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Especialización en Lectura, Escritura y Educación – Cohorte 9

Evaluación Final (Fecha de entrega: 29 de marzo de 2016)

María Cecilia Monti (Grupo B)

A la lectura…¡Salud! Una mirada sobre las prácticas de lectura con niños y niñas en el
ámbito de la salud.

¿Cómo se escribe la experiencia? ¿Es la escritura la que sanciona que allí tuvo lugar una
experiencia y la trata de cercar, de hacerla comunicable, compartible con otros? En este
esbozo de transmitir algo de una experiencia que desarrollo hace algunos años en mi
trabajo cotidiano, compartiendo espacios de lectura con niños y niñas que asisten a una
institución de salud, intento también formalizar algunos interrogantes que dicha práctica
nos genera, intento pensarla valiéndome de la lectura y la escritura… menudo desafío.

Uno: De los hechos

La experiencia a abordar (¿o a inscribir?) en este escrito se desarrolla en el rincón de


lectura de un Centro de Salud y Acción Comunitaria de la zona sur de la ciudad de Buenos
Aires, dependiente del Gobierno de la Ciudad. El proyecto, coordinado por distintos
profesionales de la salud (comunicador social, psicopedagoga, psicólogas, trabajadoras
sociales, médicas pediatras), tiene como piedra angular los espacios de lectura que se
generan semanalmente en la sala de espera. Éstos consisten en la oferta de distintos
materiales de lectura para los niños y las niñas presentes, cuyas edades oscilan entre el
año y los siete años de edad, mayoritariamente, y sus acompañantes, incluyendo distintas
dinámicas, sean de lectura individual, colectiva, narraciones, dibujos, entre otras.
Periódicamente, el equipo coordinador mantiene reuniones donde se planifican las
actividades del rincón, pero también se piensa aquello que va sucediendo a lo largo de los
encuentros en el vínculo entre los participantes, los libros y, por supuesto, los
coordinadores. Muchas de las reflexiones que siguen son fruto de los intensos debates que
mantenemos en dichas reuniones.
Dos: De algunos interrogantes

Tradicionalmente, el vínculo entre lectura y niñez no podía ser pensado sin referirse,
naturalmente, a la escuela. De un tiempo a esta parte, una multiplicidad de prácticas
alternativas, como la arriba enunciada, han surgido en relación con el trabajo con la lectura
y los niños y niñas; prácticas que se alojan en lugares marginales respecto del patrimonio
hegemónico que ha ejercido y aún sostiene, con justa razón, la institución escolar en
relación con la lectura y la escritura, y pugnan por ser reconocidas. Contextos dispares
como son bibliotecas, centros culturales, plazas, instituciones de salud, día a día sostienen
diversidad de actividades en las que la lectura es protagonista.

En el caso concreto que deseo poner a trabajar mediante la escritura, al desafío de


sostener la práctica de rincones de lectura en contextos que tradicionalmente mantienen
con la lectura cierta relación de "ajenidad", se suma el de pensar y formalizar aquello que
en estos espacios tiene lugar. Es en este punto donde hemos visto imponerse los
conceptos de promoción de la lectura como definición de nuestras prácticas y el de
mediador como aquel que mejor describía nuestro rol... pero ¿qué implicancias
conceptualizar nuestra práctica en términos de promoción de la lectura y nuestro lugar
cómo el de un mediador? Porque bien sabemos que ninguna definición es ingenua…

Tres: De lecturas neutrales y lecturas situadas

Hace ya tiempo que la definición de lectura como descifrado se viene mostrando


ciertamente insuficiente para dar cuenta del complejo proceso que implica el encuentro con
un texto y los traspiés que pueden tener lugar en ese encuentro. Bajo una pretendida
neutralidad, la concepción de lectura como descifrado vela las múltiples dimensiones del
proceso lector: los diferentes puntos de partida de los niños y las niñas al enfrentarse con
el texto escrito, las diversas formas en que los distintos grupos sociales se relacionan con
la lectura y la escritura (Diuk, 2005), la construcción de sentido implicada en la lectura, en
una doble vertiente, a la vez individual y colectiva, que desborda ampliamente el
descifrado, aunque no es sin él… En síntesis, como señala Pamela Archanco “participar de
la cultura escrita de una comunidad es apropiarse de la tradición de la lectura (y de la
escritura), en otras palabras, operar sobre los textos de esa cultura en una construcción de
sentidos, que es al mismo tiempo, subjetiva y colectiva, mediada y singular”1.

