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María Paula Capelli

Verónica Beatriz Dragui (1)

Aprendizaje y Vejez: Cuestionando mitos


APRENDIZAJE HOY N° 45
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Se suele creer y hasta sostener que...

“...los viejos son pasivos y para aprender hay que ser activo, hay que tener energía”.

“...los viejos están desvinculados y desinteresados por las cosas; y sin interés no se puede aprender”.

“...los viejos son improductivos. Poco van a poder hacer con lo que aprendan”.

De todos modos, “poco queda de su capacidad intelectual”.

Si bien sabemos que esta construcción social acerca de la vejez no es compartida por todos, es –en buena
medida – hegemónica. Así es que la pasividad, la desvinculación, la improductividad y el deterioro de la
inteligencia se han convertido en mitos acerca del aprendizaje en la vejez. De esta manera comienzan a
funcionar como profecías autocumplidoras; y es así como – poco a poco – y con nuestra “ayuda” los viejos
se van condenando a dejar de aprender.

Ahora bien, como psicopedagogas, sostenemos que el aprendizaje es un proceso que se da a lo largo de
toda la vida y que, si bien presenta modalidades diferentes de acuerdo a las particularidades de cada
etapa evolutiva y a la singularidad de cada sujeto, siempre hay posibilidad de seguir aprendiendo.
Nuestra formación específica en adultos mayores y nuestro tiempo de trabajo con ellos nos lleva hoy a
querer compartir nuestra experiencia: un espacio de intervención que muestra que es posible romper con
éstos y otros prejuicios, posibilitando a los viejos conectarse con una visión más positiva de sí mismos... Y
seguir aprendiendo.

1) ¿Cómo entendemos la vejez?


En líneas generales, consideramos la vejez como una etapa más del desarrollo humano tal como la infancia,
pubertad, adolescencia, etc. Ahora bien, “...lo propio del pasaje de una a otra etapa es que esté precedido
por un estado transitorio de inestabilidad, que se denomina “crisis vital”; período lógico y necesario para la
adaptación al nuevo status vital. Dentro de estas crisis vitales hay dos que se destacan como especialmente
conflictivas: la de la adolescencia y la del envejecimiento; pero a diferencia de la adolescencia en la que la
turbulencia está cargada por la vida en potencia y la adquisición de un status social más importante, la
turbulencia de la vejez está caracterizada por una vida que pareciera estar declinando y por la conquista de2
una posición social desvalorizada y rechazada.” 2

Si a lo antedicho se le agregan los condicionantes propios de la edad (estado de salud física y mental,
cambios en la red vincular, situación laboral) y el hecho de que en la actualidad se rinde culto a la juventud
y al productivismo, es de esperar que la mayoría de los adultos mayores terminen autoexcluyéndose y
condenándose a vivir esperando la muerte y “molestando lo menos posible”.

Por ello partimos de la primera afirmación como premisa básica: la vejez es una etapa más del desarrollo
humano. Esto puede parecer muy simplista y poco novedoso, pero consideramos fundamental destacarlo
ya que se suele asociar a la vejez con la declinación y la muerte; y creemos que si bien es cierto que en un
esquema evolutivo ubicamos la muerte luego de la vejez, justamente por estar luego, significa que ella
misma no lo es.

Por otra parte, en relación al aprendizaje en la vejez, suele hacerse referencia a que durante esta etapa se
produce una afectación en la memoria reciente por una dificultad en el proceso de fijación; que el nivel de
atención decae en tanto el adulto mayor se halla muy atento a sí mismo y a su situación vital; que el ritmo
para la resolución de tareas intelectuales se enlentece; etc.

En este sentido, exceptuando las situaciones de perturbación severa (que, por otra parte, pueden aparecer
en cualquier otra etapa evolutiva), entendemos estos hechos como un cambio, una transformación en el
funcionamiento intelectual y no como una pérdida o limitación determinante.

Es decir que, como en todo momento de pasaje de una etapa evolutiva a otra, cambia el ritmo, cambia la
modalidad pero sigue intacta la posibilidad de seguir aprendiendo.

