El Proceso de Personalización - Fundación Encuentro PDF

8Port El proceso de pers 29/3/05 15:43 Página 1
cuaderno
Experiencias pedagógicas con el modelo CAIT
El Foro Pedagógico de Internet es una plataforma de encuentro para
profesores que introducen el uso de las Nuevas Tecnologías como
El proceso
instrumentos de renovación pedagógica. Apuesta por una pedago-
gía de la imaginación que promueve un aprendizaje activo, compar-
de personalización
tido, tecnológico y autorregulado frente a otras concepciones de
marcado carácter mecánico. Jesús A. Beltrán Llera
Luz F. Pérez Sánchez
Los Cuadernos del Foro Pedagógico ofrecen al profesor una nueva
Universidad Complutense de Madrid
forma de enseñar basada en las ideas que configuran el modelo
CAIT, articulado para facilitar su implementación en un conjunto de
parámetros. El desarrollo por parte del profesor de los parámetros
debe facilitar el desarrollo de los procesos que configuran la cons-
trucción del conocimiento.
En este cuaderno se desarrolla El proceso de personalización, que

favorece el fomento de la creatividad, el pensamiento crítico y la
auto-regulación, y además permitirá al estudiante construir el cono-
cimiento de una manera personal, original y contrastada, asumiendo
progresivamente la dirección de su propio aprendizaje.
Al poner en práctica el Modelo, podrá decirse que el alumno, prota-

gonista de todo el proceso, ayudado por el profesor, habrá logrado
el objetivo fundamental que se marcó al inicio: construir su propio
conocimiento y ponerlo al servicio de los demás.
ISBN 84-89019-28-2
9 788489 019287
Foro Pedagógico de Internet

01-136 Fundacion CAIT cua8 23/3/05 10:22 Página 1
El proceso
de personalización
Jesús A. Beltrán Llera

ÁREA: Interdisciplinar: Educación musical

NIVEL: Educación Secundaria Obligatoria
TEMA: El siglo XX a través de la Música Popular Urbana
GRUPO: Contenidos Curriculares
FORO
PEDAGÓGICO
DE INTERNET
Consejo de Redacción
José María Martín Patino, Silvia Pradas, Jesús A. Beltrán, Luz F. Pérez,
Miguel Durango y José Luis Barbero
© Foro Pedagógico de Internet

Jesús A. Beltrán Llera
ISBN: 84-89019-28-2
Depósito Legal: M-13339-2005
Edita: Fundación Encuentro

Oquendo, 23
28006 Madrid
Tel. 91 562 44 58 - Fax 91 562 74 69
foropedagogico@fund-encuentro.org
www.fund-encuentro.org
Fotocomposición e Impresión: Albadalejo, S.L.

Antonio Alonso Martín, s/n
28860 Paracuellos de Jarama (Madrid)
ÍNDICE
EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS CON EL MODELO CAIT ......... 5

BREVE BIOGRAFÍA DE LOS AUTORES .............................................. 7
INTRODUCCIÓN ...................................................................................... 9
EL PROCESO DE PERSONALIZACIÓN .............................................. 11
LOS COMPONENTES DEL PROCESO ............................................... 11
1. Creatividad ................................................................................................... 12
2. Pensamiento crítico .................................................................................... 16
3. Control del aprendizaje ............................................................................ 18
DESARROLLO GLOBAL DE LA PERSONALIZACIÓN .................. 20
1. Factores de personalidad .......................................................................... 20
2. Factores motivacionales .......................................................................... 24
3. Factores ambientales .................................................................................. 29
DESARROLLO ESTRATÉGICO: CREATIVIDAD ................................ 32
1. Originalidad .................................................................................................. 32
2. Visualización ................................................................................................. 44
3. Fluencia .......................................................................................................... 49
4. Combinatoria ............................................................................................... 52
5. Conexión ...................................................................................................... 56
6. Flexibilidad .................................................................................................... 58
7. Analogía ......................................................................................................... 62
8. Serendipity .................................................................................................... 70
9. Exploración ................................................................................................... 72
10. Colaboración ............................................................................................... 74
11. Recursos didácticos .................................................................................... 77
PENSAMIENTO CRÍTICO ....................................................................... 82

1. Factores generales ...................................................................................... 82
2. Enseñanza del pensamiento crítico ........................................................ 88
CONTROL DEL APRENDIZAJE ............................................................. 100
1. Factores generales ...................................................................................... 100
2. Desarrollo de la auto-regulación ............................................................ 102
LA PERSONALIZACIÓN EN UN CONTEXTO TECNOLÓGICO. 103
1. Instrumentos tecnológicos para la personalización ........................... 103
2. Desarrollo de la creatividad con las TIC .............................................. 114
3. Desarrollo del pensamiento crítico con las TIC ................................ 123
4. Desarrollo de la auto-regulación con las TIC ..................................... 126
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 132
EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS CON EL

MODELO CAIT
Estos Cuadernos pretenden transmitir experiencias vivas de una

nueva forma de aprender y enseñar con internet. Invitan a cambiar el
paradigma educativo.
El Foro Pedagógico de la Fundación Encuentro desea, a través de

estas experiencias, estimular la creatividad de otros educadores que se
sumen a la plataforma de nuestro Foro.
Para ello será necesario que apliquen el mismo modelo a otros

temas de las asignaturas curriculares. Desde aquí les ofrecemos nues-
tra acogida y esperamos que enriquezcan y aun superen nuestra pro-
pia experiencia. Hay que devolver al alumno la responsabilidad y el pro-
tagonismo en el desarrollo del conocimiento.
¿Qué es el Modelo CAIT?
Una nueva pedagogía en la que el protagonista del proceso de

aprendizaje es el alumno que debe saber construir su propio cono-
cimiento con la ayuda y el apoyo del profesor que le ofrece unos
instrumentos tecnológicos y le enseña a saber transformar la infor-
mación en conocimiento con el uso de internet. El escolar aprende a
interactuar con el resto de sus compañeros y con el profesor el obje-
to de estudio que se encuentra en soporte papel (libro) o en soporte di-
gital (software educativo o internet).
6 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez
¿Cómo se hace?
Para llevar a la práctica el modelo CAIT (Constructivo, Autorre-

gulado, Interactivo, Tecnológico) los profesores han confeccionado unas
guías didácticas en base a unos parámetros que les sirven de pautas de
actuación.
CONTEXTUALIZACIÓN
que lleva a la
definición de
unos
PAPEL DEL PROFESOR
OBJETIVOS que realizan:
PAPEL DEL ALUMNO

con unos
INSTRUMENTOS TECNOLÓGICOS
a través de
la puesta
en marcha SENSIBILIZACIóN:
de un Inteligencia emocional
PLANIFICACIóN:
Inteligencia analítica
DESARROLLO DE PROCESOS ELABORACIóN:
Y ACTIVIDADES Inteligencia analítica
PERSONALIZACIóN:
Inteligencia creadora
APLICACIóN:
y se someten Inteligencia práctica
a una
EVALUACIÓN
El proceso de personalización 7
BREVE BIOGRAFÍA DE LOS AUTORES
Dr. Jesús A. Beltrán Llera

Catedrático de Psicología de la Universidad Complutense. Direc-
tor del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Presi-
dente de la Sociedad Española de Psicopedagogía.
Presidente de los dos primeros Congresos Internacionales de Psi-
copedagogía. Miembro del Comité de Redacción de varias revistas de psi-
cología y pedagogía. Miembro de la Agencia Nacional de Evaluación y del
Comité de Evaluación del Ministerio de Educación y Ciencia.
Autor de más de 40 libros y 150 artículos.
Dra. Luz F. Pérez Sánchez

Profesora Titular del Departamento de Psicología Evolutiva y de
la Educación. Facultad de Psicología. Universidad Complutense de Ma-
drid.
Presidenta de la Sociedad Española de Superdotación. Directora
del Seminario Internacional sobre Mujer y Superdotación que financia el
Instituto de la Mujer. Editora/Directora de la Revista FAISCA de Altas
Capacidades. Directora del Proyecto BIT Bases Informáticas y Tecnológi-
cas para la Educación Especial. Miembro de la Comisión Nacional de Eva-
luación de Proyectos I+D de la Comisión Interministerial de Ciencia y
Tecnología del MCYT desde 1999. Asesora Pedagógica de la Fundación
Síndrome de Down de Madrid.
Ha dirigido numerosas investigaciones financiadas por el MCYT, el
CIDE y la Comunidad de Madrid. Ha sido Premio Nacional de Investiga-
ción Educativa.
Autora de 19 libros sobre estas temáticas.
INTRODUCCIÓN
En este cuaderno vamos a tratar de desarrollar el proceso de per-
sonalización. Este proceso viene detrás del proceso de elaboración. Se
supone, por tanto, que la información ya ha sido seleccionada, organiza-
da y elaborada para ser comprendida. Pero ahí no puede terminar el
aprendizaje. La mente humana todavía tiene mucho que hacer sobre esa
información hasta construir su propio conocimiento. Pensamos que hay
un fascinante recorrido transitado en este caso por la creatividad, el pen-
samiento crítico y el control que enriquecen la actividad del aprendizaje
y ayudan al estudiante a asimilar esos conocimientos para hacerlos suyos,
analizarlos críticamente y, sobre todo, decidir si el aprendizaje va bien y
puede seguir adelante o, por el contrario, hay que tomar alguna medida
que asegure su viabilidad; demostrando con ello que empieza a llevar las
riendas en sus manos.
Esta parte del aprendizaje es, sin duda, la más enriquecedora para
el estudiante y la que revela con mayor precisión las diferencias indivi-
duales y, consiguientemente, las fuerzas y debilidades de cada uno de los
alumnos. Y, sin embargo, apenas se les da tiempo para detenerse en esta
fase del aprendizaje. O porque no lo hay, o porque no se reconoce la
importancia que merece. Es, por otra parte, la etapa en la que los alum-
nos pueden disfrutar más, porque pueden jugar con las ideas y desarro-
llar plenamente su imaginación. Aquí es donde pueden ser ellos mismos,
donde pueden mostrar su personalidad, donde pueden apuntar rasgos
prefigurativos de lo que un día pueden y quieren ser como profesionales
y como personas.
Quizás sean precisas algunas reflexiones más para entender el sen-
tido y la orientación de este cuaderno. En primer lugar, la descripción
tiene un tono muchas veces biográfico. Especialmente en el apartado de
la creatividad, hemos tratado de ver lo que hacían los grandes pensado-
res o inventores para llevar a cabo sus descubrimientos. Concretamente
qué hicieron para ser creativos. De ahí se podrá deducir qué podemos
hacer para ayudar a nuestros alumnos a desarrollar su imaginación crea-
dora. La descripción de algunas de sus estrategias, lejos de entorpecer la
lectura del cuaderno, pensamos que harán el proceso más visible para el
lector. Evidentemente, los descubridores, además de ser creativos, tam-
bién fueron reflexivos (pensamiento crítico) y tuvieron la suficiente inde-
pendencia mental (control, autonomía personal) como para superar los
obstáculos que se oponen siempre a cualquier iniciativa creadora.
En segundo lugar, el programa que presentamos aquí para des-
arrollar este proceso del modelo CAIT tiene tres partes bien diferencia-
das. La primera se refiere al clima general que hay que crear en la clase
para ayudar a nuestros alumnos a personalizar los conocimientos. La
segunda tiene que ver con el desarrollo de la creatividad, el pensamien-
to crítico y el control. La tercera se plantea el mismo objetivo, pero uti-
lizando las Nuevas Tecnologías. Ahí es donde queda casi todo por hacer.
Y donde más debe, y puede, trabajar el profesor. Los cuadernos que van
apareciendo en esta misma colección presentan a los lectores experien-
cias que invitarán a otros profesores a seguir un camino que es prome-
tedor y tan largo como el de la educación.
La última reflexión está relacionada con el papel del profesor. No
hace falta ser un genio ni un experto en informática para animar la crea-
tividad de nuestros alumnos. Ellos son, por naturaleza, creativos. Lo que
necesitan es un catalizador que despliegue su fantasía y revele toda la
riqueza que encierra su joven personalidad. Por otra parte, las TIC tienen
un potencial insospechado, todavía por desvelar, pero connatural y cer-
cano a nuestros alumnos, al que no le podemos poner límites en el des-
empeño de nuestra actividad educadora. Las TIC no sustituyen al profe-
sor, ni entorpecen la labor del profesor, simplemente pueden comple-
mentarla y enriquecerla. Es más, las TIC necesitan más que nunca al buen
profesor.
EL PROCESO DE PERSONALIZACIÓN
PRINCIPIO DE PERSONALIZACIÓN
(Inteligencia creadora)
El principio de personalización en el aprendizaje implica la presencia
de la creatividad, el pensamiento crítico y el control del proceso, lo que
permite al estudiante construir los conocimientos de una manera per-
sonal, original y contrastada, y asumir progresivamente la dirección de su
propio aprendizaje.
De acuerdo con el principio expuesto más arriba, el aprendizaje

funciona mejor cuando permitimos que el estudiante ponga en marcha
su capacidad creadora, su espíritu crítico y su capacidad de autocontrol
para conducir sus tareas escolares.Y todo esto con una triple finalidad:
➢ utilizar la creatividad, el pensamiento crítico y el control para apren-
der mejor,
➢ desarrollar esas tres habilidades mientras aprende para enriquecer
y potenciar su personalidad en la escuela y fuera de ella,
➢ y aprovechar para todo ello las Nuevas Tecnologías (Beltrán, 1993).
LOS COMPONENTES DEL PROCESO

¿Cómo puede un alumno hacer personalmente suyo un aprendi-
zaje? Cuando utiliza su imaginación en lugar de limitarse a repetir lo que
dicen los libros, cuando reflexiona críticamente sobre lo que está apren-
diendo en lugar de aceptarlo pasivamente y, sobre todo, cuando dirige y
controla responsablemente su recorrido en lugar de acomodarse en el
asiento del pasajero. Comenzaremos analizando la naturaleza de los tres

componentes.
PERSONALIZACIÓN
CREATIVIDAD PENSAMIENTO
CRÍTICO
CONTROL
1. Creatividad
Un empresario y su esposa van a cenar a un famoso restaurante.
El camarero se acerca a la mesa y pregunta a la esposa del empresario:
“¿Qué le gustaría tomar de aperitivo?”.“Paté de foi gras”, le dijo. El cama-
rero le preguntó nuevamente: “¿Y de plato principal?”, “Un filete miñón”
dijo la señora del hombre de negocios.“¿Y el vegetal?” preguntó el cama-
rero. “Él comerá lo mismo”, respondió la esposa del político.
La historia pone de relieve algunas cosas que merecen ser desta-
cadas. En primer lugar, que aunque los empresarios no sean muy creati-
vos, sus esposas sí lo son. En segundo lugar, que la creatividad no es algo
privativo de los grandes genios. Por último, que la creatividad es una deci-
sión.Y en este caso, la esposa del empresario apostó por la creatividad.
Esta historia ilustra la naturaleza de uno de los responsables del
proceso de personalización, la creatividad que, junto con el pensamiento
crítico y el autocontrol, componen una parte de la pizarra mágica que es
el maravilloso fenómeno de aprender al se refiere este cuaderno.
En las últimas décadas, se han producido algunos cambios impor-
tantes en el tema de la creatividad, al menos, dentro del ámbito educati-
vo. En primer lugar, no se estudia la creatividad como una habilidad que
sólo se manifiesta en algunas personas que llamamos genios, como Eins-
tein o Darwin, sino de una habilidad que está presente en todos los indi-
viduos, sociedades y organizaciones, aunque en diferentes grados y nive-
les, y que es necesario desarrollar en el ámbito educativo para que los
alumnos aprendan de manera creativa y, sobre todo, actúen creativamen-
te en su vida personal. En segundo lugar, no se trata sólo de abordar la

creatividad como una capacidad que posee cada individuo por sí mismo,
sino como una variable estrechamente relacionada con el contexto en el
que se desarrolla, por lo que resulta imprescindible comprobar la influen-
cia de los ambientes y contextos sociales sobre la creatividad de los indi-
viduos y las organizaciones. Por último, con el tiempo, se ha intensificado
el estudio de la creatividad en grupo a través del trabajo colaborativo,
combinando el talento de cada uno de los miembros que componen el
grupo.
❍ Naturaleza de la creatividad
Perkins (1993) relata algunas situaciones problemáticas utilizadas
en los cursos de enseñanza del pensamiento creativo que sirven para
introducir este apartado.
Las manzanas están muy maduras en los árboles.Te gustaría coger-
las. Los árboles son difíciles de escalar. No tienes escalera. ¿Podrías sacu-
dir el árbol? Quizás, pero la caída las destrozaría. ¿Podrías diseñar un apa-
rato para cogerlas desde el suelo?
Eres un minero, desde hace muchos años, de Sudáfrica que tienes
que andar muchos días para ver a tu familia. Sobre tu espalda cargas un
saco lleno de hierro para vender cerca de tu casa. De pronto caes den-
tro de un hoyo profundo. Las personas cercanas al lugar intentan ayu-
darte a salir con una cuerda de hierbas. Pero la cuerda se rompe en cuan-
to intentan sacarte con el saco. ¿Qué podrías hacer?
Un colega de Boston, me contó que se encontraba una vez en una
situación en la que necesitaba cortar un trozo de queso pero no tenía
cuchillo. Se preguntó si tenía algo semejante a un cuchillo, y se le ocurrió
enseguida una respuesta sorprendente. Sacó su cartera del bolsillo, extra-
jo su tarjeta de crédito de la cartera y cortó el queso con la tarjeta de
crédito. (Se ruega no salir de casa sin ella).
Estas situaciones revelan, por una parte, la complejidad de algunas
situaciones humanas y, por otra, la necesidad de contar con una buena
dosis de pensamiento creativo para resolverlas. Para entender lo que es
el pensamiento creativo podemos acercarnos a él desde fuera, pregun-
tándonos qué es lo que nos lleva a calificar un pensamiento como crea-
tivo. En realidad, un pensamiento es creativo cuando produce resultados
creativos en cualquier orden de cosas: un poema, una pieza de teatro, una

composición musical, una escultura... Ahora bien, no todas las esculturas
ni todos los poemas son productos creativos. Para serlo, deben reunir
una serie de condiciones. Algunos expertos hablan de dos: la originalidad
y la adecuación al contexto. Otros los elevan hasta cinco o más (Perkins,
1993).
Los clásicos señalaban la creatividad como la capacidad de ir más
allá de lo dado. Al hablar de la creatividad en el aprendizaje y concreta-
mente en el proceso de personalización, ninguna expresión es más ade-
cuada que ésta, porque se trata, por encima de todo, de ayudar a los alum-
nos a ir “más allá de lo dado”. Este rasgo concuerda con la definición de
creatividad que dan Lubart y Guignard (2002) al decir que se trata de la
capacidad para producir algo novedoso y original. Pero añaden otro ele-
mento fundamental: que se ajuste a las exigencias de la tarea. Esto quie-
re decir que lo creativo, además de novedoso, debe ser también intere-
sante, razonable, útil; es decir no absurdo ni caprichoso, sino aceptable
dentro de las exigencias de la tarea o actividad profesional.
La definición del National Advisory Committee on Creative and
Cultural Education, NACCCE (1999) tiene un indudable atractivo al seña-
lar una serie de rasgos que tienen una buena aplicación al contexto edu-
cativo, aunque está de acuerdo en la idea de que se trata de una actividad
imaginativa para producir resultados originales y valiosos. Los rasgos son:
➢ Usar la imaginación: imaginar, suponer y generar ideas originales
como alternativa a lo convencional.
➢ Rediseñar: el foco de la atención y las habilidades está en refinar,
remodelar y gestionar una idea.
➢ Perseguir un objetivo: la tarea consiste en producir resultados tan-
gibles desde metas propositivas, con motivación y compromiso
sostenido.
➢ Producir algo original: puede estar relacionado con trabajos pre-
vios de la persona o constituir un hecho históricamente nuevo.
➢ Introducir un valor: implica algo que es valioso en sí mismo o por
referencia a juicios externos acreditados.
La creatividad se entiende, especialmente en el contexto escolar,
como una capacidad, pero también es una disposición y una decisión. Si
fuera tan sólo una capacidad, bastaría con desarrollarla al máximo valién-
donos de las técnicas más eficaces. Pero de qué vale desarrollar abun-
dantemente la capacidad creativa de nuestros alumnos, si luego no están
dispuestos a ser creativos en su aprendizaje o en su vida. Es también el
resultado de una decisión, una forma de conducta (Sternberg, 2001). Sólo
el que decide ser creativo es creativo. El creativo es un buen inversio-
nista, compra barato y vende caro. Mientras los grandes inversionistas lo
hacen en las finanzas, los creativos lo hacen con las ideas. A partir de lo
existente, generan ideas nuevas, a precio barato, porque nadie las cono-
ce; incluso muchos las rechazan porque sospechan de ellas, aunque sean
valiosas. Este es un atributo conocido y familiar de todo lo creativo: al
principio es rechazado y hasta atacado porque implica cambio, va con-
tracorriente o produce inseguridad. Pero la persona creativa trata de con-
vencer de la bondad de su producto, con lo que se va incrementando el
valor de su oferta. Compra barato y vende caro en el mundo de las ideas.
La creatividad implica pues estas tres cosas: capacidad, actitud y decisión
(Beltrán y Pérez, 1996).
❍ ¿En qué consiste la creatividad? ¿De qué está hecha?

Sternberg y Lubart (1995) destacan 6 rasgos: habilidades intelec-
tuales (inteligencia analítica, experiencia y práctica), conocimiento (algún
conocimiento, porque demasiado conocimiento puede desembocar en
una perspectiva estrecha); estilos de pensamiento (que permitan pensar
de forma novedosa, de elegir por sí mismo, es decir, el estilo autolegisla-
tivo); personalidad (perseverancia, voluntad de asumir riesgos, voluntad de
tolerar la ambigüedad, apertura a nuevas experiencias e individualidad);
motivación y ambiente.
Amabile (1996) presenta tres componentes: habilidades relevantes
en el dominio (conocimiento, habilidades técnicas y talentos especiales
relevantes en la tarea), procesos relevantes en la creatividad (estilo cog-
nitivo que facilita la superación de la complejidad y la ruptura de las acti-
tudes mentales, y el uso de heurísticos para generar nuevas ideas, per-
sistencia y atención sostenida a la tarea) y motivación. Csikzentmihalyi
(1996) lo identifica con el flujo y destaca estos rasgos: metas claras, feed-
back inmediato, equilibrio entre desafío y capacidades, emergencia de la
acción y la conciencia, eliminación de las distracciones, falta de miedo, falta
de autoconciencia, distorsión del sentido del tiempo, disfrute por su pro-
pio motivo.
Como vemos, no hay consenso entre los autores sobre los com-
ponentes de la creatividad, y es natural dada su complejidad y su carác-
ter diferencial según las personas y los ambientes. En todo caso, algo queda
claro: que no se puede reducir, como hasta ahora se había hecho, a lo
cognitivo. En la creatividad hay mucho de personalidad, de motivación y,
sobre todo, de clima ambiental.
2. Pensamiento crítico
❍ Concepto
También hay muchas definiciones sobre el pensamiento crítico y
poco consenso entre ellas. En todo caso, la definición de Ennis (1985) es
la más cercana y más útil desde el punto de vista educativo. El pensa-
miento crítico es la instancia que nos dice en cada momento “lo que tene-
mos que hacer y creer”.
El contenido mismo de esta definición destaca la relevancia del pen-
samiento crítico y más, si cabe, en estos momentos. Lo es desde el punto
de vista de la sociedad actual, de la sociedad postmoderna que algunos
llaman sociedad de la información o del conocimiento. Precisamente el
hecho de que en la sociedad actual, frente a la sociedad industrial, la uni-
dad de valor no sea la energía, sino la información, y que la facilidad de
acceso a los almacenes informativos sea sumamente fácil y rápido aun
para los más pequeños, hace que el pensamiento crítico sea la gran herra-
mienta del futuro.
También es relevante esa definición desde el punto de vista edu-
cativo, aunque en este caso también se ha destacado igualmente la capa-
cidad del pensamiento crítico, olvidando injustamente la vertiente de las
disposiciones. Sin embargo, al mismo tiempo que destacamos la necesi-
dad del pensamiento, de las capacidades intelectuales, para conducirnos
bien en la vida, tenemos que destacar igualmente o más todavía, las dis-
posiciones a ejercer ese pensamiento y a convertirlo en el eje de nues-
tro comportamiento individual y social. De qué nos vale invertir grandes
cantidades de tiempo y esfuerzo en modelar los mecanismos del pensa-
miento crítico en todas sus manifestaciones y modalidades operativas, si
luego nos encontramos con que nuestros alumnos no son sensibles a su
utilización en el aula o, que estando sensibilizados, no se sienten inclina-
dos a ponerlo en el centro de las discusiones escolares o no apelan a él

cuando tienen problemas de relación con los profesores o sus compa-
ñeros de clase. Esto significa que no sirve de nada entrenar o intervenir
sobre la capacidad, si no se interviene igualmente sobre la disposición o
la inclinación de los alumnos.Y hoy lo que fallan, sobre todo, son las dis-
posiciones. Los problemas no vienen tanto por falta de capacidad como
por falta de actitudes favorables a su uso.
Esto pone de relieve la tan repetida afirmación de Paul (1990) cuan-
do distingue entre dos versiones del pensamiento crítico: La versión débil
y la versión fuerte. La versión débil, a corto plazo, inmediata, sin pers-
pectiva, es la del pensamiento crítico entendido como conjunto de habi-
lidades que equipan instrumentalmente a los alumnos y les permiten salir
airosos de cuantos desafíos se les puedan presentar. La versión fuerte es
la del pensamiento crítico que se transforma en compromiso de vida ante
sí mismo y ante la sociedad. Con la versión débil, por ejemplo, las habili-
dades del pensamiento crítico son un adorno o una herramienta de tra-
bajo. Con la versión fuerte, el pensamiento crítico se convierte en el eje
de interpretación de la vida personal y social de cualquier sujeto. Con la
versión débil, la precisión, la claridad, el rigor, pueden llegar a ser una ban-
dera literaria o científica que se exhibe como un trofeo con el que reclu-
tar partidarios enfervorizados por la causa, sin que llegue a afectar a la
vida íntima de uno mismo. Con la versión fuerte, esas cualidades son un
compromiso formal con los alumnos, los profesores, la sociedad y con
uno mismo.
❍ Pensamiento crítico y práctica educativa

Debido a la frecuente separación entre pensamiento crítico fuer-
te y pensamiento crítico débil, lo importante es que en la práctica edu-
cativa, los estudiantes encuentren no sólo los instrumentos o las estra-
tegias del pensamiento, sino las personas que lo encarnen en su versión
más poderosa, porque sólo de esa manera tendrá sentido educativo y no
será mera floritura instrumental.
El pensamiento crítico nos debe ayudar, además, a resolver pro-
blemas de la vida. En el fondo, como se ha indicado, el pensamiento crí-
tico no sólo ayuda a reflexionar sobre los datos informativos o a descu-
brir las falacias de un orador, sino que nos dice a cada uno cómo resol-
ver nuestros problemas personales, en suma, lo que tenemos que hacer
y creer. Ahora bien, en la sociedad en la que vivimos, en estos momen-

tos no es tan importante saber resolver problemas como saber qué pro-
blemas debemos resolver. Y esto apunta a una perspectiva nueva y dife-
rente: la de las prioridades de las que nos encontramos tan ayunos. Saber
distinguir lo que es importante de lo que no lo es, saber distinguir entre
lo que vale y lo que sólo es apariencia, saber distinguir entre lo que mere-
ce nuestro esfuerzo y lo que no lo merece, eso es poner en práctica la
dinámica del pensamiento crítico.
Es posible que las escuelas, en la medida en que han abordado la
solución de problemas, hayan centrado sus esfuerzos en problemas téc-
nicos, incluso hayan reducido los problemas de la vida a problemas téc-
nicos o, lo que es peor, hayan inculcado tácitamente en los estudiantes
las respuestas prefabricadas de las mayorías dominantes. Pero los pro-
blemas de la vida no se pueden someter a la pura racionalidad técnica,
aplicando los conocimientos científicos a las situaciones de la vida que,
por definición, constituyen un problema mal definido y que no tiene, por
lo mismo, una solución única, ni puede estar predeterminada de antema-
no. Es la racionalidad práctica o la racionalidad crítica la única que nos
puede guiar. En este sentido, el desarrollo del pensamiento crítico, lo
mismo que el desarrollo creativo, debe ser una de las metas educativas
prioritarias, especialmente en esta sociedad y en la del inmediato futuro.
Formar ciudadanos críticos, responsables, comprometidos, es una tarea
urgente que puede ilusionar todavía a los educadores.
3. Control del aprendizaje

El tercer ingrediente del proceso de la personalización es la capa-
cidad de asumir la responsabilidad del aprendizaje, controlando su mar-
cha y ajustando su recorrido a la información que le llega al estudiante
sobre el cumplimiento de sus objetivos. Está relacionada con la puesta en
marcha de las estrategias metacognitivas que permiten al alumno tomar
las riendas del aprendizaje, mejorando su capacidad de planificar, auto-
regular y evaluar su progreso en relación con las metas establecidas. El
control se logra mediante la acentuación progresiva de la conducción per-
sonal de sus tareas, por parte del alumno, y la aplicación de una serie de
estrategias que pueden modelar su capacidad de auto-gobierno.
Al hablar del control del aprendizaje, tanto desde la perspectiva

del nuevo paradigma centrado en el alumno y en su aprendizaje, como
desde la perspectiva constructivista que destaca el papel activo del alum-
no en la construcción de los conocimientos, se pone de relieve la nece-
sidad de que el control del aprendizaje, que al principio está en las manos
del profesor, pase progresivamente a las manos del alumno. Que este tras-
paso gradual y progresivo se lleve a cabo, y se haga en las mejores con-
diciones depende, sobre todo, del profesor. Es la metáfora conocida del
andamiaje que sirve para levantar el edificio, pero que una vez levantado
hay que suprimir para construir la casa por dentro.
El concepto de control nos lleva a una expresión algo más com-
pleja y sofisticada, como es la auto-regulación, uno de los rasgos del mode-
lo CAIT enmarcado dentro del nuevo paradigma del aprendizaje centra-
do en el alumno. Los expertos consideran la auto-regulación como una
interacción de tres tipos de procesos: personales, conductuales y ambien-
tales, porque implica no sólo la habilidad del estudiante para manejar la
conducta de aprendizaje o las condiciones ambientales, sino también sus
propios estados de conciencia, las motivaciones profundas, los senti-
mientos favorables o desfavorables a la tarea, que son los que, en defini-
tiva, pueden favorecerla o arruinarla. Los tres tipos de auto-regulación
explican el complejo proceso de control del aprendizaje que tiene que
realizar el alumno para lograr sus objetivos. La auto-regulación conduc-
tual implica auto-observar y ajustar estratégicamente los procesos de
ejecución, tales como el método o estilo de aprendizaje, mientras la auto-
rregulación ambiental se refiere a la observación y ajuste de las condi-
ciones ambientales o de los resultados obtenidos. Por último, la auto-
regulación personal implica monitorizar y ajustar estados cognitivos y
afectivos complejos que energetizan o bloquean la actividad del aprendi-
zaje. Aprendizaje auto-regulado será por tanto aquél en el que los estu-
diantes participan activamente en su propio proceso de aprender desde
el punto de vista personal, conductual y ambiental.
Hasta tal punto se ha hecho importante hoy este concepto que se
ha convertido en uno de los puntos clave de cualquier reforma educati-
va: desarrollar en los estudiantes habilidades de auto-regulación que les
permitan asumir la responsabilidad de su aprendizaje y, en consecuencia,
de su vida, ahora como estudiantes y luego fuera de la escuela. Es el
comienzo de su autonomía personal, como anteriormente se ha señalado
en el apartado de la creatividad. Esto contrasta con la frecuente pasivi-

dad de los estudiantes acostumbrados a seguir rutas previamente marca-
das. El estudiante auto-regulado, en cambio, debe ser capaz de estable-
cer sus propias metas de aprendizaje, programar sensatamente las tareas,
crear disposiciones adecuadas para construir conocimientos, compro-
meterse activamente en las diferentes actividades, conocer qué y cómo
aprende mejor, ajustar sus niveles de aspiración a la luz de los resultados
obtenidos y mantener un adecuado nivel de motivación y persistencia a
lo largo de todo el proceso.
DESARROLLO GLOBAL DE LA
PERSONALIZACIÓN
El proceso de personalización en nuestros alumnos no se puede
desarrollar teniendo en cuenta factores puramente cognitivos que supues-
tamente expresan una capacidad; hay que tener en cuenta además otros
factores disposicionales de carácter personal o motivacional. Tampoco
podemos enfocar estas capacidades como si fueran habilidades que las
personas tienen y activan al margen de las circunstancias en las que se
encuentran; por eso hay que tener en cuenta los factores ambientales.
Nuestro modelo recoge todos esos factores y trata de incorporarlos den-
tro de un plan de desarrollo integral de la creatividad, del pensamiento
crítico y del control.
1. Factores de personalidad
❍ Autonomía
Una parte importante de la práctica del proceso de personaliza-
ción es animar a los alumnos a asumir la responsabilidad de su éxito y
su fracaso. Esto significa enseñar a los estudiantes a comprender su pro-
ceso creativo, criticarse a sí mismos, y estar orgullosos de su propio con-
trol. Esto lo sabemos bien todos los profesores. Pero, a veces, hay un abis-
mo entre lo que sabemos y la forma en que traducimos el pensamiento
en acción. En la práctica, la gente difiere ampliamente en la medida en que
asume la responsabilidad de las causas y consecuencias de sus acciones.
Lo que sí es cierto es que nuestras prácticas escolares pueden dificultar

