María Cristina Muscarse!

MUNDO
SONORO
P R O G R A M A DE ESTIMULACIÓN PARA EL DESARROLLO
AUDITIVO DE NIÑOS HIPOACUSICOS

COLECCIÓN EDUCACIÓN ESPECIAL • 25

 COLECCIÓN
EDUCACIÓN ESPECIAL

25

A mi madre

A Roberto Reacia, en
reconocimiento a su labor
realizada en el campo de la
musicoterapia para hipoacúsicos.

S CEPE, S A
General Pardiñas, 95 - 28006 Madrid
Diseño: Juanmiguel S. Quirós

Depósito legal: M. 13.538-1 988

I S B N : 84-86235-77-4

Impreso en España - Printed m Spain

Por: Impresos y Revistas, S. A. ( I M P R E S A )
Torneros. 58. Políg. Ind. Los Angeles
G E T A F E (Madridl
 INDICE

Págs.

Prólogo 7

Introducción 11

PRIMERA PARTE

F U N D A M E N T O S TEÓRICOS E INDICACIONES GENERALES

Capítulo PRIMERO
«Nociones de Física Acústica» (por J. Sanjuán Juaristi) 17
Vibraciones mecánicas (20). Sonido: definición, producción, cualidades
(intensidad, tono y timbre) (24). Propagación del sonido: reflexión del
sonido y resonancia (40). Vocabulario (48). La instrumentación electroa-
cústica empleada en el presente programa de estimulación (55).

Capítulo SEGUNDO
«Sensación y percepción auditivas» 63
La sensación auditiva: proceso selectivo, proceso activo, proceso dinámi-
co (adaptación y sensibilización) (66). La percepción auditiva. Percep-
ción: experiencia significativa, percepción: análisis-síntesis (integrativa
interneurosensorial, intraneurosensorial) (71).

Capítulo TERCERO
«Contenidos del programa: Unidades temáticas» 77
Ruido - Silencio - Sonido (80). Parámetros del sonido: duración (81).
Parámetros del sonido: intensidad (81). Parámetros del sonido: altura
(82). Parámetros del sonido: duración - intensidad - altura (84). Paráme-
tros del sonido: timbre (85). Fuentes sonoras (86). Escucha selectiva (87).
Direccionalidad (87). Discriminación de la palabra (89). Lenguaje: ritmo
e inflexión (60).
 M U N D O SONORO
Capítulo CUARTO
«Generalidades»
Dinámica de cada una de las unidades temáticas: La vivencia corporal,
Nociones por contraste, Asociación a lo concreto, Representación gráfi-
ca, Secuencias sonoras, Matices de contraste, Discriminación de la pala-
bra, Emisión vocal (94). Normas para el uso de la obra: Dinámica gene-
ral de la programación y organización (96).
SEGUNDA PARTE
D E S C R I P C I Ó N DE O B J E T I V O S Y A C T I V I D A D E S
Capítulo QUINTO
«Descripción de los objetivos y actividades del Programa de estimulación
para el desarrollo perceptual auditivo de niños hipoacúsicos»
Objetivos generales de la programación (103). Orientación para la inter-
vención de los niños menores de 3 a 6 años (104). Desarrollo de las
unidades temáticas: Unidad 1: Ruido - Sonido - Silencio (109). Unidad 2
Parámetros del sonido: Duración (119). Unidad 3: Parámetros del soni-
do: Intensidad (145). Unidad 4: Parámetros del sonido: Altura (163)
Unidad 5: Parámetros del sonido: Duración - Intensidad - Altura (165)
Unidad 6: Parámetros del sonido: Timbre (191). Unidad 7: Fuentes sono-
ras (203). Unidad 8: Escucha selectiva (215). Unidad 9: Direccionalidad
(218). Unidad 10: Discriminación de la palabra hablada (223). Unidad
11: Ritmo e inflexión en el lenguaje: Canciones para cantar con mamá y
papá (237). Unidad 12: Ritmo e inflexión en el lenguaje: Poesías (241).
Bibliografía
índice
Pags.
91
PROLOGO
101
T JN niño sordo que no reciba una terapia del lenguaje
apropiada puede ser un niño mudo. Un niño hipoacú-
sico que, paralelamente a una terapia del lenguaje, no reciba
la estimulación auditiva adecuada, puede comportarse como
un niño sordo.
El hipoacúsico recibe un estimulo acústico cuantitativa-
mente menor y cualitativamente diferente al del normoyente.
245 Pero la percepción auditiva no se ve afectada en este caso
solamente en su primera instancia, la de la recepción del soni-
249 do, sino en todo el proceso perceptual a través del cual dichos
sonidos llegan a adquirir significación. Percibir auditivamente
no es solamente recibir un monto de estimulación sonora, sino
que es un modo de organizar el mundo acústico, de denomi-
nar sus características, de clasificarlo en categorías, de estruc-
turarlo en forma temporal. Es comprender el sentido de la
realidad sonora.
La percepción auditiva puede ser modificada por el apren-
dizaje. Es objeto de esta obra proponer un programa que favo-
rezca el desarrollo perceptual auditivo de los niños hipoacúsi-
cos a través de un proceso que abarca la personalidad global
del niño y en el que se ven involucrados factores intelectuales,
motores y afectivos.
Maria Cristina Muscarsel
 INTRODUCCIÓN

S T E trabajo ha nacido de la práctica diaria de actividades para el

desarrollo perceptual auditivo dirigidas a n i ñ o s y adolescentes hi-
poacúsicos y a niños con audición n o r m a l .
De la c o m p a r a c i ó n del parámetro n o r m a l con el patológico y del cen-
tro m i s m o de las dificultades que se fueron p r e s e n t a n d o , surgió, c o m o
experiencia, un m o d o cada vez más gradual de llegar al objetivo final de
estas actividades: que el niño hipoacúsico haga uso de la audición en la
m e d i d a de lo q u e su capacidad sensorial le imponga, pero no m e n o s que
eso.

Es m o t i v o de esta publicación transmitir esta experiencia, c o m o así

t a m b i é n el m a r c o teórico en el que basa. La obra está organizada del
siguiente m o d o :
• G u í a didáctica: En ella se exponen los fundamentos teóricos, se dan
indicaciones generales para la ejecución del programa, se detallan los obje-
tivos y actividades.

P a r a p o d e r realizar un trabajo consciente y creativo q u e le p e r m i t a

tener u n a actitud crítica ante los logros y dificultades del n i ñ o hipoacúsi-
co, el e d u c a d o r debe tener un a m p l i o c o n o c i m i e n t o del sonido y de los
procesos que conllevan a su percepción. El m a n e j a r estos c o n c e p t o s le
p e r m i t i r á hacer u n a lectura correcta de las respuestas dadas p o r el indivi-
d u o y reelaborar en forma p e r m a n e n t e la p r o g r a m a c i ó n , ajusfándola siste-
m á t i c a m e n t e a sus posibilidades actuales. Se ha incluido p o r este m o t i v o
un capítulo sobre física acústica que ha sido elaborado p o r el doctor Julio
Sanjuán Jauristi, jefe del Servicio Fonoaudiología del Hospital R a m ó n y
Cajal de la ciudad de Madrid.

P a r a la transmisión de las actividades se debió o p t a r entre un lenguaje

técnico y u n o más descriptivo. El segundo puede resultar d e m a s i a d o direc-
tivo, ya q u e explícita casi al detalle el m o d o de trabajo, p e r o fue elegido
dadas las siguientes consideraciones:
 14 V I L ' M X ) SONORO
INTRODUCCIÓN

1. No se niega, por lo general, la importancia de la estimulación audi-

tiva, pero pocas el m o d o de llevarla a cabo. Este trabajo tiene esa
intención.
2. Se pretende transmitir la experiencia tal y c o m o ha sido realizada.
El educador deberá introducir las modificaciones que juzgue necesa-
rias.
El educador tiene la bella tarea de guiar al niño en el d e s c u b r i m i e n t o
de sus propias posibilidades, pero también en el r e c o n o c i m i e n t o de sus
limitaciones. D a d o que la actividad se instala en el lugar m i s m o entre la
capacidad y la incapacidad, el n i ñ o debe sentir a m o r y seguridad para
llegar sin miedo a conocer las fronteras de sus posibilidades auditivas y
adquirir confianza para no negarse de a n t e m a n o a intentar n u e v o s hori-
zontes.

• Libro de ejercicios del niño: Dividido en dos tomos, tiene c o m o

objeto facilitar la labor del e d u c a d o r al proporcionarle el material gráfico
necesario. C u m p l e , además, la función de servir de nexo entre el e d u c a d o r
y las otras personas que se hallen en contacto con el niño, a fin de coordi-
nar las acciones para que las nuevas adquisiciones sean reforzadas.

• Cinta magnetofónica.

Se ha tratado de abordar en el p r o g r a m a la mayor cantidad de c o n t e n i -

dos que sirvan c o m o organizadores de la tarea. Sin embargo, no están
todos, ya que el m u n d o de la percepción auditiva es m u y a m p l i o y c o m -
plejo. Este programa se limita a la temática que se ha podido abordar en
la práctica los últimos o c h o años de labor en la Escuela Especial N.° 3
para niños sordos e hipoacúsicos de N e u q u é n (Argentina), en atención
privada (Argentina) y en el Servicio de Fonoaudiología del Hospital Ra-
món y Cajal (Madrid).

La aplicación de este p r o g r a m a sistematizado y gradual no excluye a

una estimulación asistemática paralela que no deje pasar por alto n i n g u n a
o p o r t u n i d a d casual de favorecer el c o n t a c t o del niño con el m u n d o de los
sonidos.