Además, lejos de considerar a la inteligencia como una facultad o suma de facultades (atención, fijación,
memoria, etc.) creemos – desde una línea de pensamiento psicogenética – que el desarrollo mental es una
construcción continua y que la inteligencia – como señala Piaget – “no es una categoría aislable de procesos
cognoscitivos ... sino la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras”.3

El mismo Piaget señala: “...La forma final de equilibrio que alcanza el crecimiento orgánico es más estática
que aquella hacia la cual tiende el desarrollo mental, y, sobre todo, más inestable, de tal manera que, en
cuanto ha concluido la evolución ascendente, comienza automáticamente una evolución regresiva que
conduce a la vejez. Ahora bien, ciertas funciones psíquicas, que dependen estrechamente del estado de los
órganos, siguen una curva análoga: la agudeza visual, por ejemplo, pasa de un maximum hacia el final de la 3
infancia y disminuye luego, al igual que otras muchas comparaciones perceptivas que se rigen por esta
misma ley. En cambio, las funciones superiores de la inteligencia y la afectividad tienden hacia un
“equilibrio móvil”, y es más estable cuanto más móvil es, de forma que, para las almas sanas, el final del
crecimiento no marca en modo alguno el comienzo de la decadencia4, sino que autoriza un progreso
espiritual que no contradice en nada el equilibrio interior”.5

Por otra parte, como señala J. Visca, “... el aprendizaje en la tercera edad no es sólo el resultado de lo que
sucede durante la misma sino también es el producto de cómo ocurrió este proceso en períodos
anteriores”.6

Esta afirmación introduce el tema de los factores psicosociales y su valor relevante en relación al
aprendizaje en general y a la tercera edad en particular.

En cuanto a este punto, García Pintos señala que las posibilidades de aprendiza je están íntimamente
vinculadas al nivel de instrucción alcanzado, al incentivo recibido y al grado de ejercicio de actividades
intelectuales (hábito intelectual).

Con estas afirmaciones no pretendemos negar que la salud física del adulto mayor sufre un declinar y que el
mismo influye en su situación vital general y en sus posibilidades. En todo adulto mayor conviven aspectos
sanos y enfermos, limitaciones y posibilidades, pérdidas y recursos, algunos de los cuales inclusive aún se
encuentran vírgenes. Y, justamente, sobre estos recursos basamos nuestra intervención.

2) ¿En qué contexto intervenimos?

El grupo de adultos mayores al que nos referimos funciona en el CESAC Nº 15 (Htal. C. Argerich) del barrio
de San Telmo. Dicha actividad fue realizada por nosotras en el marco del programa de la Residencia de
Psicopedagogía.
El grupo comenzó a funcionar en 1997 bajo la coordinación de un equipo interdisciplinario conformado por
licenciados en psicología y en psicopedagogía.7

La población que asiste al CESAC es, en su mayoría, migrante de países o provincias vecinas. Sufren
inestabilidad laboral y habitacional, han atravesado numerosas mudanzas y desalojos, viven hacinados en
hoteles, piezas de alquiler y casas tomadas.

Específicamente, en lo que se refiere al perfil poblacional de los adultos mayores que concurren al CESAC, a
4
partir del instrumento de recolección elaborado para la etapa diagnóstica, pudimos observar que:

· La edad promedio es de 72 años.

· El 10% posee vivienda propia, el 15% vive en “la calle”, y el 75% restante en casas tomadas o inquilinatos.

· El 80% vive solo y el 20% con familiares.

· El 85% refiere “no hacer nada” durante el día y el 15% “changas” o actividades de la casa. · El 80% posee
primaria incompleta, el 12% completa y el 8% estudios post-primarios.8

3) ¿En qué consiste la intervención?

