprender a verse a sí mismos conforme al lugar que ocupan en la sociedad (Parsons
y Shils, 1951: 147). Segundo, las expectativas de rol se corresponden con los roles que ocupan los
actores individuales. Luego está el aprendizaje de la autodisciplina, la internalización de las
orientaciones de valor, la identificación, etc. Todas estas fuerzas hacen referencia a la integración
del sistema de la personalidad y el sistema social, que constituye la preocupación central de
Parsons. Sin embargo, también acentuó la posibilidad de la integración deficiente, que supone un
problema que el sistema debe superar. . Otro aspecto de la obra de Parsons refleja también la
pasividad de su sistema de la personalidad: su interés por la internalización como el componente
central del sistema de la personalidad derivado del proceso de socialización. Parsons (1970a: 2)
desarrolló esta preocupación a partir de la obra de Durkheim sobre la internalización, así como de
la de Freud, fundamentalmente la que se centra en el superego. Su hincapié en la internalización y
el superego manifiesta de nuevo su concepción pasiva del sistema de la personalidad, que es
externamente controlado. Aunque en su obra temprana Parsons se había ocupado de los aspectos
subjetivos de la personalidad, abandonó progresivamente esta perspectiva. Al hacerlo, limitó la
perspectiva sobre el sistema de la personalidad que hubiera podido ofrecer. Parsons llegó a
especificar con claridad que se alejaba de los significados internos que podían tener las acciones

25
para las personas: «La organización de los datos observacionales en términos de la teoría de la
acción es bastante plausible y fructífera en términos conductistas modificados, y tal formulación
evita muchas de las difíciles cuestiones de la introspección o la empatía» (Parsons y Shils, 1951:
64). Organismo conductual. Si bien incluyó el organismo conductual como uno de los cuatro
sistemas de la acción, Parsons nos ofreció pocas ideas sobre él. Lo incluyó porque constituye la
fuente de energía para el resto de los sistemas. Aunque está genéticamente constituido, su
organización está influida por los procesos de condicionamiento y aprendizaje que se producen
durante la vida del individuo6 . El organismo biológico constituye claramente en la obra de
Parsons un sistema residual, pero debemos alabar a Parsons por haberlo incluido como parte de
su sociología aunque no fuera más que por anticiparse al interés actual por la sociobiología que
demuestran algunos sociólogos.

El funcionalismo estructural de Robert Merton

Mientras Talcott Parsons es el teórico estructural funcional más notable, fue su discípulo Roben
Merton quien desarrolló algunos de los enunciados más importantes del funcionalismo estructural
en sociología (1949/1968). Merton criticó algunos de los aspectos extremos e indefendibles del
funcionalismo estructural. Pero a1 mismo tiempo desarrolló una perspicacia conceptual que
contribuyó a perpetuar la validez del funcionalismo estructural. Modelo estructural-funcional.
Merton criticó lo que consideraba que eran los tres postulados básicos del análisis funcional. El
primero atañe a la unidad funcional de la sociedad. Este postulado sostiene que todas las
creencias y prácticas culturales y sociales estandarizadas son funcionales para la sociedad en su
conjunto, así como para los individuos que a ella pertenecen. Esta perspectiva implica que las
diversas partes de un sistema social deben tener un grado alto de integración. Sin embargo,
Merton mantenía que aunque este postulado se verificaba en las pequeñas sociedades primitivas,
no ocurría así en el caso de sociedades más grandes y complejas. El funcionalismo universal
constituye el segundo postulado, que presupone que todas las formas y estructuras sociales y
culturales estandarizadas cumplen funciones positivas. Merton señalaba que este postulado
contradecía lo que ocurría en el mundo real. Era evidente que no toda estructura, costumbre,
idea, creencia, etcétera, cumplía funciones positivas. Por ejemplo, el nacionalismo fanático podía
ser altamente disfuncional en un mundo en el que proliferan las armas nucleares. En tercer lugar
figura el postulado de la indispensabilidad, que sostiene que todos los aspectos estandarizados de
la sociedad no sólo cumplen funciones positivas, sino que representan también partes
indispensables para el funcionamiento del todo. Este postulado conduce a la idea de que todas las
funciones y estructuras son funcionalmente indispensables para la sociedad. Ninguna otra
estructura o función podría funcionar mejor que la que de hecho se encuentra en cada sociedad.
La crítica de Merton, de acuerdo con Parsons, era que al menos debíamos admitir que existían
diversas alternativas funcionales y estructurales que podían adecuarse a la sociedad. Merton
afirmaba que todos estos postulados funcionales se fundamentaban sobre supuestos no empíricos
basados en sistemas teóricos abstractos. Como mínimo, la responsabilidad del sociólogo es
examinar empíricamente cada uno de esos supuestos. La creencia de Merton de que la
verificación empírica, no los supuestos teóricos, era crucial para el análisis funcional, le condujo a

26
desarrollar su «paradigma» del análisis funcional como guía para la integración de la teoría y la
investigación. Merton especificó claramente que el análisis estructural-funcional debía partir del
estudio de los grupos, las organizaciones, las sociedades y las culturas. Afirmaba que todo objeto
susceptible de análisis estructural-funcional debía «representar una cosa estandarizada (es decir,
normada y reiterativa)» (Merton, 1949/1968: 104). Tenía en mente cuestiones tales como «roles
sociales, normas institucionales, procesos sociales, normas culturales, emociones culturalmente
normadas, normas sociales, organización grupal, estructura social, mecanismos de control social,
etcétera» (Merton, 1949/1968: 104). Los primeros funcionalistas estructurales solían centrarse
casi exclusivamente en las funciones que cumplía una estructura o institución social para otra. Sin
embargo, para Merton estos analistas solían confundir los motivos subjetivos de los individuos con
las funciones de las estructuras o las instituciones. El funcionalista estructural debía centrarse en
las funciones sociales más que en los motivos individuales. De acuerdo con Merton, las funciones
se definían como «las consecuencias observadas que favorecen la adaptación o ajuste de un
sistema dado» (1949/1968: 105). No obstante, hay un claro sesgo ideológico cuando uno se centra
exclusivamente en la adaptación o el ajuste, porque invariablemente se trata de consecuencias
positivas. Es importante señalar que un hecho social puede tener consecuencias negativas para
otro hecho social. Para rectificar esta grave omisión del funcionalismo estructural temprano,
Merton desarrolló la idea de disfunción. Del mismo modo que las estructuras o las instituciones
podían contribuir al mantenimiento de las diferentes partes del sistema social, también podían
tener consecuencias negativas para ellas. Por ejemplo, la esclavitud en el sur de los Estados Unidos
tuvo claras consecuencias positivas para los habitantes blancos del sur tales como la disposición de
una oferta de mano de obra barata, el soporte de la industria del algodón y el estatus social.
También tuvo disfunciones, tales como la casi total dependencia de los habitantes del sur de la
economía agraria y su falta de preparación para la industrialización. La persistente disparidad
entre el norte y el sur de Estados Unidos en lo que atañe a la industrialización puede deberse, al
menos en parte, a las disfunciones de la institución de la esclavitud en el sur. Merton también
enunció la idea de las no funciones que definía como consecuencias irrelevantes para el sistema
sometido a estudio. Entre ellas figuraban, por ejemplo, las formas sociales que constituían
«supervivencias» de tiempos pasados. Si bien probablemente tuvieron consecuencias positivas o
negativas en el pasado, en la sociedad contemporánea carecían de efecto significativo. Un ejemplo
(aunque algunos pueden disentir) podría ser el Movimiento Cristiano de la Templanza de las
Mujeres. Para responder a la cuestión de si las funciones positivas sobrepasan a las disfunciones o
viceversa, Merton desarrolló el concepto de saldo neto. Sin embargo, jamás podremos sumar las
funciones positivas, por un lado, y las disfunciones, por otro, y determinar objetivamente cuáles
superan a las otras, porque los asuntos sometidos a estudio son tan complejos y se basan en
tantos criterios subjetivos, que resulta difícil hacer un cálculo y sopesar de manera objetiva. La
validez del concepto de Merton reside en el modo en que orienta al sociólogo cuando estudia una
cuestión de cierta importancia. Regresemos al ejemplo de la esclavitud. La pregunta es si la
esclavitud fue más funcional o más disfuncional para el sur. Pero es una pregunta muy general que
oscurece otra serie de cuestiones (por ejemplo, que la esclavitud fue funcional para grupos como
los blancos poseedores de esclavos). Para solventar este tipo de problemas Merton desarrolló la
idea de que había varios niveles de análisis funcional. Por lo general, los funcionalistas se habían