D a d o que el c a m i n o es largo y m u c h a s veces desalentador, no debe ser

m o n ó t o n o , rutinario y, m u c h o m e n o s , a u t o m a t i z a d o . Se dispone, p a r a
ello, de una variada gama de ejercicios para lograr los objetivos p r o p u e s -
tos. Sin embargo, ninguna de ellas será mejor que la que el niño cree,
a u n q u e no se ajuste a los objetivos prefijados. El interés del n i ñ o p o r
a p r e n d e r vale más que c u a l q u i e r programa. El m o m e n t o ideal p a r a el
aprendizaje es el que el n i ñ o sugiere. Las propuestas del educador sólo
deben cobrar fuerzas c u a n d o el n i ñ o esté dispuesto a recibirlas.

A lo único a lo que se debe dar un valor estable, es al hecho de que las

actividades para el desarrollo perceptual auditivo deben realizarse invaria-
blemente en todos los casos hasta haberse asegurado el m á x i m o desarrollo
de esta capacidad.

Sólo resta decir, antes de a b o c a r n o s a las consideraciones teórico-prác-

ticas en las que se e n c u a d r a esta propuesta educativa, que más que creer
en los métodos, se debe creer en la persona del educador y del niño, sobre
todo en el vínculo que a m b o s puedan establecer.
 I
NOCIONES DE FISICA
ACUSTICA

Por Julio Sanjuán Jauristi

1. Vibraciones mecánicas
2. Sonido
2.1 Definición
2.2 Producción
2.3 Cualidades
2.3.1 Intensidad
2.3.2 Tono
2.3.3 Timbre
3. Propagación del sonido >
3.1 Reflexión del sonido
3.2. Resonancia
4. Vocabulario
5. La instrumentación empleada
en el presente programa de es-
timulación.
 T?L capitulo que a continuación desarrollamos sobre jisica acústica y de
xL ¡as vibraciones en general, tiene por objeto servir de complemento al
programa de estimulación y en consecuencia sólo se incluyen aquellos
conceptos directamente útiles a este fin.
Por otra parte, no hemos encontrado posible ni conveniente el trata-
miento amplio de una materia tan extensa y optamos por un resumen de
conceptos fundamentales de mayor valor didáctico. El estudioso encontra-
rá textos especializados que le llevarán tan lejos como él desee y en la
dirección que él elija; el práctico tendrá suficiente con lo que aquí se
expone.

Para la confección de este lema hemos procedido, revisando en el texto

de la metodología educativa, todas aquellas palabras, conceptos e instru-
mentos, que él mismo contiene y desarrollamos las bases teórico-prácticas
necesarias para su comprensión y correcta aplicación. Incluimos en este
capitulo una relación alfabética de definiciones y conceptos, algunos de los
cuales se encuentran también en el texto y otros servirán para quienes al
revisar otros trabajos necesiten su aclaración.

Deliberadamente no nos sujetamos a una exposición convencional más

o menos clásica y optamos por una configuración didáctica que nos permi-
te relacionar conceptos entre sí y darles una inmediata aplicación útil al
profesor de Educación Especial. Al menos este ha sido nuestro deseo y
único objetivo.
1. V I B R A C I O N E S M E C Á N I C A S

Para el desarrollo de este capítulo nos interesa considerar simultánea-

m e n t e la esencia y las características de todas las vibraciones mecánicas, ya
q u e este c o m ú n fenómeno físico es capaz de estimular, en d e t e r m i n a d a s
condiciones, tres de nuestros sistemas receptores sensoriales: Receptores
propioceptivos, tacto y audición.

C o m o la sensación auditiva y la táctil son de importancia básica en los

procesos de rehabilitación, resulta inescusable el c o n o c i m i e n t o y análisis
del estímulo a d e c u a d o a las mismas.
Se dice que un c u e r p o vibra c u a n d o está realizando un m o v i m i e n t o
oscilante respecto a una posición de referencia. Al n ú m e r o de veces por
segundo que realiza una oscilación c o m p l e t a o ciclo se d e n o m i n a «fre-
cuencia» y se mide en «hercios». Un hercio es un ciclo por segundo.
U n a oscilación puede presentarse c o m o un fenómeno e x t r e m a d a m e n t e
lento o, p o r el contrario, alcanzar m u c h o s miles de ciclos p o r segundo.
Consideremos c o m o ejemplo lento el m o v i m i e n t o oscilante de un colum-
pio o el del p é n d u l o de un reloj y c o m o rápido el de las oscilaciones
producidas p o r las ramas de un diapasón. En a m b o s ejemplos el fenómeno
m a n t i e n e su naturaleza de oscilación mecánica, p e r o sus efectos físicos y
sus consecuencias sobre nuestro sistema sensorial difieren n o t a b l e m e n t e
c o m o consecuencia del c a m b i o de su frecuencia. ,
C r e o que puede resultar ilustrativa la representación del espectro de las
oscilaciones y vibraciones mecánicas de la Fig. 1. En ella h e m o s querido
esquematizar la idea de que los m o v i m i e n t o s oscilantes más lentos escapan
a nuestra percepción sensorial al igual que los más rápidos, y q u e al ir
a u m e n t a n d o la frecuencia de las oscilaciones, éstas pueden ser percibidas
en principio por los receptores situados en las masas musculares y que nos
informan de la tensión o fuerza que los mismos desarrollan para guardar
 NOCIONES P E FISICA A C U S T I C A
24 MUNDO SONORO

Para mejor comprensión de la forma de representación gráfica imagi-

n e m o s el dispositivo de la Fig. 3a. Un rollo de papel se sitúa p r ó x i m o al
peso, u n i e n d o a éste un medio que le permite trazar su d e s p l a z a m i e n t o
sobre el papel. Al hacer oscilar el peso trazará sobre el papel la imagen de
la Fig. 3b y si a d e m á s tiramos del papel a velocidad constante obtendre-
mos el dibujo de la Fig. 3c, que trasladado a un sistema XY nos expresa
sus p a r á m e t r o s de forma y a m p l i t u d en el t i e m p o (Fig. 3d).

el equilibrio postural, receptores propioceptivos q u e , j u n t o con el a p a r a t o

vestibular y la vista, constituyen la triada informativa de nuestra posición
en el espacio. Si las oscilaciones a u m e n t a n de frecuencia, son ya los recep-
tores táctiles los que nos dan c u e n t a de su presencia, y así en progresión
creciente vemos c ó m o las vibraciones c o m i e n z a n a p r o d u c i r sensación
auditiva, sin a b a n d o n a r el estímulo táctil s i m u l t á n e o . P o r fin, p r ó x i m a s a
los 1.000 Hz. dejan ya de p e n e t r a r p o r el tacto y se hacen clara y exclusi-
v a m e n t e auditivas, y por ú l t i m o , p o r e n c i m a de los 15.000 Hz. a d q u i e r e n ,
sin c a m b i a r n u n c a su naturaleza de oscilación m e c á n i c a , la d e n o m i n a c i ó n
de ultrasonidos, ya que nuestro receptor auditivo no es capaz de transfor-
m a r su presencia en sensación.

C o m o el fenómeno es siempre el m i s m o , p o d e m o s estudiar las oscila-

ciones desde el p u n t o de vista de su forma y a m p l i t u d sin tener en c u e n t a FIG. 3d
si se trata de una manifestación lenta o rápida, si es de p e r c e p c i ó n exclusi-
v a m e n t e táctil o auditiva.
El ejemplo que presentamos da como resultado una onda senoidal, un
— Representación gráfica y p a r á m e t r o s . fenómeno repetitivo en tiempos iguales, es decir, de u n a única frecuencia,
definida por el n ú m e r o de ciclos por segundo.
V a m o s a considerar dos formas de representar gráficamente las oscila-
ciones. Sería también el caso de la representación gráfica de los m o v i m i e n t o s
vibratorios de las ramas de un diapasón o una varilla vibrante, los cuales
La p r i m e r a define su a m p l i t u d en función del t i e m p o . La segunda
generan p r á c t i c a m e n t e una onda senoidal. Fig. 4.
expresa la a m p l i t u d en función a la frecuencia.
— Representación gráfica amplitud-
tiempo.
C o n s i d e r e m o s el m o v i m i e n t o de un
peso s u s p e n d i d o de un muelle el cual se
desplaza t r a z a n d o una trayectoria recta
entre dos p u n t o s m á x i m o s , Al y A 2 ,
p a s a n d o siempre por el que fue su p u n -
FIG. 4
to de reposo o equilibrio 0. Al y A2 son
los p u n t o s de m á x i m a a m p l i t u d de des-
p l a z a m i e n t o o elongación. Este tipo de representación es el que ofrece un osciloscopio, cuyos
sistemas de base de tiempo ajustable, sincronismo, etc., nos p e r m i t e el
H e m o s considerado positiva toda la estudio de cualquier forma de onda, mostrándonos la posición en el espa-
trayectoria del peso entre A0 y Al y cio del e l e m e n t o vibrante, en el transcurso del t i e m p o .
negativa entre A0 y A 2 . (Fig. 2). FIG. 2
 M U N D O SONORO
NOCIONES DI. KISICA A C Ú S T I C A

