El legado pedagógico del siglo xx

para la escuela del siglo xxi

J. Trilla (coord.), E. Cano, M. Carretero,
A. Escofet, G. Fairstein, J.A. Fernández Fernández,
J. González Monteagudo, B. Gros, F. Imbernón,
N. Lorenzo, J. Monés, M. Muset, M. Pía, J.M. Puig,
J.L. Rodríguez Hiera, P. Sola, A. Tort, I. Vila

GV\Ó

159
S erie F u n d a m e n to s de la e d u c a c ió n
® Jaum e Trilla Bernet (coord.), Elena Cano García, M a rio C arretero Rodríguez, Anna Escofet Roig,
G abriela Fairstein, José A. Fernández Fernández, José G onzález M o nteagudo, Begoña Gros Salvat,
Francisco Im b ern ó n M u ñ o z, N u ria Lorenzo R am írez, Jordi M o n és P ujo l-B u squets, M a rg a rid a
M u set Adel, M aría Pía Molins, Josep M . Puig Rovira, José L Rodríguez Hiera, Pere Solá Gussinyer,
A nto n i T ort B ardolet, Ignasi Vita M en d ib u ru
Diseño cu b ierta: X avier A guiló

1.* ed ición: ju n io 20 01
7.a reim presión: fe b re ro 20 1 1
ISBN: 9 7 8 - 8 4 - 7 8 2 7 - 2 5 6 - 3 E ditorial G rao

® de esta ed ició n : E d ito rial G rao, de IRIF, S.L

C/ Flurtado, 2 9 . 0 8 0 2 2 B arcelona
www.grao.com
Im preso en C olom bia

ISBN: 9 7 8 - 9 5 8 - 6 8 2 - 8 0 4 - 8

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 7

La teoría de Jean Píaget y la educación.

Medio siglo de debates y aplicaciones'
Gabriela Fairstein
Universidad de Buenos Aires y Facultad Latinoam ericana
de Ciencias Sociales (FLACSO). A rgentina
Mario Carretero Rodríguez
Universidad A utónom a de M adrid y Facultad Latinoam ericana de Ciencias
Sociales (FLACSO). A rgentina

Presentación
En una revisión de las teorías más in flu ­ Jean Piaget
yentes en la educación durante el siglo xx, sin
duda resulta im prescindible considerar los
aportes de la teoría de Piaget. La psicología
genética, fundada por Jean Piaget durante la
prim era m itad del siglo xx, ha tenido un enor­
me im pacto en la educación, ta n to en lo que
respecta a las elaboraciones teóricas como en
la propia práctica pedagógica. La producción
pedagógica inspirada en la psicología g en é ti­
ca ha sido vasta y diversificada. En lo que
respecta co n cre ta m e n te al á m b ito ibe ­
roam ericano, el nom bre de Piaget es uno de
los que con m ayor frecuencia aparece m en­
cionado en las publicaciones pedagógicas2. La
influencia de esta teoría en la educación 1

1. Agradecemos a José Antonio Castorina, Alicia Lenzi y Fernanda González las valiosas sugerencias rea­

177|
sigue siendo m uy im portante en nuestros días, si bien las lecturas y el tip o de apro­
piación que, desde la educación se han hecho de ella, han ido variando a lo largo de
las décadas. En el caso de las Investigaciones y aplicaciones en España e Iberoam éri­
ca la influencia de la obra piagetiana en la educación ha sido tan intensa como en
otros países3.
Sin duda, una problem ática como ésta supone la consideración de muchas más
cuestiones de las que pueden tratarse en este texto. Por ta n to , dada la gran c a n ti­
dad de trabajos que se han producido en este ám bito, ta n to en castellano como en
otras lenguas, en esta ocasión presentaremos, en prim er lugar, un breve resumen de
la teoría de Píaget sobre el desarrollo co gn itivo , que sin duda resultará innecesario
para los lectores fam iliarizados con estas cuestiones, pero que creemos indispensa­
ble para entender algunas de las aportaciones centrales de la psicología genética a
la educación. Posteriorm ente, expondrem os una presentación descriptiva de las d i­
ferentes propuestas y estudios de carácter pedagógico inspirados en la teoría de
Píaget y abordarem os algunas de las cuestiones teóricas y prácticas de fo n d o que
se han suscitado en los debates relacionados con ellos. Hemos inten ta d o in c lu ir en
este tra ba jo las aportaciones de autores ta n to españoles como de diferentes países
de Latinoam érica.
Utilizamos el térm ino implicaciones educativas para referirnos ta n to a las pro­
puestas de aplicación elaboradas a partir de la teoría como a los trabajos de investiga­
ción sobre cuestiones relativas a la educación inspirados en los conceptos de Piaget.
Durante el siglo xx, la relación entre la psicología genética y la educación ha
pasado por diferentes m om entos, caracterizados cada uno por c ie rto tip o de le c tu ­
ra, c ie rto tip o de apropiación y, en d e fin itiv a , c ie rto tip o de u tiliza ció n de la p a ­

lizadas en el proceso de elaboración de este documento. Este trabajo se ha visto facilitado por la conce­
sión de la ayuda P B -95 -0175 de la DGICYT (España) a Mario Carretero. Las direcciones electrónicas de los
autores son las siguientes: gfai@flacso.org.ary mario.carretero@uam.es
2. En relación con este punto, cabe señalar que una búsqueda en dos de las publicaciones más importan­
tes en habla castellana sobre cuestiones educativas arroja resultados más que significativos. Sobre las
publicaciones de Cuadernos de Pedagogia, entre los años 1975 y 1997, el nombre de Piaget o de la psi­
cología genética aparece en 64 documentos en las palabras clave, triplicando la cifra del autor o teoría
que aparece en segundo lugar (Vigotsky, en 20 documentos), y con grandes diferencias con respecto a
otros nombres de figuras relacionadas con la psicología o la educación (Freire, en 12 documentos; Bru­
ner, en 10; Ausubel, Dewey o lllich, en 6 de ellos). En relación con las publicaciones de Infancia y Apren­
dizaje, entre los años 1978 y 1997, el nombre de Piaget o la psicología genética aparece (revisando todo
el cuerpo del documento) en 412 de los 1098 trabajos, frente a 183 en que aparece el nombre de Bruner
y 155 en los que aparece el de Vigotsky. Por su parte, los nombres de Ausubel, Dewey, Freire, Freud o lllich
aparecen en menos de 50 documentos.
3. En el caso de España, la obra de Piaget fue bien conocida en los años veinte y treinta e incluso tradu­
cida prontamente. La Guerra Civil y el oscurantismo franquista impidieron cualquier difusión posterior. A
comienzos de los setenta algunos grupos de investigación; liderados por Juan Delval en Madrid y Monse-
rrat Moreno y Genoveva Sastre en Barcelona, impulsaron muy notablemente el interés por su obra y po­
sibles aplicaciones educativas. Plasta donde llega nuestro conocimiento Carlos Vasco (1999) (Colombia),
Emilia Ferreiro (Argentina y México) y Margarita Sánchez Palacios (México) realizaron una labor similar
en América Latina, aproximadamente por la misma época. Hacia la mitad de los ochenta ya contábamos
con una producción similar, en orientación aunque no en cantidad, a la existente en inglés (véase Carre­
tero, 1983, para una revisión bibliográfica exhaustiva sobre Piaget y la educación).

178
mera en el campo, más práctico, de la enseñanza. Sin em bargo, es preciso señalar
que los cam bios en esta relación entre la educación y la psicología genética no
pueden considerarse casuales ya que responden a una m u ltip lic id a d de fa cto res de
diversa índole, no sólo ligados al á m b ito educacional, sino tam bién culturales y po­
líticos más amplios.

Piaget y el movimiento constructivista

A c tu a lm e n te , los usos y aportes de la teoría de Piaget en la educación se en­
m arcan d e n tro de lo que ya es com ún d en o m in ar com o perspectiva o concepción
constructivista (p.e. Resniek, 1999). Como se verá más adelante, hasta los años
ochenta, las diversas propuestas pedagógicas en las que se recogen aportes de la
psicología genética tie n e n la ca ra cterística com ún de p o stu la r esta teoría com o
fu n d a m e n ta c ió n p rá ctica m e n te exclusiva de una práctica docente que tu v ie ra en
cuenta las características del desarrollo c o g n itiv o y social del alum no. Hoy en día,
esta postura (que respondía a un c o n te x to h is tó ric o p a rtic u la r y reconoce una
m u ltip lic id a d de co nd icio na n te s) está siendo revisada y m od ificad a por m uchos
psicólogos y educadores. A c tu a lm e n te , se considera que una sola teoría p sico ló ­
gica no puede c o n s titu ir el ú nico fu n d a m e n to de la teoría y la práctica pedagó­
gicas. Así, se considera que los aportes de la teoría de Piaget y sus usos en
educación deben ser co m plem entados e integ rad o s con aportes provenientes de
otras teorías.
La idea de concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje está
siendo utilizada para designar una posición, un enfoque am plio, en el cual conver­
gen diversas teorías psicológicas y educativas, que com parten el supuesto de que el
conocim iento y el aprendizaje no constituyen una copia de la realidad sino una cons­
tru cció n activa del sujeto en interacción con un entorn o sociocultural. En este sen­
tid o, la idea de constructivismo no hace referencia únicam ente a una teoría
psicológica, ni aun a una confluencia de distintas teorías psicológicas. Más bien ha­
bría que decir que con constructivismo hoy se está haciendo referencia a una posi­
ción amplia acerca de la educación y principalm ente la educación escolar, un
paradigm a o clim a intelectual sobre los problem as de la enseñanza y el aprendiza­
je, en el que confluyen teorías de diversas disciplinas (véase, por ejem plo, Carretero,
1998; Castorina, 1998; Coll, 1997, Delval, 1997, en relación con las discusiones ac­
tuales sobre estas cuestiones).
En este sentido, Carretero y Limón (1997) proponen d is tin g u ir tres tipos de
constructivism o - e l epistem ológico, el psicológico y el e d u c a tiv o - para hacer refe­
rencia a tres niveles de análisis diferentes de los problemas relacionados con el
aprendizaje y la enseñanza. Estos tres niveles perm iten ubicar los aportes diferencia­
les que las distintas teorías pueden realizar así como las diversas elaboraciones te ó ­
ricas y propuestas prácticas que de ellas se deriven. En una línea sim ilar, C. Coll
sostiene que la concepción constructivista no debe entenderse como una teoría más
del desarrollo y el aprendizaje, ni siquiera «como la teoría que tra ta de integrar y su­
perar las restantes teorías del desarrollo y del aprendizaje que com parten las ideas
 Piaget niño con su familia fundam entales del constructivism o» ya
que su objetivo «no es explicar el desa­
rrollo y el aprendizaje humano». Por el
contrario, entiende que «su finalidad es
c o n fig u ra r un esquema de co njun to
orientado a analizar, explicar y com ­
prender los procesos escolares de ense­
ñanza y aprendizaje» (Coll, 1997). Por
ú ltim o , señalemos que A. C am illoni
tam bién sugiere lo siguiente:
El constructivismo debe ser enten­
dido como una unidad de análisis
más amplia que una teoría. Correspondería pensarlo como una solución modélica
para muchos problemas que tienen que ver con el conocimiento y la enseñanza.
(Camilloni, 1998)