27
limitado al análisis de la sociedad en su conjunto, y Merton señaló con claridad que también era
necesario estudiar las organizaciones, las instituciones o los grupos. Retomemos el ejemplo de las
funciones de la esclavitud para el sur. Para estudiar la cuestión es preciso diferenciar varios niveles
de análisis y plantearse las funciones y las disfunciones de la esclavitud para las familias negras,
para las blancas, para las organizaciones políticas negras, las organizaciones políticas blancas,
etcétera. En términos del saldo neto, la esclavitud fue probablemente más funcional para unas
unidades sociales y más disfuncional para otras. Abordar la cuestión en estos niveles más
específicos nos facilita el análisis de la funcionalidad de la esclavitud para el sur en su conjunto.
Merton también introdujo los conceptos de funciones latentes y funciones manifiestas. Estos dos
términos constituyen una contribución relevante al análisis funcional8 . En general, las funciones
manifiestas son intencionadas, mientras las 8 Colin Campbell (1982) ha criticado la distinción de
Merton entre funciones manifiestas y funciones latentes. Entre otras cosas, señala que Merton
manifiesta cierta vaguedad en lo tocante a estos términos y que los usa de diferentes maneras
(por ejemplo, como consecuencias queridas frente a reales, y como significados superficiales
frente a realidades subyacentes). Y lo que es más importante, cree que Merton (como Parsons)
nunca integró adecuadamente la teoría de 1a acción y el funcionalismo estructural. El resultado es
una incómoda combinación de la intencionalidad («manifiesta») de la teoría de la acción y las
consecuencias estructurales («funciones») del funciones latentes son no intencionadas. La función
manifiesta de la esclavitud, por ejemplo, fue el aumento de la productividad económica del sur,
pero cumplió también la función latente de producir una gran infraclase que hizo que se elevara el
estatus social de los sureños blancos, tanto ricos como pobres. Esta idea guarda relación con otro
concepto de Merton: las consecuencias imprevistas. Las acciones tienen consecuencias previstas y
no previstas. Aunque todos somos conscientes de las consecuencias previstas, para identificar las
consecuencias imprevistas se requiere del análisis sociológico; de hecho, algunos pensadores
señalan que este es el verdadero objeto de la sociología. Peter Berger (1963) ha llamado a este
estudio el «desenmascaramiento», o el descubrimiento de los efectos reales que surten las
intenciones declaradas. Merton especificó que las consecuencias no previstas y las funciones
latentes no eran lo mismo. Una función latente es un tipo de consecuencia imprevista, que es
funcional para un sistema determinado. Pero existen otros dos tipos de consecuencias
imprevistas: «las que son disfuncionales para un sistema determinado, entre ellas las disfunciones
latentes», y «las que son irrelevantes para el sistema, al cual no afectan ni funcional ni
disfuncionalmente... las consecuencias no funcionales» (Merton, 1949/1968: 105). En su esfuerzo
por clarificar aún más la teoría funcional, Merton señaló que una estructura podía ser disfuncional
para el sistema en su conjunto y, no obstante, seguir existiendo. Un buen ejemplo es el hecho de
que la discriminación de los negros, las mujeres y otros grupos minoritarios, es disfuncional para la
sociedad estadounidense, y que a pesar de ello sigue existiendo porque es funcional para una
parte del sistema social; por ejemplo, la discriminación de las mujeres suele ser funcional para los
hombres. Sin embargo, estas formas de discriminación cumplen también disfunciones incluso para
el grupo para el que son funcionales. Los hombres padecen la discriminación a la que someten a
las mujeres; asimismo, a los blancos les perjudica su propia conducta discriminatoria hacia los
negros. Puede afirmarse que estas formas de discriminación perjudican a los mismos que la
ejercen porque su comportamiento discriminatorio perpetúa la improductividad de una enorme

28
cantidad de personas y agudiza el conflicto social. Merton mantenía que no todas las estructuras
son indispensables para el correcto funcionamiento del sistema social. Algunas partes de nuestro
sistema social pueden ser eliminadas. Esta idea hace que la teoría funcional supere otro de sus
sesgos conservadores. Al admitir que ciertas estructuras pueden eliminarse, el funcionalismo
admite el cambio social intencional. Nuestra sociedad, por ejemplo, podría seguir existiendo (e
incluso mejoraría) si se eliminara la discriminación que sufren diversos grupos minoritarios.

U-III. LA TEORÍA DE LA REPRODUCCIÓN

Teoría de la reproducción de Pierre Bourdieu

En base al texto podemos rescatar diversos aspectos tales como todos los que veremos a
continuación.

La Teoría de la reproducción postula la importancia de la educación en el capital cultural heredado

específicamente a la reproducción social y cultural que elaboran las bases educativas de esta
teoría, cuya clave del éxito está en la escuela.

El análisis del sistema educativo se centra fundamentalmente en la forma de evaluación de las

escuelas, las que son guiadas por un sistema escolar que genera y/o forma un habitus, aceptando
ilegitimidad de su propia cultura (se enseña la cultura de un grupo o clase social determinado), de
lo que se puede desprender claramente que el educando acepta sin objeción lo que se le este
transmitiendo, perturbando sus capacidades de pensamiento, cuestionarse, en sí de expansión
personal, debilita básicamente el incentivo propio de querer ser mas, adoptando una actitud
“cómoda” y “conveniente” (desde alguna perspectiva ) el educando, pues sólo se queda con lo
transmitido a su persona.

En esta teoría se adjudican funciones o roles a los diferentes ejes directores de la reproducción en
cuanto a la educación (escuela y profesor):

Escuela… posee función cultural e ideológica, es la que rutiniza la cultura escolar, dado que;
inculca, transmite y conserva la cultura sin aceptar ningún tipo de “sugerencia”.

Profesor… posee una función inculcadora, pues es este el encargado de transmitir la cultura
actuando de esta manera como un mediador.

A continuación se exponen algunos conceptos a tener en cuenta:

Autoridad pedagógica impuesta…se refiere al profesor como autoridad institucional por ende es él
quien transmite los conocimientos y/o conceptos correctos, es él quien tiene la legítima razón. El
profesor ejerce su función mediante sus acciones pedagógicas.

29
Violencia simbólica… acción pedagógica impuesta, en otras palabras, poder que logra imponer
significados y los impone como legítimos. Por ejemplo la escuela impone su violencia simbólica
sobre sus alumnos.

Arbitrariedad cultural… cultura determinada impuesta por el estado o país.

Capital cultural… proceso de acumulación de capital cultural comienza en la familia y adopta la

forma de una inversión de tiempo.(heredado por la familia)

Legitimidad… aceptar una verdad sin cuestionamientos o como decimos en matemáticas un

axioma verdad que no es necesariamente comprobada.