Apuntamos a conformar un grupo de promoción y desarrollo para adultos mayores. Es decir, consolidar un
espacio que trascienda lo puramente recreativo, con el propósito de favorecer la elaboración de
“proyectos” que en sí mismos encierran la posibilidad de llevar a cabo acciones productivas y de planificar a
futuro. Consideramos importante trabajar sobre un proyecto en tanto creemos que el mismo da sentido y
finalidad específica al espacio, organiza los encuentros y posibilita el logro de los objetivos propuestos. La
elaboración de un proyecto permitiría no sólo reconectarlos con sus potencialidades, sino favorecer la
asunción de una postura activa y donante en oposición a la pasiva y receptiva con la que generalmente se
los asocia y asumen.

Para ello, luego de la etapa diagnóstica en la que se relevó la información necesaria se planteó la
conformación del grupo con los siguientes objetivos generales:

. Crear un espacio grupal que promueva el encuentro, la participación y el intercambio entre los adultos
mayores.
. Fortalecer las motivaciones y potencialidades personales para mantener activo el desarrollo del
aprendizaje y el crecimiento.

. Promover la ocupación del tiempo libre en forma gratificante.

. Fortalecer vínculos positivos entre los adultos mayores y el barrio.

. Favorecer el establecimiento de redes intra y extra grupales.


5
. Lograr un abordaje integral de las diferentes necesidades de los participantes.

El grupo posee una frecuencia semanal con una duración de 90 minutos por encuentro. En función de los
intereses predominantes de los participantes se planifican proyectos de trabajo grupal que contemplan,
integran y articulan las distintas preferencias; finalizando con una actividad abierta hacia la comunidad. La
duración de cada proyecto es de alrededor de 4 meses.

Hasta la fecha del presente escrito se han realizado cuatro proyectos: Preparando y festejando juntos la
Navidad, Juegos Grupales, Música, Germinaciones y huerta orgánica; y se encuentra en desarrollo el
proyecto Reconstruyendo la historia de San Telmo.

4) Relato de un proyecto: ¡A jugar se ha dicho!

Presentaremos aquí los lineamientos generales del proyecto de Juegos Grupales.

Al finalizar el primer proyecto (Navidad) revisamos con los participantes el listado de intereses que
habíamos elaborado juntos al iniciar el grupo.

La propuesta de Jugar contó con mayoría de votos; surgiendo, así, el segundo proyecto.

De eso se trataba, de Jugar.

Por un lado, de recuperar el placer de jugar que – en general – se pierde al ingresar al mundo adulto y cae
bajo la barrera de la censura social por considerarlo una actividad poco seria y productiva.

Por otra parte, se trataba de recuperar y reconstruir los propios saberes en torno a juegos que jugaron hace
tantos años y de aprender nuevos juegos.
Por último, debían poco a poco ir asumiendo una postura activa frente al juego, y conocerlo de tal modo de
poder transmitirlo a otros: ser enseñantes. El proyecto finalizaría con una fiesta de juegos a la que se
invitaría a diferentes personas y ellos serían los coordinadores del evento.

Hasta aquí la propuesta que construimos juntos.

Para iniciar, listamos juegos conocidos, vimos cómo conseguir cada uno de ellos y elegimos por cuál
empezar: La lotería.
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En un primer momento era notoria la resistencia a jugar, ellos buscaban temas para hablar y discutir; de
modo de prolongar el momento de inicio. Poco a poco, al ir reencontrándose con el placer de jugar y
“ganar”, se organizaban de modo de comenzar a jugar ni bien empezaba la hora del grupo y hasta
propusieron premios para los ganadores.

