Centro de Investigación en Tecnología Aplicada a las

Ciencias Sociales y Humanidades

Revista electrónica en Ciencias Sociales y Humanidades Apoyadas por
Tecnologías.
2012. Vol. 1 No. 1, pp: 35-54.

Estrategias de Enseñanza Basada en Aprendizaje Significativo1

Gaspar Cortes Nayeli Alejandra2

Universidad Nacional Autónoma de México

Cómo citar este texto:

Gaspar, N. A. (2012). Estrategias de Enseñanza Basada en Aprendizaje Significativo. Revista
electrónica en Ciencias Sociales y Humanidades Apoyadas por Tecnologías, 1(1), 35-54.

Resumen:
Las Estrategias de Enseñanza son “procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma
reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos” (Díaz-
Barriga, 2002), entendiendo como Aprendizaje Significativo, el que el aprendiz adquiere en
el aula y puede hacer uso de ellos en su vida cotidiana, en este sentido, las estrategias que
puede emplear el profesor pueden ser: a) estrategias para activar o generar conocimiento
previos; b) para orientar y guiar a los aprendices y guiar a los aprendices sobre aspectos
relevantes de los contenidos de aprendizaje; c) para mejorar la colicuación de la información por
aprender; d) para organizar la información nueva a aprender; e) para promover el enlace entre los
conocimientos previos y la nueva información que se va a aprender entre otras. El presente
estudio corresponde a una revisión teórica, sobre algunas estrategias de aprendizaje que pueden
promover y beneficiar el aprendizaje y la labor del docente frente al grupo.

Palabras clave: estrategias, aprendizaje, agente de enseñanza, competencias.

1
Estudio realizado en modulo teórico de la Licenciatura en Psicología SUAyED, FES-Iztacala, UNAM, asesorado
por Lic. José Manuel Meza Cano.
2
Egresada de la Licenciatura en Psicología SUAyED, FES-Iztacala, UNAM.

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Gaspar. Estrategias de Enseñanza Basada en Aprendizaje Significativo

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Introducción
Las estrategias de enseñanza son “procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma
reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos” (Mayer,
1984; Shuell, 1988; West, Farmer & Wolff, 1991, en Díaz-Barriga, 2002). Algunos aspectos
esenciales que se deben tomar en cuenta para decidir qué tipo de estrategia es la indicada
aplicar en ciertos momentos de la enseñanza son:

1. Considerar las características generales de los aprendices (nivel de desarrollo

cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, etc.).
2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular que se va a
abordar.
3. La intencionalidad o meta que se desea lograr, así como las actividades cognitivas y
pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirla.
4. Vigilancia constante del proceso de enseñanza, progreso y aprendizaje de los
alumnos.
5. Determinación del contexto intersubjetivo creado con los alumnos hasta ese momento, si es
el caso.

A continuación se presenta una definición y recomendaciones de uso de algunas estrategias de

enseñanza.

Estrategias para activar y generar conocimientos previos

Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a
generarlos cuando no existan. Díaz-Barriga (2002) señala que la activación sirve en un doble
sentido: para conocer lo que saben los alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para
promover nuevos aprendizajes. Así mismo, este tipo de estrategias contribuyen a esclarecer las
expectativas apropiadas en los alumnos sobre los aprendizajes próximos de información nueva.

Generalmente este tipo de estrategias se deben emplear antes de presentar la información por
aprender, o bien antes de que los alumnos inicien cualquier actividad de discusión, investigación
o integración sobre el nuevo material de aprendizaje.

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1. Actividad focal introductoria: conjunto de estrategias que buscan atraer la atención de los
alumnos, activar los conocimientos previos o incluso crear una apropiada situación motivacional
de inicio. Las funciones centrales de esta estrategia son:

 Actuar como situaciones que activan los conocimientos previos de los alumnos.
 Servir como foco de atención o como referente para discusiones posteriores.
 Influir de manera poderosa en la atención y motivación de los alumnos.

2. Discusión guiada: Cooper (en Díaz-Barriga, 2002) define la discusión como “un
procedimiento interactivo a partir del cual profesor y alumnos hablan acerca de un tema
determinado”. Este tipo de estrategia requiere de una cierta planeación. A continuación se
mencionan los puntos centrales que deben considerarse para su planeación y aplicación:

 Tener claros los objetivos de la discusión.

 Iniciar la discusión introduciendo de manera general la temática central del nuevo
contenido de aprendizaje solicitando la participación de los alumnos sobre lo que saben de
ésta.
 En la discusión, se pueden elaborar preguntas abiertas que requieran más que una
respuesta afirmativa o negativa.
 Es importante que el profesor se involucre en la discusión, modele la forma de hacer
preguntas y dar respuestas.
 La discusión debe darse como un diálogo informal en un clima de respeto y apertura.
 La discusión debe ser breve, bien dirigida y participativa.
 La información previa pertinente que interesa activarse y compartirse puede anotarse en el
pizarrón a la vista de todos los alumnos.
 La discusión debe cerrarse realizando un resumen de lo más esencial.