la toma de responsabilidades del niño en la vida cuando permiten a los
estudiantes buscar un enemigo de fuera responsable de sus fracasos.
Las investigaciones psicológicas (Rotter, 1966) han demostrado que
se pueden distinguir dos tipos de patrones de personalidad: internos y
externos. Los internos son personas que tienden a tomar la responsabi-
lidad de su vida. Cuando las cosas van bien, reconocen sus esfuerzos. Y
cuando no van bien, asumen su responsabilidad y tratan de hacer las cosas
mejor. Los externos, por el contrario, tienden a colocar la responsabili-
dad fuera de ellos mismos, especialmente cuando las cosas van mal. Los
externos son rápidos en culpar a las circunstancias de sus fracasos. Es
verdad que casi nadie es del todo interno o externo. Pero también es
verdad que muchas personas atribuyen sus éxitos a méritos propios y, en
cambio, culpan a los otros de sus propios fracasos. La gente realista, por
el contrario, reconoce que ambos, éxito y fracaso, se producen como
resultado de una interacción entre nuestras propias contribuciones y las
de los otros.
Por lo general, las personas internas están mejor adaptadas a la
realidad, tienen más éxito académico y se esfuerzan más por llegar al lími-
te de sus posibilidades personales, sociales y académicas. Los externos
rechazan aceptar la parte de culpa que puedan tener en sus fracasos y
no asumen la responsabilidad de sacar el mejor partido a sus condicio-
nes y capacidades personales. Lo que ellos esperan es que otros hagan
para ellos lo que necesitan hacer para sí mismos. Sin embargo, uno de los
mejores predictores del éxito es la voluntad de asumir la responsabili-
dad.
Ahora bien, ¿cómo ayudarles a ser responsables? Una forma de
mejorar el sentido de la responsabilidad personal es ofrecer modelos res-
ponsables. Los niños aprenden más a través de las conductas imitativas
modeladas que a través de cualquier otro medio. Si queremos que los
niños actúen de alguna manera, ofrezcámosles modelos que se compor-
ten de esa manera. Especialmente en la clase es importante que vean que
el profesor asume todas sus responsabilidades y no culpa a los demás de
los propios errores personales.
Otra forma de desarrollar la autonomía es saber cuándo, en la vida
de una persona, se debe empujar o dejar que actúe por sí misma. Tan
malo es no ayudar cuando es necesaria la ayuda, como invadir el terre-
no de las propias decisiones personales cuando uno es ya capaz de deci-

dir. El mérito de los profesores, como mediadores que son, está en cono-
cer el momento y el grado de mediación necesarios con cada sujeto cuan-
do están implicados en una intervención educativa. Muchos alumnos que
han estado acostumbrados a dejarse empujar por sus educadores, sin ape-
nas tomar iniciativas por sí mismos, pueden tener graves problemas cuan-
do se enfrenten a decisiones cruciales en su vida.
Hay alumnos que encuentran fáciles excusas para no comprome-
terse nunca en su trabajo. Estos alumnos rechazan sistemáticamente asu-
mir la responsabilidad que les corresponde. Si se les deja actuar de esta
forma, no aprenderán nunca a ser responsables y autónomos; dejan en
manos de los demás las riendas de su propio destino. También es verdad
que las personas que llegan a alcanzar grandes éxitos en la vida son aque-
llas que asumen la responsabilidad de sus tareas y se marcan altos nive-
les de metas.
Es importante que los profesores enseñen a sus estudiantes a asu-
mir la responsabilidad y traducir el pensamiento en acción porque hay
frecuentemente un abismo entre lo que sabemos hacer y lo que hace-
mos. Hay escolares que tienen buenas ideas pero que no se deciden a
publicarlas. Hay inventores que tienen ideas creativas, pero se van retra-
sando hasta que alguien las pone en el mercado. No basta aprender qué
hacer, hace falta aprender a hacerlo.
❍ Tolerancia a la ambigüedad
Hay una tendencia general en el comportamiento humano, y en
especial en el de los estudiantes, y es que a todos les gusta que las cosas
sean blancas o negras; pensamos que las personas y los pueblos son ami-
gos o enemigos, y así en casi todo. Pero en la vida y, especialmente, en
los procesos de aprendizaje, también existe el color gris. Casi todos los
grandes pensadores han tenido muchas dudas sobre la calidad de su pro-
pio trabajo creador. Además, la obra creativa lleva mucho tiempo, las ideas
surgen a golpes, y el período que va entre el comienzo y su finalización
encierra muchas dudas y vacilaciones. Si el creador no tiene tiempo, se
siente presionado o no tiene la capacidad de aguante para soportar la
ambigüedad, es posible que se incline por una opción menos creativa,
menos valiosa pero más relajante.
Un ejemplo llamativo es el de Pauling que no descubrió la estruc-

tura del DNA porque no toleró la ambigüedad durante tanto tiempo. La
estructura helicoidal propuesta por él suministró a Crick y Watson algu-
nas de las piezas que necesitaban para completar su trabajo. Es un acon-
tecimiento que se reproduce a diario entre las empresas. Algunas dejan
un trabajo pionero, prometedor a medias, y otras empresas se aprove-
chan de su esfuerzo e inversión para hacerse con el mercado gracias al
trabajo de otras que no han sabido o podido esperar.
A todo el mundo le cuesta soportar la ambigüedad. Muchos estu-
diantes sienten la tentación de abandonar cuando están a punto de ter-
minar su trabajo. Ahí reside el acierto del profesor en adelantarse y pre-
venir esos desalientos. Una manera práctica de llevarla a cabo es pre-
sentarles situaciones reales que les hagan vivir esa ambigüedad. Basta con
plantearles un asunto de actualidad y algo polémico para comprobar cómo
enseguida quieren cerrar la discusión en lugar de aguantar el peso de los
diferentes argumentos y posiciones. Otra forma de experimentar la ambi-
güedad es compartir materiales biográficos de artistas, pensadores, inge-
nieros, mostrando a los estudiantes cómo esas personas han vivido la
ambigüedad y han llegado a completar su tarea. Entonces comprenderán
que las grandes ideas exigen llevar el proyecto hasta el final y que la ambi-
güedad es una especie de preparación para la generación de ideas origi-
nales y creativas.
❍ Autoestima
Es difícil que un alumno personalice la información si cree que no
tiene capacidad para ello.Y es que la principal limitación de un estudian-
te para hacer algo es creer que no lo puede llevar a cabo. Pero todos los
estudiantes tienen la capacidad de ser creadores, críticos, autónomos, y
de experimentar la alegría asociada con hacer algo valioso. Sólo necesi-
tan una base consistente.
Ahora bien, el papel del profesor no es aventurar juicios precipi-
tados sobre las capacidades supuestas de los alumnos. Lo que debemos
hacer es asegurarles que ellos poseen la capacidad para resolver todos
los desafíos de la vida y que su trabajo consiste tan sólo en decidir el
nivel de exigencia en el que están dispuestos a trabajar para resolver esos
desafíos.
El efecto Pygmalión es una buena muestra de lo que ocurre muchas

veces en el aula. Rosenthal y Jacobson (1963) dijeron a los profesores que
las pruebas psicológicas ponían de relieve que algunos estudiantes iban a
tener mucho éxito el año siguiente. El resultado fue que los estudiantes
supuestamente brillantes, elegidos al azar, lo hicieron mejor que los otros.
Esto quiere decir que, en la escuela y en la vida, establecer una expecta-
tiva es, a veces, suficiente para convertirla en realidad.
2. Factores motivacionales
❍ Estimular la curiosidad
Los niños son, por naturaleza, curiosos. Su cerebro está progra-
mado para explorar y conocer la realidad. Sienten la necesidad vital de
comprender la complejidad del mundo físico o social del que forman
parte. Esto les lleva a preguntar. Lo saben todos los padres y todos los
profesores del mundo. Esta necesidad de conocer, de explorar, que se
manifiesta en forma de preguntas, es una de las grandes raíces del cono-
cimiento, del pensamiento creativo y de la creatividad. Pero los profeso-
res pueden robustecer o debilitar esta exigencia natural.
Si observamos el clima general de nuestras aulas, podemos adver-
tir que la clase invierte, muchas veces, el papel del profesor y del alum-
no. En las clases, casi siempre el que pregunta es el profesor y quien res-
ponde es el alumno. Y a lo largo del curso lo que el profesor evalúa es
el número y la calidad de las respuestas dadas por el alumno. El buen
alumno es el que da las respuestas correctas, sobre todo, si las da rápi-
damente. Sin embargo, algunos psicólogos afirman que es más importan-
te cómo pensamos que lo que pensamos. Interesa menos el contenido
del pensamiento que la calidad y originalidad de ese pensamiento. Por eso
necesitamos acentuar más la enseñanza de la pregunta que la enseñanza
de la respuesta. Debemos preocuparnos más de ayudar a los niños a
aprender a hacer preguntas, y preguntas desafiantes, provocadoras, nove-
dosas, inteligentes, que de ayudarles, aunque también, a recuperar de la
memoria los conocimientos adquiridos.
Los niños tienen que estar preparados para adaptarse a un ambien-
te complejo y cambiante que apenas conocen. Ahora bien, que los niños
hagan buenas preguntas, y continúen siendo curiosos, depende de nues-
tra manera de reaccionar a esas preguntas. La capacidad de hacer pre-

guntas y saber cómo hacerlas es una parte esencial del pensamiento crí-
tico, y posiblemente, la parte más importante. Es una habilidad que los
profesores podemos alimentar o apagar.
Una manera negativa de reaccionar a las preguntas es rechazarlas.
Cuando ante una pregunta de un niño reaccionamos diciendo que deje
de molestar o que no siga haciendo preguntas estúpidas, estamos debili-
tando su deseo de explorar, conocer, analizar o crear. Cuando, en cam-
bio, reforzamos su pregunta y le animamos a seguir preguntando, e inclu-
so colaboramos a encontrar una buena respuesta si no podemos ofre-
cérsela en ese momento, estamos contribuyendo a fortalecer su
curiosidad innata y a desarrollar su pensamiento crítico, que se manifies-
ta, en gran medida, por su capacidad de hacer buenas preguntas ante cual-
quier problema.
❍ Asumir riesgos
Los estudios psicológicos sobre la creatividad han demostrado que
los niños creativos y críticos son intelectualmente arriesgados. No se trata
de las clásicas personas que apuestan a lo seguro.Tampoco es verdad que
toda actividad intelectual deba representar un riesgo, pero si no hay nin-
gún riesgo, probablemente los niños no terminarán de hacer muchas cosas
creativas ni desarrollarán un control sobre su aprendizaje. Lo cierto es
que cualquier actividad creativa o crítica va, al menos en alguna medida,
contra la manera establecida de hacer las cosas, y cuando una persona
asume el riesgo y se decide a hacer algo creativo, original, la reacción a
su trabajo no siempre es positiva y gratificadora. De hecho, los niños son
castigados frecuentemente por asumir riesgos. En muchas ocasiones tie-
nen el valor de seguir una ruta difícil y arriesgada y se encuentran con
una mala calificación, o con el reproche por su posición atrevida.A veces,
se atreven a presentar una redacción original o un ensayo algo provoca-
tivo y, en lugar de verse reforzados por el riesgo que se atreven a asu-
mir, encuentran fuertes correctivos por haberse apartado de los cánones
convencionales.
En realidad, conviene descubrir el sentido y los beneficios de asu-
mir determinados riesgos en la actividad científica, creativa o incluso en
las relaciones sociales. Casi todo descubrimiento ha entrañado alguna can-
tidad de riesgo para algunas de las personas relacionadas con él. Por ejem-
plo, la primera persona que compró un vídeo para ver en su casa ante la
pequeña pantalla las imágenes de una película en lugar de ir al cine, asu-
mió un riesgo evidente, de carácter social y económico. Las personas que
más han contribuido a mejorar el bienestar de la sociedad, las personas
más creativas, son personas que han asumido riesgos y han sabido deci-
dir hacer las cosas de maneras distintas a los otros.
Uno de los riesgos más frecuentes que los niños pueden correr es
el de cometer errores en su aprendizaje escolar. Los niños son reacios a
cometer errores que les puedan exponer a un ridículo delante del pro-
fesor o de sus iguales. Por eso apuestan a la carta de la seguridad, res-
pondiendo sólo cuando están seguros de poseer la respuesta correcta.Y
como eso les funciona, juegan esa misma carta cuando se encuentran en
circunstancias parecidas fuera de la escuela. Lo peor de esta estrategia de
seguridad es que, de acuerdo con los resultados de la psicología cogniti-
va, la mejor manera de aprender es la que se deriva de nuestros propios
errores. Este era el método de Dewey cuando decía que la mejor mane-
ra de aprender a hacer algo es haciéndolo. Al hacerlo, seguro que come-
temos errores, pero, por medio de la práctica, vamos eliminando los erro-
res inicialmente cometidos. La gente inteligente no es aquella que nunca
comete errores. Por el contrario, la gente inteligente siempre comete
errores, porque cada vez aspira a niveles más altos de calidad, y ésta es
la forma de aprender y de mejorar, en un movimiento permanente de
superación.
La investigación ha demostrado cómo la voluntad de los estudian-
tes de asumir riesgos académicos influía en el desarrollo de los estu-
diantes y los resultados académicos. En este estudio, la tolerancia al fra-
caso escolar estaba altamente relacionada con la elección de problemas
y tareas cada vez más desafiantes cuando podían elegir libremente. En
este sentido, los estudiantes que toleraban bien el fracaso, tomaban mayo-
res riesgos y elegían problemas más difíciles. La tolerancia al fracaso esta-
ba igualmente relacionada con buenas calificaciones en pruebas estanda-
rizadas de rendimiento. La nota más curiosa del estudio es que la tole-
rancia al fracaso decrecía con la edad. Esto significa que, a medida que el
niño se hace mayor, apuesta cada vez más por la carta segura y pierde
capacidad para asumir riesgos.
El hecho de que muchos niños no quieran asumir riesgos en la

escuela se explica si se recuerda que en el contexto escolar la ejecución
perfecta de las pruebas objetivas o de las tareas de los exámenes recibe
alabanzas, mientras que el fracaso, aunque sea de una iniciativa arriesga-
da y original, siempre recibe reproches. El fracaso, por el mero hecho de
serlo, se interpreta siempre como resultado de una baja habilidad y moti-
vación, en lugar de enfocarlo, como algunas veces ocurre, como un deseo
de arriesgarse, de mejorar y de crecer. Lo que reforzamos, ante todo, es
jugar a lo seguro, sobre todo en la etapa de la enseñanza secundaria.
Por otra parte, a los alumnos no se les ofrece la posibilidad de ele-
gir en el momento de hacer pruebas, exámenes o tareas escolares. Al no
tener posibilidades de elegir, los alumnos no pueden asumir riesgos y, por
lo mismo, no pueden desarrollar la tolerancia ante los riesgos ni ante el
fracaso. Dada la naturaleza del mismo proceso evolutivo, parece que los
niños, que, al principio, son invulnerables a la condición de riesgo, acaban
aprendiendo, como la mayor parte de los adultos, a sentirse abrumados
por el riesgo.
La idea que la gente tiene de los riesgos está estrechamente rela-
cionada con la idea que tienen de la inteligencia. En los últimos años se
han destacado dos concepciones opuestas de la inteligencia entre la gente.
Unos piensan que la inteligencia es una entidad más o menos fija que con
la que nacemos todos. En este caso, no hay mucho que podamos hacer
por aumentar nuestra inteligencia. Los niños que tienen esta visión de la
inteligencia tratan de minimizar y ocultar sus errores, y tienden a expe-
rimentar debilidad frente a los contratiempos. Otros, en cambio, piensan
que la inteligencia es un conjunto de habilidades que se pueden aumen-
tar y mejorar a medida que aprendemos y experimentamos el mundo.
Cuanto más aprendemos, más inteligentes llegamos a ser, y los contra-
tiempos llegan a ser claves para aumentar el esfuerzo o variar la estra-
tegia. Esta es la concepción correcta de la inteligencia que debemos refor-
zar en nuestros alumnos. Los sujetos que tienen estas creencias suelen
obtener mejores resultados académicos.
❍ Demorar la gratificación
Una parte de ser auto-controlado implica ser capaz de trabajar en
un proyecto o tarea durante un tiempo sin un refuerzo inmediato. Por
eso hay que enseñar a los alumnos que los premios no son siempre inme-
diatos y que se obtienen muchas ventajas cuando se demora la gratifica-

ción. En general, la gente piensa que hay que premiar a los niños de forma
inmediata cuando hacen algo bien. Pero este estilo educativo acentúa el
aquí y el ahora a expensas de lo que es mejor a largo plazo. Una lección
importante de la vida, íntimamente relacionada con el aprendizaje es saber
esperar los premios. Y es que los grandes premios frecuentemente se
demoran. Por eso hay que dar ejemplos a los alumnos de premios demo-
rados en su vida y en las vidas de los grandes pensadores, inventores,
científicos y artistas para que entiendan el sentido profundo que en-
cierra.
En los experimentos de Mischel (1989), se daba a elegir a los alum-
nos diferentes regalos después de haber terminado una tarea. Había jugue-
tes buenos, que sólo se podían poseer pasado un tiempo, y juguetes malos,
pero de adquisición inmediata. Pues bien, algunos alumnos elegían siste-
máticamente como gratificación juguetes malos que podían poseer de
forma inmediata, y otros elegían sistemáticamente juguetes buenos que
recibirían pasados unos días. Experimentos como estos lograron demos-
trar con toda claridad que los sujetos que eran capaces de demorar la
gratificación tenían más éxito en diversos aspectos de la vida, especial-
mente en sus tareas académicas. La gente, por lo general, busca gratifica-
ciones inmediatas y rechaza el trabajo duro. El niño sucumbe enseguida
a las tentaciones de su ambiente: ver programas insulsos de televisión,
jugar interminablemente a la consola o participar en grupos antisociales
que buscan placeres inmediatos.
Pero la gente que saca el máximo partido de sus capacidades es
aquella que quiere esperar, porque hay pocos desafíos que pueden lograr-
se en un momento. Los niños pueden hacer o no grandes contribucio-
nes al mundo, pero el caso es que sus éxitos serán mayores si saben
demorar las gratificaciones. Ahora bien, el enfoque a corto plazo de casi
todas las tareas escolares hace poco por enseñar a los niños el valor de
demorar la gratificación. Sin embargo, lo que importa es que los alumnos
aprendan a trabajar en un proyecto que tiene sentido de futuro.
Hoy, mucha gente sólo quiere disfrutar y ser rico sin esfuerzo, ya
y sin esperar a mañana. No saben demorar la gratificación, ni han sido
capaces de diseñar un proyecto de vida a largo plazo por el que merez-
ca luchar en cada momento. Están instalados en la cultura del tener, que
es instantánea, y no saben proyectarse a la cultura del ser, que exige tiem-
po y está orientada siempre hacia el futuro. Son personas de presente,

sin proyecto ni futuro, y a la menor dificultad se vienen abajo. La lección
es que la capacidad, incluso la capacidad creativa, sin persistencia, sin
aguante, no lleva nunca al éxito. Edison llegó a decir que la creatividad
era un 1% de inspiración y un 99% de persistencia. La gente necesita
encontrar algo que le satisfaga, que le guste. Tiene que encontrar senti-
do, un proyecto, algo que le lance hacia el futuro.
3. Factores ambientales
❍ Favorecer los intereses personales
Para lograr que los estudiantes realicen las mejores ejecuciones,
debemos ayudarles a descubrir lo que verdaderamente les entusiasma a
ellos, que puede que no coincida con lo que entusiasma al profesor o con
lo que le gustaría al profesor que les entusiasmara a los alumnos. No con-
viene influir en los estudiantes, sino ayudarles a ajustar sus habilidades,
intereses y oportunidades. La gente que sobresale verdaderamente en
cualquier campo y, en general, en la vida, es la que ama verdaderamente
lo que hace. Las personas más creativas están intrínsecamente motivadas
en su trabajo, revelando que hacen su trabajo por motivos intrínsecos,
por ejemplo, porque les gusta, por interés personal, por relax, y no por-
que tengan que hacerlo. Es verdad que hay muchas personas que han
seguido una carrera por dinero o por prestigio, independientemente de
si conseguían sus metas o si se aburrían soberanamente. Pero esas per-
sonas no son las que, al finalizar su trabajo, marcan la diferencia.
Ayudar a los niños a encontrar lo que a ellos les gusta no siem-
pre es fácil. Sin embargo, a menos que queramos enfrentarlos a la frus-
tración ahora, los niños tendrán que enfrentarse a ella más tarde, quizás
por el resto de su vida. Es necesario ayudar a los niños a descubrir sus
verdaderos intereses. El primer punto de responsabilidad de la familia ante
los intereses individuales de los hijos es identificarlos y ayudar a los pro-
pios niños a reconocerlos en sí mismos. Pero la responsabilidad no ter-
mina en ese reconocimiento. La lógica exige que el niño pueda desarro-
llar esas aficiones, intereses y capacidades. Lo malo es cuando los padres
fuerzan a los adolescentes y jóvenes a seguir los intereses de los padres
o de la familia en general, y a elegir tareas, profesiones o carreras que no
se ajustan al perfil de los hijos, sino al de los mayores que, de esa mane-
ra, alimentan en el posible triunfo de los hijos su propio triunfo perso-
nal.
❍ Crear un clima favorable

Ayudar a sus estudiantes a desarrollar la capacidad de elegir
ambientes que estimulen su creatividad y su pensamiento crítico. Aunque
el profesor trate de presentar a sus alumnos cada día una clase cada vez
más estimulante, ellos pasan muchas horas fuera de la escuela, y frenan o
aumentan su desarrollo intelectual. Los adultos que continúan creciendo
creativamente visitan y se sumergen ellos mismos en ambientes que favo-
recen la creatividad. Para animar a los estudiantes a desarrollar habilida-
des creativas y críticas, hay que seleccionar ambientes que acentúen esas
mismas habilidades y ofrezcan oportunidades y experiencias de desarro-
llo en un clima favorable y gratificante.
Una buena estrategia es organizar una excursión a un museo cer-
cano o edificio histórico con interesantes muestras y pedir a los estu-
diantes que generen y examinen ideas creativas para hacer luego un infor-
me. Puede ser útil leer antes extractos de un libro sobre personajes que
han sido pioneros y creativos en alguna de las ramas de la ciencia o del
arte en relación con la asignatura de la que se trata en el aula y la excur-
sión: un astronauta, un explorador, un paleontólogo y pedirles que ela-
boren una entrevista. La excursión puede entusiasmar a los alumnos si el
propio profesor se siente entusiasmado. Al volver a la escuela, preguntar
a los estudiantes sobre sus ideas nuevas: qué personajes imitarían, qué
nuevas ideas se les han ocurrido, cómo hubieran cambiado ellos alguna
de esas ideas para hacerla más efectiva. Al final, sería interesante hacer
conexiones entre el ambiente de su clase y la experiencia, y analizar crí-
ticamente los fallos o limitaciones de algunas de los descubrimientos para
tratar de estimular críticamente su creatividad.
Una vez que los estudiantes han hecho sus informes se les podría
hacer una buena pregunta: que digan si los informes hubieran sido igua-
les sin la visita que han realizado. De nuevo hacer la conexión entre un
ambiente acentuador de la creatividad y la ejecución creativa posterior.
Conviene asimismo ponderar la motivación que se consigue de estos
ambientes y desafiar a los estudiantes a explorar otros ambientes.
❍ Capitalizar las fuerzas

Es lógico que cada profesor destaque su asignatura como aquella
que afecta más y de forma más efectiva a la creatividad de los alumnos.
Pero los estudiantes van creciendo y ampliando sus intereses y refinan-
do sus habilidades. Por eso hay que prepararles para controlar sus fuer-
zas en el amplio espectro de las posibilidades que ofrece la vida. Lo que
pasa es que cada uno se desarrolla mejor si centra su atención en aque-
llo en que destaca y es mejor.
El profesor, que conoce a sus alumnos, puede describir sus fuerzas
características y personales. Pero puede también pedir a los alumnos que
sean ellos mismos los que las identifiquen. Esto clarificará su propia iden-
tidad personal y les ayudará a saberlas integrar en el mundo diverso de
las fuerzas de sus iguales.
Un buen trabajo con el equipo de clase podría consistir en pedir-
les que hagan un brainstorming sobre la forma de capitalizar las fuerzas
de cada uno. Hacerles ver que ellas facilitan la ejecución creativa o críti-
ca uniendo el talento y la preparación con la oportunidad. Ayudando a
sus estudiantes a identificar la naturaleza exacta de sus talentos, el pro-
fesor creará las oportunidades para que ellos los expresen imaginativa-
mente.
Cuenta Sternberg el caso de un profesor que tenía dos alumnos
especialmente difíciles. Se sentía tan frustrado que estaba pensando en
pedirles que se cambiaran a otra clase. Uno de ellos no quería hacer nin-
gún trabajo en la escuela o en casa que implicara la escritura. La otra era
una chica tan deprimida que su fracaso le impedía trabajar. Comenzó a
trabajar bajo la asesoría de un experto y logró unos resultados sorpren-
dentes. El chico reveló que su fuerza era la destreza manual. Disfrutaba
construyendo arquitecturas, armando coches, radios etc. El profesor sugi-
rió que el próximo trabajo de clase fuera un proyecto sobre motores y
cómo funcionaban y terminaría con una demostración. El chico se sintió
tan entusiasmado con esta idea que se puso enseguida a trabajar. El pro-
yecto que terminó en unas semanas fue admirable. Le había supuesto leer
un par de libros pero lo hizo con gusto, no como antes. La chica era auto-
exigente, de tal manera autocrítica que incluso las buenas puntuaciones
le molestaban. No podía el profesor conocer sus fuerzas e intereses. Al
final se enteró por sus amigos que le gustaban los perros y las habilida-
des artísticas. Logró que pidiera prestada una cámara e hiciera un repor-
taje sobre los perros. Hizo un proyecto memorable.
Cualquier profesor puede ayudar a los estudiantes a desplegar sus
fuerzas. Todo lo que se necesita es flexibilidad en las asignaciones y ta-
reas para ayudar a los alumnos reluctantes a determinar la naturaleza de
sus intereses y fuerzas.
DESARROLLO ESTRATÉGICO: CREATIVIDAD

Además del programa general que presenta una serie de activida-
des y actitudes generales favorables al desarrollo de la personalización,
es necesario identificar los factores estratégicos que definen más preci-
samente cada uno de los elementos integrantes del proceso de perso-
nalización y abordarlos separadamente. Empezamos por la creatividad y
nos vamos a referir a las grandes estrategias de la creatividad, es decir,
aquellas habilidades que promueven y facilitan directamente la acción crea-
dora. Es poco frecuente este tratamiento de la creatividad, pero puede
resultar interesante desde el punto educativo y prometedor en un con-
texto tecnológico. Nosotros presentamos nuestra propuesta, pero el pro-
fesor creativo seguro que la podrá ampliar mejorar. Las estrategias de la
creatividad elegidas son éstas: originalidad, visualización, fluencia, combi-
natoria, conexión, flexibilidad, analogía, serendipity y, colaboración. Junto a
las estrategias, señalaremos algunas técnicas que permiten conseguir el
objetivo de la estrategia.
1. Originalidad
Posiblemente este es el rasgo que define mejor la creatividad y en
el que todos los autores están de acuerdo. Nadie alberga la menor duda
sobre la originalidad de la obra de Picasso, Mozart o Darwin. Tiene, ade-
más, un criterio operativo y cuantificable. Una respuesta es absolutamente
original cuando sólo la da una persona. Quizás habría que añadir que una
respuesta original, única, debería ser, además, de calidad, porque podría
ser única pero de poco valor, trivial, o incluso absurda. Esta es la razón
por la que algunos autores exigen la condición de que cumpla las exi-
gencias de una determinada tarea.
La originalidad, y por tanto la creatividad, empieza en el plano per-
ceptivo. Somos creativos, originales, cuando vemos las cosas de maneras
diferentes a como las ven los demás. Si nos acostumbramos a ver las cosas
como nos las presentan difícilmente las vamos a cambiar. Por eso consi-
deramos que la primera estrategia a desarrollar para ser creativos es la
capacidad de ver las cosas de manera personal, original y novedosa. Como
decía Bruner, ser creativo es ir más allá de lo dado. Es el primer paso de
nuestro viaje a la creatividad. No somos creativos, por tanto, cuando nos
contentamos con repetir o reproducir los estímulos verbales o icónicos
que llegan hasta nosotros. Al hacerlo así, vemos lo que tenemos delante,
pero no nos atrevemos a ir más allá. Por una parte, nos quedamos en la
apariencia, en la superficie, y no logramos ver las cosas en su profundi-
dad. Por otra parte, vemos las cosas en su inmediatez y no en su pers-
pectiva, en su horizonte. Son dos grandes obstáculos en nuestra visión y,
por tanto, en el camino que nos lleva a la creatividad.
Unamuno señalaba con frecuencia los fallos de los educadores que
no enseñaban a sus alumnos a ver. Se quejaba frecuentemente de que los
programas pedagógicos no contenían ningún apartado sobre lo que él lla-
maba la educación de los ojos, enseñar a ver.Y es que la miopía intelec-
tual puede ser más nefasta que la miopía física.
Otro obstáculo en la forma de ver las cosas es el que proviene del
efecto de la primera impresión. La creatividad es la forma que tiene la
inteligencia de ver las cosas una vez que se ha liberado de la primera
impresión, porque de ahí puede surgir la rutina, la inercia, el convencio-
nalismo y, sobre todo, la catarata. Sólo liberándonos de estos obstáculos
empezamos a ser nosotros mismos, diferentes y únicos. Es verdad que la
primera impresión que nos produce un compañero, por ejemplo, o un
problema, nos permite anticipar el clima que se puede establecer en suce-
sivos encuentros con él. En este sentido tiene una gran utilidad para la
economía del organismo, que no necesita improvisar la conducta cada vez
que se realiza el encuentro; pero también es verdad que esa primera
impresión puede ser falsa y, lo que es peor, puede convertirse en rutina
y dar lugar a posturas inerciales que nos ocultan otros muchos aspectos
diferentes al primero por el que lo hemos llegado a juzgar. Una vez que
hemos establecido una perspectiva, cerramos todas las líneas de pensa-
miento menos una. Se nos ocurren ciertas clases de ideas, pero sólo esas
clases y no otras.
Si es mala la miopía, peor es la catarata. La catarata física se forma
con el tiempo y sus efectos se hacen visibles lentamente porque los cam-
bios son casi imperceptibles hasta que la catarata reduce significativa-
mente la visión. De la misma manera, los hábitos y las rutinas con las que
nos acercamos a los problemas gradualmente se acumulan hasta que sig-
nificativamente reducen nuestra conciencia de otras posibilidades. Este es
uno de los grandes fallos de todo sistema educativo. Podemos remover
nuestras maneras habituales de percibir y pensar cambiando nuestra pers-
pectiva y aprendiendo a ver nuestros problemas de maneras diferentes.
He aquí algunas técnicas para superar estos obstáculos y aprender
a ser creativos:
❍ Ver diferentes perspectivas

Una técnica que nos puede ayudar a ser originales, a ver más allá
de lo dado, es la de tratar de ver siempre las cosas desde diferentes pers-
pectivas. La persona creativa no tiene una visión estereotipada y única de
la realidad. Al contrario, ve el mundo desde diferentes puntos de vista.
Cezanne, por ejemplo, utilizó inteligentemente la multiplicidad de pers-
pectivas inherentes en la visión del mundo. Se apoyó en un hecho sim-
ple: si se enfoca una superficie visual con un ojo abierto, y se cierra luego
ese ojo, y se mira esa misma superficie con el otro, la visión cambia. Es
más, si uno cambia la posición, la visión cambia de nuevo. Reconociendo
las posibilidades creativas que estas diferencias de percepción ofrecen al
artista al mirar el mundo, cambió el mundo del arte.
Da Vinci pensaba que la primera manera de ver un problema era
muy semejante a la manera habitual de ver las cosas. Él veía cada pro-
blema desde una perspectiva y cambiaba a otra, y luego a otra. Con cada
conocimiento, su comprensión se hacía más profunda y comenzaba a com-
prender la esencia del problema. Por eso creía que para conseguir cono-
cimiento sobre la forma de un problema se debería empezar por apren-
der a reestructurarlo y verlo de muchas diferentes maneras. Por ejem-
plo, cuando diseñó la primera bicicleta la vio desde el punto de vista del
inventor, de los inversores y del ciclista o consumidor, y luego sintetizó
los puntos de vista. Lo mismo vale cuando se trata de un problema edu-
cativo, social o político.
En ocasiones, son las actitudes las que determinan cómo vemos las
cosas. Por ejemplo, si vas al teatro y al entrar descubres que has perdi-
do las entradas, ¿pagarías otras entradas que cuestan 100 euros? Y si vas
al teatro y te das cuenta de que al ir a comprar las entradas has perdi-
do 100 euros, ¿comprarías las entradas para la función? Objetivamente,
la situación es la misma, pero subjetivamente la gente dice que es más
probable que la gente compre las entradas si ha perdido el dinero que si
ha perdido las entradas.
Esta técnica ayuda a ver las cosas desde diferentes puntos de vista:
TÉCNICA DE DA VINCI DE LAS TRES PERSPECTIVAS
✎ Formula el problema desde tu punto de vista.

✎ Formula el problema desde la perspectiva de otras dos personas que están
cerca o implicadas en él.
✎ Sintetiza las diferentes perspectivas en un enunciado integral del problema.
Un ejemplo es el de los cuatro puntos. Si pintas cuatro puntos en

una hoja en blanco, puedes ver en ellos un cuadrado, un diamante, un
compás, etc., según la perspectiva desde la que los mires.
❍ Descubrir problemas
Hay autores que acercan o incluso identifican la creatividad con la
solución de problemas. Pero, como hemos señalado anteriormente, es
más importante aún descubrir problemas y saber qué problemas mere-
ce la pena resolver. No tendría mucho sentido llenar la cabeza de nues-
tros alumnos de soluciones correctas y no enseñarles a descubrir pro-
blemas y a priorizar entre ellos.Todos los seres humanos tienen esta habi-
lidad aunque unos la desarrollan más que otros. Se trata de la capacidad
de indagar y descubrir aspectos relevantes que dan a cada situación su
carácter peculiar y problemático. En esa capacidad influye fuertemente la
educación que cada persona ha recibido, los modelos que ha podido imi-
tar y las condiciones ambientales que le rodean.
En el contexto escolar hay una serie de variables que condicionan
fuertemente el desarrollo de esta habilidad y que los profesores pueden
manejar favorable o desfavorablemente para los alumnos. En primer lugar,
está la estrategia que siguen los profesores para organizar las tareas dia-
rias. Los resultados serán positivos si los profesores tienen en cuenta los
intereses de los alumnos, presentando contenidos relacionados con sus
centros de interés y de forma cercana y accesible a su capacidad reco-
nocida. También contribuye a mejorar esta habilidad la curiosidad des-
pertada por el profesor al presentar las tareas. La curiosidad puede re-
forzar los centros de interés de los alumnos o incluso crear otros nue-
vos.
La segunda variable es más bien personal y hace referencia a la
interacción profesor-alumno. Los profesores pueden mejorar esta habili-
dad del pensamiento cuando tienen en cuenta la propia personalidad del
alumno, y saben darle márgenes suficientes de autonomía progresiva para
que se sienta agente responsable de su propio aprendizaje.
También influye en este proceso el enfoque del aprendizaje. Si los
profesores ofrecen tareas abiertas, vitales y desafiantes, es más fácil que
los alumnos se interesen por ellas y se comprometan imaginativamente
en su realización que si les ofrecen tareas cerradas, rígidas, en las que
sólo les queda reproducir los contenidos o realizar opciones al azar.
Más allá de las palabras están los hechos. El profesor consigue que
los alumnos mejoren su sensibilidad por identificar problemas si pueden
observar esta conducta cada día en el aula. El modelado explícito o implí-
cito de la indagación y descubrimiento se transmite, sobre todo, por la
vía de la imitación reforzada.
Por último, la evaluación, como siempre, es el argumento de peso
en el aula. La mayor fuerza que los alumnos sienten sobre sí, en el con-
texto de las tareas, es el criterio seguido por el profesor en la evalua-
ción. Si el profesor dice que es importante indagar, descubrir y, por tanto,
desarrollar la habilidad de identificar problemas, pero luego sólo evalúa la
solución correcta de los problemas propuestos, los alumnos se sentirán
motivados a buscar la solución correcta a sus problemas pero no se
molestarán lo más mínimo por descubrirlos. Sin embargo, en la vida y en
la profesión la habilidad de detectar, descubrir e identificar problemas es
un recurso de indudable interés personal y social.
TÉCNICA PARA DESCUBRIR PROBLEMAS
1. Piensa en un objetivo o tema académico.

