Autoinstructivo Etica Profesional 2013 Did-Ctica Abr

Maestría en Educación
Curso: Ética y Educación

Escuela de Postgrado
Sección de Postgrado de Educación
Arq. ROBERTO SALDAÑA MILLA

Doctor en Educación
ÉTICA Y
EDUCACIÓN
TRUJILLO-PERU
Abril 2013
1
DECANO:
Jaime Manuel Alba Vidal
DIRECTORA DE LA ESCUELA DE EDUCACIÓN:

Luz Maricela Sánchez Abanto
Doctora en Educación
DIRECTOR DE LA SECCIÓN DE POSTGRADO:

José Gerardo Medina Sánchez
2
XX edición, abril del 2013
La presentación y disposición en conjunto de ETICA Y EDUCACION, son propiedad del

editor. Queda prohibida la reproducción total o parcial de la presente obra, por cualquier
medio o método gráfico, audiovisual o electrónico, sin la autorización previa y escrita del
editor, excepto citas en revistas, diarios o libros, siempre que se mencione la procedencia
de las mismas.
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© Sección de Postgrado de la Facultad de Educación y Humanidades
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Pabellón “D”, 3do piso, Ciudad Universitaria, Av. América Sur 3145,
Urbanización Monserrate, TRUJILLO.
Teléfono: (044) 60-4444
E-mail: rsaldanam@upao.edu.pe
3
CONTENIDO
INTRODUCCION 6
PRESENTACION 7
PAUTAS PARA EL MANEJO DEL MATERIAL AUTOINSTRUCTIVO 8
SILABO 9
DESARROLLO DEL CONTENIDO 14
I UNIDAD: FUNDAMENTOS DE LA ETICA
1.1 FUNDAMENTOS DE LA ÉTICA 15
Sentido de la Ética 16
La Moral 18
1.2 DOCTRINAS ÉTICAS: LAS MORALES DE OCCIDENTE 21
La Reforma Protestante 23
EI Proyecto ilustrado 24
Las Morales Inmanentes 24
EI Utilitarismo 26
EI Emotivismo 28
Las Morales del deber 28
EI Pragmatismo 30
EI Relativismo Moral 31
La Moral del Superhombre 32
Derecho y Moral 33
Las seudo-Morales Violentistas 35
EI Caos Moral Contemporáneo 36
La Moral no tiene sucedáneos 38
4
II UNIDAD: LA ETICA DEL PROFESOR UNIVERSITARIO
2.1 ETICA EN LAS PROFESIONES 44

2.2 LA ETICA DOCENTE: UNA PROPUESTA DEONTOLOGICA 53
2.3 EL PROFESOR UNIVERSITARIO 81
2.4 LA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA 92
III UNIDAD: LA MORALIDAD DE LOS ACTOS HUMANOS
3.1 LA MORALIDAD DE LOS ACTOS HUMANOS 103

3.2 CODIGO BASICO DE ETICA 109
3.3 PRINCIPALES CODIGOS DEONTOLÓGICOS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO 123
3.4 LAS VIRTUDES DEL PROFESIONAL 132
3.5 CASOS DE ETICA PROFESIONAL 140
5
INTRODUCCION
Quienes hemos optado por dedicar nuestra vida, o gran parte de ella a la formación
de personas, en los diferentes niveles educativos, estamos constantemente en la palestra,
por lo que nuestras actitudes y comportamiento son ahora el mejor agente formativo. Sin
embargo, como constructores de una nueva civilización, ya no basta con las buenas
intenciones, ni tampoco observar cómo el mundo contemporáneo parece imponer modas y
costumbres que no favorecen el desarrollo humano ni tampoco el desarrollo social.
Por esta razón es de suma importancia reflexionar acerca de nuestras actuaciones

como profesionales y docentes, siendo conscientes que eso será lo que transmitiremos a
nuestros alumnos. No se puede pensar de una manera y actuar de otra diferente, o actuar
de una manera incorrecta y justificarlo con ideas insostenibles. Se tiene que ser
congruente para poder transmitir la verdad y enseñar el bien.
Es necesario, por tanto, tener un conocimiento amplio y profundo a la vez sobre la

moral en términos de trascendencia, entendiendo sus fundamentos e implicancias en la
actuación personal y social del ser humano. Este conocimiento debe ser acompañado de
un análisis comparativo de las diversas concepciones de moral que se han dado a lo largo
de la historia, para abstraer determinados referentes e ir construyendo una ética educativa
en el ámbito de influencia de cada profesor.
De otro lado, se hace necesario entender los criterios y elementos de la moralidad

de un acto humano para poder realizar juicios de valor que ayuden a nuestros estudiantes
en el desarrollo de su vida y su profesión. Para ello será necesario también analizar un
código básico de ética que pueda ser comprendido en sus fundamentos filosóficos y
científicos. Así será posible entender la realidad del contexto y del educando y plantear
unos principios de ética que puedan orientar el desarrollo de la sociedad.
Finalmente, no podemos dejar de reflexionar en este curso sobre la propia

actuación del docente y su integración en el quehacer educativo, tratando de descubrir,
además, el significado de la ética profesional que tenga en cuenta las diversas
especialidades y procedencias de los profesores y alumnos. En ese sentido es muy útil
ejercitar el juicio crítico mediante el análisis de casos, los cuales serán tomados de la
propia experiencia como profesionales y como docentes.
Si, como producto del desarrollo de este curso, hemos sido capaces de mirarnos a
nosotros mismos y a nuestro alrededor con una actitud franca y sincera, tratando de
mejorar nuestra actuación personal y de reforzar nuestras convicciones, entonces
habremos dado un paso significativo en nuestro desarrollo profesional y docente, el cual
tendrá ciertamente un impacto altamente formativo en nuestro entorno personal, familiar,
educativo y social.
6
PRESENTACION
¡Estimado alumno!
Bienvenido al Curso de Ética y Educación, el cual está elaborado en la

modalidad semi presencial.
El curso requiere de su participación decidida ya que Ud. será el

responsable de su propio aprendizaje: exigirá que determine el lugar y el momento
en que realizará su estudio. Asimismo contará con algunas sesiones presenciales a
fin de socializar y ampliar la información que presenta el material instructivo.
Por tal motivo, el Equipo Pedagógico ha diseñado este material auto

instructivo para que pueda realizar un aprendizaje autónomo; en donde el docente
puede brindarle las orientaciones necesarias para el desarrollo del proceso de su
aprendizaje.
Esperamos que el estudio del curso le ayude a analizar y reflexionar los

aspectos relacionados a la Ética Educacional; así como a descubrir la importancia
que tiene la información para su formación científico- profesional.
¡Éxitos en su estudio!
El equipo pedagógico
7
PAUTAS PARA EL MANEJO DEL AUTO INSTRUCTIVO
En esta parte se le dará algunas orientaciones para el manejo del material auto
instructivo, las cuales les permitirán llevar con éxito su proceso de estudio.
El material se encuentra dividido en tres unidades; en la primera unidad se desarrollará

la temática relacionada a las doctrinas éticas; en la segunda unidad se verá la ética
profesional y la ética docente y en la tercera unidad se desarrollará la moralidad de los actos
humanos y se presentarán casos específicos.
A medida que se desarrollan los aspectos teóricos, encontrará ayudas pedagógicas,

preguntas orientadoras y de reflexión las cuales facilitarán su aprendizaje. Asimismo al
finalizar cada unidad encontrará actividades de comprensión y reflexión respecto al tema
trabajado; de tal manera que se consolide su aprendizaje autónomo y sea un complemento
de las sesiones presenciales en las cuales puede resolver sus dudas y/o ampliar la
información desarrollada en el material.
El estudio del curso a través del material auto instructivo se ha previsto en tres
semanas. Se le sugiere que el tiempo de dedicación diaria sea de tres horas, considerando la
lectura del material así como el desarrollo de las actividades propuestas.
Recuerde que la organización de su tiempo es importante a fin de cumplir con las

actividades previstas y con la entrega del trabajo final. En la perspectiva de facilitar la
organización de su tiempo de estudio le recomendamos completar el siguiente calendario,
distribuyendo de acuerdo a su disponibilidad de las tareas a realizar:
Por último le recomendamos que para la lectura del material utilice las diferentes
estrategias de aprendizaje (subrayado, resúmenes, esquemas, mapas conceptuales, etc.).
Estas le permitirán comprender los aspectos teóricos desarrollados.
Si tiene alguna duda o dificultad puede consultar al tutor del curso: Mg. Roberto
Saldaña Milla, rsaldanam@upao.edu.pe, quien le ayudará y brindará las orientaciones
necesarias para el éxito de su estudio.
Programación del estudio no presencial
PERIODO: Del 6 al 20 de abril del 2013

SABADO DOMINGO LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES
6 7 8 9 10 11 12
13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26
Horas de estudio programadas: Horas de estudio realizadas:
8
SILABO DE
ETICA Y EDUCACION
1. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Programa : Maestría en Educación.

1.2. Mención : Didáctica de la Educación Superior
1.3. Ciclo : III
1.4. Prerrequisitos : Ninguno.
1.5. Duración : Cuarenta y ocho (48) horas. Tres semanas.
1.6. Tiempo a distancia : Aproximadamente 3 horas diarias.
1.6. Créditos : Tres (3).
1.7. Profesor : Mg. Roberto Saldaña Milla.
1.8. E-mail : rsaldanam@upao.edu.pe
2. MARCO DE REFERENCIA:
El curso de Ética y Educación es una reflexión sobre la visión global e integradora

de la Moral, sus fundamentos e implicaciones en el aspecto educativo, así como la crítica
a las diversas teorías que se disputan unas a otras el gobierno de las conciencias.
En este contexto, se pretende comprender el sentido del quehacer educativo y el

compromiso ético del docente, orientado a la formación integral de los alumnos en todos
sus aspectos: cognoscitivo, afectivo, espiritual, moral, psicológico, social, etc.
Los contenidos que conforman el curso se han estructurado en tres unidades: La

primera corresponde a las doctrinas éticas, la segunda se refiere a la ética profesional y la
ética docente; la tercera unidad lo constituye la moralidad de los actos humanos y
comprende el estudio y aplicación de casos.
3. OBJETIVOS GENERALES:
Al finalizar el curso, el maestrista podrá:

 Reflexionar sobre la Moral, sus fundamentos e implicaciones, así como de las
diversas teorías con planteamientos moralistas.
 Ampliar sus conocimientos sobre concepciones, enfoques y teorías sobre la
moral; valorar la moral en términos de trascendencia y asumir con autonomía
intelectual y convicción personal una concepción propia que pueda ser
compartida con sus colegas y alumnos.
 Descubrir los elementos y procesos de la moralidad de los actos humanos,
analizando la problemática de la conciencia moral en relación a la formación
profesional de los alumnos.
 Reflexionar sobre el sentido de la labor educativa a nivel superior considerando
los fines, sujetos de la educación y las exigencias actuales.
 Conocer y manejar estrategias para promover el desarrollo del juicio moral en
los alumnos.
9
4. PROGRAMACIÓN ACADÉMICA:
PRIMERA UNIDAD: Fundamentos de la Ética.
- Objetivos específicos:
 Reflexionar sobre la Moral trascendente e inmanente, sus fundamentos e
implicaciones en la actuación personal y social del ser humano.
 Analizar y comparar las diversas concepciones de Moral y abstraer
determinados referentes para ir construyendo una ética profesional en el
ámbito de influencia de cada docente.
- Contenidos :
 Fundamentos de la Ética.
 Doctrinas éticas.
 Las morales de occidente.
SEGUNDA UNIDAD: La Ética del Profesor Universitario
 Descubrir el significado de la Ética Profesional, teniendo en cuenta las

diversas procedencias de los profesores y alumnos.
 Analizar la ética del profesor universitario.
- Contenidos:
 Ética en las profesiones.

 Ética docente.
 El Profesor Universitario.
 La Institución Universitaria.
TERCERA UNIDAD: La Moralidad de los actos humanos. Estudio de casos.
 Conceptualizar y descubrir los criterios y elementos de la moralidad de un
acto humano.
 Identificar y analizar un código básico de ética que pueda ser comprendido
en su fundamentación filosófica y científica.
 Analizar el tema de la Virtud, su sentido y cómo se puede aplicar en el
ámbito profesional contemporáneo.
 Ejercitarse en la práctica de los juicios éticos, mediante el estudio y
aplicación de casos específicos que deberán ser tomados de la propia
experiencia como docente o profesional.
10
Contenidos:
 La moralidad de los actos humanos.

 Código básico de ética.
 Códigos de Ética Docente.
 Las virtudes del profesional.
 Casos de estudio por parte de los maestristas, basados en su propia
experiencia como profesionales o docentes.
5. METODOLOGÍA.
El tratamiento didáctico de los contenidos de la Asignatura se basa en la aplicación

de la concepción de la Metodología Activa, empleándose procedimientos estratégicos y
técnicos para su interiorización, así como para la elaboración personal de un código de
Ética.
- Las clases se desarrollarán como seminarios-talleres.

- Tiempo previsto: Se trabajarán dieciséis (16) horas por cada unidad.
- Actividades: Desarrollar las actividades propuestas en las unidades del
material auto instructivo.
6. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.
El modelo de evaluación es concebirlo como proceso y producto (bipolar) que

coexisten en una unidad permanente, es decir, se opta por la evaluación de proceso
(formativa) – producto (sumativa).
La evaluación es formativa – sumativa, porque las evaluaciones serán parciales

(unidades didácticas) así como también, se obtendrá el promedio global promocional.
Para la evaluación de cada Unidad Didáctica se tendrán en cuenta:

a. Presentación de las actividades desarrolladas en cada Unidad Académica, dentro
del trabajo a distancia.
b. Participación en las dinámicas y tareas grupales y evaluación de los
contenidos de cada Unidad Académica, dentro del trabajo presencial.
 La escala de calificación es la vigesimal (0 a 20).

 La nota promocional resultará del promedio simple de las tres (03) unidades
didácticas. La fracción de 0.5 ó más se considerara como unidad a favor del
maestrista.
 La nota mínima aprobatoria es catorce (14). No habrá examen de aplazados.
Tan solo se permite un examen de recuperación de alguna de las unidades
desarrolladas, previo acuerdo entre el Profesor y el maestrista.
 La asistencia es obligatoria. Si el maestrista acumula el 30% o más de
inasistencias a las sesiones presenciales, será inhabilitado del curso.
11
7. BIBLIOGRAFÌA
 ALTAREJOS, F. (1998). Ética Docente. Editorial Ariel S.A. Barcelona, 1998.

 ALUJA, A. (2004). El Papel de la Ética en la Investigación Científica y la
Educación Superior.
 CAPELLA, J. (2007). Liderazgo y Ética en las instituciones Educativas.
Universidad Católica de Santa María.
 CARDONA, C. (1990) Ética del Quehacer Educativo. Ediciones Rialp, S.A.
Madrid.
 ESTARTÚS, R. (1995) Moral Para Profesionales. Publicaciones Universidad
de Piura. Udep, Piura.
 LEJEUNE, J. (1993) ¿Qué es el Embrión Humano? Ediciones Rialp, S.A.
Madrid.
 LEWIS, C.S. (1989) Los Cuatro Amores: Afecto, Amistad, Eros y Caridad.
Ed. Universitaria. EUNSA, Pamplona.
 LLANO, A. et al (1992). Veinte Claves para la Nueva Era. Ediciones Rialp,
S.A. Madrid.
 PEREZ, J. (1990) Ética Empresarial: Teoría y Casos. Ediciones Rialp, S.A.
Madrid.
 PEREZ, P. (1995) Principios para la Organización Social.Ed. Universidad
de Piura. Udep, Piura.
 POLO, L. (1993) Quién es el hombre. Ed. Universidad de Piura. Udep, Piura.
ENLACES EN LA WEB
• www.onlineethics.org
• Center for Ethics in the Professions
http://www.uprm.edu/etica
• MarkkulaCenter for Applied Ethics
http://www.scu.edu/SCU/Centers/Ethics/
• National Institute for Engineering Ethics
http://www.niee.org
• Institute for Global Ethics
http://www.globalethics.org
• Ethics Book Online
http://www.et.byu.edu/~terryr/ethics/
• ACI PRENSA
http://www.aciprensa.com
12
Fundamentos de la
Ética
13
UNIDAD 1
FUNDAMENTOS DE LA ÉTICA
1. Objetivos:
Al finalizar la primera unidad el participante estará en

condiciones de:
a. Definir la moral en trascendente e inmanente, sus

fundamentos e implicaciones en la actuación
personal y social del ser humano.
b. Diferenciar las diversas concepciones de moral y
abstraer determinados referentes para la construcción
de una ética educacional.
14
2. Contenidos:
FUNDAMENTOS DE LA ÉTICA
DOCTRINASÉTICAS:
LAS MORALES DE OCCIDENTE
¡Reconozcamos nuestro nivel de conocimientos sobre

los contenidos que a continuación se propone!
Al iniciar el estudio de la Primera

Unidad existen algunas interrogantes que es
necesario plantear, como por ejemplo: ¿Qué
es la moral?¿La moral es un tema privado,
o tiene implicancias en la actuación
profesional y social? ¿Cómo se ha
entendido la moral a lo largo de la
historia? entre otras.
Para poder responder a estas inquietudes, le invitamos a

leer detenidamente la información básica que se ha procesado
15
a la luz de los aportes de especialistas y de nuestra propia

experiencia.
I. FUNDAMENTOS DE LA ETICA
1. SENTIDO DE LA ÉTICA
Lo ético es algo que tiene que ver con los valores, considerar algo un valor, valioso, es el
término de la operación de valorar, que implica un cierto juzgar, sopesar, tasar, En este
sentido amplio cabe hablar de lo valioso o del valor como de algo positivo o negativo,
aunque, en un significado más estricto, por valioso se suele entender lo positivamente
valioso.
Hay valores de muchos tipos: económicos, biológicos, artísticos, éticos o morales,

religiosos. Los valores éticos se especifican porque se refieren a la conducta humana en
cuanto que está radicada en la libertad de comportarse de un modo o de otro. Lo ético se
presenta así como una ordenación de las acciones humanas, ordenación que está
centrada en dos conceptos: lo bueno y lo malo. Bueno y malo, a su vez, tienen muchos
sentidos, pero se reconoce fácilmente su sentido moral: así, cuando se habla de una
persona buena, honrada; o, al revés, de una mala persona, de un individuo inmoral. El
sentido intuitivo de esas expresiones puede no ser muy preciso, pero sirve para que los
hombres entiendan lo que se quiere decir con ellas.
Por otra parte, el uso de esas y de otras expresiones del mismo tipo indica que hay,
reconocidamente, valores éticos. Esos valores se refieren a las acciones humanas
propiamente dichas. Por acciones humanas, en sentido propio, se entienden aquellos
actos del hombre que están basados en un suficiente conocimiento de causa y en el
ejercicio de la libertad. Por tanto, no son susceptibles de valoración ética los actos que
implican una ausencia de conocimiento o los que se ejecutan sin la suficiente libertad. Hay
que tener en cuenta que la ausencia de conocimiento y de libertad -en los dos casos en
sentido grave- es algo relativamente poco frecuente. Cuando se presenta se debe a
circunstancias o estados extraordinarios: enfermedad mental, hipnosis, injerencia de
drogas, tortura, miedo grave y casos similares. En los usos ordinarios de la vida, las
acciones humanas proceden de un conocimiento nunca perfecto pero suficiente, y de una
libertad condicionada por muchos factores pero en definitiva libre.
16
Esto es lo que se quiere decir en el lenguaje ordinario cuando se afirma que un acto
humano es voluntario. Los actos voluntarios son más o menos perfectos, según la mayor o
menor advertencia, pero son queridos conscientemente de un modo directo o indirecto. Se
llama acto voluntario indirecto al que no se pretende por sí mismo, pero que es
consecuencia de otro que sí se desea en sí mismo.
El acto voluntario indirecto tiene especial importancia en los problemas éticos. Por
ejemplo: ¿es ilícito producir morfina aunque se sepa que alguien puede hacerse con
ella y usarla no con fines médicos sino como droga, es decir, en dosis no
terapéuticas? Algunos de los casos más conocidos de ética empresarial son una
aplicación del voluntario indirecto.
Se encontrará una coincidencia significativa en afirmar que engañar, mentir, robar, difamar
son acciones negativas, éticamente hablando. Eso supone que se considera que decir la
verdad, respetar la propiedad ajena, respetar el buen nombre ajeno son valores éticos. La
lista podría alargarse, pero bastan esos ejemplos para darse cuenta de que al hablar de
ética y de valores éticos se hace referencia a algo con lo que se cuenta, o algo que, de
algún modo, está ahí.
Y, además, está ahí como comportamiento corriente, normal. Casi todo el mundo piensa
que puede ser juez en temas éticos y el lenguaje ordinario está lleno de apreciaciones
éticas.
La ética no es un tema académico. Tampoco lo es, como se verá, la ética profesional.
En este punto, podemos afirmar que la ética tiene dos acepciones:
1. Es la parte de la filosofía, que trata de la moral de los actos

humanos, que permite calificarlos como buenos o malos. Ejemplo:
la ética trascendente.
2. Conjunto de normas morales que regulan cualquier relación o

conducta humana en un ámbito específico. Ejemplo: la ética
médica, la ética educativa.
17
Habiendo definido la ética, corresponde entonces definir lo que es la moral. Para ello se
presentan los capítulos II y III del trabajo de Rafael Estartús (1995), quien plantea el tema
de la moral en los siguientes términos:
2. LA MORAL
Moral es la ciencia que estudia el comportamiento humano en

cuanto bueno o malo en forma absoluta, es decir, en cuanto
mejora o empeora al propio hombre en vistas a su fin último.
Los calificativos de bueno o malo se podrían entender también en forma relativa (o

sectorial): así cuando se dice que alguien es muy buen ladrón, porque roba con mucha
eficacia. Bueno se aplica entonces no al hombre completo, sino sólo a su habilidad para el
robo. Por consiguiente, la acepción de moralmente bueno o malo ha de entenderse en
relación al perfeccionamiento de la persona humana en su totalidad.
Si una moral se basa en la razón humana la llamaremos también Ética o Filosofía Moral.
Si se basa en la revelación cristiana, la llamaremos también Teología Moral.
MORALES TRASCENDENTES O INMANENTES

Morales trascendentes son aquellas que se fundamentan en algo (o Alguien) exterior al ser
humano o al universo material. En cambio, son morales inmanentes las que el hombre ha
ideado y excluyen toda referencia diferente al mismo hombre, a la humanidad, y al
universo material.
LAS MORALES TRASCENDENTES

Se reducen, en la práctica, a
la Teología Moral (o moral
revelada), y a la
Éticaaristotélico tomista (o
moral natural).
La moral revelada se basa en
la revelación de Dios, que ha
creado al hombre, y le ha
hecho libre para amar y
18
obedecer a su Creador. Si lo hace es premiado con el Cielo. Pero si contraviene las

órdenes de Dios, él mismo se hace incapaz de alcanzar su fin último, y sufre una eterna
frustración en el Infierno.
La dignidad humana se fundamenta en que Dios ha hecho al hombre "a su imagen y

semejanza"; y en que Dios ama al hombre, a cada hombre en particular, amor que le ha
llevado a morir por cada uno en una Cruz para librarle del pecado de Adán (pecado
original, transmitido a todos sus descendientes); el hombre goza de la libertad de hacerse
eternamente feliz o desdichado, de aceptar a Dios o rechazarlo.
La moral natural se basa en la naturaleza del hombre (que es un ser tan natural como los
animales y las plantas); el hombre es, evidentemente, un proyecto de la naturaleza, algo a
medio hacerse que espera ser terminado: igual que una semilla es un proyecto natural de
árbol, aunque puede frustrarse por no llegar nunca a hacerse un árbol; también el hombre
necesita completarse a sí mismo, desarrollarse, pues tiene una finalidad natural escrita en
todas sus venas y en todos sus tejidos, un ansia de perfección y de felicidad que espera
su cumplimiento.
La naturaleza quiere algo del hombre, el cual ha de averiguar qué cosas debe hacer para
seguir lo que ella desea, obedeciendo así un imperativo que le viene de las propias
fuentes de su existencia (1).
Observemos que las morales trascendentes consideran al hombre como un ser

dependiente, ligado a una tarea que él mismo no se ha impuesto, sino que le viene
señalada desde fuera. En el caso de la moral revelada, la tarea le ha sido propuesta por
Dios. En el caso de la moral natural, por la naturaleza, que viene a ser Dios en forma
implícita. El hombre es un ser funcional, un ser del que se espera que realice una función,
por eso puede ser bueno o malo (al igual que un reloj, del que se espera que señale la
hora, puede ser calificado de buen reloj o de mal reloj (2). La tarea cuya ejecución ha de
realizar el hombre, tiene muchas veces un beneficio inmediato para él mismo o para otros
(generalmente para otros).
Para aceptar las morales trascendentes, el hombre debe tener, por tanto, un mínimo de
humildad; debe reconocer que no es autosuficiente, y no rebelarse por ello. Las morales
trascendentes tienen pues un carácter autoritario, normativo, y en cierto modo, represivo:
obligan al hombre a dar un sentido a su vida, aunque respetan su libertad.
(1) "Catecismo...", n. 1956-1959.

(2) McIntyre,"Tras...", p. 83
19
Cualquier moral que no sea represiva más bien desmoraliza, pues da ventajas al que la
vulnera inteligentemente. Esa moral sería, paradójicamente, una moral inmoral.
Ahora podemos entender la bondad o maldad de un acto en las morales trascendentes: el

valor de un acto humano referido a la totalidad de la vida, supone, explícita o
implícitamente, un espectador absoluto al que ninguna ilusión pueda engañar (3).
Como dice un proverbio griego, "a nadie hay que alabar como feliz antes de su muerte".
Para juzgar la vida, hay que tenerla presente toda entera. Esta afirmación se hace desde
el punto de vista del espectador absoluto, o de otro modo no tiene ningún sentido (4).
Leonardo Polo compara las morales trascendentes con el cuento de Caperucita Roja.
Caperucita recibe un encargo de su mamá: llevar una cesta con pan y miel a la abuelita.
Esta última es la beneficiaria del encargo (no la propia Caperucita, quien sin embargo
mejorará como persona si cumple ese deber). Hay que atravesar el bosque donde habita
el lobo feroz (el encargo a cumplir es arduo, presenta dificultades).
"Si no hay quien encargue, no hay tarea para la libertad nativa. Si alguien no acepta el
encargo, no hay sujeto libre. Si no hay adversario, la cosa no tiene gracia, y si no hay
beneficiario, no tiene sentido" (5).
(3) Spaemann, "Felicidad...", p. 62

(5) Polo, "Quién ... ", p. 258
20
II. DOCTRINAS ÉTICAS: LAS MORALES DE OCCIDENTE
Aristóteles (siglo IV a.C.) escribió la Ética a Nicómaco y la Ética a Eudemo. Ambas son los
primeros estudios sistemáticos conocidos de moral natural.
La naturaleza ha hecho al hombre un animal social: quiere que viva en sociedad. Pues el
hombre tiene el don de la palabra, y, como la naturaleza no hace nada en vano, el hombre
está destinado a ser animal social. Ello exige la práctica de algunas virtudes, que
Aristóteles estudia con penetración y detalle. La moral aristotélica coincide, en buena
parte, con la moral revelada: podríamos decir que es como su sombra. Pero Aristóteles
comete errores: no asigna naturaleza humana a los esclavos, los cuales no son, según él,
sujetos de moral.
La moral natural aristotélica exige que el hombre obre de acuerdo a la recta razón. Por
consiguiente, no debe abandonarse a sus instintos, pues éstos, por su propia constitución,
han de subordinarse a la facultad más noble del hombre que es la inteligencia.
El premio del hombre moralmente bueno es la contemplación de Dios. Aristóteles no

detalla si esta contemplación tiene lugar en esta vida o en la vida después de la muerte.
Tiene que haberse planteado el dilema, pues Sócrates, maestro de su maestro Platón,
creía en otra vida, y quería a toda costa salvar su alma (en un sentido idéntico al que tiene
la "salvación del alma" para el cristiano). Pero esta vida futura, que tanta importancia tenía
para Sócrates, choca con la concepción aristotélica de un mundo sempiterno, que se
repite sin cesar en ciclos temporales idénticos a sí mismos (a esa concepción del mundo le
acomoda más bien la reencarnación de las almas).
El destino puede hacer sin embargo, que la felicidad del hombre no sea posible, incluso
sin ninguna culpa suya: cuando le asigna la esclavitud, la fealdad, el bajo nacimiento o la
falta de progenie. Ninguna virtud puede hacer frente a esas desgracias (6).
La integración de Aristóteles en el medio cristiano no fue una tarea fácil. La llamada

"sociedad heroica" de los pueblos bárbaros cristianizados, cuya moral era semejante a la
moral griega anterior a Aristóteles, repartía deberes y responsabilidades de acuerdo al
papel desempeñado: si uno era rey, tenía unos deberes; si era hombre llano, otros.
(6) McIntyre, "Tras...", p, 220
21
Cada individuo tenía necesidad de las virtudes apropiadas para realizar bien su papel; y
también habilidades (podríamos decir cualidades técnicas), que no se diferenciaban,
desde su punto de vista, de las virtudes: la valentía, la capacidad para la amistad, la
fidelidad, y también la astucia y la fuerza física. La condición de esclavo y de vencido no
se diferenciaban mucho de la condición de muerto.
Además de no estar sustentada en una teoría coherente, esta moral tenía grandes
lagunas respecto a la moral cristiana. En la primitiva ley medieval germánica, por ejemplo,
el asesinato es un crimen sólo si se mata en secreto. Cuando una persona conocida mata
públicamente a otra persona conocida, la respuesta apropiada es la venganza a cargo de
un pariente. La moralización de la sociedad medieval descansa en la creación de
categorías generales de lo bueno y lo malo -y además un código legal- capaces de
reemplazar los vínculos y fracturas de un paganismo más antiguo (7).
Desde su conversión al cristianismo, en la Edad Antigua o primeros siglos de la Edad
Media, hasta el siglo XII, en que la sociedad tenía costumbres mucho más aceptables
desde el punto de vista del Evangelio, los intelectuales (casi todos eclesiásticos) se
ocuparon de la organización social y moral. Pero había muchos obstáculos:
"El paganismo con que lucharon los estudiosos... era parte de ellos mismos y de su propia
sociedad" (8).
"Vista retrospectivamente, la ordalía (o juicio de Dios) parece superstición a muchos
autores modernos, pero cuando se introdujo por primera vez su función fue precisamente
colocar en un contexto público y cósmico, de una manera completamente nueva, los males
de la vida privada y local" (9).
El redescubrimiento de la tradición clásica grecorromana abrió un nuevo filón para la

organización de la sociedad, pues podía suministrar tipos de conceptos y experiencias que
el propio cristianismo (dedicado básicamente a enseñar el camino del cielo y no la
estructura de la sociedad en la tierra), no proporciona ni pretende proporcionar. Pero
ciertos cristianos se oponían a la integración con la cultura antigua, porque pensaban que
toda enseñanza pagana era obra del demonio, y buscaban en la Biblia la guía
omnisuficiente (Lutero perteneció a los sucesores de esa tradición medieval).
(7) McIntyre, “Tras…", p. 209

(8) Mclntyre, "Tras…", p. 209
(9) McIntyre, "Tras…", p. 209
22
En el siglo XII, los desafíos de la sociedad derivaban de que estaba en el proceso de

creación de una serie de instituciones sociales nuevas: una administración de justicia
equitativa; las universidades y demás conservatorios de la enseñanza y de la cultura; y la
clase de civilidad que es peculiar de la vida urbana (10).
Las virtudes antiguas tenían que ser reinterpretadas y reestructuradas. La caridad no tiene
equivalente, ni siquiera remoto, en Aristóteles. El mal es, en el cristianismo,
consecuencia de la mala voluntad humana, nunca de la inevitable jugarreta del
destino.
Santo Tomás de Aquino (1225-1274) escribió el Comentario a la ética a Nicómaco, el

mejor comentario que se ha hecho de esa obra, cuando la animadversión a la cultura
grecorromana había amainado. Santo Tomás aprueba la estructura de Aristóteles, y
completa las lagunas que encuentra: los esclavos también son sujetos morales; la
contemplación se realiza principalmente en la vida después de la muerte...
Santo Tomás muestra que la moral aristotélica, con correcciones de detalle, es muy
compatible con la moral revelada, y se puede integrar fácilmente en ella.
Una labor similar a la de Santo Tomás realizan el judío Maimónides y el mahometano
Averroes: la moral aristotélica es también compatible con el judaísmo y con el Islam: no en
vano esas tres religiones tienen creencias básicas en parte idénticas.
La moral natural aparece, pues, como una plataforma común para la

convivencia social y política de personas de esas tres religiones, cosa
de gran importancia práctica para muchas naciones medievales,
habitadas por cristianos, judíos y musulmanes.
LA REFORMA PROTESTANTE
Lutero (1483-1546) y Calvino (1509-1564), entre otros de menor importancia, rechazan la
autoridad de la Iglesia Católica, y la Tradición que la acompaña: según ellos, la Sagrada
Escritura es suficiente para conocer la Revelación divina. Cada persona puede encontrar
(10)Mclntyre, "Tras... ", p. 214
23
por sí misma la verdad, simplemente leyendo la Biblia. No admiten, por tanto, que los
libros sagrados tengan valor en un contexto y una tradición, en la que han sido escritos y
de la que reciben su autoridad y su interpretación. La moral cristiana se hace más
subjetiva en el protestantismo, se fracciona en interpretaciones múltiples que no tienen la
fuerza que les da, en el catolicismo, el Magisterio del Papa y de la Iglesia.
Además, los reformadores rompen lanzas contra Aristóteles ("Ese bufón que ha
confundido a la Iglesia", dice Lutero). Según ellos, la razón humana está tan pervertida por
el pecado original, que la única fuente válida de verdad religiosa (y moral) es la revelación,
la fe; postura que le conoce como "fideísmo". Según este planteamiento, todo intento de
armonizar razón y revelación es una corruptela.
EL PROYECTO ILUSTRADO
Renato Descartes (1596-1650) es considerado como el iniciador de un enfoque filosófico

llamado de la Ilustración (o del iluminismo).
Su filosofía, que parte del famoso principio "cogito, ergo sum" (pienso, luego existo), no
sigue la metafísica de Aristóteles (ni la de Santo Tomás de Aquino, que completa a
Aristóteles). Para Descartes, no existen las causas finales, no existe por tanto una
naturaleza que "desee" un comportamiento del hombre. Descartes suprime la finalidad
incluso en la mente de Dios. La moral natural, tal y como era conocida, muere en ese
contexto filosófico.
Los filósofos siguientes (a excepción de una corriente aristotélico tomista, que nunca ha
desaparecido, aunque no ha estado de moda), acentúan si cabe esa des finalización. Para
Kant, la causa final (y todas las demás causas) es una condición subjetiva del
conocimiento, sin representar nada real y objetivo, nada fuera de la mente.
Para Hume, las causas son también un artificio mental para relacionar sensaciones.
Y cosa similar sucede con las restantes corrientes "de avanzada" del pensamiento
occidental.
LAS MORALES INMANENTES
Eliminada la ética aristotélico tomista, había que hacer, desde las coordenadas del
movimiento ilustrado, la ética "de la razón". Esta ética era muy deseada, pues se
comprendía claramente que, si bien el hombre como individuo podía contentarse con la
24
moral de su propia religión, la sociedad necesitaba una moral básica compartida, como la
que (con mejor o peor aproximación en la práctica) había tenido antes.
La tarea parecía sencilla. La moral que se esperaba era conocida, o al menos así se
suponía: se estaba en el caso de un alumno que tiene que resolver un problema cuya
solución está indicada al final del libro: la ética racionalista o iluminista sería muy parecida
a la moral cristiana; no lo dudaron ni Hume, ni Diderot, ni Kant, ni Schopenhauer...
Pero la metafísica del iluminismo se reveló totalmente ineficaz para sustentar ninguna
ética (al menos en el sentido antiguo de "normatividad" o de "obligatoriedad").
En efecto, de premisas que simplemente reflejan hechos, no sale ninguna conclusión

normativa: de premisas “es” no puede salir ninguna conclusión "debe ser".
Si no hay finalidades naturales, si el ojo no ha sido hecho para ver, menos se podía
considerar al hombre como un ser funcional. En este contexto, el hombre no debe hacer
nada por obligación: es autónomo, autosuficiente, ya es maduro y emancipado.
Así es imposible definir el bien y el mal en el sentido profundo de las morales
trascendentes.
Los filósofos iluministas han intentado deducir éticas de su propia filosofía, una y otra vez;
para caer por fin en la cuenta de que la única posibilidad que tienen es la de elaborar
simulaciones de moral: cambiar y devaluar el significado de las palabras “bien”, "mal",
"naturaleza" y "deber".
Las "morales" inmanentistas no son necesariamente perversas; son

falsas por incompletas, y lo son porque carecen de lo específico de una
moral, a saber, un encargo a realizar, una vocación, sea de Dios, sea de
la naturaleza como portadora o transmisora de inteligencia y de
normatividad.
Podría pensarse que la ética se puede deducir por sentido común, sin pretensiones de alta
ciencia. Así se hace a veces, Y se puede resolver más o menos discretamente un
problema concreto.
25
Pero el sentido común, la forma de pensar de la gente sencilla, mejor dicho, el uso
espontáneo y sin recelos del equipo o dotación natural para conocer que se nos ha dado al
nacer, también ha sido desacreditado por la modernidad. "Si hiciéramos caso del sentido
común, todavía pensaríamos que la tierra es plana", se nos dice. Podríamos objetar que,
sin sentido común, no podríamos saber tampoco que es esférica. El sentido común se
puede equivocar, porque no es infalible. La refutación de sus errores se puede hacer sólo
usando el mismo sentido común, con más información que la que tuvo antes. Pero si lo
rechazáramos, o redujéramos arbitrariamente su capacidad, nos sería imposible conocer
nada, y caeríamos en el escepticismo.
EL UTILITARISMO
Bentham (1748-1822) fue el fundador de una de esas “nuevas morales” de la ilustración: el

utilitarismo. El hombre se mueve en busca del placer y alejándose del dolor. Debemos
escoger, pues, aquella conducta que maximice la felicidad, es decir, que haga máxima la
diferencia "placer menos dolor". Bentham cuantifica los placeres y los dolores (la
"aritmética de los placeres").
John Stuart Mill (1806-1873) descubrió que la felicidad y el placer eran polimorfos,
formados por entidades heterogéneas y no conmensurables. Sigdwick, (1838-1900) por
fin, llegó a la conclusión de que detrás del utilitarismo no se encontraba sino un caos
mental.
Pero el fracaso filosófico no le impidió al utilitarismo tener una gran influencia, que se
proyecta hasta nuestros días.
La moral utilitarista es la más elemental, la más fácil de entender por las gentes sencillas y
sin formación. Es una moral primitiva, aunque se la encuentre en civilizaciones avanzadas.
El gran sistema utilitarista de la antigüedad es el de Epicuro (371-240 a.C.): el mundo se
explica solamente por el azar; el mismo hombre es también fruto del azar; y al morir el
hombre, todo se disuelve. El sabio tiene que buscar el placer, un placer sereno y tranquilo,
no turbado por los excesos, ni por el sufrimiento y el deseo. Es una "moral" de un profundo
egoísmo, de un egoísmo calculado; produce una ruina y decadencia tan profundas que
cortan toda posibilidad de ascensión hacia una vida propiamente humana (11).
El utilitarismo moderno se distingue del epicureismo en dos rasgos cuya explicación
arranca del medio cristiano en que se desenvuelve.
(11) Leclerq, “Las grandes... ", p. 89
26
El primero es el gusto por la acción. Epicuro ve la acción en sus aspectos más negativos:
despierta las pasiones, turba el alma, quita la paz interior. Pero el cristianismo confirió a la
acción un valor soberano, que se puede asociar a la acción redentora de Cristo; en la
sociedad cristiana tienen prestigio todas las formas de acción buena, incluidas las más
profanas, como la política.
El segundo rasgo es el amor al prójimo. Epicuro era un parásito social. Pero para los
utilitaristas modernos, la idea de que es necesario hacer el bien a los semejantes no es
discutida, se acepta como de evidencia inmediata. Están impregnados de la tradición
moral del cristianismo (y lo exhiben mucho, pues recae sobre ellos la sospecha de
irreligión y de inmoralidad).
El utilitarismo corresponde, como hemos dicho, a una moral mínima, fácil de entender y de
practicar, y que puede dar un barniz -no despreciable- de moralidad. Se le dice al niño: "si
mientes, nadie te creerá. Si pegas a tus compañeros, nadie querrá jugar más contigo". El
utilitarismo trata a los adultos como si fueran niños: "No cometas delitos, porque puedes ir
a la cárcel". "Tengamos palabra, cumplamos lo pactado y seremos todos más felices". No
dejan de ser buenas razones, que buscan el interés propio a corto o mediano plazo.
Pero el utilitarismo no es una teoría filosóficamente bien fundada, y tampoco es capaz de
dar ningún empuje moral, ningún espíritu de sacrificio, ninguna pureza de intención.
Produce, como mucho, hombres adocenados, conformistas, y aprovechadores de
oportunidades delictivas (cuando tengan la seguridad de poder eludir el castigo social).
En el fondo, los utilitaristas modernos son cristianos descentrados: no hablan, como la

moral cristiana, del amor fundado en Dios mismo (y con la idea de Dios la de la vida
futura). Y tratan de mantener los preceptos de la moral cristiana (o algo bastante parecido
a ellos) centrándolos sólo en el hombre y en este mundo.
"Epicuro era lógico consigo mismo: fría y sistemáticamente egoísta, condena el altruismo.
Los utilitaristas, bajo la presión de la tradición cristiana, han querido integrar el altruismo
en el utilitarismo, pero su tentativa misma muestra que es preciso otro principio para
justificar el sacrificio. El interés no puede fundar sino una higiene moral estrictamente
personal. El lugar absorbente del sacrificio en favor de su semejante o en favor del bien
común en la moral moderna viene del cristianismo, que la ha impuesto al mundo con una
exigencia tal que el problema del sacrificio se ha convertido en el problema central de la
moral" (12).
(12) Leclerq,"Las grandes...", p. 103
27
EL EMOTIVISMO
Los ingleses Moore y Stevenson, en los siglos XIX y XX, establecieron que los juicios
morales no son más que expresión de las preferencias personales; al contrario que
los juicios fácticos, que expresan hechos independientes de nuestros gustos (13). Decir
"esto es bueno", sería lo mismo que decir "yo apruebo esto, hazlo tú también", o decir
"¡viva esto!".
El significado de un juicio moral seria, pues, diferente de su uso: significa realmente una
preferencia, y se usa como si fuera una obligación (simulando otras morales más antiguas,
las de la trascendencia; simulación que es una tentativa de manipulación del prójimo, por
si alguno, poco informado, se impresiona). El emotivismo es pues, un utilitarismo
psicológico.
Su influencia ha sido grande, y conocidos personajes vieron en él una liberación de las
presuntas alucinaciones de Aristóteles, de Jesucristo... y del temor al infierno (14). Sin
embargo, destrozado por las críticas, ha sido desechado.
Si estamos dispuestos a aprovechar lo poco o mucho que el emotivismo tenga de
aprovechable, podemos observar que una persona sensata y virtuosa, espontáneamente
vibra con el bien: por eso es bueno consultar al sentimiento, antes de formar un juicio
moral. Pero la última palabra para juzgar un acto la tiene la conciencia, o sea la razón, a la
luz de unos principios que no suministra ni puede suministrar el emotivismo.
También es verdad, desgraciadamente, que muchas personas usan los juicios morales
como un disfraz de sus preferencias personales (o de sus intereses más rastreros),
lo cual ha sucedido siempre y seguirá sucediendo; pero este abuso no quiere decir
que toda la moral sea subjetiva.
LAS MORALES DEL DEBER
Emmanuel Kant (1724-1804) es el creador de la primera de una familia de pretendidas

morales que se basan en el deber: el hombre siente la llamada de su razón, que le exige
que cumpla el deber. Ese deber no tiene ningún fundamento en el mundo exterior, es pura
"forma a priori" de la inteligencia práctica.
(13) Mclntyre, "Tras..." p. 26 y ss.