En esta línea es posible avanzar aún un paso más, como lo hace Judith Kaplan al citar los
desarrollos de Street concibiendo a la cultura escrita como ideológica, en términos de
práctica social y no mera habilidad técnica y neutral, que se inserta en determinadas
prácticas sociales, en contextos concretos de aprendizaje y aplicación, que tienen lugar en
escenarios institucionales y sociales específicos, en el contexto de relaciones de poder,
involucrando la circulación de distintas tradiciones discursivas (Kaplan, 2008).

En este punto deseo detenerme particularmente. Sin ánimo de cuestionar el lugar de la


institución escolar como aquel dispositivo responsable de lograr la apropiación y el acceso
a la lengua escrita por parte de las nuevas generaciones, me parece importante que
quienes desarrollamos acciones que involucran la lectura en ámbitos cuyas coordenadas
no responden al ámbito escolar, hagamos un esfuerzo por contextualizar nuestra práctica,
ya que el transpolar sin más un modelo escolar, nos pone ciertamente en aprietos: porque
nuestra formación no es la de un docente, porque nuestros objetivos institucionales no son
los de la escuela y porque nuestros participantes no son nuestros alumnos… Releo el
párrafo anterior y vuelvo a reflexionar sobre la pregnancia del modelo escolar para pensar
la lectura: sólo pude definir nuestro contexto por la negativa respecto de algunas
coordenadas del contexto escolar ¿Cómo pensar entonces un lugar posible para la lectura
en una institución de salud, con profesionales orientados a la atención y prevención de la
enfermedad y en algunos pocos casos a la promoción de la salud y con una población que
concurre, en principio, con un objetivo diverso al encuentro con la lectura?

Es en el marco de esta pregunta que atañe a la posibilidad de formalizar una práctica, es


que emergen diversos términos para referirse a las actividades que implican la lectura y se
desarrollan en contextos alternativos, entre las más difundidas en nuestro medio,
“animación de la lectura” y más aún “promoción de la lectura”.

Cuatro: De consumos y derechos o las acepciones del término “promoción”

El término “promoción de la lectura” nos es bastante familiar a quienes trabajamos con la


lectura, más aún en aquellos contextos no vinculados tradicionalmente con esta práctica,

1
Archanco, Pamela (2014) Clase 24 “Sobre la práctica de la lectura en la escuela: supuestos, continuidades
y rupturas” Introducción En Diploma Superior en Lectura, Escritura y Educación. Décima Edición, Bloque 5.
Buenos Aires, FLACSO Virtual.
como es el sector salud. En rigor de verdad, debe decirse no vinculado con la práctica de
la lectura y la escritura cuando ésta toma la forma de acercar a los usuarios a la
experiencia de la lectura, porque la práctica de la lectura y la escritura es omnipresente en
el sistema de salud, en la forma de historias clínicas, indicaciones, folletería, aun cuando
pocas veces reflexionemos acerca de sus condicionamientos e implicancias. Pero
volviendo al punto que nos convoca, el término “promoción” en cierta manera parecería
haber venido a colmar ese vacío identitario respecto de lo que se trabaja cuando se elige
proponer libros en la sala de espera de un centro de salud, como es nuestro caso. Como
ya se vio en el apartado anterior, todo término que define una práctica, lejos de ser neutral,
remite a un contexto de producción, habilitando o cercenando determinados decires y
prácticas. Y es preciso decirlo, “promoción” es un término controversial, pues con las
mejores intenciones puede llevarnos por derroteros que nos alejan de una definición de
lectura vinculada a la práctica individual y colectiva, al ejercicio del derecho a incluirse en la
comunidad participando de la vida cultural, ya que el término “promoción” comporta
muchas acepciones y no todas cuadrarán a la práctica que intentemos llevar adelante.

