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CURRICULAR
Allana de Melo
Mariana Maués
INTRODUÇÃO
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Posto isto, não podemos deixar de citar que o ato de alfabetizar precisar
ser levado em consideração para que mais a frente a execução da leitura e o
processo de multiletramento sejam melhor compreendidos. Mendes e Brunoni
(2015), nos levam a entender que o sistema de leitura é construído
progressivamente, com base na capacidade de transformar letras em sons, bem
como na reflexão sobre a linguagem até chegar na compreensão textual.
Ante o exposto, Koch e Elias (2011, p. 10) anunciam que “a leitura de um
texto exige muito mais do que o simples conhecimento linguístico compartilhado
pelos interlocutores”. De fato, muitos são os apontamentos que assinalam as
marcas de compreensão de um texto seja ele oral ou escrito.
Ingedore Koch e Vanda Elias (ibidem, 2011) corroboram que é de crucial
importância cultivar o hábito da leitura na vida das crianças, jovens e adultos.
Tendo em vista que estes são os principais agentes na elaboração e recepção
de um texto, desta maneira as autoras distribuíram o foco da leitura em três
elementos distintos, sendo eles: o autor do texto que carrega consigo uma
subjetividade na representação de seus pensamentos; o texto, o qual é
propriamente executável na concepção de língua como código, posto que esta
apresenta o texto como produto da codificação do emissor a espera de ser
decodificado por um receptor; o terceiro elemento, a interação autor-texto-leitor,
diferentemente apresentada na visão das concepções anteriores, evidencia que
os sujeitos são vistos como “atores/construtores sociais, sujeitos ativos que -
dialogicamente - se constroem e são construídos no texto” (KOCH; ELIAS, 2011,
p.10).
Deste modo, nos fundamentamos quanto a relação da leitura, pois, em
uma concepção sociocognitivo-interacional que “privilegia os sujeitos e seus
conhecimentos em processos de interação” (KOCH; ELIAS, 2011, p.12). O papel
da interação aqui apresentado é a relação posta na construção de sentidos que
reverbera a partir do elo entre as sinalizações dadas pelo autor e os
conhecimentos já adquiridos pelo leitor, que durante o processo de leitura deve
assumir uma atitude ativo-crítica para a construção de sentido apresentada no
texto construído.
Soares (2000) afirma que ao tornar-se letrado, o indivíduo é transformado.
Não no sentido de mudança de classe social ou cultural, mas de lugar social,
visto que a forma como ele interage socialmente e culturalmente se modificam.
Em consequência, no atual contexto de ensino e aprendizagem, junto às
constantes mudanças sociais, culturais e tecnológicas, encontra-se também a
multimodalidade textual.
2.3 LEITURA NA BNCC
2.4 MULTILETRAMENTO
Para compreendermos o conceito de multiletramento, julgamos
necessário revermos primeiramente a distinção existente entre os conceitos de
letramento e alfabetização. De acordo com Kleiman (1995), um sujeito
alfabetizado domina a tecnologia de ler e escrever através da decodificação de
letras. Já o indivíduo letrado se diferencia do primeiro por ler e escrever em
práticas sociais. Tal distinção foi possível ao notar que alguns sujeitos, apesar
de alfabetizados, não conseguem utilizar adequadamente o seu conhecimento
de leitura e de escrita para interagir em práticas sociais. Rojo e Moura (2014)
também verificaram que muitas pessoas não alfabetizadas, conseguem realizar
atividades sociais do cotidiano que envolvem a leitura e a escrita, tais como:
diferenciar placas de ônibus, identificar e escolher produtos no supermercado,
entre outras.
A partir de então, os estudos sobre letramento tiveram início no período
pós-guerra nos Estados Unidos (KLEIMAN, 1998). No Brasil, iniciaram-se os
estudos na segunda metade da década de 80, com os estudos de Mary Kato,
especialista em educação e linguística, com sua obra intitulada “No mundo da
escrita: uma perspectiva psicolingüística” (1986).
Para Soares (2004), o termo letramento envolve um conjunto de
habilidades, conhecimentos individuais, competências e práticas
sociais. Geraldi(2014) acrescenta que, a partir desta percepção acerca do
conceito de letramento, mais recentemente, inúmeros termos utilizados para
designar habilidades específicas, estão emergindo, entre eles: letramento digital,
letramento jurídico, letramento matemático, entre outros.
Diante disso, destacamos que, há uma vasta gama de trabalhos sobre
letramentos, no entanto, não iremos discuti-los em detalhes neste trabalho, uma
vez que, nosso objetivo aqui é elucidar questões que diferenciam as noções de
letramentos dos conceitos de multiletramentos, sendo este último nosso objeto
de discussão.
Afinal, hoje, sabemos que outras habilidades estão sendo exigidas dos
sujeitos, tais como: enviar e receber e-mails, usar ferramentas de busca
corretamente, compreender a linguagem presente em redes sociais, gravar
áudios, produzir vídeos, editar textos colaborativamente, entre outras. Desta
forma, tais habilidades envolvem a capacidade de lidar com as novas linguagens
e tecnologias, desenvolvendo uma postura participativa, reflexiva, curiosa e
crítica, sendo que estas não podem ser características de sujeitos alfabetizados
e/ou letrados, mas do que denominamos de multiletrados.