El pasaje a un segundo momento de inclusión de nuevos juegos fue arduo y requirió postergar los tiempos
previstos por parte de la coordinación. La resistencia a lo nuevo, el aferrarse a lo ya conocido, el temor a no
saber y no poder aprender los llevaban a querer continuar sólo con la lotería. Poco a poco, y recordando
fundamentalmente el objetivo del proyecto fueron incorporándose otros juegos: la ruleta (preferida por los
hombres), la generala, el ludo y el dominó fueron los elegidos. Para ello, aquellos participantes que los
conocían los explicaban al resto junto con los coordinadores. Los juegos, por supuesto, se presentaron de a
uno por vez; y en muchos de ellos – a partir del nivel de conocimiento y respuesta observado en el grupo –
íbamos simplificando pasos y reglas de modo de hacerlos asequibles a todos.9

Aquí quisiéramos hacer dos aclaraciones. Por un lado debe recordarse el índice de escolarización y situación
de vida de los integrantes del grupo que señalamos anteriormente. En segundo lugar, el objetivo del
proyecto (con un tiempo limitado) era conocer y jugar a distintos juegos de modo de coordinar la fiesta
final. De esta manera no nos preocupaba un conocimiento acabado de cada uno de los juegos, que por
supuesto hubiera sido posible de lograr de modo progresivo si éste hubiese sido el objetivo. Finalmente,
cada uno de los participantes se fue identificando con un juego (el que más le gustaba, o le resultaba más
sencillo de transmitir) y entre varios tomaron la responsabilidad de coordinar el rincón de ese juego en la
fiesta final. Prepararon o adecuaron el material necesario para el desarrollo de cada juego e invitaron a la
fiesta a familiares y amigos.

5) A modo de cierre:
Comenzar sabiendo jugar a un solo juego, aprender tres más, enseñarle a otros, preparar el material
necesario para la fiesta y hasta coordinar los distintos rincones de juego... 5 a) ...¿Puede llamarse a ello
pasividad? Luego de esta experiencia este mito no puede ser sostenido, por lo menos por nosotras, desde
ningún punto de vista. Sobre todo si recordamos que el “ser pasivo” es definido como “aquel que recibe la
acción del agente sin cooperar con ella; aquel que deja obrar al otro sin hacer por sí cosa alguna”10.
Creemos que la ligazón vejez-pasividad se encuentra fortalecida – entre otras cuestiones – por la asociación
existente entre los conceptos de actividad-rapidez y actividad-movimiento. Que los adultos mayores no7
sean rápidos, que necesiten más tiempo para abrirse a y apropiarse de nuevos aprendizajes; no quiere decir
de manera alguna que sean pasivos. Al contrario, son muy activos. Lo que ocurre es que gran parte de esa
actividad puede pasar inadvertida ante observadores desatentos, ya que suele ser “movimiento” más
interno que externo. Piaget sostuvo clara y reiteradamente a lo largo de su obra que el conocimiento no es
encontrado por el sujeto sino construido por él, procede de su actividad. Y que conocer un objeto implica
elaborar un conjunto de acciones que permitan dominarlo, acciones que pueden ser efectivas (físicas) o
interiorizadas (actividad mental por medio de la representación simbólica). Y los adultos mayores “no
recibieron la acción de la gente sin cooperar con ella”; sino que, por el contrario, debieron ponerse en
acción. Actuar sobre el material y llegar a dominarlo y aprenderlo al punto de lograr posicionarse en el rol
de enseñantes de juegos que un tiempo atrás apenas conocían. 5 b) ...¿Puede llamarse a ello
desvinculación? ¿No será que el ensimismamiento con el que se caracteriza a “los viejos” es, ante todo, una
respuesta hacia el desinterés que los demás manifiestan por ellos? ¿Qué es lo que se espera? ¿Que la vejez
transite sin ningún cambio? ¿Que no sea necesaria ninguna modificación al convivir con una persona que
envejece? ¿Que el adulto mayor haga permanentes esfuerzos de acomodación al mundo circundante?
Hemos visto que, ofreciendo un espacio específico y abriendo la posibilidad de expresión de sus intereses,
surgieron proyectos. Que este espacio fue sostenido por ellos con mucha firmeza y los proyectos fueron
recreados de modos imprevisibles. Se trata, como ya mencionamos, de generar un espacio de promoción
de los adultos mayores. No es asumir una actitud de sobrexigencia o sobreprotección. Es utilizar la
apelación como técnica, exigiendo, contribuyendo a solidificar sus posibilidades y recursos y
manteniéndolos en un permanente movimiento de proyección y superación.