Las posiciones precedentes perm iten entonces aclarar una confusión común
que suele darse en to rn o del té rm in o constructivismo, y su relación con la teoría de
Piaget. Se ha señalado que la psicología genética es «el p un to de partida del cons­
tru c tiv is m o contem poráneo» (Delval, 1997), y de hecho, durante m uchos años, la
teoría de Piaget ha sido «el referente obligado y casi único del constructivism o» (Ca­
rretero, 1998). Como ya hemos señalado, en gran parte de los países de Latinoam é­
rica, la idea de psicología constructivista fue utilizada prácticam ente como
sinónim o de psicología genética o teoría de Piaget. Es por ello que hoy en día, en
pleno auge y expansión de nuevas posiciones constructivistas, suele aparecer como ne­
cesario d is tin g u ir entre constructivismo en sentido re strictivo y constructivismo en
se ntid o am plio, constructivismo radical y constructivismo social, o, com o ya
m encionam os, constructivismo epistemológico, constructivismo psicológico y
constructivismo educativo.
Fuera de estas distinciones, y sea como sea que designemos a los diferentes
tip os de constructivism o, un dato es incontestable: hoy en día, es dentro del am plio
m arco del constructivismo donde se inscriben los aportes de la teoría psicogenéti-
ca a la educación. A ctualm ente, prácticam ente todas las propuestas pedagógicas
que recogen conceptos piagetianos, lo hacen com plem entándolos e integrándolos
con aportes de otras teorías, básicam ente provenientes de los enfoques so cio cultu -
rales y de la psicología cognitiva. Los inten to s iniciales de u tiliz a r las ideas de Pia­
get en la educación estuvieron guiados por un espíritu de cierto purism o teórico,
reinante en la pedagogía en particular, y en las ciencias sociales en general, hasta
m ediados de los ochenta. Sin e n tra r a analizar los condicionantes de esta tendencia
general y los de su sustitución por posiciones’ más eclécticas, que responden a fa c ­
tores de índole social, política y cu ltu ra l que escapan a este trabajo, nos interesa
destacar la idea de que ésta ha sido una tendencia generalizada en el campo de la
didáctica (Cam illoni, 1996, 1997; Feldman, 1999; Kemmis, 1988; Lenzi, 1998; Sch­
wab, 1958; Varela, 1991) más que una suerte de capricho académico de los psicólo­
gos y pedagogos piagetianos.

I 180
 La teoría de Piaget y la explicación del desarrollo
y el aprendizaje

Comenzaremos por señalar algo que, aunque ya se ha repetido muchas veces,

no puede dejar de destacarse al efectuar una síntesis del Corpus conceptual de la psi­
cología genética, esto es, que el interés inicial de Piaget no fue psicológico sino epis­
tem ológico. Esto significa que Piaget no se interesó inicialm ente en el desarrollo del
niño, sino que, preocupado por cuestiones de la filosofía recurrió a la investigación
psicológica para buscar una respuesta a interrogantes gnoseológicos.
Las preguntas epistem ológicas de Piaget giraban en to rn o a cuestiones filo s ó ­
ficas, com o: ¿Cómo se constituye el co no cim ien to científico? ¿Cómo se diferencia
este co nocim iento de otros tip os de saber? Para responder a estas preguntas, Piaget
recurre a dos vías de respuesta com plem entarias. Por un lado, a la historia del co­
n ocim iento hum ano. Por o tro lado, y éste es el aspecto al que dedicó la m ayor parte
de sus investigaciones, a la ontogénesis, es decir, cómo adquiere el hom bre, a lo
largo de su vida, el conocim iento, p articu la rm en te el co no cim ien to cien tífico . Para
responder a esta ú ltim a pregunta, Piaget se dedica a estudiar el desarrollo c o g n iti­
vo del niño, con el fin de a verigu a r de qué m anera va a d q u irie n d o éste el c o n o ­
cim iento. Para u tiliz a r una de sus propias expresiones, direm os que se preocupó por
investigar cóm o pasa el sujeto de estados de m enor co nocim iento a estados de
m ayor conocim iento.
A p a rtir de estos intereses iniciales, Piaget comienza a investigar las form as de
conocim iento y de inteligencia que presentan los sujetos desde el nacim iento hasta
la vida adulta. Esta obra, a la que dedicó toda su vida, es la que da como resultado el
Corpus te ó ric o de la psicología genética, una teoría psicológica del d esa rrollo y
del aprendizaje que se suele considerar una de las más im portantes de la historia de
la psicología.
La psicología genética considera el desarrollo co gn itivo com o un increm ento o
progreso en la capacidad del sujeto para com prender, explicar y predecir el mundo
que lo rodea. Se entiende que en el ser hum ano existe una predisposición a dar sen­
tid o a su entorno, y es este impulso, de origen co gn itivo pero tam bién afectivo, lo
que lo lleva a construir, a p a rtir de las inform aciones tom adas del ambiente, esque­
mas mentales explicativos de la realidad. Por o tro lado, el desarrollo co gn itivo es en­
te n d id o com o una sucesión de cam bios d isco ntin u os o estadios, los cuales van
aum entando en capacidad explicativa.
En este marco, el co m p o rta m ie nto es considerado como una resultante de las
representaciones mentales, es decir, son las estructuras mentales, por su carácter
predictivo, las que o rientan la acción del sujeto sobre su medio. Pero es sólo a par­
tir de esta acción, a través de la cual los esquemas m entales entran en interacción
con el am biente m odificándose m utuam ente, que se elaboran los nuevos s ig n ifica ­
dos. En este m arco, el d e s a rro llo c o g n itiv o progresa a p a rtir de procesos de re­
estructura ció n de los esquemas o sistemas cognitivos previos. Tanto las funciones
psíquicas com o los conocim ientos se diversifican y especializan a p a rtir de estas re­
estructuraciones.
 Por otra parte se considera que las representaciones mentales se organizan
como estructuras o esquemas según una exigencia interna de coherencia. De hecho,
los esquemas mentales no son un reflejo de la realidad, sino que los datos que se re­
cogen del medio son interpretados m ediante la com prensión que posibilitan los es­
quemas previos. De este modo, en ta n to los estím ulos no son incorporados en form a
aislada de los anteriores, éstos se organizan en la m ente en form a de estructuras o
redes de significados lo suficientem ente estables como para reducir la com plejidad
del entorno. Sin embargo, esta estabilidad de las estructuras no significa que sean
estáticas. Por el contrario, es su carácter dinám ico lo que les otorga la fle xib ilida d su­
fic ie n te com o para m an te n er una re la tiva coherencia intern a del sistem a ante la
diversidad de los estím ulos del medio. Los diferentes estadios o etapas del desarrollo
co gn itivo pueden considerarse como grados sucesivos de estructuración, en dirección
a niveles mayores de coherencia interna.
El sujeto de la psicología genética es pues un constructor activo de sign ifica ­
dos. Dado que esta construcción es producto de la interacción del sujeto con su en­
torno, los significados que se elaboran están determ inados, a la vez, por las
estructuras internas previas y por las características del ambiente. Ambos com po­
nentes de la interacción fija n los lím ites de la construcción resultante.
El paso de un estadio de conocim iento a o tro se realiza a través de la interac­
ción de factores internos y externos, más concretam ente la experiencia física y lóg i­
co-m atem ática, el m edio y la interacción social, las experiencias afectivas y, sobre
todo, la tendencia a la equilibración. Así, la teoría de Piaget concibe el aprendizaje
como un proceso de adaptación de las estructuras mentales del sujeto a su entorno.
Dicha adaptación se entiende como la síntesis entre el proceso de asim ilación (con­
sistente en la m odificación de los datos de la realidad para ser incorporados a las es­
tru ctu ras del sujeto) y el proceso de acom odación (consistente en la m odificación de
las estructuras del sujeto para ajustarse a las características de los datos del entorno
y así poder incorporarlos). Ambos procesos m antienen una relación dialéctica que da
lugar a constantes adaptaciones entre las estructuras del sujeto y el medio. En estas
adaptaciones, los esquemas de asim ilación del sujeto se van reestructurando a p a rtir
de procesos de diferenciación y generalización. Estos procesos dan lugar a la c o n fo r­
m ación de nuevos esquemas de asim ilación y estructuras mentales, cada vez más
equilibrados y complejos.
De este m odo, el m odelo teórico postula que to d o cam bio constituye una
adaptación, producto de la síntesis entre los procesos de asim ilación y acom odación.
La investigación ha diferenciado en form a analítica dos tipos de procesos de adqui­
sición de conocim ientos: uno en el que predom ina la asim ilación, y que consiste en
la integración de nuevos conocim ientos a estructuras anteriores del sujeto, y otro,
en el que hay predom inio de la acom odación, y que consiste en una reestructura­
ción de los esquemas de asim ilación previos, a raíz de la interacción con el objeto
de conocim iento. Estos esquemas de asim ilación constituyen representaciones que
perm iten al sujeto explicar el entorn o y a trib u ir sentido y significado a cualquier ob ­
je to percibido com o objeto de conocim iento. El proceso de reestructuración se in i­
ciará a raíz de una perturbación producida en el sistema cognoscitivo cuando un
dato de la realidad no es inm ediatam ente asim ilable, dando lugar a un c o n flic to