Habitus… esquemas de apreciaciones, percepción y acción.

En cuanto a mi percepción puedo decir que la reproducción de conceptos ni en el ayer, ni en el

presente, ni en el mañana es, el mejor método para tener aprendizajes significativos en los
educando, pues el reiterar, estanca nuevamente desarrollos, nos lleva a la superficialidad. Si bien
tener conocimientos de años anteriores o rescatar lo mejor de cada cultura es muy bueno, pierde
su valor si el rescatar se transforma en una monotonía en el que se deja de pensar y se hacen las
cosas automáticamente sin previas selecciones, pues rescatar no significa reproducir textualmente
si no que darle cierto valor o lo que fue nuestra cultura.

Superficialidad... ser superficial es depender de algo o de alguien.

Finalmente puedo decir que la teoría de la reproducción no es para mí en su totalidad inservible ni

aplicable, de momento en que cambiemos el centro y sepamos aprovechar lo mejor de ella
podemos formar de esta todo un éxito educativo, en la que educador y educando interactúa con
su presente y con su pasado pensando en el futuro.

____________

Giroux y la Teoría de la Resistencia

Henry Giroux

Desde las perspectivas más tradicionales de la educación, si nos remontamos hasta Durkheim, la
escuela es un agente socializador cuya misión principal es la de formar a las personas para que
puedan incorporarse a la sociedad mediante la reproducción cultural.

Sin embargo, ¿son las escuelas conscientes que dicha reproducción cultural no se refiere
solamente a valores y costumbres, por ejemplo, sino que también incluye aspectos como
segregaciones sociales? Pues mediante el currículo oculto, aquellos aspectos que forman parte de
un proceso de aprendizaje no reconocido, las escuelas no solamente reproducen, sino que
mantienen una serie de elementos culturales de una clase dominante.

30
A partir de estudios realizados en contextos escolares, Henry Giroux reconoce la lucha social y de
clases que se libra, por los intereses que los grupos manejan, donde los docentes y los alumnos
tienen la posibilidad de resistir las prácticas sociales dominantes. Pero la resistencia no es el fin de
la acción, sino un hecho en el cotidiano de las escuelas. La parte pedagógica (aunque el término en
este caso no sea del todo preciso) trata acerca del involucramiento de los docentes en la
contestación y la lucha en contra del carácter tradicionalista y reproductivo de las escuelas
públicas, principalmente, donde la ideología dominante se perpetúa y justifica. Y es que desde la
perspectiva de Giroux, el fracaso escolar sucede por responsabilidad de la sociedad y de la
organización que la respalda (en este caso, la escuela). Paralelamente, la escuela es considerada
también como el espacio para la transformación y el cambio de las sociedades mediante la
resistencia y la lucha de clases.

Y es que Giroux establece la importancia que los grupos oprimidos encuentren una posibilidad
transformadora, a través de una “teoría de participación o agenciamiento humano” y que bajo una
producción cultural, se desenvuelva un medio activo y progresista siendo parte de la inmensa
transformación de las sociedades.

Otro interesante aspecto que trata Giroux, se refiere a las políticas globales educativas
influenciadas por la banca, donde los docentes son objetos de reformas educativas que
homogeneízan un mundo heterogéneo mediante la reproducción del grupo dominante. El
profesor queda reducido al rol del técnico encargado de ejecutar dictámenes y objetivos decididos
por expertos ajenos a la realidad cotidiana de la vida en el aula.

Aunque creo que es necesario destacar que cuando menos en nuestra realidad latinoamericana, el
docente ha asumido su rol de “herramienta” o “técnico” en lugar de agenciarse una visión
profesional de sí mismo, qizá, a causa del discurso de la “mística del docente” que terminaría por
otorgar un autoconcepto que no le permite verse a la par que cualquier otro profesional, de modo
que se he dejado llevar por el conformismo.

Giroux reclama del maestro que como profesional con conciencia social debería convertirse a sí
mismo en un intelectual transformativo, en un agitador social con una concepción del mundo
transformadora y con un conocimiento de toda la ciencia, cultura y tecnología moderna en
beneficio de la transformación de las sociedades en función a una mejora con un rumbo
consciente y planificado.

Obviamente, no solo las escuelas son elementos reproductores, otros elementos de la sociedad,
principalmente la familia, también se encargan de perpetuar la ideología de la clase dominante.

U-IV. TEORÍA CRÍTICA Y NUEVA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Escuela de Frankfurt y Teoría Crítica de la Sociedad

Orígenes de la Escuela de Frankfurt

31
La escuela de Frankfurt surge como grupo filosófico en el periodo posterior a la Primera Guerra
Mundial (1914-1918), en un panorama en el que el proletariado no había producido la revolución
como lo había previsto Marx, y por el contrario había fracasado completamente en Alemania,
aunque se produjo en contextos agrarios como el de Rusia, con condiciones materiales opuestas a
las previstas por Marx, como los países industrializados.

Ante esta situación, el papel del intelectual de izquierda resulta profundamente cuestionado, pues
se veía ante la encrucijada del pensamiento autónomo objetivo, libre de compromisos, y la
respuesta a un compromiso social,- político, que no comprometiera sus propuestas teóricas a
favor de un partido. Los intelectuales de izquierda ven en la integración en un partido, el peligro
de transformarse en intelectuales orgánicos. El intelectual orgánico, como es bien sabido, acaba
quitándose la cabeza -y no sólo el sombrero- al ingresar en un partido (Cortina, 1985. p. 33).

Sin embargo, pervive en el intelectual la necesidad de pensar la teoría en términos de praxis

política, reconociendo las implicaciones teóricas de determinadas condiciones sociales de las
cuales el intelectual no puede escapar, con lo cual se convierte en una misión filosófica, la
ilustración teórica de la acción. Misión que la escuela de Frankfurt tomó como propia y que
encontró en la oferta filosófica de la época, a la teoría marxista, entendida como teoría crítica de
la economía política, una teoría que trataba precisamente de la acción y la crítica del intelectual
hacia el acercamiento teórico a la realidad.

En esta línea, algunos autores califican a la Escuela como un grupo neomarxista, debido a la
marcada tendencia por la crítica que se constituye en teoría y se opone a la teoría tradicional. Esta
teoría -que adquiere el adjetivo de "crítica"-, tuvo que afirmarse frente a toda una tradición
filosófica que había expulsado a Hegel del panorama, aunque también fue influida por sus ideas, al
igual que a cambios en la condiciones políticas, económicas y sociales, que repercutieron sobre
ella. En la época de la escuela de Francfort, el capitalismo occidental, con Alemania como uno de
sus representantes más destacados, había entrado en una etapa cualitativamente nueva,
dominada por monopolios de expansión y una creciente intervención gubernamental en la
economía.

Parte de este contexto económico hizo que la escuela fijara su atención en la experiencia de la
Unión Soviética. Los primeros teóricos que hicieron parte de ella, se encontraron ante el
surgimiento de una nueva fuerza negativa, revolucionaria, que se agitaba en la sociedad, fuerza
que puede ser considerada como el agente que realizaría su filosofía así, de la primera generación
de teóricos críticos en la década de 1840 podría decirse que la suya era una crítica «inmanente»
de la sociedad basada en la existencia de un «sujeto» histórico real (Jay, 1974, p. 86). Sin embargo

32
hacia el final del siglo XX la teoría Crítica se vio forzada a cambiar su planteamiento ante el
debilitamiento de la clase obrera revolucionaria.