Pero para que esta apelación resulte eficaz debe, necesariamente, partir de los intereses de los sujetos y de
sus posibilidades reales. De lo contrario, se corre el riesgo de imponer al sujeto una realidad tan distante,
desconocida y – por lo tanto - poco atractiva como para motivar movimientos de acercamiento a ella11. Y
luego se interpreta, con su falta de respuesta, una actitud de desvinculación; cuando en realidad se trataría
de una proyección de la propia desvinculación con respecto a la realidad del adulto mayor y de sus
necesidades. 5 c) ...¿Puede llamarse a ello improductividad? En principio, deberíamos despejar toda la carga
que el término productivo tiene en el contexto sociocultural actual.

Producir: (Del latín producere) Engendrar, procrear. Aplícase propiamente a las obras de la naturaleza y por
extensión a las del entendimiento. Dar, rendir fruto. Rentar, redituar interés o beneficio una cosa. Fabricar
o elaborar cosas útiles.12 Nos preguntamos: ¿Por qué justamente se lo ha desligado de su primer acepción,
la que deviene directamente de su origen y se lo ha ligado fuertemente al resto? ¿Es el peso de lo8
cuantificable y medible lo que impulsa esta selección? Aquí nos parece fundamental - en relación a la
experiencia - remarcar la importancia de trazar proyectos acotados, con un tiempo limitado y objetivos
definidos; ya que estos parámetros encuadran y aclaran el objetivo del espacio y de lo que allí se produce.
En nuestras intervenciones apuntamos a generar aprendizajes significativos. Y ello es aún más imperativo
con adultos mayores; ya que están más próximos a la vivencia de finitud y necesitan tener muy clara la
finalidad, el para qué seguir aprendiendo. No se trata, por lo tanto, de un hacer por hacer algo, ni de llenar
el tiempo entreteniéndose con algunas actividades. Se trata de dar un sentido al hacer, y no sólo para ellos
mismos sino para el medio que los rodea. Producir algo significativo para uno y para los demás.
Revalorizarse a partir de lo producido. Producción individual y grupal: consecución de un proyecto.

Por nuestra parte, adherimos firmemente a la primera acepción de producir y creemos que no es necesario
decir más para refutar este mito. Sólo que los mitos fueron construidos en este contexto sociocultural, el
mismo que liga producción a beneficio redituable. Y es de allí mismo de donde extrae la fuerza para
sostenerse. En nuestra experiencia se trata de otro tipo de producción, cuya riqueza es incalculable. 5 d)
...¿Puede llamarse ello deterioro de la inteligencia? Nos gustaría recordar aquí a algunos de las personas
que en su tercera edad produjeron un legado incalculable para la humanidad: Platón, Freud, San Agustín,
Goethe, Sartre, Rousseau, Borges... Ellos, como tantos otros, realizaron una parte importante de su obra
luego de los 60 años. Claro que, algunos lectores, podrán decir que ellos eran “seres especiales”, “genios”.
Pero, si este mito fuera cierto, ni siquiera ellos hubieran logrado hacerlo.