182
 /

entre un o unos esquemas y algún dato Piaget investigó cómo pasa el niño de
extraído del objeto de conocim iento, o estados de menor conocimiento a estados
bien entre dos esquemas que aparecen de mayor conocimiento
como co ntra d icto rio s entre sí. Este con­
flic to produce un desequilibrio en la es­ Jean Piaget
tru c tu ra co gnitiva, que debe resolverse
m od ificando algún aspecto o la to ta lid ad LA CONSTRUCCIÓN DE
de los esquemas implicados. LO REAL EN EL NIÑO
La perm anente actividad del sujeto
sobre su entorno va dando lugar a una 149
constante reestructuración de sus esque­
mas de asim ilación, que posibilitan pau­
latin a m e n te una m od ificación de las
estructuras cognitivas. Esta m odificación
de estructuras marea el paso de un esta­
dio de conocim iento a otro, como pro­
ducto de la actividad constructiva del
sujeto en interacción con el medio.
A fin de organizar nuestra exposi­
ción, señalemos que dentro del eorpus de
la psicología genética pueden d is tin g u ir­
se dos grandes aspectos, que revisten im ­
portancia para la educación:
. La descripción de los estadios
del desarrollo cognitivo. C R ÍTIC A
. La teoría de la equilibrador!.

La descripción de los estadios del desarrollo cognitivo

Éste es, seguramente, el aspecto más conocido de la teoría. Como hemos seña­
lado, cada uno de estos estadios o etapas se caracteriza por presentar una e structu ­
ra cognitiva particular, que determ ina la form a de acercam iento intelectual que el
sujeto realiza sobre su entorno.
Una prim era etapa, que va aproxim adam ente desde el nacim iento hasta los dos
años de edad, está caracterizada por presentar una inteligencia práctica. Esto signi­
fica que el niño conoce el m undo que le rodea a través de las acciones que ejerce
sobre él. Los esquemas reflejos con los que nace se van diversificando y am pliando
para dar lugar a esquemas de acción, que el niño aplica a los diversos objetos, a tri­
buyéndoles significados. Las acciones prácticas, realizadas básicamente a p a rtir de los
sentidos y el cuerpo, son las que le van perm itiendo relacionarse con el entorno y
«conocerlo». Al aplicar los esquemas de acción sobre d istin to s objetos, y en fu nción
de las acomodaciones (o transform aciones) que aquéllos les exigen, estos esquemas
se van diferenciando y com binando para dar lugar ¡nicialm ente a reacciones circu la ­
res y hábitos, y luego a la resolución de problemas prácticos, que caracterizan esta
etapa del desarrollo. Este es el estadio sensoriomotor o sensoriomotriz.
Con el desarrollo de la fu n c ió n sem iótica (o fu n c ió n sim bólica) se marca el

183 |
 Firm a de P iag et acceso a la segunda etapa del desarrollo,
que es la llamada de los operaciones
concretas. Esto es, la capacidad de sim ­
bolizar, de construir imágenes mentales y
descodificar signos y símbolos, perm ite al
niño un universo m ucho más am plio de
conocim iento. Dentro de este estadio, se
distinguen dos subestadios: preoperato­
rio, de los dos a los siete años aproxim a­
dam ente, y de co nso lid ació n de las
operaciones concretas, hasta los doce años aproxim adam ente.
En la subetapa preoperatoria el niño ya es capaz de u tilizar esquemas represen-
tacionales, que le perm iten efectuar distintas actividades simbólicas. Entre ellas, pue­
den señalarse el juego simbólico, la im itación diferida, el dibujo y la utilización del
lenguaje. Sin embargo, todavía su pensamiento es básicamente egocéntrico y no re­
versible. Esto significa que el niño es incapaz de pensar desde un punto de vista d ife ­
rente al suyo o de considerar más de una perspectiva sim ultáneam ente. Del mismo
modo, tam poco puede compensar m entalm ente los efectos de dos transform aciones
ocurridas simultáneam ente. Son conocidas, en este sentido, las respuestas que dan los
niños ante las pruebas de conservación de cantidades (discretas o continuas). En
los experimentos, extraordinariam ente difundidos, en los que se pide a los niños que
digan si dos bolitas de plastilina conservan la misma cantidad de m ateria cuando una
de ellas ha sido convertida en salchicha, los niños de esta etapa no pueden compensar
el «alargamiento» de la bolita con su «afinamiento». Por el contrario, se centran sólo en
una de estas transform aciones y sostienen que ha variado la cantidad de plastilina,
aun cuando las transform aciones, en las que no se agregó ni q u itó nada, se han
realizado delante de sus ojos.
El subestadio de consolidación de las operaciones concretas será el que per­
m itirá al niño com prender la com pensación de las tra nsform aciones, ya que su
pensam iento se va to rn a n d o p a u la tin a m e n te más reversible. Los niños van cons­
tru yen d o, en relación con d ife re n te s dom inio s de co n o cim ie n to , las nociones de
clasificación , seriación, correspondencia num érica y conservaciones físicas, entre
otras. Asim ism o, realizan adquisiciones de carácter más conceptual, com o la cons­
tru c c ió n de la noción de núm ero y el progresivo d o m in io del sistema de escritura.
Ya son capaces de u tiliz a r c ie rto tip o de conceptos y de razonar; sin em bargo este
ra zonam iento está aún ligado a situaciones concretas, ya que su pensam iento está
caracterizado por una reversibilidad sim ple, que no les p erm ite realizar razona­
m ientos más com plejos.
Por ú ltim o , co in c id ie n d o con la apa rició n de la pubertad, el sujeto alcanza
la etapa de las operaciones form ales, que supone un m ayor grado de re v e rs ib ili­
dad en su pensam iento. A p a rtir de los logros de este estadio, se to rn a rá capaz
de razonar sobre conceptos de m ayor grado de abstracción, que im p lica n el uso
de un sistem a e x p líc ito de enunciados h ip o té tico s, y de u tiliz a r la lógica p ro p o -
sicional. Estará en condiciones de u tiliz a r un pensam iento h ip o té tic o -d e d u c tiv o ,
el cual seguirá extendiéndose hacia d ife re n te s dom inio s de la realidad a lo largo
de su vida. Ésta es la ú ltim a etapa del desarrollo c o g n itiv o , en la cual se c o n so li­
da la e s tru c tu ra c o g n itiv a característica del pensam iento adolescente y a du lto .
Esta estructura será la que le perm itirá desarrollar razonam ientos com plejos y sobre
conceptos de a lto grado de abstracción, fo rm u la r hipótesis y a n tic ip a r y c o n tro ­
lar las variables involucradas. '

La teoría de la equilibración
Si bien la fo rm u la ció n de la teoría de la equilibración constituye uno de los ú l­
tim os desarrollos realizados por Piaget, antes de su fa lle cim ie n to en 1980, se re fie ­
re a uno de los aspectos centrales de la psicología genética. Esta teoría hace
referencia a los mecanismos que perm iten al sujeto el paso de un esquema o es­
tru c tu ra a o tro de orden superior, com pletando la explicación de la teoría de la
adaptación. Ya hemos señalado que la adaptación, en ta n to sintesis entre la asim i­
lación y la acom odación, es el mecanismo central que perm ite, en térm inos genera­
les, la mejora paulatina de los esquemas. Sin embargo, la creación de nuevos
productos cognitivos por reestructuración ocurre cuando se produce un desequili­
brio o desajuste entre los esquemas del sujeto y el o bjeto al cual se aplican, o entre
dos esquemas que aparecen como co ntra d icto rio s entre sí. A nte este desequilibrio,
el sujeto experim enta una perturbación co gnitiva que pone en marcha mecanismos
reguladores y com pensatorios tendientes a restablecer el equ ilibrio . Se han d is tin ­
guido tres tipos de respuestas a estas perturbaciones (tipo alfa, beta y gamma)
según que provoquen sólo una reorganización parcial, im pliquen una m odificación
sustancial de los esquemas anteriores o la construcción de uno o varios. De esta m a­
nera, el sujeto va alcanzando nuevos estadios de e q u ilib riti de sus estructuras cog-
nitivas, cada vez más estables. Nótese que ta n to los estadios sucesivos com o el
mismo proceso de equilibrio-conflicto- nuevo equilibrio reciben el nom bre de equi­
libración ya que estos estadios no constituyen fases term inales sino que siem pre son
posibles nuevas equilibraciones.