2. Identifica todos los aspectos problemáticos que puedas.
3. Reduce todos estos aspectos a dos o tres que tengan entidad propia
4. Contrástalos con la opinión de tu profesor o compañeros.
5. Enúncialos en forma de problemas.
6. Haz lo mismo con otro tema.
❍ Redefinir problemas
Otra técnica que favorece la creatividad es la de ver los proble-
mas desde una perspectiva distinta a la perspectiva tradicional, o rutina-
ria, introduciendo puntos de vista más originales y novedosos, es decir,
refraseando o redefiniendo la tarea desde otro punto de vista diferen-
te. La redefinición del problema no sólo mejora nuestra comprensión
sino que, muchas veces, es la única vía para resolverlo de manera efi-
ciente.
Uno de los casos políticamente más llamativos de mala definición
del problema ha sido el del Watergate. En este caso un grupo de perso-
nas asaltaron los cuarteles del partido demócrata no se sabe muy bien
por qué. Cuando los miembros de la administración Nixon dirigida por
los republicanos se enteraron del asunto definieron el problema como
contener y encubrir la situación todo lo posible. Cuanta más información
iba saliendo al exterior, más firmes seguían los republicanos en la defini-
ción que habían hecho del problema. Con el tiempo, el encubrimiento del
asunto se convirtió en un problema mayor que el del asalto a la sede del
partido demócrata. Definiendo el problema como una cuestión de encu-
brir lo que había pasado en lugar de definirlo como el de abrir una inves-
tigación para que se conociera la verdad aunque costara algún pequeño
descrédito, restó credibilidad al partido republicano y Nixon tuvo que
dimitir.
Un caso llamativo ha sido, por ejemplo, el de las ruedas del ferro-
carril. Hoy todas las ruedas están rebordeadas. Es decir, tienen un labio
en el interior para impedir que el tren se deslice fuera de la vía. Pero, al
principio, las ruedas del tren no estaban rebordeadas. En cambio sí lo
estaban las vías del ferrocarril. El problema de la seguridad del ferroca-

rril se había expresado de esta forma: ¿cómo hacer las vías más seguras
para que los trenes rueden sobre ellas? Cientos de miles kilómetros de
vía fueron fabricados con un innecesario labio de acero. Sólo cuando el
problema fue redefinido: ¿qué se puede hacer para que las ruedas estén
más seguras sobre la vía? Así se inventó la rueda rebordeada. En la página
siguiente aparece una fórmula para redefinir o refrasear el problema.
TÉCNICA PARA REDEFINIR EL PROBLEMA
Reconsiderar la pregunta. Muchos problemas escolares suelen ofrecer

información y luego hacen una pregunta-problema que hay que contes-
1. tar. Si se lee mal la pregunta, lo más probable es que no se resuelva el
problema. La clave está en considerar atentamente la pregunta y com-
probar que la pregunta contestada es la pregunta formulada.
Simplificar las metas. A veces, se establecen metas que son difíciles de

2. resolver. Esto funciona en algunas ocasiones; en otras no. Lo mejor en
estos casos es simplificar las metas para hacerlas alcanzables.
Redefinir las metas. A veces, en lugar de establecer una meta más

3. modesta, sólo se necesita cambiar la meta para hacerla más adecuada
a lo que se quiere conseguir. Lo que resta es trabajar para alcanzar así
la meta redefinida.
El problema de los nueve puntos es ilustrativo. Se pide resolverlo

uniendo los 9 puntos, en un cuadro de 3, 3, 3, como en el dibujo, y conec-
tar los 9 puntos con cuatro líneas sin salirse del papel y sin atravesar dos
veces un punto. El problema no tiene solución si no se redefine porque
la mayor parte tiende a entender que no se puede salir del cuadro mar-
cado por los puntos, cosa que no está en el planteamiento.
De una manera más general, podemos promover la creatividad de

los alumnos animándoles a definir y redefinir los problemas y proyectos
en los que trabajan. Esto implica dejar que ellos elijan sus propios temas
de interés, sus maneras personales de resolver los problemas, y que eli-
jan de nuevo, si descubren que se han equivocado. No siempre se les
puede ofrecer la ocasión de elegir, pero darles opciones de elegir es la
única manera de que aprendan a hacerlo. Y darles la oportunidad de ele-
gir es ayudarles a desarrollar el buen gusto y el buen juicio, dos buenos
ingredientes de la creatividad. Esto puede llevarles a cometer errores,
pero reconocer un error también forma parte de la mente creativa. Una
buena educación debe proporcionar a los educandos a la oportunidad de
redefinir sus elecciones.
❍ Crear niveles diferentes de abstracción

La abstracción es un principio básico para reestructurar un pro-
blema. De hecho, el método científico, la investigación, consiste en obser-
var o reunir datos sistemáticos y, luego, inferir principios y teorías, es
decir, seguir la línea del pensamiento inductivo que va desde lo concreto
a lo abstracto. Ahora bien, la abstracción tiene grados.Y sólo percibir un
problema desde diferentes niveles de abstracción cambia las implicacio-
nes del problema. Los enunciados de problemas más específicos condu-
cen a soluciones más rápidas pero a una creatividad menos conceptual
TÉCNICA PARA CREAR NIVELES DE ABSTRACCIÓN

Supongamos que tu objetivo es:
CONSEGUIR MEJORES NOTAS
¿Por qué quieres conseguir mejores notas?

1.
Porque mi expediente está siendo muy bajo.
2. Para promocionar mi futuro profesional.
3. Para tener más opciones personales y familiares.
4. Para mejorar mi calidad de vida.
5. Para ser más feliz.
Como se puede observar, el problema tiene una perspectiva diferente

según el nivel de abstracción elegido.
Ahora modela tu objetivo de maneras diferentes:
❍ ¿De qué maneras podías sacar mejores notas?

❍ ¿De qué maneras podías mejorar tu expediente?
❍ ¿De qué maneras podías mejorar tu futuro profesional?
❍ ¿De qué maneras podías mejorar tus opciones personales y familiares?
❍ ¿De qué maneras podías mejorar tu calidad de vida?
❍ ¿De qué maneras podías ser más feliz?
Ahora, elige el nivel de abstracción más adecuado: el desafío original de

sacar mejores notas o el más general de ser más feliz.
que los enunciados generales. Uno se debe esforzar por encontrar el nivel
apropiado de abstracción. Para ello, hay que hacerse preguntas hasta
encontrarlo. Por eso es importante pasar mucho tiempo replanteando un
problema de manera global y de maneras específicas.
❍ Hacer preguntas
Una característica clave de todos los genios es su profunda e inten-
sa curiosidad y un alto grado de indagación. Leonardo se hizo muchas
preguntas en sus cuadernos, buscando, como Aristóteles, primeros prin-
cipios. Einstein pasó su vida haciendo preguntas, tratando de saber qué
ocurriría si se cambiaran las reglas. Y es que la pregunta es la punta de
lanza de la inteligencia y, sobre todo, de la creatividad. Lo primero que
hacemos cuando nos vemos ante una situación sorprendente o inespe-
rada es preguntarnos qué está pasando, o qué podemos hacer. La origi-
nalidad de la pregunta y de su respuesta caracteriza la creatividad. Ser
creativos es hacer preguntas.Aprender a ser creativos, es aprender a hacer
preguntas. Ahora bien, se trata de hacer preguntas radicales, no decora-
tivas o meramente circunstanciales; tienen que ser preguntas que vayan
a la raíz del problema. Un libro, una conferencia, una clase puede redu-
cirse a dos o tres preguntas bien planteadas que el autor se hace y hace
a los alumnos o lectores, y a su intento de darles una buena respuesta.
Por sistema, se puede desconfiar de una actividad científica o comunica-
tiva que no empieza por una pregunta.
10 PREGUNTAS PARA UN PROBLEMA:
• ¿Cuál sería la pregunta radical que define el problema?

• ¿Hay algo que no comprendes?
• ¿Tienes suficientes información?
• ¿Puedes concluir algo de la información que tienes?
• ¿Cuáles son los límites del problema?
•¿Puedes separar las partes del problema?
• ¿Cómo redefinirías el problema?
• ¿Puedes utilizar alguna solución anterior para este problema?
• ¿Cuáles son los peores, mejores y más probables escenarios que puedes
imaginar?
• ¿Con qué otro problema estaría relacionado?
• ¿Se te ocurre alguna otra pregunta?
❍ Inventar
Mejora e invento son dos niveles de creatividad estrechamente
relacionados. Se empieza por descubrir una mejora y se puede acabar
inventando. El invento, a pequeña escala, supone la creación de un arte-
facto que introduzca alguna mejora en el funcionamiento de algo y, caso
de resultar exitoso, contribuya a mejorar el bienestar de los demás. Es
importante despertar el interés de los alumnos por descubrir alguna
mejora en el funcionamiento de los objetos que utilizamos a diario por
necesidad o por razones puramente lúdicas. En todo caso, de lo que se
trata es sólo de desarrollar unas habilidades que, a veces, parecen dor-
midas hasta que alguien las despierta. Los estudiantes se sienten muy moti-
vados cuando tienen conciencia de cómo los inventos a lo largo de la his-
toria de la humanidad han ido mejorando nuestro sistema de vida. En el
fondo, se trata de personajes que han descubierto un problema y le han
encontrado una solución creativa. A la vez que los niños se familiarizan
con esta maravillosa habilidad de la mente humana para hacer una inven-
ción, es importante también enseñarles cuál es el proceso que han segui-
do los grandes inventores desde que han tenido una idea para mejorar
algo hasta que la han llevado a la práctica. Sin olvidar la satisfacción que
producen estos inventos cuando tienen un final feliz.
LOS TRES PASOS DE LA INVENCIÓN
1 PIENSA EN UN INVENTO PERSONAL
2 SIGUE UN ESQUEMA LÓGICO:
• Problema a resolver
• Información actual existente
• Alternativas de solución
• Elección de la alternativa más valiosa
• Aplicación
• Evaluación
3 PRESENTA TU INVENTO EN PÚBLICO
• Evalúa tu propio invento incluyendo no sólo el producto final sino tam-

bién todos los pasos que has dado.
• Haz una presentación en Power Point para presentar el proceso de tu
invento.
• Explica a tus compañeros el invento.
• Pon un e-mail anunciando y vendiendo tu producto.
• Anuncia tu invento a la prensa.
• Haz una videoconferencia con amigos para comentar vuestros inventos.
❍ Hacer proyectos
La vida humana es proyecto. Sólo los seres humanos pueden hacer
proyectos, precisamente porque tienen las cualidades exigidas: son libres
y tienen imaginación. Cada persona es, al final, lo que quiere ser, lo que
quiere hacer con su vida. Esa voluntad se refleja normalmente a través de
un proyecto. Por eso, el proyecto, sobre todo el proyecto personal, es la
expresión más acabada de lo que llamamos creatividad. El proyecto puede
ser tan general como el proyecto de vida que uno diseña para configu-
rar anticipadamente su futuro. O tan particular como la propuesta que
elabora para llevar a cabo una mejora de carácter curricular, profesional,
social, ecológico o lúdico. En el proyecto se concentran todos los aspec-
tos que hemos comentado de la originalidad porque los contiene en sí
mismo: descubrir problemas, redefinirlos, contemplar diferentes perspec-
tivas, hacer preguntas, inventar... y, sobre todo, la clave más importante de
la creatividad, conseguir un propósito o una meta personal.
La sociedad en la que vivimos nos va a obligar a ser creativos y a

diseñar proyectos para ajustarnos a los nuevos signos de los tiempos. La
sociedad industrial es ya pasado. En ella, el 80% se dedicaba a la produc-
ción o fabricación de artefactos. Hoy ese 80% se está convirtiendo en un
40% dedicado al procesamiento de la información y otro 40% dedicado
al sector servicios. En esta nueva sociedad de la información la flexibili-
dad, la inseguridad y la imprevisibilidad van a ser cada vez mayores. Por
eso, para vivir en esta sociedad es necesario ser creativos y responder
imaginativamente a los cambios que se vayan produciendo.
Una forma de ayudar a los alumnos a ser creativos es enseñarles
a diseñar, desarrollar y evaluar proyectos. Si el proyecto es creativo, su
aprendizaje, su método, y su manejo de las nuevas TIC serán creativos. Si
el proyecto no es creativo, poca creatividad van a tener las tareas con las
que lo vaya a desarrollar. Del proyecto arranca la motivación para el
aprendizaje, los niveles de calidad y sus rasgos originales. El proyecto pro-
voca el diálogo con la realidad, y escuchándola aprendemos a conocerla
y a conocernos a nosotros mismos.
Con una anécdota, por lo demás habitual, podemos confirmar la
reflexión anterior. Un señor se acerca a unos trabajadores que estaban
construyendo una catedral.Y pregunta a uno,“¿Qué haces?” “Ya ve, señor,
desbastando este bloque de granito”. “¿Y tú, en qué te afanas?” “Estoy
labrando un pilar para los cimientos del edificio”. “¿Y tú?”, preguntó a
un tercero. “Estoy construyendo una catedral”. Los tres perseguían lo
mismo, pero sólo uno tenía una idea integradora del proyecto. Sin un pro-
yecto integrador, aun las actividades creativas se pueden vivir como tri-
viales.
He aquí un esquema para llevar a cabo tu proyecto:
1. Objetivo que quieres llevar a cabo y significado del mismo

2. Información (que tienes ahora o puedes encontrar)
3. Plan detallado del proyecto: pasos, instrumentos y tiempo
HACER UN 4. Desarrollo: identificación y articulación de todos sus
PROYECTO
PROYECTO elementos
5. Aplicación
6. Evaluación
No es fácil apreciar y medir la originalidad y, por tanto la creativi-

dad. A continuación se describe una tipología que en la que se pueden
identificar seis niveles diferentes de originalidad, o seis maneras diferen-
tes de ser creativo. Es una tipología cualitativa en la que cada uno de los
niveles tiene rasgos de los anteriores.
1. Redefinición. Es una revisión o reinterpretación de un problema
o principio que supone una cierta dosis de originalidad y deci-
sión.
2. Mejora incremental. Supone un incremento que beneficia el fun-
cionamiento de algo. El automóvil lleva cientos de mejoras incre-
mentales.
3. Invento. Implica un incremento sustancial. Representa un salto
cualitativo y requiere una preparación que no todos tienen.
Supone cierto riesgo.
4. Innovación. Modifica fundamentos básicos dentro de un campo
o área determinada. Es una redirección de ideas en diferentes
sentidos o direcciones. Estas ideas desafían a las personas afec-
tadas y pueden generar oposición. En este caso se compra a la
baja y se vende al alza.
5. Redirección del pasado a partir de ideas clásicas potentes como
las de los grandes pensadores. Implica una ruptura epistemoló-
gica dentro del campo.
6. Síntesis. Es la manifestación más alta de creatividad. Se da sen-
tido integrador a ideas vistas como incompatibles.
2. Visualización
Si la creatividad refleja fundamentalmente la manera personal, idio-
sincrásica, de pensar que cada uno tiene, una forma de expresar y des-
arrollar esa creatividad es visualizar el curso de nuestro pensamiento. No
podemos abrir nuestro cerebro para ver los pensamientos que se escon-
den dentro de él, pero tenemos una estrategia que nos permite dar sali-
da al flujo de nuestras ideas, tratando de poner en el papel lo que hay en
nuestra cabeza, esto es, visualizando el pensamiento. Unas veces, el pro-
ducto de nuestro pensamiento está ya terminado y apenas cuesta visua-
lizarlo; otras veces, está en pleno proceso de elaboración y cuesta algo
más. Incluso en ese caso, la propia visualización en el lienzo, papel u orde-

nador, se convierte en un instrumento de desarrollo creativo ideal. Hay
además un fuerte componente creativo, una especie de desafío, en la trans-
formación de un mensaje habitualmente verbal en un mensaje de carác-
ter icónico: gráficos, dibujos, cuadros, tablas, diagramas o mapas. El len-
guaje verbal es más bien directo, lógico, racional y, a veces, hasta resulta
frío y estable. El lenguaje icónico, por el contrario, no sigue estrechamente
el curso de la razón, da saltos, es más cálido y cambia más rápidamente.
Es evidente que si en nuestra cabeza no hay nada sobre un pro-
blema determinado, por más estrategias que utilicemos seguiremos sin
ver nada. Por eso, desde el punto de vista científico, hay que saber de
algo, antes de poderlo visualizar. Picasso, por ejemplo, se llenaba de algo
que quería pintar y, luego, pasaba a pintarlo. La pintura original, creativa,
pasaba primero por la cabeza y luego por el lienzo.
Esta estrategia tiene fuertes raíces históricas. El renacimiento fue
una explosión de creatividad estrechamente relacionada con la presenta-
ción de los conocimientos en forma de dibujos, diagramas, o gráficos. Gali-
leo, por ejemplo, revolucionó la ciencia haciendo visible su pensamiento
con diagramas y dibujos mientras sus contemporáneos usaban formatos
verbales y algebraicos. También utilizó diagramas para captar la informa-
ción, formular problemas y darles una solución. En este escenario, el len-
guaje verbal pasó a un segundo plano; las claves estaban en los dibujos y
los gráficos, no en las palabras. Al contrario de lo que ocurre habitual-
mente, los dibujos no se utilizaban como comentarios de las palabras, sino
que las palabras eran comentarios de los dibujos. El lenguaje se utilizaba
para describir, no para hacer conocimientos.
Ya hemos señalado anteriormente que el lenguaje puede ser una
cárcel para nuestro pensamiento, que el lenguaje predispone, a veces, nues-
tra mente a una cierta manera de pensar. Por ejemplo, el físico Ruther-
ford tuvo dificultades en los primeros días de la física atómica para des-
cribir el átomo que, en griego, significa algo indivisible. La idea de que el
átomo era indivisible resultaba evidente para todos, y sólo cuando los físi-
cos se liberaron de la “cárcel” del lenguaje verbal-matemático, fueron capa-
ces de demostrar que el átomo es divisible. Asimismo, cuando Einstein
pensaba un problema lo hacía en términos espaciales o visuales más que
en términos matemáticos o verbales. De hecho, creía que las palabras y
los números, tal como se escriben y se hablan, apenas juegan un papel
significativo en este proceso del pensamiento. He aquí algunas técnicas
para visualizar lo que pasa por tu cabeza:
a) Diagrama
La primera técnica para visualizar el pensamiento es el diagrama.
Es ya conocido que Darwin diagramaba la naturaleza como un árbol irre-
gularmente ramificado. Sus diagramas de árbol le ayudaban a captar sus
pensamientos sobre la evolución, permitiéndole alcanzar la realidad en
muchas direcciones a la vez y poner junta toda la información recogida.
El cuadro describe la técnica del diagrama.
TÉCNICA DEL DIAGRAMA
1. Visualiza tu problema diagramática y verbalmente.

2. Escribe el problema en el centro de un cuadrado.
3. Pregúntate cuáles son los rasgos y características del problema.
4. Escribe las respuestas sobre líneas rectas que salgan de la caja.
A cada respuesta que das puedes añadirle otras líneas que son otras tantas pre-
guntas a contestar y así sucesivamente.
Personas
PROBLEMA
Procesos Mejorar la
educación
Objetivos
b) Mapa mental
Buzan (1996) formalizó la técnica del mapa mental, ofreciendo una
especie de alternativa global, por parte del cerebro, al clásico pensamiento
lineal. Lo que hace, en realidad, es facilitar el acceso al tremendo poten-
cial de tu cerebro representando tus pensamientos por medio de pala-
bras clave. Es un método de brainstorming organizado para explorar lo
que sabes, estableciendo, primero, un tema central y, luego, dibujando pen-
samientos y asociaciones en forma de ramas creciendo en todas las direc-
ciones desde dicho tema central.
La idea del mapa mental no es tanto seleccionar categorías como
explorar y conocer todo lo que hay en la mente. Por ejemplo, comienza
con la palabra educación como tema central y luego escribe todos los
pensamientos que te vienen a la mente: ...infantil, primaria, secundaria, uni-
versitaria. Las asociaciones son casi infinitas y se empujan unas a otras.
La característica de la persona creativa está en que, mientras nos-
otros tendemos a restringir nuestro horizonte asociativo, ella tiende a
ampliarlo, extendiendo las conexiones imaginativas que son el fundamen-
to de la creatividad y distinguiendo las ideas originales de las que no lo
son. Picasso decía que el artista pintaba sentimientos, visiones y pensa-
mientos. Este es el secreto del arte. Cuando Picasso iba a pasear al bos-
que no pensaba nada, sólo trataba de llenarse de color que, luego, des-
cargaba en una pintura. Su arte consistía en llenar su mente y vaciarla en
el lienzo. Por eso, una vez que se sentía lleno, comenzaba a trabajar artís-
ticamente desde algún punto arbitrario y terminaba con un producto ori-
ginal. Así se le ve en la película “El misterio de Picasso”. Comienza pin-
tando una flor, que se transforma en un pez, luego en un pollo –cam-
biando atrás y adelante, del negro y blanco al color– que luego se
transforma en un gato rodeado por seres humanos. Cuando Picasso se
ponía a pintar, su tema cambiaba a medida que cambiaba su pensamien-
to.
TÉCNICA DEL MAPA MENTAL
Reúne todo el material que puedas sobre tu problema: resúmenes de artícu-

los, libros, experiencias e ideas de otros.
Lee todo el material lo más rápidamente que puedas.
Comienza, como hacía Picasso en su arte, desde un punto arbitrario y proyec-

ta tus pensamientos, dejándolos fluir mientras sea posible. Haz un cuadro cen-
tral con el título y sus ramas correspondientes.
Remodela tu mapa cuando cambien tus pensamientos, lo mismo que Picasso

transformaba sus objetos y cambiaba atrás y adelante en torno a sus temas.
Pregúntate lo que significa tu mapa mental, lo que has descubierto que no supie-
ras antes, qué patrones se han producido, qué sugerencias se te ocurren...
El mapa mental tiene múltiples formatos y estructuras: mapa de

cartas, flor de loto, mapa sistémico, etc. Son diferentes recursos y un
mismo objetivo: visualizar lo que permanece oculto a nuestros ojos.
❏ Cartas del pensamiento

Una variación del mapa mental es escribir cada idea en una carta
o tarjeta y, luego, reunir todas las tarjetas y ponerlas en la pared, con
colores y figuras diferentes. De esta manera, puedes ordenar y hacer visi-
ble tu pensamiento. El pensamiento puro es generativo y se puede carac-
terizar por rápidos chispazos de ideas que se van incorporando a la mente
del pensador. Tenemos pues así otra manera de activar el flujo rápido de
las ideas, por ejemplo, usar cartas numeradas.
TÉCNICA DE LAS CARTAS NUMERADAS
Primero, reúne y lee el material como en la técnica de Picasso.
Después de haber leído todo el material y haberte llenado de él, escribe tus
pensamientos en unas cartas numeradas.
Escribe un pensamiento por carta usando palabras o frases clave.
Sigue escribiendo hasta que se agoten tus pensamientos.
Organiza tus cartas en bloques de pensamiento asociados.
Vuelve a ellos de nuevo y añade nuevas cartas cuando se produzcan nuevos

pensamientos.
Darwin utilizó mucho el mapa mental. Cuando trató de resolver

el problema de la evolución, no estaba inclinado a la selección natural. Ini-
cialmente, organizó su pensamiento alrededor de ocho grandes temas eje
del problema. Con el tiempo, rechazó algunos de sus temas, por ejemplo,
la idea de adaptación directa. Otras ideas en cambio, se fueron acentuando,
como la de continuidad. Con frecuencia, activaba el pensamiento crítico
revisando sus planteamientos anteriores.
Es bien conocida la llamada técnica literaria de Elliot al comenzar
con un tema: subdividirlo en subtemas, y luego hacer variaciones sobre
cada uno de los subtemas. La estrategia se hace visible en uno de sus
poemas: “The waste Land”, posiblemente el más famoso e influyente de
este siglo. Comenzaba con el tema central sobre el declive del yo y la
civilización, y se ramificaba en una serie de divertidos subtemas. Cada una
de las líneas estaba llena de significado y podía desembocar en un poema
o tema separado.
❏ Mapa de sistemas
La realidad no es como habitualmente estamos acostumbrados a
imaginarla. Está llena de curvas aunque tengamos una visión del mundo
sesgada, lineal, interpretada en términos de causa-efecto. Las personas
creativas tienden a ver la realidad en términos de circuitos de interac-
ción más que en términos de explicación mecánica de causa-efecto. Esta
estrategia nos permite abordar sistemas de elementos en interacción. Por
eso, una buena estrategia para pensar adecuadamente es el mapa sisté-
mico que nos libera de las partes para ver el conjunto. Cuando tenemos
un buen mapa de cómo interactúan todos los diferentes componentes,
entonces se comienza a ver la dinámica profunda del problema y a verlo
de una manera diferente.
3. Fluencia
Los profesores tienen que animar a los alumnos a producir ideas.
Lo tradicional es ofrecer un libro y pedir a los alumnos que digan lo que
dice el libro. De esa forma es difícil que surjan las ideas. Mejor sería ani-
mar a los alumnos a que diseñen proyectos sobre el tema y esto les hará
producir ideas. Al generar ideas en la clase, en los trabajos de casa o en
grupo, se puede pedir a los alumnos que sigan esta técnica:
TÉCNICA PARA PRODUCIR IDEAS DE CALIDAD
1. Señalar el objetivo, tema o proyecto.

2. Señalar una idea.
3. Indicar medios para llevarla a cabo.
4. Probabilidad del éxito de esa idea.
5. Señalar otras ideas.
6. Interés del proyecto y por qué.
1. Señalar el tema.
TÉCNICA
DE 2. Clases de ideas que prefieren los alumnos y por qué.
GRUPO
3. Clases de ideas que hacen exitoso el proyecto y por qué.
El ambiente para generar ideas debe ser relajado, libre de presio-

nes y crítica. Los alumnos pueden comentar que unas ideas son mejores
o peores, pero el profesor no debe ser juez que desprecie ideas presen-
tadas por los alumnos.
❍ Brainstorming general
El brainstorming es una técnica creada por Orborn para generar
ideas. Tiene tres etapas.
➢ En la primera se describen los hechos. Un grupo de unas cinco
personas identifica y plantea el problema.
➢ En la segunda se buscan soluciones. El equipo comienza a produ-
cir ideas. Hay cuatro reglas sagradas:
juicio diferido: la crítica está prohibida.
imaginación libre: se da la bienvenida a cualquier idea.
producción cuantitativa: producir cuantas ideas sean posibles.
utilizar el efecto sinergia cruzando las ideas de unos y otros.
➢ En la tercera se evalúan las soluciones propuestas, y se eligen las

más adecuadas.
❍ Brainstorming visual
En realidad, sabemos mucho más de lo que decimos por medio de
las palabras. Por ejemplo, somos capaces de reconocer a nuestro mejor
amigo entre millones de personas y, sin embargo, no podemos explicar
cómo reconocemos un rostro. Y es que gran parte de nuestro conoci-
miento no lo podemos expresar en palabras. De hecho, hay experimen-
tos demostrando que si se pide a la gente que describa por escrito, antes
de identificarlo, el rostro de su mejor amigo, esa descripción escrita inter-
fiere significativamente la capacidad para reconocerlo. Pero si le pedimos
que lo dibuje, es capaz de conceptualizar cómo es y así lo encuentra más
rápidamente. Por eso, el brainstorming visual es una forma de usar los
dibujos para expresar las ideas más eficazmente que con palabras. En gene-
ral, las personas creativas expresan sus ideas por medio de gráficos, dia-
gramas o mapas. Por ejemplo, Crick y Watson construyeron y experi-
mentaron modelos tridimensionales de doble cadena, lo que les llevó al
descubrimiento de que la molécula DNA está en forma de una doble héli-

ce ganando así el premio Nobel.
El brainstorming suele complementarse a veces con el método
SCAMPER de Eberle:
✓ S: ¿Sustituir?
✓ C: ¿Combinar?
✓ A: ¿Adaptar?
✓ M: ¿Modificar?
✓ P: ¿Utilizarlo para otros usos?
✓ E: ¿Eliminar o reducir al mínimo?
✓ R: ¿Reordenar?=¿Invertir?
Si se observa bien, la persona creativa opera como la naturaleza
según la teoría de la evolución genética de Darwin. La naturaleza crea
muchas posibilidades a través del ciego ensayo y error y, luego, permite
al proceso de selección natural decidir qué especies sobrevivirán. En la
naturaleza, el 95% de las nuevas especies fallan y mueren dentro de un
corto período de tiempo. La persona creativa es análoga a la evolución
biológica en cuanto requiere la generación impredecible de una gran can-
tidad de alternativas y conjeturas. De esta cantidad el genio retiene las
ideas mejores para un desarrollo posterior. La estrategia que llamamos
fluencia del pensamiento describe la forma en que el genio produce can-
tidades prodigiosas de ideas. Una buena estrategia es pues producir varia-
ciones en nuestras ideas y de manera ciega. Puesto que todos tendemos
a pensar como nos han enseñado y como hemos pensado siempre, habrá
que variar para que las ideas no se estanquen y pierdan su poder adap-
tativo. Por ejemplo, vemos el grupo 6 x 6 y enseguida decimos 36 de
manera automática. Pero esto nos hace difícil superar nuestros viejos
esquemas y resolver los problemas que se nos presentan.
La creatividad supone una desviación de las experiencias y proce-
dimientos pasados. Por ejemplo, cortar un pastel redondo en ocho par-
tes utilizando no más de tres cortes. Si cortamos el pastel clásicamente,
el problema es difícil de resolver; es dificilísimo. Pero, si partimos el pas-
tel por la mitad, y ponemos una mitad sobre la otra, damos el segundo
corte y ponemos dos cuartos sobre los otros dos, y damos el tercer
corte, nos salen los cuatro cuartos partidos en ocho.
4. Combinatoria
Crear es combinar, es decir, construir estructuras y ensamblajes a
partir de elementos preexistentes. La combinatoria ha tenido grandes
defensores desde la Edad Media con Ramón Lulio y su máquina de inven-
ciones hasta Leibnitz y Mendeleiev con su tabla de clasificación periódi-
ca de elementos. La persona creativa hace más combinaciones nuevas que
las no creativas. En realidad, la fuerza de la inteligencia consiste en selec-
cionar lo relevante y combinarlo de muchas formas hasta comprenderlo
en profundidad. Por eso hay que dejar que las ideas y los pensamientos
se combinen al azar unos con otros. Ahora bien, como se ha señalado
anteriormente, la creatividad se produce en la fase perceptual del pensa-
miento, donde nuestros conceptos y percepciones se forman y se cam-
bian. Si combinamos un cuadrado con un fondo circular, nuestra percep-
ción del cuadrado cambia. De la misma manera, si combinamos la infor-
mación de diferentes maneras, aumentamos las posibilidades perceptuales
de crear algo original.
Consideremos la ecuación de Einstein E=mc2. Einstein no inventó
el concepto de masa, energía o velocidad de la luz. Pero combinando los
conceptos anteriores de una manera diferente, fue capaz de ver la misma
información que veía todo el mundo de una manera diferente, cambian-
do así el paradigma científico. Otros genios también estuvieron combi-
nando y recombinando continuamente sensaciones, imágenes y pensa-
mientos. Esto mismo ocurre en la naturaleza. Pensemos en el hidrógeno
y el oxígeno. Si se ponen los dos elementos juntos en una combinación
adecuada, se obtendrá algo diferente de ambos gases solos. Los concep-
tos simples son como estos gases. Solos, tienen propiedades bien cono-
cidas. Juntos, pueden producir transformaciones mágicas. Pero no es magia.
Es la dimensión creativa del conocimiento humano.
No es fácil explicar este proceso del pensamiento combinatorio.
Pero una metáfora puede ayudar. Imaginemos nuestra mente como una
masa de hielo con una superficie plana. Imaginemos que echamos una
cucharada de agua caliente sobre ese hielo y dejamos que corra. Después
de muchas repeticiones de este proceso, la superficie del hielo estaría
llena de rutas. De la misma manera, cuando la información entra en la
mente humana fluye, como el agua, por las rutas establecidas. Luego, basta
con una pequeña información para que se active una ruta entera. Es el
proceso de reconocimiento de patrones del cerebro humano. La infor-

mación activa las mismas rutas haciendo las mismas viejas conexiones,
produciendo las mismas viejas ideas una y otra vez. Es decir, que si pen-
samos siempre lo que siempre hemos pensado, tendremos siempre lo que
ya hemos tenido. La creatividad ocurre cuando inclinamos la superficie de
hielo y canalizamos el agua (la información) fuera de las rutas y conse-
guimos que vaya en otra dirección diferente. Al inclinar así la superficie,
combinamos la información en nuevas direcciones.
Veamos a continuación algunas de estas técnicas combinatorias.
a) Técnica de Da Vinci
A todo el mundo le ha llamado la atención el caso de las cabezas
grotescas y famosas de Da Vinci. Son ejemplos de variaciones al azar del
rostro humano hechas de diferentes combinaciones de una serie de ras-
gos. Primero, hacía una lista de las características faciales (cabeza, ojos,
nariz, etc.) y luego hacía lo mismo con las variaciones. Después, mezcla-
ba y ajustaba las diferentes variaciones para crear caricaturas originales y
grotescas. Posiblemente Mona Lisa es el resultado de combinar las mejo-
res partes de los rostros más hermosos que él observó. Quizás a eso se
debe que los admiradores de este rostro encuentren tantas diferentes
expresiones en la mezcla de rasgos del rostro de esa mujer. Es especial-
mente interesante considerar esta posibilidad a la luz del hecho de que
hay tan poco acuerdo sobre la identidad actual de esa persona.
El siguiente cuadro ofrece un modelo de la técnica de Da Vinci.
Aunque parece un tanto sofisticada, es útil para comprobar la fuerza de
la inteligencia y, en especial, del sentido artístico para lograr combinacio-
nes complejas cargadas de significado.
TÉCNICA PARA COMBINAR ELEMENTOS O RASGOS
1. Especifica el objetivo.
Identifica los parámetros del objetivo, señalando su naturaleza y núme-

2.
ro ideal.
Establece bajo cada parámetro todas las variaciones deseadas del

mismo. La complejidad de la tarea viene determinada por el número
de parámetros y de variaciones. A más variaciones y más variedad de
3.
las variaciones, más probable es que la idea sea viable. Un objetivo con
10 parámetros y cada uno de ellos con diez variaciones produce 10
millones de combinaciones.
Cuando termines de listar las variaciones recorre los parámetros y

4. las variaciones seleccionando uno o más de cada columna y reúne las
combinaciones de nuevas formas.
b) Técnica gestáltica
El ejemplo de Köhler con los monos de Tenerife es un modelo de
técnica centrada en los principios de la Gestalt, consiguiendo que los
monos combinaran las cajas y, por fin, las cañas, para alcanzar el plátano
que colgaba del techo. Cada combinación era un ¡Ah! de descubrimien-
to creativo. Subido a una caja, el mono no era capaz de alcanzar el plá-
tano, pero si ponía una caja sobre la otra, y se subía a la caja superior,
podía alcanzar el plátano. Lo mismo ocurría cuando unía las dos cañas al
observar que una sola era insuficiente. De la misma manera, cuando se
combina y recombina la información de distintas y variadas formas, se
reestructura perceptualmente la manera de ver la información. En prin-
cipio, se podría decir que cuantas más combinaciones se generen, más
probable es lograr alguna combinación que asociativamente lleve a otras
ideas que, de otra manera, nunca se hubieran alcanzado.
Este poder combinatorio demuestra la capacidad de la inteligencia
para resolver problemas imaginativos ejercitando lo que se llamaba inte-
ligencia de segundo orden, es decir, la capacidad inteligente para produ-
cir no sólo una solución al problema, sino para producir un instrumento
que resuelva acertadamente el problema. Algo que se pensaba exclusivo
de la inteligencia humana pero, que, como hemos visto en el caso de
Köhler los monos eran capaces de hacer, al menos cuando el entrenador

les dejaba a su alrededor pistas o partes de la solución, concretamente
las cañas que se podían combinar para alcanzar el plátano.
c) Técnica artística
En el mundo del arte, Picasso, en Las señoritas de Aviñón, represen-
ta el cubismo como la ruptura final de la pintura y del mundo en partes
discretas, que también abrían el paso a Picasso para recombinar las par-
tes de maneras nuevas y fulgurantes. Picasso mostró cómo combinar las
partes de una pintura con las partes del mundo en una nueva forma de
arte que llamó collage.
d) Combinar múltiples perspectivas

La persona creativa tiene un compromiso con la integración de
múltiples perspectivas. Cuando uno sobresale en varias diferentes áreas
y después es capaz de sintetizarlas, uno comienza a acercarse al genio.
Llegamos a comprender las estructuras más profundas de algo a través
de la integración de múltiples perspectivas. La técnica de Frankfurt (SIL)
es un acrónimo alemán que significa integración sucesiva de elementos
problema. Implica una producción individual silenciosa de ideas sobre un
problema previamente establecido. Se distingue de otras técnicas en que
las ideas se generan progresivamente integrando las ideas previas.
TÉCNICA SIL
1. Cada individuo del grupo escribe silenciosamente sus ideas.