Michelle Petit ubica la contradicción inherente a la idea de poder dirigir, programar,


promover la lectura, experiencia marcada por el deseo que es reacio a las imposiciones del
deber (Petit, 2001). En la misma línea, Graciela Montes sitúa que la promoción de la
lectura no debe interpretarse como la reparación de una falta, “no se trata de llenar un
hueco (…) como si la lectura fuese un alimento o una medicina, un bien propiedad de unos
(los sabios, los lectores avezados) otorgado como una dádiva a los otros (los niños, los
ignorantes) (…) la lectura no es consumo, sino producción” 2. Entonces la acepción de
promoción que nos es más afín, más que aquella que la vincula a la imposición del objeto
libro, es la que contempla la lucha por la democratización y el acceso a los derechos
culturales, la habilitación de la experiencia lectora. En palabras de María Teresa Andruetto
“posibilitar a los niños y jóvenes de cualquier condición social (y a sus familias y sus
docentes) la accesibilidad a las mejores condiciones de lectura y a los mejores libros, así
como a abundancia de libros y de tiempo para estar con esos libros (…) un modo de
inclusión que no es excluyente porque busca no solo la satisfacción de una necesidad sino

2
Montes, Graciela (2006) La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura. Plan Nacional de Lectura,
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Buenos Aires. Pag. 8
también el exceso, la apetencia de abundancia, el traspaso del límite de lo estrictamente
necesario hacia la gratuidad de lo que no siendo indispensable, lo humano requiere” 3.

La lectura como experiencia dialógica, fuertemente atravesada por una dimensión política,
y al decir política me refiero a la inclusión, la democratización en el acceso y la igualdad de
oportunidades, implica entonces no sólo al objeto libro, aunque no será si él, sino que
obliga a pensar el lugar nodal que ocupan aquellos responsables de generar las
condiciones para que la experiencia lectora pueda desplegarse.

Cinco: De promotores, mediadores, intermediarios o la formalización del lugar del Otro en


la experiencia lectora

La definición de las actividades que se desarrollan en ámbitos comunitarios, como bien


podría ser pensado un centro de salud, en términos de promoción de la lectura, ha ido de
la mano con la denominación de los actores que allí intervienen como “mediadores”. En
general, esta noción ha sido aceptada casi sin discusión, al momento de referirse al lugar
de facilitador que oficia una persona, en función de su propia experiencia lectora, que
permite a otro la transmisión de esa experiencia, un acercamiento, un encuentro con los
libros. Y en tal sentido mediadores hay tantos como escenarios de lectura: docentes,
padres, bibliotecarios, profesionales de la salud…

Otras posiciones han optado al utilizar la categoría de mediador dejar por fuera el rol del
docente, homologándose mediador a la figura de un animador que propone la lectura por
placer, casi en las antípodas de la tarea docente que se vincularía a la adquisición de
competencias lectoras en contextos institucionales formales.

Dejando de lado esta, a mi entender, falsa dicotomía entre placer y competencia lectora,
resulta de todos modos un trabajo fructífero preguntarse qué se unifica bajo la categoría de
mediador y qué queda velado en ese mismo acto de nominación, porque no se puede dejar
de señalar que la práctica de quien allí se encuentra abocado a generar oportunidades que
promuevan la lectura, se encuentra fuertemente atravesada por el contexto en que dicha
práctica tiene lugar y definirnos sin más como mediadores, y al decir sin más me refiero al
asumir una “etiqueta” casi sin interrogarla, mucha veces vela particularidades que se

3
Andruetto, María Teresa (2014) Clase 23 “Sobre el acceso al exceso” Apartado I En Diploma Superior en
Lectura, Escritura y Educación. Décima Edición, Bloque 5. Buenos Aires. FLACSO Virtual.
vinculan a expectativas institucionales diversas (pienso en los objetivos diversos que
persigue una escuela, una biblioteca, un centro de salud, un comedor comunitario…)
recorridos profesionales disímiles tanto en formación como en formalidad del trabajo (y
ahora evoco las particularidades de la formación docente, de un bibliotecario, de los
distintos profesionales de la salud, de los voluntarios en centros comunitarios, y también la
pertenencia a lo estatal, lo privado, y el grado de formalidad en el empleo) y formas de
acceso altamente diferenciadas a los materiales escritos, por mencionar sólo algunas.