La síntesis que hemos efectuado de los conceptos centrales de la teoría psico-

genética perm ite apreciar la m agnitud de sus potencialidades para la educación. Si
bien cabe señalar que algunas de las ideas iniciales de la teoría han sido revisadas y
reform uladas, hemos pretendido exponer sólo una síntesis de aquellos aspectos que
perm iten com prender las diferentes propuestas y estudios pedagógicos que se han
realizado a p a rtir de la teoría de Piaget. En el apartado que sigue, el lector podrá
apreciar cómo se han utilizad o preponderantem ente unos u otros de los diferentes
aspectos de la teoría, al pensarse sus im plicaciones para la educación4.

4. Obviamente, el resumen presentado no incluye una visión de las reformulaciones de la posición piage-
tiana en las últimas décadas. Para una visión de los últimos desarrollos de la Escuela de Ginebra, sobre
todo en lo que se refiere a la teoría de la equilibración, puede consultarse Vuyk (1984). En K arm iloff-
Smith (1994) puede hallarse un desarrollo muy actual sobre las relaciones entre las aportaciones de la
ciencia cognitiva y la posición piagetiana y en Case (1998) una visión de las aportaciones de las investi­
gaciones neopiagetianas a la educación.

185 |
 Implicaciones educativas de la teoría de Piaget
Numerosos autores han destacado la influ en cia que esta teoría psicológica ha
ejercido sobre las teorías y las prácticas educativas (Bruner, 1988b; Carretero,
1993; Coll, 1983; Hernández Rojas, 1998), en un siglo caracterizado por la expan­
sión de la educación hacia un núm ero cada vez m ayor de personas y de ám bitos, y
por un creciente interés por las cuestiones educacionales. Además, la progresiva
c o n stitu ció n de la pedagogía y de la psicología com o disciplinas científicas ha se­
guido un proceso en el que esta ú ltim a fu e ocupando un espacio central com o
saber desde el cual fu n d a m e n ta r y le g itim a r las teorías y prácticas de la enseñan­
za (Kemmis, 1988; Popkewitz, 1994; W alkerdine, 1984). Dentro de este marco, la
psicología genética, en ta n to teoría que perm ite explicar los procesos a través de
los cuales los sujetos construyen su co no cim ien to , ha te n id o m ucho que decir y se
le ha hecho decir m ucho tam bién.
Las aplicaciones educativas de la psicología genética comienzan a realizarse a
p a rtir de la década de los sesenta. Aunque existen intentos anteriores, entre los que
cabe cita r el de Aebli en los cincuenta (Aebli, 1951), ha sido básicamente en los ú lti­
mos cuarenta años cuando se han efectuado la m ayor cantidad y las más sig n ifica ­
tivas propuestas de aplicación de la obra piagetiana en la educación. En este sentido,
Hernández Rojas (1998) ha señalado que pueden diferenciarse tres períodos que ca­
racterizan estos intentqs. Así, las primeras propuestas, en los años sesenta, c o n s titu ­
yeron meras extrapolaciones de la teoría, en las que ésta se u tiliz ó en form a global o
superficial, «dado que se retom aban aislados algunos de sus aspectos o bien se hací­
an generalizaciones demasiado amplias» (op. cit.). Un segundo m om ento correspon­
de a las interpretaciones de tip o literal, «en el sentido de que se apegaban demasiado
al te x to (considerado d o c trin a l) y asumían una a c titu d aplicacionista unilateral»
(op. cit.). Ya en la década de los setenta y ochenta comienzan a efectuarse lecturas
más críticas y libres de la teoría en relación con la situación educativa, que dieron
lugar a planteam ientos diferentes. Entre ellos, comienza a hacerse hincapié en los as­
pectos funcionales de la teoría, se tom an en cuenta los contenidos escolares para
efectuar investigaciones sobre la construcción del aprendizaje en diferentes dom inios
y se inician estudios relativos a los factores interaccionales y contextúales que in ci­
den sobre los procesos de aprendizaje y cam bio conceptual.
En los últim os años, numerosos investigadores se han dedicado a reseñar y ana­
lizar las aplicaciones, implicaciones y usos de la teoría de Piaget en la educación. Entre
ellos cabe señalar trabajos en los que se han clasificado y analizado las aplicaciones e
implicaciones educativas desde una perspectiva psicoeducativa (Coll, 1983; Coll y
M artí, 1990; DeVries y Kohlberg, 1987; Hernández Rojas, 1998; M arro, 1983) y otros
en los que las aplicaciones y usos educativos de la psicología genética se han analiza­
do desde una perspectiva histórica (Carusb y Fairstein, 1996, 1997; Vasconcelos, 1997;
Veras Soares, 1997). Asimismo, se han utilizado diversos criterios para agrupar las im ­
plicaciones educativas de la teoría de Piaget: según el aspecto del proceso de ense­
ñanza sobre el que inciden o el tema de la didáctica al que se refieren en los trabajos
de orientación psicopedagógica, o bien según el tip o de articulaciones con m ovim ien­
tos políticos o discursos sociales a las que dieron lugar las aplicaciones.

186
 En el presente trabajo, hemos considerado o po rtu no d istinguir, entre las im p li­
caciones educativas de la teoría de Piaget, dos grandes grupos:
. Propuestas pedagógicas: se tra ta de trabajos o proyectos en los cuales la
psicología genética ha sido utilizada como base para el diseño de programas
educativos, m étodos de enseñanza, estrategias didácticas, etc. Es decir,
trabajos en los que aparecen propuestas para ser aplicadas en la educación.
. Investigaciones psicopedagógieas: se tra ta de estudios en los que los con­
ceptos de la teoría de Piaget se han to m ad o com o base para desarrollar
investigaciones sobre aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendiza­
je, pero que no constituyen propuestas de aplicación directa en la educación.

Propuestas pedagógicas basadas en la psicología genética

Dentro de estas propuestas pedagógicas podemos d istin g u ir nuevam ente dos
grandes grupos:
. Propuestas que se sitúan en el ám bito del diseño de la enseñanza. Dentro
de este grupo, encontram os que se han elaborado proyectos curriculares
para un nivel o ciclo del sistema educativo, recomendaciones para la fo r ­
m ulación de objetivos educativos, o bien para la selección o secuenciación
de contenidos.
. Propuestas más relacionadas con estrategias didácticas, como m étodos de
enseñanza, modelos de instrucción y estrategias de evaluación. En este se­
gundo grupo, las propuestas no siempre aparecen sistematizadas, sino, m u­
chas veces, en form a de sugerencias o recomendaciones no form alizadas.

Esta división perm ite, entonces, d istin g u ir propuestas pedagógicas para el nivel
del diseño didáctico, ta n to si se tra ta de proyectos educativos concretos como de
modelos para elaborarlos, y propuestas pedagógicas para el nivel de las estrategias
del aula. Sin embargo, cabe señalar que si bien las analizarem os por separado, no ne­
cesariamente se han dado así en la práctica. Generalmente, las propuestas sobre el
diseño han ido acompañadas ya sea de modelos de instrucción propiam ente dichos,
ya sea de recomendaciones y sugerencias para el trabajo en el aula. Por su parte, en
muchos de los casos en que se han elaborado estrategias didácticas, éstas han sido
propuestas para ser utilizadas dentro de los programas educativos existentes.

Propuestas en relación con el diseño de la enseñanza

En el nivel del diseño de la enseñanza, la psicología genética ha sido utilizada
básicamente en los niveles o ciclos iniciales del sistema educativo. En este sentido han
sido elaborados proyectos concretos, para el nivel preescolar o los primeros años de la
escuela prim aria, que han sido efectivam ente llevados a la práctica. Asimismo, ha sido
elaborada una gran cantidad de modelos y propuestas para el diseño de programas
educativos, aunque su aplicación no se encuentra suficientem ente docum entada.
Entre los más conocidos proyectos concretos de inspiración piagetiana pueden
citarse los programas para el nivel preescolar elaborados por Kamii y DeVries en la
década de los setenta (Kamii, 1982, 1985; Kamii y DeVries, 1983, 1985). Estos pro­
gramas tienen la particularidad de co n s titu ir propuestas educativas globales, en el