Estos cambios hicieron que la escuela cambiara de sede, lo cual implicó de manera concomitante
un cambio en los planteamientos teóricos que se discutían en su interior, así pues, cuando el
Instituto cambia su sede a Columbia University, surge un cambio en dirección pesimista, evitando
el uso de términos como «comunismo» o «socialismo» y reemplazándolas por «materialismo
dialéctico» o «teoría materialista de la sociedad». Estos cambios sin duda se debieron
parcialmente a la delicada situación en que se hallaban los miembros del Institut en Columbia.
Pero además expresaban una pérdida progresiva de esa confianza básica que los marxistas habían
sentido tradicionalmente en el potencial revolucionario del proletariado (Jay, 1974. p. 87).

Esto muestra de manera general la relación que se dio entre el contexto social, político y
económico en que surge la Escuela de Frankfurt y la producción intelectual de sus miembros, lo
cual también alerta ante la tentativa de pensar la escuela como un todo homogéneo, pues aunque
la Escuela de Frankfurt se presenta como el espacio de reflexión de un variado grupo de filósofos
unidos por intereses teóricos similares, las propuestas teóricas de sus miembros llegaron a ser
muy distintas y en ocasiones divergentes, sin embargo, se podría decir que el tema que une a los
distintos autores que hicieron parte de esta escuela, desde Horkheimer hasta Habermas, es la
reflexión en torno a la razón, la cual, en oposición a la razón instrumental de la teoría tradicional,
se constituye en una razón humana, o como dice Adela Cortina, "una razón que pierde todo norte
si no hunde sus raíces en el sentimiento. Desde la piedad y desde el dolor, desde el ansia de vida
feliz y desde el sueño de emancipación, se pone en camino la auténtica razón de Occidente"
(Cortina, 1985. p. 21).

Presupuesto teórico-crítico de la Escuela de Frankfurt, teoría crítica y teoría tradicional

A partir de este contexto, la escuela de Frankfurt, plantea la pugna teórica alrededor de la disputa
entre la teoría crítica y la teoría tradicional, como reacción ante la unilateralidad hegemónica de la
racionalidad teleológica (Cf. Max Weber). La Teoría Crítica de la sociedad se propuso interpretar y
actualizar la teoría marxista originaria según su propio espíritu. Por ello, entiende que el
conocimiento no es una simple reproducción conceptual de los datos objetivos de la realidad, sino
una auténtica formación y constitución de las mismas.

La Teoría Crítica se opone radicalmente a la idea de teoría pura, que supone una separación entre
el sujeto que contempla y la verdad contemplada, e insiste en un conocimiento que está mediado
por la experiencia, por las praxis concretas de una época, como por los intereses teóricos y extra-

33
teóricos que se mueven al interior de las mismas. Lo cual significa que las organizaciones
conceptuales, o sistematizaciones del conocimiento, en otras palabras, las ciencias, se han
constituido y se constituyen en relación al proceso cambiante de la vida social. Dicho de otra
manera, las praxis y los intereses teóricos y extrateóricos que se dan en determinado momento
histórico, revisten un valor teórico-cognitivo. Pues, son el punto de vista a partir del cual se
organiza el conocimiento científico y los objetos de dicho conocimiento.

Surge así una aversión a los sistemas teóricos cerrados, y un gran interés por el contexto social,
sobre el cual se buscaba influir directamente a través de la filosofía. Se preocuparon… por el
método dialéctico instrumentado por Hegel y trataron, como sus predecesores, de orientarlo en
una dirección materialista. Estaban particularmente interesados en explorar las posibilidades de
transformar el orden social por medio de una praxis humana tradicional.

Teoría Crítica y Positivismo Lógico

Desde esta perspectiva la Teoría Crítica se opone a la Teoría Tradicional como a la teoría que surge
en el círculo de Viena llamado Positivismo Lógico y esto en dos niveles:

En el Plano Social, ya que la ciencia depende, -en cuanto ordenación sistemática- de la orientación
fundamental que damos a la investigación (intereses intrateóricos), como de la orientación que
viene dada dentro de la dinámica de la estructura social (intereses extrateóricos).

En el plano teórico-cognitivo, denuncia la separación absoluta que presenta el positivismo entre el

sujeto que conoce y el objeto conocido. Es decir, que cuanto menos se meta el investigador en lo
investigado, gracias al método, más objetiva y verdadera será la investigación. De esta manera, se
pierde el aporte del sujeto que hace ciencia, se absolutizan los hechos y se consolida, mediante la
ciencia, un orden establecido (establishment). Es decir, las ciencias pierden su carácter
transformador, su función social. En este sentido, los resultados positivos del trabajo científico son
un factor de autoconservación y reproducción permanente del orden establecido.

Teoría Crítica y Horizonte Filosófico

Finalmente, esta teoría crítica transformadora del orden social que busca de un mayor grado de
humanización -"antropogénesis"- se fundamenta en el concepto hegeliano de razón. Es decir, la
Teoría Crítica asume como propia la distinción entre razón y entendimiento, y entiende que la
razón lleva las determinaciones conceptuales finitas del entendimiento hacia su auténtica verdad
en una unidad superior, que para la Teoría Crítica es la reflexión filosófica o racional. Con la razón
pensamos, con el entendimiento conocemos.

34
Estas posturas teóricas generales, pueden ser rastreadas a través de autores como Horkheimer,
uno de los directores y miembros más destacados de la escuela de Frankfurt, y quien plantea el
debate entre teoría tradicional y teoría critica, al igual que Habermas quien comprende esta
distinción dentro de una racionalidad procedimental a partir de la cual el conocimiento humano
no opera según presupuestos jerárquicos-metafísicos (teoría tradicional) sino pragmático-
procedimentales (teoría crítica) al interior de las comunidades científicas y de los mundos socio-
culturales de vida. Esto significa que todo modo de conocer es interesado y, que sólo conocemos
por el interés.

Esto lo trabaja Habermas a partir de una teoría de los intereses rectores del conocimiento, que
son en su terminología "el interés cognitivo-práctico" y "el interés cognitivo-técnico" que tienen
sus bases en estructuras de acción y experiencias profundas vinculadas a sistemas sociales y el
interés cognitivo-emancipatorio que posee un estatuto derivado y asegura la conexión del saber
teórico con la práctica vivida. Se concluye así que la Teoría Crítica es una teoría que al mismo
tiempo que aspira a una comprensión de la situación histórico-cultural de la sociedad, aspira
también a convertirse en la fuerza transformadora de la misma en medio de las luchas y las
contradicciones sociales.

Primera formulación de la teoría crítica

La teoría crítica es formulada por Max Horkheimer por primera vez en su obra de 1937 Teoría
tradicional y teoría crítica.1 2

El proyecto inicial se define como marxismo heterodoxo, es decir, de realizar soluciones

congruentes a los problemas de la sociedad, como la desigualdad de clases, no solo desde el punto
de vista sociológico, sino también filosófico. Aspiraban a combinar a Marx, reparando en el
inconsciente, en las motivaciones más profundas. Por ello la teoría crítica debería ser un enfoque
que, más que tratar de interpretar, debiera poder transformar el mundo.

Exilio ante la llegada de Hitler

Con la llegada al poder del Partido Nacionalsocialista Obrero Alemán en 1933, sus miembros se
ven obligados a huir de Alemania. Tras recorrer varias ciudades europeas, el Instituto se instalará
finalmente en Nueva York, donde permanecerá hasta 1950. Allí se trasladan Adorno y Horkheimer,
las figuras más destacadas de esta etapa; el segundo de ellos fue su director.

35
Sociología de la educación

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La sociología de la educación es una perspectiva para el análisis del fenómeno educativo que
utiliza los conceptos, metodologías y teorías de la sociología para entender la educación en su
dimensión social. Como perspectiva se ha nutrido de aportes de sociólogos, pedagogos,
psicólogos, antropólogos y economistas, constituyéndose como un campo interdisciplinario.