— Representación gráfica amplitud-frecuencia. C o m o resumen aclaratorio, en la

A n t e todo t e n e m o s que significar q u e los m o v i m i e n t o s vibratorios casi Fig. 7 r e p r e s e n t a m o s en las dos formas,
n u n c a presentan una sencilla forma senoidal c o m o en los ejemplos de las amplitud-tiempo y amplitud-frecuencia,
figuras 3 y 4. En la práctica, las vibraciones siguen m o v i m i e n t o s complejos las vibraciones procedentes de tres fuen-
totalmente ai árquicos aleatorios o con un cierto grado de armonía repeti- tes de vibración.
tiva, pero siempre complicados. La p r i m e r a , un diapasón que da una
Esta complejidad puede en realidad descomponerse en una serie de señal senoidal pura en el espectro sonoro
vibraciones senoidales puras (análisis de Fourier), las cuales «mezcladas» (representación a m p l i t u d - t i e m p o ) , da
entre sí constituyen la forma de onda primitiva. La combinación de u n a una sola c o l u m n a , c o r r e s p o n d i e n t e a su
serie de vibraciones entre sí dan origen a un n u e v o m o v i m i e n t o vibratorio, única frecuencia. El segundo caso, un
-esultante de la influencia de todos sus c o m p o n e n t e s y q u e contiene u n a pistón, o b t e n e m o s una vibración perió-
característica propia. C u a n d o estudiemos las vibraciones sonoras veremos dica equivalente a la representada en las
c ó m o el «timbre» de un sonido está d e t e r m i n a d o por esta c o m b i n a c i ó n o figuras 5 y 6.
mezcla de sus c o m p o n e n t e s vibratorios. Por último, un conjunto de engrana-
jes suministran u n a serie de vibraciones
D i c h o esto, podemos explicar que al definir un m o v i m i e n t o vibratorio
complejas, aleatorias, que p r o p o r c i o n a n
complejo, por sus c o m p o n e n t e s , h a c e m o s en realidad un análisis del mis-
una «historia» en el t i e m p o c o n s t a n t e -
mo y p o d e m o s expresar gráficamente el resultado, colocando a lo largo de
m e n t e variable y a n á r q u i c a .
u n a escala de frecuencias u n a c o l u m n a para cada vibración senoidal pura
cuya altura nos indicará su a m p l i t u d o energía, y su situación en la escala FIG. 7
de frecuencia. 2. S O N I D O
En la Fig. 5 representamos un m o v i m i e n t o vibratorio c o m p u e s t o p o r
dos vibraciones sinusoidales p u r a s , y el de la Fig. 6, el m i s m o más los dos H e m o s expuesto, a m o d o de introducción a los c o n o c i m i e n t o s de acús-
c o m p o n e n t e s que lo forman, y a la derecha, la representación del m i s m o tica, algunos c o n c e p t o s sobre el m u n d o de las vibraciones en general. Lo
en la forma amplitud-frecuencia. h e m o s h e c h o con el propósito de que q u e d e bien claro que el fenómeno
físico q u e da origen a nuestra sensación auditiva, es el m i s m o que nos
En la Fig. 7 representamos las vibraciones sonoras de tres orígenes suministra la percepción táctil, i m p o r t a n t e cuestión, a la hora de plantear-
diferentes en su expresión intensidad t i e m p o e intensidad frecuencia. nos el p r o b l e m a de si un a l u m n o oye o siente táctilmente d e t e r m i n a d o
estímulo, o bien al elegir la frecuencia del sonido de c o n d i c i o n a m i e n t o en
Aceleración. un ejercicio, o de juzgar la eficacia de la vía táctil para utilizarla d e n t r o de
la metodología educativa.

H e m o s i n t r o d u c i d o el c o n c e p t o de la representación gráfica y de la
composición de las vibraciones complejas con el propósito de q u e nos
sirvan a h o r a de base para el desarrollo c o m p l e t o de los fenómenos acústi-
Tiempo cos q u e nos interesan.

FIG. 5 Pese a q u e lo expuesto no hace referencia expresa a la sensación auditi-

va, si no al fenómeno físico que la origina, no es posible hablar de acústica
sin tener presente q u e la única y última finalidad de este capítulo de la
física, va e n c a m i n a d o exclusivamente al estudio de un fenómeno que pro-
duce u n a sensación y n a d a más q u e eso. La acústica nos enseña a conocer
y manejar un fenómeno básico en nuestra vida de relación, m e d i a n t e el
cual nos es posible c o m u n i c a r n o s , esencialmente mediante la palabra, dis-
frutar con la música, o q u e i n t e n t a m o s eliminar c u a n d o de ruido se trata.
Por ello, a u n q u e el fenómeno físico p u e d e estudiarse al margen de la
consideración sensorial, las m e d i d a s más importantes se hacen en base a
unidades q u e están relacionadas con nuestra especial forma de traducir el
estímulo vibratorio en sensaciones y así veremos que la intensidad se mide
en decibeles, unidad q u e nace de la relación estímulo-sensación y q u e la
frecuencia a u n q u e expresada en Hz. se representa y estudia en escala de
FIG. 6 «octavas» relacionadas también con la característica fisiológica auditiva.
 M U N D O SONORO NOCIONES DE FISICA A C U S T I C A

2.1 Definición del sonido

La A m e r i c a n Standard Association define así el sonido: «Es u n a alter-

nancia de la presión, del d e s p l a z a m i e n t o de las partículas o de su veloci-
dad, q u e se propaga en un m e d i o elástico o la superposición de tales
alternancias».
Esta definición no nos satisface, ya que la p r i m e r a parte de la m i s m a
no define el sonido, p o r q u e sólo u n a p e q u e ñ a parte de las alternancias de
presión son realmente sonido y en su segunda parte es imprecisa e insufi-
ciente. C r e e m o s que la definición correcta conlleva a m b o s c o n c e p t o s si-
m u l t á n e a m e n t e y podría q u e d a r así:
« A l t e r n a n c i a de presión transmitida al medio, capaz de e s t i m u l a r el
ó r g a n o auditivo.»
A esta simplificada definición se le p u e d e objetar q u e u n a elevada
presión de frecuencias no audibles p u e d e estimular inespecífica y patológi-
c a m e n t e el órgano auditivo, con lo cual p o d e m o s precisar c o m o sigue:
« A l t e r n a n c i a de presión t r a n s m i t i d a al medio c a p a z de p r o d u c i r sensa-
ción auditiva fisiológica.»

2.2 Producción del sonido

Según lo dicho con anterioridad, tiene su origen en algún c u e r p o en

estado de vibración y el f e n ó m e n o se p r o p a g a en un m e d i o elástico, gene-
r a l m e n t e para nosotros el aire, en forma de ondas, hasta que al llegar al
oído y p o r m e c a n i s m o s q u e a n a l i z a r e m o s , p r o d u c e la sensación auditiva
c o r r e s p o n d i e n t e a sus características de intensidad y frecuencia.
Se trata, p o r lo tanto, de u n a manifestación o n d u l a t o r i a , de la energía
mecánica. FIG. 8

En el a ñ o 350 a. de C, Aristóteles, en su teoría del sonido, decía que

éste se origina c u a n d o los c u e r p o s «golpean» el aire. El «golpeteo» sobre
las m o l é c u l a s inmediatas al c u e r p o en estado de vibración sonora, es trans-
m i t i d o a las sucesivamente m á s p r ó x i m a s , p r o p a g á n d o s e así la p e r t u r b a -
ción c o m o un vaivén q u e c o p i a el m o v i m i e n t o vibratorio del foco de
p e r t u r b a c i ó n , pero sin q u e el foco m i s m o , ni las m o l é c u l a s del m e d i o ,
c a m b i e n de lugar, sino q u e tan sólo efectúan m i c r o d e s p l a z a m i e n t o s hacia
d e l a n t e y hacia atrás respecto a su p u n t o original de equilibrio. De este
m o d o , p o d e m o s decir que lo q u e se p r o p a g a es la energía sonora y lo hace
siguiendo u n a s leyes que revisaremos m á s adelante.
4. U n a m á q u i n a produce toda clase aleatoria de vibraciones p r o d u -
ciendo «ruidos» diversos.
5. La voz h u m a n a nace de las vibraciones primarias de las cuerdas
vocales y se enriquece con armónicos que m o d u l a en las cavidades fonato-
rias.
En definitiva, el foco de perturbación sonora ha de d i s p o n e r de energía
y ésta es la que se propaga al medio que la rodea.

B u s c a n d o c u a l q u i e r e j e m p l o de p r o d u c c i ó n de s o n i d o e n c o n t r a m o s que
siempre la fuente sonora está en estado de vibración. (Fig. 8). 2.3 Cualidades del sonido

1. La m e m b r a n a de un t a m b o r entra en vibración p o r p e r c u s i ó n . Clásicamente se consideran tres parámetros o cualidades para definir

2. La c a m p a n a p r o d u c e su vibración al ser golpeada por el badajo. un sonido: intensidad, tono y timbre.

3. Las t u r b u l e n c i a s del aire en la b o q u i l l a . d e u n a t r o m p e t a son vibra- La c o m b i n a c i ó n de sus c o m p o n e n t e s vibratorios y su a m p l i t u d o po-

ciones q u e se enriquecen con otras (armónicos) p o r las características del tencia vienen a p r o d u c i r una definida sensación en el a p a r a t o auditivo q u e
instrumento. permite su identificación.
 MI M » ) SONOKO N(K I O S I S 1)1 l-ISK A ACI S I K A 1

2.3.1 Intensidad sonora La energía que esta onda de presión genera puede ser medida física-
mente. La unidad más m o d e r n a a este efecto es el micropascal y tiene
2

La sensación de intensidad producida por un sonido va unida, lógica-
mente, a la magnitud física de presión sonora. C o m o ya hemos d i c h o ,
siempre que p r o d u c i m o s un sonido o i n t e n t a m o s modificarlo o suprimirlo
lo hacemos pensando en la sensación o percepción auditiva. Otras m a n i -
festaciones de la energía estudiadas en la física, pueden analizarse y apli-
carse en base a objetivos, q u e n a d a tienen que ver con nuestros receptores
sensoriales. Por ello sus m e d i d a s físicas de peso, longitudes, tiempos, ra-
diaciones, etc., emplean escalas i n d e p e n d i e n t e s a nuestra especial forma de
c o m p o r t a m i e n t o sensorial. El sonido, insistimos, no tiene otra aplicación
que la de ser percibido y los p a r á m e t r o s para su medida quedan c o n d i c i o -
nados a la característica de la sensación auditiva.
relación con la presión atmosférica que equivale a 1 K g r / c m a nivel del
mar en condiciones normales.
El sonido más débil, que el oído h u m a n o puede detectar, conlleva una
presión sonora de 20 u P a , lo cual es un valor 5.000.000.000 de veces
inferior a la presión de una atmósfera. Esta presión d e p r i m e , c u a n d o es
positiva, y atrae, c u a n d o es negativa, el t í m p a n o , p r o d u c i e n d o un despla-
zamiento inferior al diámetro de un átomo de hidrógeno.
Si desde esta intensidad sonora m í n i m a o umbral de 20 u Pa vamos
i n c r e m e n t a n d o la presión, llegaremos a niveles s u p e r ' . < ur¡ millón de
veces antes de alcanzar el u m b r a l del dolor.