187 |
sentido de que incluyen ta n to una form ula ció n de objetivos y contenidos como es­
pecificaciones para el trabajo en el aula. Ambos han sido aplicados en los Estados
Unidos y otros países, y extendidos a los prim eros años de prim aria, a la vez que han
co nstitu ido la base de una gran cantidad de publicaciones relacionadas con la ense­
ñanza de los más pequeños.
Así, la educación in fa n til (3 -6 años) ha sido un cam po p rivile g ia do en la ela­
boración de propuestas curriculares de inspiración piagetiana. Si bien no nos de­
tendrem os en los diversos factores que hicieron que este nivel constituyera, en
diferentes países, un campo p ropicio para la aplicación de la teoría de Piaget, po­
demos señalar que se tra tó de un nivel e ducativo pionero en lo que respecta a lle ­
var la psicología genética al aula5. Como ejem plos de ello, pueden citarse además
de los de Kamii y DeVries, la propuesta c u rric u la r para la Fundación Highscope en­
cabezada por W eikart (Hom ann y otros, 1984), el program a elaborado por Lavate-
lli o el cu rrículum diseñado por Furth y Wachs (Furth y Wachs, 1974; Lavatelli,
1970). M ucho menos conocido, pero m uy am bicioso en térm inos de im pacto sobre
el sistema educativo, lo co nstitu ye un program a elaborado en la A rge n tina tam bién
en la década de los setenta. Se tra ta de un proyecto elaborado por C. Fritzsche, S.
Julansky y L. Tolchinsky, consistente en extender la educación in fa n til (3 -6 años)
hasta los ocho años, co incidiendo con el fin a l del subestadio preoperatorio. Si bien
su aplicación fu e interru m p ida por cuestiones políticas, fu e ¡m plem entado dura n ­
te un año en form a p ilo to , llegándose a sugerir su extensión a otras escuelas (Ca­
ruso y Fairstein, 1996).
Respecto a programas elaborados para otros niveles del sistema educativo
puede destacarse el desarrollado por Lawson para los alum nos de bachillerato (Law­
son, 1975), el cual se inicia con el estudio Karplus para el Mejoramiento del Currícu­
lum de Ciencias en los Estados Unidos. Este program a adopta como objetivo
educativo el desarrollo del pensam iento operacional form al, y se estructura a p a rtir
de actividades consideradas como el «medio más eficaz para que los niños dom inen
los conceptos científicos» (Carretero, 1996; Khun, 1981). Por otra parte, en relación
con la enseñanza de las ciencias sociales, más concretam ente la historia, merece des­
tacarse la influencia que estas mismas ideas sobre el desarrollo del pensamiento fo r­
mal ejercen sobre los investigadores que trabajan en la enseñanza de las ciencias
sociales y la historia (Domínguez, 1989; Prats, 1989 y Zaragoza, 1989). El objetivo
fundam ental que se persigue en dichos proyectos, sobre todo en el de Historia 13-16
(Shemilt, 1980) que fue adaptado al español y aplicado en numerosos centros, es que
los alum nos puedan llegar a com prender y usar en cierta medida el m étodo del his­
to riador. De ahí la relación con las habilidades de pensamiento de carácter form al, ya
que la form a en que la teoría piagetiana había d efin id o tradicionalm ente dicho pen­
sam iento se asemeja bastante a los elem entos básicos de la m etodología científica
(Carretero, Pozo y Asensio, 1989 y Carretero, 1995).

5. Para un análisis de programas piagetianos de preescolar aplicados en los Estados Unidos, pueden con­
sultarse Carretero, 1986 y Kuhn, 1981. Para las articulaciones de la teoría genética y la pedagogía en la
educación infantil (3 -6 años) en la Argentina, véase Caruso y Fairstein, 1996.

188
 En nuestro medio, ta n to en España como en Latinoamérica, una propuesta pe­
dagógica basada en la teoría de Piaget que tuvo amplia difusión fue la denominada
Pedagogía Operatoria (M oreno y Sastre, 1978, 1980; Sastre y Moreno, 1980). Esta pro­
puesta parte de la denuncia de la acientificidad del sistema escolar y de la considera­
ción de que su organización v io le n ta •el curso norm al del desarrollo psicológico del
niño, y se propone construir una alternativa pedagógica basada en la psicología ge­
nética. Las autoras se proponen «demostrar la posibilidad de activar el desarrollo in ­
telectual [del niño] mediante un aprendizaje dirigido a las nociones operatorias», y
denom inan operatorio a este tip o de aprendizaje «por tener como finalidad prim ordial
el desarrollo de las estructuras operatorias del pensamiento» (Sastre y Moreno, 1980).
Independientem ente de la elaboración de program as concretos com o los an­
teriores, la teoría de Piaget fue muchas veces propuesta como base para la fo rm u ­
lación de objetivos educativos y para la selección y/o secuenciación de contenidos
escolares. En térm inos generales, las diversas propuestas han asum ido como o b je ti­
vo general de la educación el potenciar y favorecer el desarrollo c o g n itivo del niño.
A p a rtir de este o bje tivo general, pueden identificarse dos vías para la fo rm ula ció n
de objetivos y la especificación de contenidos (Hernández Rojas, 1998; M oreno y Del
Barrio, 1996):
. Una vía que podríamos llam ar más radical, que se ha propuesto la utiliza­
ción de las estructuras cognitivas que caracterizan a los diferentes esta­
dios y subestadios como objetivos de los diferentes ciclos y niveles
educativos. Ejemplos de este tip o de aplicación constituyen el proponer,
para la educación preescolar, el
o bje tivo de que los niños progre­ En 1955, Piaget creo y dirigió hasta
sen hacia un pensamiento opera­ su muerte el Centro Internacional de Epis­
to rio concreto o hacia un ju ic io temología Genética de Ginebra
moral autónom o, y para la educa­
ción prim aria, que alcancen un
nivel de pensamiento form al. Tam­
bién en esta linea más radical, se
ha propuesto su stituir los co n te n i­
dos escolares tradicionales por las
nociones operatorias estudiadas
por la Escuela de Ginebra, como la
clasificación, seriación o conserva­
ción. La idea básica que subyace en
este tip o de aplicaciones es que la
enseñanza explícita de las com pe­
tencias cognitivas constituye la
manera de favorecer el desarrollo
cognitivo.
. Una segunda vía que utiliza la te ­
oría de Piaget para plantear obje­
tivo s y co n te n id o s educativos
consiste en utilizar la descripción
 de las estructuras evolutivas para secuenciar tales objetivos y contenidos.
La idea básica de este tip o de aplicación consiste en u tiliza r el conocim ien­
to que brinda la teoría genética para analizar la com plejidad de los d ifere n ­
tes contenidos escolares, determ inar las competencias cognitivas necesarias
para aprenderlos y, en fu n ció n de ello, poder secuenciarlos y organizarlos de
acuerdo con las posibilidades de los alumnos.

Como puede observarse, estos dos tipos de propuestas, así como los programas
com entados anteriorm ente, se elaboraron principalm ente basándose en los aspectos
estructurales de la teoría de Piaget, esto es, en la descripción de los estadios y sus ca­
racterísticas. En la década de los ochenta comenzaron a aparecer propuestas de ob ­
jetivo s educativos inspirados en la teoría genética en las que se señalaba que éstos
debían plantearse de acuerdo con los aspectos funcionales de la psicología genética.
En este tip o de propuestas ya no se efectúa una traducción directa de las e structu ­
ras cognitivas a objetivos o contenidos educativos, sino que se asume, en form a más
general, que la educación debe prom over y potenciar la autonom ía intelectual del
niño en los diferentes m om entos evolutivos.

Propuestas en relación con estrategias didácticas

Las elaboraciones relativas a estrategias didácticas inspiradas en la teoría de Pia­
get han consistido más bien en recomendaciones generales acerca de cómo estimular la
actividad constructiva por parte del niño, y se han caracterizado por ser un tanto am bi­
guas y difíciles de instrum entar en relación con los contenidos escolares tradicionales.
Las primeras incursiones de los piagetianos en el campo de las estrategias de
enseñanza consistieron básicamente en la elaboración de principios de acción m uy
amplios, y estuvieron m uy ligados a la idea de plantear al desarrollo co gn itivo como
objetivo principal de la educación. Por otra parte, y al igual que en el caso de las pro­
puestas relativas al diseño didáctico, los trabajos se dedicaron m ayoritariam ente a los
niveles iniciales del sistema educativo.
Entre estos prim eros trabajos cabe c ita r nuevam ente el program a desarrollado
por Kamii y DeVries para el nivel preescolar y los prim eros años de la escuela prim a­
ria. Según D. Khun:
[La lógica que subyace en este p ro g ra m a ] deriva de la perspectiva de P iaget de que el
conocim iento es un acto del suje to sobre los objetos y de que, p o r tanto, el desarrollo
in te le c tu a l sólo tiene lu g a r com o resultado de la p ropia a ctiv id a d c o n s tru c tiva sobre
los objetos. (Khun, 1981)

Dentro de esta lógica, la tarea del maestro consiste en proponer entornos ricos
en oportunidades para que los niños desarrollen su actividad autoestructurante. Por
o tro lado, debe estim ularlos a que exploren por.sí mismos, tom en sus propias deci­
siones y adquieran confianza en sus propias ideas, considerando el error como parte
de la actividad constructiva.
En esta misma línea pueden considerarse tam bién los programas para el nivel
preescolar desarrollados por Furth y Wachs o la propuesta curricular de Highscope.
En relación con el program a de Furth y Wachs, se ha señalado que, en fu n ció n del
objetivo de que el niño adquiera «el hábito de un pensamiento independiente, crea­
tivo», el currículum se estructura en to rn o a una serie de «juegos de pensar» diseña­
dos para im plicar al niño en una actividad cognitiva productiva (Kuhn, 1981).
Asimismo, Hernández Rojas sostiene que en las propuestas de este tip o (básicamen­
te en la de Kamii y DeVries y en la de la Fundación Highscope):
[...] se recurre a «experiencias clave», «actividades de la vida diaria» o «juegos c o le cti­
vos» (p or ejem plo de tablero o de mesa) y a la ubicación de «áreas o rincones» (de ac­
tividades de construcción, de ciencias, etc.) donde los niños pueden re aliza r d is tin ta s
actividades que les parecen interesantes. (Hernández Rojas, 1998)

También la propuesta de la Pedagogía Operatoria de M oreno y Sastre se acom ­

pañaba de sugerencias para el trabajo concreto en el aula. En este sentido, las a u to ­
ras se proponen elaborar «un m étodo de aprendizaje que intentara liberar la razón
de los lím ites que el actual sistema educativo le impone». Para ello, consideran que,
dentro del aula, los educadores debían proponerse:
(...) c o n s tru ir una m inisociedad en la que el n iñ o eje rcitara siste m áticam e n te su razón
para la consecución de fines concretos y tangibles, propuestos en función de intereses
surgidos de su g rupo y asum idos com o propios. (Sastre y Moreno, 1980)