2. Dos miembros del grupo leen una de sus ideas en voz alta.
3. Los restantes miembros tratan de integrar las dos ideas en una.
4. Un tercer miembro lee una idea y el grupo intenta integrarla con la ya

formada en el paso tercero.
Este proceso de lectura e integración de ideas continúa hasta que las
5. ideas hayan sido leídas e integradas en una solución final. Aunque no
sea posible integrar todas, al menos todas se leen.
e) Combinar el talento
Gardner ha señalado que sin la estimulación y la crítica ofrecida
por los amigos, Einstein no hubiera completado su innovación sobre la
relatividad. El comunicó sus ideas a otros como su esposa y un ingeniero.
Por eso Einstein refiriéndose a ellos decía: nuestra teoría. En el mundo del
arte, Picasso y Braque combinaron sus talentos e inventaron el cubismo.
Quizás ambos, trabajando solos, lo podían haber inventado. Pero la cola-
boración de ambos mejoró el descubrimiento y lo extendió rápidamente.
Picasso puede haber sido responsable de los aspectos más representa-
cionales, de la focalización en los objetos con su idiosincrásica peculiari-
dad, pero Braque empujó más hacia la abstracción. La combinación de estos
dos talentos diferentes inspiró las propiedades paradójicas del cubismo.
COMBINAR EL TALENTO
Divide el grupo en otros grupos más pequeños por experiencia, género,

departamento, educación, etc.
Pide a cada grupo que realice un brainstorming sobre las ideas pro-
puestas.
Combina los grupos para compartir las ideas y combinarlas.
La tarea se puede organizar, por ejemplo, combinando el talento de los
alumnos y dividiendo el grupo en pensadores con el cerebro izquierdo
(racional) y derecho (emocional). Pide a los de cerebro izquierdo que
generen ideas prácticas, convencionales y lógicas. Y a los del cerebro
derecho que manejen ideas poco convencionales e ilógicas. Utilizando
la guía del SIL haz que los grupos integren las ideas lógicas con las
convencionales.
5. Conexión
Las personas creativas tienen una gran facilidad para poner juntas
y relacionar cosas que la mayor parte de la gente elude o no relaciona y
para las que son prácticamente ciegas. Ponen su imaginación en movi-
miento usando estímulos no relacionados y forzando conexiones con el
tema en el que están trabajando. Una manera de cambiar los patrones
del pensamiento es conectar tu tema con algo que no está relacionado.
Los nuevos patrones cogen el procesamiento del cerebro por sorpresa
y cambian la percepción de tu tema. Da Vinci señaló cómo él relaciona-

ba lo no relacionado para conseguir su inspiración creativa. El describe
su estrategia de imagen de espejo cambiada que él se enseñó a sí mismo.
Leonardo descubrió que el cerebro humano no puede concentrarse deli-
beradamente en dos objetos o ideas separadas aunque sean distintas sin
eventualmente formar una conexión entre ellas. Ninguno de los inputs
puede permanecer separado del otro.
A continuación se exponen algunas técnicas para relacionar lo no
relacionado.
a) Técnica de palabras al azar

Esta técnica puede ilustrarse con un ejemplo. Imagínate que arro-
jas una piedra a un estanque. La piedra sacude las moléculas del agua que,
a su vez, sacuden las moléculas vecinas y así las ondas se van ensanchan-
do y propagando por la acción de la piedra. Sin embargo, las ondas no
son la esencia ni de la piedra ni del agua. Cada onda es distinta y medible
y tiene su propia integridad pues ella visiblemente crece y se extiende hacia
afuera. La consecuencia es un nuevo patrón de sucesos que tienen vida por
sí mismos independiente de la piedra que inició la acción. Arrojando una
piedra en el estanque se crea algo que no existía antes: una onda. Esta téc-
nica intenta producir una variación ciega de ideas a través del uso de pala-
bras al azar para estimular una gran variedad de ideas impredecibles. Bien
utilizada, la técnica de palabras al azar constituye una fuente casi infinita de
nuevos patrones para interactuar con los patrones mentales.
TÉCNICA DE LAS PALABRAS AL AZAR
Haz una lista de palabras al azar. Selecciona al azar una palabra. Cada palabra
disparará otras palabras e imágenes relacionadas con ella.
Dibujos al azar. Toma una o varias palabras al azar.Y trata de dibujar lo que se
te ocurra acerca de cada una de ellas.
Diccionario. Abre el diccionario. Señala con el dedo la palabra al azar que se te
ocurra al abrirlo. Toma en cuenta las relaciones que se te ocurren.
Elige una palabra al azar. Selecciona características de esa palabra. Haz una lista
de ellas. Fuerza varias conexiones entre cada característica y el problema en el
que estás trabajando. Cuantas más conexiones hagas más probable es que surja
alguna idea original.
b) Banco de ideas
Max Planck, creador de la física cuántica, señaló que las ideas nue-
vas no se generan por deducción, sino por una imaginación creadora que
le permite a uno hacer asociaciones inusuales. Una forma de generar ideas
nuevas es la técnica del banco de ideas.
TÉCNICA DEL BANCO DE IDEAS
Toma una carpeta pequeña e introduce algunos elementos como: citas, conse-
jos, artículos, diseños, ideas, preguntas, etc.
Cuando estés trabajando en un desafío, abre la carpeta y saca un elemento al
azar para ver qué conexiones o lazos puedes establecer entre ese elemento el
desafío o tema de interés.
c) La fuerza de los deseos

Hay una relación clara entre pensamiento desiderativo y creativi-
dad. Es más probable tener una idea creativa cuando estás deseando que
cuando eres extremadamente intelectual. Los deseos nos ayudan a sim-
plificar deliberadamente. Esta táctica tiene una larga y distinguida historia
en la ciencia y las artes.
6. Flexibilidad
Cuando la gente trata de abordar un problema, asume habitual-
mente una serie de supuestos o limitaciones en su camino hacia la solu-
ción. Pero, muchas veces, esos límites son imaginarios. Un ejemplo claro
es el problema de los nueve puntos que ya hemos comentado. Casi todo
el mundo piensa que las líneas que han de cruzar esos puntos deben estar
enmarcadas dentro del cuadro imaginario de los 9 puntos y no es posi-
ble salirse de ese cuadro. Precisamente la solución se encuentra al tras-
pasar el cuadro y eso es el resultado de la creatividad. Otro caso de limi-
taciones imaginarias es el de las líneas famosas de Miller y Lyer. Estas líne-
as demuestran el efecto óptico que se produce al ver dos líneas paralelas
e idénticas en longitud como diferentes cuando se les añade a cada una
dos terminaciones abiertas o cerradas en sus extremos. La nueva rela-
ción añadida configura formas que son vistas como diferentes aunque en
realidad son exactamente iguales que antes de la operación. Un caso toda-
vía más conocido es el de las figuras ambiguas como la imagen de la joven
y la vieja.
a) Inversión
La creatividad juega con esas ilusiones pero también las desafía. La
inversión es una buena estrategia creativa: consiste en darle la vuelta a
las cosas. Edison pensó siempre desafiando los pensamientos convencio-
nales, cambiándolos y tratando de hacer el trabajo contrario. Cuando
entrevistaba a alguien para ofrecerle trabajo, le invitaba a almorzar y le
ofrecía un plato de sopa. Si el solicitante sazonaba la sopa antes de pro-
barla, no contrataba al solicitante. Pensaba que el solicitante tenía tantos
supuestos instalados internamente sobre la vida cotidiana que tardaría
mucho tiempo en entrenarlo para pensar creativamente. Bertran Russell
extrañó una vez a sus colegas demostrando que en el argumento mate-
mático cada alternativa conduce a su opuesto. Puedes provocar nuevas
ideas considerando el lado opuesto de cualquier cosa.
Cambiar la perspectiva sobre los problemas nos conducirá proba-
blemente a una diferente perspectiva o a un más rápido y más fácil solu-
ción al problema. Es curioso cómo los expertos han cambiado en los últi-
mos años la perspectiva de su investigación sobre la vida. En lugar de
intentar explorar cómo el universo dio lugar a la vida, cambiaron su pers-
pectiva y ahora comenzamos con la vida como algo dado y trabajamos la
otra perspectiva: dado que estamos aquí, las condiciones ideales deben
haber sido de una determinada manera. Este cambio de perspectiva del
problema puede ayudar a enfocarlo de una manera diferente también. Por
ejemplo, si alguien es promovido en una empresa educativa, ¿cómo enfo-
car esta situación por parte de los otros compañeros? ¿Es problema de
ellos, del jefe que tienen, de su comportamiento?
b) Cambiar el brainstorming
En la técnica del brainstorming lo que se pretende es generar tan-
tas ideas como sean posibles sin juicio o crítica de ninguna clase. La idea
es suministrar un ambiente que favorezca el feedback positivo. Pero en la
ciencia, es tanto o más importante el feedback negativo, que es el que
pone las cosas a prueba. En este caso, el brainstorming invertido es una

evaluación crítica o juicio de ideas, que favorece el feedback negativo. Se
trata de una técnica útil cuando un grupo está interesado en superar
todas las posibles debilidades de una idea particular. La meta es identifi-
car debilidades estableciendo sistemas o equipos para oponerse al plan y
luego hacer brainstorming de posibles soluciones. Supongamos que una
empresa ha ideado un nuevo plan de marketing de cinco años. He aquí
una técnica para llevar a cabo el proceso de brainstorming invertido.
TÉCNICA DEL BRAINSTORMING INVERTIDO
Organizar el grupo en pequeños equipos. Cada equipo se encarga de

1. actuar como un competidor particular. Se les instruye para que diseñen
contramedidas efectivas al plan como amenaza real.
2. Cada equipo hace brainstorming para contraprogramar el plan.
Los grupos se reúnen y discuten las contramedidas. Se pide al grupo que

3. responda a cada contramedida.
Ayudar a la gente a cambiar su pensamiento crea nuevos patrones de pensa-

miento que conducen a ideas que, de otra manera, no serían normalmente con-
sideradas.
Las técnicas de inversión crean ambivalencia, que es un aspecto del

pensamiento creativo. Los genios toleran la ambivalencia: por ejemplo, es
bien conocida la polaridad del pensamiento de Einstein. En un momento
favorecía la continuidad y en otro momento la discontinuidad. Podía ver
la relación entre las dos porque toleraba el opuesto.
c) Ver todos los lados

Rothenberg, un notable investigador de la creatividad, ha estudiado
ampliamente el uso de opuestos en el proceso creativo. Identificó un pro-
ceso que llamó pensamiento janusiano, por relación al Dios romano Janus
que tenía dos caras, cada una mirando en la dirección opuesta. El pensa-
miento janusiano es la capacidad de imaginar dos respuestas, ideas o imá-
genes contradictorias simultáneamente existentes. Por ejemplo, imagine-
mos que piensas en una persona como existiendo y no existiendo a la vez.
La creatividad implica en algunas situaciones integrar opuestos. La

explicación lineal del positivismo no tiene sentido al aplicarla a las situa-
ciones sociales en las que confluyen factores y causas múltiples que se
implican entre sí. La complejidad, que al principio puede verse como una
dificultad, supone, por el contrario, una ventaja al implicar integración de
ideas, propuestas y sugerencias que en una propuesta lineal no se ten-
drían en cuenta. Por eso, a veces, la persona creativa desconcierta y resul-
ta enigmática, paradójica, difícil de prever.
Los genios acuden a este tipo de pensamiento cuando logran intui-
ciones originales. Van Gogh en su obra El dormitorio de Arlès presentaba
dos diferentes puntos de vista a la vez, y Picasso logró su perspectiva
cubista reorganizando los elementos para presentarlos desde una doce-
na de puntos de vista simultáneamente. Pensar en términos de opuestos
simultáneos convierte un tema o un problema en una paradoja. El inte-
rés luego está en crear una analogía útil. Supongamos que quieres hacer
mucho dinero. Lo opuesto es carecer de ambición. La paradoja es que
quieres hacer dinero pero eres demasiado perezoso para ello. Luego tie-
nes que encontrar una analogía que contenga la esencia de la paradoja,
por ejemplo, quieres luz pero sin usar energía eléctrica. La solución a la
analogía es usar la energía del sol. Por último, aplicar este principio al pro-
blema de una persona perezosa que quiere hacer dinero. Una solución
podría ser ir de vacaciones a los mares del sur y escribir un libro de via-
jes.
d) Trabajar hacia atrás

La técnica de ir hacia atrás se usa mucho en la solución de pro-
blemas. Lo malo es que por inercia tratamos siempre de resolverlos
siguiendo la técnica hacia delante. Si se pregunta cuáles son los suman-
dos que conducen a cuatro, pueden seguirse muchos caminos diferentes:
2+2, 3+1, etc. Einstein visualizó su teoría de la relatividad como algo dado
y luego trabajó hacia atrás a lo que era conocido. El problema de los 9
puntos es difícil para muchos, pero si imagina la solución y vuelve atrás,
se puede resolver fácilmente. La idea es salirse de los cuadros mental-
mente preestablecidos.
Cuando se trabaja hacia atrás, los pasos no son secuenciales, como
en el trabajo hacia adelante, La secuencia del trabajo hacia adelante es:
A – B – C – D... La secuencia del trabajo hacia atrás podría ser G – C –
D... Es decir, se dan saltos comenzando por una solución ideal G y luego
hacia atrás hasta A para comprobarla.Y la creatividad funciona muy bien
hacia atrás, dando saltos.
TÉCNICA HACIA ATRÁS
Imagina que tu problema es tomar el avión a las siete de la mañana.
A partir de este punto final o meta del problema, hay que identificar hacia atrás
todos los pasos hasta llegar al punto inicial, o de partida, que es salir de casa.
Hay que estar en al aeropuerto a las seis.

Debes salir de casa a las cinco y media porque el trayecto te lleva media
hora.
La hora de levantarte será a las cinco.
Debes preparar la maleta y pedir un taxi para las cinco el día anterior.
Seguir estos pasos escrupulosamente. Es un enfoque hacia atrás porque parte

del punto final, tomar el avión a las siete, y se sigue hacia atrás todo el reco-
rrido de los pasos necesarios para estar allí a la hora de salir el avión, resol-
viendo el problema que es averiguar la hora de salida. En este ejemplo se sigue
una estrategia lineal para comprenderla mejor, pero hay otras más creativas,
con saltos, pero en este caso, dando saltos se podría perder el avión.
7. Analogía
Una analogía es una relación establecida entre dos o más cosas,
ideas o sucesos que presentan alguna semejanza. Los psicólogos no han
precisado las diferencias entre analogías, metáforas y símiles y las han tra-
tado como una unidad. Son figuras del habla donde el significado parcial
en forma de atributos semejantes se transfiere de una cosa a otra. Los
estudios científicos han demostrado que los niños son capaces de usar
una metáfora simple ya entre los cuatro y cinco años (Vosniadou, 1987).
Las metáforas o analogías cumplen diferentes funciones: de concreción
(convertir los contenidos informativos abstractos en algo concreto), de
estructuración (buscar un esquema analógico ya existente que funcione
como una estructura para un nuevo esquema) y de asimilación (permitir
a los estudiantes integrar la nueva información y la anteriormente apren-
dida en la estructura cognitiva). Un aspecto curioso al usar las analogías
es que una analogía cercana, que es muy semejante al nuevo concepto

tanto en rasgos profundos como en rasgos superficiales, produce menos
efecto que una analogía lejana que sólo se parece a ella en su estructu-
ra profunda y, por tanto, es menos semejante. La razón podría ser que
obliga a extraer significados y relaciones más profundas.
UNA INFECCIÓN ES COMO UNA GUERRA
GUERRA INFECCIÓN
Enemigos atacan atacan Glóbulos

Defensores Gérmenes
blancos
Los Los
defensores glóbulos blancos
vencen vencen
LA
LA GUERRA
GUERRA TERMINA
TERMINA LA
LA INFECCIÓN
INFECCIÓN SE
SE CURA
CURA
Es necesario estimular la creatividad ayudando a los estudiantes a

pensar a interdisciplinariamente a través de materias y disciplinas. La
escuela tradicional ha separado las clases y los compañeros para dife-
rentes materias y les ha hecho pensar que el aprendizaje ocurre en áreas
separadas: matemáticas, ciencias etc. Pero las ideas creativas se producen
al integrar material a través de las diferentes áreas, no por memorizar y
recitar los contenidos por separado.
La analogía produce transferencia. Esto implica que los estudiantes
deberían transferir sus habilidades, intereses y capacidades independien-
temente de la disciplina. Por ejemplo, si los estudiantes tienen dificultad
en comprender las matemáticas, se les podía pedir que redactaran pre-
guntas de test relacionadas con sus intereses especiales, por ejemplo, pedir
a los fans del baseball que diseñen problemas de geometría basados en
el juego. El contexto puede producir ideas creativas porque el estudian-
te encuentra el tema agradable y puede neutralizar algo de la ansiedad
producida por la geometría. La transfertilización de ideas y conoci-
mientos motiva a los estudiantes no interesados en las materias enseña-

das de forma abstracta. Una manera de facilitar la transfertilización en la
clase es pedir a los estudiantes que identifiquen sus mejores y peores
áreas académicas, y luego pedirles que proyecten en su área débil ideas
basadas en su área fuerte.
Un rasgo que identifica a las personas creativas es la habilidad para
hacer comparaciones, estableciendo semejanzas y diferencias entre los
hechos y sucesos más sorprendentes. Es una constante a lo largo de la
historia humana. Una idea procedente de un mundo puede usarse para
crear una idea nueva o solución creativa a un problema en otro mundo.
Muchas de las grandes revoluciones científicas que han tenido lugar en el
mundo han sido el resultado de unir o combinar áreas o campos de la
ciencia que habitualmente no aparecen relacionados. Ejemplos para
demostrar lo anteriormente señalado los hay en todos los campos de la
ciencia. Por ejemplo, la idea de que el sistema solar se va restaurando
constantemente vino de Laplace cuando pensó en el sistema autorestau-
rador del cuerpo humano. Muchos años después de la intuición de Lapla-
ce, Bell desarrolló una tecnología diseñada para funcionar como un sis-
tema autorestaurador de comunicación. Cuando algunas arterias telefó-
nicas importantes resultan dañadas o cortadas, el sistema bombea
suministro de voz a través de nuevos canales, manteniendo viva la comu-
nicación. La forma en que los pájaros mantienen su equilibrio en pleno
vuelo ayudó analógicamente a los hermanos Wright cuando estaban pen-
sando cómo estabilizar y maniobrar un aeroplano. Sentado en una colina
de Idaho, Farnsworth observó las preciosas hileras en una granja cercana.
Tenía 14 años.Y eso le inspiró la idea de crear en un tubo de rayos cató-
dicos un dibujo de luz y puntos oscuros. Al año siguiente presentó la idea
en una feria de ciencia de bachillerato. Su curiosidad y la analogía le llevó
a la Televisión. Cuando tenía 21, presentó el primer modelo de televisión.
Hay otros muchos ejemplos menos llamativos quizás, pero igual-
mente revolucionarios. Piaget, por ejemplo, combinó la biología, la psico-
logía y la educación y, como consecuencia, revolucionó el mundo de la
educación, especialmente en el ámbito de la educación infantil. Simon, pre-
mio Nobel de economía, integró la economía y la psicología cognitiva,
escribiendo el mejor libro que existe sobre la solución de problemas
humanos; Paul Klee combinó la influencia del cubismo, los dibujos de los
niños y el arte primitivo para modernizar su estilo; Dalí integró la teoría
de Einstein de la relatividad dentro de una obra maestra que representa
artísticamente varios objetos diferentes simultáneamente en movimiento

y en reposo. Gutemberg combinó los mecanismos de prensar el vino y
acuñar moneda para producir tipos o signos móviles que permitieran la
impresión de los caracteres gráficos. Su método, la imprenta, duró prác-
ticamente sin cambio alguno más de cinco siglos. Lo mismo hizo Mendel
con las leyes de la herencia, al combinar las matemáticas y la biología para
crear una ciencia nueva.
¿Cómo utilizar esta capacidad de la inteligencia humana, de la crea-
tividad, para unir y fertilizar diferentes mundos del arte o de la ciencia?
A continuación se indican algunas técnicas para desarrollar esta habilidad
creativa.
a) La analogía en campos no relacionados

Una de las claves que explican la genialidad de Freud es su habili-
dad para explorar territorios no relacionados directamente con la psi-
cología. En la interpretación de cualquier caso utilizaba no sólo conoci-
mientos relacionados con los datos de la vida de una persona y de sus
mecanismos personales, sino también con los patrones culturales del con-
texto en el que vivía o recursos más generales, como trabajos literarios
o antecedentes históricos y hasta míticos de la humanidad. Esto le per-
mitió ensanchar su habilidad para ver cosas de manera diferente a la de
sus contemporáneos. Una fórmula para trabajar de esta manera es hacer
dos columnas con objetos no relacionados. Haz una lista de los atribu-
tos de cada uno en una columna y los del otro en la otra. Trata de rela-
cionarlos. Por ejemplo, dormitorio y automóvil. Lista en dos columnas sus
atributos y combina dos atributos que pudieran revolucionar la empresa
de automóviles.
La analogía puede llegar lejos. El fenómeno del sifón nos puede ayu-
dar a comprenderla. Hacer un sifón succionando el agua de un cubo y
subiéndola a través de un tubo para depositarla en otro recipiente es bas-
tante fácil. Una vez que el agua alcanza un cierto punto, se forma el sifón
y el agua fluye naturalmente del cubo hasta que queda vacío. De la misma
manera, crear ideas para mejorar la linterna creando una analogía con el
cambio de un neumático es una manera no convencional de pensar sobre
el problema. Una vez que tu pensamiento alcanza un cierto punto, tus
ideas comienzan a fluir libremente como el agua fluye por medio del sifón
desde el cubo.
b) La analogía en el mundo de los principios

Las relaciones o asociaciones no siempre se establecen con estí-
mulos específicos y concretos, sino también con entidades de carácter
general o abstracto, como proporciones, gradientes, principios o esencias.
En uno de los experimentos psicológicos más interesantes, se entrenó a
los perros a acercarse cuando se les mostraba un cuadrado blanco y a
retirarse cuando era gris. Una vez que los perros habían aprendido esta
conducta, se cambió el experimento utilizando ahora un cuadrado gris y
otro negro. Los perros aprendieron enseguida a acercarse al cuadrado
gris y a retirarse ante el negro. Parece que los perros, más que respon-
der al gris como un estímulo específico y aislado, estaban respondiendo
al gradiente o esencia más profunda de más claro versus más oscuro fren-
te a gris, blanco o negro como estímulos particulares y específicos.
Ahora bien, estamos viviendo en una sociedad en la que las res-
puestas se vinculan con estímulos específicos más particulares. Si, por
ejemplo, alguien nos pide diseñar un abrelatas, seguro que nuestra pro-
puesta se vería influida por los modelos convencionales al uso introdu-
ciendo simplemente algún elemento diferenciador. Pero si pensamos en
la esencia del abrelatas como algo que abre cosas, y proyectamos nues-
tra mirada al mundo de la naturaleza tratando de descubrir analogías y
claves, quizás tuviéramos alguna idea genial. En la naturaleza hay un caso
llamativo: la vaina del guisante.A medida que madura, la costura de la vaina
se abre. Se podría asimismo abrir una lata tirando de una costura débil,
como ocurre en el guisante. En lugar de una idea para mejorar el abre-
latas convencional, aquí hay una idea para producir un nuevo diseño de
abrelatas.
Los expertos que trabajaban en los programas del espacio choca-
ban con un problema de difícil solución: cómo reentrar en la atmósfera
sin quemarse. Necesitaban, sobre todo, definir la esencia el problema. que
era sobrevivir al calentamiento de la fricción. Después de numerosos
brainstorming, encontraron la analogía del meteoro. Descubrieron que el
calentamiento generado por la fricción al entrar en la atmósfera se disi-
paba dentro del calor de vaporización de la superficie del meteoro. La
analogía entre la cápsula del espacio y un meteoro condujo al uso de un
material especial en la superficie de la cápsula que vaporizara y así disi-
para el calor producido por la fricción o rozamiento.
La ventaja de trabajar con esencias y principios tiene la ventaja de

romper el hábito de asociar cualidades con cosas, ampliando sustancial-
mente el pensamiento. Un principio de grandes aplicaciones es el de la
resonancia, como bien ha señalado Tesla. La resonancia describe la mane-
ra en que se pueden intercambiar grandes cantidades de energía entre
varios sistemas cuando coinciden sus vibraciones. El ejemplo más simple
es el de la niña empujando a su hermana en el columpio haciendo coin-
cidir sus empujones con la oscilación y dirección del columpio. Si los
impulsos de la hermana son en resonancia, cada impulso aumenta pro-
gresivamente. La gracia está en saber esperar la vuelta de la silla y apro-
vechar el impulso inicial que tiene. Este principio funciona en todos los
sistemas naturales, por ejemplo, en el columpio, en el reloj de péndulo,
en las notas de un violín o en las ondas de un lago.
Para desarrollar este mundo de los principios lo primero que hay
que hacer es conocer cuál es la esencia del problema que nos afecta. Por
ejemplo, si lo que nos interesa es vender algo: cursos, libros, ideas, y lograr
un buen marketing, la esencia podría ser la atracción: Cómo atraer a las
personas hacia ese producto. Luego, hacer una lista de cosas de otros
mundos que representen ese principio o esencia. Mundos en los que fun-
ciona la atracción: abejas atraídas por la miel, políticos atrayendo a los
votantes, gente atraída por la Red.
Un caso a estudiar es el de los políticos. Los políticos atraen votos
presentando u ofreciendo determinados valores.Y lo hacen puerta a puer-
ta o en los debates públicos. Los dos partidos políticos mayoritarios en
USA hicieron campaña utilizando los valores. Pero siguieron estrategias
diferentes. Unos se apoyaron en adjetivos como honestidad, lealtad, honor,
etc. Los otros en verbos de acción y en cumplimientos eficaces. Ganaron
los segundos al identificarles el electorado como orientados a la acción.
La clave estuvo en la utilización de la estrategia que representa el princi-
pio.
c) La analogía en mundos de especial interés

Todos tenemos algún campo de especialización. Si fuéramos crea-
tivos estaríamos transfiriendo relaciones y conceptos de nuestro campo
de especialización a nuestros problemas diarios de la vida. Un ejemplo es
el caso de los fisiólogos que hasta hace bien poco desconocían las fun-
ciones de los circuitos de los riñones, conceptuándolos como una reli-

quia de la evolución. Hasta que un fisiólogo con un interés especial en la
ingeniería vio los circuitos y reconoció que podían ser parte de un mul-
tiplicador de contracorriente, un sistema muy conocido en ingeniería para
aumentar la concentración de soluciones. Su interés por la ingeniería
suministró la respuesta a un puzzle médico durante tantos años. Esto
revela que cuando somos capaces de identificar una buena idea en un
área, podemos generar ideas complementarias con la misma fuerza que
en otras áreas. Para ello se puede utilizar esta técnica:
TÉCNICA PARA DESARROLLAR ANALOGÍAS TRANSMODALES
Lista varios conceptos de tu disciplina o área de especial

interés. Por ejemplo, si tu interés es el fútbol, podías listar
1. ítems como Copa de Europa, agencia libre de jugadores,
Asociación española de fútbol.
Selecciona un concepto y descríbelo con tanto detalle
TÉCNICA 2. como puedas.
INDIVIDUAL
3. Lista las imágenes y pensamientos que lo inspiran.
4. Usa cada descripción para generar ideas.
Busca semejanzas y conexiones entre cada descripción
5. y tu problema y crea algunas analogías.
Al hacer brainstorming en un pequeño grupo, pide a cada

participante que seleccione una disciplina de especial interés,
luego que seleccione un concepto de su disciplina, y el tutor
lo anota en una carta.
Una vez registrados todos los conceptos, el grupo selecciona
uno, y la persona responsable de ese concepto da una
descripción detallada. Supongamos que una persona
TÉCNICA selecciona el ballet como área, y un movimiento de
DE danza particular como su concepto. Después describe y hasta
GRUPO demuestra ese movimiento.
El grupo hace una lista de descripciones, y dibuja analogías
entre el movimiento de danza y su problema, y usa las
analogías como estímulos para nuevas ideas.
El grupo puede continuar seleccionando conceptos adicionales
y repite el proceso hasta que estén satisfechos con las ideas
que ellos generan.
Uno de los casos más llamativos de aplicación de los principios de

un área a otra es el del cirujano del corazón que convenció a sus cole-
gas para aplicar los principios de la gestión de calidad, que había escu-
chado a Demon, a su práctica clínica. Lograron reducir la mortalidad entre
sus pacientes en una cuarta parte.
d) La analogía en el mundo de la naturaleza