Esto no quiere decir que no exista la posibilidad del estudio físico p u r o Con este tipo de unidades físicas nos vemos obligados a trabajar con
de las vibraciones sonoras; esta afirmación disgustaría el p u n t o de vista de magnitudes enormes, lo cual es un m o t i v o más para aplicar unidades de
los ingenieros en acústica y electroacústica, cuyos trabajos se apartan fre- crecimiento logarítmico c o m o el Bel
c u e n t e m e n t e de consideraciones sensoriales. Afirmamos simplemente q u e que es además de base funcional fisio-
en última instancia el resultado de cualquier trabajo en este c a m p o se lógica. R e n u n c i a m o s al estudio c u a n -
destina al oído. titativo de la intensidad sonora m e -
De lo expuesto se desprende q u e a la hora de valorar cuantitativamente diante unidades físicas puras c o m o el
una onda de presión sonora lo p o d e m o s hacer c o m o tal fenómeno físico u P a descrito o en escalas de di-
2 u P a •KO dB
m e c á n i c o de presión o m e d i a n t e unidades de base fisiológicas creadas a n a s / c m , ya que c o m o dije nos obliga a
utilizar magnitudes entre 1/10.000 y 100000000 Umbral dd dolor
partir de las leyes de W e b e r - F e c h e r , q u e consideran el crecimiento q u e 130
10.000, teniendo en cuenta, a d e m á s ,
e x p e r i m e n t a la sensación frente a los incrementos del estímulo.
q u e para nuestro propósito, sólo va-
Al referirnos a la producción del sonido, se ha dicho que un c u e r p o en mos a emplear en la práctica el decibel 10000000
estado de vibración sonora «golpea» el aire, ejerciendo una presión sobre (dB)(decibel= 1/10 Bel).
el medio. Este efecto de presión se hace tanto en sentido positivo c o m o
negativo, es decir, el «vaivén» de las moléculas en su microdesplazamiento C o m o referencia, la figura 10 ex-
r

«empuja» y «tira» en sentido c o n t r a r i o a sus inmediatas, p r o d u c i e n d o presa la correspondencia entre P a y

zonas de condensación y de rarefacción molecular. (Fig. 9). dB y su relación con alguna fuente so-
nora. Las iniciales VC, VN y VF m s r
can, respectivamente, a los niveles ce
la voz cuchicheada, voz n o r m a l y voz
fuerte, tres zonas de referencia de ex-
t r e m a d a importancia en el trabajo re-
habilitador.

C e n t r á n d o n o s en el concepto de
decibel, nuestro propósito es el de
conseguir que no solamente se entien-
da su definición y esencia, sino que el
práctico pueda «valorar a oído» una
magnitud sonora, del m i s m o m o d o
que cualquiera es capaz de «estimar a
ojo» una distancia o ponderar el peso
de un cuerpo.
20-f-O Umbrai ce .a audición

F1G. 9 FIG. 10

La ley de Weber-Fecher, que a b a r c a la respuesta de toda nuestra per-
cepción sensorial, y no sólo al oído, nos dice q u e : «la sensación es igual al
logaritmo de la intensidad del e s t í m u l o , siempre que éste quede referido a
la sensación umbral».
A c l a r a n d o este p o s t u l a d o d i r e m o s que para definir sensación corres-
p o n d i e n t e a un estímulo de d e t e r m i n a d a intensidad, es preciso p r i m e r o
c o n o c e r la magnitud m í n i m a , p a r a la cual ese m i s m o estímulo, se t r a d u c e
en un inicio de sensación.
Si consideramos un sonido c u a l q u i e r a perfectamente audible y c o m e n -
z a m o s a reducir su intensidad hasta e n c o n t r a r un nivel tal q u e si reduci-
m o s un p o c o más dejamos ya de percibirlo, h e m o s hallado su intensidad
u m b r a l , es decir, la c a n t i d a d m í n i m a de energía sonora capaz de p r o d u c i r
en nosotros sensación auditiva. Esta cantidad m í n i m a de energía p o d e m o s
expresarla en cualquier u n i d a d física p u r a . Si lo h a c e m o s en u P a o b t e n -
d r e m o s u n a magnitud p r ó x i m a a los 20 u P a . Realizada esta d e t e r m i n a -
ción, c o m o base de referencia, ya p o d e m o s utilizar el p o s t u l a d o de W e b e r -
F e c h e r q u e t o m a la siguiente expresión:
Ix
sensación = log
lo es la intensidad u m b r a l que en nuestro ejemplo es igual a 20 u P a . Ix
es c u a l q u i e r otra magnitud sonora lógicamente t a m b i é n expresada en u P a .
La sensación vamos a obtenerla en decibeles.
Llegados aquí diremos, sin e n t r a r en las razones que nos llevarían
d e m a s i a d o lejos, que c u a n d o utilizamos unidades físicas que se refieren a
la potencia sonora, la fórmula q u e d a c o m o sigue:
dB = 2 0 log - ¿
q u e , a d e m á s , expresa la sensación en decibeles (dB), décimas partes del
bel, u n i d a d d e m a s i a d o grande.
Si e m p l e á r a m o s unidades físicas que se refieran a la a m p l i t u d de la
o n d a sonora, la expresión será:
Ix
d B = 10 log
En n u e s t r o caso, utilizando u P a e m p l e a m o s la primera, de m o d o q u e
la sensación que nos p r o d u c e , p o r ejemplo, un sonido cuya energía sea de
2 0 . 0 0 0 u P a , la e n c o n t r a r e m o s expresada en decibeles así:
20.000 P
dB = 20 log2 Q p
dB = 20 log 1000 = 60 dB
El resultado o b t e n i d o c o n c u e r d a con la escala de referencias de la
figura 9. Obsérvese c ó m o en ella 20 u P a c o r r e s p o n d e n al nivel de cero
dBs, es decir, el p u n t o crítico de u m b r a l de percepción auditiva y q u e se
necesitan u n o s cien millones de u P a para llegar al u m b r a l doloroso algo
NOCIONES DE FÍSICA ACÚSTICA
p o r e n c i m a de los 130 dBs. Puede observarse c ó m o la escala en dB c o m -
p r i m e logarítmicamente la de u P a .
Con el propósito de aclarar más y de una forma práctica para nuestros
propósitos, a u n q u e reñida con la precisión físico m a t e m á t i c a , definiremos
el decibel c o m o «la mínima cantidad de energía sonora capaz de ser perci-
bida o diferenciada».
Es decir, un decibel será la energía necesaria para pasar de n"o oír nada
a c o m e n z a r a tener un mínimo de sensación auditiva.
Algo así c o m o el incremento de intensidad sonora que nos permite
pasar del silencio total, a un m í n i m o de sensación. A d e m á s , un decibel
será el i n c r e m e n t o m í n i m o que nos permita encontrar una diferencia de
potencia entre dos sonidos puros de igual frecuencia.
Para reconciliarnos con los físicos mediante una definición más ortodo-
xa, d i r e m o s q u e un «Bel» es la diferencia de nivel sonoro producida por
dos ondas cuyas intensidades respectivas están en relación diez a u n o . Un
«decibel» (dB), por lo tanto, será la décima parte de lo definido c o m o bel.
Revisando la progresión de intensidad sonora entre 0 y 130 dB de la
figura 10. q u e r e m o s significar que por debajo de 0 dB existe energía,
a u n q u e insuficiente para producir sensación. A lo largo de toda la escala,
el oído h u m a n o es capaz de ir percibiendo el i n c r e m e n t o de potencia,
c o m o un crecimiento progresivo de la sensación, pero el poder diferencial
de intensidad del oído tiene su limitación y según la definición que h e m o s
dado el límite diferencial es de un dB, lo cual quiere decir que un creci-
m i e n t o de potencia sonora menor a un dB no será percibido. Considerada
así la escala no aparece como continua sino construida en escalones de 1
dB, desde 0 dB al umbral doloroso, 140 dB.
Cada u n o de estos escalones es de igual magnitud de sensación ( m í n i m o
i n c r e m e n t o capaz de ser diferenciado), pero desde el p u n t o de vista físico
cada dB de la escaia contiene una cantidad de energía diferente.
Revisemos n u e v a m e n t e la figura 10. Observen c ó m o al principio de la
escala para pasar de 0 a 10 dB se necesitan menos de 100 u P a y que
a s i m i s m o para pasar de 100 a 110 dB, salto que s u p o n e igualmente 10 dB
de diferencia, se necesita un incremento de v a n o s imillones! de u P a . En lo
alto de la escala, ia energía ha tenido que ser i n c r e m e n t a d a en millones de
veces p a r a producir un salto de sensación de 10 dB. mientras que el m i s m o
escalón sensorial diferencial lo hemos logrado en ia parte baja con sólo
decenas de u P a .
N u e s t r o trabajo se realiza bajo el prisma de una aplicación funcional
auditiva y táctil y por ello queremos que se vea el decibel bajo un enfoque
biológico, en ei que sólo como base, de poca aplicación práctica, nos van a
servir consideraciones matemáticas.
Somos conscientes de la incomodidad que esta postura causa en físicos
puros y q u e , desae su punto de vista justamente, seremos censurados c o m o
inexactos, pero sólo de esta forma podemos tratar con m a s facilidad de
c o m p r e n d e r el c o m p o r t a m i e n t o de la función auditiva n o r m a l y patológi-
ca.
 34
MUNDO SONORO
L a m e n t a b l e m e n t e , t e n e m o s que seguir complicando las cosas. Hasta
a h o r a h e m o s considerado para hablar del decibel, una escala de intensida-
des sonoras, figura 10, p a r t i e n d o de una intensidad umbral de referencia
igual a 20 u P a , lo cual es sólo cierto para determinada frecuencia, 1.000
Hz. Ya que para sonidos de otra frecuencia mayor o menor al oído tiene
otros valores del umbral inferior de sensación. La figura 11 nos recuerda
que las oscilaciones, según su frecuencia, pueden estimular la percepción
auditiva hasta q u e p r ó x i m o a los 10 kgs. deja n u e v a m e n t e de traducirse el
estímulo vibratorio en audición. Lógicamente, el comienzo y el final de la
sensación en función a la frecuencia no se realiza de forma brusca. C o -
mienza y termina la percepción «imprecisamente», necesitándose grandes
cantidades de energía para q u e se manifieste. Lógicamente, existe t a m b i é n
una zona del espectro s o n o r o en d o n d e el oído presenta un m á x i m o de
sensibilidad. Estas consideraciones nos llevan al trazado de la curva del
u m b r a l de sensación en función a toda la gama de frecuencias audibles.
En la figura 11 el t r a z a d o inferior de la gráfica corresponde a los valo-
2
res (en d i n a s / c m ) del u m b r a l inferior de sensación y la curva superior al
umbral doloroso. La escala de la figura 9 estaría situada a nivel de 1 K H z
(1.000 Hz).
Frecuencia
FIG. 11
Obsérvese c ó m o la energía sonora necesaria para el comienzo de la
sensación es m a y o r en los extremos, a partir de los cuales por m u c h o que
se a u m e n t e la potencia no se alcanza audición, la máxima sensibilidad
queda p r ó x i m a a los 3.000 Hz. La frecuencia 1.000 Hz se t o m a c o m o
referencia para m u c h a s medidas, y en este p u n t o coinciden las realizadas
en decibeles con las efectuadas en fonios, unidad de sonoridad a la que a ú n
no hemos hecho referencia.
NOCIONES DE KISICA \l 1 S I K A
Observemos teniendo presente la figura 1 1 , q u e si establecemos la esca-
la de la figura 10 a nivel de 1.000 H z , ésta tiene una dimensión m a y o r que
si la situamos próxima a los extremos, siempre c o m p r e n d i d a entre el u m -
bral inferior de sensación y el u m b r a l doloroso, con lo cual, al dividir estas
escalas de m e n o r longitud en los 130 dB, éstos serán más p e q u e ñ o s física-
m e n t e hablando. Si bien se m a n t i e n e la condición expresada en nuestra
definición de decibel, de que son el i n c r e m e n t o m e n o r de potencia que
p o d e m o s diferenciar.
Esto nos lleva de la m a n o a la c o m p a r a c i ó n , sólo en c u a n t o a potencia,
entre dos tonos puros de frecuencia diferente. C u a l i t a t i v a m e n t e pueden ser
diferentes, pero si nosotros e s t i m a m o s que su intensidad sonora es similar,
p o d e m o s afirmar que son dos sonidos dentro de la misma «línea isofónica»
y, p o r lo tanto, que tienen igual «sonoridad».
Estamos tratando el problema de la estimación cuantitativa de los soni-
dos, su valoración de intensidad que m e d i m o s en dB, pero c o m o en la
práctica nos e n c o n t r a m o s con sonidos complejos, de las más variadas fre-
cuencias, la estimulación de su intensidad ha de tener presente la frecuen-
cia dada la diferencia de sensibilidad del oído en función a este factor.
En la figura 12 se representan las llamadas curvas isofónicas; a nivel de
la frecuencia 1.000 Hz se establece u n a escala en fonios que coincide en
este p u n t o con la escala en dB. El fonio c o m o unidad de sonoridad no va a
ser utilizado en nuestros trabajos; para su c o n o c i m i e n t o d i r e m o s que nació
de la reunión que en París celebró el C o m i t é Consultivo Internacional
Telefónico en 1937, en donde se acordó establecer un nivel de cero de
intensidad sonora c o m ú n a todas las frecuencias equivalente a 10 E X P - 1 6
2
w a t / c m . U n a vez establecido para todos los sonidos este p u n t o de pérdida,
se d e n o m i n ó escala en fonios a la q u e consideraba esta base.
20 200 1 k 2 20 k
Frecuencia, Hz
FIG. 12
— Medida práctica de la intensidad sonora
La medición del sonido se realiza mediante un i n s t r u m e n t o l l a m a d o
s o n ó m e t r o . Está c o m p u e s t o básicamente por un micrófono, un amplifica-
 M I \ r X ) SONORO NOCIONES Ot FISICA ACVSTKA