Emile Durkheim, uno de los padres de la sociología, es considerado el iniciador de la disciplina con
sus obras Educación y sociología, La educación: su naturaleza, su función y La evolución
pedagógica en Francia, publicadas después de su muerte en 1917. Entre los pensadores del siglo
XX, sobresale lo expuesto por Pierre Bourdieu en sus libros Los Herederos. Los estudiantes y la
cultura1 y La Reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza2 , ambos en
coautoría con Jean-Claude Passeron. También destacan los aportes del sociólogo y lingüista Basil
Bernstein.

La sociología de la educación debe distinguirse de la pedagogía social, que es una disciplina

pedagógica cuyo objetivo es la educación social del hombre, y de la sociología educativa cuya
intención, fundamentalmente moral, ha sido la de perfeccionar la conducta del hombre como ser
social y a su vez la de mejorar la sociedad.

La sociología de la educación caracteriza por:

ser una sociología especial. Es decir, es una de las ciencias sociológicas (como también la sociología
de la familia, la sociología del trabajo, la sociología de la religión) que se ocupan de alguno de los
aspectos concretos de lo social. En este sentido es una rama de la sociología general, coordinada
con las otras sociologías especiales mencionadas.

ser una ciencia de la educación, en tanto que tiene como objeto de estudio la educación. Esto no
significa que sea una ciencia pedagógica, ni que pertenezca a la pedagogía, sino que es una ciencia
sociológica que pertenece a la sociología. La sociología de la educación busca plantear el
fenómeno educativo, explicarlo como hecho social que es. Explica el fenómeno educativo desde el
punto de vista sociológico, no desde lo educativo o pedagógico

ser una disciplina explicativa y descriptiva, esencialmente, frente a otras que pretenden o tienen
por objetivo principal intervenir en el proceso educativo. Esta afirmación que opone a la sociología

36
de la educación a las didácticas y psicología de la educación, no quita que la sociología de la
educación posea un carácter provocador y crítico que provoque y oriente con sus resultados,
cambios y transformaciones, no solo educativos, también sociales.

Emile Durkheim, padre de la sociología de la educación.

Siguiendo a Durkheim, F. Ortega plantea que la sociología de la educación tiene dos objetivos
mutuamente complementarios: la constitución histórica de los sistemas educativos, de cuya
comprensión se desprenden las causas que los originaron y los fines que cumplen; y la forma en
que funcionan en las sociedades contemporáneas3

Objetivos y funciones[editar]

Como su nombre lo dice, sociologia, socializar con la educacion, relación entre el educador y
educado El análisis sociológico del proceso de socialización y sus agentes, de las relaciones del
sistema educativo con los otros sistemas sociales; de las funciones sociales de la educación de un
sistema escolar, sus agentes activos y relaciones sociales internas, con especial atención al
alumno, al profesor, así como de las contradicciones y procesos de reforma que son desarrolladas
en el sistema educativo.

Los objetivos de este análisis son:

Adquirir una visión de todos los temas relacionados con esta disciplina.

Facilitar al alumno un análisis de las dimensiones sociales de la educación

Compresión de las relaciones entre educación y sociedad

Familiarizar al alumno con el método sociológico

Conocimiento de los procesos sociales que se desarrollan dentro del aula.

Formación de una actitud crítica ante las influencias sociales de la educación.

Tras dicho análisis se ha definido que las funciones sociales de la educación son las siguientes:

 Función de adaptación del individuo.

 Función de asegurar una continuidad.

37
  Función de introducir un cambio social.
 Capacitación profesional.
 Función económica.
 Función política.
 Función de control social,
 Promover un progreso humano.

En las sociedades contemporáneas marcadas por una acelerada transformación de los patrones
culturales y profundas desigualdades en las condiciones de vida generando fenómenos sociales
muy complejos que requieren de esfuerzos intelectuales que avancen en su compresión y en la
formación de alternativas orientadas a su atención.

Sobre aquellos que están vinculados al ámbito de la educación que son estudiados por la
sociología a partir de dimensiones como la adquisición de capacidades ocupacionales, de valores
dominantes, de conocimientos socialmente aprobados y de la socialización en la distribución de
jerarquías. Tales problemas son analizados mediante el estudio de los sistemas escolares, la
política educativa, la educación no formal y su influencia en los diversos grupos sociales como:
mujeres, indígenas, jóvenes, empresarios, etc.

El interés sociológico por la educación reside en sus características como institución que
constituye identidades y posiciones sociales que condicionan la forma en que los individuos viven
en sociedad, sus actitudes y formas de interacción y sus oportunidades vitales. Cuando hablamos
de sociología de la educación también lo podemos definir como macrosocial y microsocial,

Lo macrosocial refiere a la sociedad global, a las relaciones entre el sistema escolar y la estructura
económica, la estratificación social la organización del poder político, las instituciones familiares y
religiosas, entre otros aspectos de la estructura social. Por su parte, lo microsocial refiere a las
relaciones en el aula, a la estructura y funcionamiento de los grupos que conforman el contexto
escolar.

_________

LA NUEVA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Sociología de la educación

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La sociología de la educación es una perspectiva para el análisis del fenómeno educativo que
utiliza los conceptos, metodologías y teorías de la sociología para entender la educación en su
dimensión social. Como perspectiva se ha nutrido de aportes de sociólogos, pedagogos,
psicólogos, antropólogos y economistas, constituyéndose como un campo interdisciplinario.

Historia

Emile Durkheim, uno de los padres de la sociología, es considerado el iniciador de la disciplina con
sus obras Educación y sociología, La educación: su naturaleza, su función y La evolución
pedagógica en Francia, publicadas después de su muerte en 1917. Entre los pensadores del siglo
XX, sobresale lo expuesto por Pierre Bourdieu en sus libros Los Herederos. Los estudiantes y la
cultura1 y La Reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza2 , ambos en
coautoría con Jean-Claude Passeron. También destacan los aportes del sociólogo y lingüista Basil
Bernstein.

La sociología de la educación debe distinguirse de la pedagogía social, que es una disciplina

pedagógica cuyo objetivo es la educación social del hombre, y de la sociología educativa cuya
intención, fundamentalmente moral, ha sido la de perfeccionar la conducta del hombre como ser
social y a su vez la de mejorar la sociedad.

La sociología de la educación caracteriza por:

ser una sociología especial. Es decir, es una de las ciencias sociológicas (como también la sociología
de la familia, la sociología del trabajo, la sociología de la religión) que se ocupan de alguno de los
aspectos concretos de lo social. En este sentido es una rama de la sociología general, coordinada
con las otras sociologías especiales mencionadas.

ser una ciencia de la educación, en tanto que tiene como objeto de estudio la educación. Esto no
significa que sea una ciencia pedagógica, ni que pertenezca a la pedagogía, sino que es una ciencia
sociológica que pertenece a la sociología. La sociología de la educación busca plantear el
fenómeno educativo, explicarlo como hecho social que es. Explica el fenómeno educativo desde el
punto de vista sociológico, no desde lo educativo o pedagógico

ser una disciplina explicativa y descriptiva, esencialmente, frente a otras que pretenden o tienen
por objetivo principal intervenir en el proceso educativo. Esta afirmación que opone a la sociología
de la educación a las didácticas y psicología de la educación, no quita que la sociología de la
educación posea un carácter provocador y crítico que provoque y oriente con sus resultados,
cambios y transformaciones, no solo educativos, también sociales.

Emile Durkheim, padre de la sociología de la educación.