La naturaleza es una fuente de analogías para mejorar nuestra vida
diaria. Un inventor suizo, llamado Mestral, se encontraba cazando, allá por
los años cuarenta del siglo pasado, cuando él y su perro chocaron con-
tra un arbusto que les dejó llenos de una broza de la que apenas podían
librarse. Como era sumamente curioso, nada más llegar a casa, trató de
saber por qué esa broza resultaba tan pegadiza y difícil de quitar. Al exa-
minarla al microscopio descubrió que cientos y cientos agujas finas se
habían adherido a los hilos de sus pantalones. Pensando analógicamente,
comparó, estableciendo diferencias y semejanzas, entre la broza y el
mundo de los cierres. Después de varios años de trabajo, Mestral trató
de ver cómo poner estos finos ganchos en una cinta y cómo producir
presillas a las que sujetar los ganchos. Después de probar muchos méto-
dos, finalmente tuvo éxito. Los resultados se pueden ver en los cierres
Velcro ahora usados en millones de elementos aplicados a los tensióme-
tros, a los zapatos de tenis o a cualquier otra prenda.
e) El mundo de la metáfora
Más bien que usar la lógica y la matemática para explorar las posi-
bilidades, Einstein a veces exploraba los principios fundamentales y abs-
tractos a través de sus impresiones e imágenes construyendo escenarios
metafóricos e imaginarios. Él interactuaba con seres imaginarios en mun-
dos imaginarios, no con números y hechos disociados. Este escenario par-
ticular le ayudaba a pensar en la causalidad.
He aquí la técnica para construir y usar los escenarios metafóri-
cos para conseguir ideas y resolver problemas.
TÉCNICA PARA CREAR ESCENARIOS METAFÓRICOS
Cerrar los ojos, relajarse y representar mentalmente el problema. En este

caso podría ser el problema del tumor. Piensa que eres un médico con un
paciente que tiene un tumor maligno en el estómago que no es operable
y puede producir la muerte del enfermo. Puedes aplicar radiaciones
1. directamente, y de tal intensidad, que destruyan el tumor pero, a la vez,
podrían destruir los tejidos sanos; o rebajar la intensidad pero, en este
caso, no destruirán el tumor. ¿Qué se puede hacer para destruir el tumor
con las radiaciones y, al mismo tiempo, evitar destruir el tejido sano? Es
el problema o dilema.
Identificar la esencia o principio del problema que podría ser: cómo
2. concentrar una fuerza sobre un objetivo sin destruir nada salvo el
objetivo.
Olvidar el problema y concentrarse en la esencia o principio. Crear un
escenario imaginario que capte la esencia del problema. Usar la
imaginación y describir una historia metafórica que presente un problema
semejante con todos los detalles posibles, por ejemplo, un escenario
militar metafórico, como el que sigue: un dictador defendía su fortaleza
3. que se encontraba situada en medio de la ciudad rodeada de granjas y
barrios. De la fortaleza salían muchas calles radiales. Un buen general,
quería destruir la fortaleza y liberar al pueblo. El general creía que
atacando con toda la armada se podría destruir la fortaleza, pero
había minas y el ataque se podía convertir en una masacre indiscriminada.
Sin embargo, las personas sí podían pasar sin explosionar las minas pues
el dictador necesitaba que sus soldados pudieran patrullar las calles.
Resolver el problema tal como se expresa en el escenario imaginario.
Por ejemplo, un solución sería dividir la armada en pequeños grupos.
4. Cada grupo iría por una diferente calle de manera sincronizada. Todos
los pequeños grupos serían capaces de pasar sobre las minas y, luego,
encontrarse simultáneamente en el fuerte y atacar con toda la fuerza.
Transferir esta solución para resolver el problema original. En el caso
5. del tumor, proyectar rayos con intensidad baja pero suficiente como
para que confluyendo en el punto del tumor lo puedan destruir.
8. Serendipity
Uno de los procesos por los cuales se producen ideas inespera-
das es el descubrimiento accidental que se llama serendipity. Se refiere al
hallazgo de algún principio importante sin buscarlo, mientras se está inves-
tigando otra cosa. Cada vez que empezamos una cosa y falla, terminamos
por hacer otra distinta. Es el primer principio de ese accidente creativo
o serendipity. En estas circunstancias, lo lógico sería preguntarnos por qué

hemos fallado. Pero no es esta la pregunta que nos hacemos; el acciden-
te creativo nos provoca otra pregunta diferente: ¿qué hemos hecho? Y la
contestación a este interrogante se convierte en un acto esencialmente
creativo. No es la suerte, sino la intuición creativa del nivel más alto.
El descubrimiento de las leyes electromagnéticas fue un accidente
creativo. En una conferencia sobre la relación entre electricidad y mag-
netismo en 1820, Oersted trataba de demostrar que ambos eran fenó-
menos completamente diferentes. Pero esta vez el experimento falló y
una corriente eléctrica produjo un efecto magnético. Maxwell utilizó estos
experimentos para formular las famosas leyes que llevan su nombre y que
abrieron las puertas a nuestra moderna edad de la electricidad y la elec-
trónica.
Es ya conocida la regla de Skinner: cuando estamos trabajando y
encontramos algo interesante, debemos abandonar todo lo demás y estu-
diarlo. Enseguida se convirtió en el primer principio de la metodología
científica. Siguiendo esta regla, los laboratorios Bell, aunque estaban pre-
parados para inventar el transistor MOS (de óxido metálico semicon-
ductor), terminaron con el transistor de junción y la nueva ciencia de la
física de los semiconductores. Estos desarrollos condujeron de nuevo al
transistor MOS y, luego, al circuito integrado y a un nuevo descubrimiento
en electrónica y ordenadores. Se confirma con ello el proceso de las
metodologías conducidas por el fracaso creativo.
Feyman tenía un interesante test de prueba que aplicaba cuando
alcanzaba un juicio sobre una idea: ¿Explicó algo no relacionado con la
idea original? ¿Qué explicó que tú no intentabas explicar y qué descubrió
que no estabas preparado para descubrir? En 1938 Plunkert quería des-
cubrir un nuevo refrigerador. Pero creó un globo de material blanco que
conducía el calor y no llegaba a las superficies. Fascinado por este ines-
perado material, abandonó su proyecto original de investigación y expe-
rimentó con este interesante material que eventualmente se llegó a cono-
cer como Teflón.
Fleming estaba estudiando las bacterias y un día que fue a ver su
cultivo, advirtió que las bacterias habían desaparecido por la acción de
unos hongos que aparecieron repentinamente en el cultivo. Otros inves-
tigadores se habían encontrado con el mismo suceso y no le habían dado
importancia. Pero Fleming descubrió una relación interesante entre los
hongos y las bacterias, que son las causantes de las infecciones en el cuer-
po humano. Esta constatación condujo al descubrimiento de la penicilina.
¿Qué es lo que posibilita convertir el suceso sin relieve en un suce-
so interesante y revolucionario? Tenemos que preparar nuestra mente
para el azar y la suerte. Esto es difícil de hacer cuando estamos buscan-
do algo, a causa de nuestras emociones y prejuicios.
9. Exploración
La búsqueda o exploración de ideas a través de la serendipity no
funciona en ocasiones porque estamos llenos de prejuicios, supuestos,
preconcepciones y tendencias arraigadas, que impiden el vuelo libre de la
creatividad. Para liberarnos de los prejuicios y permitir que el pensamiento
pueda discurrir con libertad sobre cualquier tema, podemos utilizar la
estrategia de De Bono conocida como PNI que nos permite considerar
sin prejuicios los tres aspectos de cualquier objeto, suceso o idea: Posi-
tivo, Negativo, Interesante.
Veámoslo con una metáfora, la del zoom de una cámara. Lo que el
observador percibe en una película depende del enfoque que hace la
cámara en torno al objeto cinematográfico. La cámara puede centrarse
en un aspecto muy particular y concreto o puede ampliar su perspecti-
va y ofrecer una visión general. De la misma forma, cuando tenemos oca-
sión de examinar una idea, propuesta, suceso o situación podemos cen-
trarnos en un solo aspecto o podemos ampliar nuestra perspectiva con-
siderando reflexivamente la realidad desde diversos puntos de vista.
A veces, las personas piensan y actúan de manera impulsiva dicien-
do lo primero que se les ocurre cuando tratan de juzgar una idea o una
situación. Otras veces, piensan unilateralmente considerando sólo un
aspecto de entre los muchos posibles o expresan un punto de vista de
forma extremada y radical.
La técnica PNI consta de cuatro pasos e implica, por tanto, cuatro
actividades:
✓ Identificar y definir la idea, hecho o situación.
✓ Considerar y describir los aspectos positivos.
✓ Considerar y describir los aspectos negativos.
✓ Considerar y describir los aspectos interesantes.
Los aspectos positivos de una situación se refieren a aquello que

nos gusta o nos agrada de ella, y representan su rostro favorable o agra-
dable para nosotros. Los aspectos negativos se refieren a aquello que nos
disgusta o molesta de ella, y representan su rostro desfavorable o des-
agradable para nosotros. Los aspectos interesantes se refieren a aquello
que ni es bueno ni es malo pero merece ser tenido en cuenta en una
situación determinada.
La técnica PNI es útil siempre que examinamos un acontecimien-
to, hecho, situación, idea u objeto, pero es especialmente útil cuando
tenemos que tomar una decisión, cuando tenemos que establecer un jui-
cio crítico o mejorar nuestros conocimientos en una dirección determi-
nada. La técnica PNI equilibra nuestro modo de pensar porque evita la
impulsividad (destacar lo primero que se nos ocurre) y el radicalismo
(adoptar posiciones extremistas) que falsean la realidad objetiva. El obje-
tivo es lograr que nuestra conducta no esté dirigida por la emoción sino
por la reflexión.
La técnica PNI es, pues, valiosa porque impide que rechacemos
ideas, proyectos o propuestas de valor simplemente porque nos parecen
malos a primera vista, o que aceptemos enseguida una idea que nos gusta
al principio sin haber considerado antes los aspectos negativos que lleva
consigo. De esta forma, nuestros juicios no se apoyan en las emociones
del momento sino en el valor de las ideas, con lo que podemos decidir
si una idea o una propuesta nos gusta después de haberla examinado
antes.
TÉCNICA DEL PNI
ENUNCIADO Las ventanas deberían ser de plástico transparente en

lugar de ser de cristal.
1. POSITIVO (P) No se romperían tan fácilmente; no harían tanto daño al

romperse.
2. NEGATIVO (N) El plástico es más caro que el cristal; el plástico se raya

enseguida.
Las ventanas podrían ser de todos los colores; quizás
3. INTERESANTE (I) pensamos que el cristal es lo mejor para las ventanas
porque nos hemos acostumbrados a ello.
10. Colaboración
Habitualmente tendemos a considerar la creatividad como una acti-
vidad solitaria: el escritor en su mesa de estudio, el artista en su despa-
cho, el investigador en su laboratorio. Pero la gente trabaja en grupos y
la colaboración puede favorecer la creatividad. Los profesores deben ani-
mar a sus estudiantes a trabajar con gente creativa porque todos apren-
demos por el ejemplo. Los alumnos se pueden beneficiar de las estrate-
gias, técnicas y estilos de otros en los enfoques creativos.También se pue-
den aprovechar del entusiasmo, alegría y satisfacción que pueden ver
cuando los creadores gestionan o terminan sus obras.
Según Sternberg (2001), la creatividad es una toma de decisión y
tiene una lectura sociocultural. Son estas influencias las que van confor-
mando el modo de ser, pensar y decidir sobre lo que nos sucede en la
vida. Es social en un doble sentido: porque recibe influencias del medio y
porque lo transforma.Todos somos creativos. Pero no todos somos igual-
mente creativos. Hay diferentes niveles de decisión y unos se arriesgan
más y otros menos.
Los grupos son más potentes para generar ideas que el individuo
aisladamente. El trabajo en equipo favorece la creatividad siempre que
exista una meta compartida. El líder no es el que tiene un potencial supe-
rior sino el que es receptivo a las ideas de otros. El que tiene un poder
de síntesis y lo revierte a otros en proyectos compartidos.
Al trabajar con los alumnos, la intención no debe ser crear clones
sino crear un espacio donde cada persona se sienta a gusto y pueda hacer
lo que ama, lo que le gusta, porque así serán creativos.
Hay que encontrar maneras adecuadas y prácticas para favorecer
la creatividad del grupo de estudiantes; esto es esencial porque el profe-
sor no puede trabajar uno a uno con todos los alumnos. Como la vida
implica trabajar junto con otros, hay que hacer el proceso de colabora-
ción más creativo.
La investigación muestra que los estudiantes prefieren aprender
mediante la discusión colaborativa. El desarrollo cognitivo está fuerte-
mente influido por el diálogo del grupo sobre los asuntos del contenido,
pues cada estudiante absorbe y se beneficia de las discusiones y experi-
menta un sustancial progreso en el aprendizaje. Es ya casi universal en
nuestro siglo el trabajo de alta investigación en colaboración. Por eso

necesitamos hacer estas colaboraciones verdaderamente creativas.
Se acentúa la creatividad colaborativa pidiendo a cada estudiante
que genere una idea, la describa brevemente a un pequeño grupo de cinco
o seis personas y continúe generando ideas durante un tiempo determi-
nado. Los grupos pueden discutir las ideas mientras el profesor modela
una actitud aceptadora y descarta las respuestas críticas. El profesor puede
ayudar a establecer la dinámica adecuada reforzando a los grupos por el
volumen de ideas y por su calidad. Se señalan las buenas ideas como meta
y se explica por qué unas ideas son mejores que otras, mientras se les
anima a seguir generándolas sin miedo a la crítica. El profesor anima a los
grupos a que se impliquen en actividades artísticas como canciones, poe-
mas, etc.
Una buena estrategia es invitar a buenos creadores para que asis-
tan a clase y puedan hablar y dialogar con los estudiantes.
Tener en cuenta los puntos de vista de otros

Un aspecto fundamental del trabajo colaborativo y una manera de
obtener lo mejor de la actividad colaborativa creativa es imaginarse en
los zapatos de otro. Ampliamos nuestra perspectiva aprendiendo a ver el
mundo desde un punto de vista diferente y esa experiencia acentúa nues-
tra capacidad creativa. Libera nuestra creatividad enfrentándola a nuevos
desafíos.
Animar a los alumnos a ver la importancia de comprender, res-
petar y responder a los puntos de vista de otras personas. Muchos inte-
ligentes y creativos alumnos nunca logran el éxito porque no desarro-
llan la inteligencia práctica. Lo hacen bien en las clases, especialmente en
los tests, pero no aprenden cómo funcionar con los demás, o cómo ver
las cosas y a ellos mismos como los otros las ven. Las chicas son más
capaces de imaginar el puntos de vista de otros y tienden a ser más sen-
sibles y a comprender más los sentimientos que los chicos. Necesitamos
pues prestar una atención especial a los alumnos para que comprendan
el punto de vista de los demás y se adapten a las demandas de la escue-
la y de la vida.
No es suficiente comprender los puntos de vista de otros. Nues-

tras acciones deben reflejar esta comprensión. Pocas cosas impiden tanto
el desarrollo intelectual y la ejecución creativas como la defensividad fren-
te a otros puntos de vista. Algunas personas no quieren oír la opinión de
nadie y si lo hacen, asumen que los otros están equivocados.
Cuando un profesor critica a un estudiante, el estudiante reaccio-
na primero diciendo que el profesor está equivocado. Como profesores
debemos ser los primeros en admitir que podemos estar equivocados.
Pero los estudiantes necesitan aprender a hacer lo mismo: pensar en la
crítica, analizar la fuente y luego aceptar o rechazar la crítica. El caso de
Alejandro ilustra esta idea. Alejandro era extremadamente inteligente y
capaz. El mejor de la clase. Pero pensaba que él siempre tenía razón.Tra-
tamos de ver la fuente. Sus padres le reforzaban esta actitud. Las reu-
niones profesor-padres fueron frustrantes. Alejandro era el que perdía,
porque no era capaz de pensar que los demás podían tener razón algu-
na vez. No tenía amigos y su hermana no podía tolerarlo. Fue entrenado
para ignorar la crítica, con lo cual no podía aprovecharse del feedback.
Ahora está mejorando cada día más desde que los amigos empezaron a
ayudarle.
La comunicación es un rasgo fundamental de la creatividad. Histó-
ricamente se ha considerado la creatividad como un privilegio o un don
de ciertas personas o genios. Hoy sin embargo, se piensa que todos somos
creativos. Es más, en un enfoque eco-sistémico y de interacción psicoso-
cial, cuanto pensamos, sentimos o y hacemos es fruto de interrelaciones
entre las cuales hemos de incluir los procesos neurológicos. La creativi-
dad adquiere sentido pleno cuando alcanza su cometido, que es la inno-
vación, la transformación, la mejora grupal, institucional o social. Sin este
referente es como si quitáramos el destinatario o receptor de la comu-
nicación.
El proyecto más importante es resolver la participación de la feli-
cidad y la convivencia. La ética es el conjunto de soluciones que se nos
han ocurrido para resolver los problemas de la felicidad y la convivencia.
Es una creación de valores y de sentimientos.
11. Recursos didácticos

a) Ofrecer modelos de creatividad
No cabe duda de que la palabra es eficaz, pero en educación, como
en la vida, es más eficaz el ejemplo. Aplicando este principio, se puede
decir que la manera más eficaz de desarrollar la creatividad en los estu-
diantes es ser un modelo de creatividad para ellos. Los niños desarrollan
la creatividad no cuando se les dice que sean creativos, sino cuando el
profesor les muestra cada día en clase esa creatividad. De hecho, en casi
todos los estudios sobre recuerdo se concluye que los profesores que
más recuerdan los estudiantes no son los que acentuaban los contenidos
de sus textos, sino aquellos cuyos pensamientos y conductas les sirvie-
ron como modelo de imitación. Posiblemente ellos equilibraban el con-
tenido con enseñarles a pensar. El club de los poetas muertos, película
memorable sobre la relación profesores-alumnos, revela cómo la poesía,
que era una “María” para la mayor parte de la clase, se acaba convirtien-
do en una clase apasionante y en lugar de limitar el aprendizaje al recuen-
to de las obras de los grandes poetas, se transformó en una escuela de
vida. Todos salieron convencidos de que podían disfrutar de los poemas,
incluso ser creadores ellos mismos.
Una pregunta que se hacen con frecuencia los profesores es cómo
desarrollar la creatividad. Pero no hay respuesta a esa pregunta porque
no hay receta para ello. Y si la hubiera, al seguirla dejarían de ser creati-
vos. La única respuesta es que los profesores quieran ser creativos y
empiecen cuanto antes a serlo. Para favorecer ese desarrollo, es conve-
niente que el profesor piense en sus valores, objetivos y metas como pro-
fesor y actúe como tal. Lleva tiempo modelar el pensamiento creativo,
pero no es necesario ser un genio creativo. Lo que no se puede olvidar
es que los estudiantes responden más al ejemplo que a las palabras. En
todo caso, la primera regla para enseñar la creatividad es recordar que
los estudiantes siguen lo que el profesor hace, no lo que dice. No se
puede quedar en hablar y esperar los resultados; tiene que hacer ese viaje.
b) Saber esperar
Vivimos en una sociedad, al menos la occidental, en la que el tiem-
po manda. Comida rápida, viajes rápidos, carreras universitarias rápidas.
Incluso distinguimos a las personas inteligentes como personas rápidas.

Pero las grandes obras, los grandes descubrimientos, la maduración inte-
lectual y personal, necesitan tiempo. Cuando presentamos a los alumnos
un problema serio, profundo, y queremos respuestas igualmente serias,
ponderadas, no podemos exigir resultados inmediatos. Si presionamos con
el tiempo en los exámenes o damos para hacer en casa más trabajo del
que pueden, no podemos esperar que sean creativos. Porque la tarea
creativa lleva tiempo. Nuestra estrategia debería ser, por el contrario,
ofrecerles tareas vitales, significativas, y decirles que tienen tiempo para
pensar libre, tranquila y abiertamente sobre las mismas. No les podemos
interrumpir, debemos saber esperar, dejarles tiempo para ponderar, refle-
xionar y pensar creativamente.
c) Enseñar creativamente
El contenido de la instrucción y su forma de evaluarlo influyen
directamente en la creatividad de los estudiantes. Si el profesor acentúa
sólo los datos y evalúa por medio de pruebas objetivas, los estudiantes
aprenderán rápidamente el tipo de pensamiento que se valora en el aula,
diga lo que diga el profesor. Ahora bien, si lo que se desea es animar y
favorecer la creatividad de los alumnos, hay que ofrecerles, al menos, algu-
nas oportunidades para el pensamiento creativo tanto en las tareas como
en las pruebas de evaluación. Una forma sería introducir, tanto en las ta-
reas o proyectos como en las pruebas de evaluación, preguntas que ten-
gan que ver con el pensamiento crítico y creativo además del pensamiento
analítico o conceptual. Por ejemplo, si se pregunta por las teorías cono-
cidas sobre un determinado fenómeno científico, convendría no sólo acen-
tuar el conocimiento que tengan sobre esas teorías, sino también permi-
tirles que expresen sus propias ideas, que reflexionen sobre sus conse-
cuencias, antecedentes y consiguientes, que las integren de manera
coherente, o que busquen aplicaciones en otros campos de la ciencia o
de la vida. Es posible que no se reciban respuestas publicables o de alta
calidad científica, pero estarán practicando el pensamiento creativo. Lo
mismo se puede decir si se trata del inglés (que escriban historias cor-
tas, poemas) o ciencias sociales (haciéndoles pensar que son una autori-
dad y tienen que tomar una decisión histórica). Las únicas limitaciones
son la imaginación del profesor y de los alumnos.
El éxito está garantizado si no se ponen limitaciones a la creativi-

dad en las tareas escritas.Y eso empieza por dejarles elegir el tema o la
estructura del trabajo. Y en todo caso, plantearles preguntas desafiantes,
polémicas, haciéndoles imaginar, suponer, diseñar, inventar, crear. Ellos son
los que tienen que ir más allá de lo dado, alejándose de la pura repeti-
ción o reproducción y abriendo espacios a la imaginación y la creatividad.
d) Premiar las ideas creativas

Hemos dicho anteriormente que no basta con hablar de creativi-
dad en el aula. Hace falta dar ejemplos de ella constantemente ante los
alumnos. Ahora recordamos otra condición. Hay que reforzar la creativi-
dad. Los alumnos son exquisitamente sensibles a lo que los profesores
valoran. Si los profesores valoran el pensamiento convencional, ellos reac-
cionarán con ese tipo de pensamiento. Por eso, cuando se asignen tareas
hay que decirles lo que se espera de ellos con toda claridad y que van a
ser valoradas sus habilidades reproductivas pero también sus capacidades
creadoras y críticas. Bien es verdad que hay que tener en cuenta que la
creatividad ha de ser valorada desde el punto de vista del alumno, no
desde el punto de vista de los grandes expertos en el área. Un estudiante
puede generar una idea que está ya descubierta y que él ignora. Hay mane-
ras sencillas, casi inobservables de reforzar la creatividad como puede ser
el refuerzo del profesor cuando recibe de algún alumno respuestas ori-
ginales, creativas. Su reacción ante estas respuestas puede ser el mejor o
el peor instrumento de desarrollo de la creatividad.
e) Permitir los errores

Cuando uno piensa en lo que ha permitido a los grandes descu-
bridores, a los genios, llevar a cabo sus grandes hazañas, enseguida viene
a la memoria la idea de que todo eso fue posible en cada caso porque
todos ellos supieron asumir el riesgo de cometer errores. Las ideas de
Freud no son todas correctas. Hay muchas que no se sostienen y que los
críticos han destacado hasta la saciedad. Pero los puntos de vista de Freud
han servido a los psicólogos para plantearse numerosas hipótesis y avan-
zar el campo del conocimiento psicológico humano. Sus ideas han sido
importantes no porque vayan a durar toda la vida, sino porque han ser-
vido a otros para avanzar en el campo de la ciencia. Sus propios errores

han sido el acierto y el descubrimiento de otros numerosos psicólogos.
Desde hace ya muchos años, la psicología cognitiva ha descubierto el valor
de los errores porque nos dicen por dónde no se puede ir y por tanto
la necesidad de buscar otras direcciones. En la ciencia es tan importante
la consagración de una dirección como la eliminación garantizada de otras
direcciones. En este sentido, el error es la puerta del descubrimiento por-
que obliga a cambiar el rumbo.
Lo malo es que la escuela castiga los errores. Y cuando el profe-
sor castiga los errores, los niños pueden aprender que no es lícito come-
ter errores. El resultado para el alumno puede ser el miedo a asumir ries-
gos en su trabajo, pensando de manera independiente y creativa, porque
le pueden llevar a cometer errores. Y lo peor es que a veces, en la escue-
la, el error consiste tan sólo en apartarse del estilo, la forma, el tipo, es
decir, la envoltura de las respuestas. Conviene tener en cuenta que los
grandes artistas y creadores son recordados por sus grandes creaciones,
y nadie recuerda sus pequeños o grandes errores. Hay que enseñar a
nuestros alumnos que todo el mundo comete errores y que el único fallo
de un error es no aprovecharse de él. Cuando se produzcan, el profesor
puede pedir al alumno que los analice y los discuta. A veces, los errores
contienen el germen de la verdad y de las buenas ideas.
f) Identificar y superar obstáculos

La gente creativa siempre encuentra obstáculos. El primero es el
de la incomprensión y puede llegar hasta la condenación, como en el caso
de Galileo o Darwin. Posiblemente es una reacción asociada al propio
producto creativo que normalmente es mal recibido, sobre todo por parte
de aquellos que se creen los depositarios de la verdad. Le ocurrió a un
conocido psicólogo al dar una conferencia en una empresa de tests de
inteligencia. Pensó ingenuamente que les interesaría conocer nuevos pun-
tos de vista sobre ella. Pero ellos estaban poco interesados en conocer
algo distinto a lo que estaban vendiendo.
Los pensadores creativos casi siempre encuentran resistencia. El
problema que se plantea es si la persona que está llevando o ha llevado
a cabo una destacada obra creativa puede aguantar frente a las resisten-
cias que se suelen levantar contra ella. Pasó con la torre Eiffel que fue
brutalmente criticada por casi todos y hoy es el símbolo emblemático de

París. Casi todas las innovaciones en los campos de la ciencia, el arte, las
costumbres, la educación o la política han sido inicialmente criticadas y
hasta perseguidas. El éxito está en saber aguantar.
Una forma de animar a los alumnos a superar las resistencias y
asegurar la creatividad es que el profesor describa a los alumnos los obs-
táculos que ha encontrado en su actividad profesional creativa. De lo con-
trario los alumnos pensarán que los obstáculos se superan solos. Pero
también es necesario alabar y premiar el cumplimiento y el esfuerzo de
los alumnos, señalando específicamente los aspectos de la conducta del
estudiante que fueron exitosos y por qué, y sugerir otras maneras de
afrontar esos obstáculos. También conviene señalar aquellas estrategias
que fueron contraproducentes, ofreciéndoles otro enfoque mejor y más
positivo.
g) Presentar ejemplos de creatividad

Lo mismo que en el resto de contenidos curriculares, el método
de casos funciona. La investigación ha mostrado que incluso los niños de
4 años se implican en el razonamiento basado en casos, demostrando que
la gente aprende y comprende la información estudiando ejemplos espe-
cíficos de otras personas y situaciones. El modelo se puede aplicar, pues,
a los casos de actividades creativas. Se les puede contar los numerosos
casos de niños prodigio que a los pocos años tuvieron un papel desta-
cado en el campo de la música, las matemáticas o el lenguaje. Esas histo-
rias pueden ayudar a los estudiantes a comprender las dificultades y posi-
bilidades de llevar a cabo ideas creativas y cómo exponer múltiples y
variadas situaciones y ejemplos puede impactar positivamente en la adqui-
sición de conocimiento conceptual. El aprendizaje basado en casos con-
firma la relevancia y adecuación de usar casos individuales o perfiles al
instruir a los estudiantes en la creatividad. Para ser eficaces en este pro-
pósito, habría que presentar los perfiles y ejemplos junto con las expli-
caciones que ayudan a los estudiantes a comprender la situación como
un todo y la interrelación de sus partes. Los casos deben ser relevantes
e interesantes para los alumnos y la materia de la que se trate, por ejem-
plo, un perfil de un científico creativo para la clase de biología, o un famo-
so poeta en inglés, o un gran explorador para los estudios sociales.
PENSAMIENTO CRÍTICO
1. Factores generales
a) Pensar con independencia
Es el pensamiento autónomo, el pensamiento hecho por sí mismo.
Los pensadores independientes se esfuerzan por incorporar todo cono-
cimiento e intuición relevante a su pensamiento y conducta. Se esfuerzan
por determinar por ellos mismos cuándo la información es relevante y
cuándo no, cuándo aplicarla a un concepto o cuándo hacer uso de una
habilidad. Ellos se controlan a sí mismos: descubren sus propios errores,
y no necesitan que alguien les diga los pasos que tienen que dar para
tomar una decisión.
EJEMPLO: “Trato de aplicar mi propio pensamiento para hacer las
cosas por mí mismo”.
b) Pensar con imparcialidad

Para pensar críticamente, debemos ser capaces de considerar las
fuerzas y debilidades de los puntos de vista opuestos; ponernos imagina-
tivamente en el lugar de los otros para comprenderlos adecuadamente;
superar nuestra tendencia egocéntrica a identificar la verdad con nues-
tras percepciones, pensamientos o creencias.
EJEMPLO: “Siempre que estoy en desacuerdo con alguien, debo tra-
tar de ver las cosas desde su punto de vista”.
c) Desarrollar el coraje intelectual

Para pensar independiente e imparcialmente, uno debe sentir la
necesidad de enfrentarse y tratar imparcialmente las ideas, creencias y
puntos de vista impopulares. El coraje para actuar así surge del recono-
cimiento de que las ideas consideradas peligrosas o absurdas están, a
veces, racionalmente justificadas y que las ideas enraizadas en nuestra
cabeza son, a veces, falsas y equivocadas. Necesitamos coraje para admi-
tir la verdad en algunas ideas consideradas peligrosas o absurdas, y la dis-

torsión o falsedad de algunas de las ideas sostenidas en nuestro grupo
social.
EJEMPLO: “Debo estar preparado para defender lo que yo pienso que
es verdad, incluso aunque esto no sea muy popular con mis
amigos”.
d) Desarrollar la perseverancia intelectual

Ser un pensador crítico no es fácil. Lleva tiempo y esfuerzo. El pen-
samiento crítico es reflexivo y recursivo, es decir, volvemos hacia atrás a
nuestros pensamientos para reconsiderarlos o reanalizarlos. Los pensa-
dores críticos buscan perseguir la verdad a pesar de las dificultades, obs-
táculos y frustraciones.
EJEMPLO: “No siempre es fácil resolver problemas. A veces, hay que
pensar durante mucho tiempo. Incluso aun cuando me
encuentre cansado, no debería ceder fácilmente”.
e) Evitar las supersimplificaciones

Es natural que tendamos a simplificar los problemas y las expe-
riencias para hacerlas más fáciles de abordar. Pero el pensador acrítico
supersimplifica con mucha frecuencia y, como consecuencia, desfigura los
problemas y las experiencias. Lo que se debe interpretar como comple-
jo, intrincado, ambiguo o sutil, es visto como simple, elemental, claro y
obvio. Por ejemplo, es una supersimplificación verlo todo bueno o malo,
y decir que las acciones son siempre correctas o equivocadas. Hacer una
distinción entre simplificaciones útiles y supersimplificaciones equivoca-
das es importante para el pensador crítico.
EJEMPLO: “Es falso decir ‘todo el mundo’ cuando se hace referencia
sólo a muchos, y decir ‘nadie’ cuando se hace referencia a
unos pocos”.
f) Clarificar problemas, conclusiones o creencias

Cuanto de manera más completa, clara y precisa se formula un
enunciado, más fácil y útil se hace la discusión sobre el establecimiento o
la verificación de ese enunciado. Dado un claro enunciado de un proble-

ma, y antes de evaluar las conclusiones o soluciones posibles, es impor-
tante reconocer lo que se requiere para establecerlo.Y antes de que poda-
mos estar de acuerdo o en desacuerdo con un objetivo, debemos com-
prenderlo claramente. No tiene sentido decir: no sé lo que vd. quiere
decir pero lo niego, sea lo que sea.
EJEMPLO: “Muchas veces, lo que dice la gente no es tan claro como
ellos piensan”.
g) Evaluar la credibilidad de las fuentes de información

Los pensadores críticos reconocen la importancia de usar fuentes
de información fiables al establecer conclusiones. Ellos dan menos peso
a las fuentes poco honestas, que no están en condiciones de conocer, o
que tienen demasiado interés en el asunto. Los pensadores críticos reco-
nocen cuándo hay más de una posición razonable sobre un tema. Ellos
comparan fuentes alternativas de información, advirtiendo áreas de acuer-
do.Analizan las cuestiones para determinar si la fuente está o no en posi-
ción de conocer y reúnen más información allá donde las fuentes están
en desacuerdo.
EJEMPLO: “Aprendemos muchas cosas de otras personas, y de los
libros, y de la TV. Pero, a veces, lo que aprendemos no es
así. Necesitamos cuestionar lo que oímos decir a la gente,
lo que leemos en los libros y lo que vemos en la TV”.
h) Analizar argumentos y teorías

Más que estar en acuerdo o desacuerdo superficial con una con-
clusión, basados en sus preconcepciones de lo que es verdadero, los pen-
sadores críticos utilizan los instrumentos analíticos para comprender el
razonamiento que hay detrás de ella y determinar sus fuerzas y debilida-
des relativas. Cuando analizan los argumentos, los pensadores críticos
reconocen la importancia de hacer preguntas y de considerar puntos de
vista alternativos. Son especialmente sensibles a posibles fuerzas de los
argumentos con los que están en desacuerdo, reconociendo la tendencia
de los humanos a ignorar, sobresimplificar, o distorsionar.
EJEMPLO: “El otro día mi hermano y yo discutimos sobre quién tenía

que ayudar en casa. Al final decidimos que debíamos ayu-
dar los dos juntos”.
i) Escuchar críticamente
Los pensadores críticos constatan que la escucha se puede hacer
pasiva y acríticamente, o activa y críticamente. Ellos saben que es fácil
malcomprender lo dicho por otro y es difícil integrar el pensamiento de
otros dentro del suyo. Comparan el hablar y el escribir. Cuando habla-
mos, necesitamos recuperar nuestras propias ideas, disponiéndolas en
algún orden, expresando los pensamientos con los cuales estamos fami-
liarizados, los nuestros propios. Pero escuchar es más complejo. Debe-
mos tomar las palabras de otro y traducirlas en ideas que tienen senti-
do para nosotros.
EJEMPLO: “Cuando escucho a alguien me pregunto a mí mismo si
podría repetir lo que están diciendo, y si yo podría expli-
cárselo a alguien”.
j) Practicar la discusión socrática

Los pensadores críticos no son sino indagadores, exploradores que
utilizan permanentemente la pregunta. La capacidad de preguntar y pro-
bar en profundidad, de descubrir las ideas radicales, de trascender la mera
apariencia de las cosas, está en el verdadero corazón de la actividad. Y
como indagadores, tienen muchas diferentes clases de preguntas y movi-
mientos disponibles y pueden seguir haciendo preguntas adecuadamente.
Pueden utilizar técnicas de la pregunta, no para aparentar candidez, sino
para aprender lo que ellos piensan, mejorar el desarrollo de sus ideas, o
como un preludio para evaluarlas. Cuando se enfrentan a una idea nueva,
quieren comprenderla, relacionarla con su experiencia, y determinar sus
implicaciones, consecuencias, y valores. Los pensadores críticos es encuen-
tran a gusto cuando se les pregunta. No se sienten ofendidos, confundi-
dos o intimidados. Interpretan las buenas preguntas como una oportuni-
dad de desarrollar una línea de pensamiento.
EJEMPLO: “Descubro que se aprende mucho más si se hacen muchas
preguntas”.
k) Razonar dialógicamente
El pensamiento dialógico se refiere al pensamiento que implica un
diálogo o intercambio ampliado entre diferentes puntos de vista, domi-
nios cognitivos, o esquemas de referencia. Cuando consideramos con-
ceptos o problemas en profundidad, exploramos sus conexiones con otras
ideas y problemas dentro de diferentes dominios o puntos de vista. Los
pensadores críticos necesitan ser capaces de comprometerse en un diá-
logo fructífero, exploratorio, probando ideas, examinando sus raíces, con-
siderando las ideas del área y su evidencia, y moviéndose entre diversos
puntos de vista. Cuando pensamos, nos comprometemos en un diálogo
interno o en voz alta con otros. Necesitamos integrar las habilidades del
pensamiento crítico dentro de ese diálogo de forma que sea tan fructí-
fero como posible. La discusión socrática es una forma de pensamiento
dialógico.
EJEMPLO: “Cuando uno trata de aprender algo, ayuda mucho hablar
con otras personas”.
l) Comparar el ideal con la realidad

La auto-mejora y la mejora social son valores presupuestos del
pensamiento crítico. El pensamiento crítico, por tanto, requiere un esfuer-
zo para verse a sí mismos y a otros adecuadamente. Esto requiere reco-
nocer abismos entre ideales y práctica. El pensador imparcial valora la
verdad y la consistencia y, por tanto, trabaja para minimizar estos abis-
mos. La confusión de los hechos con los ideales nos impide acercarnos
a la consecución de nuestros ideales. Una educación crítica lucha por ilu-
minar las discrepancias entre hechos e ideales, y propone y evalúa méto-
dos para minimizarlas. Esta estrategia está íntimamente conectada con el
desarrollo de la buena fe intelectual.
EJEMPLO: “Muchas cosas que nosotros decimos que creemos, no las
ponemos en práctica después”.
m) Pensar con precisión