(14) Mclntyre, "Tras...”, p. 31
28
Kant enumera tres máximas básicas que le impone su razón, y que él supone universales,
obligatorias para todo hombre:
1. "Obra de tal manera que la máxima de tu voluntad pueda valer como principio de
legislación universal". O sea, que los demás hombres puedan obrar igual que tú sin
que seas discriminado. Ya lo había dicho Jesucristo: "Haz a los demás lo que quieras
que ellos te hagan a ti".
2. "Obra con la idea de tu voluntad como legisladora universal".
3. "Obra de tal manera que trates a los demás como un fin, y no como un medio". Es
una manera de expresar la dignidad de nuestros semejantes: no debemos usarlos
como meros medios para conseguir nuestros fines; siempre debemos pensar en el
bien de los demás.
De estas máximas Kant deduce fácilmente toda su teoría moral (15). Los resultados que
obtiene (no es una casualidad, es justamente lo que busca) coinciden con la moral
cristiana, en la que Kant ha sido educado con rigor desde su más tierna infancia.
Kant demuestra que la máxima "cumple tus promesas", es coherente con las tres
anteriores, y pasa un filtro, una prueba lógica kantiana de validez; mientras que la que dice
"no cumplas tus promesas a menos que te convenga", no pasa la prueba.
Sin embargo, según Mclntyre, la máxima (que Kant repudiaría) "Cumple tus promesas,
excepto una sola vez en la vida", también se puede validar igual. Y así sucede con buen
número de proposiciones moralmente repudiables. El razonamiento de Kant en ese punto
deja mucho que desear.
La moral del deber de Kant ha sido refutada desde poco tiempo después de su
publicación, y abandonada. Aun así ha tenido y sigue teniendo una gran influencia. Sus
bases son endebles: el deber que, según él, ordena con imperio a todo hombre (el llamado
"imperativo categórico"), procede de las convicciones religiosas luteranas y puritanas
heredadas por Kant, y no es ni universal ni evidente. Y aunque lo fuera, ¿Por qué hay que
obedecerle?
(15) Leclerq, "Las grandes...", p. 134
29
Según Kant, un acto no es moral más que cuando se hace por deber. Una limosna dada
por amor al prójimo, no tendría valor moral ninguno, y menos aún si se hace con gusto.
Además de sostenerse en el aire, la moral de Kant es inhumana.
EL PRAGMATISMO
Es una filosofía elaborada en Norteamérica por William James (1842-1952) y otros.

Pretende extender a todo conocimiento lo que es admisible –parcialmente- en ciertas
hipótesis físicas: que se consideran verdaderas cuando son útiles para la investigación.
El pragmatismo sostiene que la verdad es la utilidad: una proposición será verdadera en

cuanto nos sea útil. Las variantes del pragmatismo más "duras" son la de James y la de
Dewey. Otras, como la de Pierce, son menos contundentes y más matizadas.
Respecto a la moral, si se pregunta ¿es lícito robar?, en buena ley el pragmatista debería
responder: sí, cuando es útil. Y siempre es útil, al menos para el ladrón, con tal de que no
lo descubran. El pragmatista tratará, en forma no convincente, de mostrar un panorama
más amplio: el robo no es útil a la comunidad. Pero incluso eso puede tener muchas
excepciones. Y ¿Por qué hay que pensar en la comunidad?
No parece que el pragmatismo sea aceptable éticamente (tampoco filosóficamente). Por

definición, el pragmatismo orienta hacia la búsqueda del poder, de la riqueza, por todos los
medios... útiles. Es una corriente muy partidaria de la democracia, porque esa forma de
gobierno produce, según ellos, poderío, fuerza, riqueza...; o sea, es útil. El pragmatismo
está íntimamente emparentado con el utilitarismo; su visión del mundo es materialista,
pero con gusto por la acción.
No hay que confundir al pragmatista con el pragmático, que es quien encuentra soluciones
oportunas rápidamente. Ser pragmático es una cualidad deseable, que naturalmente
exige, para ser realmente una cualidad buena, la adhesión a la moral verdadera y, por
tanto...no pragmatista.
30
EL RELATIVISMO MORAL
El escepticismo se encuentra en todas las civilizaciones envejecidas (en China, India o
Grecia, como en Occidente actual). Nace cuando al entusiasmo sucede el desencanto: no
se ha logrado lo que se pretendía.
El escepticismo moderno ante el fracaso de las morales de la Ilustración adopta la

forma de relativismo: no existe una sola moral, sino varias, tantas como tipos de
sociedad. La enseñanza moral consiste en que cada uno busque su propia moral, de
acuerdo a su medio.
Unas sociedades protegen con ardor la vida de los niños, ancianos y minusválidos. Otras
los matan cuidadosamente. Las dos prácticas tienen en sí el mismo valor moral: el valor
real lo crean las circunstancias, las necesidades del caso concreto. Las buenas
costumbres serían las costumbres habituales. Las malas costumbres las no habituales.
Nada de luchar contra corriente: el conformismo es la regla básica de la moral. La moral se
basa en la sociología.
Aunque repudiemos esa forma de pensar, no hay que deducir de ello que la sociología o
ciencia de las costumbres no tenga ningún valor. Lo tiene, y puede ser un valioso auxiliar
de la ética... pero no un sustitutivo de la misma.
Contribuyen al relativismo las distintas variantes del cientificismo (no sabemos nada
confiable excepto lo que indican las ciencias experimentales); los científicos y técnicos son
los únicos autorizados a hablar de moral y a dictar reglas, que serán por ejemplo la
conservación del medio ambiental, o el control de población, o los medios para no sufrir....
El técnico es el verdadero moralista.
El darwinismo y, en general, todos los evolucionismos comprometidos con el materialismo,

anulan toda moral trascendente. La moral "de facto" es, según ellos, una más o menos
sabia compilación de reglas y aptitudes para la supervivencia de la especie frente a los
retos del medio y de la competencia. ¿Qué puede quedar de la dignidad humana, si el
hombre no es imagen y semejanza de Dios, sino mero producto del azar, un mono
superado y nada más?
El psicoanálisis de Sigmund Freud considera que los valores morales son, en el fondo,
represiones de la libido o instinto sexual. Esta escuela está muy desacreditada, pero su
influencia a nivel de convicciones diluidas permanece.
31
Para el consecuencialismo, la moralidad de un acto debe medirse por sus consecuencias

futuras. Lo bueno, hoy, es lo que dará buenos resultados mañana. Pero esto no es
satisfactorio: los bienes de mañana serán los que den buenos resultados pasado mañana,
y así sucesivamente. Para evitar un proceso al infinito, que nos dejaría en la más profunda
ignorancia de la moral, el consecuencialista se ve obligado en algún momento a definir el
bien de hoy, ahora, y suele hacerlo en forma improvisada, de pasada, llamando bien y mal
a la riqueza y pobreza, a la ecología y a la contaminación... es decir, regresa a los
conceptos del pragmatismo ya criticados.
Hay que decir que muchas veces es bueno, y hasta moralmente necesario, hacer
conjeturas sobre los resultados futuros de nuestras acciones. No siempre es posible, no
siempre es conveniente: podría hacer que la conciencia se viera conducida a un agobiante
juego de ajedrez, previendo las consecuencias de sus jugadas. Las consecuencias buenas
futuras sólo nos permiten elegir entre algo bueno y algo mejor. Lo malo nunca se debe
hacer, aunque se puedan prever consecuencias buenas.
El relativismo moral impregna los espíritus de nuestro tiempo, los medios de comunicación,
los espectáculos, el comportamiento de los universitarios y los profesionales. Es más una
actitud que una doctrina coherente. Se expresa constantemente en fórmulas abstractas
que se presentan como absolutas, y sirve de pretexto para todas las concesiones morales
(16).
LA MORAL DEL SUPERHOMBRE
Federico Nietzsche (1844-1900) se dio perfecta cuenta de que las éticas en circulación
(las que él conocía; no trata nunca el caso de la moral natural aristotélico-tomista)
simulaban un fundamento objetivo (o trascendente), pero eran en realidad expresiones de
la voluntad del sujeto, de su conveniencia o del azar. En cinco aforismos rápidos,
ocurrentes y demoledores, destruye de un plumazo el proyecto moral de la ilustración (17).
"Mi moral sólo puede ser la moral que mi voluntad ha creado: no hay sitio para ficciones al
estilo de los derechos humanos, o el mayor bienestar para el mayor número" (18).
Toda moral es el disfraz de una voluntad de poder, excepto la propia moral de Nietzsche,
que no oculta nada, que es simple y llana voluntad de poder sin máscara ninguna.
(16) Leclerq, "Las grandes...", p. 52-68

(17) Mclntyre, "Tras ... p. 146
32
El hombre realmente valioso, el superhombre, impone su voluntad creando su propia

moral. Los mediocres no tienen sino que obedecerla. Para Nietzsche, la humildad y la
compasión son vicios abyectos, y el cristianismo, que los predica, rechazable.
Nietzsche es el filósofo moral por excelencia de nuestra época; sus premisas están
presentes tanto en las sociedades burocráticas como en los irracionalismos proféticos de
izquierda o derecha (nazismo, comunismo...) (19). Su “moral” está muy arraigada en el
medio contemporáneo, y por ello no es extraño que la manipulación impere en el mundo,
no ya como una debilidad, sino como un derecho; cabe esperar que en la sociedad
occidental sigan apareciendo "superhombres" de vez en cuando (al estilo de Hitler o
Stalin); y que en la vida diaria, los grandes dirigentes, los gerentes de la sociedad, los
gobernantes y los burócratas traten de dirigir a su antojo, por medio de la simulación y el
engaño, diciendo la verdad en la medida de lo indispensable, a la masa aborregada. La
moral del superhombre es la moral de la selva, inteligentemente disfrazada.
Nietzsche ganó la batalla filosófica; y la ganó porque los contendores con que disputaba
eran sólo los filósofos de las morales de la inmanencia. Su victoria es la prueba de que
esas morales son un fracaso. Y la propia moral del superhombre es, al fin y al cabo, una
moral más como las que Nietzsche, con tanto acierto, desautoriza. Su mayor lucidez no la
redime de ser tan arbitraria, tan vacua y tan sin fundamento como las demás.
Dice McIntyre: "Después de tres siglos de filosofía moral y uno de sociología, todavía falta
cualquier enunciado coherente o creíble del punto de vista ilustrado" (20).
DERECHO Y MORAL
Para los positivistas jurídicos las leyes definen lo moral y lo inmoral, al menos en la vida
pública. Es decir, si emanan de la autoridad legítima, las leyes humanas no deben
subordinarse a nada extraño a ellas.
Para los iusnaturalistas, en cambio, las leyes dictadas por el estado no deben oponerse a
la moral natural, y si lo hicieran, no serían válidas ni deberían ser obedecidas.

(20) Mclntyre, "Tras...", p. 318
33
La Iglesia Católica es iusnaturalista (21). Los derechos de la persona humana, la dignidad

de la persona, son anteriores a la sociedad y a sus leyes (22).
Un caso especial de leyes positivas son los códigos deontológicos elaborados para
distintas profesiones, generalmente por los respectivos Colegios profesionales. Un buen
código puede ser una gran ayuda, pero no suple a unas convicciones éticas sólidas: el
código siempre es interpretado y adaptado a los casos particulares, y la selección de
reglas que hace quien lo aplica nunca puede ser aséptica, mecánica: siempre está muy
fuertemente influida por sus convicciones (o por su falta de convicciones).
Otro caso interesante es el referente a los derechos humanos. Proclamados

solemnemente en Francia durante la Revolución Francesa, y vueltos a proclamar por las
Naciones Unidas en 1947, han sido enunciados como derechos pertenecientes al ser
humano en cuanto tal, o sea como derechos naturales del hombre.
Pero en los dos casos no se ha dado ninguna razón válida para fundamentarlos. Son
expuestos en forma axiomática (pero sabemos que los axiomas no existen por sí mismos,
hay que apoyarlos en algo o están vacíos).
Los derechos humanos o se basan en el cristianismo, o en la moral natural. Pero, a partir

de las filosofías permitidas hoy en el debate público, no tienen ninguna demostración
posible. Por consiguiente, o son residuos de algo que no se quiere mencionar (y no se
menciona), o se convierten en simples ficciones (como los unicornios y las brujas, dice
MacIntyre), necesarias para gobernar y para entenderse, sin ninguna fuerza de convicción
y con un gran potencial de manipulación.
Se ha objetado que, del hecho de que una proposición no pueda ser demostrada, no se
sigue que sea falsa. "Lo que es cierto. Pero podría servir igualmente para defender
presunciones sobre los unicornios y las brujas" (23).
La ley que dan los gobernantes es "una ordenación de la razón, dirigida al bien común, y
promulgada por quien tiene autoridad" (Santo Tomás, "SummaTheologiae", I II, q. 90, a4).
(21) "Catecismo...", n. 1929-1930

(22)"Catecismo…", n. 1950-1951, 2237
(23) Mclntyre, "Tras...", p. 96
34
De la razón: no del capricho; dirigida al bien común: no puede dirigirse al bien particular;
promulgada: para que tenga fuerza obligatoria. La ley debe ser también posible de cumplir,
honesta o que no se oponga a la ley natural, justa porque guarde las debidas proporciones
(unos impuestos exorbitantes pueden ser efecto de leyes injustas).
Hay que distinguir, pues, entre legalidad y legitimidad. Una ley ilegítima, por ser injusta, no
puede tener fuerza obligatoria, incluso pueden los súbditos rebelarse para no cumplirla. En
otro caso, la ley debe ser obedecida no sólo por temor al castigo, sino por las exigencias
de la moral natural (y la cristiana).
LAS SEUDO-MORALES VIOLENTISTAS
El comunismo, el anarquismo y los terroristas, comparten una "moral" en la que el fin (la
instauración de una sociedad perfecta en el futuro) justifica cualquier medio (incluido el
asesinato fríamente calculado). ¿Cómo ha podido llegarse, en nuestro propio siglo, a una
aberración tal?
Según opiniones muy autorizadas (24), la moral de la violencia es una perversión del
cristianismo: se ha perdido la fe en Dios y en la vida eterna, pero se sigue "creyendo" en
un paraíso, ya no después de la muerte y en la vida futura de cada hombre, sino en
nuestro mismo mundo, y en un tiempo futuro. Esta caricatura del Cielo 'justifica'' cualquier
acto que sirva para facilitar el advenimiento de la nueva sociedad. El fin justifica los
medios.
En el fondo, esta lógica no es diferente de la que dice que, para alcanzar "resultados
científicos", que permitan el mundo mejor del mañana, es lícito sacrificar embriones
humanos. O de la lógica que argumenta que debe dejarse a la mujer la decisión de
abortar, pues el niño puede ser un obstáculo para su "autorrealización".
El terrorismo ha sido marginado en la sociedad occidental desarrollada; pero sus siniestros

presupuestos no han sido, de ninguna manera, derrotados. Por eso hay quien lo considera
bueno para los países del Tercer Mundo (tal vez piensa que es 'Justo", o sea "útil" en el
subdesarrollo; “útil” para quien piensa eso, claro está).
(24) Ratzinger, “Una mirada…”, p.40 y ss.
35
EL CAOS MORAL CONTEMPORÁNEO
Analicemos qué significaría, traducido a un lenguaje sencillo y sin sofisticaciones, la

expresión: la acción A es buena, la B es mala, enunciada por:
Un utilitarista: A me produce gozo, B me causa dolor.
Un emotivista: Me gusta A, B es algo que está feo.
Un kantiano: La razón manda hacer A, y no hacer B, sin darnos más

explicaciones.
Un pragmatista: A es útil para el desarrollo, B lo perjudica.
Un relativista: A es lo que la gente suele hacer ahora, nadie haría B.
Un darwinista: A tiene éxito para conservar la especie, B la hace menos

apta para la lucha por la vida.
Un psicoanalista: A me libera, B me reprime la libido.
Un nietzscheano: A me da poder e importancia, B me los disminuye.
No se trata de un magnífico pluralismo, como a veces se nos dice; se trata de un

perfecto caos: no hay ni puede haber un lenguaje siquiera parcialmente común en
que entenderse, cuando, como suele suceder, en un debate se adoptan los
principios de alguna "ética" ilustrada. No hay forma de superar las discrepancias. Lo
que es útil para uno, perjudica a otro, está bonito para un tercero, no está de moda para un
cuarto; y todos dirán que es bueno o malo. Siempre que haya un litigio, lo que favorece a
la parte A justamente perjudica a la B. La primera lo verá como justo y razonable, la
segunda lo tomará como una manifiesta injusticia. Y el juez (o el gobernante) dictará
sentencia... según lo más útil (lo más útil para él, con toda 'Justicia"). Por eso los debates
36
morales son interminables, y adoptan la forma de afirmar con fuerza y convicción y de

contrafirmar. No hay ninguna plataforma común para el diálogo o el debate (25).
"Enseñar valores es contar con una imagen del mundo y del hombre" (Juan Gerardo
Garza, "Educar con los valores", Itesm, México, mayo 1993). No hay ética alguna sin
metafísica (26). Las nociones de bien, de justicia, de moralidad, necesitan una visión del
mundo que sea compatible con un orden impuesto desde fuera del mismo no bastan para
ello las filosofías idealistas, empiristas, positivistas, que simplemente socavan los
cimientos de la civilización occidental.
A la vista de este panorama, vienen a la memoria las palabras, atribuidas a Mark Twain:
"Las investigaciones de incontables comentaristas ya han hecho muy oscuro el tema, y es
probable que, de continuar así, pronto no sepamos nada al respecto".
Vemos con cierta frecuencia, en la TV, a personas que juzgan éticamente ciertos sucesos,
y, con seriedad y solemnidad muy bien estudiadas (son muy buenos actores), consiguen
(apoyándose en principios morales inexistentes), hacer que los espectadores sientan los
escalofríos de terror, la indignación ante el "mal" y los propósitos de enmienda, casi tan
bien como pudo haberlo logrado un predicador religioso de siglos anteriores, hablando de
la eternidad de las penas del infierno. Están haciendo el gran “salto" de la moral inmanente
a la trascendente, simulación que confunde al público y lo impresiona.
Vemos políticos que confiesan que, en su vida moral privada, no siguen las directivas de la
Iglesia (ni de la moral natural), porque no admiten ninguna moral represiva: nadie tiene
derecho a imponerles lo que deben hacer. Pero cuando tienen que actuar como
candidatos de un partido político, gritan "¡Vamos a moralizar! " y ya no quieren decir con
ello "hagan lo que quieran, como personas maduras, nadie les puede imponer cómo tienen
que actuar". Se dan perfecta cuenta de que, si transmitieran ese mensaje, sus seguidores
se entregarían masivamente a la depredación en cuanto llegaran al poder. Entonces
recurren a una moral represiva, la única que pueden invocar seriamente para dominar las
ansias de saqueo y conseguir un gobierno que no se cubra de deshonor. La duplicidad de
significado, consciente o no, el insensible paso del "bien" en sentido inmanente al "bien" en
sentido trascendente, está en el fondo de la mayor parte del lenguaje ético (o seudo ético)
de la actualidad.
(25) Mclntyre, "Tras...", p. 20 y ss.

37
Para un cristiano, lo moral es la voluntad de Dios y me acerca al cielo. Para un aristotélico-

tomista, la naturaleza me pide que haga A y omita B, y así cumplo un proyecto que me ha
encargado, sin consultarme, la misma potencia natural que me ha dado el ser también sin
consultarme. Son dos significados perfectamente coherentes.
LA MORAL NO TIENE SUCEDANEOS
La civilización occidental está en una grave crisis ética. La esperanza está en la Iglesia
Católica, cuyo Catecismo reciente explica tan bien la moral tradicional puesta al día, y que
aparece más claramente cada día como la única gran reserva espiritual y moral de la
humanidad. Y en un regreso a una filosofía realista, como la de Santo Tomás-Aristóteles,
que potencie el sentido común y nos permita superar esta gigantesca crisis de ideas y de
conductas.
Los países desarrollados han conseguido su desarrollo cuando han tenido una moral
exigente, unas virtudes y una disciplina. Siguen disfrutando de un alto nivel, aún cuando
esa moral se resquebraje, porque los usos y costumbres heredados, por inercia, están aún
vigentes (si bien se van degradando). Pero los países del Tercer Mundo necesitan, ahora,
no sólo transferencias de dinero, de tecnología o de educación: necesitan sobre todo un
capital de convicciones acertadas, que permitan cimentar las virtudes personales y
colectivas para su despegue hacia el desarrollo.
Indicaremos de paso que a las convicciones morales, los ideales morales y las virtudes, se
les suele llamar también valores. Así se habla de los valores familiares, sociales, etc.; y se
dice que alguien tiene valores.
La señora Corazón Aquino, ex presidenta de Filipinas, ha expresado así sus ideas:
“es necesario estimular la capacidad de las personas en -el plano espiritual e intelectual-
para que puedan gobernarse a sí mismos, y por sí mismos. Sin un sistema de valores
rectos en la gente, una democracia es una reunión de locos".
38
"Los principios dan coherencia a la vida del hombre y la estructuran. Sin ellos, el hombre
es sólo un amasijo de anhelos y aversiones. Si se transige en los valores, nada podrá
frenar el deslizamiento hacia un desenfrenado oportunismo. Así sucede también en el
cuerpo político. Los valores dan coherencia al gobierno y son un punto de referencia para
las relaciones de los gobernantes con el pueblo. Sin valores, el armazón ético para la toma
de decisiones se desintegra; los actos se salen de cauce, buscando, como el agua, el nivel
más bajo".
(Roma, “UNIV 93", 5 de abril de 1993).
O sea, no es posible hacer el desarrollo sin una moral teórica consistente y fiable.
CONCLUSION
Solamente son dignas de crédito, entre todas las morales en circulación en Occidente (por
no decir en el mundo), la moral cristiana (tal y como la enuncia la Iglesia Católica) y la
moral aristotélico-tomista. Las demás son un intento fallido de cimentar unas normas de
conducta que sirvan de sucedáneo a las dos primeras.
Aun así, esas seudo morales tienen aciertos accidentales (que no fundamentan
correctamente en su teoría), que pueden ayudar a encontrar soluciones correctas a
problemas morales concretos.
39
Luego de revisar los contenidos de la primera unidad, realice las

siguientes actividades:
01. Construya un mapa conceptual que precise lo siguiente:

a. Las diferencias entre las morales trascendentes y las
morales inmanentes.
b. Los diversos planteamientos morales a lo largo de la
historia.
40
La Ética del Profesor

Universitario.
41
UNIDAD 2
LA ETICA DEL PROFESOR UNIVERSITARIO
1. Objetivos:
Al finalizar la segunda unidad el participante estará en

condiciones de:
Descubrir el significado de la Ética del Profesor

Universitario en el contexto actual.
Analizar la Ética Docente desde la perspectiva
deontológica.
42
2. Contenidos:
2.1 Ética en las profesiones.

2.2 Ética docente: una propuesta deontológica.
2.3 El Profesor Universitario
2.4 La Institución Universitaria
En esta segunda unidad surgen algunas

interrogantes que guiaran el instructivo, como por
ejemplo: ¿Cuál es el significado de la Ética
Profesional? ¿Cómo debe comportarse el
profesor universitario? ¿Es necesario una
vocación especial para cumplir cabalmente los
principios de la moral? entre otras.
Para poder responder a estas inquietudes, le invitamos a leer

detenidamente la información básica que se ha procesado a la luz de
los aportes de especialistas y de nuestra propia experiencia.
43
2.1 ETICA EN LAS PROFESIONES

(Fuente: Ortiz,J. 20 Claves de una nueva era. Ed. Rialp, Madrid. 1,992)
Se cuenta de un literato que, interrogado acerca de cierto pensador «que estaba muy de
moda», respondió lo siguiente: ya lo leeré cuando deje de estar de moda. Del tema que
nos ocupa puede decirse que «está de moda», al menos en una de sus manifestaciones;
está de moda hablar de ética empresarial; desde hace unos pocos años, en las escuelas
de negocios se habla de ética; alguien dirá que se habla más que se practica, o que se
habla para que se diga que se habla; pero el caso es que de esa creciente preocupación
ética en el mundo empresarial pueden extraerse abundantes consecuencias.
Quiero aclarar que no voy a centrarme en el problema de si es ésa una moda

bienintencionada: como algunos han descubierto que alardear de preocupaciones éticas y
sociales les proporciona a la larga mayores beneficios en sus actividades empresariales,
no tienen reparos en disfrazar con preocupaciones «culturales» o «humanas» lo que en el
fondo sigue siendo su único norte, enriquecerse económicamente. Centrar la discusión en
esta posibilidad reduce el estudio de la ética profesional aun caso en el que se aplica un
determinado modelo -el consecuencialista-; para evitar el riesgo de quedarnos
enganchados en la discusión de ese caso, me parece que es preferible dirigir la atención
hacia lo que constituye el núcleo ético de todas las profesiones. En este sentido, hablar de
la «ética en las profesiones» abarca consideraciones más universales que la «ética en los
negocios» o la «ética en la empresa» y es algo que desde el comienzo ha estado presente
en quienes han impulsado estos estudios.
La ética empresarial comenzó a ponerse de moda a finales de los años setenta, gracias en
gran parte al interés de algunas corporaciones ya la docencia de unos cuantos profesores
universitarios. En los primeros trabajos, los modelos éticos más representativos que se
ofrecen a la hora de otorgar el análisis de la realidad económica son el utilitarismo y el
relativismo; es el caso de Richard de George (Kansas) o Thomas Donaldson (Loyola
University of Chicago); se parte de la idea de que generalmente todos buscamos nuestro
propio interés al actuar, y la actividad económica no es ni mucho menos una excepción; y
si buscamos la propia utilidad, la noción de qué es bueno se relativiza: la bondad pasa a
estar ligada estrechamente a las circunstancias del momento, del lugar, de la persona que
puede beneficiarse o perjudicarse. Pero bajo estas perspectivas no resulta posible definir
qué es bueno o malo de forma absoluta, universal, para todos los hombres sean cuales
sean sus circunstancias; Donaldson sugería que la ética kantiana del deber aporta una
44
solución a este problema: hay cosas que debemos hacer todos los hombres, porque sí,
por sentido del deber.
Así planteados, los problemas de ética empresarial tienen tan poca solución como todos
los problemas éticos de herencia kantiana. Cuando se genera un abismo entre lo particular
y lo universal, entre el bien individual y el general, entre los intereses privados y públicos,
la única solución posible es el tira y afloja, el pacto, el equilibrio entre unas partes que
siempre están abocadas al conflicto de intereses.
Estos indicios tienen indudablemente un valor positivo; baste pensar en que los primeros
economistas, fundadores de esta ciencia, provenían del campo de la filosofía moral, y que
los períodos álgidos de la economía han estado acompañados por el examen de su
fundamento moral. Hoy, como en el siglo XVII, el individualismo va acompañado por la
reducción de la racionalidad al cálculo. Pero darse cuenta de ello ya es un avance.
La reducción de la naturaleza humana al deseo por el que cada hombre busca su propio
interés hizo que las explicaciones ilustradas que compartieron los primeros economistas
diseñaran mecánicamente la constitución de la sociedad. La mecánica social
contractualista de Hobbes, Locke o Rousseau es asumida en lo esencial por Adan Smith
quien añadió una especie de tercer contrato a los ya existentes de la sociedad y del
gobierno: el mercado.
Si todos los hombres buscan su propio interés, organizarán la vida económica de modo
que ése sea el norte de sus negocios; el problema es entonces cómo explicar la
solidaridad: cómo es posible que buscando el propio bien, sin preocuparse por el bien de
todos, los hombres estén contribuyendo al establecimiento de la sociedad. La solución
ideada por Adam Smith, y llamada «mano invisible», es el mecanismo social, una ley de la
naturaleza por la cual se alcanza el equilibrio -el bienestar social-: una especie de sistema
de fuerzas que mueve a los individuos hacia un bienestar no buscado directamente.
En nuestros días asistimos a un debate muy similar porque somos conscientes de no
haber resuelto lo principal del problema que parece imposible poder buscar ala vez el bien
propio y el de los demás; que si actuamos movidos por el interés individual, entonces
nadie se interesa de verdad por el bien social. No es que de hecho nadie se interese por el
bien común: el problema es que si todos somos radicalmente egoístas nadie puede buscar
el bien de los demás, todos estamos incapacitados para decidir cuándo algo contribuye al
bienestar social. En palabras de Adam Smith, la beneficencia se convierte en asunto
privado que nada tiene que ver con las obligaciones de justicia; dicho de otro modo, en la
45
vida pública -y la economía es parte de la vida pública gracias al carácter universal del
dinero- no se exige actuar en conciencia.
Cuando no se reforma ese principio individualista, el mecanismo social reduce el bien

común al equilibrio de las consecuencias de las acciones particulares. Pero ese cálculo de
las consecuencias es muy complicado. Jeremy Bentham se encontró con ese problema:
es muy difícil calcular qué proporcionará la máxima felicidad al máximo número de
hombres; pero, sobre todo, es muy difícil asegurar que alguien pueda emitir ese juicio con
objetividad. John Stuart MilI se dio cuenta de la contradicción subyacente en el utilitarismo:
¿Cómo puede un individuo emitir un juicio en el que se ponga a sí mismo en igualdad de
condiciones junto a los demás, si desconoce cómo son los otros individuos?
Si se desecha la hipótesis de A. Smith de la cooperación espontánea, para que la

cooperación al bien común sea más o menos consciente es preciso diseñar la sociedad
como un individuo ficticio. Ése es el germen de lo que se ha denominado el «Estado-
providencia»: ese Estado que encarna el altruismo corrector de las desviaciones
utilitaristas individuales. Ese modo de ver el Estado como principal responsable del
bienestar social, capaz de arreglar todos los desajustes es compartido por libera- les y
socialistas: para unos porque es más cómodo, para otros por vocación totalitaria.
El auge de los estudios éticos en las profesiones, unido al desprestigio del Estado
totalitario, quizás sirva para plantear de forma más correcta los problemas sociales; como
se preguntaba William May (University of South California), ante las responsabilidades
corporativas y sociales hay que preguntar: ¿quién decide? , ¿quién resuelve? , ¿quién es
el último responsable moral? Los problemas sociales, la construcción del bien común, del
bienestar, no estriban en un problema de cálculo sino de saber quién es el último
responsable y como ya indicó en su día la In Society for Values in Higher Education de la
Universidad de Yale esa responsabilidad corresponde a personas concretas cuyo obrar
capaz de armonizar tantas normas y circunstancias condicionantes debe ser un obrar
prudente.
Lo mejor de esta moda ética es que quienes han comenzado a hablar de prudencia,
justicia y responsabilidad han sido los propios hombres de empresa. Más que una reflexión
importada desde fuera, ha sido la necesidad de dar sentido a la propia actividad lo que ha
provocado esta explosión de publicaciones, cursos, congresos, etc. A comienzos de los
años ochenta Peter Drucker se preguntaba: teniendo en cuenta que, al fin y al cabo, la
46
ética no es un descubrimiento reciente, la ética empresarial, ¿es simplemente otra moda

pasajera, o el último asalto en el consabido y sangriento deporte norteamericano de los
mitos comerciales?
La ética empresarial no se ha puesto de moda por una hostilidad contra la empresa o

contra la actividad económica en general, ni tampoco tiene su origen en la tradicional
demanda de cotilleo social para la que las historias de abusos en las alturas podrían ser
un filón inexplorado-. La ética en las profesiones la han puesto de moda aquellos
empresarios responsables interesados en saber si su comportamiento es recto o
reprobable, deseosos de dominar su propia actividad en la que los relaciones internas y
con su entorno se hacen cada vez más complejas, necesitados de la seguridad que
proporciona el conocimiento de unos criterios básicos a los que acudir a la hora de tomar
decisiones de un alcance cada día más imprevisible. Pocos años han bastado para
demostrar que no es una moda sino una necesidad.
El choque de las preocupaciones éticas con una cultura individualista hace que las
primeras preguntas que se planteen puedan referirse a si existen algunos valores más allá
de cada sujeto; si la ética en las empresas no sería más que una consecuencia de la
moralidad privada de sus componentes. Como se preguntaba David Dill (University of
North Carolina), se trataría de saber si es posible dirigir los valores, y si éstos tendrán
consecuencias eficaces. Hasta cierto punto es explicable la preocupación acerca de si es
posible acceder al mundo empresarial cargados de valores éticos personales, pero ésa no
es la cuestión clave; si no se reconocen valores éticos en la propia actividad empresarial, o
si no se reconoce que los valores personales tienen unas exigencias determinadas en la
vida pública más allá de una supuesta moralidad privada, entonces seguiría siendo
imposible atravesar la barrera escéptica que el individualismo impone.
El dilema «o excelencia o eficacia» está mal planteado; igual que está mal planteada la
búsqueda de un equilibrio entre el comportamiento ético y el eficaz. Aparte de que la
excelencia ética se acaba traduciendo en eficacia mercantil, lo más importante es notar
que la excelencia es el principal componente de la eficacia. El hombre, en todas sus
actividades, lo más importante que alcanza al final es su propio perfeccionamiento, que le
capacita para ulteriores acciones más perfectas. Ésa es la parte más importante de los
resultados.
47
Kenet Goodpaster, al principio desde la Universidad de Notre Dame, y después desde la

de Harvard, expuso gráficamente cómo todas las facetas del mundo empresarial tienen un
componente ético; en la medida en que las profesiones son una actividad genuinamente
humana, en todos los aspectos del mundo laboral se encuentran reflejos éticos; la ética
viene a ser como un rayo de luz que a su paso por el mundo de los negocios se refracta
en múltiples facetas -organización, marketing, control, recursos humanos, dirección,
finanzas, producción, asuntos internacionales-; y en todas esas facetas se presentan
cuestiones genuinamente éticas. En definitiva, que todos los temas de las profesiones
están tocados de cuestiones éticas porque eso es lo propio de todos los asuntos humanos.
Ninguna profesión está exenta de exigencias éticas; leyes que deben ser obedecidas,
salarios justos, repartos de beneficios, impuestos, respeto a la fama e intimidad,
promoción y formación del personal, calidad de los productos, publicidad y veracidad, etc.,
están presentes de una y otra forma en todas las actividades empresariales, si bien en
intensidad diferente según el tipo de profesión de que se trate.
Si en cualquier actividad empresarial distinguimos tres grandes ámbitos: organización-

producción, marketing y finanzas, todas las profesiones inciden más en uno de los
aspectos, lo cual acentúa determinadas cuestiones éticas; pero nunca pueden soslayarse
las otras áreas. En algunos tipos de empresas o profesiones se acentúa la importancia de
las estrategias organizativas, el primado de liderazgo, la adecuada formación y promoción
de los trabajadores, los tramos de control de producción, el que la cadena productiva esté
humanizada; es probablemente el caso de las profesiones más técnicas, en las que la
actividad más realzada es la productora.
Sin embargo, cuando lo más importante de una profesión está en saberse acerca a las
necesidades del consumidor entonces priman los aspectos de marketing, entendido en
ese amplio sentido; en las empresas informativas, educativas, o médicas, lo principal es la
capacidad de adecuarse a lo que de verdad necesita el cliente que recibe ese servicio;
algo similar ocurre también en las profesiones jurídicas, con excepción de aquellas ramas
que más se han mercantilizado. Está claro que esto no significa que la veracidad del
marketing no sea esencial en toda profesión; igual que en toda empresa informativa o
educativa existen implicaciones éticas ineludibles en el área de organización y
administración.
48
Por último, si bien la financiación es una de las piedras de toque de cualquier organización
profesional, toma un protagonismo inusitado en las empresas mercantiles; además, como
se ha identificado en muchas ocasiones la ética empresarial con la ética de los negocios,
es quizás el área con una casuística más detallada: impuestos, comisiones, aranceles,
informaciones privilegiadas, salarios, participación en los beneficios, etc. Cuestiones que,
de alguna manera, pueden resumirse en la más amplia de si la situación financiera de una
organización ofrece o no una imagen fiel de lo que en realidad es y hace.
Partiendo del convencimiento de que quien desea actuar al margen de la moral jamás se
hubiera propuesto poner de moda el tema de la ética empresarial, nos encontramos con
que la solución a los problemas nunca es fácil no hay reglas de comportamiento para cada
caso concreto, precisamente porque ese caso es en cierta medida único, nuevo. Pero del
hecho de que las normas de comportamiento no desciendan a los casos particulares no se
sigue que tales normas no existan: lo que se demuestra es que no son una pura
casuística. La raíz de las decisiones complejas apunta hacia la responsabilidad de quien
se encuentra en un punto de cruce entre la prudencia y la justicia: responsabilidad,
hacerse cargo; prudencia, porque quien decide es una persona, y al decidir aplica criterios
generales aun caso particular; y justicia, porque esas decisiones, a la larga o a la corta,
tienen que ver con personas, sean pocas o muchas.
La ética profesional no es una casuística porque tiene que ver con el