Siguiendo a Durkheim, F. Ortega plantea que la sociología de la educación tiene dos objetivos
mutuamente complementarios: la constitución histórica de los sistemas educativos, de cuya

39
comprensión se desprenden las causas que los originaron y los fines que cumplen; y la forma en
que funcionan en las sociedades contemporáneas3

Objetivos y funciones

Como su nombre lo dice, sociologia, socializar con la educacion, relación entre el educador y
educado El análisis sociológico del proceso de socialización y sus agentes, de las relaciones del
sistema educativo con los otros sistemas sociales; de las funciones sociales de la educación de un
sistema escolar, sus agentes activos y relaciones sociales internas, con especial atención al
alumno, al profesor, así como de las contradicciones y procesos de reforma que son desarrolladas
en el sistema educativo.

Los objetivos de este análisis son:

 Adquirir una visión de todos los temas relacionados con esta disciplina.
 Facilitar al alumno un análisis de las dimensiones sociales de la educación
 Compresión de las relaciones entre educación y sociedad
 Familiarizar al alumno con el método sociológico
 Conocimiento de los procesos sociales que se desarrollan dentro del aula.
 Formación de una actitud crítica ante las influencias sociales de la educación.
 Tras dicho análisis se ha definido que las funciones sociales de la educación son las
siguientes:

 Función de adaptación del individuo.

 Función de asegurar una continuidad.
 Función de introducir un cambio social.
 Capacitación profesional.
 Función económica.
 Función política.
 Función de control social,
 Promover un progreso humano.

En las sociedades contemporáneas marcadas por una acelerada transformación de los patrones
culturales y profundas desigualdades en las condiciones de vida generando fenómenos sociales
muy complejos que requieren de esfuerzos intelectuales que avancen en su compresión y en la
formación de alternativas orientadas a su atención.

40
Sobre aquellos que están vinculados al ámbito de la educación que son estudiados por la
sociología a partir de dimensiones como la adquisición de capacidades ocupacionales, de valores
dominantes, de conocimientos socialmente aprobados y de la socialización en la distribución de
jerarquías. Tales problemas son analizados mediante el estudio de los sistemas escolares, la
política educativa, la educación no formal y su influencia en los diversos grupos sociales como:
mujeres, indígenas, jóvenes, empresarios, etc.

El interés sociológico por la educación reside en sus características como institución que
constituye identidades y posiciones sociales que condicionan la forma en que los individuos viven
en sociedad, sus actitudes y formas de interacción y sus oportunidades vitales. Cuando hablamos
de sociología de la educación también lo podemos definir como macrosocial y microsocial,

Lo macrosocial refiere a la sociedad global, a las relaciones entre el sistema escolar y la estructura
económica, la estratificación social la organización del poder político, las instituciones familiares y
religiosas, entre otros aspectos de la estructura social. Por su parte, lo microsocial refiere a las
relaciones en el aula, a la estructura y funcionamiento de los grupos que conforman el contexto
escolar.

Educación Popular

Artículo principal: Educación popular

Mural homenaje a Paulo Freire

Aunque en pocas universidades se toma en cuenta la Educación Popular de Freire, es necesario

considerarla como base teórica contemporánea; Ya que en algunos casos puede resultar bastante
útil para la metodología y el marco teórico. “La Educación Popular se contrapone a la educación
formal. Esta última entiende a los participantes del proceso educativo como recipientes que
pueden ser llenados de conocimientos. Se caracteriza por ser una práctica autoritaria y de
traspaso unilateral de conocimiento, sin reflexión ni crítica. La Educación Popular o liberadora, en
cambio, se caracteriza por ser un espacio de diálogo, encuentro y reflexión. A través de la
superación de la contradicción educador - educando, nadie educa nadie, sino que todos se
autoeducan y generan conocimiento popular y colectivo".

41
U-V. TEORÍA SOCIAL Y FIN DE SIGLO

Educacion en la sociedad de la información

1.Historia del concepto

Es discutible que estemos en presencia de un concepto al hablar de Educación en la sociedad de la

información (ESI). El término no emerge con impulso y sentido propios, sino adosado a la retórica
de la “sociedad de la información” (SI), anunciada como la sociedad del futuro, del siglo XXI. No
tiene un significado único, convive con muchos términos afines sin bordes claros, y tiene escaso
desarrollo conceptual, teórico y pedagógico. Igual que en la propia SI, en la ESI la idea de
información, de conocimiento y, crecientemente, incluso de aprendizaje, ha ido quedando
reducida fundamentalmente a las llamadas Modernas Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), que a su vez tienden a centrarse en la computadora y la Internet, creando así
nuevas identidades y formas de inclusión/exclusión: los conectados y los desconectados.

Aproximarse a las comprensiones y usos que viene adoptando la ESI implica aproximarse a cada
uno de los términos que la conforman: “sociedad de la información” y “educación”. a) “Sociedad
de la información” Es preciso ubicar espacial y temporalmente la “revolución tecnológica” y el
anuncio de la SI y de la “era de la información”. Todas ellas parten de los países desarrollados,
especialmente de Estados Unidos, para ser luego trasladados o bien apropiados por los “países en
desarrollo” (el Sur). Emergen en la década de 1990, década que marca un giro en la historia de la
humanidad, en la que se instala el modelo neoliberal en el mundo, con sus grandes paradojas:

revolución tecnológica con creciente exclusión social, globalización con mayor localización,
concentración del poder político y económico en pocas manos junto con expansión y articulación
también global de la protesta social y los movimientos sociales. En buena medida inspirada por el
alargamiento de la vida y por la expansión de las TIC, en la década de 1990 resurge la vieja utopía
del “aprendizaje a lo largo de toda la vida”, planteada como el paradigma que deberá orientar los
sistemas de educación, capacitación e investigación y permitirá avizorar la “escuela del futuro”
(Delors et.al. 1996; Comisión de las Comunidades Europeas, 2000). De este contexto y momento,
cruzados por poderosos intereses y conflictos, surgen visiones muy distintas de la SI en ciernes:
una SI entendida como acceso a las TIC, que aspira a reducir la “brecha digital” y lograr un mundo
de “conectados” a la red, y una SI “con rostro humano” que trasciende a las TIC, comprometida
con el aprendizaje a lo largo de toda la vida y con la construcción de un nuevo paradigma social
con justicia económica, equidad y bienestar para todos. Ambas visiones están en pugna y
estuvieron presentes en la Conferencia Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI,
Ginebra 2003).

La CMSI oficializó el término SI, optando por hablar de información y no de comunicación,

conocimiento o saber. No obstante, el término SI es cuestionado y convive hoy junto con otros
tales como Sociedad del Conocimiento (SC), Sociedad del Educacion en la sociedad de la
información

42
http://www.vecam.org/edm/article.php3?id_article=75 27/09/2005

Aprendizaje (SA), Sociedad de los Saberes para Todos y por Todos (SSTT), Sociedad de los Saberes
Compartidos (SSC), Sociedad de la Información y el Conocimiento, entre otros. Hay quienes ven la
SI como transición hacia la SC. El documento oficial presentado por UNESCO en la CMSI abogó en
favor de la SC “puesto que promover los flujos de información, por sí mismo, no es suficiente para
tomar las oportunidades para el desarrollo que sí ofrece el conocimiento” (Khan, Prefacio de
Guttman 2003:1). b) “Educación”: Tradicionalmente, el término educación evoca sistema escolar,
educación formal e infancia. No se diferencia con claridad educación y capacitación/formación, ni
enseñanza y aprendizaje. Se ha dado escasa importancia al aprendizaje, prevaleciendo los
indicadores cuantitativos de acceso y terminación de grados y ciclos. El aprendizaje se confunde
con rendimiento, y éste con asimilación y repetición de información. Por otra parte, se da más
importancia a la infraestructura y el equipamiento que a las condiciones de enseñanza y
aprendizaje, al punto de vista de la oferta más que al de la demanda, a los resultados por sobre los
procesos. El predominio de la mentalidad escolar ha contribuido a restringir la visión y el campo de
lo educativo, separándolo de lo económico, lo social y lo cultural en sentido amplio.