Un requisito esencial del pensamiento crítico es la capacidad de
pensar sobre el pensamiento, de comprometerse en lo que llamamos
metacognición. Una posible definición de pensamiento crítico es el arte

de pensar sobre el pensamiento mientras se está pensando para hacer el
pensamiento mejor: más claro, más preciso, más justo. Es precisamente
en el nivel del pensamiento sobre el pensamiento, como el pensamiento
más crítico contrasta con el pensamiento acrítico.
EJEMPLO: “Hay palabras especiales que hay que aprender porque
ayudan a hablar de lo que a uno le pasa por la cabeza”.
n) Desafiar supuestos
Estamos en una mejor posición de evaluar cualquier razonamien-
to o conducta cuando todos los elementos de ese razonamiento o con-
ducta se hacen explícitos. Basamos nuestro razonamiento y conducta en
creencias que damos por supuestas. A veces, somos inconscientes de
estos supuestos. Sólo reconociéndolos es como podemos evaluarlos. Los
pensadores críticos tienen pasión por la verdad y por aceptar el razona-
miento más fuerte. De esta forma, tienen el coraje intelectual de buscar
y rechazar falsos supuestos. Ellos constatan que todo el mundo hace algu-
nos supuestos cuestionables. Pero desean cuestionar y hacer que otros
cuestionen sus propios supuestos. Por eso consideran supuestos alter-
nativos. Pero basan su aceptación o rechazo de los supuestos en su escru-
tinio racional de los mismos. Los pensadores independientes evalúan
supuestos para ellos mismos, y no aceptan simplemente los supuestos de
otros, incluso los supuestos hechos por todo el mundo que ellos cono-
cen.
EJEMPLO: “Para hacer un buen trabajo mental hay que prestar aten-
ción a lo que uno cree sin haber pensado”.
o) Reconocer las contradicciones

La consistencia es un ideal fundamental, quizás definitorio, de los
pensadores críticos. Ellos se esfuerzan por remover las contradicciones
de sus creencias, y son cautos con las contradicciones en otros. Quizás
la forma más difícil de lograr la consistencia es la consistencia entre pala-
bra y conducta. Los personajes de doble estándar son uno de los pro-
blemas más comunes en la vida humana. Los niños son conscientes, de
alguna manera, de la importancia de la consistencia. Ellos se sienten frus-
trados por los dobles estándares: sin embargo reciben poca ayuda para
clarificar esta situación y resolverla.
EJEMPLO: “A veces, los niños dicen una cosa hoy y otra distinta ma-
ñana”.
2. Enseñanza del pensamiento crítico

La enseñanza del pensamiento crítico puede adoptar las siguientes
modalidades. En primer lugar, se puede enseñar en forma de infusión,
introduciendo las estrategias del pensamiento crítico al modo como se
recomendó para las estrategias de aprendizaje. El esquema puede ser el
mismo.
También se puede enseñar en forma de curso separado, para lo
cual hay que seleccionar un paquete de estrategias de los repertorios de
expertos y enseñarlo siguiendo las directrices del diseño apuntado para
las estrategias de aprendizaje, salvo en lo referente a la integración de las
estrategias con los contenidos. El problema en este caso será luego trans-
ferir lo aprendido en el curso a las áreas del currículum y a la vida misma.
Otra forma, intermedia, es la de la lección remodelada. Consiste
en remodelar la lección tradicional, típica de cualquier manual, para hacer
visible y operativa la estrategia de pensamiento crítico que se quiere en-
señar.
Por último, se puede enseñar el pensamiento crítico de manera
informal, utilizando una serie de técnicas educativas que favorecen el pen-
samiento crítico, como son la discusión socrática, el role playing, la con-
troversia, etc. A continuación exponemos algunos de estos modelos.
a) Lección remodelada
Los pasos a dar son los siguientes:
1. Elegir la estrategia de pensamiento crítico que queremos desa-
rrollar y descubrir el principio que se halla detrás de ella.
2. Describir la forma de aplicar esa estrategia en el contexto edu-
cativo.
3. Identificar las lecciones donde esa estrategia se puede insertar

más fácil y eficazmente.
4. Leer la exposición tradicional de una de las lecciones escogi-
das.
5. Revisar la exposición tradicional descubriendo las lagunas de la
misma con relación al pensamiento crítico.
6. Remodelar la lección para incorporar aquellos aspectos de la
estrategia o de otras estrategias del pensamiento crítico que
parezcan oportunos.
Ejemplo de modelo para la lección remodelada
1. Estrategia: Pensar con independencia

Principio: El pensamiento crítico es un pensamiento autónomo; es
pensar por sí mismo. Es bien sabido que muchas creencias se adquieren
a una edad temprana, cuando existe una fuerte inclinación a formar creen-
cias a partir de impulsos claramente irracionales (porque queremos creer,
porque refuerzan nuestras ideas...). Ahora bien, los pensadores críticos
utilizan estrategias críticas para descubrir y eliminar las creencias que no
pueden aceptar; no reciben pasivamente las creencias de otros, sino que
analizan por sí mismos los problemas, rechazan las autoridades injustifi-
cadas y reconocen las contribuciones de las autoridades justificadas. Ade-
más de establecer reflexivamente principios de pensamiento y acción,
rechazan todo intento de manipulación y se esfuerzan por incorporar a
su pensamiento conocimientos relevantes, determinando rigurosamente
cuándo resulta de interés la información, cuándo hay que aplicar un con-
cepto o cuándo se debe hacer uso de una habilidad.
2 y 3. Aplicación
Una educación crítica respeta la autonomía del estudiante y favo-
rece la racionalidad. Por eso el profesor debe animar a los estudiantes a
descubrir la información y a usar sus conocimientos, habilidades e intui-
ciones para pensar por ellos mismos. Si se les ofrecen hechos, o se les
dice la manera de resolver un problema, se les ocultan los procesos de
criticar y modificar las creencias preexistentes con el nuevo conocimiento.
¿Qué hacer entonces? Más que pedir a los estudiantes que discu-
tan las ideas encontradas en sus textos, el profesor puede pedirles que
aporten ideas y discutan entre ellos mismos acerca del problema plantea-
do y de sus posibles soluciones. Por ejemplo, antes de leer una sección
del texto que se refiere a un mapa, carta, o gráfico, los estudiantes po-
drían leer y discutir lo que muestra el mapa o el gráfico, desarrollando
sus propias categorías. De la misma manera, las lecciones de literatura se
podrían remodelar de forma que los estudiantes discutan por grupos los
textos que hayan leído, sugiriendo diversas maneras de organizarlos, cla-
sificarlos y evaluarlos. Las tareas escritas encomendadas a los estudiantes
deben suministrar muchas oportunidades para que el estudiante ejerza
su pensamiento independiente: al reunir y recoger la información, al ana-
lizarla y sintetizarla, y al formular y evaluar conclusiones.
En las ciencias, los estudiantes podrían poner sus propios títulos a
los gráficos o figuras que ellos hagan, y decidir qué clase de instrumento
gráfico organizador sería más expresivo. También podrían revisar ellos
mismos los materiales, haciendo esquemas, resúmenes y mapas en lugar
de apoyarse en los del manual. El profesor podría preguntar cuáles son
los puntos más esenciales del tema, iniciando así la discusión. Los grupos
de clase podrían generar ideas sobre lo que han aprendido en esa uni-
dad, y sólo cuando ellos hayan agotado sus ideas, el profesor deberá des-
tacar los puntos olvidados.
Lección tradicional: Los recursos naturales
4. Exposición de la lección
La mayor parte de la información se presenta en forma de mapas
y gráficos, acentuando la localización de los diferentes recursos.
De los textos consultados, unos ofrecen, por ejemplo, una breve
discusión sobre la conservación, y otros ofrecen formas alternativas de
energía y el concepto de energía mismo como un recurso natural. Un
texto reflejaba interés en el papel que los recursos naturales juegan en
la formación de los grandes líderes mundiales, destacando que, aunque la
naturaleza ofrece recursos naturales abundantes, todos deben usarlos bien
para llegar a ser productivos y poderosos.
5. Crítica
Dos grandes críticas se pueden hacer a este contenido. La prime-
ra afecta a la diferencia entre recibir ya hecha la información o descu-
brirla y organizarla; la segunda es que hay que valorar más el saber cómo
utilizar los recursos que saber quién tiene los recursos. En realidad, es
menos importante para los estudiantes saber quién tiene algo, que apren-
der cómo encontrar determinada información cuando la necesitan, y com-
prender las implicaciones de tener y no tener, o de usar y no usar, diver-
sos recursos naturales.Adicionalmente, los ejemplos expuestos en el libro
deben utilizarse como oportunidades para discutir problemas más pro-
fundos, especialmente cuando se relacionan con la ecología, geología, eco-
nomía, política, antropología, tecnología o historia.
Las implicaciones de los varios depósitos minerales y otros recur-
sos naturales sobre la historia y la cultura son tratados, por lo general,
inadecuadamente. Hay mucho énfasis en quién tiene algo, y demasiado
poco en cómo y por qué la gente usa sus recursos, y en sus efectos a
largo plazo. Se extraen escasas implicaciones respecto a las formas moder-
nas de energía. Se acepta que lo que hacen todas las naciones inteligen-
tes es usar los recursos para avanzar hacia el progreso, pero no se exa-
mina o evalúa consistentemente ninguna otra fórmula.
La idea de que la naturaleza nos ha dado recursos se podría con-
trastar con esta otra: que la naturaleza no nos los dio a nosotros. Ellos
estaban ahí y nosotros los conseguimos porque vinimos a este lugar.
Estos podrían ser algunos de los objetivos de la lección remode-
lada:
6. Objetivos de la lección remodelada:

Los estudiantes podrán:
➢ Clarificar el concepto de recurso de la naturaleza y los valores
subyacentes en ese concepto.
➢ Explorar las implicaciones y consecuencias de tener recursos na-
turales, incluyendo usar, usar mal, y no usar esos recursos.
➢ Considerar lo que significa tener éxito como país.
Estrategias de pensamiento crítico que se pueden utilizar, entre las
cuales está el pensamiento independiente:
1. Clarificar y analizar los significados de palabras y frases.
2. Desarrollar criterios para la evaluación: clarificar valores y están-
dares.
3. Pensar independientemente.
4. Leer críticamente, clarificar y criticar textos.
5. Desarrollar la confianza en la razón.
Lección remodelada: Los recursos naturales

Los estudiantes podrían comenzar analizando el concepto clave: ¿A
qué cosas se llama recursos naturales? ¿Qué cosas no lo son? ¿Por qué?
¿Qué califica a una cosa como recurso natural? (estrategia 2: desarrollar
criterios para la evaluación). ¿Para qué se utilizan los recursos naturales?
¿Por qué es importante saber (estrategia 1: clarificar el sentido de frases
y palabras) la forma de encontrar quién tiene determinados recursos?
¿Qué papel han jugado los recursos naturales en la historia? ¿Cómo po-
dríamos averiguarlo? (estrategia 3: pensar independientemente).
¿Qué efectos tiene nuestro uso de los recursos naturales? ¿Cómo
descubrirlo? ¿Qué significa usarlos inteligentemente? ¿Qué nombre daría-
mos a la utilización opuesta? ¿Cómo se puede evaluar el uso de los recur-
sos? Para cada ejemplo, preguntar: ¿Por qué se llamaría a esto uso inteli-
gente? ¿Por qué se llamaría uso no inteligente? ¿Por qué se hizo? ¿Por
qué no se hizo? ¿De qué manera los usamos inteligentemente? ¿Cómo
no los usamos inteligentemente? ¿Cómo nos ha perjudicado el uso de los
recursos? ¿Por qué hemos hecho esto? ¿Por qué tal país exporta más que
utiliza tal producto? Discutir (estrategia 2: desarrollar criterios para la
evaluación).
¿Por qué hemos hecho más uso de los recursos naturales que los
países desarrollados? ¿Quién debe controlar el uso de los recursos natu-
rales? ¿Por qué? ¿Quién lo hace ahora?
Preguntar ¿qué es el progreso? ¿Qué problemas implica este con-
cepto? Si el texto usa el concepto de éxito, los estudiantes podrían desa-
rrollar un concepto de éxito tal como se aplica a un país y un medio de
evaluación. Después ellos pueden discutir lo que se ajusta a este ideal.
¿Cómo atribuye el libro el éxito? ¿Por qué estas cosas van con el éxito?
(estrategia 1: clarificar el sentido de frases y palabras).
Continuar la prueba en los supuestos del texto. ¿Qué significa decir
que la naturaleza nos dio estos recursos? ¿Qué implica eso? ¿Por qué el
texto elige esa manera de hablar? (estrategia 4: leer críticamente).
Para desarrollar la confianza de los estudiantes en su capacidad

para pensar independientemente, el profesor podría hacer que los estu-
diantes utilizaran mapas de recursos y predecir áreas de conflicto cuan-
do se trata de estudiar un área o un país. (estrategia 5: desarrollar con-
fianza en la razón).
b) Desarrollo del pensamiento critico por medio de la

controversia
La controversia es un tipo de conflicto académico que se produ-
ce cuando las ideas, conclusiones y teorías de un estudiante son incom-
patibles con las de otro, y los dos tratan de alcanzar un acuerdo. Es dife-
rente de "la búsqueda de consenso", donde se inhibe la discusión para
evitar cualquier desacuerdo y llegar rápidamente a un consenso mientras
discuten el tema; diferente del "debate", en el que los estudiantes pueden
nombrar un juez y, luego, debatir las diferentes posiciones con la espe-
ranza de que el juez determine quién ocupó la mejor posición; y diferente
del "aprendizaje individual", en el que los estudiantes pueden actuar inde-
pendientemente con sus materiales y su propio ritmo.
En la controversia, el profesor divide a los estudiantes en grupos
de cuatro personas formando dos equipos por parejas y les pide que pre-
paren un informe sobre un tema determinado, por ejemplo, "El control
de las vías públicas los fines de semana por la noche". Un equipo adopta
una posición, por ejemplo, que se necesita más control, y el otro equipo
adopta la posición contraria, es decir, que se necesita menos control.
Durante la primera hora, ambos equipos reciben los materiales que
apoyan las posiciones respectivas asignadas. El profesor les instruye para
que diseñen un plan que les permita argumentar su posición de tal forma
que ellos y el equipo contrario entiendan la información y los puntos de
vista incluidos en los materiales tan bien que hasta el equipo rival quede
convencido. En la segunda hora, los dos equipos presentan sus posicio-
nes el uno al otro y las discuten, defendiendo cada uno la suya, refutan-
do la del rival y tratando de alcanzar la mejor decisión posible sobre la
necesidad de controlar las vías públicas. La discusión continúa durante la
tercera hora, y cada equipo invierte 30 minutos arguyendo la posición
contraria. En la cuarta hora, las cuatro personas encuentran un consen-
so sobre el problema, resumen la mejor información y los mejores argu-
mentos de ambas posiciones y redactan un informe sobre el papel del

control.
El formato ideal de la controversia se podría ajustar a este diseño:
1. Elegir el tema de discusión. La elección del tema depende funda-
mentalmente de los intereses del profesor y de los alumnos, pero, en todo
caso, debe ser alguna cuestión que permita establecer dos posiciones anta-
gónicas bien documentadas y que éstas sean accesibles a los alumnos.
2. Dividir la clase en grupos adecuados.
3. Preparar los materiales instruccionales. Los materiales deben con-
tener una descripción clara de la tarea de los grupos y de las distintas
fases de la controversia, así como una definición clara de la posición que
van a defender y un resumen de los argumentos clave que la sostienen.
4. Estructurar la controversia. Los requisitos esenciales para organi-
zar una controversia bien estructurada son éstos:
contexto cooperativo,
heterogeneidad de los grupos,
habilidades de interacción.
5. Dirigir la controversia. El profesor organiza la controversia en cinco

fases y da instrucciones para que los alumnos las sigan escrupulosamen-
te. Las cinco fases son las siguientes:
Aprendizaje de las posiciones. Cada miembro del equipo debe pla-
nificar con su compañero la forma mejor de defender la posición

asignada.
Presentación de las posiciones. Cada equipo debe exponer su po-
sición al equipo rival de una manera firme y persuasiva.

Discusión del tema. Cada equipo debe defender su posición pre-
sentando todos los datos que pueda en apoyo de sus puntos de

vista, escuchando críticamente los argumentos del equipo rival, pi-
diendo aclaraciones sobre los datos presentados y ofreciendo con-
tra-argumentos.
Intercambio de posiciones. Cada equipo presenta y defiende la po-
sición del equipo rival como si fuera la suya propia.

Consenso. Para alcanzar el consenso conviene reunir los mejores
y más fuertes argumentos de cada posición, tratando de llegar a

un acuerdo que esté apoyado por los datos.
6. Condiciones de una controversia constructiva. Hay cinco estrate-

gias que ofrecen al profesor, si las sigue, una cierta garantía de éxito. Son
éstas:
Estructuración cooperativa de las actividades,
Heterogeneidad de los grupos,
Suministro de información relevante,
Enseñanza de habilidades para el manejo del conflicto,
Enseñar procedimientos para la argumentación racional.
7. Beneficios de los estudiantes. Cuando los estudiantes interactúan,

los conflictos entre las ideas, conclusiones, teorías, opiniones y preferen-
cias son inevitables. Los profesores que capitalizan estas diferencias
encuentran que los conflictos académicos pueden suministrar resultados
altamente constructivos. Uno de los hallazgos más llamativos es que el
compromiso en controversias académicas bien estructuradas aumenta las
habilidades de toma de perspectiva de los estudiantes. (Johnson y John-
son, 1985). Dentro de las controversias estructuradas, los estudiantes
practican adoptando una perspectiva, defendiéndola, ensanchándola para
incluir también el punto de vista del otro.
Otros hallazgos se relacionan con los resultados y las actitudes. En
contraste, por ejemplo, con otras técnicas como el debate o el aprendi-
zaje individual, la controversia produce: mayor dominio y retención de la
materia y mayor habilidad para generalizar los principios aplicables a una
mayor variedad de situaciones; decisiones de más alta calidad; promoción
de ideas creativas inclinando a los estudiantes a ver un problema desde
diferentes perspectivas y a reformularlo de manera que permita la apari-
ción de nuevas orientaciones al problema; un aumento en el número y
calidad de las ideas de los estudiantes, sentimientos de satisfacción, y
mayor originalidad en la exposición de los problemas, todo lo cual con-
tribuye a un mayor compromiso emocional para resolver el problema,
mayor disfrute del proceso, y soluciones más imaginativas.
Los desacuerdos, argumentos y refutaciones que surgen en las con-
troversias pueden provocar divisiones y actitudes negativas entre los igua-
les. Pero la investigación ha demostrado que en comparación con otros
sistemas de enseñanza, la controversia estructurada produce un acerca-
miento mayor entre los participantes, mayor apoyo académico percibido
de los iguales, mayor autoestima académica y actitudes más positivas hacia

el tema y el proceso de la controversia.
c) Modelo de enseñanza del pensamiento crítico por medio

del brainstorming
Dunn y Dunn (1972) han ensayado un procedimiento de brain-
storming analítico para enseñar el pensamiento crítico. Este es el proce-
so y sus fases correspondientes.
1. El profesor plantea un problema en forma de enunciado sobre la
posible solución ideal a un problema. Por ejemplo, "Lo mejor que podría-
mos hacer para prevenir la polución de las playas españolas es..." A con-
tinuación, los estudiantes hacen un brainstorming. Se van escribiendo las
respuestas de los estudiantes en la pizarra de manera que todos las pue-
dan leer fácilmente.
2. Una vez que todos han leído las respuestas de los estudiantes, el
profesor les pregunta por qué las mejores iniciativas anteriormente apun-
tadas no se han llevado a cabo, de esta forma: "¿Qué dificultades encuen-
tran esas buenas iniciativas para impedir la polución de las playas?" Los
estudiantes dan las respuestas apropiadas en forma de brainstorming. Las
respuestas se escriben de nuevo en la pizarra.
3. La tercera fase plantea una propuesta sobre lo que podría hacer-
se para superar los obstáculos anotados en respuesta a la pregunta for-
mulada en el paso 2: " ¿Cómo podríamos superar las dificultades que nos
impiden hacer lo que debemos hacer para evitar la polución?" Los estu-
diantes hacen brainstorming y sus respuestas se escriben en la pizarra.
4. En el paso 4 el profesor pide a los estudiantes que señalen las difi-
cultades para llevar a cabo las ideas anotadas en las respuestas del paso
3: "¿Qué esfuerzos podríamos hacer para superar estas dificultades que
impiden llevar a cabo las acciones adecuadas para prevenir la polución?"
Los estudiantes hacen brainstorming y el profesor las escribe en la piza-
rra.
5. En el paso 5 el profesor pide a los estudiantes que decidan qué se
debe hacer lo primero para dar una solución realista al problema: "Con-
siderando todo lo pensado, qué pasos han de tomarse en primer lugar?
Estad preparados para explicar vuestras elecciones". Los estudiantes res-
ponden y defienden sus elecciones de acuerdo a determinados criterios

adoptados.
d) El conocimiento como diseño

Perkins (1987) ha puesto de relieve dos grandes problemas edu-
cativos: el conocimiento desconectado y la mejora del pensamiento fuera
del contexto. El primer problema apunta al conocimiento desconectado
de los rasgos que lo hacen comprensivo y significativo. Por ejemplo, en
matemáticas se aprenden conceptos o teoremas sin conocer sus propó-
sitos, o en historia se aprenden hechos históricos pero no se aprende un
verdadero pensamiento histórico (no se aprende a pensar con mentali-
dad histórica), descuidando los ejemplos, propósitos e imágenes que hacen
los conceptos históricos vivos y reales.
Por otra parte, y en relación con el segundo problema, la ense-
ñanza de las habilidades del pensamiento que podría contrarrestar la ense-
ñanza de contenidos sin el contorno significativo o crítico de los mismos,
se hace fuera del contexto de esos contenidos, al margen del currículo,
en forma de cursos para-curriculares. La ventaja de estos cursos centra-
dos en el aprendizaje estratégico, significativo, está en que constituye un
abordaje directo, efectivo y perfectamente controlado. La desventaja es la
dificultad de transferir lo aprendido en esos cursos paralelos al currícu-
lo escolar del alumno.
Una forma de resolver tanto el problema del conocimiento des-
conectado como la enseñanza paralela del pensamiento, es el conoci-
miento como diseño. Con este modelo el conocimiento queda conecta-
do con los propósitos, imágenes y argumentos que lo hacen significativo
y, además, se realiza dentro de las áreas y los contenidos del propio currí-
culo del sujeto.
La teoría que subyace al modelo es muy simple. Supone que la
comprensión de un conocimiento o de un producto del pensamiento
humano implica verlo como diseño, es decir, como una estructura con-
ducida y modelada con relación a un propósito.
La técnica consta de cuatro pasos: propósito, estructura, casos y
argumento. Y consiste en contestar adecuadamente a estas cuatro pre-
guntas:
✓ ¿Cuál es el propósito (finalidad) o propósitos del objeto?

✓ ¿Cuál es su estructura?
✓ ¿Cuáles son los casos o ejemplos del objeto?
✓ ¿Qué argumentos explican y evalúan ese objeto?
Quizás la mejor manera de entender el modo de llevar a cabo esta
técnica es describir el ejemplo que pone Perkins al describir un objeto
tan sencillo como una chincheta.
En primer lugar, el propósito o finalidad de la chincheta es clavar
un papel o cartulina en un tablero o pared de manera que permanezca
estable y permita realizar con facilidad su lectura. En segundo lugar, la
estructura de la chincheta viene constituida por una cabeza redonda fija-
da a una punta relativamente corta.
Los casos o ejemplos de la chincheta son tan familiares que no es
necesario describirlos. Pueden variar en el tamaño, material y color den-
tro de la misma estructura común. Los argumentos son sencillos de
encontrar y exponer. Un argumento explicativo de la chincheta podría
ser que tiene una cabeza bastante amplia para suministrar una platafor-
ma de apoyo para el dedo bastante cómoda y confortable; la extensión
de su superficie permite sostener los papeles en el tablero sin que se sal-
gan de la tachuela. La punta o flecha es corta para poder penetrar en el
tablero hasta el fondo. Un argumento evaluativo diría que las chinchetas
son bastante manejables y fáciles de sujetar; los inconvenientes son: que
hacen agujeros en las paredes; a veces, son difíciles de quitar, y si se caen
por el suelo pueden clavarse en los zapatos.
El conocimiento por diseño se puede aplicar prácticamente a todos
los objetos y a todos los campos o áreas de conocimiento. El tema de la
democracia, por ejemplo, podría ser tratado de acuerdo con los cuatro
pasos, de esta forma: El propósito o finalidad tienen que ver con el gobier-
no de los pueblos y de los derechos humanos. La estructura implica elec-
ciones como sistema de representación popular. Los casos incluirían algu-
nas de las muchas naciones incorporadas al sistema democrático. Y los
argumentos expondrían la balanza resultante de ponderar las ventajas y
desventajas del poder centralizado.
El conocimiento como diseño resuelve el problema del conoci-
miento desconectado y desarrolla las habilidades del pensamiento en con-
tacto con los pensamientos del currículo. Por ejemplo, la pregunta sobre
el propósito favorece el conocimiento significativo; la atención a la estruc-
tura estimula el proceso de análisis y síntesis; la elaboración de los argu-
mentos explicativos y evolutivos suministra un foco sobre el pensamien-
to crítico; y la consideración de los casos o ejemplos permite dominar la
cadena concreto-abstracto y facilita la adquisición de las abstracciones.
Una buena ilustración de esta técnica es la que Perkins hace apli-
cando el conocimiento como diseño a las estrategias de aprendizaje. En
este sentido, el conocimiento como diseño suministra una meta-estrate-
gia para la enseñanza de cualquier estrategia particular. Después de todo,
la estrategia misma es un diseño, es decir, una estructura modelada en
función de un propósito.
Podíamos contemplar, por ejemplo, la estrategia de buscar con-
traejemplos, que es una estrategia clave del pensamiento crítico. Los con-
traejemplos son importantes porque nuestras intuiciones sobre los obje-
tivos del sentido común y los significados de las palabras por lo regular
no son realistas.
Con relación al propósito, el profesor recordará que frecuente-
mente aceptamos objetivos o enunciados plausibles acríticamente sin exa-
minarlos. En este sentido, podría enumerar algunos enunciados que, a pri-
mera vista, pueden parecer sensatos pero que actualmente son cuestio-
nables. Por ejemplo, éstos:
– Los Gobiernos garantizan la libertad individual.
– Los hijos habitualmente se rebelan contra sus padres.
– Los hijos habitualmente no se rebelan contra sus padres.
– Los problemas de la inflación se deben a un mal control del dine-
ro por los Gobiernos.
– La libertad de expresión significa que se puede decir lo que se quiera.
En cuanto a la estructura, el profesor sugiere que uno de nuestros
instrumentos básicos en el pensamiento crítico es el contraejemplo: el
conocimiento de casos pertenecientes a nuestro saber y experiencia que
se oponen al enunciado en cuestión.
Con respecto a los casos, el profesor puede estimular y canalizar
el esfuerzo de los estudiantes para encontrar contraejemplos para cada
uno de los enunciados listados en la pizarra. Animados y guiados por el
profesor los estudiantes van encontrando contraejemplos para cada enun-

ciado.
En cuanto a los argumentos, el profesor indica que estos enuncia-
dos se aceptan muchas veces automáticamente cuando no se los exami-
na críticamente a través del uso de contraejemplos, ya que nuestra pri-
mera reacción instintiva a un enunciado puede no corresponder a la rea-
lidad y, de esta forma, nos equivocamos muchas veces. Ahora bien, para
probar la verdad de un enunciado necesitamos criticarlo. Y una manera
de hacerlo es tratar de pensar contraejemplos. El profesor anima a los
estudiantes a pensar la estrategia de contraejemplo como diseño para
investigar las afirmaciones y los enunciados.
CONTROL DEL APRENDIZAJE

1. Factores generales
a) Feedback informativo
Esta primera estrategia de la auto-regulación es la que permite al
estudiante percibir si el aprendizaje va bien o va mal. Es tan importante
que su carencia o su mal funcionamiento compromete el propio apren-
dizaje. Los estudiantes auto-regulados saben olfatear el primer síntoma
que les advierte de algún extravío o desorientación, porque en ese mismo
momento hay que revisar todo el proceso antes de seguir adelante. En
los nuevos contextos sociales y empresariales este sistema es capital para
asegurar la calidad del producto. Es necesario advertir qué proceso está
fallando antes de llegar al producto final y comprobar que está dañado y
debe ser, por tanto, excluido. Esa detención reflexiva permite interrum-
pir la cadena del aprendizaje para comprobar y rectificar a tiempo si fuere
necesario.
b) Orientación a las metas

Es necesario mantener claras y activas las disposiciones motiva-
cionales a fin de no dejarse llevar por el engaño del mero producto a
costa de una mala calidad de los procesos. Es más importante aprender
que aprobar; es más importante aprender a aprender que lograr buenas

calificaciones. Al fin y al cabo, la motivación es el motor del aprendizaje
y es posible que a lo largo del proceso de aprendizaje la motivación se
vaya diluyendo o cambiando de dirección.
c) Evocación de conocimientos
El aprendizaje no consiste en yuxtaponer conocimientos unos junto
a otros. No es la suma de datos sino la conexión e interacción de los
conocimientos nuevos con los conocimientos ya existentes en la cabeza
del estudiante. Sólo la evocación de lo que se sabe permite elaborar los
datos y transformarlos en conocimiento. Sólo así se llega a la construc-
ción personal. Al aprender algo, lo más importante no es lo que se va a
aprender sino lo que ya se sabe.
d) Aplicación de estrategias
La calidad del aprendizaje depende de las estrategias elegidas para
aprender. Si la estrategia que se está siguiendo es puramente memorísti-
ca, el aprendizaje será de poca calidad. Si la estrategia es imaginativa, crí-
tica, innovadora, el aprendizaje será valioso y enriquecedor. Además, la
naturaleza de la tarea y su nivel de dificultad exigen estrategias especifi-
cas para llevar a cabo un buen aprendizaje. El proceso de auto-regulación
permite al estudiante seleccionar o cambiar las estrategias sobre la mar-
cha en función del momento dentro de la cadena de aprendizaje, en fun-
ción de la naturaleza de la tarea o en función de los objetivos estableci-
dos.
e) Atribución de resultados
La atribución de los resultados es un factor sustancial en el apren-
dizaje. No sólo tiene lugar al final de las tareas cuando evaluamos los
resultados obtenidos. Es, más bien, un proceso que se extiende a lo largo
de todo el proceso. Una atribución inadecuada de los resultados iniciales
de una tarea –por ejemplo, la incapacidad para llevarla a cabo– puede per-
turbar el aprendizaje e incluso bloquearlo del todo. De la misma mane-
ra, una atribución eufórica, apresurada, hecha a la facilidad de la tarea
puede simplificar injustamente los niveles de dificultad y comprometer el
rigor de los procedimientos establecidos.
2. Desarrollo de la auto-regulación
Aunque la capacidad auto-reguladora se puede adquirir por uno
mismo, por descubrimiento personal, este proceso puede ser largo, tedio-
so o incompleto. Lo habitual es aprenderlo por vía social a través de la
imitación de la conducta de los padres, profesores, otros adultos o igua-
les. El proceso se puede dividir en cuatro niveles de adquisición:
a. Observación. Al comienzo, los niños aprenden las habilidades
auto-reguladoras observando la ejecución de los adultos o iguales y escu-
chando sus explicaciones verbales. De esa misma observación ellos van
induciendo un modelo a seguir. Perciben, además de las habilidades, valo-
res, orientaciones motivacionales, mecanismos auto-reguladores y están-
dares de conducta.
b. Imitación. Se alcanza la imitación cuando el niño copia o repro-
duce el patrón o estilo general de la persona observada. La imitación fun-
ciona mejor cuando el modelo suministra alguna guía, feedback o refuer-
zo social.
c. Auto-control. Se alcanza el autocontrol cuando el niño o estu-
diante domina el uso de la habilidad en contextos estructurados fuera de
la presencia de modelos, como hace el pianista. El uso de la habilidad
depende de imágenes encubiertas de la ejecución del profesor y, sobre
todo, del auto-refuerzo que experimente el estudiante.
d. Auto-regulación. Se logra la autoregulación cuando el estu-
diante puede adaptar sistemáticamente su ejecución al uso de estrategias
y hacer ajustes basado en los resultados. Los dos primeros pasos son fun-
damentalmente sociales, y los dos últimos personales.
Los cuatro grandes principios del aprendizaje auto-regulado:
1. La autoevaluación conduce a una comprensión más profunda del
aprendizaje.
2. La gestión del pensamiento, esfuerzo, y afecto promueve enfoques
flexibles y estratégicos en la solución de problemas.
3. La auto-regulación se puede enseñar de muchas maneras:
a) Con la instrucción explícita, la reflexión directa y las discusio-
nes metacognitivas.
b) También indirectamente con el modelado de actividades.

c) Asimismo, por medio de la evaluación y discusión sobre el desa-
rrollo personal.
4. La auto-regulación está entrañada en las experiencias vitales y la
identidad de cada individuo.
LA PERSONALIZACIÓN EN UN CONTEXTO
TECNOLÓGICO
Si es difícil proponer un programa que ayude a los profesores a
desarrollar la creatividad y el pensamiento crítico de los alumnos, a pesar
de lo mucho que se ha escrito sobre ello, todavía es más difícil decir cómo
hacer eso, y en este caso, cómo hacerlo, además, con las TIC. Sin embar-
go, este es el reto de la educación de nuestros días. Mientras que en el
enfoque ordinario hay miles de libros, miles de tests y miles de progra-
mas, en el reciente contexto tecnológico casi todo está por hacer. Y es
el buen profesor, el profesor creativo el que, conociendo las posibilida-
des de las TIC, se puede arriesgar a diseñar, tantear y probar las enor-
mes posibilidades que se le ofrecen con la nueva tecnología. El profesor,
mejor que nadie, puede ver qué aspectos sí y qué aspectos no merece la
pena ensayar para lograr con menos coste y más ventajas el objetivo qui-
zás más importante del aprendizaje: hacer personas críticas y creativas en
la escuela y fuera de ella.
1. Instrumentos tecnológicos para la personalización