verdadero ser de todas las actividades humanas; si pensamos en las
cuestiones que giran alrededor de la organización y administración,
llegaremos a la conclusión de que un comportamiento es ético cuando se
toma en serio a las personas en su dignidad, en sus aspiraciones
Lo más importante de las cosas que suceden en la cadena productiva no son las
cuantificables: el incremento de conocimiento, la iniciativa, la responsabilidad, el
afán de superación, la fiabilidad, la lealtad, el esfuerzo, la magnanimidad; son
valores no cuantificables que hoy por hoy suponen los resortes más idóneos para
las diversas culturas de las empresas; y sobre todo, son lo más importante porque
son lo más humano; demuestran que el hombre es un ser cuya raíz está más allá de
los valores cuantificables materiales.
49
A ese núcleo trascendente no calculable hace referencia también el criterio ético

fundamental del marketing: la mayor adecuación posible a las verdaderas
necesidades. Cuando un vendedor es capaz de aconsejar la compra de un producto
más barato porque se adecua mejor a las necesidades del cliente no está ganando
más dinero, sino que se está ganando al cliente como persona.
Muchas empresas suelen hacer una bandera de alguna de esas cualidades para describir
lo que denominan «su cultura»; esa comunidad de hombres que constituye la empresa no
sólo se contenta con percibir la remuneración pactada en el contrato de trabajo; necesita
una cohesión que sólo se consigue si existen líderes en todos sus niveles: personas
capaces de transmitir los fines de la empresa, y de concentrar a los hombres a su
alrededor.
Es cierto que este tipo de valores cualitativos de los que venimos hablando se fomenta
más en las profesiones y puestos de trabajo menos manuales; al menos, sobre ellos se
escribe más, desde luego; se demuestra que la realización personal puede gozar de una
creatividad mayor en la medida en que la tarea profesional es más intelectual; pero, ¿es
ése el parámetro principal de la dignidad humana? No. Un trabajo con mayor iniciativa o
con más creatividad no es necesariamente el más digno que otro; porque si así fuera
todos los trabajos gerenciales, de organización" etc., serían más dignos que los manuales.
Tiene que haber otra cualidad que defina mejor la dignidad de las profesiones; y esa
cualidad tiene que ver con la capacidad de cualquier trabajo para contribuir al bien común
y para fomentar la solidaridad social.
Puesto que la dignidad ética es una propiedad de personas, lo que hace más digna a
cualquier actividad profesionales la capacidad de quien la desempeña para colaborar al
bien más importante -el bien común-, independientemente del carácter más o menos
elevado que tenga de suyo esa categoría profesional. Porque si la decisión de fomentar
los valores cualitativos en una profesión estuviera motivada exclusivamente por el deseo
de lucro, esa decisión estaría instrumentalizada, condicionada; no sería absoluta; y su
tergiversación sería tanto más grave por haber desvirtuado el orden de los fines
personales. De forma similar, una actividad que tenga que ver directamente con los fines
de una comunidad de hombres se desvirtúa si es desempeñada buscando el provecho
personal.
Los valores cualitativos presentes en cualquier actividad profesional no son medibles
numéricamente, algo que también ocurre con la idea de felicidad a la que se refiere Vifredo
Pareto; para conocer la felicidad de una sociedad, dice Pareto, habría que cifrar la de cada
50
uno de sus individuos; pero esto no es posible, lo cual le lleva a introducir su «óptimo
social»: una situación social será óptima siempre que no sea posible mejorar a un
individuo sin empeorar a otro. Este modelo social continúa siendo geométrico, y presupone
que se trata de un juego de suma cero: lo que gana un individuo, lo pierde otro. Los
valores nucleares de la dignidad humana, por el contrario, no son de suma cero: baste
pensar en que cuanta más confianza se da, más confianza se tiene.
Hemos vuelto al problema inicial: si es posible que el hombre se beneficie beneficiando a
los demás; la respuesta ya se ha ido apuntando en dos grandes manifestaciones: que lo
más importante en la actividad profesional trasciende los parámetros cuantificables, y que
la dignidad tiene que cifrarse en la capacidad para contribuir al bien común. Pero la raíz de
esas dos manifestaciones es la misma: la capacidad de trascender. Ahí radica lo más
digno, lo incondicionado, lo absoluto, de cualquier persona; y ello tiene una inmediata
traducción en su actividad profesional: una manifestación hacia adentro, y otra hacia
afuera: por un lado, las satisfacciones más hondas trascienden lo cuantificable; por otro,
puesto que toda persona es un ser que hace referencia a los demás, ese trascenderse se
muestra en que la propia actividad profesional es tanto más digna en cuanto que sirve a
los demás, en cuanto que colabora al bien común. El bien propio más profundo lo logra
buscando el bien común, el bien de los demás en lo que tienen de seres dignos y no en
cuanto seres instrumentalizados que en el futuro podrían devolver ese bien.
La ética en las profesiones tiene que ver, por lo tanto, con el núcleo del ser personal; sus
manifestaciones no son calculables matemáticamente, aunque sí que existe un más y un
menos; cualquier persona es capaz de percibir un aumento o una pérdida de confianza en
su trabajo, aunque no sea capaz de cuantificarlo con exactitud.
¿Qué operatividad tiene todo esto? Se me ocurren algunas cuestiones en las que puede
reflejarse la operatividad de un cambio de mentalidad consecuente con la dignidad de
cualquier hombre. El hecho de que las guerras sean uno de los principales motores de la
investigación tecnológica, ¿supone un planteamiento acorde con la dignidad de cualquier
vida humana?; ¿por qué está al servicio de la guerra lo mejor de las tecnologías nucleares,
de telecomunicaciones, etc.? En la cuenta de resultados, ¿cuál es el lugar más apropiado
para los salarios, el de «costes» o el de «participación en los beneficios»? Por otra parte,
si a la hora de decidir la idoneidad para un puesto de trabajo entre un varón y una mujer
no existen condicionamientos derivados de la fuerza física y sí se tiene en cuenta que las
«obligaciones familiares» de la mujer condicionarán en el futuro sus jornadas laborales
¿es ese trabajo digno de una persona humana? Es evidente que una empresa no es sólo
un lugar de cooperación entre personas, puesto que específicamente lo que la diferencia
51
de otras formas de convivencia es la creación de riqueza de la manera más eficiente; pero

a esa creación de riqueza la ética no es un ser extraño que le marca unos límites: son
unas reglas de juego básicas que se deducen de la naturaleza de los «recursos» con los
que se está jugando.
La dignidad humana no es un modelo más o menos operativo; es el ser mismo de los
directivos, trabajadores, consumidores o espectadores; cualquier acción profesional,
empresarial, de negocios, es ante todo una acción humana para la cual seguir las normas
éticas no es un lujo o una moda sino una necesidad. Está claro que una empresa no es
una asociación de beneficencia, y que no puede dejar de ganar dinero porque ésa es su
principal condición de existencia; pero el fin de una empresa no es sólo sobrevivir, de
forma similar a como el fin de un hombre no es comer. Ganar dinero es la condición de
supervivencia, y es también la condición de posibilidad de seguir ganando más dinero.
Pero si ése fuera el único fin de una actividad profesional sería indigna de seres humanos.
El dinero, qué duda cabe, posee un valor universal y futuro; implica posibilidades, poder.
Pero la pregunta que reclama es: ¿«para qué»? Detestamos cualquier forma de esclavitud
entre los hombres, y si la esclavitud nos repugna no es por motivos de mejor o peor gusto,
sino por un juicio absoluto es una situación indigna del ser humano. Ahora bien, cuando el
dinero sirve ante todo para ganar más dinero, para tener más poder, no podemos olvidar
que entonces se erige en una forma de apropiarse del trabajo futuro de otras personas: no
ya de su ser, que eso sería la esclavitud; pero sí de su actividad. ¿Y es eso digno de seres
humanos? Sería la situación de quien siendo dueño de una empresa considerara que todo
lo que sus trabajadores producen le pertenece; ¿en qué se diferenciaría esa
«pertenencia» de una solapada forma de esclavitud cuando además esa empresa puede
erigirse en «persona» jurídica?, ¿qué sería sino una forma de esclavitud el que unas
personas trabajasen exclusivamente para una «persona»?; en cualquier caso, algo
indigno.
En conclusión, podemos afirmar que:
Lo mejor de lo que alguien produce en la actividad profesional se

queda en quien desempeña ese trabajo afecta a lo íntimo de su ser,
de su dignidad, y eso no le pertenece a ninguno de los directivos ni
accionistas de la organización empresarial. Ni siquiera es algo que
uno mismo puede comprar o vender, porque la propia dignidad no
se compra ni se vende. Y en cualquier profesión es posible tener
como norte ese principio tratar a los demás como personas.
52
2.2. LA ETICA DOCENTE: UNA PROPUESTA DEONTOLÓGICA

(Fuente: Cardona, C. Etica del Quehacer Educativo, Ed. Rialp, Madrid. 1,990)
1. La moral rediviva (resucitada)
En las dos últimas décadas, las actitudes predominantes en la educación han cambiado de
signo. El significado y la referencia de las acciones educativas han sufrido un
desplazamiento gradual pero persistente, desde la predominancia de una perspectiva
técnica hasta la reflexión desde un enfoque moral. Los tres hitos más visibles de esta
evolución posiblemente serían:El planeamiento de la educación, Aprender a ser (E. Faure)
y La educación encierra un tesoro (J. Delors). El cambio de rumbo en la navegación de los
organismos internacionales a este respecto, y durante los últimos años, resulta innegable.
Esta transición podría ser objeto de una interesante investigación histórico-descriptiva.
Además, este proceso no solo es una lenta y pausada emergencia, sino que -en sintonía
con tantos fenómenos sociales de las dos últimas décadas- es un firme y bullicioso brotar
de lo nuevo; en este caso, de la perspectiva u orientación ética en educación. El vigor del
actual renacimiento ético se expresa, más que en la rápida velocidad, en la intensa
energía de su eclosión.
Si la orientación ética en los estudios y las prácticas sociales tiene hoy una vigencia
insospechada hace pocas décadas, la apelación a la deontología no le va a la zaga. Las
profesiones, categorías configuradoras y garantes de la excelencia personal en su
dimensión pública, especifican la referencia moral en su deontología o ética profesional.
Mediante ésta se pretende regular -e incluso ennoblecer- la práctica profesional respecto a
los destinatarios del trabajo. La referencia deontológica en su acepción más extendida es
extrínseca. La necesidad de la deontología viene determinada por los conflictos nacidos de
la misma práctica profesional en el seno de la comunidad. La intención profunda que
parece sustentar a la deontología es la necesidad de equilibrio entre derechos individuales
y colectivos. El contrapeso a los derechos obviamente son los deberes; de mismo nombre
de la materia: deón, deber».
Sin embargo, conviene recordar que, al menos etimológicamente el término deónes más
amplio. No designa sólo una acción a realizar como derivación o consecuencia de una
norma prescriptiva general; de modo más propio y radical, puede explicarse como lo que
conviene hacer. Lo que es menester hacer en orden al desarrollo del sujeto agente
particular. Esta más amplia consideración llevaría a definir la deontología –laxa, pero
53
verazmente- como el «tratado de lo que conviene hacer al hombre, es

decir, como un saber o disciplina que se ocupa de determinar
aquellas obligaciones y responsabilidades de tipo ético o moral
que surgen en la práctica o ejercicio de alguna profesión». El primer
sentido del deber es de raigambre kantiana la necesidad de la acción por respeto a la ley
que remite a la consideración formal de las máximas éticas universales. El deber así
entendido viene a ser la limitación que se autoimpone el sujeto en aras de la objetividad
que le sobrepasa: esto es la ley. El segundo sentido, en cambio lejos de ser una limitación,
potencia la libertad del sujeto en pro de su perfeccionamiento como agente moral. El
deber, aquí, se vincula a la obligación subirían. La razón de ser del deber no está en la
constricción de la capacidad operativa del sujeto, sino precisamente en lo contrario en la
expansión intensa de su actuación que es perfectible de suyo. Desde esta perspectiva
carece de sentido la contra posición entre ser y deber: el ser reclama al deber para
realmente ser. En la cosmovisión kantiana no es así, pues «el hombre es de una madera
tan torcida, que nunca llega a enderezarse». A través de sus escritos no puede discutirse
la preocupación de Kant por el bien de la humanidad; pero no es tan fácil encontrar rastros
de interés por los seres humanos singulares. Para él resultaba compatible defender el bien
universal del hombre con la ruptura total de relaciones con su hermana. con quien ni
siquiera se saludaba al cruzarse por la calle. Es un talante que se perpetúa hasta nuestros
días: el amor a la humanidad en general junto con el olvido de la gente en particular. Las
revoluciones políticas y sociales de la modernidad no pueden entenderse -ni hubieran
podido realizarse- prescindiendo de esta singular actitud.
Si el ser humano, en cuanto agente moral, es contemplado desde este pesimismo básico,
su quehacer relacional -por ejemplo, su trabajo profesional- debe ser regulado desde la
estipulación de los deberes, que pasan a ser el núcleo de toda ética posible. La
deontología se resuelve entonces en el código: listado de deberes del profesional por su
relación a los otros, y también de derechos, expresión de los deberes recíprocos que los
demás tienen respecto a mí. Esta visión se ha hecho consustancial a la cultura de la
modernidad, hasta el punto de que la mención de una deontología profesional sugiere
inmediatamente la explicitación de un código de deberes y derechos. La primacía o
precedencia de unos sobre otros depende, obviamente, del punto de vista: para el cliente
o destinatario del trabajo anteceden los deberes; para el profesional, los derechos.
54
En principio, todo parece estar bien, en el sentido de estar equilibrado o, mejor dicho,
contrapesado. No obstante, la resolución de la deontología en códigos normativos
promueve más problemas de los que resuelve. El más inmediato, recuerda G. Jover, es la
naturaleza mixta de los códigos deontológicos: «normativamente, los códigos
deontológicos tienen un estatuto peculiar, siendo habitual situarlos en el espacio
intermedio entre lo jurídico y la ética. La positivación en una norma, procesos formales de
adopción, carácter vinculante para los miembros del colectivo profesional, etc., los dota de
cierta naturaleza jurídica». Es un efecto de la formalidad del deber, cuya prescripción
concreta se funda en una ley universal de la cual deriva. Se sobredimensiona entonces la
necesidad que comporta el deber que choca con la libertad del agente. Éste puede
efectivamente no cumplir con la prescripción; como puede -por el mismo motivo, la
libertad- excederse e ir más allá de lo prescrito. En ambos casos la eficacia del código es
discutible. «Su operatividad como tal suele ser puesta en entredicho, al no poder
garantizarse sistemas adecuados de seguimiento y control, ni en última instancia la
preeminencia del interés de los destinatarios de la actividad. y es probable que la razón
sea, justamente, ese aludido carácter intermedio que deja a los códigos en una zona de
gran ambigüedad, ni estrictamente lo uno, ni totalmente lo otro.» Ni naturaleza puramente
jurídica, ni puramente ética.
Por otra parte, la formulación de códigos deontológicos acaba remitiendo a su problema

radical, partiendo de un hecho inmediato, que es su diversidad. En efecto, existe hoy una
amplia y variada oferta de códigos deontológicos que impiden fácticamente una síntesis
operativa, cara la acción: Se plantea entonces una dificultad: elección entre las diferentes
listas de derechos y deberes; y esto exige una referencia explícita ala razón o motivo de
elección. Así, por los mismos requerimientos de la, práctica, surge la pregunta por el
fundamento de los códigos deontológicos, que no es más que la concreción de la pregunta
esencial por el sentido y la razón de ser de la ética. Pero, ¿cómo dar respuesta a tal
pregunta si se proclama abiertamente que uno hay naturaleza humana? No queda otro
camino para la fundamentación de la deontología que la afirmación de un consenso formal
respecto de los enunciados morales y su justificación. El criterio decisivo es entonces la
validez del consenso o acuerdo, que no puede valorarse sino en términos cuantitativos,
rasgo definitorio de la reciente modernidad. La diferencia entre unos postulados
deontológicos y otros estriba en el número de aserciones concordantes: más valioso será
un código deontológico derivado de la Declaración Universal de Derechos Humanos que el
establecido en un congreso sindical o asamblea profesión local, sencillamente por el
mayor número de suscriptores. Pero en ninguno de los dos casos puede obviarse el
55
carácter provisional y por tanto, precario- de las normas, derechos y deberes estipulados,
cuyo valor no es intrínseco ni racional, sino que depende de una feliz conjunción de
afectos, Inestable de suyo.
Entonces, el sentido de la deontología es impreciso y su alcance y validez, relativo: en
relación o en función de los individuos que lo consensuan. La dimensión jurídica -
expresión de las relaciones entre sujetos- fagocita a la dimensión ética -expresión del
perfeccionamiento del agente-, y así, proclamando genéricamente la naturaleza de la
deontología como una ética particular o aplicada, se acaba concluyendo en un formalismo
que bien podría expresarse como una «ética sin moral»- Es ésta una expresión extraña,
casi una paradoja chestertoniana, pues encierra una realidad efectiva bajo la apariencia de
una contradicción lógica. Un código de derechos y deberes, por bien elaborado que esté,
tiene un origen extrínseco respecto del sujeto agente; aunque se declare humano
universalmente, no deja de ser un principio formal que pretende regir necesariamente la
acción humana en su particularidad y contingencia. Una deontología así concebida puede
-en el mejor de los casos- garantizar unas prácticas correctas entre los miembros de una
profesión, supuesto el acatamiento del código por éstos; o cuando menos, puede ofrecer
la posibilidad de juzgar objetivamente sobre determinadas acciones de los profesionales
en el ejercicio de su trabajo. Lo que no parece tan claro es que pueda sustentar la
realización personal en el trabajo. Salvaguardadas las exigencias propias de la profesión.
y ofreciendo incluso un criterio para la solución de posibles conflictos entre los
destinatarios del trabajo y los profesionales, no ofrece a éstos unas normas de conducta
suficientemente claras, en las cuales se refleje su modo de ser propio como profesional; si
acaso cabe esperar que se caracterice al buen profesional, sin , embargo no es capaz de
definir al profesional bueno. Esta incapacidad es particularmente peligrosa en el ámbito
profesional de la docencia, pues, lo primero que debe hacer el educador, como profesional
de la enseñanza, es conseguir que su propia tarea sea un acto ético: debe actuar
éticamente, como persona que se dirige a personas, y dar a esa relación recíproca que se
establece un sentido moralmente bueno: ha de ser un acto personal bueno, en sí y en sus
consecuencias. Ha de ser un buen profesor, siendo un profesor bueno». Es inexcusable la
referencia moral, esto es la relación a la bondad, también en el trabajo profesional, pues
de lo contrario se podrá llevar en conjunto una "buena vida», aunque tal vez no sea una
vida buena.
Ésta es una finalidad deontológica irrenunciable. Si la ética profesional es en verdad una

ética particular o aplicada debe ocuparse necesariamente de la bondad del agente; no
puede ceñirse sólo a la correcta relación profesional con el cliente. Esto cabe expresarlo
56
adecuadamente en un código, pero no aquello, pues el cumplimiento escrupuloso de

derechos y deberes no garantiza por sí mismo la felicidad. Más aún: un código moral tiene
su fundamento normativo en la acción humana, y ésta se realiza desde su finalidad propia,
de la cual es imposible desgajar el perfeccionamiento operativo del sujeto agente y la
mejora o crecimiento del ser humano, en tanto que racional -exige ineludiblemente el
conocimiento no sólo de lo que puedo o no puedo hacer, sino -y sobre todo- de por qué y
para qué lo hago es, decir, el conocimiento de qué y quién soy. No se trata sólo de saber -
como profesional- qué debo hacer y cómo debo obrar se trata también de saber qué y
quién soy por dedicarme a este oficio y no a otro.
Desde esta perspectiva, y contando con el obrar responsable del profesional, los códigos
deontológicos quedan relegados a una función secundaria de mediación. Pueden -y
deben- cumplir una función de arbitraje objetivo cuando surjan conflictos singulares que
por su especificidad y concreción, resultan difíciles de resolver analíticamente; también
permiten la necesaria reflexión sobre el quehacer profesional, sobre todo en sus aspectos
comunitarios. Pero al cabo, como, afirma F. Bárcena, el profesional «cultivando su carácter
y asumiendo un compromiso en la tarea desempeñada, ni deja de ser eficaz, ni precisa de
códigos de conducta para cumplir con su deber».
2. La deontología posible: el estudio
«Deontología docente» significa, radicalmente, estudio del carácter" o modo de ser del
profesional de la docencia; secundaria y derivadamente es también el estudio de los
derechos y deberes que la práctica docente conlleva. Para poder ocuparse de estipular
unos débitos y unas obligaciones en la actuación humana, es necesaria la referencia al
agente en cuanto que su práctica los reclama y su condición los justifica. De la misma
manera que el ser humano detenta unos derechos fundamentales en razón de su
humanidad, análogamente el profesional es sujeto de derechos por su profesionalidad.
No es difícil -aparentemente, al menos- conocer el ser humano, en cuanto tal. De dicho

conocimiento pueden deducirse los derechos esenciales, o -en la formulación positivista-,
los derechos universales del hombre. Se sabe suficientemente lo que el hombre es en
esencia, es decir, o que originariamente tiene como suyo. Esta propiedad, lo que tiene
como suyo, se expresa en o que le debe ser reconocido y no enajenado; lo que tiene el ser
humano en cuanto tal no puede ser vulnerado por nadie, sino que debe ser afirmado y
defendido son los derechos humanos. Del mismo modo, para poder afirmar unos derechos
57
profesionales, ante todo se requiere una cierta definición de lo que es sujeto tiene por
razón de ese oficio, en cuanto que realiza cierta actividad. Las prácticas profesionales van
generando un carácter o modo de ser, que es tenido por es sujeto; dicho carácter del
agente -poseído por él en cuanto profesional- sustenta sus derechos, que. Sólo
indirectamente se refieren a los medios o recursos de que debe disponer. Primariamente,
los derechos profesionales se refieren a lo que el profesional tiene como tal; y dicha
tenencia no consiste en un elenco de medios o recursos externos, pues éstos, puestos a
disposición de quien no es profesional, no le permiten que realice el trabajo u oficio
concreto. Cuando se dice, por tanto, «lo que tiene el profesional», se está diciendo de otro
modo «lo que es el profesional»; lo inmanente a él y que no se encuentra fuera de él: no
los medios materiales, sino el saber, la experiencia, la destreza, la intención, etc. El
conocimiento del modo -de ser profesionales, obviamente, él fundamento de los derechos
de la profesión, y también de los deberes correspondientes; entre los cuales, por cierto, el
primerísimo es la defensa y vindicación de tales derechos radicales, que tienen un carácter
irrevocable, pues su dejación comportaría la renuncia a la condición profesional.
Hay una diferencia destacable entre los derechos esenciales o universales del hombre y
los derechos profesionales. No es sólo la condición de fundamentó moral y jurídico de
aquellos y la naturaleza derivada y secundaria de éstos. Desde la perspectiva práctica, de
la acción, existe otra diferencia: los derechos fundamentales del hombre son otorgados por
el mero hecho de existir; los derechos profesionales, en cambio, son adquiridos por medio
del trabajo, de la práctica del oficio que hace que un ser humano no sea solamente tal,
sino que sea además un profesional. El conocimiento de la actividad y del carácter o -
mudo- de ser que engendra, una vez más, resulta ineludible. La ignorancia sobre la índole
misma de la docencia -mayor que el saber que de ella se tiene- posiblemente sea la causa
directa de la diversidad y variabilidad en los códigos deontológicos docentes. El mayor
acuerdo que suele encontrarse en otras profesiones -como, por ejemplo, la médica o la
jurídica- respecto de los códigos deontológicos, puede explicarse razonablemente por un
mayor conocimiento del carácter o modo de ser propio de la profesión. Esta ignorancia de
la docencia como profesión, desde luego, no es una ignorancia culpable; no se puede
reprochar negligencia a los docentes por ese desconocimiento de la naturaleza misma de
la actividad, que no nos es imputable a nosotros por falta de estudio o reflexión. La causa
de esta ignorancia es sencillamente la pobreza de tradición. La profesión docente como
tal, como profesión establecida y reconocida socialmente, es un retoño en la historia de la
humanidad. Los médicos pueden remontarse a Hipócrates y los juristas a Cicerón cuando
menos, o a Ulpiano, Papiniano y Paulo con todo rigor; pero ¿cuál es el predecesor seguro
58
de la tradición pedagógica? Indudablemente, Sócrates es un docente, y más incluso: un

pedagogo; y es además uno de los mejores docentes y mayores pedagogos que hayan
existido..., pero ni la docencia ni la pedagogía eran su profesión, sino sólo su afición;
aunque fuera su afición profunda, es decir, su vocación; pero no era su profesión.
El conocimiento del modo de ser del carácter humano que forja una profesión, no puede
ser sólo el resultado de la investigación científica, ni la expresión vivencial de la
experiencia de eminentes profesionales, ni tampoco la síntesis de ambas: es y no puede
ser otra cosa que la figura cultural que la tradición decanta con el correr de los siglos, y
que consta también, por supuesto, de las re anexiones, investigaciones y experiencias de
todos los profesionales, tanto de los brillantes y destacados, como de los
consuetudinarios. Si hay una ignorancia básica sobre el carácter del oficio de enseñar, se
debe al desconocimiento insalvable de la naturaleza de la docencia causado por la
innegable juventud de la profesión docente. Esto es un hecho, como es también, sin
embargo, que del nombre de «profesional» al de «profesor» apenas medie distancia
lingüística apreciable; al menos semánticamente, por el contrario, hay una clara y palmaria
comunidad de origen. El profesional lo es, ante todo, por un saber que profesa, y que
sustenta su acción profesional, distinta del saber; el profesor o es, o lo puede ser por
profesar un saber y comunicarlo. Por otra parte, incluso cabe hablar de la docencia como
«madre de las profesiones» en cuanto que cualquier saber profesional se adquiere a
través de la docencia.
Si falta tradición para llegar a conclusiones seguras en la deontología docente, será

necesario nutrirla desde su cuna. La tarea primaria en la deontología docente aparece así
como estudio y reflexión sobre el modo de ser propio de la enseñanza, la cual, en cuanto
que oficio o actividad profesada socialmente, va configurando el carácter del profesor o del
maestro, el ethos docente. «Delinear un ethos de la profesión docente es así emprender la
tarea de la definición y redefinición, de la esencia misma de la docencia, de lo que supone
ser educador o ser profesor-investigador. »
La reivindicación de la filosofía práctica, característica de la postmodernidad, tiene uno de

sus puntos focales en el concepto de ethos, solo que hace inevitable la referencia a
Aristóteles. En él, ethos es un predicamento del género cualidad que se refiere a la
conducta. Tiene dos, vertientes, discernibles pero no separables:
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a) El ethos como inclinación natural o disposición dada, para la acción o consecución de

algo determinado; actualmente se tematiza o comprende como idoneidad o, en términos
psicológicos más técnicos, como aptitud. En Aristóteles la denominación precisa sería
hábito natural, que posteriormente la tradición medieval definirá como hábito entitativo: se
refiere a las capacidades operativas del individuo, de índole psicosomática, que le son
congénitas; son inclinaciones dadas con independencia de que su origen pueda atribuirse
a la herencia genética, al temperamento psicofísico individual o incluso al instinto
específico; un ejemplo sería la aptitud para la natación ágil y desenvuelta que se da en las
rocas.
b) El ethos como disposición a la acción, pero no dada congénita y naturalmente, sino

adquirida por el individuo mediante la repetición de actos particulares que van
configurando una capacidad dinámica; por ejemplo, son torpes los movimientos de la foca
sobre tierra, pero son compatibles con la eficaz destreza adquirida para sostener objetos
en equilibrio sobre el hocico. Para Aristóteles es la costumbre de hacer algo, que se tiene
a causa del ejercicio; también en este caso se puede hablar de hábito, pero no entitativo,
sino operativo, en razón de su origen: también el hábito entitativo es una capacidad de
acción, pero no adquirida operativamente, sino dada constitutivamente.
Ambos tipos de cualidades son poseídas por el individuo y permanentes y estables en él,
pero de modo diverso y esta diversidad de origen se acentúa cuando se trata del ser
humano, pues si bien en el comienzo de la vida en la infancia- las inclinaciones naturales
dadas son más fácilmente discernibles de las disposiciones adquiridas, a lo largo de la
maduración personal las cualidades adquiridas por el ejercicio se desarrollan
máximamente, por encima de las congénitas; incluso el mismo crecimiento de éstas se
realiza en función de aquéllas. El ser humano está constituido originariamente
(ontológicamente) por su esencia racional, pero se auto constituye dinámicamente
(éticamente) mediante su obrar libre que va conformando su modo de ser propio, su
carácter: su ethos. Así considera A. Maclntyre: «Ciertamente, moralis, como su predecesor
griego ethikos, significa "perteneciente al carácter", en donde el carácter de un hombre no
es más que "sus disposiciones estables para conducirse sistemáticamente de un
modo y no de otro, y para llevar un determinado tipo de vida.»
Con todo rigor, histórico y conceptual, el ethos es ante todo el modo de ser propio del
agente, y eminentemente -atendiendo sobre todo al ethos del agente libre, del que se auto
posee en ya través de su acción deliberada. La ética tiene otra dimensión, más radical que
60
la normativa, como la deontología la tiene respecto a la estipulación de derechos y

deberes la del conocimiento del carácter, del modo de ser del sujeto.
La naturaleza ética no es por tanto la naturaleza inicialmente dada, la recibida con la

dotación genética, sino que es esta otra que se adquiere por la particular conquista
de cada uno. Se obtiene como consecuencia de un peculiar modo de dirigir la propia
actividad, y se puede traducir correctamente por el término carácter en cuanto
contrapuesto al simple temperamento. A su vez, donde hay naturaleza ética, el
temperamento queda moldeado por ese carácter, porque configura interiormente a
los sujetos que lo tienen de tal modo que se manifiesta por la manera de obrar de
ellos. Es decir; afecta al Ser y al actuar de la persona. Pero para que esto ocurra se
necesita un esfuerzo, por el cual puede decirse que el carácter ético es el resultado
de una conquista personal, el hacerse. En esto consiste la condición
constitutivamente ética o moral del ser humano.
El ethos o carácter es el modo de ser personal auto adquirido en el ejercicio

cotidiano de la propia libertad. La complejidad antropológica y psicológica
del ser humano impide de hecho comprenderlo en una consideración directa
e inmediata y menos aún permiten expresarlo en proposiciones simples. El
conocimiento del ethos sólo puede realizarse mediante la vía analítica, esto
es, a través del estudio de sus elementos constitutivos: los hábitos. Éstos son
las diversas cualidades que muestran al sujeto, en cuanto resultado del desarrollo de las
diferentes capacidades operativas humanas, congénitas y adquiridas. Hábito es
costumbre, pero no sólo ni principalmente eso. El término costumbre tiene hoy una
connotación dominante de acción rutinaria que no se encuentra, por ejemplo, en el latino
mos. Además, al mencionar «costumbre» la atención se dirige espontáneamente a lo
primario a su dimensión significativa de repetición continuada de actos. Sin embargo, en
su raíz antropológica, el hábito es un elemento primordialmente ético en el sentido
señalado: el hábito es la especificación del modo de ser de una persona.
Si cabe hablar de una dimensión de vida apta como ninguna otra para formar
hábitos, desde esta perspectiva, sin duda que es la del trabajo profesional. Los
hábitos profesionales, según todo lo dicho, se caracterizan entonces por:
61
a) Ser ineludibles en su formación, pues la profesión supone una ocupación intensa

en el tiempo, y continuada en cuanto a las acciones; el trabajo profesional puede
compararse a otras actividades en diversos sentidos: por ejemplo, respecto a los
hobbies o aficiones, comparte con ellos en cierta forma el carácter de vocación;
pero una afición carece de la intensidad en la dedicación y, por tanto, de la
repetición inevitable de actos que configuran los hábitos; la profesión genera
hábitos necesariamente, que pueden ser perfectivos o defectivos.
b) Ser definitorios operativamente de la naturaleza de la profesión; cabe un estudio de

los fines, recursos, obligaciones y resultados de un trabajo profesional, pero el saber
obtenido es teórico y abstracto, no práctico -de la praxis y de la pofesis- y concreto;
mediante el saber teórico puede saberse qué es la medicina o la enseñanza, pero no ya
alguien es un buen médico o buen profesor y menos aún quién sea un médico o un
profesor buenos; si se pretende esto, deberá hacerse una deducción o derivación de los
principios y consideraciones genéricas establecidas en el saber teórico, según el talante
ilustrado, pero no podrá ser un saber propiamente práctico, esto es, un saber constituido
en y desde la acción.
c) Ser elementos configuradores del carácter profesional propio, de un ethos o modo

de ser determinado, fruto en lo intelectual y en lo más propiamente moral de unas
acciones específicas exigidas por la finalidad y actividades propias de la profesión; dicho
ethos desborda el marco estricto del trabajo profesional, pues los hábitos no son sólo
destrezas o habilidades para ciertas prácticas concretas, sino que conforman las
capacidades humanas en absoluto; un ingeniero o un abogado no sólo son reconocibles
en la fábrica o en los tribunales, pues sus tendencias y tenencias profesionales, al ser
hábitos, se manifiestan también en las acciones de relación social y en su vida entera;
desde la profesión de enseñar se consolida un unitario modo de ser personal, de tal
manera que, según J. A. Ibáñez-Martín, «el educador auténtico pronto descubre que su
trabajo no resbala sobre su personalidad sino que cuando lo realiza correctamente le es
utilísimo para avanzar en su propia humanización».
d) Ser las nociones centrales de la deontología, entendida ésta como conocimiento

práctico del ethos de la profesión; los hábitos son las cualidades adquiridas por el agente
en tanto que obra y hace de una determinada manera; cualidades que conllevan el
perfeccionamiento de las capacidades mediante su creciente auto posesión; se inscriben
62
plenamente en el tercer nivel de tenencia, el de la posesión ética; su estudio es, en rigor,

el de una ética aplicada, es decir, el de una ética profesional.
El estudio de los hábitos profesionales es un asunto sumamente delicado por su misma

naturaleza. El saber; tras haber reflexionado sobre los principios y elementos de la acción
humana, debe llegar a considerar ésta en y desde sí misma. Es preciso entonces partir de
la misma realidad y atenerse a ella, pero directamente, y no mediante consideraciones
conceptuales previas. El método o vía para el Conocimiento es inductivo, según el
significado clásico. Se parte de los hechos, pero no como quiere la epistemología
contemporánea, contemplándolos desde una hipótesis, derivada de una teoría
cognoscitiva; esta metodología, por otra parte, es plenamente válida para determinadas
modalidades del conocimiento científico experimental. Pero el punto de partida aquí es la
experiencia subjetiva, tanto externa como interna, confrontada Con la experiencia ajena; y
buscando la comunidad en la diversidad de las experiencias se establecen los conceptos.
Este procedimiento, obviamente, no proporciona la precisión y exactitud de otros métodos

para el saber. Sin embargo, debe aceptar- se esta falta de rigor lógico constitutiva, o bien
renunciar a conocer aspectos de la realidad. Hace más de un siglo que la psicología
abandonó la investigación sobre ciertos elementos del psiquismo humano porque su
estudio le planteaba conflictos epistemológicos insalvables; el caso más destacado es la
proscripción de la voluntad. No obstante, la realidad, echada por la puerta, vuelve a
entrar por la ventana, y hoy la consideración del que se hace ineludible en uno de
los campos más vitales y fecundos de la psicología actual: la motivación.
Sencillamente, basta con no pedir al conocimiento más de lo que éste puede dar fe en
razón de su objeto. Aristóteles ya lo advirtió con toda claridad, refriéndose precisamente a
estas cuestiones: no se ha de buscar el rigor por igual en todos los razonamientos, como
tampoco en todas las profesiones manuales [...] Hemos de darnos por contentos con
mostrar la verdad de un modo tosco y esquemático; hablando sólo de lo que ocurre por lo
general y partiendo de tales datos, basta con llegar a conclusiones semejantes. Del mismo
modo se ha de aceptar cuanto aquí digamos: porque es propio del hombre instruido;
buscar la exactitud en cada género de conocimiento en la medida en que lo admite la
naturaleza del asunto.
No hay alternativa o se acepta el asunto como es, con sus condicionantes
melódicos y epistemológicos, o se prescinde de su estudio. Unos optarán por esta
posibilidad; otros no renunciarán a indagar, avisados tal vez por la indicación de
63
Goethe: «si no pretendiésemos saber todo con tanta exactitud, puede que
conociéramos mejor las cosas».
En esta situación, como se ha dicho, se parte de la experiencia humana. En primer lugar

de la experiencia individual, no científica, normalizada y selectiva; y continuamente se
contrasta con la experiencia común, esto es, con lo que se ha entendido y sentido en
general, en la mayoría de épocas -también la propia- y lugares. No se trata de contabilizar
casos y decidir en razón de su número; éste es el procedimiento moderno de la inducción,
que aboca en la probabilidad. La inducción en sentido propio es una vía ordinaria del
conocimiento humano, por la que se conocen los primeros principios y algunas
proposiciones como «el hombre es libre» o «el hombre es racional»; es decir, aquello que
no es demostrable. La inducción tiene como objeto lo sensible, primario y complejo. Es,
pues, el modo adecuado para el estudio de los hábitos en general, y de los hábitos
profesionales en particular.
Éstos deben estudiarse teniendo en cuenta previamente unas condiciones preliminares y

elementales:
a) Tienen que ser considerados en su conjunto. Para esclarecer el ethos de una

determinada profesión deben estipularse sus hábitos propios, esto es, aquellos que
singularizan a un profesional y lo distinguen de otro. Estos hábitos profesionales son los
que definen el tipo de acciones que el profesional se ve forzado a realizar frecuente y
constantemente en su trabajo, tanto por su voluntad como porque así lo exige la
naturaleza de su labor. Por lo tanto deben contemplarse en su conjunto, y especialmente
atendiendo a las relaciones particulares entre unos y otros.
b) No son exclusivos de una profesión. Obviamente, entre la diversidad de profesiones

hay empero una comunidad operativa esencial, dimanada de la común naturaleza de las
capacidades humanas. Si éstas se especifican precisamente en el ejercicio de la
profesión, no la hacen hasta tal punto que se llegue a una distinción excluyente. De-
terminados hábitos pueden ser comunes en varias profesiones; de ahí la conveniencia de
atender siempre al elenco en su totalidad, al conjunto de los hábitos profesionales; pues si
hubiera en algún caso plena coincidencia con otro elenco, entonces se trataría del mismo
ethos profesional.
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c) Los hábitos profesionales no son los típicos hábitos en cada profesional, en

cuanto tal. Además de los que conforman específicamente el ethos de la profesión, cabe
la posibilidad de que se desarrollen personalmente otros hábitos, e incluso es exigible que
así sea. El ser humano es persona, y como tal excede esencialmente las condiciones
materiales y formales de una actividad, por abarcante e intensiva que ésta sea. Hay un
ethos profesional, pero debe realizarse desde un ethos personal. Esto no sólo supone la
modulación de los hábitos profesionales propiamente tales, sino también el desarrollo de
algunos otros como aportación subjetiva al quehacer profesional: son los que definen el
estilo personal dentro del ethos profesional.
d) Son especificaciones de los hábitos comunes humanos. La profesión no abarca