3. Objetivos: son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje y los
efectos que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una
experiencia, sesión, episodio o ciclo escolar. Es así, que los objetivos establecen condiciones,
tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno. Las funciones de los
objetivos como estrategias de enseñanza son:
 Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de aprendizaje.

 Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos
o de la instrucción (ya sea por vía oral o escrita) sobre los que hay que realizar un mayor
esfuerzo y procesamiento cognitivo.
 Generar expectativas apropiadas en los alumnos acerca de lo que se va a aprender.
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 Mejorar el aprendizaje intencional.

 Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus actividades

de automonitoreo y de autoevaluación.
Así mismo, se mencionan algunas recomendaciones para el uso de los objetivos:

 Cerciorarse de que son formulados con claridad, señalando la actividad,

los contenidos y/o los criterios de evaluación.
 Animar a los alumnos a aproximarse a los objetivos antes de iniciar cualquier actividad
de enseñanza o de aprendizaje.
 El profesor puede discutir el planteamiento (el porqué y para qué) o la formulación de
los objetivos con sus alumnos, siempre que existan las condiciones para hacerlos.
 Cuando se trate de una clase, el objetivo debe ser enunciado verbalmente
o presentarse de forma escrita.
 No se deben enunciar demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse o
querer evitarlos antes de que aproximarse a ellos.

Este tipo de estrategia tiene como propósito dar a conocer la finalidad y alcance del material y
cómo manejarlo. El alumno sabe qué se espera de él al terminar de revisar el material. Ayudan a
contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido.

4. Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los
contenidos de aprendizaje

a. Las señalizaciones: de acuerdo con Díaz-Barriga (2002) son toda clase de “claves o avisos”
estratégicos que se emplean a lo largo del discurso, para enfatizar u organizar ciertos contenidos
que se desean compartir con los aprendices. Su función central consiste en orientar al aprendiz
para que éste reconozca qué es lo importante y qué no, a cuáles aspectos del material de
aprendizaje hay que dedicarle un mayor esfuerzo constructivo y a cuáles no.

De acuerdo a las señalizaciones empleadas en los textos, podemos hacer una distinción entre
las señalizaciones intratextuales y las extratextuales. Las señalizaciones intratextuales son
aquellos recursos lingüísticos que utiliza el autor o diseñador un texto, para destacar aspectos
importantes del contenido temático. Algunas de este tipo de estrategias son:
 Hacer especificaciones en la estructura del texto. Por ejemplo, si estamos hablando de
un texto que conjunta varias ideas, éstas podrían acompañarse de expresiones como “primero”,
“segundo”, “en primer término”, etc.
 Presentaciones previas de información relevante. Pueden utilizarse párrafos o frases
que aclaren de lo que tratará el texto o el propósito del autor, que orienten al lector.
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 Presentaciones finales de información relevante. Pueden utilizarse párrafos o frases al
final del texto, a modo de conclusión.
 Expresiones aclaratorias que revelan el punto de vista del autor. Son las expresiones
usadas por el autor para destacar su punto de vista personal, sobre aspectos de relevancia.
Por ejemplo: “Cabe destacar queF”, “Por desgraciaF”, “Pongamos atención, etc.
Por otro lado, las señalizaciones extratextuales son los recursos de edición (tipográficos) que se
adjuntan al discurso y que pueden ser empleados por el autor o el diseñador para destacar ideas
o conceptos que se juzgan como relevantes. Algunas señalizaciones extratextuales son:

 Manejo alterno de mayúsculas y minúsculas.

 Uso de distintos tipos (negrillas, cursivas, etc.) y tamaños de letras.
 Uso de números y viñetas para formar listas de información.
 Empleo de títulos y subtítulos.
 Subrayados o sombreados de contenidos principales (palabras claves, ejemplos,
definiciones, etc.).
 Inclusión de notas al calce o al margen para enfatizar la información clave (conceptos,
frases o hasta pequeños mapas conceptuales).

Algunas recomendaciones para el manejo de las señalizaciones son:

 No es necesario incluir muchas señalizaciones.

 Hacer uso racional de dichas estrategias ya que su principal función es detectar la
información más importante y organizarlas.
 En los textos académicos es posible alternar las señalizaciones intratextuales o
extratextuales o incluso pueden utilizarse conjuntamente. Sin embargo es necesario cuidar
que su uso sea estratégico y no inoportuno.

Es así, que podemos puntualizar que las señalizaciones orientan y guían a los alumnos en su
atención y aprendizaje. Identifican la información principal y mejoran la codificación selectiva.

5. Otras estrategias de discurso

Mercer (en Diaz-Barriga, 2002) destaca otras estrategias y/o formas de conversación utilizadas
para construir una versión conjunta del conocimiento con los aprendices.