(creatividad, pensamiento crítico y auto-regulación)
a) Agentes inteligentes
Un instrumento de gran interés para el desarrollo de la creativi-
dad y el pensamiento crítico es el de los agentes inteligentes. Estos son
programas de software que actúan en nombre de las personas, es decir,
actúan como agentes suyos. En realidad son máquinas de búsqueda que,
en lugar de utilizar una estrategia de búsqueda simple, seleccionan méto-

dos diferentes para encontrar la información más relevante para el usua-
rio.
Hay una serie de agentes inteligentes. Por ejemplo, “Web browser
Intelligence Agent” (Webby) permite a los usuarios recordar dónde han
estado en la web y lo que han encontrado allí. Puede avisar al usuario
antes de llegar a una página diciéndoles si el sitio está disponible, si va a
tardar mucho, si el acceso es difícil, y las diferentes vías opcionales. Tam-
bién le ayuda a navegar más productivamente por la web, aprendiendo
sus preferencias y patrones de búsqueda de información.“Knowledge Uti-
lity” (KnU) es un sistema de hipermedia que ofrece recuperación y ges-
tión inteligente del conocimiento. Permite al usuario recoger toda clase
de datos organizando el conocimiento en patrones significativos que ayudan
a los usuarios a procesar y recuperar información adecuada. Permite inclu-
so identificar interconexiones entre bloques de conocimiento de dife-
rentes disciplinas, y deja un buen registro de ese proceso de búsqueda y
exploración. Encontraremos otro agente disponible en www.copernic.com.
Es evidente que estos instrumentos comprometen, de forma espe-
cial, la inteligencia analítica, y en alguna medida, la inteligencia creadora.
Dentro de la inteligencia analítica favorecen, sobre todo, la capacidad de
planificación de las actividades, la selección de la información y la inte-
gración de la misma en el proyecto de aprendizaje. La búsqueda inten-
cional implica evidentemente habilidades de pensamiento crítico y crea-
dor porque la actividad de búsqueda es intencional.
b) Hipermedia
El término multimedia se utiliza para designar la integración de
varios medios diferentes en el acto de la comunicación. Hablamos de mul-
timedia, por ejemplo, cuando el profesor utiliza para dirigirse a sus alum-
nos, medios tan diferentes como texto, sonido, video, gráficos, etc. den-
tro de un sistema de ordenador. Hablamos de hipermedia para designar
la integración de multimedia e hipertexto. El hipertexto, a su vez, hace
referencia al sistema de transmisión de información que va más allá del
texto normal que, por su estructura, es lineal, y tiende a ser leído secuen-
cialmente de principio a fin. El hipertexto, por el contrario, no es lineal,
no es secuencial, y permite a los lectores acceder a la información de un
texto de cualquier manera que pueda ser de interés significativo para

ellos. En el hipertexto, el lector tiene mucho más control sobre el texto
(auto-regulación), porque él es el responsable de lo que decide leer y de
la manera en que lo lee. Esto quiere decir que la organización del signi-
ficado en el hipertexto la impone el lector más que el autor. Hipermedia
es, pues, hipertexto con múltiples vías de acceso a la información.
La unidad básica de información en hipermedia es el nódulo que
está hecho de textos, dibujos, documentos, videos, etc. Por ejemplo, si se
trata de un hipermedia sobre la historia de España, como el descubri-
miento de América, cada nódulo tiene diferentes documentos, videos,
entrevistas, declaraciones, cartas, tablas o viajes. Mientras se lee el hiper-
media se tiene acceso a la información que más interesa en ese momen-
to. En algunos hipermedia, el lector puede añadir, modificar o cambiar
alguna parte de la información o incluso crear nódulos nuevos para enri-
quecer el hipermedia con nuevos y diferentes puntos de vista. Los nódu-
los están unidos con otros nódulos por medio de enlaces que le permi-
ten pasar de unas unidades de información a otras.
Al tratar de entender la dimensión cognitiva del instrumento de
hipermedia habría que recordar la feliz expresión de Perkins (1987) cuan-
do se refería al “conocimiento como diseño”, que es el corazón de la
creatividad. Cuando se pide a los alumnos que vean el conocimiento como
diseño, su percepción de las cosas cambia sustancialmente. En lugar de
verlas superficialmente, en su apariencia externa, tratan de verlas por den-
tro, creativamente, analizándolas como diseños que sirven un propósito
determinado, que apuntan directamente a un objetivo específico.Todas las
cosas están diseñadas para cumplir una finalidad. Pues bien, la construc-
ción de hipermedia es un buen ejemplo de conocimiento como diseño,
que se aleja mucho del modelo de conocimiento como información y del
profesor como transmisor de ese conocimiento, para interpretar a los
profesores y los alumnos como colaboradores en el proceso de cons-
trucción del conocimiento. El instrumento de hipermedia deja en manos
de los alumnos la responsabilidad de diseñar, de construir el conocimiento.
Coloca a los estudiantes en el asiento del autor de forma que puedan
construir su propia comprensión más que reproducir las comprensiones
de los otros. Cuando los alumnos construyen hipermedia se comprome-
ten activamente en la tarea, suministrando diferentes perspectivas, orga-
nizando sus propias representaciones que reflejan su sentido de las comu-
nidades a las que pertenecen. Los estudiantes participan e interactúan con

el instrumento de hipermedia para crear, inventar y negociar su propio
punto de vista sobre la materia.
La investigación realizada hasta ahora revela que las experiencias
de los estudiantes con hipermedia mejoran su capacidad de integrar los
datos de la información, en lugar de acumularla de forma yuxtapositiva.
Hay muchos ejemplos de hipermedia con resultados esperanzadores para
la construcción del conocimiento. Por ejemplo, Beichner (1994) describe
la construcción de un kiosco de información para los visitantes de un
zoo. Los estudiantes de bachillerato trabajaron de forma cooperativa para
reunir materiales procedentes de fuentes diversas y construir un centro
de información que tenía que instalarse a la entrada del zoo. Los visitan-
tes podían ver sobre la pantalla la información correspondiente a las dife-
rentes secciones del zoo, oír explicaciones referentes a los animales que
podían contemplar, entrevistas hechas a los primeros visitantes, es decir,
todo el contenido informativo necesario para disfrutar de la visita, siguien-
do un guión flexible que los propios observadores podían manipular según
sus diferentes intereses. En otros casos, hipermedia sirve para construir
las propias lecciones de clase. Por ejemplo, Lehrer (1993) desarrolló un
instrumento, el HiperAutor, que ayuda a los estudiantes a construir sus lec-
ciones de historia. Siguiendo la metáfora de Perkins del conocimiento
como diseño en lugar del conocimiento transmitido, los estudiantes deben
diseñar sus propios hipermedia, lo que exige a los estudiantes transfor-
mar la información en representaciones dimensionales, determinar lo que
es y no es conocimiento relevante..., es decir, hacer su propia versión o
interpretación de la lección correspondiente. Es su construcción perso-
nal, original, del conocimiento.
Otra experiencia académica interesante con hipermedia es la rela-
cionada con la etnografía. La etnografía se interesa por estudiar las cos-
tumbres, conductas y hábitos sociales de los pueblos. Por ejemplo, la pla-
taforma creada por Goldman (1995) llamada “Constelaciones de apren-
dizaje” permite a los estudiantes llevar a cabo investigaciones etnográficas,
sean para examinar las vidas de los primitivos, las reservas forestales,
interpretar las viejas historias de los pueblos primitivos o crear sus pro-
pias historias. Como las historias vienen de múltiples fuentes distintas, se
produce el multidiálogo y se integran en clusters o constelaciones de
perspectivas, dando lugar a la construcción social del conocimiento. Esto
obliga a los estudiantes a salir desde la escuela al mundo real, reunir docu-
mentos, recoger conversaciones, hacer videos, realizar entrevistas, y reu-
nir todo en un conjunto de múltiples y diferentes constelaciones que tie-
nen que integrar creativamente.
Lo más difícil de hipermedia es la presentación. Pero las responsa-
bilidades varían. Investigar la información que va a ir en la presentación
implica habilidades críticas más que creativas. Pero organizar y diseñar los
recursos multimedia (gráficos, animación, sonido, video...) corresponde
más al pensamiento creativo y es la parte que los estudiantes disfrutan
más. Hipermedia permite asimismo lo que parece ser la tarea preferida,
crear sitios web que suministran información a los usuarios que quieran
acceder a ella y utilizarla. Una de las más llamativas es la llamada Escuela
virtual de Florida (www.rockets.org), creada por la escuela y sus propios
estudiantes, y en la que ofrecen amplia información sobre lo que los estu-
diantes están aprendiendo. Una buena estrategia para construir y utilizar
cognitivamente hipermedia y llevar a cabo una HiperComposición, es
decir, construir las lecciones, es la del cuadro siguiente:
TÉCNICA PARA HIPERMEDIA
1. Planificar la composición: establecer por anticipado las metas de la base

de conocimientos, los contenidos, las relaciones entre los tópicos, etc.
2. Transformar la información en conocimiento: seleccionar, organizar,

representar y relacionar la información relevante.
3. Evaluar la base de conocimientos: consecución de las metas, satisfacción

de los usuarios, organización y comprensión significativas.
4. Revisión de la base de datos: corregir, mejorar, enriquecer la base a

partir del feedback recibido.
Reflexión sobre la actividad: revisar los diferentes aprendizajes:
5. aprendizaje de los contenidos, aprendizaje de hipermedia, aprendizaje
colaborativo, aplicación de los conocimientos.
c) Sistemas de experto y micromundos

Los sistemas de experto proceden del campo de la inteligen-
cia artificial (IA) que no es otra cosa que la capacidad simulada de com-
prender o razonar. De esta forma, un sistema experto es un programa
que simula la forma en que los seres humanos expertos resuelven pro-
blemas o toman decisiones. Cuando se consulta a un médico, por ejem-
plo, la secuencia que el médico experto sigue es más o menos esta: pide
información al cliente sobre su problema y sus condiciones personales,
después el experto echa mano del conocimiento básico que hay en su
memoria relacionado con ese problema, procesa toda la información que
ha recogido y la que ha obtenido en la consulta, toma una decisión y ofre-
ce al cliente la solución que le parece más acertada. Lo mismo podría-
mos decir de un psicólogo o educador experto. De esta secuencia salen
los elementos componentes de un sistema de experto: usuario que pre-
senta determinadas necesidades o problemas, interfaz que facilita la comu-
nicación del programa con el usuario, información relevante sobre el pro-
blema, base de conocimientos relacionados con el problema que permi-
ten al experto llegar a una solución, acceso a la base de datos, sistema
lógico de reglas que facilita la obtención de inferencias derivadas direc-
tamente de los datos, y suministro de solución.
USUARIO PROBLEMA INTERFAZ
SOLUCIÓN
SISTEMA ACCESO A LA BASE DE

INFERENCIAL INFORMACIÓN DATOS
El sistema de experto se puede utilizar, de una manera pasiva, para

orientar, para modelar el pensamiento de los estudiantes o para guiar el
proceso instruccional. Pero también se puede utilizar de una manera
mucho más activa; por ejemplo, para llegar al conocimiento profundo de
una materia, para construir modelos conceptuales e incluso para ayudar
a los estudiantes a controlar sus propios procesos de conocimiento. En
este caso, se necesita la metacognición, es decir, explicitar y externalizar
su propio desarrollo de conocimiento: la forma de seleccionar la infor-
mación, el modo de razonar, y de obtener una solución (Jonassen, 2000).
El micromundo es una idea poderosa desde el punto de vista

del aprendizaje significativo. Representa ambientes de aprendizaje explo-
ratorio, espacios idealmente configurados para el descubrimiento cogni-
tivo, o simulaciones intencionales de diferentes fenómenos del mundo real
en los que los alumnos pueden observar, manipular, cambiar, medir, crear
y, sobre todo, poner a prueba los efectos de unas variables sobre otras,
consiguiendo de esa manera un conocimiento más profundo de la reali-
dad observada, medida y controlada. Las características especiales de los
micromundos suministran a los estudiantes los instrumentos ideales para
explorar la realidad y desencadenar los procesos de pensamiento supe-
rior, como son la formulación de problemas, la elaboración de hipótesis
y de procesos eficaces de evaluación. La familiaridad de los estudiantes
con los juegos de aventuras, que no son otra cosa que pequeños micro-
mundos, les permiten utilizarlos fácilmente en el aprendizaje.
MICROMUNDOS
Representan simulaciones intencionales de diferentes

NATURALEZA fenómenos del mundo real.
Se enmarcan dentro del modelo de solución de

problemas, y proporcionan ambientes ricos, CARACTERÍSTICAS
sugestivos y diferentes.
Dejar a los estudiantes fijar sus metas.

REGLAS Comparar los objetos del micromundo con los objetos
reales conocidos.
Ofrecen instrucción situada.

VENTAJAS
Favorecen la exploración y el descubrimiento.
Promueven el desarrollo de la inteligencia analítica.

Implican tareas de descubrimiento.
EVALUACIÓN
Obligan al profesor a modelar habilidades de orden
superior como la toma de decisiones o la solución de
problemas.
Los micromundos se componen de objetos, relaciones entre esos obje-

tos y operaciones que transforman los objetos y sus relaciones. Cuando
los estudiantes interactúan con el micromundo, manipulan los objetos o
variables para alcanzar un estado de meta. La idea asociada con este enfo-
que es el sentimiento de un compromiso directo con la realidad, la sen-
sación de que el ordenador es invisible, no está ahí. Lo que se hace pre-
sente, en cambio, es el mundo que se está explorando, sea música, arte,
juego o matemáticas. El micromundo se apoya en la curiosidad y el inte-
rés que despierta en el estudiante este escenario, y suele incorporar estra-
tegias de modelado, reflexión, exploración, articulación y entrenamiento
en el camino a la construcción del conocimiento. Pero descansa igual-
mente en el estudiante que es el que tiene que formular sus metas bien
definidas y utilizar los micromundos para conseguir esas metas. Los micro-
mundos son igualmente interesantes para promover el procesamiento
activo y el descubrimiento. Es más probable aprender cuando uno des-
cubre por sí mismo que cuando es enseñado por otro.
En el diseño de los micromundos se deben seguir algunas reglas
para usarlos adecuadamente y favorecer el aprendizaje auto-regulado
(Adaptado de Jonassen 2000):
PASOS EN LA CONSTRUCCION
DE UN MICROMUNDO
Pedir a los estudiantes que elaboren un documento final en

7 el que describan sus reacciones y reflejen sus reflexiones
sobre las experiencias que han vivido en el micromundo.
Favorecer la participación de dos o tres estudiantes en la
6 observación y manipulación del micromundo para facilitar la
comprensión y construcción social del conocimiento.
5 Modelar estrategias de solución cuando el micromundo resulta

complejo, y los estudiantes son incapaces de resolver el problema.
Pedir que comparen los objetos del micromundo con los objetos
familiares. De esa manera se comprueba si conocen en el mundo
4 real objetos que se comporten y sigan las leyes visualizadas en el
micromundo.
Aceptar cualquier aprendizaje incidental, no previsto ni intencionado,
3 que se pueda producir.
Plantear los micromundos como solución de problemas. Los micromundos

2 deberían adoptar el escenario de solución de problemas dejando al
estudiante la posibilidad de dirigir su propio aprendizaje.
Dejar a los estudiantes fijar sus metas. Los micromundos basados en el orde-
1 nador son instrumentos ideales para desarrollar el aprendizaje auto-regu-
lado, por eso los profesores deben dejar a los estudiantes establecer sus metas.
El propósito de los micromundos es comprometer a los estudian-

tes en la creación y comprobación de hipótesis, habilidades que perte-
necen al pensamiento crítico y creativo. Por ejemplo, experimentar los
fenómenos requiere muchas habilidades de pensamiento crítico, como
valorar lo que se conoce, reconocer problemas, identificar relaciones cau-
sales y generar hipótesis. En síntesis, los micromundos introducen al estu-
diante en una realidad hipotética que le exige combinar sus habilidades
de evaluar, analizar y conectar, propias de la creatividad y del pensamien-
to crítico (Beltrán y Pérez, 2003).
d) Telecomunicación y Aprendizaje cooperativo

Las modalidades de telecomunicación pueden dividirse en dos gran-
des categorías, sincrónica y asincrónica.
La comunicación sincrónica, o en tiempo real, se produce cuan-
do las personas se comunican entre sí al mismo tiempo, gracias a los dife-
rentes sistemas de telecomunicación: teléfono, videoconferencia, etc. La
forma más sencilla es aquella en la que se conectan uno o más ordena-
dores en una red para compartir datos (texto, vídeo, ficheros etc) y las
personas se comunican una con otra al mismo tiempo. La comunicación
sincrónica puede apoyar a las comunidades de aprendizaje, formadas por
profesores y estudiantes, que se comunican con otros estudiantes y pro-
fesores o expertos para mejorar sus sistemas de enseñanza-aprendizaje.
Su entidad como instrumento cognitivo reside en apoyar el espí-
ritu del aprendizaje significativo, que está menos centrado en la transmi-
sión y más en la negociación y el debate. La tecnología ofrece al estu-
diante la oportunidad de desarrollar sus habilidades sociales, de lectura,
escritura, comunicación y colaboración mediante la participación en dis-
cusiones on-line, que le ofrecen diferentes perspectivas enriquecedoras.
El aprendizaje se acerca así más a un proceso de enculturación dentro
de una comunidad de prácticos o estudiantes.
Algunos ejemplos de comunicación sincrónica son: el “Internet Relay
Chat” (en el que los estudiantes pueden consultar a un experto); las sesio-
nes y ejercicios de “Role playing” (Jonassen, 2000, describe una actividad
–que podría funcionar también en tiempo asincrónico– titulada “Un
encuentro de las mentes”, en la que los estudiantes pueden representar
improbables combinaciones de figuras históricas como Ghengis Khan,
María Antonieta y Charles Manson discutiendo, y que eran moderadas

por Steve Allen; la discusión resultaba un apasionante intercambio de opi-
niones. Allí se podía visualizar el pensamiento de nivel superior repre-
sentado en forma de ideas, creencias y actitudes sobre determinados
temas y acontecimientos de interés).
Para entrenar a los estudiantes en este tipo de comunicación, de
forma que sea un instrumento creativo en la construcción del conoci-
miento, ver esta secuencia adaptada de Gay y Lentini (1994) y de Jonas-
sen (2000):
❏ Familiarizar a los alumnos con este sistema de comunicación, estable-

ciendo contacto con otros grupos y asesorándose sobre el tema a tratar.
❏ Identificar, definir y analizar el problema.
❏ Subdividir el problema, definiendo la tarea, metas y requisitos.
❏ Señalar personas y grupos responsables de resolver cada parte del pro-
blema.
❏ Explorar bases de datos para encontrar información.
❏ Compartir información: respondiendo preguntas, compartiendo diseños
o datos.
❏ Observar canales de comunicación para controlar el progreso del grupo
y comprobar lo que están haciendo.
❏ Negociar la comprensión, asegurándose de que todas las partes com-
prenden el contenido de la lección.
La comunicación asincrónica se produce cuando sólo una per-

sona se comunica cada vez. El contestador telefónico o el fax son asin-
crónicos. Una persona deja un mensaje y la otra recoge luego la llamada
y la devuelve o no. Muchas formas de comunicación mediada por el orde-
nador son asincrónicas. Los usuarios dejan notas, dibujos, y otros tipos
de comunicación que se codifican en forma digital, se transmiten y, luego
se decodifican por el destinatario. Hay varias formas: Correo electrónico
(Comunicación uno a uno). Servicios de Boletín (Comunicación uno a
muchos) que permiten enviar mensajes a una revista o boletín (enviar
mensajes para ser almacenados) o leer mensajes enviados por otros (recu-
perar archivos de otro ordenador) y copiarlos en su ordenador. Confe-

rencia de ordenador (Comunicación muchos a muchos) que son discu-
siones, debates y esfuerzos colaborativos asincrónicos entre un grupo de
personas que comparten un interés en abordar un tema determinado.
Estas conferencias virtuales conectan a personas que están alejadas unas
de otras y que pueden, de esta forma, discutir. Son, pues, espacios de
aprendizaje y comunicación localizados en sistemas de ordenador que se
diferencian de la comunicación sincrónica por el nivel de pensamiento
reflexivo que aportan.
En las conferencias asincrónicas los estudiantes leen un mensaje y
deciden si responden o no, cómo responder y las consecuencias proba-
bles de la respuesta. La necesidad de verbalizar todos los aspectos de la
interacción dentro del ambiente basado en el texto puede acentuar las
habilidades metacognitivas y de auto-reflexión y revisión en el aprendi-
zaje, mejorando así el proceso de construcción del conocimiento. Un
ejemplo es el de los círculos de aprendizaje. Son clases que se conectan
con otras del propio país o incluso de otros países. Por ejemplo, los estu-
diantes de primaria de Arabia Saudí hicieron un proyecto sobre las solu-
ciones a la crisis del Golfo. Junto con sus socios, en diferentes países, dis-
cutieron la dependencia del mundo de la gasolina, sobre las democracias,
y conflictos entre políticos y creencias religiosas. La idea que se esconde
en este modelo es exponer a los estudiantes a diferentes puntos de vista,
acentuar la conciencia multicultural a escala global, y desarrollar habilida-
des cooperativas para tratar a las personas en diferentes culturas.
El valor creativo y crítico de las conversaciones sincrónicas y asin-
crónicas depende del tipo de pensamiento que comprometen. Si el nivel
del pensamiento implicado en la discusión es complejo, de orden supe-
rior, la conversación, sea sincrónica o asincrónica, favorecerá el desarro-
llo crítico y creativo.Y esto depende del profesor que diseña, apoya y eva-
lúa la calidad del proceso de aprendizaje. En todo caso, son instrumentos
que permiten transformar el ámbito educativo creando comunidades de
aprendizaje centradas en la construcción crítica y creativa del conoci-
miento.
La personalización es un proceso vital dentro del aprendizaje. La
mera reproducción acrítica y dependiente de los datos informativos ex-
traídos del libro difícilmente puede ser llamada aprendizaje. De acuerdo
con el modelo CAIT, los alumnos deben interpretar por sí mismos esa
información de una forma crítica e imaginativa. De esa manera sí están

aprendiendo significativamente.Ahora bien, ¿cómo hacerlo en un contexto
tecnológico? Una primera respuesta ya se ha dado al identificar y des-
cribir algunos de los instrumentos tecnológicos que podrían favorecer el
desarrollo de este proceso.Ahora vamos a hacer algunas reflexiones espe-
cíficas relacionadas con cada uno de los tres aspectos del proceso: la crea-
tividad, el pensamiento crítico y la auto-regulación.
2. Desarrollo de la creatividad con las TIC

Conviene advertir antes de nada que no es el acceso a los recur-
sos digitales lo que produce creatividad, sino las oportunidades que tal
acceso ofrece para la interacción, participación y demostración activa de
la imaginación, producción, flexibilidad, originalidad y valor. Las actividades
creativas con las TIC pueden incluir estrategias como: producir ideas,
desarrollar la originalidad, establecer conexiones, formular analogías, co-
laborar, comunicar y evaluar. Cada una de estas actividades produce una
interacción entre los rasgos de las TIC y elementos de los procesos crea-
tivos. Estas actividades no son siempre discretas o secuenciales y puede
haber sincronía y solapamiento de aplicaciones para diferentes propósi-
tos.
Dado el estado inicial de las TIC, sería poco menos que ilusorio
anticipar lo que pueden contribuir las TIC al desarrollo de la creatividad,
cuando éstas todavía están echando a rodar. Es verdad que crear con ins-
trumentos de las TIC permite a los usuarios adquirir y manipular la infor-
mación y suministra datos para el feedback y desarrollo, pero hay que
reconocer que las tecnologías digitales son instrumentos recientes que
estamos todavía explorando. Hay un paralelismo con la introducción de
las tecnologías anteriores, tales como la fotografía y el cine que inicial-
mente se usaron sobre todo para imitar, más bien que para expresar nue-
vas ideas. Estamos todavía en los primeros días de comprender las carac-
terísticas y el potencial de las nuevas TIC. Por esa razón las sugerencias
que se ponen a continuación han de entenderse como meramente indi-
cativas. Serán la competencia tecnológica del profesor y su imaginación
las que podrán explotar al máximo cada día la virtualidad de las TIC para
esa tarea.
a) Potencial
En primer lugar, hay que destacar algo que no se puede poner en
duda: el potencial, apenas esbozado, de las TIC para hacer creativos a nues-
tros alumnos. Las nuevas tecnologías tienen rasgos específicos que los
usuarios pueden explotar para llevar a cabo actividades que sin esos ins-
trumentos no se podrían realizar o no se harían tan efectivamente, espe-
cialmente en el campo de la creatividad. Los expertos enumeran estos
rasgos: provisionalidad, interactividad, capacidad, velocidad y funciones
automáticas (McFarlane, 2000). Es la interacción entre los rasgos distinti-
vos de las TIC y las características de la creatividad lo que abre nuevas
perspectivas sobre el desarrollo de la creatividad en educación.
Más en concreto, la provisionalidad de las TIC permite a los estu-
diantes innovar, hacer cambios, intentar diferentes alternativas y guardar
una huella del desarrollo de las ideas como ningún otro instrumento cono-
cido puede hacer. La interactividad puede comprometer a los usuarios en
una serie de niveles, desde la simple decisión personal en torno a una
lectura crítica a la construcción del modelo matemático más sofisticado.
La capacidad se hace visible en el sentido de que ofrecen acceso a gran-
des cantidades de información diferente por su ubicación geográfica, posi-
cionamiento teórico, estructura lógica, formato gráfico o planteamiento
general. La velocidad y las funciones automáticas permiten tareas de alma-
cenamiento, transformación y comunicación de la información con nive-
les de precisión y exactitud asombrosos.
Evidentemente, los profesores no necesitan ser expertos en infor-
mática. Lo más importante es que logren una competencia tecnológica
que les permita no sólo programar la adquisición de una serie de habili-
dades y conocimientos con tecnologías específicas, sino, sobre todo, com-
prender las razones por las cuales las TIC podrían ser apropiadas para
unas determinadas tareas y situaciones, hacer elecciones fundadas sobre
su uso, evaluar su impacto y estar abiertos a nuevos desarrollos y posi-
bilidades. La descripción de esta capacidad tecnológica se relaciona con
un concepto ecológico de habilidad en el que la habilidad es “persona más
las oportunidades de asistencia” que su ambiente proporciona, más la
habilidad de detectar, crear y manipular estos recursos (Claxton, 1999).
Para ello es necesario que profesores y alumnos puedan tener un
rango de experiencias en las que puedan comprometerse a poner en mar-
cha las distintas contribuciones que las TIC pueden hacer a sus prácticas
creativas y que otros medios no ofrecen. Es la interacción entre los ras-

gos distintivos de las TIC y las características de la creatividad lo que abre
nuevas perspectivas sobre el desarrollo de la creatividad en educación.
La enseñanza de la creatividad utilizando las nuevas tecnologías
plantea dos escenarios distintos, que constituyen, a su vez, dos grandes
desafíos pedagógicos: el contexto educativo tradicional y los nuevos
ambientes de aprendizaje. En el primer caso, la tarea es apoyar el desa-
rrollo de la creatividad utilizando los diferentes instrumentos que sumi-
nistran las nuevas tecnologías. En el segundo, utilizar las nuevas tecnolo-
gías como un instrumento al servicio del cambio educativo creando nue-
vos ambientes de aprendizaje dentro de los cuales el desarrollo de la
creatividad es un objetivo fundamental.
b) Condiciones
En cualquier caso, en un contexto tradicional o en ambientes inno-
vadores, el modelo CAIT sugiere unas condiciones ambientales y estra-
tégicas específicas que incluyan necesariamente:
✓ Conciencia de la estrecha relación entre la creatividad y la cons-
✓ Oportunidades de exploración, transformación y juego de ideas y
materiales informativos valorando la calidad de la información ob-
tenida y la suficienca de los datos para conseguir los objetivos pro-
puestos.
✓ Oportunidades de asumir riesgos y cometer errores en una at-
mósfera relajada, no amenazante.
✓ Oportunidades de reflexión, tolerancia a la ambigüedad y persis-
tencia.
✓ Flexibilidad en el tiempo y espacio para los diferentes estadios de
la actividad creativa.
✓ Sensibilidad a los valores de la educación que destacan los intere-
ses personales, el compromiso y la calidad de vida.
✓ Estrategias de enseñanza que refuerzan el enseñar a ser creativos
y enseñar creativamente.
✓ Oportunidades de elegir temas, proyectos y métodos y habilidades
de regulación del propio sistema de aprendizaje.
Algunos ambientes de realidad virtual y Foros del conocimiento

como espacios para la colaboración potencialmente creativa siguen esta
línea. Scardamalia (2000), por ejemplo, describe los desafíos de diseño en
el desarrollo de comunidades de aprendizaje para la construcción de
conocimiento en las que los participantes trabajan creativamente con
ideas y en las que se han comprobado grandes ventajas para los alumnos
con la utilización de este diseño:
➢ Suministra condiciones ideales de creación de conocimiento para
todos los estudiantes, ayudándoles a adquirir conciencia de su pro-
pia mente como agente del conocimiento, lo que les permite co-
menzar a crear, examinar y mejorar ideas.
➢ Compromete directamente a los estudiantes en los problemas de
comprensión y mejora continua de los conocimientos.
➢ Hace transparentes los aspectos ocultos de la creación del cono-
cimiento y favorece estos procesos en el discurso diario.
➢ Ofrece apoyos sociales para la creación del conocimiento, como
ocurre en las comunidades de aprendizaje.
➢ Mantiene las tareas en el difícil equilibrio de las habilidades y las
disciplinas gracias a las redes de la sociedad del conocimiento.
Algunas sugerencias más específicas relacionadas con los factores
estratégicos de la creatividad pueden ofrecer a los alumnos oportunida-
des e instrumentos –como los descritos a continuación– para activar las
diferentes estrategias:
c) Algunas experiencias
❑ Producción de ideas
La estrategia de producir ideas, imaginar y explorar se ha ensaya-
do tecnológicamente de muchas formas, por ejemplo, utilizando la pre-
gunta: ¿Qué pasaría si...? Las características de las TIC, al ofrecer infor-
mación en una variedad de formatos refuerza el potencial de las tecno-
logías digitales para promover juegos imaginativos, exploración de datos,
enfoques de solución de problemas, asunción de riesgos, o conexiones
remotas de ideas. Los instrumentos tecnológicos para llevar a cabo estas
actividades incluyen simulaciones, hojas de cálculo o tecnología de con-
trol. Loveless y otros (1995) señalan algunas experiencias utilizando el

ordenador en sentido exploratorio, conjetural o hipotético (Kalas y Blaho,
2002). El MIT está desarrollando excelentes materiales de exploración,
solución de problemas e indagación científica para enseñar a los niños
(http://toys.media.mit.edu).
El proyecto Más allá de las cajas negras (BBB) ha utilizado instru-
mentos tecnológicos llamados Crickets que podían ser incorporados en
objetos diarios para controlar sentir y comunicar unos con otros vía rayos
infrarojos. La idea era familiarizar a los alumnos con el diseño de instru-
mentos científicos, particularmente en el contexto de la educación de la
ciencia. El proyecto se desarrolla a través de la red de museos que cola-
boran con el MIT para diseminar el uso constructivo de las nuevas tec-
nologías (http://llk.media.mit.edu/projects/pie). Es igualmente interesante la
experiencia con el juguete que puede aprender y ser enseñado por los
niños www.ultralab.ac.uk/projects/etui/index.shtml.
Hay instrumentos suficientes para la exploración y creación de
ideas –desde instrumentos de producción de films al CAD y las simula-
ciones de realidad virtual– en los campos de la arquitectura, ingeniería,
cine, y diseño. Un ejemplo de tales aplicaciones se suministra en la des-
cripción de un curso de Diseño virtual y representación en la Universi-
dad de Cornell (Winter 2000). Materiales más baratos se están constru-
yendo para las escuelas. En internet hay recursos disponibles para que los
estudiantes exploren y prueben ideas on-line. Cannon y otros (2000)
investigaron el diseño de un laboratorio nacional de manipulaciones vir-
tuales basado en la web. En él los niños de primaria podían interactuar y
diseñar en relación con nuevos objetos matemáticos que no son fáciles
de construir físicamente. Otros ejemplos de la interactividad y capacidad
de las TIC que pueden fortalecer enfoques lúdicos para tratar ideas imagi-
nativas se incluyen en las páginas de la web de Tracy Baker de la BBC
( www.bbc.co.uk/cbbc/tracybeaker , también www.blockcorner.com/
content.html y www.sodaplay.com).
Se han usado tecnologías digitales para apoyar los estadios tem-
pranos de juego imaginativo, especulación y brainstorming. Baron y otros
(1999) han revisado la literatura sobre el desarrollo de metodologías de
investigación utilizando mapas conceptuales en el ordenador. Un caso
especial de utilidad inmediata para el desarrollo de la creatividad es el de
los programas de software tipo “Inspiration”.Viene apoyado por una amplia
bibliografía y tiene representación en España. Ver www.inspiration.com/

vlearning/suggestread/index.cfm?fuseaction=suggested. Un uso innovador de
las TIC en el campo del drama es el desarrollado por Simpson que des-
cribe las maneras en que las cámaras digitales y el software de manipu-
lación de imagen se pueden usar para la exploración e improvisación.
❑ Hacer conexiones
No cabe la menor duda de que establecer conexiones es un ele-
mento fundamental en el proceso de utilizar y desarrollar la imaginación.
Las TIC pueden jugar un papel importante para conectar con otras per-
sonas, proyectos, información y recursos por medio de internet, CD y
otros recursos.Ver www.teachingideas.co.uk/welcome. Muchas webs actúan
como portales para información sobre usos creativos de las TIC. Culture
on-line ofrece muchos materiales de tipo escolar (www.cultureonline.
gov.uk). Además de las direcciones oficiales señaladas, hay asimismo, otras
organizadas por particulares o entidades que suministran recursos para
edades o tareas específicas. Entre ellas, BBC o DARE. Un recurso muy
útil es el acceso a galerías y museos que puedan suministrar recursos
para estimular, crear y hacer significado e investigación. Se puede conse-
guir también acceso a artistas, diseñadores, ingenieros, arquitectos etc.
Por ejemplo, en el Reino Unido, el Museo Nacional Virtual da acceso a
más de 2500 museos en Reino Unido www.24hourmuseum.org.uk.
❑ Promover la originalidad
En este caso se trata de centrarse en los procesos de creación,
diseño, edición y refinamiento, para crear resultados tangibles tales como
una imagen, un poema, un drama, etc. Esto implica no sólo el acto físico
de crear, sino también un diálogo permanente donde el creador produ-
ce y el trabajo responde. El proyecto Glebe y el Acces se han llevado a
cabo en escuelas primarias donde los niños trabajaban con artistas visua-
les. Usaban diferentes medios incluyendo tecnología digital de scanners,
cámaras y software gráfico para captar y manipular imágenes a fin de
construir significados en las artes visuales. Los niños producían sus obras
y, después, mostraban y evaluaban su trabajo y el de los iguales.
Atherton (2002) ha realizado un extenso trabajo con niños de pri-
maria usando multimedia a lo largo del currículo, en el que los niños se
comprometían en los procesos de crear y hacer complejas obras multi-
media. Demuestra las maneras en que los autores podían construir una
presentación interactiva con imágenes visuales, sonido, animación e hiper-
enlaces. En estos ejemplos, la tecnología jugaba un papel destacado en las
actividades, suministrando oportunidades a los alumnos para captar,
editar y transformar los datos digitales y construir significado. Los pro-
cesos creativos de imaginación, actualización y flexibilidad se ven apo-
yados por las TIC, que facilitan en este caso el trabajo creativo. Hay aso-
ciaciones y premios establecidos para favorecer este tipo de aprendizaje.
Ver la agencia BECTA www.becta.org.uk, la web de Apple
www.apple.com/education/dv/ , y el proyecto interactivo de Bristol
www.interactiveeducation.ac.uk/music_designs.htm.
❑ Colaboración
Las TIC pueden contribuir a desarrollar la creatividad facilitando el
trabajo con otros de manera inmediata y dinámica con buenos resulta-
dos en la construcción creativa del conocimiento compartido. La cola-
boración con artistas, y escritores ofrece a los estudiantes oportunida-
des de trabajar con otros para generar ideas, perseguir metas y evaluar
el trabajo original permanente. El citado proyecto de Internet de Bristol
se realizó en 1998 para permitir a los niños en dos comunidades esco-
lares colaborar unos con otros haciendo imágenes visuales. Utilizaron
cámaras digitales y programas de pintura para construir imágenes de ellos
mismos respondiendo a la pregunta: quién soy yo.
❑ Comunicación, publicación y audiencia

Las tecnologías de presentación y comunicación permiten a los
estudiantes presentar su trabajo a una serie de audiencias desde una pre-
sentación de Power Point a una web, disponible para una audiencia des-
conocida. La escuela de Richards Hitcham publica el trabajo de los alum-
nos de todas las áreas del currículo incluyendo la variedad de obras pro-
ducidas en un proyecto de trabajo con un artista, y compartiendo su
propia pintura y trabajo digital ( www.hitchams.suffolk.sch.uk/
ict_art/index.htm). Es la consideración de la meta y de la audiencia lo que
puede conducir a los alumnos a una evaluación más detallada de los nive-
les de originalidad y crítica reflexiva. Lachs (2000) acentúa la importancia
de la conciencia de audiencia en el diseño, creación y presentación de los
proyectos multimedia.
Como reservas a las TIC, hay que decir que se pueden producir
actitudes negativas hacia el uso de las TIC (Mak, 2001). Asimismo, algu-
nos prácticos del teatro avisan contra la pérdida de espontaneidad y
comunidad que pueden acompañar el uso de la tecnología en el teatro y
las prácticas de investigación del teatro.
d) Líneas de futuro
La corta experiencia escolar ilustra bien cómo la gente ha sido
capaz de comprometer su imaginación al reconocer el potencial de las
TIC para contribuir al desarrollo de la creatividad de los estudiantes, espe-
cialmente en las estrategias de producir ideas, establecer conexiones,
promover la originalidad, colaborar creativamente con otros y comunicar
los resultados de sus creaciones. Lo cierto es que las TIC ofrecen una
gama de oportunidades de experiencias que difícilmente se podrían lograr
con otros instrumentos.Y de hecho hasta ahora no se han logrado.
Está demostrado, pues, que las TIC y sus recursos, sean hardware
o software, pueden apoyar la creación y desarrollo de ideas si se pre-
sentan con un enfoque exploratorio de final abierto en el diseño y en su
utilización. Esto exige una buena labor de investigación que permita hacer
diseños rigurosos, imaginativos y accesibles a los usuarios más jóvenes y
menos experimentados. Un buen análisis de estudios de casos sobre el
uso innovador de las TIC de manera exploratoria y lúdica podría sumi-
nistrar intuiciones en una más profunda comprensión de los procesos
creativos y de la capacidad de las TIC.
Un análisis objetivo y riguroso plantearía, al menos, estas cuatro
preguntas:
Cómo usamos las tecnologías digitales ahora para hacer cosas que
hemos hecho antes por otros medios.