d o r con características especiales y un i n s t r u m e n t o de medida sobre el cual ha dispuesto, además, de una «memoria» que retiene la lectura y de un
p u e d e leerse la intensidad de la presión sonora q u e recibe el a p a r a t o en circuito de u n a «memoria» que retiene la lectura y de un circuito doble de
dB; en la figura 13 e s q u e m a t i z a m o s los c o m p o n e n t e s de un s o n ò m e t r o . medida que permite la valoración de la diferencia de intensidad sonora
simultánea entre dos puntos, por ejemplo, oído derecho y oído izquierdo,
o dos lugares de un local. C o m o asimismo la calibración de audífonos. Ver
0 t> 1 información sobre «sonómetro doble mod. SB HE - 3 0 » .
1— Amplificador j IriHM
de
medida
A
H T H
FIG. 13

La señal sonora se convierte en eléctrica en el micrófono y es magnifi-

cada p o r el primer paso amplificador: a c o n t i n u a c i ó n un filtro especial
deja q u e pasen las frecuencias de forma similar a c o m o lo hace el oído
h u m a n o , a t e n u a n d o la sensibilidad del a p a r a t o hacia los extremos (fig. 14).
Posteriormente, una nueva amplificación lleva la señal eléctrica a un nivel
suficiente para desplazar la aguja del i n s t r u m e n t o de medida del a p a r a t o ,
pero antes pasa p o r un circuito que ajusta la lectura para que éste corres-
p o n d a a lo que l l a m a m o s «valor eficaz» de la señal sonora.