Otros trabajos de inspiración piagetiana que han tenido gran incidencia sobre
la tarea del aula son las investigaciones y propuestas de E. D uckw orth. Ella ha suge­
rido que la enseñanza debe consistir en crear am bientes que sean ricos en «oportu­
nidades para tener ideas brillantes» (D uckworth, 1986). Ello significa proveer a los
niños de situaciones en las que ellos puedan form ularse sus propias preguntas e in ­
tenten hallar cómo contestarlas. También ha señalado que una buena situación de
aprendizaje sería aquella que perm itiera al niño «establecer planes para alcanzar un
objetivo distante, dejándole e ntre ta n to plena libertad para seguir sus propios m éto­
dos» (Duckworth, 1981). En ambas situaciones, no sería necesario que el docente
efectuara un diagnóstico previo de los conocim ientos de cada alum no: si el escena­
rio es adecuado, ello hará que cada niño se fo rm ule la pregunta correcta en el m o­
m ento exacto, y asimismo, que lleve sus propias nociones todo lo lejos que pueda, en
un esfuerzo por darle sentido a la situación.
En térm inos generales, se considera que los trabajos de inspiración piagetiana,
relativos a estrategias didácticas o m étodos de enseñanza, han seguido básicamente
dos caminos: uno sería el denom inado planteo constructivista espontaneista y el
otro, el planteo del desajuste óptimo (Coll, 1983; Coll y M artí, 1990; Hernández
Rojas, 1998; Kuhn, 1981).
. Planteo constructivista espontaneista: La actividad que produce el apren­
dizaje en el alum no es sólo aquella que él realiza libre y espontáneam ente
sobre el objeto de conocim iento. Se considera que el c o n flic to en sus es­
quemas no puede ser estim ulado desde fuera, sino que ocurre a raíz de fa c ­
tores endógenos, por un desequilibrio producido por las acciones del sujeto
sobre el medio. La intervención pedagógica, desde esta perspectiva, estaría
«destinada a crear un am biente estim ulante y rico, respetando al m áxim o
que cada alum no trabaje a su nivel y con su propio ritm o» (Coll, 1983).
 . Planteo del desajuste óptimo: Las situaciones apropiadas para generar con­
flic to y cam bio en los conocim ientos serían «aquellas en que se expone al
individuo a materiales con un nivel estructural óptim am ente desajustado
respecto del nivel estructural existente del propio individuo, esto es, con un
nivel estructural ligeram ente más avanzado que el nivel existente, pero no
tan avanzado que no pueda ser asimilado» (Kuhn, 1981). La intervención do­
cente consistiría, entonces, en plantear situaciones que generen en el alum ­
no este nivel de desequilibrio óptim o : que superen ligeram ente su nivel de
com prensión pero no ta n to como para que no puedan ser entendidas.

Ambos tipos de interpretaciones pedagógicas, elaboradas a p a rtir de la teoría

de Piaget, son criticadas actualm ente por relativizar la im portancia de la interven­
ción docente en la prom oción del aprendizaje del alum no.
En relación con las estrategias didácticas para la evaluación, cabe señalar que
éste ha sido el aspecto de la educación que menos atención ha recibido por parte de
los pedagogos y psicólogos piagetianos. Entre las propuestas más difundidas se en­
cuentra la de u tiliz a r como instrum ento de evaluación de los aprendizajes las prue­
bas operatorias diseñadas por Piaget (Coll, 1983; Coll y M artí, 1990; Hernández Rojas,
1998). Las llamadas pruebas operatorias no son otra cosa que los dispositivos de in ­
vestigación elaborados para indagar la construcción de las nociones operatorias
como la clasificación, sedación o conservación. Esta evaluación podría cu m p lir una
fu nción diagnóstica, es decir, evaluar las capacidades cognitivas de los alum nos para
decidir si están o no en condiciones de aprender un contenido determ inado, en con­
sonancia con una de las vías señaladas más arriba para plantear objetivos y co n te n i­
dos. En segundo lugar, la evaluación del nivel operatorio de los alum nos tam bién
podría asum ir una fu n ció n fo rm ativa y sum ativa, en aquellos programas en los que
las nociones operatorias han sido colocadas en el lugar de los contenidos y objetivos
de la enseñanza.
A ctualm ente la mayoría de los trabajos sobre estrategias didácticas que reco­
gen aportes de la teoría de Piaget siguen una línea d iferente a la de las propuestas
que hemos com entado hasta aquí. Hoy se considera que es la didáctica y no la psi­
cología la disciplina encargada del diseño de estrategias de enseñanza para prom o­
ver el aprendizaje de los alumnos. Se considera que la didáctica, como disciplina con
autonom ía, se vale de los conocim ientos sobre el desarrollo elaborados por las te o rí­
as psicológicas; pero tam bién recoge e integra conocim ientos provenientes de otras
disciplinas, como la sociología, la antropología, la lingüística y la filosofía, entre
otras. Asimismo, tam bién se señala la lim ita ció n de recurrir a una sola teoría psico­
lógica para fu n dam entar la elaboración de estrategias de enseñanza (Bruner, 19886,
1997; Cam illoni, 1996, 1997; Gimeno, 1988).
Este nuevo m arco perm ite pensar en los^aportes de la psicología genética a la
educación desde una perspectiva diferente de las expuestas anteriorm ente. Hoy se
considera que los conocim ientos aportados por la psicología, independientem ente de
la teoría o teorías que se tom en, deben ser interpretados e integrados dentro de un
m arco didáctico. A su vez, el trabajo didáctico plantea nuevos desafíos a la investi­
gación psicológica (Castorina, 1997).

192
 En la actualidad, uno de los planteos didácticos que más acabadamente asume
esta posición, integrando los aportes de la psicología genética con los de otras te o ­
rías psicológicas y socio-antropológicas, es el realizado por Jerome Bruner6. Por o tro
lado, cabe m encionar tam bién la im p o rta nte cantidad de trabajos en didácticas es­
peciales que recogen e integran los áportes de la teoría genética7.

Investigaciones psicopedagógieas enmarcadas en la psicología

genética
En esta sección nos dedicaremos a com entar otras aportaciones de la teoría de
Piaget a la educación, ya no consistentes en propuestas pedagógicas para ser aplica­
das, sino en investigaciones sobre cuestiones relacionadas con la enseñanza y el
aprendizaje realizadas a p a rtir del marco conceptual de la psicología genética.
Como hemos señalado al principio de este capítulo, el interés de Piaget por el
aprendizaje y el estudio de los mecanismos que lo producen, fue relativam ente se­
cundario en el Corpus general de su propia obra. Y, si bien Piaget siempre estuvo
preocupado por la educación8, fueron principalm ente sus colaboradores en el Centro
de Epistemología Genética, y sus discípulos, dentro y fuera de Ginebra, quienes lle­
varon adelante la mayor cantidad de estudios relacionados con cuestiones educativas.
Todos estos trabajos, que podríamos denom inar de inspiración piagetiana, tienen la
particularidad de basarse ya sea en los conceptos, ya en los métodos, de la psicolo­
gía genética, y aplicarlos a cuestiones y fenóm enos estrictam ente vinculados con el
aprendizaje y la prom oción de éste.
Si bien en algunos casos las investigaciones han dado lugar o han servido de
base para el diseño de propuestas didácticas, es im p o rta n te rem arcar que se tra ta
de investigaciones, es decir, estudios con carácter d escriptivo y/o e xplica tivo , y
que no necesariam ente ofrecen resultados que indiquen cóm o enseñar. Sin em ­
bargo, hemos creído co nveniente in c lu irlo s en este tra ba jo, al hablar de las im p li­
caciones educativas de la teoría de Piaget, ya que los co no cim ien to s producidos
por estas investigaciones han sido y siguen siendo de gran u tilid a d a la hora de
pensar sobre la enseñanza. Aun así, recordem os que la elaboración de propuestas
y teorías de la enseñanza no puede depender únicam ente de la investigación sobre
el aprendizaje.
Los tem as relacionados con el aprendizaje abordados desde la investigación de
inspiración piagetiana han sido muchos y variados. Dadas las lim itaciones de este
trabajo, hemos optado por com entar las tem áticas y áreas de investigación que más

6. La producción de Bruner es muy amplia y goza de un enorme reconocimiento, tanto en el campo de la

didáctica como de la psicología. Gran parte de sus trabajos están traducidos al castellano. Sólo por citar
algunos de ellos, pueden consultarse Bruner, 1988o, 1988b, 1997.
7. Entre los más conocidos cabe señalar los trabajos de Brousseau sobre didáctica de las matemáticas
(Brousseau, 1998). Dentro de este grupo también pueden incluirse los trabajos sobre enseñanza del len­
guaje escrito desarrollados a partir de las investigaciones de E. Ferreiro (Ferreiro, 1986; Ferreiro y Tebe-
rosky, 1979). Una propuesta actual dentro de este tipo de planteos puede consultarse en Lerner, 1996.
8. Al respecto, puede consultarse una obra de reciente aparición, en la gue se recogen textos de Piaget
acerca de la educación, algunos de ellos inéditos hasta ahora (véase, Piaget, 1999).
desarrollo han te n id o durante las últim as décadas, a fin de que el lector pueda ha­
cerse una ¡dea de lo vasto de este interesante campo de estudio. En fu n ció n de ello,
y aun a riesgo de ser demasiado sintéticos, hemos diferenciado dos grandes grupos
tem áticos:
. Las investigaciones sobre la incidencia del aprendizaje en el desarrollo cog­
nitivo.
. Las investigaciones sobre la incidencia de factores contextúales e interac-
cionales en el c o n flic to cognitivo.