Qué se gana y qué se pierde en la práctica usando tecnologías di-
gitales en las prácticas creativas.
Cómo estamos explotando los rasgos de las TIC que nos permi-
ten expresar diferentes ideas.
Cómo evaluamos los procesos y resultados del trabajo con estos
instrumentos y medios recientes.
❑ Evaluación de la creatividad y las TIC

Si es difícil la evaluación de ambas por separado, más difícil es eva-
luar la tecnología cuando se utiliza para desarrollar la creatividad. Una
posición ya clásica, rigurosa y sugestiva, para la discusión y evaluación de
la creatividad y las TIC, es la de Jonassen (2000) que utiliza como crite-
rios la presencia de algunas dimensiones cognitivas como construcción
de conocimiento, auto-regulación, colaboración, pensamiento crítico y
pensamiento creativo. Lachs y Williams (1998) destaca la interactividad de
la audiencia, la planificación de ambientes no lineales, la calidad del dise-
ño, y la colaboración con otros.
❑ Implicaciones para la práctica y la investigación

Una implicación para la práctica es la necesidad de reconocer algu-
nas claves de la creatividad: la interacción entre personas, procesos, domi-
nios y campos; los rasgos esenciales de originalidad, producción, flexibili-
dad, combinatoria, conexión, transfertilización y colaboración; la natura-
leza de la creatividad como proceso de toma de decisiones y las oportunidades
de utilizar los rasgos de las TIC al servicio de la creatividad de los alum-
nos.
Los estudiantes deben tener oportunidades de desarrollar habili-
dades de TIC y técnicas en contextos auténticos y creativos y desafian-
tes. Asimismo, deben tener oportunidades de hacer elecciones fundadas
de instrumentos de TIC y medios disponibles para procesos y estadios
creativos diferentes. Hay que tomar en cuenta, además, la flexibilidad en
el tiempo y espacio para las actividades creativas.
Respecto a la formación del profesor, debe haber un desarrollo
profesional continuo disponible, en los tres niveles: el nivel local, regional
y nacional, para desarrollar la conciencia y la confianza en esquemas ade-
cuados de creatividad; la competencia para relacionar creatividad con ins-
trumentos de las TIC, pedagogía y gestión de ambientes de aprendizaje,
estrategias de evaluación y estudios de caso. Modelos de desarrollo pro-
fesional y educación inicial del profesor deben suministrar oportunidades
de experiencias de procesos creativos con TIC en un rango de dominios
de materias de del currículo.
❑ Superar las barreras

Hay factores clave que acentúan los procesos creativos, especial-
mente en el contexto tecnológico. Pero hay sin embargo barreras al desa-
rrollo de la creatividad, especialmente en los contextos tradicionales. No
son insuperables, pero hay que identificarlas y considerarlas como una
limitación de los estudiantes al realizar el potencial del uso creativo de
las TIC. Kimbel (2000) señala algunas condiciones necesarias para la acti-
vidad creativa como el apoyo afectivo y cognitivo y una relación confia-
da entre alumnos y profesores que permita el riesgo y el fracaso. Pero
este ambiente favorecedor del acto creativo puede verse dañado por la
fría presencia de actitudes que valoran prioritariamente los estándares y
la gestión sobre la creatividad y el riesgo.
Los profesores necesitan no sólo acceso a las tecnologías, sino tam-
bién algunas ideas claras para promover la comprensión y la confianza en
su práctica de enseñanza creativa y desarrollo profesional. Se dice que el
miedo y la vanidad son frecuentemente las acciones que nos impiden
desarrollar nuestro potencial en muchas áreas de la vida, y abordarlas da
confianza, seguridad y coraje en individuos y comunidades.
3. Desarrollo del pensamiento crítico con las TIC

Muchas de las ideas comentadas anteriormente, en especial las rela-
cionadas con la creación de un ambiente propicio para el desarrollo de
la creatividad, son igualmente válidas para el pensamiento crítico.
Los expertos distinguen dos clases de pensamiento: experiencial y
reflexivo. El experiencial surge de las propias experiencias de uno con el
mundo; es reflejo y ocurre automáticamente; de hecho, cualquier expe-
riencia provoca una reacción inmediata. El pensamiento reflexivo, en cam-
bio, requiere deliberación. La secuencia es más larga: se produce una situa-
ción determinada, se actúa sobre ella, y luego se piensa sobre lo que se
hizo, se hacen inferencias, se sacan conclusiones, y se retiene lo que pare-
ce más relevante de la experiencia y la reflexión.
Hay una crítica que se suele hacer al paradigma constructivista: que
los estudiantes pueden estar tan activos que no tienen tiempo de pensar
sobre lo que están haciendo. Un buen contrapunto es el pensamiento
reflexivo que nos ayuda a dar sentido a lo que aprendemos. Los ordena-
dores pueden apoyar el pensamiento reflexivo, ya que permiten a los usua-
rios construir conocimiento añadiendo nuevas representaciones, modifi-
cando las viejas, y comparando las dos. Así, el conocimiento repercute
activamente en las experiencias de los alumnos, obligándoles a reflexio-
nar sobre lo que han hecho, lo que significa, y lo que necesitan hacer y
conocer. Cuando los estudiantes perciben y declaran una intención de
aprender, sus conocimientos ya no son inertes. De esta manera, los ins-
trumentos tecnológicos comprometen a los estudiantes en esas formas
de aprendizaje reflexivo que apoyan la construcción del conocimiento.
El potencial de las TIC para desarrollar el pensamiento crítico es
bien notorio y los profesores tienen en esta ocasión un buen desafío para
explotarlo al máximo en el contexto escolar. He aquí algunas razones
básicas:
En primer lugar, las TIC ofrecen el mayor almacén de información
que nunca haya existido, donde el alumno puede encontrar un espacio de
análisis del conocimiento en condiciones inmejorables. Es verdad que tiene
la desventaja del peso y acumulación excesiva de la información, pero este
obstáculo deja de ser peligroso cuando se han desarrollado las habilida-
des del pensamiento creativo que permite seleccionar los conocimientos
relevantes y adecuados a la tarea.
Las TIC ofrecen a los alumnos grandes facilidades para comprobar
la coherencia, consistencia y lógica de los razonamientos, así como la fia-
bilidad de las fuentes de información. Los numerosos archivos, bibliote-
cas, enciclopedias y museos existentes a lo largo y ancho del mundo son
otras tantas oportunidades para valorar críticamente los conocimientos
y establecer pautas de conducta relacionadas con ellos.
Muchos de los instrumentos suministrados por las TIC, especial-
mente los dedicados a la comunicación (foros, chats, videoconferencia,
etc), ofrecen espacios de discusión y debate que permiten desarrollar pre-
sencialmente o de forma virtual el pensamiento conjetural, ponderado,
reflexivo propio del pensamiento crítico. La misma exploración del cono-
cimiento a lo largo de la red exige poner en práctica las habilidades del
pensamiento crítico para saber qué direcciones seguir, qué información
utilizar, cuándo hay suficiente información, qué valor tiene la información
encontrada, etc. Sin el pensamiento crítico, la entrada en Internet puede
ser tiempo perdido.
La construcción significativa del conocimiento nunca podrá encon-

trar tantos espacios como los que ofrecen las TIC para presentar ver-
siones y puntos de vista diferentes de un mismo conocimiento, suceso o
fenómeno pasado o actual. Es el mejor ambiente que un alumno puede
desear para construir su conocimiento a la vista de las otras construc-
ciones.
Por otra parte, el modelo CAIT implica un nuevo diseño del apren-
dizaje en los términos en que lo viene demandando el paradigma del
aprendizaje centrado en el alumno. En este paradigma, el desarrollo del
pensamiento crítico es esencial, frente a la concepción tradicional del
alumno como reproductor pasivo y acrítico de información.
De forma más sistemática, las TIC pueden ayudar al alumno a con-
solidar las tres funciones típicas del pensamiento crítico: valorar, analizar
y conectar la información; tres funciones que irán perfilando la estructu-
ra del pensamiento crítico del alumno.
La valoración le va a exigir habilidades como:

➢ valorar la información desde el punto de vista de su fiabilidad y su
utilidad, discriminando entre lo que es y lo que no es relevante,
➢ determinar criterios para juzgar el valor de las ideas o productos
encontrados,
➢ priorizar un conjunto de opciones en función de su importancia o
relevancia,
➢ reconocer falacias y errores en el razonamiento propio y en el de
los demás,
➢ verificar argumentos e hipótesis mediante el contraste de la reali-
dad.
El análisis implica habilidades como:

❍ reconocer patrones de organización,
❍ clasificar objetos en categorías basadas en atributos comunes,
❍ identificar supuestos, establecidos o no,
❍ encontrar secuencias o información secuencialmente organizada.
La conexión implica
✓ relacionar, comparar, contrastar semejanzas y diferencias,
✓ pensar lógicamente para analizar los argumentos,
✓ hacer inferencias deductivas a partir de generalizaciones o princi-
pios,
✓ identificar relaciones causales entre objetos y sucesos.
En algunas direcciones de la web, como en www.austhink.org/
tutorials/default.htm se pueden encontrar tutoriales para explicación de
las diferentes estructuras de los argumentos. También en www.
criticalthinking.org, que es la fundación para el pensamiento crítico. Ahí se
pueden encontrar libros e instrumentos sobre el pensamiento crítico para
todos los niveles escolares, así como las publicaciones de Richard Paul,
una de las figuras mundiales sobre el tema. Hay materiales en castellano
sobre cómo mejorar el aprendizaje del estudiante desde el punto de vista
del pensamiento crítico. Igualmente hay convocatorias de Conferencias y
Masters, y CD-ROM para mejorar el pensamiento crítico a lo largo del
currículum. Para proyectos instruccionales ver www.library.ucsb.edu/
untangle/jones.html. Un buen artículo sobre el pensamiento crítico es el de
Faccione en www.calpress.com/pdf-files/what&why.pdf. Una fuente de buenas
direcciones es www.eduscapes.com/tap/topic69.htm.
Asleitner (2002) ha hecho uno de los mejores estudios sobre la
eficacia de la web y del CD-ROM en la enseñanza del pensamiento críti-
co. Los resultados han demostrado la eficacia de la enseñanza del pensa-
miento crítico on-line. Si bien las diferencias con el sistema tradicional no
eran significativas, hay que tener en cuenta que el tamaño de la muestra
era muy pequeño (www.looksmart.com y también www.findarticles.com/).
4. Desarrollo de la auto-regulación con las TIC

Como ya se ha indicado anteriormente, las TIC no son meros ins-
trumentos de producción que amplían la cantidad o velocidad de los pro-
ductos del pensamiento, como hasta ahora se ha pensado de las diferen-
tes tecnologías que se han incorporado a la educación. Los instrumentos
cognitivos, por el contrario, pueden reestructurar, reorganizar, modificar
y potenciar la mente humana de los estudiantes. En este sentido, los ins-
trumentos cognitivos median nuevas formas de pensamiento en su zona

de desarrollo próximo, la zona entre las capacidades actuales y poten-
ciales del alumno. La perspectiva vygotskiana destaca la reorganización
funcional del conocimiento con el uso de las tecnologías simbólicas. Los
instrumentos cognitivos comprometen nuevas formas de razonamiento
que reorganizan fundamentalmente las maneras en que los estudiantes
representan lo que saben. Si estas formas de razonamiento caen dentro
de su zona, entonces los estudiantes las internalizarán de forma adecua-
da. Los instrumentos cognitivos o mentales representan, en definitiva,
andamiajes cognitivos. Lo que hay que hacer es utilizar los instrumentos
de las nuevas TIC como instrumentos mentales para ampliar y reestruc-
turar el funcionamiento cognitivo durante el aprendizaje y, de esta mane-
ra, comprometer a los estudiantes en procesos cognitivos mientras cons-
truyen el conocimiento que, de otra manera, hubieran sido incapaces de
llevar a cabo.
Una de las expresiones más significativas del andamiaje cognitivo
de las TIC es precisamente el control del aprendizaje. Pero la clave de la
auto-regulación en los estudiantes es la intencionalidad. Para que se pro-
duzca un aprendizaje significativo es necesario que los estudiantes tengan
la intención de aprender y de aprender significativamente. Por eso, la ins-
trucción necesita ayudar a los estudiantes primero a articular lo que son
esas metas e intenciones y luego a reflexionar sobre la forma en que lo
han logrado. Esta es la esencia de la auto-regulación. Ahora bien, la utili-
zación de las TIC como instrumento cognitivo dentro del modelo CAIT
debe exigir que los estudiantes articulen ese propósito y debe compro-
meter a los estudiantes a reflexionar sobre lo que hacen.
Pero la realidad es que los estudiantes normalmente no abordan
el aprendizaje de manera significativa, y pocos actúan de manera auto-
regulada. A la mayor parte nunca se les ha pedido; por eso no la cono-
cen. Muchos se han acostumbrado a ser dirigidos por sus profesores; por
eso hacer esa transición al control y a la auto-regulación del alumno no
será tarea fácil. Muchos esfuerzos iniciales pueden conducir al fracaso y
a la frustración por la falta de habilidad, experiencia y tenacidad. El pro-
fesor debe facilitar la transición, suministrando orientación y guía.Y usar
todos esos instrumentos ayudándole en su proceso de auto-regulación.
Un instrumento ideal para la auto-regulación es internet.Y el secre-
to educativo de internet es la intencionalidad. Cuando el alumno dice que
está buscando información para encontrar una respuesta a una pregunta

o hacer un proyecto, es probable que aprenda significativamente de la
experiencia. Nadie piensa que se aprende bajando simplemente los con-
tenidos de la red. Para aprender significativamente el alumno tiene que
haber formulado expresamente un propósito y utilizar los recursos ade-
cuados mientras explora una posibilidad de respuesta en la red. De lo
contrario, acabará perdido entre la masa de información y si pierde por
un momento el foco o el objetivo de la búsqueda, eso sólo conducirá a
la pérdida del tiempo y esfuerzo. Por eso deben tener un claro propósi-
to cuando buscan en la red. Cuando articulan esa necesidad están expre-
sando un propósito. La intencionalidad y el foco se acentúan cuando un
grupo de estudiantes se compromete a llevar adelante determinados pro-
yectos con las mismas metas. Ellos regulan la ejecución de cada uno. Cuan-
do sienten alguna necesidad de información y articulan esa necesidad de
alguna manera coherente, hay una buena probabilidad de que se benefi-
ciarán de la consulta.
El andamiaje de la auto-regulación debe utilizar criterios operati-
vos y oportunos en cada momento. Estos pueden ser útiles en un con-
texto tecnológico:
➢ El grado de ayuda o andamiaje debe adaptarse al estado actual del
estudiante.
➢ La cantidad de andamiaje o ayuda decrece a medida que aumenta
la habilidad del aprendizaje.
➢ En cualquier nivel de habilidad se da mayor ayuda si la dificultad de
la tarea aumenta y viceversa.
➢ El andamiaje va acompañado de modelado, corrección, y ayuda en
respuesta a la ejecución del estudiante.
➢ La ayuda o andamiaje se internaliza favoreciendo una ejecución ha-
bilidosa independiente.
Otra forma de lograr la auto-regulación con las TIC es la auto-eva-
luación mediante la cual los estudiantes evalúan los conocimientos adqui-
ridos, la forma en que aprenden esos conocimientos o habilidades, y com-
paran su conocimiento base con lo que necesitan adquirir para conseguir
sus objetivos; de forma que cada uno llegue a conocer lo que sabe, cono-
cer la forma en que aprende y saber lo que le queda por aprender. Estos
tres indicadores son componentes esenciales de la autoregulación y for-
man parte de los instrumentos cognitivos de las TIC. Para regular su

aprendizaje, los estudiantes deben ser capaces de autoevaluar su propio
desarrollo de conocimiento. También deben ser conscientes de cómo
construyen sus estructuras cognitivas. Y, sobre todo, de lo que les queda
para cumplir sus objetivos.
Una buena referencia para encontrar artículos y libros sobre
aprendizaje auto-regulado en la web es www.questia.com. Otra referencia
sobre el aprendizaje autoregulado en la web es: www.edb.utexas.edu/
mmresearch/students96/McManus/webquest.sdsu.edu.
En todo caso, en el proceso de auto-regulación y control del apren-

dizaje, el andamiaje más efectivo es el del profesor. Él es quien mejor
puede valorar el momento y el grado de traspaso del control del apren-
dizaje al alumno. Más todavía en un contexto tecnológico donde los ins-
trumentos nunca deben marcar la pauta del proceso de pensamiento. Los
instrumentos pueden llegar a formar una especie de sociedad con el alum-
no para llevar a cabo las tareas del aprendizaje, pero en ese reparto de
funciones el alumno nunca podrá abdicar en los instrumentos la función
directiva, estratégica, decisoria de su toma de decisión. Esta función es un
privilegio de la mente humana. El aprendizaje en un contexto tecnológi-
co podrá ser apoyado y potenciado por la tecnología pero nunca podrá
convertirse en un aprendizaje conducido por la tecnología.
TABLA RESUMEN DE SUGERENCIAS PARA EL

DESARROLLO DEL PROCESO DE PERSONALIZACIÓN
IDEAS RESUMEN PARA DESARROLLAR LA CREATIVIDAD
DESARROLLAR LA ORIGINALIDAD DESARROLLAR LA VISUALIZACIÓN

® Ver ideas desde distintas perspectivas. ® Hacer diagramas representativos de un
® Redefinir conceptos y problemas. problema o tema sustancial.
® Situar los temas en diferentes niveles de ® Elaborar mapas mentales para explorar y
abstracción. describir ideas.
® Hacer preguntas radicales y de proceso. ® Utilizar mapas de sistemas para ver la
® Desarrollar algún invento. interacción de los elementos que lo forman.
® Aprender mediante proyectos.
DESARROLLAR LA FLUENCIA DESARROLLAR LA CAPACIDAD

COMBINATORIA
® Hacer un brainstorming general
® Combinar y recombinar los conceptos
® Hacer un brainstorming visual
adquiridos para obtener comprensiones
originales.
® Combinar los elementos de un problema para
SUGERENCIAS PARA DESARROLLAR resolver problemas de cierta complejidad.
LA CONEXIÓN ® Combinar tiempo y compañeros para sumar
® Establecer conexiones entre las ideas talentos para llevar a cabo algún proyecto.
adquiridas y palabras elegidas al azar.
® Establecer relaciones entre las ideas
adquiridas y otras ideas, propuestas, o
proyectos de interés.
® Establecer conexiones entre las ideas DESARROLLAR LA FLEXIBILIDAD
adquiridas en el contexto escolar y ciertos ® Invertir la dirección o el sentido de un
deseos personales. problema o idea.
® Ver todos los lados de un asunto,
especialmente, el lado opuesto.
® Resolver un problema trabajando hacia atrás.
SUGERENCIAS PARA DESARROLLAR
LA ANALOGÍA
® Establecer analogías entre los conocimientos
adquiridos y otros de campos diferentes.
® Establecer analogías entre los conocimientos DESARROLLAR LA SERENDIPITY
adquiridos y tu mundo personal. ® Abandonar momentáneamente la tarea al
® Establecer analogías entre los conocimientos descubrir alguna conexión relevante.
adquiridos y el mundo de la naturaleza. ® Destacar tres aspectos positivo, negativo e
® Crear escenarios metafóricos. interesante en cualquier idea o propuesta.
DESARROLLAR LA COLABORACIÓN
® Asignar tareas aprovechando las sinergias de los alumnos.
® Acentuar la fase de discusión para favorecer la creatividad colaborativa.
IDEAS RESUMEN PARA DESARROLLAR

EL PENSAMIENTO CRÍTICO Y EL CONTROL
DESARROLLAR EL DESARROLLAR EL APRENDIZAJE

PENSAMIENTO CRÍTICO AUTO-REGULADO
® Pensar con independencia.
® Pensar con precisión. ® Lograr feedback informativo permanente.
® Pensar con imparcialidad. ® Mantener la orientación a la meta.
® Razonar dialógicamente. ® Evocar los conocimientos previos.
® Escuchar críticamente. ® Utilizar estrategias eficaces.
® Reconocer las contradicciones personales. ® Atribuir objetivamente los resultados.
® Evaluar la credibilidad de las fuentes.
Para crear una

WebQuest
¿Cuáles son las Introducción:

¿Hay algunos
áreas principales ¿A qué
conflictos en
del tema? cuestiones
relación con
habría que
el tema?
responder?
¿Hay
múltiples tareas? Tarea:
¿Cuál es la tarea que ¿Compromete
¿Pueden los la tarea al
estudiantes emprende el estudiante?
¿Requiere síntesis, estudiante?
trabajar en
equipos? evaluación?
Proceso:
Establecer cada uno de los
pasos que el estudiante
debe dar. ¿Existen múltiples
actividades o puntos de vista?
Recursos: Evaluación: ¿Qué

artículos, música, harán los estudiantes
imágenes, libros, con el conocimiento?
relatos en primera ¿Cómo comprobará vd.
persona ese conocimiento?
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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885.
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Páginas o lugares donde el profesor puede encontrar materiales

para complementar el desarrollo de esta temática.
(Esta información tiene carácter de mera sugerencia).
Páginas sobre creatividad

Páginas o lugares de interés en español
http://homepage.mac.com/penagoscorzo. Información adicional y actualizada
sobre cursos, técnicas, ensayos, bibliografía, etc. sobre creatividad e
innovación.
www.geocities.com/Athens/Forum/1236. Página con ensayos sobre la creativi-
dad. Contiene enlaces. Se observa una orientación psicológica Gestalt
en los ensayos. Buen lugar para leer opiniones en torno a la crea-
tividad. Aborda temas de Cultura, Religión, Economía...
www.geocities.com/Athens/Acropolis/1808.Anunciado como un taller de crea-
tividad on-line, es más bien un taller de expresión creativa. Se pueden
enviar trabajos. Tiene muy buen diseño, abundantes recursos y actua-
lización constante.
www.iacat.com. Programas de desarrollo de la creatividad. Es una buena página
y un buen lugar para informarse sobre el desarrollo de la creatividad.
http://spin.com.mx/~luisr. El Proyecto C.A.S. forma parte del Departamento
de Educación Especial de los Servicios Educativos Integrados al Esta-
do de México –dependencia gubernamental, pública y descentraliza-

da–. Sin duda, una alternativa en propuestas sobre desarrollo de la
creatividad.
Páginas o lugares de interés en inglés

www.edwarddebono.com/Default.php. Es la página oficial de Edward de Bono.
Gran cantidad de información sobre él, sus ideas, sus trabajos. Es un
lugar prácticamente obligatorio. De Bono es un autor que ha tenido un
impacto significativamente sobresaliente en el estudio de la creatividad.
www.chim1.unifi.it/group/education. Información del Laboratorio de Investiga-
ción Educativa de la Universidad de Firenze. Tiene una alta relación
con la creatividad.
www.volusia.com/creative. Comprende The Creative Adventure. Adventures
in Creativity, una revista multimedia. Adventures in Creativity Online.
Productos de Adventures in Creativity, Inc. y talleres, consultas, así
como educación continua.
www.projectmind.org. Project Mind es un experimento empírico para gene-
rar creatividad, y también "Accelerated Thought".
www.globalideasbank.org/site/home. El Banco de Ideas recoge ideas creativas
sobre los más diversos servicios y organizaciones.
http://mint.mcmaster.ca/mint. Innovation Research Center. Perteneciente a una
universidad en Canadá. Orientado a la creatividad dentro de la admi-
nistración.
Páginas creativas no dedicadas a la creatividad

www.school.discovery.com. Discovery Channel School. Recursos educativos
de primer nivel, con muy buenas gráficas y tecnología multimedia. Enla-
ces recomendables.
www.apple.com/creative. Apple Creative. Recursos de software y hardware
para la producción creativa digital.
www.apple.com/quicktime/whatson. QuickTime. Recursos y enlaces a sitios
que usan tecnología QuickTime de manera creativa.
Nota: Estas páginas son realmente creativas, lo que significa que con-
tienen productos creativos o están hechas con una sobresaliente creatividad,
pero no están dedicadas formalmente al estudio de la creatividad; es decir,
hay creatividad pero no la estudian. Muchas de estas páginas usan gráficos
complejos y programas específicos. (3.0 Gold y todos los plugs-in obligato-
rios para sonido, animación y video. Ejemplo: QuickTime, RealAudio, Shock-
wave, Live3D, Talker).
Software relacionado con la creatividad

www.inspiration.com. Inspiration Sofware. Software para resolución de pro-
blemas e innovación.Versiones para Macintosh y PC.
www.conceptdraw.com. ConceptDraw. Software para diagramas. Puede ser
fácilmente usado para MindMapping. Macintosh y PC.
www.omnigroup.com/applications/omnigraffle. OmniGraffle. Software con uti-
lidad para MindMapping.Versión para el sistema operativo MacOS X.
www.omnigroup.com/applications/omnioutliner. OmniOutliner. Software para
organizar texto e ideas.Versión para el sistema MacOS X.
Páginas sobre pensamiento crítico

Páginas o lugares de interés en español
Existe poco material en castellano con contenidos educativos, pero es
abundante en relación con la crítica científica, religiosa, etc.
www.arp-sapc.org. Página de la Sociedad para el Avance del Pensamiento Crí-
tico. Tiene sugerencias para los docentes, publicaciones y enlaces.
Páginas relacionadas con el pensamiento crítico y el pensamiento filosófico

www.izar.net/fpn-argentina
www.buhorojo.de/ninios.html
www.federacion-filosofiaparaninos.com.mx
www.fpncomval.com
www.cefilni.com
Páginas relacionadas con la ciencia y el pensamiento crítico

http://ovnis.arp-sapc.org. Es una página curiosa y escéptica sobre el fenómeno
OVNI.
www.arp-sapc.org/alojadas/falacias1.html. En este sitio se trabaja de forma com-
pleta el uso de las falacias lógicas.
Páginas o lugares de interés en inglés

www.criticalthinking.org. Esta es la página de la Fundación para el Estudio del
Pensamiento Crítico.Tiene información muy completa sobre materia-
les y cursos. Aunque está en inglés ofrece algunos materiales para his-
pano-hablantes.
www.kcmetro.cc.mo.us/longview/ctac/toc.htm. Es una página del centro
LONGVIEW que ofrece amplia información a los docentes para inser-
tar el pensamiento crítico en las materias curriculares.
8Port El proceso de pers 29/3/05 15:43 Página 1
cuaderno
Experiencias pedagógicas con el modelo CAIT
El Foro Pedagógico de Internet es una plataforma de encuentro para
profesores que introducen el uso de las Nuevas Tecnologías como
El proceso
instrumentos de renovación pedagógica. Apuesta por una pedago-
gía de la imaginación que promueve un aprendizaje activo, compar-
de personalización
tido, tecnológico y autorregulado frente a otras concepciones de
marcado carácter mecánico. Jesús A. Beltrán Llera
Los Cuadernos del Foro Pedagógico ofrecen al profesor una nueva
forma de enseñar basada en las ideas que configuran el modelo
CAIT, articulado para facilitar su implementación en un conjunto de
parámetros. El desarrollo por parte del profesor de los parámetros
debe facilitar el desarrollo de los procesos que configuran la cons-
En este cuaderno se desarrolla El proceso de personalización, que

favorece el fomento de la creatividad, el pensamiento crítico y la
auto-regulación, y además permitirá al estudiante construir el cono-
cimiento de una manera personal, original y contrastada, asumiendo
progresivamente la dirección de su propio aprendizaje.
Al poner en práctica el Modelo, podrá decirse que el alumno, prota-

gonista de todo el proceso, ayudado por el profesor, habrá logrado
el objetivo fundamental que se marcó al inicio: construir su propio
conocimiento y ponerlo al servicio de los demás.
ISBN 84-89019-28-2
9 788489 019287
Foro Pedagógico de Internet

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8Port El proceso de pers 29/3/05 15:43 Página 1

En este cuaderno se desarrolla El proceso de personalización, que

Al poner en práctica el Modelo, podrá decirse que el alumno, prota-

Foro Pedagógico de Internet

Jesús A. Beltrán Llera

ÁREA: Interdisciplinar: Educación musical

© Foro Pedagógico de Internet

Edita: Fundación Encuentro

Fotocomposición e Impresión: Albadalejo, S.L.

EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS CON EL MODELO CAIT ......... 5

PENSAMIENTO CRÍTICO ....................................................................... 82

EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS CON EL

Estos Cuadernos pretenden transmitir experiencias vivas de una

El Foro Pedagógico de la Fundación Encuentro desea, a través de

Para ello será necesario que apliquen el mismo modelo a otros

¿Qué es el Modelo CAIT?

Una nueva pedagogía en la que el protagonista del proceso de

6 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez

Para llevar a la práctica el modelo CAIT (Constructivo, Autorre-

OBJETIVOS que realizan:

PAPEL DEL ALUMNO

BREVE BIOGRAFÍA DE LOS AUTORES

Dr. Jesús A. Beltrán Llera

Dra. Luz F. Pérez Sánchez

10 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez

De acuerdo con el principio expuesto más arriba, el aprendizaje

LOS COMPONENTES DEL PROCESO

12 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez

asiento del pasajero. Comenzaremos analizando la naturaleza de los tres

te en su vida personal. En segundo lugar, no se trata sólo de abordar la

14 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez

creativos en cualquier orden de cosas: un poema, una pieza de teatro, una

❍ ¿En qué consiste la creatividad? ¿De qué está hecha?

16 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez

dos a ponerlo en el centro de las discusiones escolares o no apelan a él

❍ Pensamiento crítico y práctica educativa

18 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez

y creer. Ahora bien, en la sociedad en la que vivimos, en estos momen-

3. Control del aprendizaje

Al hablar del control del aprendizaje, tanto desde la perspectiva

20 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez

en el apartado de la creatividad. Esto contrasta con la frecuente pasivi-

Lo que sí es cierto es que nuestras prácticas escolares pueden dificultar

22 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez

no de las propias decisiones personales cuando uno es ya capaz de deci-

Un ejemplo llamativo es el de Pauling que no descubrió la estruc-

24 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez

El efecto Pygmalión es una buena muestra de lo que ocurre muchas

tra manera de reaccionar a esas preguntas. La capacidad de hacer pre-

26 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez

El hecho de que muchos niños no quieran asumir riesgos en la

28 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez

diatos y que se obtienen muchas ventajas cuando se demora la gratifica-

po y está orientada siempre hacia el futuro. Son personas de presente,

30 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez

❍ Crear un clima favorable

❍ Capitalizar las fuerzas

32 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez

DESARROLLO ESTRATÉGICO: CREATIVIDAD

34 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez

❍ Ver diferentes perspectivas

TÉCNICA DE DA VINCI DE LAS TRES PERSPECTIVAS

✎ Formula el problema desde tu punto de vista.