Sendo assim, Soares (2004) define o conceito de multiletramento como
estado ou condição do indivíduo que usa bem a leitura e escrita levando em
consideração a diversidade dos usos da linguagem em suportes impressos e/ou
digitais. As práticas inerentes ao multiletramento exigem uma postura
protagonista dos sujeitos, além de uma consciência crítica e reflexiva acerca do
seu papel em sociedade, sobretudo das consequências de suas ações.
O conceito de multiletramento surgiu em 1996, em um artigo publicado
por dez americanos, ingleses e australianos, o qual foi intitulado “A Pedagogy of
Multiliteracies: Designing Social Features”, publicado na Harvard Education
Review. Para os autores, a vida das pessoas está mudando constantemente e
isto, proporciona mudanças na cultura e nos processos de comunicação.
Nesta direção, os autores enfatizam a existência de uma diversidade
linguística e cultural, a qual exige de seus usuários o reconhecimento e o domínio
de novas linguagens. É preciso superar a linguagem do texto escrito, pois
segundo os autores, há agora a fusão de meios semióticos, tais como imagens,
cores e sons.
Para os autores, as esferas pessoais, profissionais e públicas estão sendo
alteradas profundamente pelas Tecnologias de Informação e Comunicação
(TICs). Com o advento das tecnologias digitais há o surgimento de novos
espaços, ações e cultura. É nesta direção que, identificamos aqui a presença
de canais de multimídia e hipermídia, onde os membros compartilham
informações, criam materiais diversos, além de interagirem uns com os outros.
Para Cope e Kalantzis (2001), as tecnologias digitais oferecem inúmeras
oportunidades de autoria aos seus participantes, reconhecendo-se aqui a
multidimensionalidade do conceito de multiletramento. Para os autores, o termo
engloba vários outros, os quais discutiremos a seguir.
Destacamos primeiramente, o conceito de letramento digital, o qual
envolve estar familiarizado com as linguagens digitais, as práticas de leitura e
escrita em ambientes virtuais. Nesta direção, cabe aqui ressaltarmos o
letramento crítico, o qual pode ser definido como o desenvolvimento de uma
consciência crítica acerca do que se lê e escreve, identificando ideologias e
propósitos, sendo consciente de seu papel na sociedade, da complexidade
existente nos processos de leitura e escrita.
Aqui, surge o termo multimodalidade, que também é inerente ao processo
de multiletramento, uma vez que os espaços virtuais apresentam uma
experiência de leitura cada vez mais multifacetada e dinâmica, alterando
profundamente a concepção tradicional de leitura, como afirmam Rojo e
Moura(2012). Em uma página multimodal, por exemplo, é possível ler um texto
escrito, ouvir um texto sonoro, assistir um vídeo, acessar links diversos,
visualizar animações e imagens, entre outros. Neste contexto, os textos rompem
com a linearidade e se caracterizam por sua flexibilidade, dinamicidade e
hibridismo. Esta hipertextualidade oferece uma dimensão interativa ao texto,
com interfaces semióticas e outras formas de textualidade.
Por último, os termos de inclusão e cidadania relevam a importância e
necessidade de formar indivíduos que atuem ativamente na sociedade e sejam
conscientes da dinamicidade e diversidade linguística e cultural existente em
nossa sociedade. Tal formação deve superar os aspectos meramente
linguísticos e ser voltada para uma formação cidadã baseada em reflexões, e na
participação ativa e crítica do indivíduo perante a sociedade.
3 METODOLOGIA
Neste artigo empregamos a pesquisa bibliográfica como metodologia. Tal
pesquisa destaca-se pois “deve-se levar em consideração que os dados por si
só nada dizem, é preciso que o cientista os interprete, isto é, seja capaz de expor
seu verdadeiro significado e compreender as ilações mais amplas que podem
conter” (MARCONI; LAKATOS, 2003, p. 49). Deste modo, buscamos aqui os
dados, a partir da leitura da BNCC, à luz das teorias de leitura e multiletramentos
propostas por Rojo e Moura (2012), pelo Grupo Nova Londres e Koch e Elias
(2011), identificando os conceitos de multiletramentos e suas aplicações nas
propostas do documento em questão.
Destacamos também que este trabalho se caracteriza pelo teor
qualitativo, definido por Flick (2009, p.14) como um "caminho da teoria ao texto
e outro caminho do texto de volta à teoria. A interseção desses dois caminhos é
a coleta de dados verbais ou visuais e a interpretação destes dentro de um plano
específico de pesquisa".
Os dados coletados serão interpretados à luz da pesquisa bibliográfica
acerca do conceito de leitura e mutiletramentos e suas proposições na BNCC.
Assim, além das discussões teóricas já apresentadas anteriormente, uma
análise crítica será apresentada a seguir.
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
1984.