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a. Estas estrategias se clasifican, según su objetivo en tres categorías: para obtener
conocimiento relevante de los alumnos. Tales estrategias son:

 Las preguntas elaboradas por el profesor. Ayudan a que el alumno ponga atención sobre
determinados aspectos de los contenidos, o sobre las acciones relacionadas con ellos, y a que
se esfuerce yendo más allá de su comprensión inmediata.
 La obtención mediante pistas. Consisten en conseguir participaciones o respuestas de
los alumnos por vía indirecta, mediante pistas visuales o no verbales. Esta estrategia
funciona para motivar a que los alumnos participen activamente y que tomen nota de los aspectos
relevantes que se están tratando.

b. Para responder a lo que dicen los alumnos: sirven para retroalimentar o guiar a los
aprendices cuando éstos intervienen por medio de participaciones espontáneas o respuestas
dadas a una pregunta del profesor. Algunas de las estrategias más comunes son: la
confirmación, la reformulación, y rechazar o ignorar, las cuales deben manejarse con mucho
cuidado, acompañas siempre con explicaciones sobre por qué no se consideran adecuadas las
ideas expuestas por los aprendices.

c. Para describir las experiencias de clase que se comparten con los alumnos: ayudan a
que los alumnos perciban la continuidad de lo que han venido construyendo desde que iniciaron
las actividades de enseñanza y de aprendizaje, así mismo, sirven para demostrarles cómo las
cosas que se han venido aprendiendo con anterioridad han mejorado sus niveles de
comprensión. Este tipo de estrategias son las recapitulaciones literales y las recapitulaciones
reconstructivas, que son resúmenes de lo que se dicho o hecho y que se considera valioso
aprenderse, son reconocidas como recursos discursivos que ayudan y orientan a los alumnos
porque ofrecen un contexto.

6. Estrategias para mejorar la codificación (elaborativa) de la información por aprender

a. Ilustraciones: Díaz-Barriga (2002) señala que las ilustraciones son representaciones visuales
de objetos o situaciones sobre una teoría o tema específico (fotografías, dibujos,
dramatizaciones, etc.). Por lo cual, tienen como finalidad facilitar la codificación visual de la
información.

Duchastel y Waller (en Díaz-Barriga, 2002) clasifica los tipos de ilustraciones más usuales que
pueden emplearse con fines educativos, de la siguiente manera:

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 Descriptiva: muestran cómo es un objeto físicamente.
 Expresiva: buscan lograr un impacto en el aprendiz o lector considerando aspectos
actitudinales y emotivos.
 Construccional: éstas resultan muy útiles para explicar los componentes o elementos de
una totalidad ya sea un objeto, un aparato o un sistema.
 Funcional: describen visualmente las distintas interrelaciones o funciones existentes entre
las partes de un objeto o sistema para que éste entre en operación. Muestran al aprendiz como se
realiza un proceso o la organización de un sistema, ya que lo importante es que aprenda y analice
sus funciones locales y globales.
 Algorítmica: sirven para describir procedimientos. Incluyen diagramas donde se plantean
posibilidades de acción, rutas críticas, pasos de una actividad, demostración de reglas o normas,
etc. La intención de este tipo de ilustraciones es conseguir que los aprendices aprendan
procedimientos para que después puedan aplicarlos y solucionen problemas con ellos. Un
ejemplo sería, el diagrama de los primeros auxilios.

Las principales funciones de las ilustraciones en un texto de enseñanza son:

 Dirigir y mantener la atención, el interés y la motivación de los alumnos.

 Explicar en términos visuales de lo que sería difícil comunicar en forma verbal.
 Favorecer la retención de la información.
 Permitir integrar, en un todo, información que de otra forma quedaría fragmentada.
 Contribuir a clarificar y a organizar la información.

Algunas recomendaciones para el empleo de las ilustraciones son:

 Seleccionar las ilustraciones que tengan una estrecha relación con los contenidos más
relevantes que se van a enseñar.
 Vincular de manera explícita las ilustraciones con la información que representan. En el
caso de un texto, se pueden emplear pies de figura y referencias a las ilustraciones.

 Las ilustraciones a color son preferibles a las de blanco y negro, cuando esta dimensión
añade información relevante sobre el contenido que se ilustra o para realzar el atractivo del
material.
 Elegir ilustraciones claras y nítidas, y en lo posible, sencillas de interpretar.
 Las ilustraciones humorísticas en ocasiones ayudan a mantener el interés y la motivación
de los estudiantes.

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7. Otras estrategias representacionales

Díaz-Barriga (2002) señala que existen otras estrategias que se pueden emplear en las aulas,
cuyo objetivo es parecido al de las ilustraciones. Dichos recursos son:

 Los modelos: permiten visualizar y concretizar situaciones de la realidad que están más
allá de las posibilidades de nuestros sentidos. Es decir, estos recursos representan artificialmente
una porción de la realidad. Son tridimensionales y en ocasiones manipulables. Algunos
ejemplos son: el modelo tridimensional del átomo y del sistema solar.
 Las simulaciones: se pueden distinguir dos tipos: simbólicas y experienciales.
 Las simulaciones simbólicas: son representaciones dinámicas del funcionamiento de
algún universo, sistema o fenómeno por medio de otro sistema (en este caso la computadora).