Volviendo a “nuestros viejos”, debemos recordar que el 80 % de los participantes del grupo poseía
escolaridad primaria incompleta y por lo tanto el grado de instrucción alcanzado era muy bajo. Por otra
parte, hasta el momento, no tenían actividades que les permitieran desarrollar lo que antes denominamos
hábito intelectual. Estos hechos caracterizan la historia de aprendizaje de estas personas, condicionando
sus aprendizajes durante la tercera edad. Repetimos: no es que en la tercera edad los adultos mayores
comiencen a manejarse preoperatoriamente, teniendo en cuenta una variable por vez; sino que este grupo
necesitó de las adaptaciones realizadas13 para poder – a partir de allí – animarse a seguir aprendiendo. Y
así lo hicieron. Estos conceptos nos conducen a lo que creemos que es una función crucial en el
coordinador: la de realizar un correcto diagnóstico inicial que permita plantear retos cognitivos abordables,
ofreciendo los apoyos y soportes intelectuales y emocionales necesarios para poder superarlos. Es decir,
poder realizar un adecuado andamiaje en zona de desarrollo próxima del que aprende, facilitando así la
construcción y el acceso a nuevas maneras de entender y enfrentar la tarea14. Y todo ello resulta posible en9
virtud del convencimiento que los coordinadores poseemos y transmitimos, acerca de que ellos pueden
hacerlo. Esta certeza (una de las pocas certezas existentes en la práctica profesional) es la que los sostiene,
desafía e impulsa a seguir intentándolo, a seguir aprendiendo y a seguir creciendo. Y a nosotras también.
Esperamos que, para ustedes, la lectura de este trabajo sea motor de nuevos cuestionamientos,
inquietudes, aprendizajes y aperturas; y que - de este modo – desarrollemos nuevos espacios de
intervención psicopedagógica que redunden en mejores y mayores posibilidades de aprendizaje para todos.

Notas:

1 Licenciadas en Psicopedagogía, egresadas de la Universidad del Salvador. Ex residentes de psicopedagogía


del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ex Coordinadoras grupo adultos mayores. CESAC Nº 15. Hospital
Argerich. Profesoras Asistentes del “Seminario de adultos, familia y tercera edad” Universidad Católica
Argentina. Facultad de Psicopedagogía.

2 García Pintos, Claudio. El círculo de la vejez. Sobre la psicología normal de la persona que envejece.
Editoriales Almagesto y Fundación Ross. Buenos Aires. 1993.- Este es uno de los tantos conceptos que
tomamos de la obra del Dr. García Pintos; ya que en nuestro modo de concebir la vejez y de abordar la
práctica profesional con adultos mayores seguimos en gran medida su línea de pensamiento. En tanto no es
objetivo del presente artículo desarrollar en profundidad una caracterización de la vejez, sugerimos al
lector interesado consultar los textos de su amplia bibliografía.

3 Piaget, J, Seis estudios de psicología, Edit. Ariel.Sexta Edición. Bs. As. 1988. Pág. 16.

4 Las negritas y bastardillas son nuestras.

5 Piaget, J. Op. Cit. Pág. 12.

6 Visca, J. El aprendizaje en la tercera edad.


7 Deseamos mencionar a quienes nos acompañaron en la tarea: Lic. E. Tissera y Lic. M. Godoy Garraza; ya
que nos han enseñado mucho tanto desde su disciplina como desde su modo particular de ejercer la
profesión.

8 Estos datos no deben generalizarse a toda la población de adultos mayores de San Telmo por no poseer la
muestra valor estadístico.

9 Por ejemplo: en el caso de la ruleta se jugaba sólo a los Nros. Pleno y color, obviando la ubicación en
10
docenas o mayor y menor. Asimismo, para el sistema de pago se creó y consensuó uno diferente al
establecido por las reglas del juego (Una ficha al que ganara color y dos al que acertara el Nro.). Con el resto
de los juegos utilizamos mecanismos similares que, valga la redundancia, no fueron determinados a priori
por nosotros sino a partir de lo observado en la respuesta del grupo.

10 Diccionario Océano de la Lengua Española.

11 Recordemos, además, el concepto de la resistencia a lo nuevo durante la tercera edad (que ya hemos
señalado a lo largo del trabajo); que expresa la necesidad de aferrarse a lo conocido como afirmación de sí
mismos.

12 Diccionario Manual Granda.

13 Ver con más detalle en “Relato de una experiencia”.

14 Creemos que este es un concepto fundamental para todo tipo de intervención psicopedagógica. En tanto
no nos explayaremos en relación al mismo aquí, remitimos al lector interesado en profundizar la temática al
texto “El constructivismo en el aula” de César Coll, especialmente al Cap. 5 “Enseñar: crear zonas de
desarrollo próximo e intervenir en ellas” de Javier Onrubia.