Vistas desde la historia de la educación, las “modernas” TIC constituyen en verdad la última oleada
de un continuo. La tecnología educativa o instruccional viene adquiriendo un alto perfil en el
campo educativo desde hace varias décadas: en los 60s y 70s fueron la radio y la televisión; en los
80s y 90s los textos escolares, el video y la computadora como auxiliar en la instrucción; desde
mediados de 1990 domina el escenario la computadora y el CD-Rom y, en años más recientes, la
Internet, desplazando a las “tecnologías convencionales”.

A fines de 1980 UNICEF adoptó el término “Tercer Canal” para referirse a "todos los instrumentos
disponibles y canales de información, comunicación y acción social (que) pueden ser usados para
ayudar a transmitir los conocimientos esenciales e informar y educar a la población en asuntos
sociales”, asumiendo la educación formal y no-formal como los otros dos canales educativos
(UNICEF, 1990). La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990),
organizada y convocada por UNESCO, UNICEF, el PNUD y Banco Mundial, cifró grandes esperanzas
en este “tercer canal” para alcanzar las seis metas de educación básica para todos a cumplirse
para el año 2000. Llegado el 2000, no obstante, e incumplidas las metas, éstas se redujeron y los
plazos se estiraron hasta el 2015. Hoy las metas para los países del Sur ya no son la “educación
básica” sino apenas “educación primaria”. El “tercer canal”, antes pensado como un canal amplio
compartido por tecnologías tradicionales y modernas, desapareció de las metas educativas y se
redujo a las TIC. El discurso de la ESI en los últimos años se metió de lleno en el mundo virtual,
dejando atrás la discusión acerca de las necesidades básicas de aprendizaje de la gente y
adoptando como temas centrales la competitividad y las nuevas habilidades requeridas por el
mercado, para “adecuarse al cambio” antes que para incidir sobre él.

2.Definición o definiciones usuales. Estado de la cuestión.

El término “educación para la sociedad de la información” no tiene una definición clara o única. De
hecho, no ha sido incorporado a los Glosarios de los informes mundiales sobre la educación o

43
sobre temas vinculados a ésta. No se han establecido parámetros o indicadores para dar cuenta de
su viabilidad, pertinencia y calidad. El Indice de Educación, componente del Indice de Desarrollo
Humano (IDH) calculado por el PNUD, sigue siendo construido a partir de dos datos elementales –
matrícula Educacion en la sociedad de la información agregada de los diversos niveles educativos
y tasa de alfabetización – claramente insuficientes en la actualidad para captar el perfil y los
requerimientos educativos de cualquier sociedad. La versión dominante de la ESI que viene
resultando de la conjunción de los dos términos - educación + sociedad de la información - y de
sus respectivas trayectorias, asocia ESI a aprovechamiento de las TIC para fines educativo-
escolares (fuente de contenidos, reforzador didáctico, individualizador de la enseñanza y el
aprendizaje, ayuda para la capacitación y la labor docente, facilitador en la enseñanza a personas
con necesidades educativas especiales, etc.), para usar en la escuela o para ampliar el campo de
los aprendizajes fuera de ésta, para ayudar al docente o bien para sustituirlo. “Educación y TIC” o
“Uso de las TIC en educación” son hoy modos concretos de referirse a esta visión de la ESI. Esta se
usa a menudo como equivalente a educación a distancia, educación virtual o electrónica (e-
learning), educación informática, alfabetización digital, etc. (Ver más abajo Conceptos conexos).

Como rasgos constitutivos de la ESI suelen mencionarse: oferta educativa amplia, flexible,
diversificada, individualizada, adecuada a las necesidades de grupos y objetivos específicos. La ESI
aparece centrada en nociones de oferta, oportunidades y acceso (a la computadora, a Internet)
más que en la pertinencia y calidad de contenidos y métodos, y en el sentido general de qué
información y para qué (impacto social de la educación y de las TIC). Prima el hardware más que al
software de las tecnologías y de la propia educación, la información más que la comunicación, el
conocimiento y el aprendizaje. Hay quienes diferencian educación en y educación para la sociedad
de la información: la primera asume que la SI ya está entre nosotros, la segunda que hay que
construirla y prepararse para llegar allí.

http://www.vecam.org/edm/article.php3?id_article=75 27/09/2005

De las primeras redes telemáticas (1980s), empeñadas en conectar escuelas entre sí a nivel
nacional e internacional, hemos pasado a macro políticas y proyectos que se proponen instalar
computadoras en cada escuela y, más ambiciosos aún, a hacer realidad el aprendizaje
personalizado y a lo largo de toda la vida, entre otros con ayuda de artefactos manuales que caben
en la palma de la mano y que cada persona puede llevar consigo (ver Harvard’s Handheld Devices -
WHD- for Ubiquous Learning Project). Nunca estuvo tan cerca y a la vez tan lejos, en efecto, la
posibilidad del aprendizaje permanente: cerca para la minoría que puede hoy acceder a estas y
otras oportunidades de aprendizaje; muy lejos para la inmensa mayoría de la humanidad, para los
pobres y para los que viven con menos de 1 dólar por día (1.200 millones de indigentes en el
mundo), para quienes se prescribe hoy cuatro años de escuela primaria, a cursarse dentro de los
límites de la llamada “edad escolar”.

Concretamente, esto es lo que proponen hoy para la educación los Objetivos de Desarrollo del
Milenio (2000-2015), junto con la igualdad de género en educación primaria y secundaria,

44
objetivos adoptados acríticamente por la CMSI. Estamos participando de una curiosa era de la
información, en la que el derecho a la educación se achica y la brecha económica y social entre el
Norte y el Sur, y entre pobres y ricos, se agranda.

3.Temas de debate.

http://www.vecam.org/edm/article.php3?id_article=75 27/09/2005

Enunciamos aquí algunos problemas y dilemas (de orden conceptual, político, social, ético y
pedagógico) vinculados a la SI y a la ESI en ese marco. Educación en la sociedad de la información
es un enunciado problemático, difícil de resignificar, atrapado en dos términos: educación (cuando
se busca el aprendizaje, el aprender a aprender) e información (cuando el objetivo es trascender el
dato, conocer, Educacion en la sociedad de la información comprender, aprender, crear).
Indiferenciación entre información y conocimiento, entre SI y SC, y uso de ambos como si fuesen
intercambiables, con acento sobre la información más que sobre la comunicación. Indiferenciación
entre información y educación, capacitación y formación, educación y aprendizaje. De estas
indiferenciaciones y simplificaciones surgen atribuciones a las TIC que no corresponden y aún
pocas exploraciones sistemáticas acerca del potencial informativo, comunicacional y propiamente
educativo/formativo de las TIC y sus variados usos. Las modernas TIC colocadas en el centro de la
información y la comunicación, desplazando a las TIC tradicionales y a instituciones claves como la
familia, la comunidad, el sistema escolar, los medios masivos de comunicación, la biblioteca, el
lugar de trabajo, etc.

Las TIC (y las propias nociones de información y comunicación) reducidas a computadora e

Internet. Además, el apelativo de “modernas” para calificar a las TIC es relativo; hay otras
tecnologías modernas, otras lo fueron antes y éstas dejarán de serlo pronto.

Las TIC entre la resistencia y la fascinación, con la fascinación ganando la batalla. “Tener
computadora y hablar inglés” han pasado a ser expectativas y falsos indicadores de calidad en el
sistema escolar, público y privado, y en muchas ofertas educativas no-formales.