Por otro lado, las simulaciones experienciales, también conocidas como dramatizaciones, son
representaciones donde el aprendiz puede tener la oportunidad de participar dentro la de la
simulación. Son útiles para representar eventos, acontecimientos o temas sociales.

Las gráficas, de acuerdo con Díaz-Barriga (2002) son recursos que expresan relaciones de tipo
numérico o cuantitativo entre dos o más factores o variables por medio de líneas, sectores,
barras, etc. Generalmente las gráficas son de dos tipos: lógico-matemática (gráficas de
polígonos) que muestran conceptos y funciones matemáticos mediante curvas, pendientes, etc.;
y de arreglo de datos (gráficas tipo histogramas, tipo “pastel”) representan valores numéricos,
buscan ofrecer comparaciones visuales y facilitan el acceso a un conjunto de datos o cantidades
en forma de gráficas de sectores, graficas de barras, etc.

La principal función de las gráficas dentro de un texto, es que el aprendizaje y la

comprensión de las relaciones cuantitativas centrales se mejoran si las gráficas se utilizan de
manera adjunta y complementaria. Algunas recomendaciones para el uso y diseño de las gráficas
son:
 Es necesario colocar las gráficas cerca del contenido al que se refieren.
 Deberán emplearse dentro del texto pies de figura, ya que una gráfica aislada no le dice
nada al lector o al alumno.
 Gracias a las ventajas técnicas, las gráficas pueden elaborarse en formas sofisticadas
(uso de color, diseño tridimensional, etc.).
 Con las gráficas llega a darse el caso de que el texto dependa de lo que la gráfica
describe, por tal razón es importante presentar gráficas bien diseñadas y adjuntar explicaciones

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adecuadas a ellas, para que, al mismo tiempo que enseñan el contenido que interesa
resaltar, vayan mostrando al alumno-lector cómo hacer una lectura de la misma en forma
apropiada y promoverse así la doble lectura texto-gráfica.

Por otra parte las preguntas intercaladas son aquellas que se plantean al alumno a lo largo del
material o situación de enseñanza y tienen como intención facilitar su aprendizaje (Díaz-Barriga,
2002, p.52). Este tipo de preguntas se van insertando en partes importantes del texto cada
determinado número de secciones o párrafos, de modo que los lectores las contesten a la par
que van leyendo el texto. Cook y Mayer (en Díaz-Barriga, 2002) señalan que las preguntas
intercaladas favorecen los procesos de: a) focalización de la atención y decodificación literal del
contenido; b) construcción de conexiones internas (inferencias y procesos constructivos); c)
construcción de conexiones externas (uso de conocimientos previos).

Así mismo, Rickards y Denner (en Díaz-Barriga, 2002) mencionan cuatro factores críticos para el
uso de las preguntas intercaladas:

 La posición: las preguntas se clasifican a su vez en pre-preguntas y pos-preguntas. Las

primeras se emplean cuando se busca que el alumno aprenda eficazmente la información a la
que se hace referencia, por lo que su función esencial es la de focalizar la atención sobre
aspectos específicos. Por otro lado, las pospreguntas, deberán alentar a que el alumno se
esfuerce en ir “más allá” del contenido literal de manera que cumplan con funciones de
repaso, integración y construcción.

 La frecuencia: ésta se fija a criterio, advirtiéndose que conviene no abrumar al aprendiz

con demasiadas preguntas.

 Nivel de procesamiento: existen dos tipos: el procesamiento superficial de la

información, el cual exige al lector el recuerdo literal y detalles sobre la información; y el
procesamiento profundo, el cual demanda la comprensión inferencial, la aplicación y la integración
de la información, las cuales son las que producen un mayor recuerdo de la información leída.

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De esta manera, podemos señalar que las principales funciones de las preguntas intercaladas
son:
 Asegurar una mejor atención selectiva y codificación de la información relevante de un
texto.
 Orientar las conductas de estudio hacia la información de mayor importancia. Promover
el repaso y la reflexión sobre la información central que se va a aprender.
 En el caso de las preguntas que valoren la comprensión, aplicación o integración,
favorecer el aprendizaje significativo.

Este tipo de estrategia permite que los alumnos practiquen y consoliden lo que han aprendido.
Además ayuda a mejorar la codificación de la información relevante. El alumno se autoevalúa
gradualmente. Algunas recomendaciones para la elaboración y uso de las preguntas
intercaladas son:

 Es conveniente su uso cuando se trata de textos muy extensos que incluyen mucha
información conceptual.
 Es conveniente emplearlas cuando se desea mantener la atención y el nivel de
participación constante en el aprendiz.
 El número y ubicación de las preguntas debe determinarse considerando la importancia e
interrelación de los contenidos a que harán referencia.
 Se sugiere dejar un espacio para que el alumno escriba su respuesta. Esto es más
conveniente que sólo pedirle que la piense o verbalice.
 El profesor debe proporcionar retroalimentación correctiva si se desea monitorear el
aprendizaje del alumno. Puede prepararse una sesión especial con la retroalimentación.