todas las dimensiones de la existencia; el profesional actúa también en otros ámbitos que
conllevan otras posibilidades de desarrollo habituales. Por otra parte, la profesión emplaza
de alguna manera a todas las facultades propiamente humanas; de no ser así, el trabajo
será deshumanizador, pues atentará contra la integridad y la unidad de la persona. Así, los
hábitos profesionales pueden contemplarse como concreciones, como especificaciones
del ethos humano común. Entonces, la aproximación al tema puede realizarse
razonablemente desde la consideración de las virtudes fundamentales o radicales de la
condición humana. Atendiendo a su objeto ya su ejercicio, tanto hacer como al obrar,
podrá encontrarse qué aspectos o dimensiones de los hábitos comunes resaltan en un
determinado ethos profesional.
El ethos docente: virtudes profesionales básicas
La diferencia entre los términos «hábito» y "virtud» es de naturaleza conceptual, pues

ambos representan una misma realidad; tienen la misma referencia real, pero distinto
significado conceptual. “Hábito” expresa la dimensión de posesión de la facultad, fruto de
la reiteración de actos de la misma; responde, por así decir, a la consideración presente de
la acción, pero desde su antecedente. "Virtud», en cambio, expresa lo mismo, pero
respecto de la potencialidad que añade a la acción para el futuro; es la consideración del
hábito en cuanto que supone una energía operativa en el agente. El término latino virtus
está emparentado etimológicamente con vir “varón”, no en el sentido de “macho”, sino
como “varonil”, es decir, entero y firme y con vis (fuerza, potencia, energía). Recoge el
sentido del griego areté: es una disposición o capacidad operativa específica para algo. EI
o entre lo adquirido y lo potencial no significa aquí composición, sino unidad real abierta a
una doble consideración intelectual.
65
Así, desde una perspectiva teleológica, "virtud» es el nombre que indica la

culminación en la acción y, en este sentido, más completo que el de «hábito»; «la
virtud significa algo adquirido hasta el punto de que se convierta en hábito, algo
adquirido por la voluntad y que acaba siendo así mismo objeto del deseo».
También desde la perspectiva teleológica, consustancial a la educación, se puede percibir

un elemento característico de la profesión docente que la diferencia netamente de las
restantes: la imprecisión e incertidumbre de sus efectos. Este rasgo parece ser específico
del oficio de educar, pues en ningún otro trabajo se encuentra tan crasa e
inequívocamente. En los trabajos del sector primario y secundario hay un resultado neto y
concreto; se recoge la cosecha, se construye una casa, se fabrica un coche, etc.; siempre
hay un objeto material que se muestra incondicionalmente. También en las tareas del
llamado sector terciario hay una acción que concluye inmediatamente en un beneficio
concreto, evaluable objetivamente: el servicio prestado. Caben grados perfectivos en el
trabajo, cuyo efecto es la calidad del producto observable, contrastable y evaluable. Pero
¿cómo ponderar y aquilatar los efectos formativos de la enseñanza? Respecto de los
efectos meramente instructivos, no parece haber problemas de evaluación; más no así
respecto de los efectos formativos, inseparables de aquellos. Hasta la fecha no se ha
descubierto el modo de saber con razonable certeza el resultado de la enseñanza, salvo
en los aspectos meramente instructivos, que no son desdeñables en absoluto, pero
tampoco definitivos en el potencial de la actividad docente. Es clásica la comparación
entre medicina y educación por la concomitancia de diversos aspectos propios. Pero sólo
es una analogía, no una equiparación: la medicina puede juzgar de modo inequívoco
sobre sus efectos: tras el tratamiento médico, el enfermo se cura o no se cura. Sin
embargo, en el quehacer docente se puede decir a lo sumo que se ha aprendido tal cosa o
no se ha aprendido; pero no cabe respuesta semejante respecto si el alumno se ha
formado o no. En suma, se tiene que realizar una tarea que, por su propia naturaleza, no
encuentra estimación proporcionada de sus efectos, y por ende, de quien la realiza, del
docente; ni siquiera hay correspondencia adecuada a este respecto por parte del
destinatario, esto es, del alumno.
66
3 LAS VIRTUDES DE LA RESISTENCIA
Ante esta situación, el profesor debe tener la capacidad necesaria

para afrontar el quehacer con una motivación intrínseca casi
exclusivamente; lo cual presenta la tarea docente como un empeño
por el valor y la nobleza propios de su quehacer, de la enseñanza.
Ésta tiene un sentido inmanente; su posible falta de rendimiento es sólo aparente. y no es

razón suficiente para interrumpirla o cesar de impartirla: sólo es motivo indicativo para
intentar mejorarla. El profesional docente lo es precisamente por afrontar la tarea de
enseñar desde su saber científico, su saber práctico y su intención de comunicar y sólo
con una frágil esperanza de conseguir un resultado firme, claro y concreto. El hondo valor
intrínseco de su tarea sostiene su acción principal y casi totalmente; muy poco o casi
nada, lo sostiene el logro de un resultado. Este talante reclama una virtud que «tienda a lo
máximo según la recta razón»; que no se detenga ante los resultados escasos, pues el
bien que persigue permanentemente es superior a las deficiencias e incertidumbres de la
acción. Además, al buscar directamente la mejorar personal, el docente se centra en la
promoción de las obras y modera su ánimo ante unos resultados inciertos y pobres; por
eso no se alegra excesivamente si los consigue, ni tampoco se entristece si no los logra.
La clave de la eficacia no es la habilidad didáctica del docente, pues depende

eminentemente de la capacidad y disposición del alumno; tampoco es sensato fiarse de la
propia capacidad, por alta que sea pues la formación se realiza desde múltiples influencias
incontrolables por el profesional docente. El profesor deberá tener entonces la virtud que
«en primer lugar se opone a la ambición excesiva y en segundo lugar a la presunción».
Todos estos rasgos son propios de la virtud llamada clásicamente magnanimidad;
actualmente se la llama por alguna de sus partes o efectos, y se emplean los nombres de
abnegación y; sobre todo altruismo. La enseñanza formativa segura siempre por el fin de
la educación, y no sólo por la consecución de metas parciales y concretas. Más aún éstas
se avaloran como tales -como metas- por su participación en la finalidad educativa
superior; el profesor que quiere formar mediante su enseñanza no enseña cálculo
67
diferencial, ni sintaxis o historia: por el valor que tengan en ser mismas sino por su
incidencia formativa en los alumnos. La finalidad formativa aparece siempre lejana y ardua
y por eso contrista el ánimo. Estrechamente ligadas a la magnanimidad, en razón de estas
necesidades y exigencias de la docencia, está por una parte «la virtud que tensa el ánimo
hacia algo distante y alejado», o longanimidad, cuya referencia lingüística en la actualidad
es muy borrosa. No debe sorprender este vacío semántico, pues la exaltativa ilusionada
del futuro, la esperanza en definitiva es posiblemente el bien más escaso en nuestro
tiempo; no obstante, entre los términos en uso, los más próximos serían constancia,
perseverancia, entereza, y tenacidad. Constancia parece ser el nombre más adecuado hoy
para la longanimidad porque, aunque con cierta debilidad respecto de ella, conlleva la
referencia a la distancia espacial y temporal entre la intención y la realización, mejor que
los otros términos.
Por otra parte está la virtud «que conserva la razón de bien frente a la tristeza», o
paciencia, por la cual se persiste en el empeño y se sostiene la empresa iniciada, pese a
las adversidades externas y el desánimo interno. Este término -por una vez- tiene plena
vigencia en la actualidad; tal vez por la dureza existencial del propio tiempo que vivimos.
Estas tres virtudes -magnanimidad, longanimidad y paciencia- parecen ser las

correspondientes al ethos docente respecto de la virtud fundamental de la fortaleza
(andreia para Platón y Aristóteles). Son, en términos de Tomás de Aquino, «partes
potenciales» suyas, diversos modos de darse la virtud de la fortaleza, según el objeto y las
circunstancias de la acción. La fortaleza se expresa adecuada y esencialmente como
resistencia; el acto propio de la virtud de la fortaleza es resistir al mal. Esto, lejos de lo que
supone alguna interpretación precipitada, en modo alguno implica pasividad. Aunque el
acto de resistir se manifieste en ocasiones en una quietud o inmovilidad exterior, conlleva
una enérgica actividad interna, un valiente acto de perseverancia en la adhesión al bien
«del que se nutre la energía que da arrestos al cuerpo y al alma para sufrir las
adversidades. Todos los docentes saben -y los no docentes lo adivinan- que para
dedicarse profesionalmente a la enseñanza... hay que ser un valiente, y más en nuestros
días. Valiente es el nombre propio del que tiene y cultiva la virtud de la fortaleza.
68
4 LAS VIRTUDES DE LA MODERACIÓN
En toda profesión hay dificultades, obstáculos a veces insalvables

que son parte constitutiva de todo trabajo humano. Pero, una vez
más, el oficio docente presenta su distintiva peculiaridad frente a
otros, derivada de su carácter eminentemente práctico y no poético.
Cualquier profesional debe lidiar con problemas; si no fuera así, no habría trabajo y no
existiría siquiera la profesión. Pero generalmente son problemas dimanados de la materia
objetiva a la que se refiere el trabajo, sean las plagas agrícolas, la resistencia de
materiales para la construcción, la endeblez del organismo para su curación, o la
abstracción de las leyes en orden a su aplicación jurídica. Sin embargo, la raíz de los
problemas docentes señalada -no la única, pero sí la más propia- se da en el mismo
docente y en su relación con los alumnos; por ello le afecta más intensamente a su
persona, a su modo de ser profesional: a su ethos, en definitiva. Magnanimidad,
longanimidad y paciencia son, por así decir, las virtudes de cheque en el quehacer
docente; pero éstas requieren un respaldo, un substrato individual específico que
las sostenga. El docente precisa un soporte íntimo de sentido de la realidad, pero
también y sobre todo de sentido de sí mismo ante esa realidad que se le escapa, que
difícilmente puede controlar por carecer de indicadores definitivos sobre su
auténtica eficacia profesional. Es imprescindible «actuar con templanza, que significa
tener temple, o tener un equilibrio psicofísico»; una armonía interior sólida que impida
desmesuras en la sensibilidad subjetiva y desorden en las intenciones operativas.
Ciertamente, para dedicarse a la enseñanza, antes que ser un valiente se ha de ser
primero una persona templada. La templanza es la virtud fundamental cuya «significación
original del vocablo griego [sofrosyne], abarca todo lo que es "discreción ordenadora" [...]
Éste es el sentido propio y primigenio del temperare: hacer un todo armónico de una serie
de componentes dispares».
Templar significa esencialmente moderar. Es la virtud que realiza el principio del justo
medio en las intenciones y las acciones humanas; sin esa moderación se hace imposible
la ejecución de la justicia, pues no parece que nadie pueda ser ponderado con los demás
cuando es un descontrolado consigo mismo.
69
La especificación de la virtud de la moderación o templanza al ethos docente se realiza por

medio de tres partes potenciales suyas. Primero que nada es necesario conocer
justamente: conocer la realidad ya sí mismo, en y frente a esa realidad. Tiene que ser un
conocimiento alejado de extremos -templado y moderado-, que no lleve a ver
destacadamente los aspectos positivos ni se obceque en los aspectos negativos de la
realidad; al tiempo, el propio conocimiento debe ser realista y ponderado, sin caer en el
pesimismo por los fracasos, ni en la fatuidad por los éxitos. Este conocimiento sostenido
en el tiempo da lugar a la virtud que «consiste en que el hombre se tenga por lo que
realmente es», esto es, en la humildad. Actualmente, desde la psicología de la motivación
se la valora crecientemente como autoestima: no apreciarse ni más ni menos de lo que se
es; estimarse justa y moderadamente como efectivamente se es. Desde el prepotente
orgullo que es el filo peligroso del progreso, se ha llegado a entender la humildad como
apocamiento o pusilanimidad, pero no hay nada que permita pensar "que la humildad
tenga algo que ver con una constante actitud de auto reproche, con la depreciación del
propio ser y de los propios méritos o con una conciencia de inferioridad». Por el contrario,
es el hábito que mejor puede defender, ética y psíquicamente, contra esa extendida
tendencia depresiva del docente.
La necesidad de la autoestima o humildad destaca otra cualidad necesaria en la docencia,

perceptible directamente y por sí misma como imprescindible en la enseñanza: el afán de
aprender. No se trata del grado o nivel de conocimiento que se posea o se desee poseer,
pues el afán de aprender se sostiene y se tensa desde sí mismo, sin dependencia del
resultado cognoscitivo; es una virtud que no se refiere al conocimiento, sino al apetito de
adquirir el conocimiento». Pero no puede tratarse de un afán de aprender desbocado, sin
capacidad para discernir lo valioso y conveniente de lo frívolo e inútil. Afán de aprender no
es atolondrada y morbosa curiosidad, sino que, en su sentido recto, precisamente es lo
que "se opone a la curiosidad»; "es virtud moral que principalmente refrena y modera el
apetito de conocer». Su nombre clásico es el de estudiosidad. Además de ser necesaria
inmediatamente para el docente en razón de su propio perfeccionamiento profesional, la
es también como refuerzo afectivo para la misma tarea docente, pues no sólo se enseña el
saber; también se muestran las actitudes ante el saber y, en general, la actitud ante el
aprendizaje; como dijo J. Rassam, "se educa por lo que se es, más que por lo que se dice;
se enseña también lo que se es más que lo que se sabe». "Aprender a conocer» es uno
de "los cuatro pilares básicos de la educación», según el último informe de la Unesco, y
según se dice en el texto, «como fin, su justificación es el placer de comprender, de
70
conocer, de descubrir». Incentivar este afán de aprender en los alumnos, como objetivo
educativo, se potencia desde la estudiosidad del profesor.
Con la humildad o autoestima y la estudiosidad o afán de aprender se especifica la virtud

de la templanza o moderación, principalmente y por así decir, en el interior del sujeto, en la
misma persona del profesional docente. Pero éstas revierten al exterior de un modo
concreto en la relación con los alumnos. Teniendo la templanza un sentido propio, que es
«realizar el orden en el propio yo», tiene su sentido derivado en la acción comunicativa con
los demás, la cual sí se da obviamente en todas las profesiones, en la docencia es su
quicio o eje esencial. La moderación en el trato con los otros supone unas disposiciones
afectivas como la simpatía o la afabilidad que potencian dicho trato; pero no es ésta la
cuestión ahora, sino cómo, partiendo de esas cualidades, se realiza en concreto la relación
humana, materia prima del quehacer docente. En esta relación, el principal obstáculo es la
resistencia al aprendizaje de los alumnos, natural e inevitable por el supremo esfuerzo que
supone aprender, y que no logra anular -y ni siquiera aminorar- la «pedagogía Iúdica».
Todos los recursos didácticos que pretenden hacer amable y "facilitar» el aprendizaje -
como se ha llegado a decir con expresión sorprendente por su ingenuidad- no pueden
eliminar el trabajo individual de comprensión y ejercitación en lo aprendido por parte del
alumno; éste, como todo ser humano, siente una repulsa natural hacia el esfuerzo
gravoso, en su caso, hacia el esfuerzo de aprender. Muy unida a esta dificultad para la en-
señanza, está también la diversidad personal: un mismo acto docente se dirige a
diferentes intereses, niveles de conocimiento y competencia, capacidades intelectuales,
estados emotivos, etc. Es otra dimensión más de la singularidad de la profesión docente,
originada en este caso por la voluntad libre de quienes aprenden; no cabe uniformidad en
el tratamiento ni en la respuesta a las lecciones. En otros oficios se puede afrontar la
variedad por separado, particularizando la acción; por ejemplo, un médico o un abogado
tratan a un paciente o a un cliente uno a uno, pero un profesor debe ocuparse de varios
alumnos la vez: hasta un padre de familia puede singularizar su trato, y con el, otros
profesionales de la educación. No así el profesor, que requiere para ello una energía
especial, un impulso anímico que acoja esta dificultad y se crezca ante ella. Esta energía
humana contiene, por otra parte, la posibilidad de un efecto negativo, pues ante la adversi-
dad constante, el coraje puesto en su superación suscita la capacidad de irritarse; el
quehacer docente propicia de suyo la irritación, más que la desazón, inquietud o
preocupación. En nuestro tiempo, suena extraño el nombre clásico de esta fuerza,
espiritual y sensible a un tiempo, proclive al enojo, pero sin la cual no es posible acometer
las grandes dificultades; grandes, más por su presencia constante y permanente que por
71
su fuerza inhibidora aislada: se trata de la ira.
Un cierto «angelismo» o espiritualismo desencarnado ha llevado a una absoluta

consideración negativa de la ira, reduciéndola a la agresividad, que ciertamente es uno de
sus efectos. Sin embargo, «en la capacidad de irritarse es donde mejor se manifiesta la
energía de la naturaleza humana. La ira va dirigida hacia objetivos difíciles de alcanzar,
hacia aquello que se resiste a los intentos fáciles; es la energía que hace acto de
presencia cuando hay que conquistar un bien que no se rinde, un bien arduo». Un
deportista de competición es inconcebible sin esta energía psíquica -mental, afectiva y
sensible- que le impulsa a alcanzar la meta aun con el riesgo de irritarse; un profesor,
igual. No obstante, su dinamismo no culmina en el enojo, sino en su sujeción; pues de lo
contrario la energía se quema y malgasta inútilmente, haciéndole perder el control y el
dominio de sí. Cuando esto sucede con frecuencia, se va generando el hábito, que en este
caso no es virtud, sino vicio: la iracundia. «La persona iracunda convierte todo su ser en
un látigo que maneja su mano airada; pero cuando lo usa contra la templanza fracasa por
necesidad en aquello mismo que se proponía: tener en su mano el dominio y el empleo de
un caudal de energías. La parte potencial de la virtud de la templanza que modera la
agresividad o ira, recibía clásicamente el nombre de mansedumbre y actualmente el de
tolerancia. Esta virtud templa la ira pero no la anula, y por eso no debe confundirse con «la
ingenuidad de cara pálida», en palabras de Pieper, que procede de un carácter castrado y
una voluntad famélica. Aristóteles no es menos rotundo: «Los que no se irritan por lo
debido son, en efecto, tenidos por necios, así como los que lo hacen cuando y como no
deben y por las causas que no deben.»
Quedan así establecidas las virtudes propuestas como propias del ethos docente y que se
han llamado básicas, en cuanto que obran de modo dispositivo respecto a la enseñanza:
altruismo, constancia y paciencia por parte de la fortaleza, y autoestima, afán de aprender
y tolerancia por parte de la templanza.
5. El ethos docente: Virtudes profesionales superiores
Además de las virtudes básicas que sustentan la enseñanza, que son como el soporte
elemental de la acción docente, hay un segundo grupo que se refiere directamente a la
realización didáctica y son pertinentes al mismo acto de enseñar. Unas y otras son
obviamente propias del profesor y definen por igual su ethos profesional; pero respecto de
la misma relación comunicativa que constituye la enseñanza, parece que unas se refieren
72
más a sus condiciones y otras a su realización. Aquéllas resultan entonces básicas y éstas
superiores, aunque en modo alguno excluyentes de las básicas. Por otra parte, las
virtudes que aquí se denominan superiores, se corresponden con las que en toda
consideración ética general figuran como más eminentes: la justicia y la prudencia.
5.1. La Especificación Docente de la Justicia
Es innecesario resaltar las razones por las que el profesor requiere la virtud de la justicia
como elemento esencial de su ethos profesional. Pero tras esta evidencia late un complejo
problema; una vez más, emerge el carácter singular de la profesión docente frente a otras
profesiones. La distinción clásica entre las tres formas de justicia sigue siendo válida,
porque responde a un esquema lógico de la realidad más que a la concepción sobre la
naturaleza de la justicia. Pues, en efecto, se entienda lo que se entienda teóricamente por
justicia, al menos su realización práctica debe tener tres formas por la misma índole de las
relaciones humanas que regula:
a) Las relaciones de los individuos entre sí o justicia conmutativa.

b) Las de la comunidad para con los individuos o justicia distributiva.
c) Las del individuo con la comunidad: justicia legal o general.
Sin embargo, esta clara clasificación se oscurece cuando se repara en que toda profesión
educativa debe trascender necesariamente el carácter de individuo para referirse
inmediatamente a la condición de persona, con todo lo que esto supone. Cualquier trabajo
tiene relación con seres humanos, pero unos de manera indirecta o remota, y otros en
forma directa y próxima; así, por ejemplo, es distinto el trabajo del arquitecto que el del
médico, entre otras cosas porque éste no opera en materiales inertes, y aquél sí. La
consideración del otro como persona, «el paso del él al tú», como decía expresivamente
G. Marcel, no está excluido de ninguna profesión, pero algunas, como la medicina o
incluso la abogacía, lo propician más que otras. Pero en todas ellas la relación
verdaderamente personal es una gracia, un exceso sobre las exigencias normales de la
profesión. Un médico o un abogado tratan a sus pacientes como individuos en cuanto que
las diferencias personales no dicen nada respecto a su trabajo; el abogado, claramente; el
médico, menos rotundamente. Sin duda, éste cura a una persona, pero de ella, dicho con
más rigor, cura a su cuerpo; incluso en la especialidad médica de la psiquiatría, donde su
acción terapéutica apunta a la mente, pero opera primero en el cuerpo.
73
La razón es principio sustantivo de la persona, y es el objeto de la enseñanza. Por ello, la

referencia al otro como persona es una exigencia de la docencia si es que ésta quiere
ejercerse eminentemente como enseñanza formativa; no es una graciosa merced que se
otorga al alumno, sino un derecho esencial suyo como «cliente» de la enseñanza. Este
principio, aplicado en su seca literalidad llevaría la docencia al paroxismo en sus actuales
condiciones laborales. Es imposible personalizar real y efectivamente todas las relaciones
docentes; a veces por falta de capacidad del profesor, pero siempre por falta de tiempo,
dado el número de alumnos, habitualmente elevado. Pero el acto docente puede
permanecer abierto o no a la personalización de la relación comunicativa, y esto depende
sólo y exclusivamente del profesor.
La virtud de la justicia exige la consideración del otro como individuo y no como persona;
de lo contrario es inconcebible su misma posibilidad porque se hace imposible la igualdad.
La consideración personal se asienta sobre la acogida y la afirmación de la diversidad
individual dimanada de la condición de unicidad en la persona. No es que la justicia niegue
la realidad personal de los individuos, pero debe quedarse en éstos como tales, y no como
personas, porque no puede sustentarse en la diversidad; condición de posibilidad es la
igualdad que sostiene y se expresa en la ley. Al profesor, como a todo educador, le
compete vivir la justicia de modo que pueda realizarse desde y para la diversidad personal,
afirmando ésta desde los actos de la justicia. El ethos docente se configura con esa forma
de la justicia que «conserva la intención de la ley en aquello que la ley no alcanza». La
experiencia común atestigua que, precisamente para mantener la ley en su esencia y
espíritu, debe desbordársela; que hay una especie eminente de justicia, «pero no en el
sentido de la ley, sino como una rectificación de la justicia legal. La causa de ello es que
toda leyes universal, y hay cosas que no se pueden tratar rectamente de un modo
universal». Se trata del frecuente conflicto entre el espíritu y la letra de la ley que, en toda
tarea educativa llega a ser constante y habitual, y que debe resolverse desde una
especificación perfectiva de la justicia que es la equidad. Mediante ella -la epikéia que
tanto destaca Aristóteles- se intentar concretar operativamente la abstracción estática de
la ley general, que no puede atender a la diversidad personal. «Aquel que elige y practica
esta clase de justicia y no exige una justicia minuciosa en el mal sentido; sino que sabe
ceder aun cuando tiene la ley de su parte, es equitativo; y esta disposición de carácter es
la equidad, que es una clase de justicia y no una disposición de otra índole.»
Otra parte potencial de la justicia, conformadora del ethos docente, y que tampoco precisa
de justificación, es la veracidad, que no es otra cosa que la sinceridad pero referida
74
directamente a la verdad conocida y no sólo a la intención de decirla. Aparentemente es

una diferencia insustancial de matiz, pero en la práctica no es tan ligera. Veraz, según el
diccionario de la Real Academia de la Lengua, es «el que dice, usa o profesa siempre la
verdad»; sincero viene del latín sincerus, que significa intacto, puro, no corrompido. La
sinceridad se refiere a la integridad y honestidad personal; por eso, en determinados
momentos, no desdice de la sinceridad al guardar silencio, pues puede mantenerse neta la
intención veraz. Sin embargo, en cuanto que la veracidad se refiere directamente a la
verdad, y no a la intención, profesarla es una obligación. De todos modos, esta diferencia
es sutil, y evanescente. Puede entreverse que la veracidad tiene un carácter más formal y
Objetivo que la sinceridad, y por ello parece ser más Idónea para el ethos docente que la
sinceridad, más subjetiva y afectiva; pero la frontera entre ambas es tenue. En los textos
aristotélicos, por ejemplo, no se puede concluir que se hable de veracidad más que de
sinceridad; pero, eso sí, no cabe ninguna duda de que, sea una u otra, es considerada
como encomiable. El veraz es el hombre «que es sincero en sus palabras y en su vida
cuando el serio no supone diferencia alguna, y por el mero hecho de tener tal carácter, tal
hombre parecería ser un hombre cabal. Pues el que ama la verdad y la dice cuando da lo
mismo decirla o no, la dirá aún más cuando no da lo mismo».
Por último, la justicia también se realiza particularmente en el ethos docente como rectitud.
Es la justicia en la intención del agente; más que del docente es virtud del ethos educativo,
exigida por la misma naturaleza de la acción formativa. La formación es tarea de toda la
vida. Siempre se ha entendido así en los ambientes pedagógicos; pero, en la actualidad,
también fuera de ellos por la necesidad de formación permanente que plantea la llamada
sociedad del conocimiento. No obstante, hay tiempos y espacios concretos en que las
personas se dedican más exclusivamente a formarse, principalmente en la infancia, la
adolescencia y la juventud. La escasa experiencia de la vida en esas etapas conlleva una
cierta incapacidad para entender las acciones de sus semejantes en su complejidad vital.
No alcanzan aún las razones de la prudencia, pero entienden bien el sentido de la justicia.
Es imprescindible entonces que quienes les enseñan muestren un obrar recto en todo
momento, que no se retraiga ni desvíe respecto del derecho y la razón; que otorgue lo que
corresponde y corrija lo indebido. Sobre todo, el docente debe ser recto porque sólo así
puede rectificar al alumno ya sí mismo. La rectificación de los propios errores es la mejor
enseñanza posible respecto al valor de la justicia; no merma la autoridad docente, sino
que suscita respuestas de respeto y estimación. Pero tal capacidad de rectificar, necesaria
para la acción formativa de corregir, no es factible sin la virtud de realizar «el débito
ordenado al fin» que es la rectitud. Es una virtud muy «exigente» pues, como enseña la
75
experiencia, un solo acto incorrecto le resta consistencia y esplendor; perjudica al docente

y a la percepción de los alumnos del valor de la rectitud. Tomás de Aquino expresa esto -
cosa infrecuente en él- mediante una metáfora, geométrica en este caso, cuando dice que
«la rectitud puede disminuir si lo recto se curva en alguna parte». De ahí el gran valor que
tiene la rectificación de los errores por parte del docente, pues reactualiza e incluso
potencia la repercusión formativa en los alumnos, quienes al margen del aumento de
simpatía hacia el profesor que rectifica públicamente -afecto que no siempre se da-
siempre perciben el valor que se otorga a la justicia al rectificar.
Equidad, veracidad y rectitud especifican la virtud de la justicia en el ethos docente; la

primera en cuanto que la justicia se aplica con la referencia de la condición personal de los
alumnos, ineludible para una enseñanza formativa; la segunda es la misma justicia, pero
en su referencia al saber que se profesa ya su comunicación docente; la tercera es la
realización práctica y personal de la justicia. Contempladas en relación con las virtudes
básicas, especificaciones de la templanza y la fortaleza, se percibe una íntima trabazón
entre todas ellas, e incluso un cierto orden jerárquico de precedencia y eminencia. El
profesional docente con autoestima, afán de aprender y tolerancia está en excelentes
condiciones para vencer las dificultades que le plantea la enseñanza, y que deben ser
superadas mediante el altruismo, la constancia y la paciencia. Así .se encontrará en
inmejorables condiciones para poder comunicar el saber verazmente, tratando a los
alumnos con equidad y obrando personalmente con rectitud. Con una conducta perfilada
éticamente por estas virtudes, se muestra además la unidad íntima de bien y verdad, de
vida y saber cuya integración cada vez es más difícil de percibir en unos tiempos en que la
fama y el poder marcan el rumbo de la vida social e individual.
5.2. La Especificación Docente de la Prudencia
La tarea de especificar la prudencia en el ethos docente es ardua y comprometida, por ser

la virtud que culmina prácticamente a las demás. Al cabo, todo pensamiento o intención
debe resolverse en la acción particular; pero ésta no depende sólo de la inteligencia y la
voluntad del agente, sino también de las circunstancias que la envuelven y de las
personas a quienes afecta. Juntamente con la decisión a obrar hay una elección de los
mejores medios disponibles. Esta elección es el acto propio de la prudencia, «virtud
intelectual por su esencia pero moral por su materia» y que es por ello «la regla general y
la perfección de las virtudes morales pues las modifica y conforma». Desde la elección de
los medios se realizan todas las demás virtudes, siempre dependiendo de ellos para la
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ejecución. La prudencia ayuda a ver prácticamente la esencia de la acción moral, que no

se orienta por la decisión entre lo bueno y lo malo sino entre lo mejor y lo peor. Es, al
cabo, la virtud que realiza eminentemente la perfección operativa humana.
Por ello cabría decir que el ethos docente reclama la virtud de la prudencia, pero no tanto
por las exigencias profesionales específicas, sino por el deber universal de humanizar toda
profesión. En otras palabras, cualquier profesional requiere la prudencia en su integridad,
pues en todo momento debe escoger la mejor acción respecto del fin en el obrar ético. (No
se trata aquí de la elección del mejor medio para, el quehacer didáctico; esto es asunto de
la técnica, que también puede considerarse hábito pero intelectual y no moral.) No
obstante, hay unos aspectos del obrar prudente que son requeridos por la tarea de
enseñar más frecuentemente que otros, y por eso destacan más en lo que cabría expresar
imprecisamente como «prudencia docente». Así, por ejemplo, el profesional docente
necesita capacidad de improvisación en su enseñanza cotidiana. El discurso didáctico no
es científico sino más bien retórico, en el noble y propio sentido del término. La docencia
no pretende re exponer el orden y el sistema de la ciencia que enseña, pues no se dirige a
los que pueden comprenderlo, sino a los que ignoran esa ciencia o saber. Es uno de los
problemas técnicos, clave para la enseñanza; hace años se formuló parcialmente como
«el orden lógico y el orden psicológico de la enseñanza». La tarea docente exige postergar
aspectos lógico-formales del saber en pro de su comprensión discente; así, por ejemplo,
aunque no se discute que la matemática se funda en una teoría axiomática, se ha tenido
que abandonar la enseñanza iniciada en dicha teoría, pues de la posible comprensión de
la teoría de conjuntos -comprensión muy discutible-, por otra parte, no había forma de
pasar a la comprensión de las operaciones matemáticas básicas. Esta posibilidad, que se
dio en nuestro país hace unos años, como es sabido, fue «un triunfo de la esperanza
sobre la experiencia», en palabras de G. Bernard Shaw. Sin merma del rigor conceptual y
del orden discursivo, es evidente que un saber no puede ni debe ser enseñado como es
constituido.
Esto supone que el profesor debe atender más al proceso de aprendizaje individual,
cambiante y en buena medida imprevisible, que a la exposición según la estructura lógica
del saber, inalterable y metódica. Se requiere entonces una disposición especial de
flexibilidad e improvisación para poder acoger prontamente las variaciones suscitadas en
la actividad docente, bien por las demandas del alumnado, o bien por la propia iniciativa de
quien enseña, que objetiva su saber en su discurso docente y puede reflexionar sobre él; o
bien por la concurrencia de ambos factores. Pero esta posibilidad de improvisar se ejerce
77
con rectitud y veracidad precisamente; esto es, sin desviarse de la verdad ni del objetivo
formativo. Esta capacidad de la improvisación flexible pero recta y prudente, recibe
clásicamente el nombre de solercia, nombre que figura en el diccionario, pero está
claramente en desuso. No obstante, que el término esté olvidado no significa que no sea
parte de la prudencia «la facultad de captar de una sola ojeada la situación imprevista y
tomar al instante la decisión». El primer elemento de la situación, la agudeza que capta la
realidad inesperada, podría significarse bien con el término perspicacia; pero le falla la
dimensión voluntaria de la decisión igualmente pronta y sin demoras. En multitud de
situaciones imprevisibles que plantea la docencia cotidiana, se demanda una respuesta
rápida, que no puede dilatarse: esta virtud de «la objetividad ante lo inesperado» se llama
solercia o perspicacia.
Por otra parte, y ateniéndose a la misma naturaleza de la prudencia, hay otra dimensión
suya inexcusable para el profesor, suscitada por la imperiosa y creciente necesidad -de
siempre, pero más si cabe en nuestros días- de tomar consejo, y oír otras campanas,
generalmente las más expertas, antes de tañer la propia. La enorme complejidad del oficio
docente (cada clase, un mundo de diversidad personal; cada persona, un mundo de
vivencias y expectativas) desborda prácticamente el obrar solitario de un profesional. Las
propuestas educativas de los organismos sobre la tarea docente, recogidas en las
legislaciones educativas, proponen insistentemente el trabajo en equipo del profesor; en
ocasiones, como en la reciente LOGSE española (Ley de Ordenación General del Sistema
Educativo), el trabajo cooperativo del profesorado llega a ser conditio sine qua non de la
enseñanza. Para poder trabajar en equipo se requieren diversas cualidades y habilidades,
así como una progresiva habituación. Pero el primer y esencial requisito es saber
escuchar; oír atentamente las opiniones ajenas, pero no para discutir o confrontarlas con
las propias. La verdadera capacidad de escuchar que fecunda el trabajo cooperativo es la
que busca lo que haya de valioso y sensato en la opinión ajena, por pequeño que sea,
pasando por alto las disonancias y buscando la integración de sensibilidades. Quien
escucha con plena voluntad de hacerlo no recoge las discrepancias como carnaza de
disputa, sino que se detiene en los juicios estimables y los acoge como consejos. Esta
capacidad podría de signarse como atención, en su sentido más amplio ya la vez
profundo: «tender a», estar por él», en este caso, por sus palabras; metafóricamente
podría utilizarse «acechar», por la intensidad de la atención que supone, pero no es
aconsejable por su indisociable referencia cinegética. No hay aquí tampoco un nombre
idóneo y vivo en la actualidad para designar la capacidad de escuchar que, además, es
valiosísima también para la relación profesor/alumno. Sin embargo, el nombre clásico está
78
bien claro, aunque hoy suena como algo, más que distinto, casi opuesto a su significado
primigenio: docilidad.
Originariamente, el dócil nunca fue el espíritu aborregado ni el tímido y obediente

esclavito, sino, y según el diccionario, «el que aprende con facilidad»; su etimología,
efectivamente, remite a docere enseñar. Docilidad es «la aptitud de adquirir buenas
opiniones de los otros».
Por docilitas no se ha de entender la docilidad y el celo inconsciente del «buen escolar». El

término alude más bien a esa disciplina que se enfrenta con la polifacética realidad de las
situaciones y cosas que brinda la experiencia, renunciando a la absurda autarquía de un
saber de ficción. Por docilitas debe entenderse el saber-dejarse-decir-algo, aptitud nacida
no de una vaga «discreción», sino de la simple voluntad de conocimiento real.
Virtudes fundamentales
Virtudes básicas Virtudes superiores

Templanza Fortaleza Justicia Prudencia
Autoestima Altruismo Equidad Perspicacia

Humildad Magnanimidad Solercia
Tolerancia Constancia Veracidad Atención

Mansedumbre Longanimidad Docilidad
Afán de aprender Paciencia Rectitud

Estudiosidad
Sería demasiado intrincado explicar las razones del descrédito del término «docilidad»,
pero pueden imaginarse y en el fondo son las mismas de la devaluación del término
«prudencia». Podrían resumirse en la prepotente negación de la firme declaración tomista:
«en las cosas que atañen a la prudencia nadie hay que se baste siempre a sí mismo». El
deseo actual de autenticidad, referente ético generalmente aceptado, lleva a desdeñar los
consejos por considerarlos cortapisas a la autonomía individual. Se olvida
lamentablemente que un consejo es distinto de una orden, que no obliga en la acción, sino
79
que robustece de diversas maneras la decisión personal que siempre puede ser libre en
razón de la voluntad subjetiva.
Las virtudes éticas que conforman el ethos profesional docente forman un entramado,
discernible teóricamente, pero indisociable en la práctica. Conviene tener presente las
primeras advertencias: estas virtudes no son exclusivas del ethos docente; algunas, e
incluso muchas pueden conformar el ethos de otras profesiones, pero no tendrán el mismo
nivel de prioridad o precedencia. Además, estas virtudes deben ser consideradas en su
conjunto: ninguna de ellas por separado ni tampoco la selección de las que puedan
considerarse más valiosas o estimables podrán definir por sí solas el ethos docente; de lo
contrario se renunciará a la unidad de vida ética que reclama toda profesión para
promover eficazmente la integración personal, esto es, la humanización de la vida laboral.
Un oficio del que se proclame que ofrece la posibilidad de desarrollar la fortaleza o la
prudencia, pero no la templanza y la justicia a la vez es sencillamente un fraude. La
supuesta fortaleza será temeridad y la prudencia no será realmente tal sino astucia. Con la
finalidad de facilitar esta visión comprensiva, las virtudes que configuran el ethos
profesional docente se reseñan en el cuadro sinóptico de la página anterior.
Es una propuesta primeriza. Su principal valor, sin duda, está en las rectificaciones
y mejoras que pueda suscitar. Como se apuntaba anteriormente, es muy difícil vivir
la virtud de la rectitud; por eso, generalmente, además de aspirar a ser rectos,
tenemos que aceptar paciente y «auto estimativamente» el ser correctos, esto es,
corregidos.
80
2.3 EL PROFESOR UNIVERSITARIO