200
2000 20000
Frecuencia, Hz
FIG. 14
Nivel Pico a P i c o

FIG. 15
Para los que deseen a m p l i a r el c o n c e p t o de las m e d i d a s acústicas repre-
s e n t a m o s en la figura 15 gráficamente el «valor eficaz» m á s los valores de
«pico», « p i c o a pico» y «nivel medio». En cualquier caso la ponderación objetiva de los niveles sonoros que se
utilizan en nuestro trabajo con los alumnos es algo que e s t i m a m o s hoy día
En la práctica sólo v a m o s a manejar el valor eficaz de la señal sonora
expresado en el s o n ó m e t r o en dB. inescusable.
La práctica de la estimulación directa con la voz, o con instrumentos
C o m o las magnitudes físicas de los niveles sonoros presentan una gran
musicales, juguetes sonoros, etc., sin su valoración cuantitativa y cualitati-
«distancia» energética entre el nivel inferior de 20 u P a y el superior de
va nos parece fuera de lugar.
100.000.000 (figura 10) la gran mayoría de los s o n ó m e t r o s efectúan sus
m e d i d a s en varias escalas, io cual obliga al o p e r a d o r a m a n e j a r el m a n d o
selector del rango a d e c u a d o a la intensidad sonora a medir. Para el trabajo 2.3.2 Tono
de e n t r e n a m i e n t o auditivo y a u d i o m e t r í a pedagógica h e m o s diseñado un
i n s t r u m e n t o especial q u e p e r m i t e las medidas en sólo dos escalas. U n a Es la característica fisiológica por la cual se dice que un sonido es más
c o m p r e n d e los márgenes entre 30 y 90 dB y la otra entre 60 y 130 dB. Se «alto» o m á s «bajo» que otro. Depende de las vibraciones sonoras.
 38 VII NDO S O N O R O
La relación entre la frecuencia de u n a onda sonora y la sensación de
«altura» que produce, sigue, al igual q u e la sensación para el crecimiento
de la intensidad, una razón logarítmica, de tal m o d o que si se duplica la
frecuencia de las vibraciones sonoras, la nota se eleva una octava musical.
En general, relaciones iguales de frecuencia producen intervalos de sensa-
ción semejantes. Dicho de otro m o d o , si elevamos la frecuencia siguiendo
una escala logarítmica, a distancias iguales sobre la escala, corresponden
intervalos de notas idénticos. P o r esta razón, prácticamente en todas las
representaciones gráficas del espectro sonoro (intensidad-frecuencia) se
utiliza una escala de frecuencias logarítmicas.
En la escala musical a t e m p e r a d a un semitono corresponde a u n a rela-
ción de frecuencias de 2 E X P 1/12 = 1,059646.
U n a unidad de empleo más c ó m o d a es la «centioctava» definida p o r la
relación 2 E X P 1/100 = 1,0069 a p r o x i m a d a m e n t e . D i c h o de otro m o d o ,
corresponde el intervalo de frecuencias c o m p r e n d i d o en la centésima parte
de una octava musical.
El área auditiva tiene una extensión tonal de unas 11 octavas, dentro
de las cuales pueden distinguirse alrededor de 3.000 graduaciones de altu-
ra, es decir, tonos puros diferenciados p o r su característica de frecuencia.
Así pues, si multiplicamos este poder analítico de frecuencia por las posi-
bilidades de diferenciar la intensidad sonora, nos encontramos que dentro
del área auditiva, somos capaces c u a n d o menos de distinguir entre intensi-
dad y altura 390.000 variantes (fig. 16).
11 Octavas
I _lHz
Poder diferencial de altura = 3000
FIG. 16
Este umbral diferencial de frecuencia al igual que el de intensidad no
es absoluto y varía, aun d e n t r o de la normalidad según los individuos,
dentro de los márgenes que nos p e r m i t e n fijar leyes y cifras estadística-
mente válidas c o m o las que venimos a p o r t a n d o .
NOCIONES DE. FISICA A C U S T I C A
Para sonidos de intensidad moderada (unos 40-50 dB) y de frecuencia
superior a 400 Hz el poder analítico diferencial de altura es de un 0 , 3 %
equivalente a 1/20 de semitono a unas 0,4 centioctavas. Para las frecuen-
cias inferiores a 400 Hz el poder diferencial es mayor.
C o m o colofón sólo haremos una observación: tengamos en. cuenta el
e n o r m e poder de análisis del a p a r a t o auditivo, tanto para las variaciones
de intensidad c o m o para las de frecuencia, y c o m p a r e m o s esto con los
p a r á m e t r o s que al respecto ofrecemos para el tacto en el capítulo corres-
pondiente; esto nos llevará a restringir la verdadera utilización de la vía
táctil, tan de m o d a en la actualidad, c o m o medio para crear un código o
ayuda de inteligibilidad.
2.3.3 Timbre
C o r r i e n t e m e n t e llamamos timbre al conjunto de caracteres subjetivos
que p e r m i t e n diferenciar dos sonidos de la misma altura, sonoridad y
duración.
El timbre de u n a nota de altura dada, está d e t e r m i n a d o p o r la forma de
la o n d a sonora, es decir, por el c o m p o n e n t e a r m ó n i c o que conlleva.
Ya h e m o s dicho, que un m o v i m i e n t o pendular simple c o m o el de los
brazos de un diapasón que vibra libremente, crea una o n d a senoidal pura
y se han puesto ejemplos gráficos de esta condición. En la realidad son
escasísimas las circunstancias en las que esta característica de pureza se da.
Los sonidos procedentes de instrumentos musicales tienen u n a onda «fun-
d a m e n t a l » que marca el t o n o o altura y una serie de ondas o a r m ó n i c o s
que la a c o m p a ñ a n y la tipifican, dándole la característica que nos permite
conocer, que tal sonido procede de un violín, piano, etc., a u n q u e su funda-
mental sea en todos los casos la misma. Ya se ha dicho también que u n a
o n d a compleja c o m p u e s t a de fundamental y armónicos puede d e s c o m p o -
nerse por análisis (análisis de Fourier) en sus c o m p o n e n t e s puros. Tal
estudio se conoce c o m o análisis del espectro sonoro y tiene interés prácti-
co, en nuestro caso, a la hora de estimular con d e t e r m i n a d o s instrumentos
sonoros, p a r a conocer con qué frecuencias estamos realizando el estudio
a u d i o m é t r i c o o el e n t r e n a m i e n t o auditivo.
Desde un p u n t o de vista musical los armónicos son aquellos sonidos
cuyo n ú m e r o de vibraciones mantienen entre sí u n a relación c o m o la serie
natural de enteros 1, 2, 3, 4,... la superposición y simultaneidad de dos de
estos sonidos produce un acorde, tanto más «consonante» c u a n t o más
p r ó x i m o se encuentren al primer lugar de la serie.
El segundo a r m ó n i c o es la octava del primero, el tercero que puede
representarse p o r 3/2 x 2 es su doble quinta; el cuarto, que equivale a 2 x
2, es su doble octava; el q u i n t o , viene a ser 5/4 x 4, es el c u á d r u p l e de la
tercera. A d e m á s , los a r m ó n i c o s entre sí dan entre los dos primeros, la
octava: el segundo y el tercero, la quinta, etc. Sin embargo, a medida que
nos alejamos de la serie, el acorde tiende a hacerse disonante.
T e n e m o s que considerar otro tipo de sonidos c o m p u e s t o s por n u m e r o -
sas vibraciones u ondas puras, pero que no guardan la relación m a t e m á t i c a
a r m ó n i c a descrita para los sonidos musicales. La composición de la pala-
 NOCIONES DE FISICA ACUSTICA
MUNDO SONORO

bra, los sonidos procedentes del m e d i o a m b i e n t e son a n á r q u i c o s , aleato-

rios. Sin embargo, su complejidad es analizada p o r el a p a r a t o a u d i t i v o , lo
q u e nos permite su identificación en m u c h o s casos. GRÁFICOS DE FSPECTROS
C o m o venimos a p u n t a n d o , el timbre está sin d u d a ligado a su c o m p o s i -
ción espectral; sin embargo, c u a n d o se p r e t e n d e su estudio en psicoacústi-
ca t r o p e z a m o s con la gran diferencia que existe entre los individuos para
la interpretación de las impresiones sonoras subjetivas p r o d u c i d a s p o r un
m i s m o sonido complejo y la diversidad de m a n e r a s e m p l e a d a s p a r a carac-
terizarlos. Las influencias psicológicas del sujeto y su cultura m a r c a n las
i m p r e s i o n e s subjetivas que parecen m u y i n d i r e c t a m e n t e ligadas a los ca-
racteres físicos de la excitación sonora. Desde un p u n t o de vista p u r a m e n -
te físico, nos interesa el estudio del espectro s o n o r o de los e s t í m u l o s q u e
v a m o s a e m p l e a r en nuestro trabajo, p o r q u e es la única m a n e r a de c o n o c e r
en q u é zona del área auditiva se hace presente la energía q u e e s t a m o s
p r o d u c i e n d o , y de esta m a n e r a trabajar d e n t r o de la zona útil del a l u m n o ,
si c o n o c e m o s su área de percepción, o investigar sus reacciones y valorar- ,5 JbO SOC .000 »oo 4000 «OOO .«O00.O0O0 50 •!» >*> 500 KX» 1OO0 «x» «ooo «OOO-OOOC
las c u a l i t a t i v a m e n t e en a u d i o m e t r í a pedagógica. Tambor
Crótalos

T r a b a j a n d o con tonos p u r o s , no t e n e m o s la m e n o r d u d a de la zona,

mejor d i c h o el p u n t o de trabajo d e n t r o del espectro audible, p e r o c u a n d o
la fuente sonora e m p l e a d a crea u n a o n d a con un rico c o m p o n e n t e a r m ó n i -
co, es preciso valorar la extensión y la potencia relativa de sus c o m p o n e n -
tes. Por ello la serie de i n s t r u m e n t o s musicales q u e nosotros ofrecemos
para trabajar, está valorada c u a l i t a t i v a m e n t e m e d i a n t e un a n a l i z a d o r de
espectro en t i e m p o real, lo cual p e r m i t e
c o n o c e r la « b a n d a » sonora p r o d u c i d a
p o r cada u n o . Si a ello u n i m o s su valora-
ción cuantitativa mediante un s o n ó m e -
t r o , en cada m o m e n t o de su e m p l e o , ten-
d r e m o s en nuestras m a n o s la posibilidad
9
0 wst 1 '
de p o n d e r a r lo q u e estamos h a c i e n d o y illllilf 1 a- • ti' •
valorar las reacciones y resultados o b t e -
nidos del a l u m n o . 1 lllilllil 1 mSSHBL M
il'lllll
l l l ü HMinTniMii^Hil
HllllillllilürVl
La figura 17 corresponde al analiza- III" l'ili"' • ™ 1
d o r de sonido Bruel and Kjaer; la señal
s o n o r a q u e recibe el micrófono pasa p o r
u n a serie de «filtros» que d e s c o m p o n e n
su energía en función de las frecuencias
q u e conlleva la o n d a compleja. En ia
p a n t a l l a a p a r e c e n una sene de c o l u m n a s ,
cada u n a c o r r e s p o n d e ai « a n c h o de b a n -
da» de 1 /3 de octava, con esto p o d e m o s
c o n o c e r el c o m p o n e n t e energético d e n -
tro de c a d a tercio de octava. D a m o s en la
A E • O.U consonantes ne fricativo
figura 18 algunos ejemplos de este a n á l i -
sis de e s p e c t r o sonoro. MG. 18