8. Estrategias para organizar la información nueva a aprender

a. Resúmenes: es una síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o

escrito. Los resúmenes enfatizan conceptos clave, principios y argumentos centrales. Este tipo
de estrategia facilita que los alumnos recuerden y comprendan la información relevante del
contenido por aprender. Un buen resumen debe comunicar las ideas de manera precisa y ágil.
Este tipo de estrategia tiene la ventaja de que su aplicación puede emplearse como estrategia
pre-instruccional, antes de la presentación de un texto o de una lección, o bien, como estrategia

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Post-instruccional, es decir, aparecer al final de estos elementos. Las principales funciones de
un resumen son:

 Ubicar al alumno dentro de la estructura u organización general del material que se habrá
de aprender.
 Enfatizar la información importante.
 Cuando funciona como estrategia pre-instruccional, introduce al alumno al nuevo material
de aprendizaje y lo familiariza con el argumento central.
 Cuando es aplicado como estrategia post-instruccional, organiza, integra y consolida la
información presentada o discutida, y de este modo, facilita el aprendizaje por efecto de la
repetición selectiva del contenido.

Por lo general un resumen se elabora en forma de prosa escrita, sin embargo, puede diseñarse
esquemáticamente numerando o marcando las ideas principales, o bien, representando la
información mediante apoyos gráficos (cuadros sinópticos, mapas conceptuales que expresen
los conceptos más importantes y sus relaciones). Algunas recomendaciones para el diseño de
los resúmenes son:

 Cuando el material a aprender viene condensado o casi está conformado por información
clave, más que elaborar un resumen, es conveniente darle una organización alternativa al contenido,
empleando una estrategia de organización gráfica. (Cuadro sinóptico o mapa conceptual).
 Debe tenerse especial cuidado con el vocabulario y la redacción al elaborarlo, es decir,
darle significatividad lógica.
 Al redactar un resumen se recomienda identificar la superestructura global del texto.

b. Organizadores gráficos: son representaciones visuales de conceptos, explicaciones o

patrones de la información. Son de gran utilidad cuando se requiere resumir u organizar cuerpos
de conocimiento. Es posible enseñar a los alumnos a utilizarlos como estrategias de aprendizaje.
Algunos tipos de organizadores gráficos son los cuadros sinópticos y los diagramas simples que
jerarquizan la información.

De acuerdo con Díaz-Barriga un cuadro sinóptico proporciona una estructura coherente global
de una temática y sus múltiples relaciones. Organiza la información sobre uno o varios temas
centrales que forman parte del tema que interesa enseñar.

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Existen básicamente dos tipos de cuadros sinópticos: simples y de “doble columna”. Los
primeros se elaboran de forma libre de acuerdo con la especificación de los aspectos semánticos
de la información que se va a organizar; y los segundos, con base en ciertos patrones de
organización prefijados.

Para lograr un buen diseño y ayudar a que los alumnos comprendan más fácilmente la
estructura del cuadro, se deben tomar en cuenta algunos aspectos:

 Analizar cuál es la distribución que conviene para su mejor comprensión.

 Que los temas clave que interesa revisar o discutir sean señalados de algún modo (uso
de mayúsculas, negritas, color, etc.).
 Seguir las reglas de la escritura al hacer el prellenado o el llenado de los cuadros, es
decir, escribir de derecha a izquierda, de arriba hacia abajo y de lo simple a lo complejo.

Otro tipo de cuadros son los llamados Cuadros C-Q-A que a continuación se describen. La
estructura y función de los cuadros C-Q-A se realiza del siguiente modo:

 En primer lugar, se introduce la temática que constituye la información nueva a

aprenderse.
 A continuación se pide que se preparen los cuadros C-Q-A con tres columnas y dos filas.
 La primera columna se denomina “Lo que se conoce”, se utiliza para anotar lo que ya se
sabe en relación a la temática, ya sea que se trate de hechos, conceptos o descripciones.
 La segunda columna sirve para anotar “Lo que se quiere conocer o aprender”.
 En el espacio de la tercera columna puede ponerse simultáneamente, si se desea, o al
final “Lo que falta por aprender”.

Es importante mencionar que las dos primeras columnas deben llenarse al inicio de la
situación de enseñanza-aprendizaje, para provocar que los alumnos logren activar sus
conocimientos previos y desarrollen expectativas apropiadas. La tercera columna puede irse
llenando durante el proceso instruccional o al término del mismo. Algunas recomendaciones
generales para el uso de los cuadros sinópticos son:

 Es conveniente no usar los cuadros de forma indiscriminada, es mejor cuando se

alternan con algún otro tipo de organizador gráfico.