(Fuente: Polo, L. El Profesor Universitario, Ed. Universidad de Piura, Piura. 1996)
Esto de hablar un profesor universitario a profesores universitarios sobre sus

tareas, tiene algo de vender miel al colmenero, es una comunicación casi
redundante, pues por experiencia todos sabemos loque es un profesor universitario.
La única ventaja que tengo respecto a ustedes es que mi experiencia es más
dilatada, ya que llevo en la Universidad más de cuatro décadas.
La personalidad de un profesor universitario, las líneas maestras de su figura, ha
de enfocarse de distintas maneras. Puede servir de orientación el considerar la
Universidad como una empresa. En la empresa es corriente distinguir dos
dimensiones o dos tipos de personas: una se llama el staff; la otra se llama la línea.
EI staff está constituido por las personas que pertenecen a la empresa desde el
punto de vista de su gestión administrativa. Conforman la línea las que intervienen
en el logro del resultado característico de la empresa, que es su producto.
Toda empresa produce algo. Si produce poco ocon baja calidad, es señal de que
funciona mal. Aunque tenga un organigrama muy bueno, aunque los gestores sean
muy buenos también, si los productores no dan lo que tienen que dar de sí, la
empresa se desfigura y acaba arruinándose.
La desfiguración de la empresa es un asunto abundantemente tratado en la
literatura actual sobre esas instituciones. Se atribuye muchas veces al exceso del
staff sobre la línea. No basta que el staff sea floreciente si la línea lo es menos. Las
empresas que quieren sobrevivir están volcando su atención en mejorar sus modos
de hacer.
Lo primero a preguntar es esto: ¿Cuál es el producto de la Universidad? Insisto, si
se pierde de vista el producto de una organización, de una institución, esa institución
fracasa.
Del producto, repito, se encarga la línea, y en la Universidad justamente la línea es
el profesorado. No hay que darle vueltas, simplemente es así. Cualquier
equivocación al respecto desfigura la Universidad y lleva consigo un aumento de
costes realmente muy considerable.
No sirve para nada contar con grandes y bien dotadas instalaciones, cuidar las
relaciones con otras entidades condicionantes, si con eso se olvida o no se pone en
primer término la actividad del productor y el productor en una Universidad es
exclusivamente el profesor. O como decimos los filósofos, el profesor es universitario
simpliciter, todo lo demás es auxiliar.
81
Por necesarias que sean las funciones que hay que cumplir lo importante es la
mejora en los procesos productivos. La primera consecuencia es que el profesor,
hablando en singular, es la dimensión de la Universidad que ha de estar más
integrada en ella. Son los profesores las personas que más deben hacer suya la
Universidad.
Por eso no es profesor universitario el advenedizo, el que aparece de vez en
cuando, cuyo centro de interés se encuentra en otro tipo de actividad. En ciertas
coyunturas hay que acudir a este tipo de personas, pero el universitario a ratos, no es
un universitario.
La profesión del profesor universitario es incompatible con el carácter eventual o
secundario, justamente por la importancia radical del profesorado. Ser profesor
universitario es un modo de ser y crea carácter. Si se desdibuja ese carácter, si no se
desarrollan las virtualidades que se desprenden de él, entonces la Universidad
languidece, su existencia es puramente nominal.
Tal desfiguración puede producirse de varias maneras. En primer lugar, es claro
que una Universidad estatal tiene una notable proporción de staff bastante notable, y
no dentro de ella sino precisamente encima de ella. Está sometida a una burocracia
estatal. Por eso, las Universidades del Estado muchas veces formadas por
profesores esplendidos, no acaban de tener su propio perfil universitario bien
definido, justamente por estar supeditadas a una instancia que realmente no es
universitaria.
Aunque debe haber conexión entre la política y la Universidad, lo que no puede
existir es una supeditación de esta última a aquella; eso no es bueno, sino un
elemento perturbador para la Universidad.
Otra razón que puede estropear los centros universitarios es el afán de lucro. Es
lo que hace que algunas Universidades llamadas privadas que son entes que se
fundan con la intención de sacar dinero, en definitiva, no cumplen con su tarea
propia. Se confunde una empresa comercial con la Universidad. La Universidad es
una empresa pero su producto, su objetivo no es precisamente el enriquecimiento.
El universitario se caracteriza por haber elegido el saber sobre el dinero. En la
opción: ganar dinero, cultivar el saber, se queda con la segunda parte. Por eso suelo
decir que ser universitario casi es hacer un voto de pobreza.
El dinero es un medio imprescindible que el profesor universitario necesita para
llevar a cabo, en el nivel requerido, sus tareas. El universitario no debe estar en un
estado carencial; debe estar en condiciones de cubrir las necesidades propias, las
de la familia. Pero la relación del dinero con su actividad profesional no se limita a
82
esto. EI universitario no es simplemente un profesional más que estudia para

conseguir luego unos resultados con sus estudios, resultados que son
extrauniversitarios y en esto conviene meditar y sacar consecuencias.
Hay que desligar la actividad universitaria de los poderes públicos, de los poderes
partidarios. Hay que recabar la lealtad en la búsqueda de la verdad. Pero por otra
parte tampoco se puede renunciar a un status necesario, reclamado por la propia
dignidad de la tarea que se desarrolla y para su desempeño correcto. EI dinero no es
asunto central para esta profesión pero por otra parte es imprescindible. Sin dinero no
se puede hacer casi nada, esto es de sentido común. Pero el universitario, en tanto
que tal, emplea el dinero para hacer posible la actividad cuyo contenido tratare de
desarrollar.
saber superior.
Corresponde a la Universidad el desarrollo del saber superior. En este punto

conviene evitar confusiones. Suelo decirles a mis colegas españoles que las
Universidades de mi patria no son tales, pues su producto no es el saber superior,
sino que más bien constituyen un último nivel de la enseñanza, son un último nivel de
la enseñanza. En España hay un primer nivel de enseñanza llamado básico, el
segundo que es el viejo bachillerato y el tercer nivel es la Universidad. 0 sea que la
Universidad sería algo así como una continuación de la pirámide educativa, un
último escalón o un último nivel.
Pero no es así, porque entre esos niveles no hay una continuidad. No se trata
solamente de un problema de jerarquía, es algo mucho más serio. La Universidad
tiene como producto el saber superior. El saber superior no es simplemente cuestión
de enseñanza. El saber superior se caracteriza porque, por una parte es aquello a lo
que se ha llegado en la larga y fecundísima acumulación del saber lograda a lo largo
de la historia. El cultivo del saber es característico, sobre todo, de la cultura
occidental.
Pero justamente por eso, el saber superior esta inexorablemente abierto al futuro,
83
es decir, tiene que ser incrementado. Por eso hablo de él como producto. Por lo
tanto el profesor universitario no funciona sólo con un saber adquirido, no se limita a
administrar el saber, a impartirlo, no es el tercer nivel de enseñanza, eso no es
verdad.
Si la Universidad aceptara ser eso, se desmoronaría; dejaría de ser Universidad y
los profesores dejarían de ser universitarios. Serian simplemente buenos profesores
en el sentido de estar relacionados con los alumnos. He aquí otra cuestión que
acaba de aparecer ahora: el alumnado.
La formación de los alumnos es ciertamente un producto de la Universidad, pero
no es el primario, porque si se considera como tal, no se logra suficientemente. EI
primer producto de la Universidad es el saber superior. EI saber superior es la cumbre
del saber heredado, pero como ocurre siempre en la historia, lo heredado nunca está
terminado, sino que hay que continuarlo.
EI saber es incrementable justamente desde su cima. En cuanto el saber entra en
la corriente social, hace funcionar o puede ser un factor más para que la sociedad
funcione; pero esa función del saber en la sociedad, no es incrementar el saber
superior.
¿Qué hay que hacer con el saber superior? Lo primero que hay que hacer con el
saber superior es incrementarlo; sólo en segundo lugar hay que extenderlo. Aquí es
donde entra el alumnado. En tanto que el alumnado no es estrictamente un
discipulado, está constituido por profesionales futuros, que realizarán su actividad
fuera de la Universidad, aprovechando ese saber.
Evidentemente sacar gente bien formada, lograr comunicarles lo que se sabe es
muy importante para la sociedad, pero aun así no es eso lo primario. Lo primario es
incrementar el saber superior. Esto se podría decir también así: si una parte de la
tradición universitaria va a la sociedad, la otra parte de la producción universitaria va
a la historia. A mi modo de ver, esta es la parte más importante. Viéndolo así, me
parece que el profesor universitario puede darse cuenta de a dónde se ha metido, a
qué ha apostado su vida.
Es menester percatarse que ser profesor universitario no consiste sólo en obtener
un título, ser contratado, adscrito, trabajar en un centro de la Universidad. No. Ser
profesor universitario significa una tarea de autoformación, porque no es lo mismo
estar prestando servicios, estar ejerciendo la profesión y colocarse, que tratar de
alcanzar la cima del saber. Esto sólo se consigue a lo largo de mucho tiempo de
estudio, si se forma bien la cabeza, y si se amplían los horizontes.
Esto ¿cuándo se consigue? Quizá cumplidos los cuarenta años se ha alcanzado
84
una cierta madurez. Hay que contar con cinco años de licenciatura, tres o cuatro de
doctorado; así nos colocamos en los treinta. Luego hacen falta por lo menos diez
años más para alcanzar el nivel del saber superior, y desde ese nivel tratar de
incrementarlo, aunque sea en una medida pequeña.
Repito, lo que distingue al universitario del que ha sido universitario por unos años
y luego se ha salido, ha ido a otro sitio, consiste en que el saber adquirido es la base
de su actividad, como pura aplicación; aplicación que además hay que completar
después de haber salido de las aulas, porque hay aspectos prácticos que muchas
veces no se enseñan en ellas. Por ejemplo un jurista necesita años de práctica para
poderse manejar en un tribunal, lo mismo le ocurre a un médico en la clínica.
Pero esos saberes, su gestación, corresponde a la Universidad y por eso el
profesor no puede decir: "ahora ya sé y ahora me dedico simplemente a aplicar mis
conocimientos a mi actividad docente, estoy simplemente transmitiendo el saber
que he adquirido". No. Ser universitario no es lo mismo que ser abogado o médico
en la clínica; no es lo mismo porque su relación con el desarrollo del saber es distin-
ta. El profesor universitario se dedica a estar en el extremo del saber, tiene que
saber todo lo que a su disciplina se refiera, lo cual naturalmente exige muchos años;
con la Licenciatura no se consigue y habría que decir que tampoco se consigue
completamente con el Doctorado.
Se consigue estudiando sin parar de estudiar hasta que uno se muera. Estudiar y
pensar. Vida académica, actividad académica, quiere decir que no hay que ignorar
nada por lo menos de la rama a la que uno se dedica, de lo que hasta el momento
se sabe, y además profundizarlo, pues siempre quedan lagunas, y procurar
relanzarlo.
¿Cuál es el rendimiento de esto? ¿Hasta qué punto un profesor universitario de
por vida va a aumentar el saber? Eso depende de muchos factores. Depende de su
talento, de las oportunidades que tenga, de los medios técnicos en cierto tipo de
investigación, que pueden en algunos momentos no existir, o existir en pequeña
medida. También depende de cómo esté la biblioteca, pues en una biblioteca está
recogida la tradición del saber. Quien no cuenta con una buena biblioteca no puede
acudir a las fuentes.
Eso es lo que es un profesor universitario. Por eso es miembro de una institución
característica de Occidente que se justifica y existe por esto, por la importancia que se
concede al saber superior, al despliegue del saber.
85
¿Cómo se puede definir el saber superior? El saber superior es la

adquisición de conocimientos en la situación más alta que la
humanidad ha adquirido en un momento histórico.
Es evidente por ejemplo que el saber superior en lo que respecta a la Física era distinto en
tiempos de Aristóteles que en los tiempos actuales.
¿Qué se puede aportar al saber superior? Con que no se olvide, con que no decaiga ya
sería bastante. Eso requiere un gran esfuerzo. No se trata de ser original. No se trata
de conseguir el Premio Nobel; pero tampoco se trata de aceptar ese nivel alcanzado, como
un nivel horizontal. Esto quiere decir que el saber superior es el producto primario sin el
cual la Universidad no es más que tercera enseñanza.
Hay que estar en la brecha, no hay otro remedio. ¿Y cuál es la brecha? La brecha la
tiene que saber cada uno pues cambia con la edad; pero en la medida que cada uno pueda
decir que tiene todos los antecedentes históricos de este asunto y desde ellos trata de ir
más allá, o al menos, intentarlo. Transmitirlo a los demás universitarios y no sólo a los
alumnos que luego irán a desarrollar sus actividades fuera.
Por eso un profesor universitario tiene que publicar. Aquí aparece una serie de
dificultades. Muchas veces lo comunicable es poco, todo lo que tiene uno que decir, la
manera cómo ha asimilado y cómo ha puesto su impronta personal en el saber superior,
quizás se pueda expresar en un artículo de revista de 50 páginas.
Por eso las revistas donde se publican las investigaciones son imprescindibles. Una
Universidad que vaya creciendo, debe crear revistas, debe tener una editorial; una
literatura dedicada a un grupo, a universitarios de otros centros. Un profesor universitario
también puede publicar libros de divulgación, artículos en los periódicos, si tiene talento
literario puede poner sus conocimientos en forma retórica, de manera que una mentalidad
menos cultivada los entienda. Pero en rigor, los destinatarios de las publicaciones de un
universitario son los otros universitarios. Un profesor universitario debe leer lo que
escriben los otros y es que existe una cosa que se llama la res pública scientiarum.
La ciencia es una cosa pública. El saber superior se comunica. El saber superior se
publica. Se publica con un simple requisito: Copyright. No se puede plagiar. Pero dicho
rigurosamente no existe propiedad intelectual, porque el destino de lo que uno sabe es
que lo sepan otros: los interlocutores.
86
Hay que aspirar a entrar en la res pública universal. El saber es la res común de
quienes lo cultivan, no de los otros. No de una Universidad sino de todas. Si eso no
se tiene en cuenta, si esto no constituye el fondo, el despliegue vital de un universitario,
se estropea la actividad docente, pues se enseña a gent e que no sabe nada. Eso
es lo característico de quien entra en la Universidad como alumno: que no sabe nada o
casi nada del saber que se cultiva en la Universidad. Precisamente por eso, la
Universidad no es simplemente el tercer grado de enseñanza.
Debe experimentarse fuertemente la diferencia. El alumno debe notar, si se trata de
una auténtica Universidad, que lo que ahí se enseña, se enseña de un modo, con unos
conocimientos y con una profundidad desconocida hasta ahora para él. Esto se
corresponde con lo que estoy diciendo: lo que alimenta la enseñanza universitaria es la
investigación.
El profesor universitario que para preparar sus clases utilice unos apuntes, unos
guiones que él mismo se ha hecho, y esos guiones son los mismos todos los años, al cabo
de unos cuantos el papel que al principio era blanco, se ha vuelto amarillento. Eso es se-
ñal de que no es un auténtico profesor universitario, sino un perezoso. Ese se ha
"tumbado a la bartola", como decimos en España. Se ha incrustado en una institución
universitaria, vive en ella y de ella. Puede llevar las vestes universitarias, las insignias, el
"gorro de doctor", pero la pregunta sigue siendo la misma: ¿Y tus guiones de clase?
Todos los años hay que incorporarles algo, justamente lo que uno ha leído, aquello que
uno ha investigado, aquello que uno ha aprendido.
Si esto no se hace se sacarán profesionales mal formados. Esto afecta al nivel
medio de un país, a las actividades desempeñadas por los alumnos que han salido de
los centros universitarios, que son los que mandan en el nivel más alto de las
actividades en la sociedad. Por eso el profesor universitario que cae en la rutina hace un
daño a la sociedad.
Pero para no caer en la rutina no basta pensar directamente en los efectos sociales
de su actividad, sino que tiene que pensar justamente en el desarrollo del saber superior.
Si piensa en ello se estará siempre en situación de mejorar su enseñanza y además en
situación de conseguir sucesores. Conseguir sucesores no inferiores, sino superiores. La
altura propia del sucesor es una de las preocupaciones más agudas que han de crecer con
el paso del tiempo en un buen profesor. El sucesor. Si el que va a ocupar mi cátedra no es
mejor que yo, si el saber superior que yo le he proporcionado no es para él un punto de
partida porque yo no le he dado todo lo que sé, no puede ser buen sucesor.
Es decir, en la res pública scientiarum siempre hay un más, un incremento. Es
tanto lo que últimamente se publica en cada rama que agotar la bibliografía puede
87
resultar abrumador. Aunque, como es claro, algunas cosas que se publican realmente
no sirven para nada; son sólo un gasto de papel.
Me parece que las indicaciones precedentes están bastante claras, constituyen un
planteamiento en el que no hace falta insistir. De todas maneras conviene indicar que
una cosa es la verdadera realidad de una institución y otra su situación empírica. Esta
es una cuestión filosófica que hay que tener presente. La realidad es la realidad de
verdad. Su concreción empírica es siempre inadecuada.
Hegel lo expresaba así: hay dos niveles, la experiencia y el concepto y todo el
secreto de la filosofía consiste en elevar la experiencia a concepto. Si no se eleva la
experiencia a concepto, entonces no queda nada más que la experiencia, que al no
elevarse a concepto no significa nada. Esto ocurre frecuentemente.
Hay que tener en cuenta que uno no siempre está en una misma fase o estadio.
Nunca se puede decir que el producto universitario, el saber superior, esté
definitivamente logrado. Siempre está en cierta fase. Cumplirlo totalmente es imposible
en la historia. Esta es una de las razones por las que a veces el saber se dispersa,
o se ramifica demasiado: las aportaciones son pequeñas y sectoriales.
Por eso lo hemos pasado por una larga etapa de especialización; esta etapa
afortunadamente se está cerrando. Ahora la interdisciplinariedad, lema todavía algo
vago y sin perfiles, se impone. Lo que se cultiva en un campo tiene rendijas cada vez
más amplias, el futuro está en la convergencia de los distintos saberes.
Después de vivir una época de especializaciones hemos pasado a una época de
intentos de integración, de unidad del saber. Hay isomorfías como ahora se dice, entre
unas ramas y otras. Y además se descubre que unas completan a las otras. No se
puede poner uno anteojeras, porque aún el saber que se cultiva, no se cultiva bien.
También hay que tener en cuenta que el desarrollo en una Universidad es tanto
institucional como personal. Ambos están íntimamente vinculados, ya que la clave de
una institución universitaria son sus profesores. Por eso la institución es la resultante del
estado de sus profesores y también al revés. Hay paralelismo entre el nivel alcanzado
por la institución y lo que cada uno puede hacer.
Por eso, el universitario nunca se conforma; sabe que la marcha, la evolución, el
progreso institucional, es lento. Si el tiempo biográfico necesario para alcanzar cierta
madurez es muy largo, el tiempo de las instituciones es aún más lento. Las
instituciones no maduran de la noche a la mañana, pero si empiezan bien y se
mantienen en una línea correcta, pueden progresar cada vez con mayor rapidez.
Por eso, otra de las características de un universitario es la paciencia. Se trata de
dedicarse por vida a la Universidad. El que no tiene paciencia tampoco tiene tenacidad.
88
Se requiere una gran paciencia, un "no desistir nunca". El universitario que se desenga-
ña, que dice, "esto va muy lento, está parado o semi parado, entonces me voy a dedicar
simplemente a enseñar, transmitir de una generación a otra lo mismo, de manera que los
papeles cada vez se van haciendo más amarillos, en esto consiste mi vida", entonces
se ha desanimado, ha dejado detener la tensión de un universitario.
Porque el universitario no se mide tanto por dónde ha llegado, sino por la tensión que
pone por llegar. Hegel distinguía entre dos tipos de pasión. La pasión ardiente y la
pasión fría. ¿Cuál es la más intensa? Evidentemente la fría. Porque la pasión ardorosa
si se pierde el ardor desaparece, en cambio la pasión fría se mantiene a pesar del frío. Lo
propio de un universitario es ponerse metas muy altas, pero con una gran paciencia.
No es propio del universitario desistir, ser pesimista, amargarse la vida,
desengañarse. Porque por muy fuertes que sean las ilusiones que uno tenga, su
realización es mayor. Las ilusiones no se pueden venir abajo nunca. Las ilusiones
primeras no son suficientemente ilusiones. Uno se ilusiona cada vez más, la ilusión se
hace más fría, pero no menos intensa.
Algo que también conviene anotar es el asunto del prestigio. El prestigio de una
Universidad es inseparable de la calidad de sus profesores y la calidad de sus
profesores, con el modo de funcionar la Universidad. El prestigio no lo dan los algarrobos
-cada vez más abundantes- el excelente clima, el medio ecológico. No se debe solo a eso,
sino a la calidad de los profesores y la calidad de los profesores es calidad universitaria. A
su vez es importante tener en cuenta que el prestigio personal es inseparable del de la
propia institución.
Uno no debe pretender un triunfo personal, apoyándose en la institución; sería una
especie de enriquecimiento injusto. Sino que debe pretenderlo para que su Universidad sea
cada vez más conocida. No es un acto de generosidad, es más bien una consecuencia de
la solidaridad que es inherente a la condición de profesor ordinario, de profesor
universitario en sentido propio.
Lo que importa es que la institución salga adelante, que sea cada vez mejor llevada,
y entonces hay que dedicarle el propio esfuerzo, porque es claro que si publico, si se me
conoce, si tengo acceso a Congresos, si mantengo un diálogo a nivel mundial en el cultivo
del saber superior, eso redundará en definitiva en el prestigio de la propia institución.
Es preciso evitar todo motivo de división, entre los que se encuentran sobre todo los
desengaños, las fases de la vida en las que uno pasa por algún tipo de crisis. Es casi
imposible que a lo largo de una carrera universitaria no parezca el horizonte algo en-
capotado. Aquí añadiría otra idea: el que no ha pasado por crisis a lo largo de su
carrera, ése no sabe lo que es ser universitario.
89
¿Y cuál es la crisis del universitario? Es pensar que uno es un imbécil o pensar que
uno no sabe nada. O pensar ahora he llegado a este punto y luego ¿a dónde? El que no
haya pensado alguna vez que es un imbécil no está tratando el saber superior. Lo que
ocurre es que se está rompiendo la cabeza y entonces algunas veces dirá: la verdad es
que sé poco. Es evidente. Hay que saber diagnosticar: estoy en una fase y estoy
intentando llegar a un nuevo nivel; todavía los perfiles no se acaban de ver claros. En
esto la tenacidad, la paciencia hay que ejercitarlas con respecto de sí mismo. En España
se dice: "No se tomó Zamora en una hora". Es inevitable pasar por crisis, pueden ser
crisis de identidad.
Por eso diré, en último lugar, algo sobre la tesis doctoral. La tesis doctoral es el
primer trabajo hecho con cierta madurez -si se trata de una auténtica tesis doctoral- y
hacerla exige leer, reunir, presentar las cosas de una manera sugestiva, entender
comprehensivamente, con una valoración crítica. La tesis doctoral es un trabajo complicado.
Pero por otra parte, si es un trabajo de investigación, puede ser seguido por otros. Pero
por el nivel que se tiene a esta edad, a la edad en que se realiza la tesis doctoral, a
veces las tesis doctorales son demasiado monográficas y entonces se plantea el problema
de la continuidad.
Un doctor puede llegar a la conclusión de que como ha tenido que acotar mucho el
campo de sus consideraciones y ha tenido que dedicar a ello bastantes años, al final
cuando ha obtenido el grado de doctor se ha olvidado del resto y queda algo des-
orientado. Entonces surge una pregunta: ¿Y ahora qué hago? El único consejo que se
puede dar en esta situación, es volver a recordar lo que se ha olvidado. Esa es la primera
medida que conviene tomar.
Pero claro, esto es connatural con la vida humana la cual no es una línea recta.
Vivir es siempre rectificar, corregirse. La historia del saber está llena de rectificaciones,
muchas hipótesis han resultado falsas, otras no. Hay muchos errores a lo largo de la
historia de la ciencia, pero esos errores son un punto de partida. Los errores también
son útiles.
Por otra parte hay que distinguir entre la investigación pura y la investigación
aplicada. La investigación pura está en el meollo del progreso de la ciencia, la
investigación aplicada tiene un carácter más útil y por lo tanto se puede solucionar
mejor; aunque la investigación pura es el alma -insisto- de la investigación. Por lo
menos hay que estar al tanto de lo que realizan otros, porque la vida de un universitario
consiste en no apartarse nunca del saber superior.
La gran aportación de un universitario, su gran producto es en definitiva proporcionar
las élites, que son completamente distintas en los países, según la formación
90
universitaria recibida haya sido una formación seria o más bien mediocre. Pero repito,
esto se incluye o está amparado por la investigación, es decir por el amor a la verdad
que es lo más importante en la formación de un hombre.
Así es como la Universidad cumple su función social, porque eso es lo que se refleja
en la enseñanza y eso es lo que hace que la gente que ha pasado por la Universidad y
no se ha quedado en ella porque está cumpliendo actividades útiles en otros sectores
sociales, tenga añoranza por la Universidad. La Universidad porque investiga los sabrá
reciclar, es decir los volverá a admitir y ellos no se encontrarán en una cosa extraña.
El amor a la verdad, insisto, es lo más importante en la formación de un hombre. No
hay ética posible, no hay comportamiento recto si no se ama la verdad, porque el
comportamiento no recto consiste en admitir la mentira en la propia vida. La verdad es
lo que vertebra la vida humana. La verdad os hará libres, dice el Evangelio. De esta
manera la Universidad cumple su gran tarea para con la sociedad, formando hombres
útiles, cuya utilidad se puede medir, sobre todo, en términos de verdad.
91
2.4 LA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA

(Fuente: Polo, L. El Profesor Universitario, Ed. Universidad de Piura, Piura. 1996)
Los precedentes de la Universidad se encuentran en las escuelas de pensamiento de

la Grecia clásica. Las dos más importantes, aparte de los círculos pitagóricos, son la
Academia de Platón, fundada a principios del siglo V A.C. y el Liceo de Aristóteles. En
ellas la búsqueda de la verdad es una actividad que se justifica por sí misma. De
manera que aun prescindiendo de su influencia social, dedicarse al saber concentra el
esfuerzo de un grupo muy selecto.
A partir de estos precedentes, surge la ciencia occidental. La interpretación moderna
del conocimiento añade una nueva característica, que es la siguiente: el saber
cultivado en centros especiales se ha de poner en relación con la marcha de la historia y,
consiguientemente, con la organización de la vida social.
Podría decirse que la Edad Moderna surge de la influencia del saber en el transcurso
de la Historia. En el mismo momento en que esto se produce, es decir cuando el saber
es uno de los ingredientes de la Historia, se puede abordar un futuro que de entrada es
incognoscible. Sólo si el saber es uno de los factores de la dinámica social, se puede prever
lo que puede ocurrir, pues el futuro acontecerá de acuerdo con ese saber incorporado. Si
se racionaliza la marcha de la historia, el futuro es previsible.
Justamente así aparece la idea de progreso. No se trata sólo del cultivo del saber por sí
mismo, sino también de encontrar en él una aplicación de tal naturaleza que al impregnar la
marcha de la historia la haga accesible al cálculo. La historia ya no es un conjunto de eventos
más o menos contingentes, como se pensaba antes y como se sigue pensando fuera de
Occidente, sino que puede ser racionalmente conducida por el hombre.
La primera parte de la Época Moderna, que suele llamarse la Ilustración, ya se
caracteriza, por esa influencia de la Universidad con la política y con la dinámica de los
procesos endógenos de la sociedad. En la .primera fase de dicha simbiosis, lo que parece
aprovechable de la ciencia es su utilización por las actividades técnicas humanas. Por esta
razón se fomenta el progreso de las ciencias de la naturaleza. A partir de ellas resulta
enormemente agigantado el desarrollo económico. De manera que el despegue
económico de los países occidentales es la primera fase de la simbiosis del saber y de la
dinámica social.
Sin embargo, esa simbiosis es parcial. No todo el saber que se cultiva en la Universidad es
tecnología o ciencia. Existe otro gran conjunto de temas que se denomina de distintas maneras. A
92
veces se le llama humanidades, y otras, ciencias del espíritu, aunque esta denominación, de
origen alemán, es un poco posterior.
De manera que no basta con las ciencias de la naturaleza; es menester también
conocer el espíritu. Hablar del espíritu es tratar de Dios y también de aquello que en el
hombre no es pura naturaleza material. Sin embargo, el método de la cosmología y de las
humanidades no es el mismo, y la institución universitaria se escinde. Una parte de los
saberes es aprovechable en el mercado social, por así decirlo. El otro, con ciertas vacilaciones,
se constituye como el bastión de una serie de valores que aunque carecerían de utilidad
práctica, sin embargo son necesarios para otro asunto que sigue siendo importante, a saber,
la formación de los seres humanos; como dirían los representantes del romanticismo alemán
es la Bildung, presente en Kant, en Goethe, etc.
De todas maneras, insisto, con esto se rompe la estructura unitaria de la Universidad. La
Universidad en su origen era una institución en la que todos los saberes tenían que ver
entre sí. Es el ideal del árbol del saber o de las ciencias, admitía la jerarquía ordenada de las
ciencias. Unas, las fundamentales constituían las raíces; otras eran sustentantes, el
tronco, y otras las ramas, es decir, las diversas especializaciones del saber.
El ideal de mantener la unidad del árbol de las ciencias, se va paulatinamente
rompiendo y, paralelamente la Universidad también va perdiendo su carácter unitario. La
situación en la que nos encontramos, la que hemos heredado, es justamente ésta: la Uni-
versidad se ha transformado en una pluriversidad.
La Universidad ha perdido su unidad, precisamente porque el rendimiento social
de los saberes universitarios es parcial. Sólo es aprovechable una parte de ellos, la otra
no. Construir la cultura, hacer al hombre justo, no se considera rentable, ni tampoco como
un impulso efectivo para el progreso.
Por eso el progreso es unilateral también. Podemos sentar esta tesis: la unilateralidad
del progreso se corresponde con la desaparición de la unidad de la Universidad, con el ideal
del árbol de las ciencias. Es el divorcio de las ciencias del espíritu, de la filosofía, de la
literatura, etc. y las ciencias de la naturaleza.
Si estos breves parámetros de referencia se tienen en cuenta, ¿cuál es la misión de la
Universidad? A mi modo de ver, la misión de la Universidad consiste en recuperar su unidad,
es decir en volver a ser, Universidad, cosa, insisto, que progresivamente ha dejado de ser.
Pero si no renunciamos a que el saber conduzca a la vida social, hace falta abrir la vida
social a las ciencias superiores. De esta manera la sociedad no estará dominada por
motivaciones excesivamente materialistas,
No se trata de una mera declaración de buenos deseos, utópica. Se puede
demostrar que la dinámica social guiada tan sólo por las ciencias de la naturaleza o por
93
la tecnología se encuentran con problemas insolubles. De manera que para que la

Universidad cumpla con su función directora; para que la Universidad cumpla su misión
con respecto de la sociedad futura, es preciso que las humanidades muestren su
rendimiento social. Estimo que ése es el reto ante el que nos encontramos.
Ese requisito sólo puede ser afrontado si se tienen en cuenta una serie de factores;
unos que versan sobre la misma vida universitaria y otros, que podrían llamarse
críticos, que señalan los déficits de racionalidad social que lleva consigo la falta de
aprovechamiento de los saberes humanísticos para el mismo despegue de la sociedad.
De acuerdo con ello, conviene decir lo siguiente: la Universidad moderna ha fracasado
en la construcción de un mundo más humano; ha cumplido su función de dirigir la
historia encomendándola sólo a las ciencias de la naturaleza. Si las ciencias del
espíritu no aparecen también en escena, si no entran en simbiosis, entonces la
sociedad se estropea, el progreso se hace unilateral, y terminan en un conjunto de ini-
ciativas que se contradicen entre sí, en una complejidad ingobernable, como se suele
decir hoy.
Hay una serie de objetivos, es decir una serie de futuros posibles, por ejemplo, la
construcción de un orden internacional justo, el logro de la unidad funcional de la
humanidad, que con las ciencias de la naturaleza solas no se pueden alcanzar, sino
que requieren las ciencias del espíritu. A ello conviene añadir la investigación de la
esencia de la realidad que solemos llamar filosofía.
Si lo hacemos, podremos decir con verdad una frase que hoy se repite mucho,
sin entender realmente qué quiere decir: "El futuro ya no es lo que era". En rigor nos
encontramos en una situación tal que si seguimos empeñados en dirigirla con criterios
tecnológicos, con una política tecnocrática, acabará en la catástrofe. En cambio, si
tenemos en cuenta la creatividad humana, situadas en las dimensiones espirituales
de la persona, cabe encarar la situación con ánimo positivo. Los saberes del espíritu
o son vividos o no existen. No son valores objetivables, susceptibles de ser guardadas
en una biblioteca.
Una ética en libros no es ninguna ética; lo que existe son personas éticas. Por
tanto, contamos con más factores reales de aquellos que usamos. Son los factores
humanos a los que hemos de poner en forma como ingredientes de la marcha de la
Historia. Entonces sí que podemos proponer un futuro que no es el que era, un futuro
nuevo.
La misión de la Universidad es recuperar su carácter unitario, de modo que
contribuya a sustituir, con palabras de Juan Pablo II el progreso por el desarrollo, es
decir, el crecimiento de todos los hombres y de todo en el hombre. Si seguimos
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queriendo encausar nuestra vida exclusivamente a través de lo que las ciencias de

la naturaleza nos proporcionan, no llegaremos a un futuro que esté en nuestras ma -
nos, decidido libremente y que por ello puede ser el futuro que no era, es decir, no el
previsible por el determinismo mecánico sino el que se prefigura a través de las
posibilidades de crecimiento de la libertad, el que se hace a medida que se va
ejerciendo la libertad, pues el futuro se va renovando; no sólo es el futuro que no era,
sino el que va cambiando en la misma marcha hacia él. Ese es el futuro de la libertad
la humanización práctica de la cultura: esa es la gran misión de la Universidad.
Si recupera su unidad perdida, si deja de ser un pilar agrietado la Universidad
será una institución que, junto con aquella en la que el hombre concentra su trabajo,
que es la empresa, y aquella otra en la que él se desarrolla, que es la familia,
formará una trilogía de instituciones bien trabadas y centrales para un nuevo ideal
social no utópico sino actuante.
La tecnocracia es un modo burocrático de entender la vida, tanto la vida política
como la empresarial, y el propio curriculum del individuo. El gobierno tecnocrático
conduce a la ruina. Basta recordar el máximo intento de plasmar tecnocráticamente
una sociedad, que ha sido el comunismo soviético.
Tecnología unida a humanismo y humanismo unido a tecnología, es una fórmula
válida. Por lo tanto una modificación de la Universidad que la mejora, es asimismo
una mejora de la empresa y también una recuperación de la unidad familiar.
Si los ingenieros no integran las humanidades, lo harán muy mal; y si los
humanistas no saben de ingeniería, se quedan en las nubes. Hay que conseguir la
unidad. Es lo que se llama interdisciplinariedad. Los filósofos y los humanistas en
general han de ser capaces de entenderse con los empresarios y con los científicos.
Realizar ese lema no es nada fácil. Son muchos los problemas de comprensión mutua;
hay también muchos intereses creados, incomprensiones y deserciones: mucha gente
está de vuelta, es pesimista y no cree en la razón, precisamente porque ha constatado
el fracaso del racionalismo científico.
Pero dicho fracaso era de esperar. ¿Cómo dirigir la marcha de la historia sólo con
las ciencias de la naturaleza? Estamos haciendo una sociedad sin saber quiénes somos
y, por tanto, estamos haciendo una sociedad sin saber para quién. Pretender dirigir la
historia con esa ignorancia es un disparate.
Pero, repito, para que la Universidad pueda recuperar su unidad, tiene que romper
moldes, es decir, lo primero que tiene que hacer es desburocratizarse ella misma. Es
incoherente que una institución que unitariamente que no es tecnocrática esté
gobernada según un régimen burocrático.
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La Universidad es una comunidad de personas que se dedican al cultivo del saber

y a la investigación. La enseñanza debe ser desempeñada por un conjunto de personas
que trabajan en incrementar el conocimiento. La Universidad no es sólo unas insta-
laciones y unos gerentes. La burocratización de la Universidad se nota en eí carácter
recortado, estático, de las disciplinas y de las facultades y también en que el único objetivo
del curso académico sean los exámenes en vez del diálogo. Por otra parte hay que
terminar con la idolatría de las titulaciones.
Hay que crear departamentos interdisciplinares; como no es nada fácil, tampoco se
puede hacer de la noche a la mañana. No propongo ninguna revolución inmediata, que se
acaben las facultades y que vivan los departamentos interdisciplinarios, porque no es
fácil encontrar el clima adecuado. Dicho clima no es mas que uno: la relación de
formación recíproca de los profesores maduros con los jóvenes.
La Universidad es antes que nada una comunidad de investigación. La preparación, la
formación de los jóvenes es la primera ocupación, pero no de los que van a salir, sino de
los que se quedan; de los otros sí, pero antes que nada de éstos últimos. Como es claro,
la relación de grupos de trabajo en que hay unos que saben un poco más que otros, los
cuales pueden aumentar su capacidad, gracias a los primeros, no tiene absolutamente
nada que ver con criterios burocráticos. Eso se parece mucho a la Academia de Platón
y a lo que se hacía en la universidad medieval: porque la universidad es eso.
El peso de una Universidad reside en ser un Colegio en el sentido profundo, latino,
de la palabra: una reunión de maestros y de discípulos; discípulo es el que va a sustituir al
maestro, no es un simple alumno. No es nada fácil. Por eso hace falta enseñar a ser
universitario.
Yo aprendí a ser universitario, lo puedo decir, sinceramente, cuando conocí a Don
Vicente Rodríguez Casado. Encontrarse con un verdadero universitario en España, allá
por los años 40 después de la guerra civil, cuando la recluta de profesores universitarios
era difícil, (cuando empezó la guerra civil española había 525 cátedras y cuando terminó
sólo estaban ocupadas la mitad) constituía un acontecimiento muy afortunado.
Naturalmente hubo espléndidas excepciones. Una de ellas fue don Vicente Rodríguez
Casado. Sólo el que sabe lo que es ser universitario ése hace Universidad. La Universidad
no puede contratar a cualquiera sino al que tiene dentro el espíritu universitario, que siente
realizada su vida al enseñar y al investigar. Pasen ustedes la mirada por ciertos colegas.
¿Están alegres de enseñar o sólo enseñan para ganarse la vida? La formación de la
gente, de sus hábitos intelectuales y morales. Bastantes individuos dedicados a la
enseñanza, de esto no saben nada; su actividad es rutinaria, no forman a nadie. La
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recluta de profesores se hace mal cuando todos son malos, es decir, cuando no hay nadie
que enseñe a ser universitario.
Yo me encontré con Don Vicente. No estaba de acuerdo con él en casi nada; yo tenía
mis ideas y él las suyas, pero él me enseñó a tomarme en serio la Universidad. Porque la
Universidad de La Rábida fue casi un milagro, un invento de Don Vicente. Los cursos que se
dan eran un pretexto para dialogar.
En La Rábida lo que se hacía casi todo el día era hablar. Recuerdo las inmensas
tertulias en el despacho de Don Vicente, hasta altas horas de la noche; hablando, pero no
de temas tontos sino ensayando nuevas formulaciones a las cuestiones. De todos los que
pasamos por La Rábida en aquella época, un 25% somos profesores universitarios.
La Rábida ha sido una Universidad de universitarios y el espíritu de Don Vicente
sigue vivo: Estar alegres dialogando con gente joven es lo que enseña Don Vicente.
Ustedes son testigos. Recuerdan las horas que se pasaba en la cafetería. Don Vicente,
con su gran humanidad, era un hombre enérgico, pero en pocas ocasiones, porque los
hombres verdaderamente enérgicos sólo lo son cuando hace falta; por lo común son sólo
alegres, dialogantes y con gran sentido de la ironía como era él. Las bromas que gastaba
Don Vicente en La Rábida: Todavía las recuerdo.
Era un hombre cuya calidad humana no estaba encorsetada por el estudio, porque
en él el estudio se hacía vida, Don Vicente era un partidario acérrimo de la Universidad
de Piura y ustedes reconocerán que han aprendido a ser universitarios gracias a Don Vi-
cente; yo también.
Como decía Kierkegaard, cuando el espíritu realmente se abre lo hace hacia afuera. Una
personalidad así es generosa. Cuando se trata de cosas materiales, lo que es de uno no es
del otro. En cambio, el saber es efusivo. Sólo en ese ambiente una Universidad se pone en
marcha. Sólo así es posible los intercambios inter-disciplinares. Los vacíos entre las facultades
se llenan, hay interconexiones; interconexiones que han de inventar las personas.
De manera que al final resulta que la Universidad es una comunidad

de personas, no un simple convivir, sino estar todos de acuerdo en un
mismo proyecto, en el cual todos ponen su esfuerzo, y así sale
adelante.
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Ser universitario es incrementar el saber. Insisto, si la Universidad tiene que cumplir una
función social y tiene que hacerlo, gallardamente, ese aporte tiene que ser interdisciplinario:
Ciencias del Espíritu y Ciencias de la naturaleza sin divorcio, sin separación.
El que adquiere el espíritu universitario no lo pierde jamás, no piensa que enseñar es
repetir las clases del año pasado o que estudiar es un almacenaje de datos; sino que es
algo más vital, es crecer en saber. Desburocratizar la Universidad es fundamental porque
en otro caso este clima no sale. Una vez cumplida esta primera condición, después hay otras,
pero quizá no sea el momento de decirlas.
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Luego de revisar los contenidos de la segunda unidad realice la siguiente

actividad:
01. Elabore un ensayo sobre la importancia de la ética en la vida personal y

profesional del Profesor Universitario, confrontando su pensamiento con 3
autores distintos, de acuerdo a las normas APA.
99
La moralidad de los
actos humanos
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UNIDAD 3
LA MORALIDAD DE LOS ACTOS HUMANOS
1. Objetivos:
Al finalizar la tercera unidad el participante estará en

condiciones de:
 Conceptualizar y descubrir los criterios y elementos de

la moralidad de un acto humano.
 Identificar y analizar un código básico de ética que
pueda ser comprendido en su fundamentación filosófica
y científica.
 Analizar el tema de la Virtud, su sentido y cómo se
puede aplicar en el ámbito profesional contemporáneo.
 Comprender y presentar casos de estudio basado en su
propia experiencia como profesional o docente,
aplicando la teoría sobre moralidad de los actos
humanos.
101
2. Contenidos:
3.1 La moralidad de los actos humanos.