Entre la domesticación y el empoderamiento: el doble filo de las TIC, que se prestan tanto para la
globalización del modelo neoliberal como para la globalización de la protesta, la solidaridad y la
construcción de otro mundo posible (Foro Social Mundial).

“Reducir la brecha digital” planteada como un objetivo en sí mismo, sin atención a las brechas
estructurales (políticas, económicas y sociales, entre el Norte y el Sur, y dentro de cada país) que la
sustentan.

Poderosos intereses y réditos financieros y políticos detrás de la carrera por las TIC quedan ocultos
tras la retórica de la SI. El campo educativo se ha convertido en mercado privilegiado, disputado
desde la política y desde la empresa privada y las grandes corporaciones multinacionales.

45
Tensión entre lo local, lo nacional y lo global, con una fuerte tendencia fagocitadora de los poderes
y las industrias culturales globales, y el avance de la inculturación, la homogenización y el
pensamiento único. Grandes expectativas puestas sobre las TIC como artífices de la esperada
revolución educativa, desviando la atención y los recursos de las condiciones esenciales y los
factores estructurales que condicionan la oferta y la demanda educativa: el modelo económico, las
políticas sociales, la deuda externa, la cooperación internacional, la cuestión docente. Una mala
escuela con computadora sigue siendo una mala escuela.

La SI y el énfasis en la información contribuyen a reforzar, antes que a evitar, problemas de viejo

arrastre de la educación y los sistemas escolares, como la memorización, el enciclopedismo, el
aprendizaje sin comprensión, las jerarquías, asimetrías y roles fijos entre emisores-docentes y
receptores-alumnos. La “educación bancaria” ha salido del aula de clases y se ha extendido a
escala planetaria.

Educacion en la sociedad de la información

http://www.vecam.org/edm/article.php3?id_article=75 27/09/2005

Reiteración de los errores, desestimando las lecciones aprendidas. Países y agencias

internacionales reiteran los mismos problemas y errores en el diseño y ejecución de políticas y
proyectos vinculados a las TIC y la educación. Dobles discursos y agendas duales para el Norte y
para el Sur. En plena emergencia de la SI, el Norte adopta para sí el aprendizaje a lo largo de toda
la vida y prescribe para el Sur cuatro años de escolaridad, pensar globalmente y actuar localmente.
La “ayuda oficial para el desarrollo”, ni por su volumen ni por sus condicionalidades, no soluciona
un problema histórico de asimetría, inequidad y creciente endeudamiento externo.

Propuesta de definición

Una educación en y para la sociedad de la información es una educación que prepara a las
personas y los grupos: dentro y fuera del sistema escolar, en la educación formal, no-formal e
informal, en la familia, en la comunidad, en los espacios de trabajo, de producción, de creación y
recreación, de participación social, etc.

a través de todas las herramientas y tecnologías disponibles - no sólo las TIC - integrándolas en
una estrategia integral de comunicación y aprendizaje para buscar y aprovechar selectiva y
críticamente la información y el conocimiento disponibles; para identificar, producir y difundir la
información y el conocimiento propios; para desarrollar el pensamiento autónomo y el
pensamiento complejo; para estimular la acción social transformadora y superadora de la propia
realidad, a su vez fuente y proceso de conocimiento y aprendizaje para defender el derecho a la
educación entendida fundamentalmente como derecho de todos y todas a aprender, a aprender a
aprender, y a aprender a lo largo de toda la vida.

5.Conceptos conexos

 Educación para la sociedad/era de la información

46
  Educación para la sociedad del conocimiento/del aprendizaje
 Educación y TIC / TIC en educación
 Usos educativos de las TIC /Nuevas tecnologías aplicadas a la educación
 Educación informática
 Educación/aprendizaje en línea/en red.
 Educación/aprendizaje en entornos virtuales
 Educación/aprendizaje/aula virtual
 Educación/aprendizaje digital
 Educacion en la sociedad de la información Página 5 de 10
 http://www.vecam.org/edm/article.php3?id_article=75 27/09/2005
 Educación/aprendizaje flexible
 Educación a distancia/abierta
 Educación global
 Innovación educativa apoyada en tecnologías
 Instrucción multicanal (multi-channel instruction)

TEMAS EMERGENTES

Perfiles Educativos: análisis preliminar de temas emergentes

Edwin Rojas Gamboa*

*Editor asistente de Perfiles Educativos

El propósito de este texto es analizar la capacidad prospectiva de la revista Perfiles Educativos

para tratar temas emergentes en educación. Entenderemos aquí por capacidad prospectiva a la
respuesta en el tiempo a cambios teóricos, conceptuales o paradigmáticos que se han
manifestado o que están por ocurrir. Llamaremos temas emergentes a los que dan cuenta de
novedades fácticas o teóricas, escasamente tratadas y cuyo ulterior desarrollo conducirá a una
definición nueva del campo de estudio.

Debido a los lapsos que rigen las publicaciones periódicas, es más frecuente que en ellas
aparezcan por vez primera nuevas problemáticas u objetos de estudio, sea porque en ellas se
adelantan resultados de investigación, sea porque se ensayan interpretaciones preliminares o
parciales.

Las distintas comunidades académicas que confluyen en las revistas especializadas reconocen y
hacen reconocer un tema emergente, lo que lleva a ampliar o modificar un objeto o un campo de
estudio. Por tanto, un indicador del desarrollo de una comunidad científica será su capacidad para
plantear nuevos problemas, y de una revista lo será su capacidad para comunicarlos.

En su tercera época, Perfiles Educativos se ha dedicado fundamentalmente a publicar resultados

de investigación, de modo que este análisis podrá ayudar a evaluar la correspondencia entre los
temas tratados y las nuevas temáticas. Tras saber cuánto tiempo pasa para que un tema

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emergente sea abordado en la revista, el Comité Editorial, junto con la dirección de la revista y los
editores, podrán intentar distintas estrategias con el fin de mejorar tal capacidad prospectiva en
áreas específicas deseadas.

Para dar con los temas emergentes, efectué una revisión cuidadosa de todos los artículos
publicados en la actual tercera época (desde el núm. 76–77, hasta el núm. 108). Elegí aquellos que
abordaban nuevas temáticas, redefinían el campo o reconstituían su objeto, considerando las
líneas de investigación del Centro de Estudios sobre la Universidad, en primera instancia, y,
posteriormente, las tendencias de las principales revistas de educación. Luego procedí a
establecer los ejes conceptuales y metodológicos de cada uno de los trabajos seleccionados. Así
obtuve 42 trabajos que inicialmente consideré dentro de temas emergentes. Luego contrasté mi
lista de temas con la del Colegio de San Luis Potosí y con la de la Universidad Complutense de
Madrid. Por último, reduje más mi lista al consultar el número de ocurrencias temáticas en las
publicaciones catalogadas por el Índice de Revistas sobre Educación Superior e Investigación
Educativa (IRESIE), con lo que obtuve los 32 trabajos que aquí describo.

En ocasiones, puede verse que la elaboración del problema de estudio origina una modificación en
la frontera disciplinaria, e incluso una reconceptualización del campo y hasta un tratamiento
interdisciplinario o transdisciplinario. En tales casos se perfila una nueva manera de concebir el
objeto de estudio.

A continuación presento, primero, el tema emergente, seguido por el o los artículos que lo
abordan, junto con sus ejes conceptuales y las fechas en que fueron publicados por vez primera en
revistas mexicanas, antes de aparecer en Perfiles Educativos (PE). Comento algunos casos
excepcionales, cuando es necesario. Por último, menciono algunos temas emergentes que aún no
aparecen en la revista.

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