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 Existen dos preguntas claves para elaborar los cuadros sinópticos: ¿Cuáles son las
categorías o grupos importantes de información asociados con la temática que se va a representar?
y ¿Cómo podrían subdividirse tales categorías o grupos?
 Es importante enseñar a los alumnos como utilizarlos, leerlos e interpretarlos.
 Los cuadros sinópticos se pueden emplear de diversas formas en la clase: llenados por
completo, para llenarlos de forma interactiva entre profesores y alumnos, y presentar sólo el
formato y que los alumnos realicen el llenado, o bien, solicitar que los alumnos los diseñen y
elaboren por completo.

Finalmente, existen otros organizadores gráficos que también sirven para organizar la
información: “diagramas de llaves”, los “diagramas de árbol” y los “círculos de conceptos”. En
todos éstos, la información se organiza de modo jerárquico, estableciendo relaciones de
inclusión entre los conceptos e ideas.

c. Los diagramas de árbol: se elaboran estableciendo las relaciones jerárquicas de arriba hacia
abajo o de abajo hacia arriba. En el caso de los círculos de conceptos, estas son algunas
recomendaciones:

 Se debe tomar en cuenta que un círculo representa sólo un concepto.

 El círculo debe tener una etiqueta que representa dicho concepto.
 Para demostrar las relaciones inclusivas se puede dibujar un círculo pequeño dentro de
un círculo mayor, tomando en cuenta que cada círculo deberá tener su propio concepto y etiqueta.
 Cuando se requiera mostrar características comunes entre conceptos se puede dibujar
círculos sobrelapados parcialmente.
 Limite su representación conceptual a cinco círculos en un diagrama.
 Se puede utilizar el tamaño en los círculos representados para indicar el nivel de
especificidad de cada concepto.
 En algunos diagramas de círculos de conceptos es posible recurrir a otro diagrama de
círculo que amplíe gráficamente un concepto. Estas relaciones son denominadas telescópicas.
 El título que describe al diagrama debe colocarse en la parte superior del mismo.
 De igual forma se recomienda incluir una oración explicativa debajo del diagrama.

d. Mapas y redes conceptuales: Díaz-Barriga (2002) señala que son representaciones gráficas
de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones). Este tipo de
estrategia promueve una organización global más adecuada de la información nueva por
aprender.
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Estas estrategias son útiles para realizar una codificación visual y semántica de conceptos,
proposiciones y explicaciones. Contextualizan las relaciones entre conceptos y proposiciones.

Los mapas y las redes poseen algunas similitudes, sin embargo, también existen entre ellos
algunas diferencias. Un mapa conceptual es una estructura jerarquizada por diferentes niveles
de generalidad o inclusividad conceptual. Está formado por conceptos, preposiciones y palabras
de enlace.

Un concepto es una clasificación referida a objetos, eventos o situaciones. Así mismo, al vincular
dos conceptos o más entre sí se forma una proposición. Ésta se encuentra constituida por dos o
más conceptos relaciones por medio de un predicado o una o varias palabras de enlace. Las
palabras de enlace expresan el tipo de relación existente entre dos conceptos o un grupo de
ellos (verbos, adverbios, preposiciones, conjunciones, etc.). En términos gráficos, para construir
un mapa conceptual los conceptos se representan por elipses u óvalos llamados nodos, y los
nexos o palabras de enlace se expresan mediante etiquetas adjuntas a líneas o flechas.

Por otro lado las redes conceptuales o semánticas también son representaciones entre
conceptos, a diferencia de los mapas no necesariamente se organizan por niveles jerárquicos.
La configuración más usual, es la denominada “araña” (un concepto central y varias
ramificaciones que expresan preposiciones). Otra estructura usual es la de “cadena” (conceptos
que se enlazan encadenados unidireccionalmente, por ejemplo de derecha a izquierda o de
arriba abajo o combinadas).

Otra diferencia es con respecto al grado de flexibilidad para rotular las líneas que relacionan los
conceptos. En el caso de los mapas conceptuales, no existe un grupo fijo de palabras de enlace
o símbolos para vincular los conceptos entre sí, mientras que para el caso de las redes si las
hay. Las funciones de los mapas y las redes conceptuales son las siguientes:

 Permiten representar gráficamente los conceptos que se van a revisar, que se están
revisando o se han revisado.
 Facilitan al docente y al diseñador de textos la exposición y explicación de los conceptos,
sobre los cuales puede profundizarse tanto como se desee.
 Es posible animar y enseñar a los alumnos a que elaboren sus propios mapas o redes de
manera individual o en equipo, y luego discutirlos mutuamente.