3.2 Código básico de ética.
3.3 Códigos de Ética Docente.
3.4 Las virtudes del profesional.
3.5 Casos de Ética Profesional.
En esta tercera unidad surgen algunas

interrogantes que es necesario plantear, como por
ejemplo: ¿Es posible valorar la acción humana
mediante un sistema u orden establecido? ¿Qué
implicancias tiene la acción personal sobre la
sociedad? ¿Qué virtudes son deseables en un
profesional? entre otras.
Para poder responder a estas inquietudes, le invitamos a leer

detenidamente la información básica que se ha procesado a la luz de
los aportes de especialistas y de nuestra propia experiencia.
102
3.1 La Moralidad de los Actos Humanos
Muchas veces me he preguntado qué es peor: hacer el mal, o ser la víctima; cometer una
falta de ética profesional en contra de un colega o ser sujeto de esta maldad. También me
pregunto a menudo porqué se cometen estos actos.
Definitivamente no podremos, al menos en este mundo, ser inmunes al mal. Es seguro

que seremos sujetos del mal perpetrado por otros; sin embargo sufrimos pero nos
levantamos, somos ofendidos pero seguimos adelante; siempre podremos hacerlo, y en
ello demostramos la valía, la fortaleza, la dignidad de nuestro de nuestro ser.
Pero, hacer el mal a otro..., solo puede explicarse porque quien comete la ofensa piensa
que va a obtener un beneficio mayor que tener una conciencia limpia. Pero, aún así lo
hace. Es un gran error.
Hace 2,000 años le preguntaron a un hombre extraordinario, que vivía y enseñaba cosas
maravillosas: Maestro, de todo lo que has dicho. ¿Qué es lo más importante? (lo decían
para ponerlo a prueba porque lo odiaban, les decía la verdad y ellos pensaban que era
imposible definir o enunciar una ley universal que fuera sencilla, sin dejar de lado otras
cosas importantes). El les respondió: Amar a Dios sobre todas las cosas es el primer
mandamiento,... y... el segundo, semejante a este, es amar a tu prójimo como a ti mismo.
En ellos se resumen la ley y los profetas.
De modo que, según podemos deducir, el ser humano ha sido confrontado con una ley
universal que será el referente de todas sus acciones. Por ello es importante el estudio del
comportamiento humano, determinando con claridad qué acciones humanas están sujetas
a la moral.
103
ACTOS HUMANOS Y ACTOS DEL HOMBRE

(Fuente: Estartús, R. (1995) “Moral para Profesionales”. Ed. UDEP, Piura. 1995)
Actos humanos son sólo aquellos que el hombre realiza con

voluntad deliberada, es decir, con conocimiento y libertad. Un acto
como el latido del corazón, es un acto del hombre pero no un acto
humano. Tampoco son actos humanos los realizados con total
distracción, o bajo coacción física grave, o en estado de sueño.
SOLAMENTE LOS ACTOS HUMANOS ESTÁN SUJETOS A LA MORAL
La libertad lleva consigo la responsabilidad. Una libertad sin responsabilidad es

absolutamente inmoral.
La responsabilidad del profesional se refleja en dos aspectos: por una parte, debe
responder de lo que se ha realizado bajo sus órdenes (o de lo que se ha dejado de
realizar). Esta respuesta a lo que puede merecer premio (por haber sido bien hecho) o
castigo, puede ser ante los superiores o ante Dios o ambas cosas.
Por otra parte, se llama también responsabilidad a la previsión del futuro: un ingeniero es
responsable si en la empresa, cuida bien que no haya accidentes, prepara las cosas
pensando en lo que pueda suceder.
Se suelen indicar como características de un acto moralmente imputable, por parte del
sujeto, la advertencia o percepción de lo que el hombre va a realizar y de su calificación
moral (bueno, malo o indiferente); y el consentimiento que le lleva a realizar el acto,
buscando un fin.
104
ELEMENTOS DE LA MORALIDAD DE UN ACTO HUMANO
Son tres los elementos que configuran la moralidad de un acto:

el objeto, el fin del sujeto, y las circunstancias.
El objeto es la acción, tomada con su consideración moral propia. Es decir, cada acción
tiene, en sí misma, una calificación moral objetiva. El objeto no es el acto físico sin más,
sino el acto físico con las peculiaridades que le dan una calificación moral.
La mera acción de matar a un hombre, no constituye un objeto: el asesinato sí es un

objeto, y es malo; matar en defensa propia puede ser aceptable; se trata por tanto de dos
objetos distintos; el aborto provocado es malo siempre, pues es la matanza de un inocente
indefenso; matar cuando se forma parte de un pelotón de ejecución tendrá, según los
casos, una calificación moral variable.
Tampoco hablar es un objeto moral, y sí lo es mentir (que es malo); rezar; insultar; adular;
difamar, etc., cada uno de los cuales tiene su propia calificación moral y es, por tanto,
objeto de moralidad.
Si el objeto es malo, la acción es siempre mala.
El fin del sujeto o fin del agente, es lo que quiere lograr el agente con el acto que hace.
Dar limosna a un pobre es un acto cuyo objeto es bueno, pero si alguien lo hace para que
le vean, la acción pierde su bondad. Si diera limosna para preparar un asesinato, entonces
esa limosna sería totalmente mala.
Es decir, un fin malo convierte en malo un acto cuyo objeto sea bueno. Pero un fin bueno
no hace bueno un acto cuyo objeto sea malo: si matamos a una persona para que no
sufra, el fin bueno (evitarle los sufrimientos) no compensa la maldad del objeto.
Esto se suele expresar diciendo que el fin no justifica los medios.
105
Las circunstancias son factores ajenos al acto en sí (objeto) y a la intención o fin del
sujeto, pero que modifican la calificación moral de un acto.
Son circunstancias:
- quién realiza la acción ("el jefe está borracho": a la borrachera le añade malicia que
sea el jefe, pues da mal ejemplo a sus subordinados).
- qué cosa: designa la cualidad o cantidad (robar poco dinero o mucho; robar un
recuerdo de familia ..)
- dónde: un insulto en público, es peor que dentro de la casa.
- con qué medios: con engaño, con violencia...
- modo cómo: castigar con crueldad, trabajar mal.
- Cuándo: cuando el jefe se ausentó, hizo el desfalco
(Abuso de confianza).
Por tanto, es importante precisar que:
Para que una acción sea buena, es necesario que lo sean

sus tres elementos, objeto, fin y circunstancias.
PRINCIPIO DE DOBLE EFECTO O VOLUNTARIO INDIRECTO
Supongamos que el agente realiza una acción A, buena por su objeto, por el fin del sujeto
y por las circunstancias que la acompañan. Y, sin embargo, la acción A trae como
consecuencia que suceda un efecto B malo o perverso. El agente no desea el efecto B,
pero puede prever que sucederá. ¿Es moralmente aceptable entonces realizar la acción
A?
En principio, sí lo es, con tal de que se cumplan algunas condiciones.
No debe haber alternativa para conseguir los bienes de A sin los males de B, al menos
una alternativa relativamente fácil y al alcance del agente.
106
El bien de A debe ser comparable con el mal de B. Es decir, no se trata de conseguir un

bien menor a costa de un mal muy superior.
El efecto bueno, A debe seguirse inmediatamente de la acción y no como consecuencia

del malo.
Construimos un rascacielos, y prevemos que algún obrero puede morir, y de hecho,

morirá. Ponernos los medios para que ello no suceda, pero aún así es casi seguro que
alguien morirá. Se puede construir el rascacielos.
Los automóviles producen accidentes. Hay que tomar las medidas pertinentes para que no
los haya, pero no por eso habría que prohibir la circulación de automóviles. Dígase lo
mismo de los aviones.
COOPERACIÓN AL MAL
Algunas veces el profesional se encuentra trabajando en una empresa que hace cosas
malas. Puede cooperar y trabajar honradamente en esa empresa siempre y cuando:
1. Necesite ese trabajo para la supervivencia.
2. No haya posibilidad de obtener otro trabajo comparable, o que permita vivir.
3. El profesional hace cosas que, en sí mismas, son buenas. Por ejemplo,

hace instalaciones eléctricas en una clínica donde se cometen abortos. No
puede tomar parte directa en los abortos, pero si puede planificar y hacer las
conexiones de luz y fuerza.
LA EPIQUEYA
Es la interpretación prudente de la ley, en contra de su sentido literal, pero siguiendo la
mente del legislador, para adaptarla a un caso particular, para identificarse con el espíritu
del que la hizo. Se supone que cualquier legislación no puede cubrir todos los casos que
se presentan, y ha sido hecha con una intención que en el caso concreto que se está
tratando pide una modificación de la letra de la ley.
107
La epiqueya no se aplica a la ley moral natural ni a la revelada. Su campo de acción son

las leyes positivas, hechas por los hombres (tanto las civiles como las eclesiásticas
La epiqueya debe ser aplicada con prudencia, e incluso es bueno consultar el caso con
personas de criterio, para no ser víctima de engaño, que conduciría a favorecer
inclinaciones subjetivas o conveniencias inmediatas.
Un caso sencillo sería el de que se exigiesen varías firmas para poder realizar una gestión
sin mucha importancia. De no poder conseguir dichas firmas por motivos razonables,
puede prescindirse de algunas. Naturalmente esto exige comprensión de los jefes, y unos
empleados con criterio y capacidad de tomar decisiones. Esto no es fácil cuando los
empleados actúan al pie de la letra, para no complicarse la vida, o cuando temen
sanciones aplicadas en forma automática y sin discernimiento.
SUPOSICIÓN DE RAZONABLE ACUERDO

En principio, las leyes positivas no obligan cuando hay grave incomodo al cumplirlas.
Porque se puede suponer razonablemente que el legislador no ha querido ese incomodo.
En muchos casos de conflicto de intereses se puede hacer una suposición de razonable
acuerdo similar. Cuando hay urgencia muy grande de alimentos, por ejemplo, para
conservar la vida, puede suponerse que quien los tiene estaría de acuerdo, si fuera
razonable, en cederlos. Y pueden tomarse sin que sea hurto.
LA CONCIENCIA ILUSTRADA, ÚLTIMO JUEZ

En la acción humana siempre existirán elementos complejos, a veces difíciles de entender
y valorar, sin embargo podemos concluir que:
El hombre juzga en cada caso la moralidad de sus actos, mediante su

inteligencia iluminada por la ética o la moral religiosa teóricas. A este
juicio se la llama la conciencia, y es realmente el último juez de nuestros
actos, antes de realizarlos. Pero esa conciencia, si bien es libre, no
puede ser arbitraria, o meramente subjetiva; no puede actuar en forma
moral si no está convenientemente ilustrada, es decir, si por negligencia o
por presunción no tiene los elementos de juicio necesarios ni compara los
actos con las leyes morales objetivas.
108
3.2 CODIGO BÁSICO DE ETICA:

Los Diez Mandamientos,
Reglas Reveladas de Moral Natural
(Fuente: Estartús, R. (1995) Moral para Profesionales. Ed. UDEP, Piura)
"Si tiene Ud. que publicar un reglamento de

trabajo, que sean los Diez Mandamientos" (1).
Como habíamos planteado al inicio de la unidad: ¿Es posible valorar la acción

humana mediante un sistema u orden establecido? Trataremos de dar
respuesta a esta interrogante.
Revelados por Dios a Moisés hace más de 3,000 años, en el monte Sinaí, los Diez
Mandamientos han sido el código moral del judaísmo y del cristianismo desde entonces.
Califican moralmente el objeto de un acto.
Aunque han sido conocidos por la Revelación, sus preceptos pueden también deducirse
de la moral natural (con las dificultades y las limitaciones propias de la mente humana, que
puede fácilmente perderse). El refrán de los incas, "no mientas, no robes, no estés ocioso",
por ejemplo, es un subconjunto de los Diez Mandamientos, deducido por los incas sin
conocimiento de la ley de Moisés.
El resumen más sucinto de ellos, que descubre la idea fundamental que los anima, lo ha
hecho Jesucristo mismo, de la siguiente manera:
" Maestro, ¿cuál es el mandamiento más grande de la Ley?

El le dijo:
- Amarás al Señor, tu Dios, con todo el corazón, con toda tu alma y con toda tu mente.
Este es el más grande y el primer mandamiento. El segundo, semejante a éste, es:
amarás al prójimo como a ti mismo. De estos dos preceptos penden toda la Ley y los
Profetas."
(Mateo, 22, 36-40)
(1) Robert Townsend, “Further up the organization", México, Lesser Press, 1985.
109
Los diez mandamientos (o el Decálogo) sólo se pueden entender, y por tanto, observar
correctamente, si se tienen en mente dos convicciones:
Primero, el hombre es un ser dependiente, no inventa su propia moral; la moral le viene

dada por Dios. El hombre no es dueño de su vida, sólo es un administrador de un capital
de tiempo limitado y de unos recursos vinculados a la propia persona, de cuyo uso deberá
dar estricta cuenta. El amor a Dios, consiste en primer lugar en reverenciarle y obedecerle.
Segundo, la dignidad de la persona humana, que por ser hecha a imagen y semejanza de
Dios, es querida por Dios por ella misma. Esta convicción es incompatible con cualquier
ideología materialista o agnóstica. En efecto, ¿qué queda de la dignidad de la persona
cuando se piensa que el hombre es fruto de fuerzas naturales ciegas, fruto del azar, un
"afortunado" en la lotería biológica, un mono superado y nada más? No tiene más dignidad
ni más derechos que el mono, el gato o el algarrobo.
La dependencia del hombre respecto de Dios, tiene una contraparte: en el cristianismo,

Dios es un Padre amoroso respecto al hombre. Y la dignidad de la persona humana, exige
también la benevolencia para los demás, el querer su bien y su felicidad, aún a costa de
renunciar a ventajas propias, lo que es muy superior a la mera solidaridad de los animales
de la misma especie, meramente utilitaria, de alcance inmediato, y circunstancial.
PRIMER MANDAMIENTO
ADORAR AL DIOS VERDADERO
Sin un culto personal y social, ninguna sociedad puede ser moralmente correcta ni justa. El
culto a Dios no sólo afecta al destino eterno de las personas, sino también la misma
felicidad de la sociedad.
La sociedad que tiene un culto público adecuado, es también una sociedad más solidaria.
En ella no sólo los hombres productivos, también los enfermos, lisiados, ancianos, tienen
su lugar y su misión. La vida se humaniza, y el paisaje, dominado por los templos,
adquiere belleza y serenidad.
Por otra parte, el estado, por aconfesional que sea, no puede renunciar a la moral natural,
que exige un reconocimiento del poder legislador de Dios. Si este reconocimiento no se
da, el estado se convierte en radicalmente inmoral.
110
SEGUNDO MANDAMIENTO
NO TOMARÁS EL NOMBRE DE DIOS EN VANO
Hay que cumplir lo que se promete con juramento. Pero teniendo en cuenta que se jura
con unos presupuestos implícitos que a veces no se realizan, y entonces el juramento deja
de obligar.
Un caso típico es el de Herodes: prometió con juramento a Salomé darle cuanto pidiera, y
ella, inducida por su madre: Dame -le dijo- en la bandeja, la cabeza de Juan el Bautista. El
rey Herodes se entristeció, mas por el juramento hecho y por la presencia de los
convidados ordenó dársela (Mateo, 14,6-10).
En este caso, Herodes no debió de cumplir lo jurado, pues no pretendió en ningún
momento prometer un asesinato, sino sólo riquezas o prebendas.
El caso más corriente puede ser el de conflicto de lealtades: cumplir algo que vulnera otras
obligaciones del mismo nivel o mayor. Hay que optar por lo más importante, lo más
sagrado, en desmedro de lo menos. Generalmente se ha supuesto razonablemente, al
prometer lo menos, que no entraría en conflicto con lo más.
TERCER MANDAMIENTO
SANTIFICARÁS LAS FIESTAS
El descanso en las fiestas, en el contexto del Decálogo, representa un tiempo para
reponerse de las fatigas del trabajo, para dedicarse a la vida religiosa y familiar, al servicio
del prójimo, etc.
El mandamiento dice: seis días trabajarás y harás todos tus trabajos, pero el séptimo es
día de descanso para el Señor, tu Dios (2). El mandamiento comprende pues, la obligación
de trabajar, y la de descansar.
Cuando se usa responsablemente el tiempo, y se trabaja con tesón en los días laborables,
no debiera ser necesario trabajar los días festivos. Claro que puede hacerse por necesidad
urgente, pero hay que poner los medios para que esto no ocurra, u ocurra lo menos
posible. Conviene adelantar trabajos en los días laborables para que las fiestas sean lo
que tienen que ser: y si se es dirigente, empresario, jefe de personal, profesor... procurar
que las fiestas de los subordinados también se guarden como es debido. El afán de lucro
puede llevar a la explotación de los demás, o de uno mismo, y esto no sería moral.
(2) Exodo, 20
111
Por otra parte, se va haciendo común que los días festivos sean de una actividad
absorbente, con viajes a lugares lejanos, diversiones que necesitan todo el día festivo y
más, que alejan de la idea de reposo constructivo y reparador de la vida espiritual y
material. En el caso de un intelectual, aunque sea de nivel modesto, las fiestas pueden ser
también ocasión de estudio, de lectura, de preparación, y de búsqueda de la verdad. Dice
San Josemaría Escrivá:
"Siempre he entendido el descanso como apartamiento de

lo contingente diario, nunca como días de ocio.
Descanso significa represar: acopiar fuerzas, ideales,
planes... En pocas palabras, cambiar de ocupación, para
volver después -con nuevos bríos- al quehacer habitual"
(3).
CUARTO MANDAMIENTO
HONRARÁS PADRE Y MADRE
Abarca no sólo relaciones entre padres e hijos, sino también parientes, jefes y
subordinados en una empresa, en el estado, y la milicia; trata del valor y límites de la
obediencia debida…
El inferior debe obedecer, siempre y cuando no se le manden cosas directamente
inmorales, en cuyo caso no debe realizarlas (y no debieran ser mandadas), o cosas que
no tengan nada que ver con su trabajo o sean claramente muy abusivas.
Un caso especial es el de la ley injusta. En ese caso, el inferior puede -y a veces, debe-
eludirla, o hacer resistencia pasiva, sin faltar a la ética. Como es un caso muy delicado,
pues se presta a interpretaciones subjetivas demasiado favorables al que interpreta, es
muy recomendable consultar el caso a personas versadas, sabias y virtuosas,
conocedoras del asunto, para que puedan dar su opinión y tal vez encontrar salidas no
previstas.
(3) Escrivá, "Surco", n. 514
112
QUINTO MANDAMIENTO
NO MATARÁS
Prohíbe hacer daño el prójimo en su cuerpo y en su salud, ya, sea intencional mente o
indirectamente (por negligencia).
Como ya hemos dicho antes, matar en sí no es un objeto de un acto moral. Podríamos

especificar:
- Matar a un inocente, tomando la iniciativa nosotros, es delito grave.
- Matar en defensa propia, como suele suceder en la guerra, es lícito en ciertas
circunstancias. El agresor debe suponer un peligro inmediato para la propia
vida.
- En una guerra justa, matar puede ser tolerado como última opción (y nunca de
cualquier manera).
Un delito (pecado, en palabras de moral cristiana) sin atenuantes ni casos especiales es el
aborto. El niño no es una agresión directa contra nadie, es inocente y está totalmente
indefenso.
Muchas personas, por diversos motivos, han pensado alguna vez en quitarse la vida. Tal
vez esto sea frecuente en situaciones muy difíciles, sin embargo conviene tener presente y
bien claro que:
El suicidio, es una falta grave. No somos dueños de la vida

de los demás, pero tampoco lo somos de la vida propia. El
dueño es Dios, que envía la muerte cuando quiere y como
quiere.
ACCIDENTES DE TRABAJO
Un punto importante son los accidentes de trabajo. Todos, jefes y superiores, deben
colaborar a evitarlos o a reducirlos lo que sea posible.
Muchos accidentes de trabajo se pueden evitar "metiendo cabeza", o sea cuando
reflexionamos sobre el tema y estamos inmersos en el ambiente laboral. Los extintores de
incendios deben estar operativos, y a fin de año conviene probarlos y rellenarlos, haciendo
un ejercicio aparentemente inútil pero muy necesario.
Otros se pueden evitar trabajando con orden, con previsión y simplicidad, sin exigir
esfuerzos extraordinarios de los dirigentes y trabajadores, evitando el agobio, teniendo los
lugares de trabajo limpios, bien organizados.
113
EL ALCOHOLISMO
Es un vicio muy dañino, pues mina la salud y rebaja al hombre al nivel de las bestias,
volviéndolo irresponsable. No nos referimos solamente a la persona que para todo el
tiempo borracha; también incluimos al que bebe de más en forma ocasional (un
cumpleaños, una fiesta). Generalmente lo hace así por presión social (al que no se
embriaga se le tacha de poco hombre), y por falta de voluntad. Después suelen venir los
accidentes de automóvil, los asesinatos, o los hijos de la borrachera. Todas estas cosas
son responsabilidad del borracho, no importa que en el momento de cometerlas ya no
tenga conciencia, pues debió de preverlo antes de empezar a beber.
Se pierde mucho tiempo alrededor de la botella, tiempo precioso que luego falta. Y se
pierde dinero. La vida se desordena, la familia se abandona, la conciencia moral se
debilita.
Los hijos de los alcohólicos tienen menos salud, menor coeficiente intelectual, y
generalmente, menos cuidado de sus padres, lo que se refleja en forma muy negativa en
su vida profesional, familiar y moral.
Es muy conveniente hacer campañas contra el alcohol, en todos los niveles: usando la
amistad, las relaciones sociales, y, en la medida de lo posible, los medios de comunicación
de masas. Hacer ver que está mal, que no agrada a Dios y hace desdichadas y
pobres a las sociedades.
LAS DROGAS
Se entra en su consumo como jugando, pero hacen daño desde el primer momento y
además cada vez se necesita mayor cantidad (o drogas más fuertes). Incluso las que
pasan por inofensivas, como la marihuana, dejan una gran debilidad moral, se pierde la
fuerza de voluntad y se pierden los ideales religiosos, intelectuales, profesionales y
familiares. El hombre se vuelve un egoísta buscador de placer inmediato.
La cocaína puede "manejarse" si se es inteligente, y hay gente que la toma sólo en los
fines de semana, consiguiendo brillantez intelectual (hace a las personas ocurrentes, con
imaginación). Diríamos en argot callejero que "pone las pilas". Pero ese brillo tiene dos
graves inconvenientes.
El primero es que se pierden las convicciones morales: ya no les importa dejar a alguien
en la miseria, abandonar a su familia, hacer daño si ellos no se perjudican. Desencadena
por tanto una explosión de egoísmo. Otro inconveniente grave es que es muy difícil no ir
aumentando progresivamente las dosis. El cuerpo pide más, y sí no se tiene mucha
114
voluntad (cosa no probable una vez se ha entrado en la droga), a los diez anos se acaba
con el cuerpo destrozado, sin amigos, sin capacidad de trabajo, en la miseria y en la cárcel
(por ejemplo, por robo para comprar más droga).
Los distribuidores suelen usar trucos malvados para reclutar clientes: invitarles a tomar
cerveza, y entonces hacerles consumir (gratis, al principio) algo de droga. Más adelante
les pedirán dinero, les enseñarán a robar para poder pagarlo, se les quedarán documentos
de identidad en prenda... Para el pobre drogadicto empieza un calvario que termina en la
muerte, o en alguna institución de rehabilitación, que suele ser muy dura (no sabríamos
indicar otra forma de proceder más humana y que sea efectiva), muy coactiva, con
castigos corporales y una disciplina de campo de concentración.
SEXTO MANDAMIENTO
NO COMETERÁS ACCIONES IMPURAS
Este mandamiento regula la vida sexual. Prohíbe las relaciones sexuales fuera del
matrimonio. Y dentro del matrimonio esas relaciones necesitan un contexto de
compromiso indisoluble, afecto, ayuda mutua y apertura a los hijos.
El sexo se entiende en profundidad si se admite que Dios (o, en la moral natural, la
naturaleza como criatura divina) pretende que sirva como vínculo de amor y como medio
de procreación y de educación de los hijos. El varón está preparado para llevar el sustento
al hogar y llevar el timón de las decisiones importantes; la mujer está preparada para la
maternidad y para complementarse con el varón en lo fisiológico y en lo psíquico (negar
que la mujer esté preparada para la maternidad, es difícil; pero hay mucha gente que lo
hace, cerrando los ojos a la realidad).
La castidad o pureza significa la integración correcta de la sexualidad en la vida de la
persona. Por eso, siendo educadores de jóvenes profesionales, es necesario
tener las ideas claras para poder ofrecer ayudas y consejos oportunos:
La sexualidad implica un aprendizaje del dominio de sí, expresión

de la libertad interior humana. El dominio de sí es una obra que
dura toda la vida, y supone un esfuerzo reiterado. Supone el
respeto de los derechos de la persona, en particular, el de recibir
una información y una educación que respeten las dimensiones
morales y espirituales de la vida humana.
LA FAMILIA
115
Para fundar una familia, los esposos deben poner en juego una capacidad de compromiso
para toda la vida, y cumplir las obligaciones que de ahí se derivan. Por las exigencias
propias de la naturaleza humana, la familia debe ser monógama e indisoluble. Si el estado,
en aras del pluralismo, admite el divorcio, debería también admitir una figura jurídica de
matrimonio indisoluble, para que los que lo deseen puedan acogerse a ella (5).
La familia es la unidad social más elemental, la célula de la sociedad. En ella los hijos
crecen y se desarrollan con felicidad, y se sienten arraigados en una sociedad, mientras
que en las uniones deshechas o basadas en el mero egoísmo, los hijos crecen
desdichados, no desarrollan bien y crean numerosos problemas, de hecho insolubles.
CONSECUENCIAS SOCIOECONÓMICAS DEL DIVORCIO
El divorcio es la causa principal de los hogares mono parentales (donde los niños que Son
criados por un solo padre -padre o madre-). Según los datos actuales, en América, la
mitad de los matrimonios terminan en divorcio. En Europa, dos de cada cinco. Se puede
comprobar que los hijos de los divorciados se enfrentan peor con la realidad que los hijos
de los padres unidos.
Los costos de la monoparentalidad afectan a la sociedad de muchas maneras. La
investigación llevada a cabo en Gran Bretaña y en América pone de manifiesto que los
niños que han pasado por la experiencia de la fractura del matrimonio de sus padres son
los que, con gran desproporción, abandonan antes la escuela y tienen antes su primer hijo.
Ellos formarán la próxima generación de padres solteros, con bajo nivel de educación y
bajo nivel de ingresos. Por contra y significativamente, los hijos afectados por la muerte del
padre o de la madre difieren poco, en estos indicadores, de los hijos con ambos padres
viviendo juntos.
La revista The Economist (Londres, 20-III-93), de la que hemos tomado los datos
anteriores, abroga por repetir la propaganda que se ha hecho para los fumadores: primero,
hacer entender y explicar el daño que el divorcio hace; después, intentar cambiar la
opinión pública, y luego, acaso, cambiar algunas de las normas vigentes.
Aquellos países cuyas sociedades funcionan malamente, en el próximo siglo lo tendrán
muy duro para competir. Cuando en un país los niños son mal educados, cuando es
preciso gastar mucho en seguridad social, y en policía, para prevenir y castigar el crimen;
ese país nunca podrá crecer en riqueza. La autodisciplina llegará a ser el día de mañana
tan valiosa como lo fueron en el pasado la inversión y las buenas políticas económicas.
(5) Fuenmayor, “Moralidad...”, p. 121
116
CONTROL DE POBLACIÓN
La población mundial, especialmente la de los países del Tercer Mundo, ha experimentado
un gran aumento a partir del año 1940 (aproximadamente). Este fenómeno, llamado la
explosión demográfica, se debe básicamente a la introducción de la farmacopea moderna,
cada vez más eficaz y barata, que ha disminuido muchísimo la mortalidad infantil y ha
prolongado la esperanza de vida (6).
Como ha pasado en otras explosiones demográficas anteriores, el crecimiento se termina
por sí mismo. La urbanización creciente y el aumento de nivel de vida reducen la
fecundidad hasta estabilizar la población, o hacerla disminuir de forma moderada.
Se está intentando reducir el crecimiento de población por métodos artificiales. La Iglesia
Católica se opone frontalmente a ellos por considerarlos altamente inmorales. La
verdadera solución del incremento de población está en una organización económica que
potencie el trabajo y la subsidiariedad, y en una moral pública que fomente la familia
monógama y estable. Nunca, ni en la planificación de la población ni en ningún otro tema,
se puede prescindir de la moral natural.
SEPTIMO MANDAMIENTO
NO HURTARÁS
Prohíbe hacer daño al prójimo en sus bienes. "Prescribe la justicia y la caridad en la
gestión de los bienes terrenos y de los frutos del trabajo de los hombres. Con miras al bien
común exige el respeto del destino universal de los bienes y del derecho de propiedad
privada" (7).
El derecho a la propiedad privada no anula la donación de la tierra al conjunto de la
humanidad. Por eso la posesión engendra una "hipoteca social", una obligación de usar lo
poseído buscando el bien común.
EL HURTO
El séptimo mandamiento prohíbe el robo, es decir, la usurpación del bien ajeno contra la
voluntad razonable de su dueño. No hay robo si el consentimiento del dueño puede ser
presumido o si el rechazo es contrario a la razón y al destino universal de los bienes.
Es el caso de la necesidad urgente y evidente en que el único medio de remediar las
necesidades inmediatas y esenciales (alimento, vivienda, vestido...) es disponer y usar de
los bienes ajenos (8).
(6) Estartús, "Año 2010...".

(7) “Catecismo...", n. 2401 y ss.
(8) “Catecismo...", n. 2408 y ss,
117
Si se ha incurrido en hurto, es necesaria la reparación o devolución de lo hurtado y la

compensación por los perjuicios ocasionados.
LA ESCLAVITUD
Este mandamiento prohíbe también todo acto o empresa que, por una u otra razón,
egoísta o ideológica, mercantil o totalitaria, conduzca a esclavizar seres humanos, a
menospreciar su dignidad personal, a comprarlos, a venderlos y a cambiarlos como
mercancía. Es contra la dignidad de las personas y de sus derechos fundamentales
reducirlos por la violencia a objeto de consumo o a una fuente de beneficio.
San Pablo ordenaba a un amo cristiano que tratase a su esclavo cristiano "no como
esclavo, sino como un hermano en el Señor" (9) (10).
LA COMPENSACIÓN OCULTA
Cuando se ha sido víctima de una defraudación muy clara y evidente, y no existen
posibilidades legales de recobrar lo perdido injustamente sin una gran incomodidad, cabe
apropiarse ocultamente de alguna propiedad de la parte que cometió la defraudación sin
que ésta se entere: es la llamada compensación oculta. Dado que es fácil que quien
pretende aplicarla se engañe, es muy conveniente consultar antes a una persona de
confianza, imparcial, que no se beneficie de esa compensación.
Suponemos que la palabra "cutra", usada por los pescadores significando la apropiación
de pescado del patrón cuando éste no lo ve, tiene su origen en "compensación oculta".
LAS COIMAS O SOBORNOS
La práctica de ofrecer, pedir y otorgar sobornos es muy usual, pero plantea un grave
problema moral.
Por una parte, hay trabajos en los que el sueldo es tan desproporcionado a la cantidad,
calidad y riesgo de la tarea, que pareciera que ya se ha tenido en cuenta el soborno a la
hora de establecer el sueldo. Están en esa línea los policías, y muchos empleados
administrativos estatales. En ese caso la coima no es grave, si se mira como un
complemento al sueldo que el estado debería pagar, de lo que no es capaz, por deficiente
organización. Como regla general, podemos decir que, en esa situación, no es lícito
ofrecer coimas, pero, si nos las piden, es lícito darlas.
Un caso más delicado se da cuando un empleado, o un comprador, pide coima para
efectuar una operación comercial en que hay competencia. En ese caso, puede ser lícito
dar la coima pedida, calculando que nos ponga aproximadamente al mismo nivel que la
competencia, es decir, la coima puede servir para ser tratados con equidad.
(9) “Epístola a Filemón", n. 16

(10)"Catecismo...", n. 2414
118
Si las "propinas" se dan para conocer detalles confidenciales de la competencia, no son

admisibles.
LA PROPIEDAD INTELECTUAL
Es un tema candente, dada la facilidad con que se fotocopian libros y se copian programas
y películas. El tema es complejo: por una parte, no parece lógico prohibir toda copia. Por
otra parte, sería injusto que los autores no percibiesen los frutos de su trabajo.
Una suposición de razonable acuerdo permitiría resolver de modo más o menos
satisfactorio el problema: los programas de computador ya muy superados carecen de
valor en el mercado, lo que suele suceder a los 3 años o antes. Convendría comprar
algunos programas, y tal vez copiar otros, mientras se ve si interesa comprarlos o no,
admitiendo un juego de compensaciones, que es moralmente riesgoso pues uno suele
inclinarse mucho a favor de sí mismo.
Otro caso delicado son las patentes: deben ser respetadas, aunque se da por supuesto
que una fábrica pueda copiar máquinas ajenas, si son sólo para uso de la misma empresa
y no las comercializa.
LOS MONOPOLIOS
Un abuso de poder que perjudica en forma deshonesta a otros, se produce cuando una
empresa o un grupo coordinado de empresas tiene un monopolio y lo detenta ya sea con
leyes injustas, ya eliminando la competencia por la venta de productos a precio inferior al
de costo, con el fin de arruinar a los competidores. El monopolista tiene reservas para
subsistir o compensa las pérdidas con lo que gana en otros productos, y una vez eliminada
la competencia podrá subir de nuevo los precios a un nivel que le dé ganancias.
Hay que señalar, sin embargo, que si una empresa, aunque sea grande, puede vender
más barato que la competencia porque trabaja mejor, o aprovecha economías de escala, o
por cualquier motivo honesto, puede adueñarse legítimamente del mercado: no es lo
mismo ganar un partido de fútbol por hacer trampa y haber comprado al árbitro (lo que
está mal), que ganarlo por jugar mejor (lo que es moralmente correcto).
Un caso parecido al monopolio es el dumping, que consiste en que un país subvenciona
sus productos para vender al exterior. El caso más reciente es la subvención de productos
agrícolas hecha por la Comunidad Europea y, a veces, por los Estados Unidos. Los
productos pueden ser vendidos al Tercer Mundo a unos precios sin competencia,
arruinando las agriculturas de esos países, que no tienen industria suficiente para dar
trabajo a sus pobladores y se quedan sin posibilidades de superar la miseria.
119
El caso se agrava si, como ha sucedido en fechas recientes (década de los 80), el propio
gobierno peruano subvenciona también al producto extranjero, dejándolo a unos precios
irrisorios, mientras que el productor nacional no recibe subvención ninguna y no puede
competir ni en su propia región (11).
Además de la injusticia que eso representa, se produce la migración masiva del campo a
las ciudades (donde la comida está relativamente barata), y como consecuencia la
tugurización y la miseria de los pueblos jóvenes.
OCTAVO MANDAMIENTO
NO DARÁS FALSO TESTIMONIO NI MENTIRÁS
Este mandamiento regula el uso del lenguaje -y, en general, de la comunicación humana-,
de forma que no dañe a la verdad, lo que ofendería a Dios; ni a la buena fama de los
demás, en la medida que sean acreedores a ella; ni al derecho a un ambiente sano y
constructivo.
VERACIDAD
Hay que decir siempre la verdad a quien tiene derecho a saberla.
Especialmente importantes son la veracidad en los testimonios judiciales, en la
manifestación de las propias creencias sin simulaciones, y en el respeto a la buena fama
de los demás.
Salvo en casos especiales, las personas tienen derecho a que se les diga la verdad. Esta
obligación es indispensable para que la vida social pueda desarrollarse correctamente.
SECRETO PROFESIONAL
Las cosas que uno sabe por la profesión que tiene, y que le han sido comunicadas para
que las use en un ámbito restringido, no pueden publicarse fuera de ese ámbito. El
médico, el abogado, el ingeniero, el profesor... saben muchas cosas de los demás que
caen en el terreno del sigilo profesional.
Incluso los detalles técnicos de una máquina nueva, la organización de la propia empresa,
etc. no deben ser comunicadas a otros cuando no son datos públicos.
LA BUENA FAMA
El hombre tiene derecho a la buena fama cuando la merece. Difamar es un gran pecado.
Pero también tiene derecho a la buena fama quien tiene una historia con fallos pero trata
de enmendarse: comunicar cosas malas sin necesidad es lo que se llama murmuración,
que tiene que ser evitada a todo costo.
(11)Estartús, "Año 2010…”, p. 5
120
LOS INFORMES SOBRE OTROS

Cuando se informa, por motivos profesionales, sobre el trabajo o la conducta de otros, hay
que tomar algunas precauciones. De entrada, es preciso querer el bien de aquellas
personas sobre las que se informa. Decía el Beato Josemaría Escrivá que un informe
sobre una persona tiene que ser hecho de tal forma, que el propio interesado pudiera
leerlo con agradecimiento.
Un escrito puede ir a parar a manos del interesado o de personas malévolas o que no
tienen nada que hacer en el asunto. Una conversación telefónica puede cruzarse y ser
captada por quien no debe. El profesional tendrá en cuenta estas posibilidades y
extremará la prudencia en el manejo de datos confidenciales que pueden afectar a la
buena fama, a la estima de las personas, y al buen o mal ambiente social.
EL INSULTO
Lo que humilla o lastima indebidamente a los demás, debe ser evitado
cuidadosamente: el insulto, las actitudes matonescas, y con mayor razón el agravio
físico, deberán ser castigados en la medida de las posibilidades. Las leyes actuales
no suelen reprimir esas faltas en forma conveniente, ni siquiera en teoría. Condenan
el robo de objetos materiales, lo que es justo, pero les importan poco los bienes
espirituales, la honra, la tranquilidad, de los demás.
Consideramos un insulto inadmisible la burla a las convicciones religiosas, usada como
reclamo de ciertas obras literarias o cinematográficas. Una variante es el tratamiento
totalmente irrespetuoso de los personajes más importantes de la religión, tomando como
excusa que se trata de una mera ficción y no pretende representar la historia.
LOS MEDIOS DE INFORMACIÓN