D e s p u é s de lo dicho insistimos n u e -
v a m e n t e en la i m p o r t a n c i a que esta va-
loración conlleva. Los resultados fun-
cionales de un estímulo deben de estar F I G . 17
 4: VIENDO SONORO
de acuerdo con el espectro s o n o r o del m i s m o y la potencia o «presión
sonora» utilizada y las características de los restos auditivos del a l u m n o , su
área auditiva particular.
C o m o ejemplo evidente d i r e m o s que no es posible encontrar respuesta
en un niño con una pérdida total p o r e n c i m a de 1.000 Hz utilizando los
crótalos (figura 18), ya que éstos generan un espectro sonoro fuera del
alcance de la percepción en este caso. Si este m i s m o a l u m n o no está
estudiado a u d i o m é t r i c a m e n t e , la falta de respuesta ante el estímulo con los
crótalos (convenientemente reforzada en intensidad mediante amplifica-
dor) nos informa del i m p o r t a n t e recorte que padece para las frecuencias de
este instrumento. Mediante otros ejercicios iremos determinando su área
de audición.
3. PROPAGACIÓN DEL S O N I D O
Las consideraciones que h a g a m o s sobre propagación de la presión so-
nora contienen elementos de a u t é n t i c o interés y aplicación práctica en
nuestro quehacer a u d i o m é t r i c o y de e n t r e n a m i e n t o auditivo.
Las vibraciones sonoras, c o m o v e n i m o s repitiendo, nacen de un foco
de perturbación, origen del f e n ó m e n o y que contiene la energía q u e va a
propagarse al medio.
Esta propagación se efectúa según leyes condicionadas por las caracte-
rísticas del propio medio, que presenta las más variadas posibilidades y
sobre las cuales p o d e m o s influir según nuestros propósitos para o b t e n e r
resultados adecuados. Por ejemplo, c o n o c i e n d o el c o m p o r t a m i e n t o de las
ondas sonoras, nos es dado el estudio de las características acústicas del
aula ideal para realizar e n t r e n a m i e n t o auditivo, podemos pensar en el
proyecto de «cámaras insonoras» y «anecoicas» para estudios a u d i o m é t r i -
cos y realizar adaptaciones protésicas con el conducto del a d a p t a d o r ade-
cuado para reforzar o a t e n u a r d e t e r m i n a d a s frecuencias, c o m p r e n d e r fenó-
m e n o s tan importantes c o m o el del «efecto Larsen» en la adaptación pro-
tésica, etc.
Resulta ciertamente evidente q u e si vamos a producir sonidos para
estimular el órgano auditivo, éstos han de atravesar el espacio aéreo que
separa la fuente sonora del oído y este recorrido va a realizarse u n a s veces
a través de u n a distancia «libre» d e t e r m i n a d a o utilizando c o n d u c t o s o
cavidades acústicas «cerradas» (auriculares, prótesis). La correcta aplica-
ción del estímulo y sus resultados d e p e n d e r á en gran parte de la c o m p r e n -
sión, a u n q u e sea de forma elemental, de las leyes de propagación de ener-
gía sonora.
Consideremos un foco de perturbación vibratoria suspendido de un
espacio aéreo homogéneo, p e n s e m o s , p o r ejemplo, en un timbre situado a
d e t e r m i n a d a altura y rodeado sólo de aire (fig. 19), en estas condiciones,
las vibraciones sonoras que p r o d u c e , se transmitirán al medio aéreo en
todas direcciones, formando u n a «esfera» de energía vibratoria alrededor
del timbre que se irá e x p a n d i e n d o cada vez más con una d e t e r m i n a d a
velocidad, correspondiente a la velocidad de propagación del sonido en el
aire, es decir, a 370 m. por segundo.
NOCIONES DE FISICA ACUSTICA 43
V E L O C I D A D DE P R O P A G A C I Ó N DEL SONIDO EN
M./SEG.
Aire a 0" C 331
Aire a 20° C y presión normal . 344
Agua 1.435
Hierro 5.130
Vidrio 5.000
\
FIG. 19
La energía vibratoria que genera el timbre se va repartiendo en la
superficie de la esfera energética sonora de tal m o d o que al a u m e n t a r su
radio, por la constante propagación del fenómeno, disminuye, lógicamen-
te, la cantidad de «presión sonora» p o r unidad de superficie. Para aclarar
este i m p o r t a n t e concepto que s u p o n e u n a disminución de la energía sono-
ra que llega a nosotros en función a la distancia que nos e n c o n t r a r e m o s
respecto al foco de producción de sonido, imaginémonos que en lugar de
energía vibratoria en el foco d i s p o n e m o s en el m i d m o de una cantidad de
p i n t u r a con la cual h e m o s de pintar la superficie de una d e t e r m i n a d a y
p e q u e ñ a esfera. Es evidente que p o d r e m o s cubrirla generosamente, p e r o si
nos van obligando a repartir la m i s m a cantidad de pintura sobre esferas
cada vez mayores, nos veremos obligados a diluir más y más el p r o d u c t o ,
resultando más tenue la cobertura hasta hacerse imperceptible su presen-
cia. En el símil utilizado, la p i n t u r a representa la energía sonora, concen-
trada en principio en el foco y «diluyéndose» a m a n e r a que el fenómeno
de propagación energética progresa. Es fácil deducir que tal d i s m i n u c i ó n
se efectúa con una notable rapidez, ya que el reparto de la energía ha de
efectuarse sobre una superficie que crece en relación inversa al c u a d r a d o
de la distancia del foco. D e p e n d i e n d o de esta ley del inverso de los cuadra-
dos se va perdiendo la presión sonora por unidad de superficie (fig. 20).
C o m o aclaración adicional, diremos de una forma teórica, que si pudiéra-
m o s reunir toda la energía existente en la hipotética esfera en un m o m e n t o
d a d o , o b t e n d r í a m o s de n u e v o una cantidad próxima a la del foco de per-
turbación. D e c i m o s p r ó x i m a p o r q u e u n a p e q u e ñ a parte se pierde por otras
razones físicas c o m o el r o z a m i e n t o con producción de calor.
 MI NIX) SONORO
N(X IONES 1)1 I ISK A ACI S I l( \

:
Para c o m p r e n d e r mejor el c o m p o r t a m i e n t o de las ondas sonoras en
c u a n t o a su propagación en campos complejos v a m o s a considerar los
fenómenos de reflexión, así como recordar los conceptos de resonancia e
impedancia y añadir algunos principios sobre la interacción de ondas pro-
cedentes de diversos focos de perturbación.

3.1 Reflexión del sonido

Hemos c o m e n z a d o el capítulo de propagación sonora considerando la

circunstancia de que ésta se efectúa en « c a m p o libre» con lo cual obtene-
mos un reparto energético esférico uniforme. Si i n t e r r u m p i m o s el c a m p o
libre intercalando un espejo (fig. 21) las ondas sonoras se c o m p o r t a n c o m o
las luminosas, reflejándose en la superficie del m i s m o , «rebotando» en una
dirección que viene condicionada por su ángulo de incidencia sobre super-
PROPAGACIÓN DEL SONIDO Y LEY DEL INVERSO DE LOS CUADRADOS
ficie reflectora. En su «camino de regreso» las ondas reflejadas se encontra-
rán con otras incidentes, originando «interferencias» que ya estudiaremos.

FUENTE SONORA

DIVERGENCIA Y L E Y DEL INVERSO DE LOS CUADRADOS

FIG. 20 \ / onda t r a n s m i t i d a .

FIG. 21
A este tipo de propagación de la presión sonora l l a m a m o s situación en
« c a m p o libre». Si ahora consideramos lo que puede ocurrir en el complejo c a m p o
acústico que presenta una habitación, podemos imaginar que un sonido
En la vida real es más frecuente que la propagación se efectúe en producido en un p u n t o de la misma iniciará su propagación, que pronto
c a m p o s o espacios complejos: habitaciones, salas de r e u n i o n e s , conciertos, va a e n c o n t r a r m u y diversos obstáculos, paredes, cristales de ventanas,
fábricas, oficinas, etc., y en cada caso el p r o b l e m a que presenta la propaga- espejos, cortinas, etc. (Fig. 22).
ción sonora es diferente. En ocasiones nos interesan u n a s condiciones
propicias para lograr una b u e n a acústica a efectos musicales, o bien u n a
b u e n a inteligibilidad de la palabra en teatros y salas de conferencias. En
otros casos se pretende aislar el espacio habitable de ruidos molestos o
incluso traumáticos: oficinas, fábricas y viviendas. En el d e s e n v o l v i m i e n t o
de nuestra actividad profesional rehabilitadora puede interesarnos «inso-
norizar» al m e n o s r a z o n a b l e m e n t e el local de trabajo, a u l a o c á m a r a p a r a
pruebas audiométricas y t a m b i é n estudiar las condiciones de p r o p a g a c i ó n
interior para evitar indeseables efectos de reflexión sonora, t e m a sobre el
que t r a t a r e m o s en este capítulo.

En ocasiones las vibraciones sonoras, q u e d a n s o m e t i d a s a c o n d i c i o n e s

más alejadas del c a m p o libre, q u e en los ejemplos expuestos. N o s referi-
m o s a su propagación d e n t r o de tubos y cavidades c o m o en el caso de los
i n s t r u m e n t o s musicales o el de los auriculares y a d a p t a d o r e s de las prótesis
auditivas q u e especialmente nos interesa.
FÍG\ 22