Algunos autores han preferido la noción de intermediarios a la lectura, incorporando como


dimensión de análisis el vínculo con las industrias culturales (Mihal, 2012) y una serie de
articulaciones que exceden la noción de mediación en términos de acercamiento a la
experiencia lectora.

No es mi intención tomar partido por una u otra definición, sino utilizarlas casi al modo de
excusa para impulsar una reflexión sobre la propia práctica, los modos en que la
concebimos y aquello que queda “oculto” tras esas concepciones, pero que no por
invisibilizado deja de operar en nuestro trabajo cotidiano.

Seis: De los finales abiertos

Recorro las palabras a la luz del interrogante inicial: una práctica que sirve de disparador,
lecturas, muchas, que arrojan luz sobre una u otra de las aristas de esa práctica, y una
escritura que, vacilante, intenta dar forma al cúmulo de lecturas y experiencias…

En otra oportunidad me referí al trabajo en sala de espera en términos del concepto de


ocasión de Graciela Montes, como aquello que abriendo el tiempo, da lugar a la posibilidad
de construcción de sentidos. En aquel escrito aludía al trabajo en concreto, esas mínimas
oportunidades, posibilidades, instantes efímeros que se inauguran con una manta en el
piso y un baúl con libros, y la atenta mirada de niños y niñas, que son una apuesta que
rompe, en cierto modo, el continuo del tiempo de espera, conmoviendo incluso el objetivo
mismo de la presencia de los participantes en el espacio del centro de salud.

Esta vez quisiera valerme del término ocasión para pensar el trabajo de lectura y escritura
de una experiencia. Y nuevamente cobra valor la dimensión de ruptura que, en lo uniforme
del trabajo cotidiano, la ocasión de leer y escribir sobre la propia práctica ofrece: en el
continuo de lo rutinario, de lo ya mil veces pensado y dicho, se inaugura un tiempo diverso,
de escucha, de creación, de relectura y de reescritura. Algunas de las ideas volcadas en
los apartados anteriores son el resultado de este tiempo de trabajo… muchas más quedan
a la espera de nuevas ocasiones, aguardando su momento de ser relanzadas.

Bibliografía Consultada

 Andruetto, María Teresa (2011) “Sobre el acceso al exceso” en Diploma Superior en


Lectura, escritura y educación. Bloque 5. Buenos Aires: FLACSO Virtual.
 Archanco, Pamela (2014) Clase 24 “Sobre la práctica de la lectura en la escuela:
supuestos, continuidades y rupturas” En Diploma Superior en Lectura, Escritura y
Educación. Décima Edición, Bloque 5. Buenos Aires, FLACSO Virtual.
 Colomer, Teresa (2015) Clase 3, “El mapa no es el territorio… pero ayuda a no
perderse. Educación literaria y escolaridad básica”. Especialización en Lectura,
Escritura y Educación, Novena Edición, Bloque 1. Buenos Aires, FLACSO Virtual
 Diuk, Beatriz, (2005) “El proceso de alfabetización inicial”. En: Diploma Superior en
Lectura, escritura y educación. Bloque 6. Buenos Aires: FLACSO Virtual.
 Kalman, Judith, (2008) “Discusiones conceptuales en el campo de la cultura escrita”.
En: Revista Iberoamericana de Educación, Nº 46, 2008, pp. 107-134.
Enhttp://www.rieoei.org, http://www.rieoei.org/rie46a06.htm, [fecha de consulta: mayo,
2012]
 Mihal, Ivana, (2012) Saberes, concepciones y prácticas acerca de los actores que
gestionan políticas culturales de lectura. Revista Horizontes Antropológicos.
Vol.18 no.38 Porto Alegre July/Dec. 2012
 Montes, Graciela (2006) La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura. Plan
Nacional de Lectura, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Buenos Aires.
 Petit, Michèle (2001) “Los lectores no dejan de sorprendernos” en Lecturas: del
espacio íntimo al espacio público, Fondo de Cultura Económica, México.
 Petit, Michèle (2014) Clase 6 “Al principio fue la experiencia lectora del otro” En
Diploma Superior en Lectura, Escritura y Educación. Décima Edición, Bloque 2.
Buenos Aires. FLACSO Virtual.

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