Tanto la prensa, corno el cine y la TV, deben tener en cuenta el servicio que prestan, que
es para hacer un bien a los demás, y no simplemente para ganar dinero. El público tiene el
derecho, e incluso el deber, de usar los recursos a su alcance para lograr que esos medios
tengan información veraz y constructiva, es decir combinen el respeto a la verdad con el
respeto a las personas, especialmente a los lectores y espectadores. La educación de las
grandes masas tiene lugar hoy más por esos medios que por la escuela (al menos la
educación moral, los modos de comportamiento y el estilo de vida). Es lamentable que en
muchos casos los medios de difusión de ideas degeneren en medios de difusión de vicios
y de corrupción. También los poderes públicos deben tomar medidas para que esa
educación sea positiva.
121
CUMPLIR LO PACTADO
Tanto la veracidad como la justicia mandan cumplir lo convenido en los contratos. Es fácil
prometer mucho y luego no cumplirlo, y esa falla, cuando es por picardía o por falta de
interés en servir, envenena la vida social y económica. Naturalmente a veces no es posible
cumplir lo prometido por imposibilidad física imprevisible. Como es lógico, tampoco se
debe cumplir aquello que se prometió en un contexto que ha cambiado radicalmente, con
cambios imprevisibles y que afectan esencialmente a lo pactado.
NOVENO MANDAMIENTO
NO ADMITIRÁS PENSAMIENTOS IMPUROS
Prohíbe todo aquello que provoque consecuencias contrarias al sexto mandamiento:
imaginaciones, recuerdos, faltas contra el pudor...
En el mundo de hoy este mandamiento está muy olvidado. El sexo se usa como reclamo
para ventas con toda naturalidad. El profesional tendrá sin duda ocasión de comprobar
que, por desdicha, este mandamiento no sólo combate cosas que provocan desgracias
espirituales (las más importantes). También combate lo que provoca calamidades en este
mundo: ruptura de las familias, vacuidad y aburrimiento, desmoralización, falta de
rendimiento laboral y de tenacidad, incitación a la vida muelle y al parasitismo. Falta de
penetración intelectual y de honestidad. Enfermedades físicas y psíquicas. Pobreza y
demencia.
DÉCIMO MANDAMIENTO
NO CODICIARÁS LOS BIENES AJENOS
Combate el deseo desordenado de riquezas, la avaricia, y la envidia.
Quien trabaja honradamente, poniendo la cabeza y el tiempo en lo que está haciendo, y
mira el trabajo como un servicio que presta a los demás y como una misión a cumplir
mientras dura la vida terrena, ese no tiene espacio en su mente para codiciar los bienes
ajenos, para el robo, el fraude, la rapiña, la explotación de los bajos instintos del prójimo y
el tráfico de drogas. Es más feliz, ya en este mundo, y contribuye a hacer más felices a los
demás.
Toda teoría que haga del lucro la norma exclusiva de la actividad económica es
moralmente inaceptable.
122
3.3 PRINCIPALES CÓDIGOS DEONTOLÓGICOS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
(Fuente: Altarejos, F. (Ed.). Jover, G. (1998) Ética Docente. Ed. Ariel, Barcelona)
En un intento de facilitar más el conocimiento y acceso a estos instrumentos, recogemos a

continuación una selección de códigos deontológicos, centrados, sobre todo, en la
actividad de la enseñanza, que pretende ofrecer una muestra de algunas de las
elaboraciones que han tenido lugar a lo largo de la última década, tanto en nuestro país
como fuera de él. Se recogen, en primer lugar, los Criterios para una deontología del
docente, aprobados por el Pleno del Consejo Escolar de Cataluña, España, en octubre de
1992, animado por el propósito de abrir una reflexión colectiva sobre la dimensión ética del
trabajo docente y contribuir, de este modo, a mejorar la enseñanza e incrementar la
sensibilidad hacia los valores de la educación. Le sigue el Código deontológico de los
profesionales de la educación, aprobado por el Consejo General de Colegios Oficiales de
Doctores y Licencia- dos en Filosofía y Letras y en Ciencias en 1996, y que supuso la
culminación de los trabajos iniciados cuatro años antes con consultas tanto a especialistas
como a representantes de los principales sectores con incidencia en el mundo de la
educación.
A) Criterios para una deontología del docente, Consejo Escolar de Cataluña
El Consejo Escolar de Cataluña creó la subcomisión de «Deontología del docente», que

ha reflexionado sobre las obligaciones y actividades de los enseñantes desde una
perspectiva ética, y las ha debatido. (El fruto de este trabajo ha sido sometido a la revisión
de todos los miembros del Consejo, y se presenta al conjunto de la comunidad educativa
de Cataluña ya la sociedad en general, con el propósito de abrir una reflexión colectiva
sobre la dimensi6n ética del trabajo docente.
Así pues, presentamos un documento de trabajo abierto a nuevas, aportaciones que lo

puedan enriquecer, en la pretensión de contribuir a mejorar la enseñanza, y al mismo
tiempo acrecentar la sensibilidad hacia los valores de la educación.
En este breve escrito hay implicadas cuestiones como las siguientes: la auto comprensión
que tiene el profesorado del trabajo docente, las circunstancias peculiares de un sistema
educativo sometido a cambios importantes, y la preocupación actual de los enseñantes
para mejorar el reconocimiento social de la función docente.
Éstos y otros lemas han sido debatidos en un diálogo abierto, matizado a fondo y desde
perspectivas ideológicas plurales. Asimismo, querríamos compartir aún más nuestro
trabajo y tener en cuenta las opiniones y comentarios que pueda suscitar.
Ya sabemos que la complejidad del hecho educativo plantea numerosos interrogantes de

índole moral. La profesión docente tiene una singular dimensión ética que es conveniente
profundizar mediante una reflexión lo más amplia posible y abierta a todos aquellos que
quieran tomar parte en ella.
Para la redacción de este documento, hemos tenido en cuenta trabajos realizados sobre el
tema y declaraciones deontológicas de organismos y asociaciones internacionales. En
nuestra propuesta, sin embargo, hemos evitado la complejidad y los detalles excesivos
que tienen, a veces, estos documentos.
123
Al contrario, no hemos pretendido elaborar una declaración exhaustiva, sino un documento

que promueva una reflexión personal y colectiva sobre los «criterios éticos mínimos» para
una deontología docente; criterios que puedan ser libremente aceptados por los
profesionales de la docencia y compartidos por la comunidad educativa de Cataluña.
Hemos de añadir, finalmente, que como nuestro trabajo se refiere específicamente a la

deontología del docente, no contiene ninguna referencia a los deberes de otros agentes
sociales y, de las Administraciones públicas implicadas en la enseñanza.
Así, entre las cuestiones que nos hemos formulado, por ejemplo, figuran las siguientes:
-La necesidad de equilibrio entre los deberes hacia el alumnado y los derechos
individuales de los docentes.
-La armonía entre los deberes y los derechos del educador, especialmente sus derechos
laborales. :
-La relación entre la autonomía y la libertad de cátedra de los docentes y la necesaria
vinculación a un proyecto educativo común.
Hemos imaginado supuestos en los cuales el cumplimiento de algún deber podría entrar
en colisión con una obligación impuesta por la relación contractual de los docentes y con
las instituciones escolares de las cuales dependen. Esto nos ha hecho reflexionar sobre
los mecanismos de protección jurídica de los docentes aunque sobrepasaba el marco
estricto de nuestra reflexión.
Por lo tanto este documento se sitúa en un espacio y un tiempo concreto. Pero también, al
ser un documento abierto, prevé y tiene en cuenta los cambios sociales que se producen
en nuestro entorno, con rapidez y profundidad y con las consecuencias que estos cambios
tienen para el sistema educativo. Es decir, hemos tenido presente situaciones de futuro,
sin limitarnos al momento histórico de transición que vivimos. Así pues, creemos que más
allá de estos condicionamientos temporales, los profesionales de la enseñanza hemos de
conseguir, como educadores, alumnos que lleguen a ser cada día mejores como personas
y que la escuela asuma este objetivo, por utópico que pueda parecer.
Deberes del educador hacia los alumnos
1. Establecer con los alumnos una relación de confianza gratificante, comprensiva y

exigente, que fomente la autoestima necesaria para su crecimiento así como el respeto
vinculante hacia los demás, formando grupo y aceptando maneras de ser y de hacer
diferentes.
2. Promover la educación a favor de los niños y jóvenes sin dejarse nunca inducir a
utilizarlos para intereses ajenos, sean comerciales, económicos, políticos o religiosos.
Trabajar para que todos los niños y jóvenes lleguen a ser adultos autónomos que
contribuyan positivamente en la sociedad en la que han de vivir.
3. Tratar a los alumnos con total ecuanimidad, sin mostrar preferencia por ninguno de ellos
por ningún motivo. No practicar ni aceptar prácticas discriminatorias por motivo de sexo,
raza, color, religión, opiniones políticas, origen social, condición económica, ni nivel
intelectual.
4. Aportar los elementos necesarios para que el alumno conozca y reconozca críticamente
su propia identidad cultural y respete la de los otros.
5. No adoctrinar ideológicamente y respetar en todo momento la dignidad del alumno y la

ternura de su espíritu, de acuerdo con la confianza que él deposita en el educador.
124
6. Actuar de confidenciarios de todo aquello que se sabe de los alumnos y de las familias,
por motivos profesionales, y en ningún caso hacer uso de informaciones que puedan
perjudicarlos.
7. Poner a disposición de los alumnos sus capacidades y saber, con ilusión y sentido del
humor a fin de despertarles un interés máximo hacia todo aquello que constituye el
patrimonio de la humanidad.
Deberes hacia los padres y tutores
1. Respetar los derechos de las familias en la educación de los hijos y ponerse de acuerdo
sobre las cuestiones relativas a los valores y a las finalidades de la enseñanza, para
introducirlos en los proyectos educativos.
2. Asumir la propia responsabilidad en las materias que son de la estricta competencia

profesional de los educadores.
3. Evitar confrontaciones desorientadoras y ser respetuosos con el pluralismo presente en

la escuela.
4. Favorecer la cooperación entre las familias y los maestros, compartiendo la

responsabilidad en la educación y estableciendo una relación de confianza que garantice
el buen funcionamiento del centro y propicie la participación de los padres y madres en la
escuela.
5. Tener informados a los padres del proceso educativo de sus hijos, responder
profesionalmente a sus demandas y habiendo escuchado sus puntos de vista, darles las
orientaciones que les permitan contribuir adecuadamente a la educación de sus hijos.
6. Evaluar con los padres el progreso de los alumnos respecto al desarrollo de su

personalidad.
7. Respetar la confianza que los padres depositan en los docentes cuando hacen
confidencias sobre circunstancias familiares o personales que afectan a los alumnos, y
mantener siempre una discreción total sobre estas informaciones.
Deberes respecto a la profesionalidad
1. Dedicarse al trabajo docente con generosidad, con plena conciencia del servicio que se
presta a la sociedad y con la satisfacción de hacer las cosas bien hechas.
2. Mejorarse profesionalmente mediante la formación permanente.
3. Contribuir a la dignificación social de la profesión docente asumiendo las propias

responsabilidades.
4. Hacer respetar los derechos de la profesión.
5. Animar y orientar especialmente en los períodos de prácticas a los futuros docentes, el

trabajo profesional de personas capacitadas para la docencia; y también recomendar a
aquellos que se hayan podido equivocar al escogerla, que abandonen la profesión.
6. Contribuir, en la medida de sus propias posibilidades, a unapráctica solidaria de la

profesión.
125
7. Hacer de la planificación previa de la actividad profesional una constante.
8. Mantener una actitud crítica permanente hacia la propia actuación profesional,

garantizando un constante perfeccionamiento.
9. Tomar las decisiones profesionales de forma reflexiva, a fin de que los conocimientos
técnicos y científicos compartidos se añadan a los adquiridos mediante la experiencia
profesional.
Deberes hacia los otros educadores
1. Considerar que tiene la condición de secreto profesional todo aquello que se refiere a la
información sobre los compañeros de trabajo que se ha adquirido en el ejercicio de cargos
de responsabilidad directiva, administrativa o profesional.
2. Evitar obtener indebidamente ventajas sobre los compañeros de profesión.
3. No hacer pronunciamientos peyorativos sobre otros profesionales; para la corrección de

las inaptitudes, las carencias o los abusos observados en el ejercicio de la profesión, usar
vías correctas y responsables.
4. Respetar el ejercicio profesional de los demás educadores sin interferir

injustificadamente en su trabajo, ni en su relación con los alumnos, padres y tutores.
5. Crear un clima de confianza que potencie un buen trabajo en equipo y contribuir al buen
funcionamiento de los órganos de participación, de coordinación y de dirección a fin de
favorecer la calidad de la enseñanza.
Deberes hacia la institución escolar
1. Participar activamente en las consultas que sobre lemas de política educativa,

organización escolar o cualquier aspecto de reforma educativa, promuevan las
Administraciones correspondientes.
2. Participar -personalmente o por medio de las organizaciones representativas de los

docentes- en la elaboración y realización de mejoras en la calidad de la enseñanza, en la
investigación pedagógica y en el desarrollo y divulgación de métodos y técnicas para el
ejercicio más adecuado de la educación.
3. Conseguir los niveles de eficiencia exigibles a los profesionales de la enseñanza y

mantener una buena relación con la inspección educativa con el propósito de conseguir
una escuela de calidad.
4. Respetar y asumir el proyecto educativo del centro, como un deber inherente al

desempeño de la función docente.
5. Respetar la autoridad de los órganos de gobierno del centro en el cumplimiento de sus

funciones y colaborar al buen funcionamiento de los equipos pedagógicos, de la acción
tutorial y orientadora.
6. Delegar tareas, cuando sea necesario solamente, a personas preparadas.
126
7. Participar en actividades extraescolares para el bien de los alumnos y la comunidad.

Prepararlas y realizarlas con plena responsabilidad con las debidas condiciones y
garantías jurídico-administrativas.
8. Cooperar con las Administraciones públicas, como un servicio a los alumnos, a la

enseñanza y al país.
Deberes hacia la sociedad
1. Fomentar la creatividad, la iniciativa, la reflexión, la coherencia y la exigencia personal

en los alumnos y en el propio trabajo profesional.
2. Tener, en la forma de actuar, un estilo de vida democrático, ajeno a cualquier

discriminación o xenofobia; y que fomente, al contrario, la acción cooperadora y de
estímulo a los valores de la civilización europea.
3. Promover el conocimiento de la lengua y el incremento de su uso social, y realizar un

trabajo educativo basado en los valores socioculturales que nos han configurado como
país.
4. Educar para una convivencia fundamentada en la práctica de: la justicia, en la
tolerancia, en el ejercicio de la libertad, en la paz, y en el respeto a la naturaleza.
5. Que los alumnos aprecien el valor del trabajo de todas las personas. Contribuir
mediante la orientación adecuada a hacer que cada alumno realice aquellas opciones
profesionales que encajen mejor con sus capacidades y las preferencias personales.
6. Contribuir de una manera efectiva al dinamismo de la vida cultural del entorno social.
B) Código deontológico de los profesionales de la educación
Consejo General de Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y

en Ciencias (1996)
La función educativa, en cuanto se centra en facilitar el crecimiento de los educandos en
todos los aspectos formativos, como individuos y como seres sociales conforma una de las
profesiones más significativas y valiosas en la sociedad. Los profesionales de la
educación, docentes y pedagogos en general, precisan de una formación específica, de un
ámbito sociológico de actuación, en el que los problemas de aprendizaje son su núcleo, de
una autonomía y libertad de acción y. como consecuencia de los anteriores distintivos
profesionales, en especial de la libertad de acción, necesitan de un compromiso con el
bien, es decir, de un código deontológico asumido, explícito y publicado.
La profesión educativa es compleja, difícilmente delimitable y plantea tantos interrogantes

que sería imposible su regulación racional por meros principios jurídicos, dado que lo ético
y jurídico, sentido estricto, no son plenamente coincidentes. Por otra parte, los principios
éticos necesariamente presentes en el ejercicio profesional tienen una indudable
orientación teleológica, conformando actitudes y valores e incidiendo, por tanto, en la
necesidad de una autorregulación ética por medio de un código deontológico libremente
aceptado.
Supuesto que los profesionales de la educación son ciudadanos en plenitud de sus
derechos y que las funciones que se les confía son de extraordinario valor para la
colectividad y, como consecuencia, su tratamiento social y económico debe ser coherente
con lo que se les confía y exige, se espera de ellos que, en el desempeño de sus
127
funciones, como rasgo distintivo, no prime el ánimo de lucro, sino una orientación básica
encaminada al bien común.
El educador, docente y pedagogo en general, tiene que ser consciente del valor y la
dignidad que tiene todo ser humano, persiguiendo como objetivos en su ejercicio
profesional:
a) La permanente búsqueda de lo verdadero y válido para el hombre.

b) La permanente preocupación por su perfeccionamiento profesional.
c) La continua promoción de los principios democráticos a partir de una buena convivencia
y como base para ella.
Para conseguir estos objetivos es fundamental garantizar:
a) La libertad de aprender.
b) La libertad de enseñar.
c) La igualdad de oportunidades educativas para todos.
El incentivo más importante que tiene el educador para realizar su trabajo y para que el
proceso educativo sea eficaz reside en su compromiso deontológico que habrá que dar
forma a su acción educativa en todos aquellos ámbitos donde actúe:
a) Ámbito de relación con el alumnado y educandos en general.

b) Ámbito de relación con los padres y tutores.
c) Ámbito de la profesión.
d) Ámbito de relación con otros educadores.
e) Ámbito de la institución.
f) Ámbito social.
El punto principal de referencia, base de la deontología de educadores y pedagogos, es el

alumno, o educando en general, en sus aspectos de aprendizaje y formación integral como
personase entiende que los principios deontológicos que se proclaman en este documento
afectan a todos los profesionales de la educación, entendiendo como tales los doctores,
licenciados, diplomados universitarios y otros titulados facultados por las leyes para ejercer
la profesión, que desarrollan sus actividades en ámbitos relacionados con la educación
formal o no formal, tanto en los aspectos reglados como en los no reglados, que abarcan
desde las tareas docentes hasta aquellas relativas a la inspección, investigación,
dirección, planificación, seguimiento, evaluación, tutoría, orientación, apoyo
psicopedagógico, asesoramiento técnico, es decir, todas aquellas que contribuyan a
asegurar la calidad de los procesos educativos.
Deberes del educador hacia los educandos
1. Procurar la autoformación y puesta al día en el dominio de las técnicas educativas, en la

actualización científica y en general en el conocimiento de las técnicas profesionales.
2. Establecer con los alumnos una relación de confianza comprensiva y exigente que
fomente la autoestima y el desarrollo integral de la persona, así como el respeto a los
demás.
3. Promover la educación y formación integral de los educandos sin dejarse nunca inducir
por intereses ajenos a la propia educación y formación, sean del tipo que sean.
128
4. Trabajar para que todos lleguen a tener una formación que les permita integrarse
positivamente en la sociedad en la que han de vivir.
5. Tratar a todos con total ecuanimidad, sin aceptar ni permitir prácticas discriminatorias
por motivos de sexo, raza, religión, opiniones políticas, origen social, condiciones
económicas, nivel intelectual, etc.
6. Aportar los elementos necesarios para que los educandos conozcan críticamente su
propia identidad cultural y respeten la de los demás.
7. No adoctrinar ideológicamente y respetar en todo momento la dignidad del educando.
8. Guardar el secreto profesional, no haciendo uso indebido de, los datos que se disponga
sobre el alumno o su familia.
9. Poner a disposición de los alumnos todos sus conocimientos con ilusión y fomentar el
máximo interés hacia el conocimiento y conservación de todo aquello que constituye el
patrimonio de la humanidad.
10. Favorecer la convivencia en los centros educativos, fomentando los cauces

apropiados para resolver los conflictos que puedan surgir y evitando todo tipo de
manifestación de violencia física o psíquica.
Deberes del educador hacia los padres y tutores
1. Respetar los derechos de las familias en la educación de sus hijos en lo que afecta a las
cuestiones relativas a los valores ya las finalidades de la educación para poder
incorporarlas a los proyectos educativos.
2. Asumir la propia responsabilidad en aquellas materias que son de la estricta

competencia profesional de los educadores.
3. Evitar confrontaciones y actitudes negativas, siendo respetuoso con el pluralismo

presente en los centros y en la sociedad.
4. Favorecer la cooperación entre las familias y el profesorado, compartiendo la

responsabilidad de la educación y estableciendo una relación de confianza que garantice
el buen funcionamiento del centro y propicie la participación de los padres y las madres.
5. Tener informados a los padres del proceso educativo de sus hijos, responder
profesionalmente a sus demandas y. habiendo escuchado sus puntos de vista, darles las
orientaciones que les permitan contribuir adecuadamente a la educación de sus hijos.
6. Analizar con los padres el progreso de los alumnos respecto al desarrollo de su

personalidad y consecución de finalidades y objetivos que se persiguen en cada una de
las etapas, al mismo tiempo que colaborar en hacer más efectiva la educación para
aquellos alumnos con necesidades educativas especiales.
7. Respetar la confianza que los padres depositan en los docentes cuando hacen
confidencias sobre circunstancias familiares o personales que afectan a los alumnos y
mantener siempre una discreción total sobre estas informaciones.
129
Deberes del educador con respecto a la profesión
1. Dedicarse al trabajo docente con plena conciencia del servicio que se presta a la
sociedad.
2. Promover su desarrollo profesional con actividades de formación permanente y de

innovación e investigación educativa, teniendo en cuenta que esta cuestión constituye un
deber y un derecho del educador. No sólo en su actividad individual, sino también en su
proyección hacia los demás formando claustro o equipo.
3. Contribuir a la dignificación social de la profesión docente y asumir de forma correcta las

responsabilidades y competencias propias de la profesión.
4. Defender y hacer respetar los derechos inherentes ala profesión educativa

(consideración social, económica, etc.).
5. Contribuir, en la medida de las propias posibilidades, a una, práctica solidaria de la

profesión.
6. Esforzarse por adquirir y potenciar las cualidades que configuran el carácter propio y
que son necesarias para el mejor cumplimiento de los deberes profesionales: autocontrol,
paciencia, interés, curiosidad intelectual, etc.
7. Mantener un dominio permanente de los principios básicos de su materia o área

esforzándose por incorporar a su didáctica los avances científicos, pedagógicos y
didácticos oportunos.
8, Mantener una actitud crítica y reflexiva permanente hacia la propia actuación

profesional, para garantizar un constante perfeccionamiento en todas sus actividades
profesionales.
Deberes del educador hacia los otros educadores
1. Crear un clima de confianza que potencie un buen trabajo en equipo y contribuir al buen
funcionamiento 'de los órganos de participación, de coordinación y de dirección con objeto
de garantizar una elevada calidad de enseñanza.
2. Respetar el ejercicio profesional de los demás educadores sin interferir en su trabajo ni

en su relación con los alumnos, padres y tutores.
3. No hacer comentarios peyorativos sobre, otros profesionales. En el caso de observarse

ineptitudes, carencias o abusos en el ejercicio de la profesión, se usarán
responsablemente vías adecuadas para su información y, en su caso, corrección.
4. Evitar obtener indebidamente ventajas sobre los compañeros, de profesión.
5. Considerar que tiene la condición de secreto profesional toda aquella información sobre
los compañeros de trabajo que se haya adquirido en el ejercicio de cargos de
responsabilidad directa, administrativa o profesional.
130
Deberes del educador hacia la institución escolar
1. Respetar y asumir el proyecto educativo del centro, como un deber inherente al

desempeño de la función docente dentro de los límites del precepto constitucional de la
libertad de cátedra.
2. Participar en la elaboración y realización de mejoras en la calidad de la enseñanza, en

la investigación pedagógica y en el desarrollo y divulgación de métodos y técnicas para el
ejercicio más adecuado de nuestra actividad educativa, con objeto de conseguir los más
elevados niveles de eficiencia.
3. Respetar la autoridad de los órganos de gobierno del centro y colaborar al buen

funcionamiento de los equipos pedagógicos, de la acción tutorial y de la acción
orientadora.
4. Participar en los órganos de gobierno del centro cuando así sea requerido.
5, Promover actividades extraescolares, preparándolas y realizándolas con plena

responsabilidad, y siempre con las debidas garantías jurídico administrativas.
6. Cooperar con las instituciones y asociaciones educativas dentro del amplio marco social
de la educación.
7. Participar activamente en las consultas que sobre temas de política educativa,

organización escolar, o cualquier aspecto educativo promuevan las Administraciones
correspondientes.
Deberes del educador hacia la sociedad
1. Educar para una convivencia fundamentada en la igualdad de derechos y en la práctica

de la justicia, de la tolerancia, del ejercicio de la libertad, de la paz y del respeto a la
naturaleza. Para ello el educador colaborará para que estos valores se incluyan en los
proyectos educativos de los centros.
2. Tener en la forma de actuar un estilo de vida democrático, asumiendo y promocionando

los valores que afectan a la convivencia en sociedad: libertad, justicia, igualdad,
pluralismo, tolerancia, comprensión, cooperación, respeto, sentido crítico, etc.
3. Fomentar la creatividad, la iniciativa. la reflexión, la coherencia. la sensibilidad, la

autonomía y la exigencia personal en los alumnos y en el propio, trabajo profesional.
4. Fomentar el correcto conocimiento y uso social de las lenguas y realizar un trabajo

educativo que resalte los valores socioculturales de toda España y de cada una de las
Autonomías que la constituyen.
5. Procurar que el alumnado aprecie el valor del trabajo de todas las personas y contribuir
mediante la orientación adecuada a lograr que cada alumno conociendo y valorando las
realidades del estudio y del trabajo, así como sus propias posibilidades tome decisiones
responsables ante sus opciones escolares y profesionales.
6. Colaborar de una manera efectiva en la dinamización de la vida sociocultural de su

entorno, fomentando el conocimiento y la valoración de todos los aspectos sociales y
culturales que puedan contribuir a la formación integral del alumno o educando en general.
131
3.4 Las Virtudes del Profesional

(Fuente: Estartús, R. (1995). Moral para Profesionales. Ed. UDEP, Piura)
'La virtud es una disposición habitual y firme a hacer el bien" (1). La persona
virtuosa tiende hacia el bien, lo busca y lo elige a través de acciones
concretas.
Se llaman virtudes humanas a las que pueden adquirirse, como hábitos que son, mediante
la educación y los esfuerzos repetidos para practicarlas (en oposición a las virtudes
sobrenaturales, que no se pueden obtener por las fuerzas naturales).
Hay estudios completos y profundos de las virtudes humanas (2), (3).
Las principales virtudes son cuatro, llamadas virtudes cardinales: prudencia, justicia,
fortaleza y templanza.
Nos limitaremos a exponer virtudes concretas que todo profesional debiera vivir, y algunas
de sus manifestaciones.
PRUDENCIA
Exige del profesional la capacidad de pensar Con madurez intelectual y afectiva. Para
vivirla, hay que conocer los principios de la moralidad, y tenerlos integrados en la propia
personalidad; pretender fines buenos para su vida, sin los cuales la prudencia podría estar
al servicio del mal, y entonces no sería virtud. Exige también estar metido en los temas en
que le toca tomar decisiones, saberse aconsejar, saber rectificar cuando comprenda que
se había equivocado (y reconocerlo públicamente si hace falta). Y decidir con tino y a
tiempo (teniendo presente que la decisión exige luego mucha energía para llevarla a
cumplimiento).
JUSTICIA
En la organización y distribución del trabajo y de los salarios, hay que tener presente que
los sueldos deben guardar relación con el trabajo realizado, medido en cantidad, calidad,
dureza y riesgos (4). No es justo que cobre mucho quien se limita a poner unas firmas o a
hacer gestiones inútiles o placenteras, cuando su importancia viene del hecho de que
puede obstruir el trabajo de los demás. En el mundo se pueden señalar muchos casos de
“organismos de estorbar”, que, ley en mano, no ayudan al proceso productivo ni mejoran
su calidad, pero hay que contar con ellos de todas maneras si se quiere poder trabajar.
Esto es, básicamente, injusto. Tampoco es correcto que quien pasa muchas horas
haciendo un trabajo duro cobre menos que otros que hacen un trabajo mucho más suave y
que no tiene exigencias mayores intelectuales o de conocimientos.
(1) “Catecismo... ", n. 1803

(2) "Catecismo...", n. 1804 y ss.
(3) Josemaría Escrivá, "Amigos de Dios", homilía "Virtudes humanas".
132
(4) "Catecismo...", n. 2434
Los sueldos no han de fijarse simplemente según el mercado de trabajo (Marx suponía,
erradamente, que el empresario siempre lo haría así): hay que pensar en las necesidades
de las personas, y, en lo posible, acercarse a esos valores. Ello exige que quien decide lo
que se paga tenga conocimiento global de las ganancias de la empresa y de los gastos de
la misma.
El profesional, y las organizaciones en que está trabajando. deben dar verdaderos
servicios a los clientes y a la sociedad. No simplemente tener sujetos a los clientes, como
el caballo se domina por el bocado, o como animales que son beneficiados. Eso sería un
abuso de poder, y una falta de justicia.
El profesional que trabaja en una empresa (o en el estado), debe hacer un servicio a esa
empresa y al bien común, ser útil, ser productivo en el mejor sentido de la palabra,
contribuir a que funcione bien, sin estridencias (en lo posible), con felicidad y con
participación positiva, en lo económico y en lo formativo, dentro de la sociedad. Si falta ese
planteamiento, los empleos se convierten en parasitismo más o menos disfrazado.
Cuando se dirime un litigio, hay que oír a las partes interesadas: oír las dos campanas. De
lo contrario se comete una falta de justicia.
Cuando se hace una cita, es importante no hacer esperar a las personas citadas. Es de
justicia respetar su tiempo; y si se va a recibir a varias personas, se debe calcular
aproximadamente el tiempo que nos demorará cada una para citarlas a horas algo
diferentes y no hacerlas esperar más de lo indispensable.
FORTALEZA
El profesional debe ser firme en sus principios. La fortaleza exige que tenga puntualidad,
virtud considerada menor pero que tiene mucha importancia: llegar a la hora, incluso un
poco antes, al trabajo.
Existe una tendencia exacerbada a cambiar continuamente las regias del juego, los
horarios, los nombres de los departamentos..., un cambio sin más motivo que la
inestabilidad mental y el infantilismo de suponer que con cambios continuos se progresa
indefinidamente. Lo único que se logra es trabar el funcionamiento productivo, sin atacar
las verdaderas causas del poco o mal resultado, que suelen ser las faltas de trabajo serio,
de estudio y, justamente, de continuidad en el esfuerzo por demasiados cambios
intempestivos.
El buen servicio del profesional exige que viva la laboriosidad, el trabajo día a día, durante
muchos años, controlando su imaginación, venciendo sus caprichos, y poniendo coto con
firmeza a los caprichos de los demás. Los trabajos hay que empezarlos a tiempo, y hay
que terminarlos. Hay quien es muy remolón para empezarlos. Hay también quien no los
133
termina bien nunca. Ambos incurren en faltas de competencia, debidas generalmente a

falta de laboriosidad.
Lo ideal es que esta capacidad de trabajo vaya empapada en espíritu de servicio:
“Profesor: que te ilusione hacer comprender a los alumnos, en poco tiempo, lo que a ti te
ha costado horas de estudio para ver claro" (5).
Es costumbre muy extendida (ya convertida en hábito) hacer un trabajo fuera del plazo
previsto (y contratado). La diligencia (considerada como una parte de la fortaleza) pide que
los trabajos se adelanten, que se prevean y se adecuen al plazo; e incluso, si son difíciles,
que se terminen antes para poderlos corregir o repetir. Algunos estudiantes suelen
estudiar la última noche antes del examen: es una costumbre propia de vagos, que da
resultados proporcionalmente malos (de supervivencia como mucho, nunca de servicio) y
acostumbra a la mediocridad como norma de vida.
TEMPLANZA
Hay que tener presente que no es lícito obrar sólo por placer, porque el placer es, en esta
vida, un medio para ayudar a la realización de lo arduo (6). La sobriedad en la comida y la
bebida, en las diversiones, en los viajes, en las herramientas de trabajo (y de prestigio,
como autos, computadores, teléfonos celulares)... ayuda mucho al profesional a realizar un
trabajo que sea realmente un servicio. Es muy bueno trabajar con buenas herramientas,
pero lo mejor es poder prescindir de algunas de ellas sin que se paralice el trabajo o
merme su calidad.
OTRAS CUALIDADES DESEABLES DEL PROFESIONAL

Afición a los temas objeto del trabajo (7).
El sentir o no afición por los temas que son objeto del trabajo, tiene tantas y tan
importantes consecuencias, que influye más en el buen quehacer profesional que otras
cualidades aparentemente más importantes. La afición compensa muchas deficiencias,
pues con ella, se toma interés, se adoptan actitudes responsables y prácticas para lograr
de verdad las cosas, se trabaja mucho. Con ella se es puntual, creativo y flexible, se
toman iniciativas...
La afición lleva a meterse a fondo en los temas, a interesarse por sus aspectos más
profundos y más generales, y esto da un conocimiento verdadero y una gran satisfacción.
(5) Escrivá, "Surco", n. 229

(6) Sada, "Curso...", p. 39.
(7) Escolá, "Deontología...", p. 171
134
La afición estimula a comunicar a otros los conceptos que se van desarrollando; hace que
se publiquen trabajos, se promuevan mesas redondas (que no serán simples formas de
pasar el tiempo de manera más o menos aburrida), se amplíen los temas de estudio, se
corrijan conceptos errados, se abandonen algunos temas y se entre en otros, se evite la
soledad profesional (que es un estado insano) y la vida se haga más rica y más
productiva.
La afición no depende del todo del profesional. Puede tener mucho de innato, o ser
resultado de la educación y las experiencias de la infancia y de la primera juventud. Se
puede elegir la profesión que más cuadre y, dentro de ella, dedicarse, en lo posible, a lo
que más interese. Pero también hay formas de fomentar y cultivar esa afición, si se reúne
un mínimo de condiciones: los ideales grandes, el estudio oportuno con esfuerzo y
profundidad, la calidad moral, el trabajo bien hecho, con ficheros de experiencia, buscando
la bibliografía adecuada; la búsqueda de experiencia en ese tema; son acciones que
permiten, en muchísimos casos, que el profesional pueda adquirir y mejorar esa afición.
FLEXIBILIDAD
Cualquier trabajo de un profesional sufre muchos cambios imprevistos (y hoy en día más
que antes, por el progreso tan fuerte de la tecnología, los fenómenos demográficos, las
nuevas aspiraciones...); se producen bandazos, virajes, exigencias nuevas, y siempre con
premura: sin tiempo para entrenarse, teniendo que entrenarse sobre la marcha, learning
by doing, como dicen los norteamericanos.
Resultan pues muy útiles las personas que, aunque no sean excepcionales en ningún
trabajo, sirvan para varias actividades diferentes, y puedan incluso simultanearlas.
Siempre hay imprevistos, temas nuevos, medios de trabajo nuevos. La flexibilidad se
puede medir por la rapidez de comprensión de nuevos conceptos, la puesta en marcha de
nuevas actividades y la adaptación a nuevas formas de trabajar.
Quien es flexible puede trabajar en forma útil adaptando el personal que trabaja con él,
entrenando a unas personas determinadas (las que se tienen) y no otras ideales (que no
se tienen a mano).
La flexibilidad mental está relacionada con la inteligencia natural, pero también con la
inteligencia cultivada y las virtudes citadas anteriormente. Una profundización en las bases
generales y los conceptos fundamentales suele ser una gran ayuda. También el
135
optimismo, aprender a trabajar con intensidad pero sin tensiones (o con un mínimo de
tensiones), y la confianza en sí mismo pueden ayudar a la flexibilidad.
REALISMO Y ESPIRITU PRÁCTICO

Cada trabajo necesita ser enfrentado en forma adecuada a los medios y al tiempo de que
se dispone. A veces se tienen metas muy ambiciosas, para las cuales harían falta más
medios y más tiempo. Hay que saber situarse en la mente de quien dirige los trabajos, y
en lo que el cliente espera. El no realista se empeña en hacer lo que a él le parece que
hay que hacer, y no lo que se espera de él, que puede ser mucho menos.
El Profesional con espíritu práctico sabe que el acabado de un trabajo admite siempre más
perfeccionamientos, retoques hasta el infinito. Pero es razonable admitiendo que, en cierto
momento, hay que darle punto final. El realista no es perfeccionista (al menos, sabe
cuando hay que ser perfeccionista y cuando no es necesario; y sabe medir el grado de
perfección tolerable para un trabajo que se hace con medios limitados, con presupuesto
limitado, y con expectativas también limitadas).
Cuando una operación va a ser repetitiva, el espíritu práctico prepara una sistemática, que
ahorrará tiempo y errores en cada futura repetición, y permitirá que trabajen el tema
personas de menor nivel de preparación.
En todos los casos, el realista y con espíritu práctico enfoca las tareas en una forma que
conduce a la eficacia. Cuando se hace ayudar en una tarea, enseña a otra persona para
que lo pueda suplir. Cuando hay un atasco en el trabajo, se pregunta qué haría si aquella
dificultad estuviera ya resuelta: a veces descubre que el trabajo se puede continuar,
mientras se va resolviendo el asunto difícil, o que puede tomar otra dirección que evite el
punto de atasco.
CAPACIDAD DE COMUNICACIÓN
El profesional que quiera prosperar y, sobre todo, hacer un buen servicio, necesita esa
capacidad. Cada día más, el trabajo no es obra de una sola persona, es obra de muchas.
Hay que atender a los superiores, saber qué se espera de uno; hay que dialogar con los
iguales y con los subordinados. El cliente debe ser entendido e informado. Todas las
tareas exigen la consulta a libros, revistas, y bases de datos. La comunicación eficaz, oral
y escrita, es hoy más necesaria que nunca.
136
La habilidad de comunicarse eficaz y económicamente se adquiere con el ejercicio. El

profesional debe adquirir y mantener una cultura general que se aprende en libros,
revistas, con la práctica y hasta con la lectura selectiva del periódico.
El estudiante puede aprender a expresarse por escrito pasando apuntes a limpio (mientras
consulta con algún libro para mejorar su calidad). Puede y debe leer sobre temas que le
interesen y le mejoren. Muchas veces interesará que busque lecturas que le hagan
disfrutar, así adquirirá afición y se entrenará. Se disfruta de la lectura cuando se hace
dedicándole tiempo, con comodidad, con concentración.
Debe acostumbrarse a escribir a mano, con lápiz y papel, a hacer resúmenes o esquemas,
a repetirlos mejorándolos mientras piensa. Debe saber dejar notas escritas con sencillez
que informen a quien se debe. Y que se entiendan fácilmente, claro (la letra llamada Me
médico" no debería existir, ni siquiera en los médicos).
Hay quien piensa que el principal escollo de los profesionales de muchos países es que no
saben resumir, escribir correctamente y con sentido, leer y enterarse de lo que leen.
Algo que hay que conseguir de la escritura es que uno pueda comunicarse consigo mismo:
las ideas obscuras se aclaran, la mente se ordena, las cosas se entienden mejor cuando
uno las ha pasado al papel, sin pretensiones, una y otra vez.
Las llamadas telefónicas suelen ser mucho más frecuentes y más largas de lo necesario.
Un esquema con las palabras clave, sobre el papel, antes de hacer una llamada,
conteniendo en muy pocas líneas una idea de los temas a tratar, aliviaría mucho el tiempo
perdido y los costos. Las reuniones mal preparadas, con temas no estudiados de
antemano por los asistentes, suelen consumir mucho tiempo con muy pocos resultados,
porque cuando se llega al final ya nadie se acuerda de lo que se trató al principio.
La claridad, concisión y concreción en sus informes, en sus charlas o clases, son

indispensables para el profesional que realmente quiera ser un motor de la sociedad.
Creemos que hay que pedirlo como una exigencia moral. Más aún si el profesional se
dedica a la enseñanza.
137
MERECER Y OTORGAR CONFIANZA