Investigaciones sobre la incidencia del aprendizaje en el desarrollo cognitivo

Por un lado, señalemos que una de las primeras tareas que asume el Centro In­
ternacional de Epistemología Genética, a mediados de los años cincuenta, es la de
investigar las posibilidades de aprendizaje de las estructuras operatorias y en qué me­
dida dichas posibilidades afectan al nivel de com prensión que alcanzan los niños
(Coll, 1983; D uckw orth, 1981). De hecho, la cuestión del aprendizaje fue abordada
desde diversas investigaciones en el citado centro y sus resultados, com pilados en
cuatro volúmenes, pueden reflejarse en estas afirm aciones de Piaget al resum ir d i­
chos volúmenes:
En p rim e r lugar, es in d u d a b le que puede ten er lu g a r una c ie rta c a n tid a d de a p re n d i­
zaje de e stru c tu ra s lógicas. [...] Sin em bargo, en segundo lugar, este aprendizaje
sigue siendo m u y lim ita d o . [...] En d e fin itiv a , el aprendizaje de e stru c tu ra s ló g ic a s -
consiste en la c o n stru cció n de nuevas coordinaciones. (Piaget, 1959; c ita d o en D uck­
w o rth , 1981)

Fuera de Ginebra, el interés por acelerar el desarrollo de las estructuras cogni-

tivas a través del aprendizaje y la instrucción constituye uno de los empeños de los
psicólogos norteam ericanos en desafiar la teoría de Piaget (D uckworth, 1981). En
este sentido, es conocido el debate suscitado en la conferencia de Woods Fióle en
1959, en el que los investigadores americanos solicitaron a Inhelder que sugiriese
m étodos para hacer que los niños avanzaran más rápido en el desarrollo de sus es­
tru ctu ras cognitivas en física y m atem ática. La producción de investigaciones en las
que se pretendía acelerar el desarrollo a través de enseñar a los niños las nociones
operatorias fue, sin duda, de una gran m agnitud. Como ejem plo de ello puede seña­
larse que, en revisiones efectuadas en la década de los setenta, M odgil y M odgil
(1976) recogen más de doscientos cincuenta trabajos de este tipo, en ta n to Beilin
(1976) detalla más de cien estudios sólo sobre la prueba de conservación y sus rela­
ciones con el aprendizaje.
Los datos anteriores dan cuenta del enorm e interés que despertó la teoría de
Piaget en el á m bito anglosajón así como del tip o de lectura y de las preguntas que
se le hacían a la teoría. La pregunta «¿cómo puede acelerarse el desarrollo?» ha sido
conocida, en efecto, como la cuestión americana. Y en relación con ella, E. Duck­
w o rth ha señalado:
La m a yo r p a rte de los educadores norteam ericanos [cree] que P iaget sostenia que la
construcción lógica de los niños no puede ser «acelerada» en absoluto. [...] Pero de
hecho no era esto lo que él quería decir. Sólo pretendía p on er en duda las razones que

194
 Piaget con Babel Inhelder

había p ara hacerlo. Unos años más tarde señaló que para él, el problem a no residía en
lo rápido que podam os hacer crecer a la inte lige ncia sino en lo lejos que podam os h a ­
cerla crecer. (D uckw orth, 1981; redondas en el original)

Este tip o de investigaciones suscitaron una gran cantidad de discusiones y de­

bates9, pero es preciso señalar que, probablem ente:
[...] la d iferencia fu n d a m e n ta l entre los trabajos de Ginebra y los n orteam ericanos re­
side en posiciones epistem ológicas diferentes con respecto a lo que es el aprendizaje.
(Carretero, 1985)

De hecho, uno de los aspectos centrales de tales discusiones consistía en los c ri­
terios m etodológicos utilizados para decidir si se había producido o no aprendizaje
en los sujetos de los estudios.
Por o tro lado, en la propia Escuela de Ginebra se llevó a cabo o tro co n ju n to
de investigaciones relacionadas con el aprendizaje que parte de considerar que las
nuevas estructuras se fo rm an a través de la integ ració n y coordinación de esque­
mas ya existentes. Se proponen entonces in te n ta r acelerar, bajo condiciones con­
troladas, estos procesos de integ ració n y coordinación de esquemas, ofreciendo
«oportunidades óptim as para la interacción» entre los esquemas existentes y entre
éstos y el e n to rn o (Inhelder, S inclair y Bovet, 1975; Kuhn, 1981). Esta estrategia m i-

9. Para un análisis de los estudios anglosajones y sus diferencias con los realizados en Ginebra puede con­
sultarse Carretero, 1985.

195
crogenética fue desarrollada por Inhelder y sus colaboradores en otros estudios y
tam bién recogida por Kuhn, en Estados Unidos, en sus indagaciones sobre «el cam ­
bio e v o lu tivo autogenerado». En estas investigaciones, el propósito consistía en
«acelerar el proceso e vo lu tivo natural, sin a ltera r s ig n ifica tiva m e n te sus caracterís­
ticas esenciales, com o un m edio para observarlo más de cerca» (Kuhn, 1981). A tra ­
vés de situaciones experim entales, se dedican a observar los cam bios en las
estrategias de resolución de problem as que ponen en jue g o los sujetos a lo largo
de una serie de sesiones, bajo la hipótesis de que éstos co nstituyen «cambios que
en el curso norm al del desarrollo se darían probablem ente a lo largo de varios
años» (Kuhn, 1981).
Como puede apreciarse, las investigaciones sobre la incidencia del aprendizaje
variaron desde una posición que pretendía diseñar estrategias que pudieran acelerar
el desarrollo hacia otras en las que el objetivo consistía en averiguar qué tip o de si­
tuaciones lograban activar la integración y coordinación autogenerada en los esque­
mas de los sujetos. En este sentido, E. Duckw orth señala que hacia finales de los
setenta las investigaciones giraban en to rn o a las preguntas de «cuándo y cómo se le
ocurre a alguien poner en juego sus ideas» o «qué es lo que nos lleva a u tiliz a r de­
te rm in a d o s elem entos que ya fo rm a n parte de nuestros co no cim ien to s, y qué
elem entos serían éstos en concreto» (Duckworth, 1981).
A p a rtir de los ochenta, las investigaciones sobre la incidencia del a p re n d i­
zaje sobre el desarrollo c o g n itiv o fu e ro n perdiendo p rota g on ism o para dejar
lugar, p a u la tin a m e n te , a las investigaciones sobre la incidencia de los fa cto res
contextúales e interaccionales en el aprendizaje. Es decir, en las investigaciones sobre
los fa c to re s que a ctúan sobre el aprendizaje, el interés por la incide n cia de la
in s tru c c ió n p ro p ia m e n te dicha se desplazó hacia la p reg un ta por la in flu e n c ia
que ejercen las inte ra ccio n e s y c o n te xto s sociales. A bordarem os esta cu estió n a
c o n tin u a c ió n .

Investigaciones sobre la incidencia de factores contextúales e interaccionales en

el conflicto cognitivo
Como señalamos, las investigaciones sobre la incidencia de factores co ntextú a ­
les e interaccionales en la generación de co nflicto s cognitivos son más recientes que
las anteriores. Esta línea de investigación, iniciada en el Centro de Epistemología Ge­
nética de Ginebra en la década de los ochenta, es conocida bajo la denom inación
de psicología social genética'0.
Las investigaciones se inician a p a rtir de la com probación de que el desempeño
co gnitivo de los sujetos no es igual en situaciones de trabajo individual que en aque­
llas de trabajo colectivo (M elero Zabala y Fernández Berrocal, 1995). Asimismo, se
comprueba que el desempeño individual del sujeto suele experim entar avances con
posterioridad a sesiones de trabajo grupal. •
Estos descubrim ientos llevan a los investigadores a preguntarse, por un lado,10

10. Para consultar los trabajos traducidos al castellano dentro de esta linea, véase Dolse, 1998; Doise y
Mugny, 1983; Dolse y otros, 1975; Gllly, 1998; Mugny y otros, 1979; Mugny y otros, 1978.

196
por la form a en que la interacción social constituye una actividad estructurante, es
decir, que puede fu n cio na r como disparadora de la actividad cognitiva de los sujetos
implicados. Por o tro lado, surge el interrogante acerca de cuáles son los mecanismos
psicológicos que generan esta actividad cognitiva en los sujetos. En palabras de Pe­
rre t-C le rm o n t y Nicolet: '
[Estas investigaciones] tenían el p royecto de p on er en evidencia, em píricam ente, a tra ­
vés de qué procesos m ediadores los factores sociales invocados p o r las c o n c e p tu a li-
zaciones teóricas afectaban e incluso suscitaban o construían los procesos cognitivos
cuya e stru ctu ra ción in tra p siq u ic a había sido d escrita hasta el m om ento p o r los inves­
tigadores. (P erret-C lerm ont y N icolet, 1992)