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 Si el profesor los utiliza adecuadamente, pueden ayudar a que los alumnos relacionen
con más facilidad los asuntos vistos en sesiones anteriores con los nuevos temas a
aprender.
 Con los mapas y las redes es posible realizar funciones evaluativas (explorar, activar los
conocimientos previos de los alumnos y determinar el nivel de compresión de los conceptos
realizados).

Algunas sugerencias para la elaboración de mapas y redes conceptuales son:

Elaboración de mapas conceptuales

 Crear una lista-Inventarios de los conceptos involucrados.

 Identificar el concepto principal. Si es de mayor nivel de inclusividad de los otros,
ubíquelo en la parte superior del mapa y destáquelo con un color especial.
 Tomar en cuenta la posibilidad de utilizar enlaces cruzados y ejemplos.
 Reelaborar el mapa cuando menos una vez más, ya que volver a hacerlos permite
identificar nuevas relaciones no previstas en los conceptos implicados.
 Si se ocupa con los alumnos, es necesario acompañar la presentación o uso del mapa
con una explicación.

Elaboración de redes conceptuales

 Crear una lista-Inventarios de los conceptos involucrados.

 Identificar el concepto principal, luego encontrar y establecer las relaciones entre el
concepto principal y los conceptos restantes, utilizando las convenciones establecidas (uso
de flechas y simbolismos para cada tipo de relación semántica).
 Elaborar la red conceptual, recuerde que no es necesario construirla jerárquicamente ya
que puede tener una estructura de “araña” o “cadena”.
 Es importante elaborarla por lo menos una vez más.

Algunas recomendaciones para el empleo de mapas o redes conceptuales son:

 Antes de utilizar los mapas o las redes en la situación de enseñanza, es importante

asegurarse de que los alumnos comprendan el sentido básico de los dos recursos. Es necesario
hacer algunos comentarios introductorios o de ser posible aplicar algunos ejemplos de estos
recursos en clases anteriores.
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 Procurar no hacer mapas o redes enormes que dificulten la comprensión de los alumnos.
 Se pueden preparar los mapas o las redes con anterioridad, o si lo desean aprovechar la
situación para elaborarlos y de esta manera los apliquen como estrategias de
aprendizaje.
 Un mapa o red conceptual se enriquece si va acompañado de explicaciones y
comentarios que profundicen los conceptos.
 Se sugiere que durante la clase solo se aplique una modalidad (mapa o red conceptual),
la que ofrezca la mayor aportación a sus necesidades didácticas. Las redes conceptuales son
más útiles para trabajar contenidos de ciencias naturales y disciplinas tecnológicas, mientras que
los mapas conceptuales son más útiles para casi todas las disciplinas, incluyendo ciencias
sociales y humanidades.
 A partir de las partes de un mapa determinado para una unidad didáctica, es posible
construir nuevos mapas donde se profundicen los conceptos.
 Se recomienda no emplear en exceso estos recursos ya que a los alumnos les resultaría
tedioso y perderían su sentido pedagógico.

8. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva

información que se va a aprender

a. Organizadores previos. Díaz-Barriga (2002) puntualiza que un organizador previo es un

recurso instruccional introductorio compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones de
mayor nivel de inclusión y generalidad de la información nueva que se va a aprender.

Los organizadores previos hacen más accesible y familiar el contenido. Con ellos, se elabora
una visión global y contextual de los contenidos a aprender.
Su función principal consiste en proponer un contexto conceptual que se activa para asimilar
significativamente los contenidos curriculares.

Los organizadores previos deben introducirse en la situación de enseñanza antes de que sea
presentada la nueva información que se habrá de aprender, por ellos se considera una
estrategia preinstruccional. Se recomienda su uso cuando la información nueva que los alumnos
van a aprender resulta larga, difícil y muy técnica.

Existen dos tipos de organizadores previos: los expositivos y los comparativos. Los primeros se
recomiendan cuando la información nueva que se va a aprender es desconocida por los
alumnos; en cambio, los segundos se aplican cuando los alumnos ya conocen una serie de
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ideas parecidas a las que se habrán de aprender. De esta manera, se podrán establecer
comparaciones y contrastaciones. Sin embargo, no hay que olvidar que en ambos casos, las
ideas o conceptos que establecen el puente cognitivo deben crear el contexto o soporte ideal
necesario para la posterior asimilación de los contenidos. Las funciones de los organizadores
previos son:

 Activar o crear conocimientos previos pertinentes para asimilar la información nueva a

aprender.
 Proporcionar así un “puente” al alumno, entre la información que ya posee con la que va
a prender.
 Ayudar al alumno a organizar la información que ha aprendido y que está aprendiendo,
considerando sus niveles de generalidad-especificidad y su relación de inclusión en clases,
evitando la memorización de información aislada e inconexa.

Algunas recomendaciones importantes para elaborar organizadores previos son:

 No elaborar el organizador previo como una introducción general o un resumen.