La confianza es una cualidad (un valor, dicen algunos) básica para cualquier trabajo, tanto
en solitario como en equipo.
Hace falta, en primer lugar, confianza en uno mismo, en la propia capacidad. Esta
confianza se desarrolla "midiéndose" en el estudio y en las tareas académicas y
profesionales, que hay que realizar contrastándolas con otras soluciones mejores (la del
profesor, la del libro, la que propone el jefe); hay que terminar esas tareas, y, si hace falta,
repetirlas, incluso varias veces. Hay que gastar horas en el trabajo, informándose,
pensando, escribiendo, ensayando, hasta adquirir madurez en conocimientos, habilidades
y virtudes. Si hace falta, se reducirá la amplitud de los temas de nuestro actuar, hasta
encontrar un campo de aplicación a nuestra medida, o se derivará a otro campo donde
seamos más competentes. Hay que llegar a obtener el dominio de algún tema, y de las
tareas que a ese tema van asociadas. Hace falta, sobre todo, controlar la imaginación, que
tiende a agotar a las personas y hacerles perder mucho tiempo sugiriendo triunfos
demasiado fáciles.
Es muy bueno conocer las fortalezas y las limitaciones propias, para sacar partido de las
primeras y buscar ayuda o reemplazo cuando sepamos que no podemos trabajar bien.
También hace falta introducir confianza en la relación con los demás. Uno tiene que
merecer la confianza ajena, por la lealtad del propio actuar, que no se dirija a "minar el
piso" a nadie, que sea transparente, no movido por intereses personales sino atento al
bien común, a lo recto, a lo llano y sencillo.
Y hay que otorgarla: abrir un crédito de tiempo y de confianza a las personas, y aunque
objetivamente nos fallen, mantener ese crédito al menos en otros temas en que todavía no
han fallado: esta siembra de confianza produce siempre frutos.
A los subordinados hay que invitarles a que tengan confianza en sus jefes, y no se la
retiren por uno o dos incidentes que hayan resultado difíciles de aceptar. Son tantos los
asuntos que los jefes llevan entre manos, que, de no ser los subordinados indulgentes con
ellos, no se encontraría dirigente alguno que fuera aceptable.
Hay que tener en cuenta que el "capital" que representa la confianza, en una empresa o en
un equipo de trabajo, es decisivo para conseguir que una labor (y el conjunto de personas
que la realizan) vaya hacia arriba y no hacia abajo.
138
ELEGANCIA Y CORRECCIÓN
El profesional debe buscar también la estética, la simpatía, el buen trato, la corrección con
todos. Estas cualidades, aunque pueden parecer de poca importancia, colaboran mucho a
la felicidad de todos.
Un documento bien acabado es estéticamente grato. El orden de conceptos expuestos

también colabora a que deje buena impresión, muy compatible con cumplir eficazmente su
propia misión. Unas oficinas o locales de trabajo bien cuidados, hacen que tanto las
personas de la empresa como los extraños se sientan allí como en su propia casa.
Hay algunas incorrecciones típicas: las palabras soeces, frases de doble sentido, o
expresiones de baja calidad moral. No sólo no son necesarias nunca, sino que son
desagradables y fomentan los vicios. No hay que confundir tampoco la sinceridad con la
falta de respeto, ni la espontaneidad con la malcriadez.
Otro caso de incorrección es el abuso de poder: se da cuando una persona se encuentra
en la posición de comprador (o de cliente), y trata con aire de superioridad al vendedor
(ofertante, o concursante); le carga con el peso de sus olvidos, no le contesta, le hace
esperar, luego le mete mucha prisa, y le amenaza con la no adjudicación del trabajo.
SERENIDAD, SOSIEGO, BUEN HUMOR

En un mundo dominado por la prisa, los atascos de tráfico, y el nerviosismo, el profesional
debe introducir la serenidad y el sosiego que compensen la locura del medio.
Para ello debe relajarse de vez en cuando, pensar en el conjunto, vivir y contagiar un
ambiente que sea más humano, y que tendrá más calidad.
El buen humor permite una salida amable a cualquier desacuerdo, roce o tensión. Por esto
resulta una cualidad de lo más valiosa para grupos de personas que trabajan en vecindad.
No es buena cualidad el ser irónico, ni ruidoso.
El buen humor más productivo es amable, positivo y sonriente, Evita también que los más
frustrados, los más pesimistas, contagien sus actitudes a los demás.
139
3.5 Casos de ética profesional
Los casos que se ofrecen a continuación han sido documentados por el Dr. Juan Antonio
Pérez López así como por los alumnos del curso Ética y Educación del Postgrado en
Educación de la UPAO. Tienen el propósito de entrenarse en la práctica de los juicios
éticos sobre la propia conducta. Por eso, un enfoque adecuado para obtener la mayor
rentabilidad a esos supuestos, es ponerse en el lugar del actor o actores principales. Es
decir, se trata de responder a la pregunta:
¿Qué haría yo en su lugar?
Algunos casos ofrecen la posibilidad de dos, tres o más salidas distintas. Otros casos
están simplemente apuntados, en el sentido de que se trata de una situación abierta a
desarrollos posteriores. La discusión a que pueden dar lugar los casos podría hacerse
desde la premisa de que es factible hacer coincidir eficiencia, rentabilidad y rectitud ética.
O, en palabras más sencillas, de que es posible hacer bien el bien.
140
CASO 1: LA NOTA RECAMBIADA

Por Julia Tatiana De la Cruz Montoya
La enfermera SERUMISTA, Daniela, desarrollaba con otros 4 profesionales, labores

de educación a los padres de familia en Jardines de infancia, en cuanto a nutrición y
loncheras escolares.
Estando al mando de una campaña, llegó a hacer prácticas un grupo de 5 estudiantes,
entre ellos: su hermana Josefina. Daniela, al conocer esto empezó a sentirse incómoda,
pues era una persona pendiente de mantener una línea intachable en su carrera; ella
pensó: “me veré en aprietos, pues si mi hermana obtiene me buena nota, como creo lo
obtendrá, pensarán que la he favorecido”.
Después de varias jornadas de trabajo dirigido, los estudiantes debían preparar su
propio programa y desarrollarlo, por ello, obtendrían un calificativo definitivo para el Curso
de Prácticas Profesionales. Así lo hicieron 4 de ellos, hasta que finalmente le correspondió
el turno a Josefina, esta vez en la I.E. Señor Cautivo de Trujillo.
Josefina desarrolló su programa con un nivel muy aceptable, se diría excelente; así lo
consideró Daniela y como tal, emitió para ella un “18”, cosa que no era común en la
tradición universitaria; sin embargo, su hermana lo había hecho tan bien que su sentido
profesional le indicó que eso era lo que merecía.
Al día siguiente, los estudiantes reunidos empezaron a cuestionar sus calificativos,
específicamente el de Josefina; opinaban que “Daniela había favorecido a su hermana y a
ellos, perjudicado”.
Daniela, envuelta en sus temores iniciales, pensó que quizá su nexo familiar y sus
anhelos de hermana, le ha llevado a tener un juicio sesgado sobre el desempeño de
Josefina. Entonces comentó esto a una enfermera (amiga y compañera suya) que había
presenciado todas las exposiciones, diciéndole que ha decidido bajar el calificativo
obtenido por Josefina, para evitar habladurías, y que así lo informaría.
Esta enfermera, por cuenta propia, reunió a sus demás colegas y después de una
breve discusión, llegaron a la conclusión que Daniela había sido muy justa, y que el
programa de Josefina había sido el mejor; por lo tanto, su nota, estaba bien merecida.
Luego de ello, abordaron a Daniela y le exigieron que actuara de acuerdo a su conciencia
y que no se dejara llevar por las habladurías o malos pensamientos.
Daniela, al oírlos, y convencida de que su veredicto inicial fue justo, rectificó su
calificación e informó a la Universidad el desempeño de los estudiantes; sin embargo, para
darles una lección, los reunió y aconsejó que para aprender deben sacudirse de la
mediocridad y buscar la excelencia; parte de ella, les dijo, es practicar la justicia y ser
honestos con el desempeño propio y el de los demás.
Los estudiantes, concientizados, pidieron disculpas y le agradecieron, pues, dijeron
que les serviría de lección toda su vida.
CASO 2: LEALTAD Y COMPROMISO

Por ELSA PÉREZ GUEVARA
En mi paso por una empresa dedicada a la exportación de espárrago, había contratado a

la empresa desarrolladora de software con sede en Lima para la cual yo trabajaba donde
se nos había asignado el proyecto de implantación del sistema de planillas a mi
compañero y a mí. Ya en la empresa nos facilitaron una oficina con dos computadoras
para empezar a desarrollar dicho proyecto. Entablamos estrecha relación con el personal
de sistemas de la empresa la cual nos proporcionaban todos los requerimientos que
necesitábamos. Aparte de nosotros, la empresa contrataba profesionales de sistemas
para el desarrollo de otros pequeños software requeridos en la empresa.
141
Se nos asignó una cuenta de usuario la cual tenía permitido accesar solo a ciertos
recursos como la base de datos de planillas antiguo y a ciertas carpetas creadas para
nosotros el resto estaba restringido por la seguridad de información que se manejaba.
Un día de trabajo, la máquina asignada a uno de los programadores tuvo problemas
técnicos por lo que el personal de sistemas de la empresa inmediatamente nos asistió y
parte de la asistencia consistía en recuperar archivos en caso se hubieran perdidos, es en
este proceso de recuperación comenzaron a aparecer archivos que eran confidenciales
para la empresa, por lo que el personal de sistemas de la empresa involucró a todo los
profesionales de sistemas en este plagio de información, principalmente al programador
de esa máquina, ya que afirmaban que cualquier persona que no tenga conocimientos en
computación no hubiera podido obtener esta información por las restricciones de la red,
este hecho que nos indignó por lo que no habíamos cometido tal plagio por la seriedad de
la empresa que representábamos, en las investigaciones, se logró determinar que había
personas que manipulaban esa computadora durante la noche y una de ellas tenía
conocimientos de computación, finalmente lograron dar con el culpable al cuál sacaron de
la empresa.
Todos los programadores recibimos las disculpas de parte del jefe de sistemas de la
empresa limpiando nuestra imagen cuestionada y de todos los programadores que allí
laboraban.
En este relato se puso en tela de juicio la lealtad y el compromiso con la empresa, la cual
luego fue rectificada.
CASO 3: NO A LA REINCIDENCIA DEL ABORTO

Por RUBÉN TORRES CABRERA
Los adolescentes cometen errores en su vida porque la mayoría de adultos no saben

conducirlos por el buen camino.
Por falta de cariño y ejemplo moral de sus progenitores, muchos chicos(as) buscan el
amor no recibido en el hogar en cualquier persona que se le presente en su barrio, círculo
de amigos y sociedad en general.
Esta situación lamentable le ocurrió a una persona que desde muy pequeña mostró
habilidades artísticas y que no pudo seguir ninguna profesión por salir embarazada.
Contaré su historia lo más breve posible y hacer entender que tener un poco de fortaleza y
resilencia (capacidad de la persona para sobreponerse a períodos de dolor emocional y
traumas) se pueden vencer los obstáculos más inverosímiles de la vida.
Milagros nació un 7 de Octubre del año 1990. Se crió en un ambiente familiar violento y
con una comunicación asertiva endeble. En sus primeros años escolares, a pesar de los
problemas familiares, mantuvo su chispa infantil y gustaba participar en las actuaciones de
su escuela. Se dice que nunca vivió con su verdadero padre y que recién lo conoció este
año 2010. Su madre desempeñaba un trabajo indecoroso, hasta que dejo a su pareja por
el daño físico que la propinaba; sin embargo un nuevo hombre entró a su vida y los
problemas con la Ley llegaron a un nivel insoportable.
Siendo una adolescente, Milagros, conoció a un jovencito sin futuro alguno. Nunca recibió
un buen concejo y la madre concedió mucha libertad a esta “relación de enamorados “.
Durante este tiempo, Milagros formaba parte de un grupo de baile moderno y estaba a
punto de estudiar en la Casa de la Cultura en la ciudad de Trujillo, pero su “relación de
pareja “era tan absorbente que el desarrollo personal de la muchacha quedaba a un lado.
Las relaciones sexuales de Milagros y su enamorado eran constantes, hasta que salió en
estado de gravidez y no sabía qué hacer.
Lamentablemente dejo de estudiar hace mucho tiempo y fue obligada para que practique
el aborto.
142
A los 16 años de edad, se matriculó en una institución educativa no escolarizada para

terminar su secundaria. Logró concluir e inició una pequeña carrera técnica de enfermería.
No la concluyó porque adoptó el mismo libertinaje que tuvo y tiene su madre.
Años más tarde, conoció y mantuvo una relación a escondidas con un chico mayor que
ella. Este joven era un drogadicto y gustaba llevar una vida cómoda y libre de
preocupaciones. Lo peor de todo es que su misma madre nunca fue capaz de colocar
límites a su conducta relajada.
Milagros, nuevamente salió en preñez y esta vez su pesar fue mayor; porque, en el fondo
quería ser alguien en la vida, pero su “mala cabeza” bloqueaba sus anhelos y sueños.
Recuerdo que una tarde vino a mi casa llorando y desesperadamente me abrazó.
Conscientemente me percate lo que le ocurría. Suspirando me contó que nuevamente su
madre quería hacerle que aborte y lo mismo le decía su “enamorado”. Le pregunte si
quería realizarlo y ella me contestó que estaba contrariada. Es decir, por un lado no quería
tener a su bebe porque no contaba con el apoyo de su “enamorado” y su madre no tenía el
más mínimo interés de ayudarla; por otra parte, pensaba en ese pequeño retoño de vida
que no tenía la culpa de nada y en las ideas correctas de su abuela en cuanto al aborto.
Fue varias horas de conversación y al final tomo una decisión importante. Determinó no
abortar, tener a su hijo y hacer frente a todas las críticas por venir.
Durante su maternidad, no estuvo sola, pues mis padres la apoyaron. Lo triste fue, que ni
su propia madre y enamorado le brindaron alguna ayuda.
Llegó el día del parto y aunque parecía un sueño, el corazón de su madre se sensibilizó y
fue la primera en cargar entre los brazos al recién nacido.
Milagros se llenó de alegría por aquel acontecimiento inesperado. Fue enviada a casa y
todavía su enamorado se mantenía reacio.
Converse con él y en buena manera logró entender la maravillosa responsabilidad que le
esperaba junto a su hijo y Milagros. Quizás recordó su niñez un poco sufrida y que ahora
un nuevo ser reclamaba su protección.
A partir de ese día se convirtió en una pareja estable de Milagros y poco a poco dejó las
drogas.
Ahora en la actualidad, están muy agradecidos por toda la ayuda prestada y aunque mi
prima no pudo seguir una profesión, es buena esposa y administradora del negocio que
tiene ella y su esposo en el mercado.
Ahora, el hijo de Milagros, tiene cinco años, y es el orgullo de toda su familia.
CASO 4: LIDERAZGO MAL ENTENDIDO Y PRACTICADO

Por Jesús Alberto Paiba Samamé
Cuando cursaba el IX ciclo de la carrera profesional de Educación, recibí la invitación del

director del Colegio de Aplicación de la universidad en la que estudié. En un primer
momento la noticia me pareció genial, sentí que era un estímulo a la dedicación y
sacrificio que había puesto a mi carrera, sin embargo, grande fue mi sorpresa cuando
fuimos convocados junto a otros destacados alumnos de otras especialidades de la escuela
profesional de educación a la primera reunión presidida por el director, quien era catedrático de
la Facultad de Educación y líder de una agrupación política con ciertas aspiraciones en la
universidad. Iniciada la reunión, el director saludó a todos los presentes y dirigiéndose a los
jóvenes estudiantes universitarios y aspirantes a profesores del colegio nos dijo que si bien
habíamos sido invitados por nuestros méritos académicos, eso no era tan importante como
apoyar el movimiento político que éste lideraba y añadió: "Todo aquel que quiera trabajar en
este colegio debe estar dispuesto a apoyar e identificarse con la agrupación política "X", caso
contrario no tendrá cabida en el colegio".
Antes de acabar la reunión en la que se había tratado únicamente asuntos de proselitismo
político, se conminó a los aspirantes a docentes a firmar un acta de compromiso en la que
143
demostrábamos nuestro total acuerdo al movimiento político imperante en aquellos años en

la Facultad de Educación. Debo confesar que al comienzo estuve dispuesto a firmar dicho
documento, porque entre otras razones había asumido responsabilidades como padre de
familia y necesitaba dinero para pagarlos trámites administrativos que supone obtener el
grado y título universitarios. Al final desistí de esa decisión, realmente salí de aquella reunión
decepcionado porque había vivido en carne propia la manipulación y la marginación de
aquellas personas - algunos amigos y compañeros de estudio - que sí se habían
mostrado su adhesión a los intereses del director y de su agrupación política.
ANÁLISIS DEL CASO:
1.-OBJETO (acción)
Manipulación y condicionamiento a un grupo de aspirantes a docentes por parte de una
autoridad educativa a cambio de un puesto de trabajo.
2.- PROPÓSITO DEL SUJETO (persona)
El director del Colegio de Aplicación de la Universidad "X", aprovechándose de su cargo
como director y catedrático universitario de la Facultad de Educación, convocó a los
más destacados estudiantes universitarios a una reunión de docentes en la misma que
los condicionó a apoyar a la agrupación política que éste lideraba a cambio de un puesto
de trabajo como profesores del colegio.
3.- CIRCUNSTANCIAS (entorno)
Desde el punto de vista del Director: La necesidad de los demás (destacados alumnos
universitarios), era una 'oportunidad' para alcanzar intereses personales,
demostrando a través de su conducta una falta de ética profesional y una pobreza
de valores humanos. Lamentablemente encontramos este tipo de personas para
quienes el fin justifica los medios y utilizan la manipulación y el condicionamiento
como mecanismo para persuadir o intimidar a otros.
Desde mi punto de vista: Considero que actué bien, a pesar de las necesidades
materiales en las que me encontraba. Tiempo después y gracias a Dios se me
presentaron otras propuestas laborales que me han permitido mejorar la calidad de vida
de mi familia y vivir tranquilo y alegre de haber obrado con rectitud ética y moral.
CASO 5: FALSIFICACIÓN DE FIRMAS.

Por Rosío Aramburu Vivanco.
INTRODUCCIÓN
El presente caso ocurrió en el curso de clínica integral I.
Por su naturaleza este curso es practico por lo que existe un record mínimo que tienen que
realizar los alumnos para aprobarlo, cada procedimiento clínico que realizan es supervisado
por los docentes y al final firman para dar de fe del trabajo realizado y su respectiva nota.
HECHOS:
A finales del ciclo a una alumna le faltaban realizar varios tratamientos por lo que sus
compañeros le aconsejaron que falsifique las firmas de dos docentes , y se puso a practicar
las firmas más fáciles de imitar, y lo hizo tratando de sorprender con sus acciones , al día
siguiente de la falsificación de las firmas se presenta a mi oficina para confesar su delito ;
tomando en cuenta su arrepentimiento por lo realizado se le concede unos turnos clínicos
adicionales para que complete lo que le faltaba.
1. Objeto.- Falsificación de firmas.
2. Propósito del sujeto.- Aprobar el curso de clínica integral I.
3. Circunstancia.- Falta de tiempo para culminar sus tratamientos.
144
CASO 6: CONSEJERÍA EFICAZ

Por Lourdes Fernández Guarniz
INTRODUCCIÓN:
El presente caso ha sido observado en el Curso de Odontopediatría:
Dentro del desarrollo del curso de Odontopediatría dictado a los alumnos del 7mo ciclo de la
Carrera Profesional de Estomatología de la Universidad Privada Antenor Orrego: se
desarrrolla una parte práctica y una teórica.
En el desarrollo práctico se atiende a niños en edades de 5 a 7 años de edad, previo
llenado de historia clínica en cual se detalla todos los antecedentes del paciente, el motivo
de consulta, Examen Clínico para posteriormente realizar el diagnóstico y plan de tratamiento
adecuado.
Los alumnos del curso tienen un manual con un número determinado de procedimiento
clínicos (record) a realizar.
HECHOS:
Un alumno del referido curso con el afán de cumplir esos requerimientos en forma presurosa
y sin la ética que debe acompañar a todo alumno y sobre todo el respeto a su paciente,
trató de sorprender al docente del referido curso, con una historia clínica en la cual referían
que los procedimientos a realizar en la referida cita no estaban realizados aprobados en citas
anteriores; ya que el alumno en la primera cita presenta la historia clínica llenada y completa;
es supervisada por el docente con el fin de corroborar todos los datos, para que a partir de la
segunda cita el alumno pueda empezar a realizar los tratamiento y llamar al docente para la
verificación de éstos. Lo curioso del caso es que el alumno no llamó al docente para la
supervisión de los procedimientos y le avisó par la revisión final cuando estos ya estaban
finalizados, motivo por el cual el docente al examinar al paciente se da con la sorpresa de que
esos tratamientos ya habían sido realizados con anterioridad por las características que
presentaban los materiales de restauración. El docente interroga al alumno y éste con
todo cinismo le refiere que los acaba de realizar, un poco mortificado el docente nuevamente
le vuelve a preguntar y el alumno insistía en lo mismo por segunda vez, el docente le da una
nueva oportunidad pero con un poco de coacción, es en este momento que el alumno
reconoce su falta y le pide disculpas al docente por la mala acción realizada ya que
refiere que por no tener en recurso económicos para costear los tratamiento la cometió. El
docente le hace ver su error, le da un poco de consejería y el alumno promete no volver a
cometer el mismo error en otro cursos y reconoce que ante todo está decir la verdad y la
comunicación con el docente; por ello el docente le brinda una nueva oportunidad de
realizar los tratamiento otro paciente y en una próxima cita.
CASO 7: CONTINUAR CON SUS ESTUDIOS

Rember Guerrero Guevara
INTRODUCCIÓN:
Es una asignatura teórico-práctica Biomateriales, que se imparte a los alumnos.
Conocimientos sobre los materiales dentales utilizados para la restauración de los tejidos
dentarios, con énfasis en las propiedades, indicaciones, contraindicaciones y manipulación.
Desarrolla temas como propiedades físicas, químicas, mecánicas y biológicas, sus
aplicaciones en Estomatología. Por lo tanto los alumnos tienen la obligación de traer los
materiales que se les asigne en la práctica.
Para poder elegir siempre el bien contamos con la ley natural, la conciencia y las virtudes
éticas, que nos ayudan a conseguir el fin propuesto. Sin ellas sabríamos a dónde ir, pero no
tendríamos la fuerza suficiente para llegar hasta el final.
145
ACTORES:
- Alumna
- Docente
- Madre de Familia
HECHOS:
Se llevaba con normalidad las clases de práctica del curso de biomateriales todos los
alumnos asistían con normalidad, dentro del grupo había una alumna que dejó
de asistir como dos prácticas, la sospecha de la madre es que le lleva a preguntarnos si
es que ella estaba asistiendo cuando se enteró que no asistía grande fue su sorpresa
porque la alumna le refería que si estaba asistiendo por lo que estaba mintiendo la alumna,
cuando converso con la madre le expuso su caso que no quería estudiar y dejar la carrera
porque no tenía los materiales para cada práctica y que le daba vergüenza estar pidiendo en
casa, así mismo llegar a la práctica sin el material solicitado ya que era muy costo. La
mamá vino hablar y me pidió qué posibilidades habría en apoyarla a su hija, que ella tenía
todas las ganas de seguir la carrera y seguir estudiando pero que realmente no contaba
con los medios suficientes para cubrir con algunos gastos de materiales costosos; que aparte
tenía otros gastos y otro problemas. La verdad es que conmovido con el caso hablé con la
encargada del curso para dar una salida y así la alumna no se perjudique. Llegamos a un
acuerdo equitativo que material que se utilicen en pocas proporciones sea comprado en
grupo, por lo que la alumna estuvo muy agradecida por el apoyo y así de esa manera
continuar con sus estudios.
CASO 8: MEMORIAS DE UNA ACTRIZ
Ellen Burstyn
Recientemente, en el presente año 2007, Ellen Burstyn, conocida por su papel de

angustiada madre en "El Exorcista", reveló que el peor momento de su vida fue someterse
a un aborto cuando era muy joven.
Burstyn, que acaba de publicar sus memorias en un libro, conversó con la radio CFRB de
Toronto sobre su publicación "Lessons of BecomingMyself" y narró episodios de su larga y
exitosa carrera en el cine.
A Burstyn, de 74 años de edad, le preguntaron cuál fue el momento "más bajo" de su vida
y el entrevistador le mencionó el hecho de haber sido madre soltera, las peleas con su hijo
y otros dramas.
La actriz dijo: "Sabes, odio hablar de esto al aire, pero fue someterme a un aborto. Fue
una experiencia extremadamente dolorosa".
El entrevistador le preguntó si sintió que no tenía otra opción. "En ese momento era solo
joven y tonta, realmente no quería tener un bebé en ese momento. Fue incorrecto
hacerlo y realmente no lo comprendí hasta después. Eso fue muy doloroso,
probablemente lo peor", respondió Burstyn.
146
Muchos hombres y mujeres actúan sin darse cuenta de las consecuencias de sus actos.
Es propio de la naturaleza humana cometer errores, sin embargo siempre existe la
posibilidad de darse cuenta de ello, y por tanto, reconocer y prevenir los pensamientos y
acciones futuras. Lo que no es admisible es persistir en el error, o pero aún insistir e
inducir a otros a cometerlo.
Es destacable que la Sra. Burstyn, en un acto de sinceridad y valentía, admita su grave
error, y prevenga a muchas mujeres sobre las consecuencias fatales que de ello se deriva.
Caso 9. Enfermeras denuncian macabros infanticidios en hospital de Puerto Rico
En octubre del año 2007, al menos 52 enfermeras de la

sala de partos del Hospital Universitario en el Centro
Médico de San Juan de Puerto Ricio, anunciaron que ya no
asistirán los abortos que ahí se practican porque no
están de acuerdo con los macabros métodos empleados
y no quieren pertenecer al negocio del aborto.
El caso de este hospital ha confirmado que la "legalidad"
del aborto no cambia su esencia infanticida. En una
entrevista a una vocera de las enfermeras señaló que las
profesionales decidieron oponerse a las prácticas luego que el hospital estableciera el
"Protocolo para Terminaciones de Embarazo", un documento que detalla la forma en que
se practican los abortos en este hospital público.
El Hospital Universitario es un centro de servicios a pacientes con múltiples traumas o

condiciones que no pueden ser atendidas por otras instituciones hospitalarias del país.
Funciona con fondos públicos y aunque el aborto no está prohibido en el estado de
derecho vigente, la Corte Suprema de los Estados Unidos decidió que los Estados no
están requeridos a "entrar en el negocio del aborto" y que no existe un derecho de
ayuda gubernamental para practicárselos.
Sin embargo, la enfermera entrevistada aseguró que la cantidad de abortos provocados

que se practican en el área de recuperación de la sala de partos del Hospital Universitario
ha aumentado drásticamente desde hace dos años y se calcula que al menos cien niños
han muerto en estos procedimientos financiados con los tributos de los puertorriqueños.
"Hace dos o tres años eran muy pocos los casos que se veían. Nos decían que era un
aborto inminente, que ya había iniciado su aborto afuera y que la llevaban (a Centro
Médico) porque ya estaba abortando. Luego nos percatamos que no era cierto, que las
ingresaban para abortar", denunció.
Métodos de terror
El Protocolo en cuestión delimita las técnicas para abortar hasta los tres meses de
gestación y las usadas en embarazos de cuatro meses o más. Además, enumera una lista
de "feticidas" -agentes para matar el bebé dentro del vientre materno-, que se emplean
después de los cuatro meses y medio de embarazo.
Uno de los procedimientos abortivos más comunes en el hospital es administrar el fármaco
Cytoteca las gestantes, para provocar contracciones y expulsar al no nacido.
"Tú sabes lo que es ver al bebé moviendo los piecitos y las manitas y no poder hacer
nada", declaró la enfermera lamentando no poder ayudar para salvarlos.
Y es que los concebidos en el segundo trimestre de gestación miden unos 12 centímetros
y no pueden sobrevivir fuera del vientre materno porque sus pulmones y otros órganos
147
vitales no están suficientemente maduros. Según las enfermeras, estos bebés ya

expulsados se mueven hasta morir asfixiados.
Otra práctica frecuente en el hospital es aplicar un fármaco de nombre Digoxin-que sirve

para pacientes con problemas cardiacos- en el corazón del no nacido, para que muera en
el vientre de la madre por un paro cardiaco. Luego, la gestante es sometida a una
"evacuación mecánica" o "dilatación y evacuación". En esta técnica, el cuerpo del
concebido es diseccionado y extraído por partes con una tenaza.
La "Hoja Informativa y Consentimiento para Terminación de Embarazo" del Hospital

Universitario, indica que este método debe usarse en embarazos de 18 semanas o más.
Sin embargo, la enfermera asegura haber visto abortos con Digoxin en mujeres de hasta
26 semanas de embarazo, o sea, seis meses.
Cuando el personal del área de farmacia del Hospital Universitario supo del uso abortista
de Digoxin se negó a despacharlo. Entonces, una de los médicos comenzó a inyectar
agua en los pulmones de los concebidos para provocarles una muerte por edema
pulmonar dentro del vientre materno y proceder a sacar el cuerpo sin vida.
Entre los agentes feticidas incluidos en el Protocolo del Hospital Universitario figura el
cloruro de potasio, uno de los tres ingredientes utilizados en la ejecución de prisioneros
sentenciados a pena de muerte por inyección letal.
El cloruro de potasio provoca el paro cardíaco durante la ejecución. Sin embargo, quienes
se oponen a la pena de muerte han advertido que su aplicación es tan dolorosa que las
normas veterinarias exigen que en los casos de eutanasia, las mascotas estén
inconscientes antes de inyectarles una solución de esta sal.
Según la enfermera, estos abortos se justifican bajo el concepto de "salud de la madre",
que incluye cuadros de depresión; "malformaciones del feto", que incluye síndrome de
Down; o violación sexual.
"A veces nos ponemos a hablar con las mujeres y nos dicen que en realidad no fueron
violadas, sino que tuvieron problemas con el papá del niño y no pueden tener al bebé
ahora", reveló la enfermera y aseguró que ellas están "aquí para dar vida, no para
quitarla".
Las enfermeras se reunieron con la división legal del Departamento de Salud, donde,
recibieron apoyo debido a que les asiste el derecho a la objeción de conciencia.
Aunque según la vocera, "la mayoría de los doctores en sala de parto tampoco están de
acuerdo con esto", denunció que "existen planes de contratar enfermeras nuevas que
asistan los abortos y designar un área aparte dentro de este hospital público para esos
fines. De ser así, el salario de este nuevo personal y los costos de habilitar un área
separada también podrían quedar sufragados con fondos públicos".
La dolorosa y violenta realidad del aborto debe despertar en la conciencia de todos,

especialmente en los educadores, la necesidad de reflexionar y promover ideas claras al
respecto. No es posible pretender una sociedad justa, sin se mata a los más indefensos,
aún antes de que puedan valerse por sí mismos, ni puedan tampoco defenderse.
148
CASO 10: JOVEN CATALANA PERDIÓ SU TRABAJO PERO NO ABORTÓ
Yolanda Fernández y su bebé
El semanario Alba, en setiembre del 2007, recogió el testimonio de una joven madre
catalana que decidió tener a su bebé sabiendo que no abortar le costaría su puesto de
trabajo en una importante empresa trasnacional. Con su niña en brazos, Yolanda
Fernández asegura que "optar por ser madre es la mejor decisión que he tomado en toda
mi vida".
"Yolanda venía de una vida un tanto desordenada. Una relación de pareja había troncado
de manera un tanto brusca y le había llevado a la depresión. Ahora se encontraba
embarazada de su pareja, un joven bastante más joven que ella, que no había acabado la
carrera", sostiene Alba.
Ante la presión de sus compañeros de trabajo y amigos, Yolanda llegó a una clínica
abortista y paradójicamente ahí se dio cuenta que no podía matar a su bebé.
"Se entrevistó con una psicóloga que le dijo que no pasaba nada, que lo que tenía era un
conjunto de células. „A mí no me terminó de convencer, porque yo sabía que aquello era
algo; y además, no me gustó que no me ofrecieran ninguna alternativa más que el
aborto‟", recuerda.
Yolanda regresó a casa desesperada porque sabía que „aquello‟ era su hijo. "Así que
decidió seguir adelante contra viento y marea. ¿El único que le apoyó? El médico que le
atendía: „Trabajos hay muchos, pero tu hijo es tuyo‟. Así fue. Tuvo a su hija, a la que ahora
califica de „la razón de su vida‟. Su trabajo lo perdió. Pero -como le dijo el médico- „hay
otros‟, así que está trabajando en otra empresa", sostiene Alba.
Su consejo para quienes se encuentran en situaciones similares es contundente: "Qué no
haga caso de los consejos de las amigas ni de las múltiples presiones, es tu hijo y lo
mejor que puedes hacer es tenerlo", asegura Yolanda.
CASO 11. EMPRESA Y LEALTAD

Inmediatamente después de que constituyéramos nuestra compañía norteamericana,
necesitamos contratar mucha gente en poco tiempo para establecer nuestra organización
de ventas, debido a que los negocios pronto obtuvieron buenos resultados. Algunos de
nuestros empleados nuevos eran buenos mientras que a otros, nos dimos cuenta más
tarde, no deberíamos haberlos contratado. Teníamos problemas con un hombre y yo
estaba exasperado y constantemente preocupado por él. Por último, discutí ese caso con
mis colegas norteamericanos.
-¿Qué podemos hacer con ese tipo? -pregunté un día.
Todos me miraron como si yo fuera un retrasado mental:
149
-Despedirlo, naturalmente -me dijeron. Quedé anonadado ante la idea: nunca había
despedido a nadie e incluso en ese caso tampoco lo había pensado. Pero resolver un
problema despidiendo al hombre era el sistema norteamericano. Parecía muy claro,
directo y lógico. Empecé a pensar que Estados Unidos es el paraíso de Los directivos: se
puede hacer cualquier cosa que se quiera. Después, pocos meses más tarde, vi la otra
cara de la moneda. Teníamos un jefe de ventas en un sector, que parecía muy
prometedor, tan prometedor que lo envié a Tokio durante un largo período, para que
conociera a todos los que integraban la casa matriz y se pusiera al tanto de la filosofía y
del espíritu de nuestra organización. Se comportó magníficamente, impresionando a todo
el mundo en Tokio. Regresó a Estados Unidos, se puso a trabajar y continuó
complaciéndonos, hasta que, un día, sin advertencia alguna, entró en mi oficina y me dijo:
-Señor Morita, gracias por todo, pero me voy. No podía creer lo que oía, pero no era una
broma: un competidor le había ofrecido duplicarle o triplicarle el salario y pensó que no
podía rehusar. Este es el modo norteamericano, entendí. Yo estaba muy confuso y
amargado por este episodio y, con franqueza, realmente no sabía cómo llevarlo. Meses
más tarde fui a una exposición de electrónica y allí, en el puesto de exhibición de uno de
nuestros competidores, estaba el traidor. Pensé que deberíamos evitarnos mutuamente
pero, en vez de esconderse de mí, se apresuró a acercarse, para saludarme y charlar,
como si no tuviera nada de qué avergonzarse. Me presentó con entusiasmo a sus colegas
y me mostró un nuevo producto, como si no hubiese habido una violación de la confianza
entre nosotros. Parecía que el hecho de que nos hubiera dejado llevándose toda nuestra
información sobre comercialización y los secretos de nuestra compañía no fuese nada
malo. Aparentemente, esta clase de hechos ocurría todos los días y eso es algo que está
muy lejos de ese "paraíso de gerentes". Me juré que mi compañía pondría lo mejor de sí
para evitar la incorporación de ese aspecto de la técnica gerencial norteamericana.»
(Akio Morita, Made in Japan, Versal, Barcelona, 1987, pp.219-220).
He aquí un ejemplo de cómo la circunstancia -en este caso las diversas condiciones
culturales- cambian la apreciación que se tiene de un mismo hecho: el que alguien deje
una compañía para contratar con otra, en mejores condiciones económicas. En Estados
Unidos y, en especial, en Occidente, es algo normal. En Japón, al menos en algunas
empresas, es considerado algo inmoral. Morita, en ese texto, es muy explícito: traidor,
violación de confianza.
En estos casos no han entrado para nada las leyes. Es cuestión de costumbres. Puede
estudiarse si la situación media en Estados Unidos y la actitud de Morita son o no casos
extremos. Puede ser un tema de discusión hasta qué punto los empleados deben esa
fidelidad y lealtad a la empresa.
Piénsese, por ejemplo, en el caso de una persona que ha ingresado en la empresa a los
dieciocho años, realizando, a costa de ésta, cursos de capacitación. Mediante el estímulo,
la ayuda, la experiencia de directivos, que también son propietarios de la empresa, esa
persona recibe la mejor formación e información. A los 27 años es jefe de sección. Y es
entonces cuando deja .la empresa porque en otra, de la competencia, le han ofrecido
mejores condiciones económicas.
150
Luego de revisar los contenidos de la tercera unidad, realice las siguientes

actividades:
01. Haga una entrevista a, por lo menos, tres colegas de su especialidad

(que no sean alumnos de la maestría), indagando cuáles deben ser las
virtudes más importantes del profesional de su área específica.
02. Desarrolle el caso de una experiencia educativa positiva por escrito.

En clase forme un grupo de estudio y explique su caso. El grupo
escogerá un caso, que será analizado y expuesto de acuerdo a los
elementos de la moralidad del acto humano.
FIN DEL CURSO
151

Autoinstructivo Etica Profesional 2013 Did-Ctica Abr

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Maestría en Educación

Curso: Ética y Educación

Arq. ROBERTO SALDAÑA MILLA

DIRECTORA DE LA ESCUELA DE EDUCACIÓN:

DIRECTOR DE LA SECCIÓN DE POSTGRADO:

XX edición, abril del 2013

La presentación y disposición en conjunto de ETICA Y EDUCACION, son propiedad del

Derechos reservados conforme a ley.

I UNIDAD: FUNDAMENTOS DE LA ETICA

1.1 FUNDAMENTOS DE LA ÉTICA 15

1.2 DOCTRINAS ÉTICAS: LAS MORALES DE OCCIDENTE 21

II UNIDAD: LA ETICA DEL PROFESOR UNIVERSITARIO

2.1 ETICA EN LAS PROFESIONES 44

III UNIDAD: LA MORALIDAD DE LOS ACTOS HUMANOS

3.1 LA MORALIDAD DE LOS ACTOS HUMANOS 103

Por esta razón es de suma importancia reflexionar acerca de nuestras actuaciones

Es necesario, por tanto, tener un conocimiento amplio y profundo a la vez sobre la

De otro lado, se hace necesario entender los criterios y elementos de la moralidad

Finalmente, no podemos dejar de reflexionar en este curso sobre la propia

Bienvenido al Curso de Ética y Educación, el cual está elaborado en la

El curso requiere de su participación decidida ya que Ud. será el

Por tal motivo, el Equipo Pedagógico ha diseñado este material auto

Esperamos que el estudio del curso le ayude a analizar y reflexionar los

PAUTAS PARA EL MANEJO DEL AUTO INSTRUCTIVO

El material se encuentra dividido en tres unidades; en la primera unidad se desarrollará

A medida que se desarrollan los aspectos teóricos, encontrará ayudas pedagógicas,

Recuerde que la organización de su tiempo es importante a fin de cumplir con las

Programación del estudio no presencial

PERIODO: Del 6 al 20 de abril del 2013

Horas de estudio programadas: Horas de estudio realizadas:

1.1. Programa : Maestría en Educación.

El curso de Ética y Educación es una reflexión sobre la visión global e integradora

En este contexto, se pretende comprender el sentido del quehacer educativo y el

Los contenidos que conforman el curso se han estructurado en tres unidades: La

Al finalizar el curso, el maestrista podrá:

PRIMERA UNIDAD: Fundamentos de la Ética.

SEGUNDA UNIDAD: La Ética del Profesor Universitario

 Descubrir el significado de la Ética Profesional, teniendo en cuenta las

 Ética en las profesiones.

TERCERA UNIDAD: La Moralidad de los actos humanos. Estudio de casos.

 La moralidad de los actos humanos.

El tratamiento didáctico de los contenidos de la Asignatura se basa en la aplicación

- Las clases se desarrollarán como seminarios-talleres.

6. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.

El modelo de evaluación es concebirlo como proceso y producto (bipolar) que

La evaluación es formativa – sumativa, porque las evaluaciones serán parciales

Para la evaluación de cada Unidad Didáctica se tendrán en cuenta:

 La escala de calificación es la vigesimal (0 a 20).

 ALTAREJOS, F. (1998). Ética Docente. Editorial Ariel S.A. Barcelona, 1998.

Al finalizar la primera unidad el participante estará en

a. Definir la moral en trascendente e inmanente, sus

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