Estas investigaciones han dado lug a r al desarrollo de im p o rta n te s concep­

tos teóricos, que han sido inco rpo ra do s al corpus de la psicología genética. El que
m ayor d ifu s ió n ha alcanzado es el co nce pto de conflicto sociocognitivo, que
alude al c o n flic to generado entre las perspectivas (los esquemas) de los d is tin to s
sujetos im plicados en una s itu a c ió n de tra b a jo g rupal. Este c o n flic to in te rp e rs o ­
nal repercute en la e stru ctu ra c o g n itiv a de los sujetos im plicados, generando un
c o n flic to c o g n itiv o in d ivid u a l. Sin em bargo, cabe señalar que esta a ctiva ció n in ­
d ivid u a l no es a u to m á tic a sino que depende de ciertas condiciones que deben
poseer ta n to los sujetos com o la s itu a ció n de in te ra cció n (P erre t-C le rm o n t,
1984).
Entre los demás conceptos que han surgido a p a rtir de estos estudios, los mis­
mos investigadores señalan los siguientes: el de mareaje social, «para designar los
efectos estructurantes de las normas que incitan al sujeto a apoyarse sobre ciertas
pautas preconstruidas de respuesta»; el de coordinación simbólica, «para designar las
transacciones de significaciones que efectúan los sujetos en sus relaciones»; o el de
intersubjetividad, «para designar el espacio discursivo, pero tam bién referencial, en
el cual los sujetos insertan el sentido que dan al intercam bio en el que participan»
(P erret-C lerm ont y Nicolet, 1992).
Por ú ltim o, cabe señalar que, además de la producción teórica, o gracias a ella,
el desarrollo de estas investigaciones ha tenido otros efectos en el campo de la psi­
cología del aprendizaje. Nos referim os al hecho de que la conceptualización sobre la
incidencia de la interacción social en el aprendizaje ha perm itido acercar posiciones
entre los planteos de la teoría de Píaget y la de Vigotsky. Numerosos autores han se­
ñalado los puntos en común entre estas conceptualízaciones en lo que respecta a la
com prensión de la interacción entre pares, si bien tam bién se han señalado sus d i­
ve rg e ncia s'. De hecho, los conceptos de c o n flic to sociocognitivo, coordinación sim ­
bólica e intersubjetividad perm iten explicar parte de lo que sucede, durante la
interacción entre pares, en el espacio de la zona de desarrollo próxim o, conceptuali-
zada por Vigotsky (Vigotsky, 1979, 1993).1

11. Al respecto pueden consultarse, entre otros: Carretero, 1993; Castorina, 1996; Fernández Berrocal y
Melero Zabala, 1995; Melero Zabala y Fernández Berrocal, 1995; Tudge y Rogoff, 1995.
 La teoría de Piaget y los problemas actuales
del constructivismo
A lo largo de nuestro análisis hemos in te n ta d o reseñar las más relevantes im ­
plicaciones educativas de la teoría de Piaget. Como habrá podido apreciar el lec­
to r, la psicología genética ha co n stitu id o , durante los ú ltim o s cuarenta años, una
innegable fu e nte de inspiración para teorías y propuestas educativas. Si bien Pia­
get y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra nunca desarrollaron una teoría de
la enseñanza, los conceptos y m odelos psicológicos elaborados por ellos fu e ro n am ­
pliam ente u tilizados para fu n d a m e n ta r y d erivar teorías didácticas y propuestas
pedagógicas.
Actualm ente, y como hemos señalado en la introducción de este trabajo, la u ti­
lización en educación de los conceptos de la teoría de Piaget ya no persigue la fin a ­
lidad de construir una suerte de didáctica o pedagogía piagetianas, sino que se
inscribe d e n tro de un m arco te ó ric o más am plio, el constructivismo, en el que
confluyen, además de la psicología genética, los aportes de la teoría de Vigotsky y los
enfoques socioculturales así como los enfoques cognitivos.
Como es sabido, en la reciente década de los noventa se ha producido un pro­
fu n do y extenso debate sobre el constructivism o y sus usos en la educación que ha
tenido presencia internacional. Algunos de sus exponentes más señalados han sido
D u ffy y Jonassen, Fensham, y Glaserfeld , entre otros. Los contenidos de este debate
se pueden encontrar en castellano en diversas publicaciones (por ejemplo, Carretero
y otros, 1998o; Rodrigo y Arnay, 1997).
En o tro lugar (Carretero, 1998) hemos reseñado los problem as actuales a los
que se enfrenta la posición constructivista. Estos problemas, de carácter ta n to psi­
cológico como educativo, son los que reclaman hoy en día el aporte de los diversos
enfoques de corte constructivista, entre los que se encuentra la teoría de Piaget.
Dados los lím ites de este trabajo, nos lim itarem os a enunciar sucintam ente estos
problemas:
. Las dificultades derivadas de la progresiva tom a de conciencia por parte de
los investigadores de la com plejidad de las relaciones entre la teoría y la
práctica educativa. Es decir, la aplicación de una determ inada teoría a las
peculiaridades de los d istintos contextos en los que tiene lugar la educación
form al requiere, cuando menos, una profunda reflexión sobre sus posibili­
dades de aplicación, una buena dosis de creatividad e im aginación para
diseñar entornos de aprendizaje interesantes para los alum nos y las in s titu ­
ciones y la convicción de que, aunque resulte paradójico, una misma teoría
puede dar lugar a aplicaciones distintas.
. La necesidad de reconceptualizar las r-elaciones entre desarrollo y aprendi­
zaje. Esto constituye una problem ática em inentem ente teórica, pero cuya
resolución se convierte en un determ inante central en cuanto al lugar que 12

12. Pueden verse: Duffy y Jonassen, 1992; Fensham y otros, 1994; Glaserfeld, 1995.

198
 puede y debe ocupar la instrucción en relación con la prom oción del desa­
rro llo cognitivo.
. La reconsideración de las obras de Piaget y Vigotsky, y sus posibilidades de
relación a nivel ta n to teórico como aplicado. Esta cuestión está m uy ligada
a la que se ha citado en el punto anterior y constituye, actualm ente, un
punto central de debate dentro del constructivism o. Si bien no es objeto de
este trabajo p rofundizar sobre esta problem ática, señalemos que las discu­
siones actuales giran en to rn o a la cuestión de si ambos cuerpos teóricos
constituyen visiones compatibles, o bien antagónicas, acerca del desarrollo
co gn itivo y el aprendizaje'3.
. La ca ra cte riza ción del c o n o c im ie n to en té rm in o s de g e n e ra lid a d-e spe ci­
fic id a d , es decir, el debate en to rn o a si la co n stru cció n del c o n o c im ie n ­
to avanza por d o m in io s específicos o a través de e structura s generales.
Éste es uno de los p untos de m ayor divergencia entre las d ife re n te s po ­
siciones c o n s tru c tiv is ta s y, asim ism o, una de los de m ayores im p lic a c io ­
nes para la educación, ya que p e rm itiría e n fre n ta r un fu n d a m e n to
te ó ric o de peso a la cuestión de la orga niza ció n escolar por m aterias, ya
se e ntienda el papel de éstas en el c u rríc u lu m de fo rm a separada o re la ­
cionada.
. La pregunta por la interacción entre el co no cim ien to co tid ia n o y el aca­
dém ico, y el rol que la instrucción puede y debe c u m p lir al respecto. La po­
sición constructivista ha puesto el acento en el hecho de que el co no cim ien to
académ ico sólo se adquiere a través de la in te ra cció n con el c o n o c i­
m ie n to espontáneo. Sin em bargo, la investigación ha dem ostrado que, en
la m ayoría de los casos, el co no cim ien to espontáneo presenta una gran re­
sistencia a ser abandonado. De hecho, suele persistir en la m ente del
alum no, coexistiendo en paralelo con el co no cim ien to académico. Estre­
cham ente relacionadas con esta problem ática, pueden señalarse otras dos
cuestiones:
- La caracterización y descripción en p rofundidad de los conocim ientos
cotidianos. A fin de diseñar estrategias de enseñanza en dom inios espe­
cíficos, un campo que viene desarrollando una gran producción teórica
es el de la descripción de los conocim ientos espontáneos (conocim ien­
tos previos, m isconceptions) de los niños sobre los objetos de conoci­
m iento escolar'4.134

13. Sobre este debate y las diferentes posiciones, pueden consultarse, entre otros: Carretero y otros,
1998b; Castorina, 1996;Tryphon y Vonéche, 2000.
14. Se trata de un área de investigación de enorme desarrollo aún en la actualidad, cuyo análisis, inclusive
en forma sucinta, excedería las posibilidades de este trabajo. A titulo descriptivo cabe señalar que la gran
mayoría de estos estudios se ha dedicado al estudio de las ideas de los alumnos respecto de diversos fenó­
menos físico-naturales, como fuerza, calor, aceleración, electricidad, etc. Al respecto, pueden consultarse,
entre otros: Carretero y Limón, 1997; Gil y otros, 1991; Pfundt y Duit, 1994. En el área de las ciencias so­
ciales y la historia, los estudios han sido más escasos y sólo en los últimos años han comenzado a conocer­
se algunas de sus peculiaridades (véase, por ejemplo, Carretero y Voss, 1994; Voss y Carretero, 1998).
 - El estudio de los mecanismos psicológicos del cam bio conceptual y de las
estrategias de enseñanza para p rom overlo'5. Si bien no es objeto de este
trabajo extendernos sobre este aspecto, señalemos que el cam bio con­
ceptual constituye quizás uno de los procesos más costosos y difíciles en
la construcción del conocim iento (Dreyfus y otros, 1990). Asimismo se
tra ta de uno de los aspectos centrales del constructivism o, sobre el cual
se han ensayado una gran diversidad de lecturas, y probablem ente uno
de los procesos más escurridizos para la investigación.

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15. Las investigaciones sobre este tema han tenido un gran desarrollo a partir de los años ochenta y aún
actualmente siguen suscitando importantes debates. En este tipo de estudios se suele complementar el
marco teórico y metodológico piagetiano con aportes de la psicología cognitiva. Dentro de estas investi­
gaciones es posible diferenciar entre los estudios sobre el proceso psicológico del cambio conceptual en
si mismo y aquellos relativos a las estrategias de enseñanza adecuadas para promoverlo. En cuanto a los
primeros, son diversos los modelos teóricos que pretenden explicar este proceso. A partir de una pregun­
ta básica, «¿qué es lo que cambia en el cambio conceptual?», las distintas posiciones han sostenido que se
trata de modelos mentales, teorías, ideas fragmentarias o esquemas conceptuales. Para una revisión y
análisis de estas investigaciones pueden consultarse, entre otros Carretero y Limón, 1997; Pozo, 19 9 7 ; Ro­
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