 El organizador debe formularse con información y vocabulario familiares para los
aprendices.
 No realizar organizadores demasiado extensos de tal manera que el alumno los perciba
como una carga excesiva y decida “saltarlos” o incluso les preste muy poca atención.
 Es conveniente elaborar un organizador previo para cada unidad específica de material
de aprendizaje, para que, de esta forma, posea la pertinencia deseable.
 Cuando el texto resulte muy complejo y se desee desarrollar organizadores para alumnos
pequeños o con un nivel académico bajo es conveniente emplear apoyos como ilustraciones.
 No deben emplearse los organizadores cuando se aprenderán datos o hechos
desorganizados o sin una vinculación clara entre sí.

b. Analogías. Una analogía es una proposición que indica que un objeto o evento es semejante
a otro. Este tipo de estrategia se manifiesta cuando:

 Dos o más objetos, ideas, conceptos o explicaciones son similares en algún aspecto,
aunque entre ellas puedan existir diferencias en otro sentido.
 Cuando una persona extrae una conclusión acerca de un factor desconocido sobre la
base de su parecido en algo que le es familiar.

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De acuerdo con Curtis, Reigeluth, Dagher y Glynn (1998, citados en Díaz-Barriga, 2002) una
analogía se estructura de cuatro elementos:

 El concepto que se va a aprender que, por lo general, es abstracto y complejo.

 El concepto vehículo con el que se establecerá la analogía.
 Los términos conectivos que vinculan el tópico con el vehículo.
 La explicación que pone en relación las semejanzas entre el tópico y el vehículo.

Una analogía es una comparación entre dos o más conceptos en relación con sus
características o elementos componentes. De esta manera, será eficaz si con ella se consigue
lograr el propósito de promover un aprendizaje con comprensión del tópico. De esta manera,
para valorar la eficacia, se consideran los siguientes aspectos: a) la cantidad de elementos
comparados, b) la similitud de los elementos comparados y c) la significación conceptual de los
elementos comparados. Como estrategia de enseñanza, se recomiendan los siguientes pasos
para su aplicación:

 Introducir el concepto tópico que el alumno debe aprender.

 Evocar el vehículo cuidando que sea familiar y concreto para el alumno.
 Establecer las comparaciones mediante un “mapeo” entre el tópico y el vehículo,
identificando las partes o características estructurales o funcionales en que se asemejan.
(Como ejemplo: “Se parece enF”, “es semejante aF”, etc.).
 Emplear algún recurso visual en el que se plasmen e integren las similitudes
identificadas en la comparación.
 A partir de las comparaciones y contrastaciones, derivar una serie de conclusiones
sobre el aprendizaje logrado del tópico.
 Indicar los límites de la analogía (el vehículo se parece al tópico pero no es igual),
reconociendo que lo más importante es aprender el tema.
 Evaluar los resultados determinando el conocimiento que los alumnos lograron sobre
los atributos importantes del tópico e identificar los errores que pudieron derivarse del uso de la
analogía.

Las funciones de las analogías son:

 Emplear activamente los conocimientos previos para asimilar la información nueva.

 Proporcionar experiencias concretas o directas que preparen al alumno para
experiencias abstractas y complejas.
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 Favorecer el aprendizaje significativo mediante la familiarización y concretización de la
información.
 Mejorar la comprensión de contenidos complejos y abstractos.
 Fomentar el razonamiento analógico en los alumnos o lectores. Finalmente, algunas

recomendaciones para el uso de analogías son las siguientes:

 Es importante asegurarse de que el vehículo ciertamente contenga los elementos

pertinentes (lo que interesa enfatizar) con los cuales se comparará con el tópico y que exista
similitud entre ellos.
 Cerciorarse de que el contenido o situación con la que se establecerá la analogía sea
comprensible y conocida para el alumno.
 Estructurar la analogía tomando en cuenta: el tópico, vehículo, conectivos y
explicación, además de supervisar la aplicación que se haga de ella.
 Explicar al alumno las diferencias y limitaciones de la analogía propuesta.
 Aplicar analogías cuando se enseñan contenidos abstractos y complejos.
 Se puede pedir a los alumnos, después de que se hayan familiarizado con la
estrategia, que construyan conjuntamente con su profesor las analogías, y después colectivamente.

Las analogías principalmente sirven para comprender información abstracta. Se traslada lo

aprendido a otros ámbitos. Este tipo de estrategia permite potenciar y explicitar el enlace entre
conocimientos previos y la información nueva por aprender.

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Referencias bibliográficas

Díaz-Barriga, F. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: Mc Graw – Hill.

Monereo, C. (2001). Estrategia de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y

aplicación en la escuela. Barcelona: Graó.

Rivera, M. J. (2004). Aprendizaje significativo y la evaluación de los aprendizajes. Revista de investigación

educativa.

Suárez, P. (2007). Cómo se produce conocimiento significativo en el aula. Material de aprendizaje

realizado por exprofeso para la Licenciatura de Psicología en el Sistema de Universidad Abierta y
Educación a Distancia de la FES Iztacala.

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