46 MUNDO SONORO
En cada una de estas superficies la onda sonora va a e x p e r i m e n t a r un
c a m b i o de dirección p o r reflexión y de intensidad p o r q u e parte de su
energía puede ser «absorbida» en m a y o r o m e n o r cuantía según la n a t u r a -
leza del obstáculo que e n c u e n t r e en su camino. Para reducir el fenómeno a
u n a imagen simple, i m a g i n é m o n o s una pelota de ping-pong lanzada con
fuerza dentro de la m i s m a habitación. En el camino puede rebotar c a m -
b i a n d o de dirección casi con t o d a la velocidad que llevaba, si incide sobre
u n a superficie dura; pero t a m b i é n puede prácticamente detenerse, si u n a
cortina absorbe su energía cinética. Siguiendo con el símil, i m a g i n é m o n o s
lanzando en todas direcciones miles de pelotas simultáneamente. Se p r o -
ducirían toda clase de reflexiones e incluso choques entre las bolas en un
caótico ir y venir impredecible.
Un local puede presentar diferente grado de reflexión respecto a los
sonidos producidos en su interior, es decir, puede ser más o m e n o s «rever-
berante», condición unas veces deseable y otras contraproducente.
P o d e m o s observar c ó m o al h a b l a r o cantar en locales vacíos nuestra
voz aparece «enriquecida» p o r las ondas reflejadas en las paredes, y así
p o d e m o s escuchar el sonido directo más el reflejado, este último con un
retraso en el tiempo q u e p r o d u c e u n a especial sensación auditiva. En
algunas ocasiones se busca el efecto de reverberación artificialmente, lo
cual crea una sonoridad especial en voces e instrumentos musicales.
C u a n d o el tiempo de reverberación se hace grande, recibimos de n u e v o
el sonido con la condición de «eco» t a n t o más acentuada c u a n t o más lejos
se encuentre la superficie reflectora. C o m o es lógico, dentro de recintos de
t a m a ñ o habitual no se p r o d u c e el eco, ya que considerando la velocidad
del sonido se necesita u n a distancia de 344 m. para obtener un retraso de
un segundo.
U n a reflexión se caracteriza por su dirección, su nivel y su diferencia
de t i e m p o respecto al sonido directo. Las reflexiones que alcanzan al oyen-
te en los 30 milisegundos después de la llegada del sonido directo contri-
buyen a la sonoridad de la señal percibida c o m o causa de energía. A este
fenómeno se le conoce c o m o efecto Haas. C u a n d o la diferencia de t i e m p o
es superior a 30-50 milisegundos es c u a n d o aparece un «eco», diferencia-
ción de a m b a s señales, directa y reflejada, claramente perceptible.
El reconocimiento de la dirección en que se encuentra la fuente sonora
no se afecta por la reverberación, ya que el oyente lo identifica p o r la
primera señal percibida.
En cada reflexión u n a parte del sonido es absorbida, pasando a través
del obstáculo y convirtiéndose en calor por rozamiento, de tal m o d o q u e al
cabo de cierto t i e m p o la presión sonora mantenida por la reverberación
deja de ser perceptible. L l a m a m o s reverberación al conjunto de reflexio-
nes, y t i e m p o de reverberación, a aquel en que después de s u p r i m i d a la
fuente sonora, queda la energía inicial, reducida a una millonésima parte.
Esencialmente d e p e n d e para un local de las propiedades absorbentes de
sus paredes y de su v o l u m e n .
A p l i c a n d o lo que h e m o s descrito a nuestras actividades nos interesa
considerar que la reverberación es contraproducente en aulas y c á m a r a s
audiométricas, en especial c u a n d o se pretende trabajar en c a m p o libre,
NOCIONES DE FISICA A C U S T I C A 47
condición habitual en estimulación precoz. La reverberación es también
negativa c u a n d o se utilizan micrófonos para dirigirse a los a l u m n o s aun-
que éstos escuchen con auriculares, o sea, en c a m p o cerrado, ya que el
micrófono recoge la voz del profesor, en m a y o r o m e n o r grado distorsiona-
da por las ondas reflejadas. Para el lenguaje hablado se juzga b u e n a una
sala cuyo t i e m p o de reverberación esté c o m p r e n d i d o entre 1 y 1,5 milise-
gundos. Esta sería la condición de un aula adecuada a nuestro trabajo.
Para la música son deseables t i e m p o s mayores entre 1,8 y 2,5 milisegun-
dos y en iglesias superiores a 3 milisegundos.
Hasta el m o m e n t o , h e m o s considerado que el fenómeno sonoro se
produce en medio aéreo, en c a m p o libre o en c a m p o cerrado más o menos
complejo, pero ciertamente las vibraciones en general y las sonoras en
particular se propagan en c u a l q u i e r medio elástico, fluido o sólido y lo
hacen d e p e n d i e n d o de las características físicas del m i s m o , de su naturale-
za y estructura. En la figura 20 v e m o s representada una pared reflectora
sobre la cual incide el sonido. U n a parte se refleja y otra penetra en este
n u e v o medio y se propaga en él. Según la naturaleza del material «absor-
be» m á s o m e n o s energía y permitirá que en su seno, se propague el
fenómeno vibratorio con m a y o r o m e n o r facilidad.
D i r e m o s que tal medio ofrece una determinada « i m p e d a n c i a acústica»
para referirnos a la reacción u obstáculo que a la progresión de la energía
vibratoria presenta.
D i c h o de u n a m a n e r a más precisa, la impedancia acústica es la rela-
ción de la presión sonora en un p u n t o d a d o a la velocidad de vibración de
las partículas en el m i s m o p u n t o para u n a onda libre, plana y progresiva,
lo cual es igual al p r o d u c t o de la densidad del medio p o r la velocidad del
sonido en dicho m e d i o , llamada celeridad.
Z = §.C
Z impedancia
§ densidad del medio
C celeridad
A ñ a d i r e m o s , tratando de aclarar el c o n c e p t o , que un material o estruc-
tura compleja, c o m o , por ejemplo, el oído medio h u m a n o , ofrece unas
condiciones más o m e n o s favorables para que por él progrese una determi-
nada vibración sonora, al grado de « i m p e d i m e n t o » que se o p o n e a esta
propagación de la presión sonora, lo definimos c o m o Impedancia Acústi-
ca.
Los factores que intervienen d a n d o al medio su impedancia acústica
característica son:
R o z a m i e n t o — resistencia R
Masa Zm (más precisamente reactancia de masa)
Zm = 2 x 3,1416 x f x m, en d o n d e f es la frecuencia y m es la masa
acústica o inertancia.
Elasticidad Ze (reactancia de elasticidad)
Ze = S/2 x 3,1416 x f, en d o n d e S es la rigidez (viene en Stiffness).
 48 M U N D O SONORO
La i m p e d a n c i a se expresa m e d i a n t e un n ú m e r o complejo de m ó d u l o :
2 !
Z = (R2 + ( Z m - Z e ) ) ' /
2 2 1 5
Z = ( R + (2 x 3,14 f m - S / 2 x 3,14 O ) /
I n c l u i m o s la fórmula de la i m p e d a n c i a acústica c o m o a m p l i a c i ó n del
c o n c e p t o , a u n q u e somos conscientes de que con ello nos salimos de los
límites que nos h e m o s m a r c a d o en el desarrollo de sus ideas básicas.
En la representación gráfica de los p a r á m e t r o s de la i m p e d a n c i a se ve
con claridad c ó m o el vector Z i m p e d a n c i a es función de la reactancia de
m a s a m e n o s la reactancia de la elasticidad. En cada caso existe u n a fre-
cuencia para la cual la reactancia de masa es igual a la reactancia de
elasticidad, con lo cual se a n u l a n y queda sólo el r o z a m i e n t o . Estamos
entonces en la frecuencia de «resonancia», c o n c e p t o q u e es preciso desa-
rrollar.
3.2 Resonancia
D e c i m o s que un c u e r p o resuena a u n a d e t e r m i n a d a frecuencia c u a n d o
p a r a esa frecuencia presenta su más baja i m p e d a n c i a . P o n g a m o s algunos
a
ejemplos: en una guitarra p u l s a n d o la 6. c u e r d a con un d e d o en el q u i n t o
a
traste dará la nota «la» igual q u e la cuerda 4 . libre. Si está bien afinada,
al pulsar u n a se verá que vibran a m b a s , p o r q u e están en la m i s m a frecuen-
cia, es decir, en «resonancia».
O t r o ejemplo: para m a n t e n e r las oscilaciones de un c o l u m p i o será
preciso d a r los impulsos de a c u e r d o con su frecuencia de oscilación, es
decir, en resonancia con la oscilación. El c o l u m p i o ( c o m o c u a l q u i e r pén-
dulo) no oscilará a otra frecuencia que no sea la suya.
Es conocido el h e c h o de q u e las formaciones militares r o m p e n el paso,
al transitar p o r e n c i m a de los puentes, p o r evitar el riesgo de que la
frecuencia del paso de la m a r c h a , coincida con la de resonancia del p u e n t e
y éste p u e d a sufrir daños al e n t r a r en oscilación sincrónica.
C o m o ya se ha dicho, la resonancia va d e t e r m i n a d a p o r las característi-
cas de masa y elasticidad de un c u e r p o , observemos c ó m o las cuerdas
gruesas de los i n s t r u m e n t o s musicales c o r r e s p o n d e n a sonidos de frecuen-
cias m á s bajas. Estas cuerdas tienen más « m a s a » y su frecuencia de reso-
nancia, será tanto más baja c u a n t o m e n o s tensas o rígidas estén. R e c o r d e -
m o s lo dicho: la reactancia de elasticidad (Ze) es igual a S/2 f en d o n d e S
es la rigidez del cuerpo.
U n c u e r p o con una d e t e r m i n a d a estructura p u e d e tener u n p u n t o d e
resonancia m u y acusado, es el caso del ejemplo citado, de las cuerdas de
i n s t r u m e n t o s musicales o el de un diapasón p o r presentar o t r o , p e r o t a m -
bién se da m á s frecuentemente la circunstancia de que la r e s o n a n c i a no sea
tan intensa y crítica e incluso que el c u e r p o presente un c o m p o r t a m i e n t o
p r á c t i c a m e n t e indiferente al tránsito de todas las vibraciones o a un a m -
plio espectro de las m i s m a s , d i r e m o s entonces que es a p e r i ó d i c o .
NOCIONES DE FISICA ACUSTICA 49
De lo d i c h o , se desprende que al trabajar en un aula m e d i a n t e estímu-
los sonoros utilizando altavoces o instrumentos musicales, el sonido p r o -
ducido sufrirá modificaciones por reflexiones d e n t r o de los límites físicos
del recinto, estas reflexiones sonoras se influirán entre sí reforzando o
restando potencia según zonas y frecuencias; a s i m i s m o , estos sonidos p u e -
den hacer entrar en vibración a otros cuerpos allí presentes, por sus carac-
terísticas de resonancia, convirtiéndose ocasionalmente en nuevas fuentes
de perturbación sonora. De aquí la importancia de m e d i r el sonido que
llega al a l u m n o lo m á s cerca posible de sus pabellones auditivos, mediante
el s o n ó m e t r o a d e c u a d o para valorar seriamente la magnitud del m i s m o .
H e m o s incluido el concepto de impedancia acústica con cierta exten-
sión, p o r q u e sin él no nos es posible c o m p r e n d e r la función del oído
m e d i o , ni el c o n c e p t o y contenido de las pruebas clínicas mediante el
i m p e d a n c i ó m e t r o ni otros temas acústicos y electroacústicos con los que
podemos encontrarnos.
A d e m á s , a la hora de insonorizar cámaras, será preciso elegir materia-
les que presenten una alta impedancia a las frecuencias de los sonidos que
deseamos eliminar, c o m o asimismo elegir paneles absorbentes en el inte-
rior para evitar la reverberación.
4. VOCABULARIO
Incluimos una relación alfabética de definiciones y conceptos, algunos
de los cuales se repiten en el texto. Con ello p r e t e n d e m o s facilitar la
rápida b ú s q u e d a de estos términos.
4.1 Absorción
C u a n d o un lienzo o parámetro se interpone al avance del sonido la
energía de éste es en parte reflejada, en parte absorbida y en parte transmi-
tida. (En este proceso una parte se pierde por frotamiento molecular en
calor.) La parte de energía sonora absorbida p o r el material del p a r á m e t r o
nos lleva al c o n c e p t o de coeficiente de absorción que ha de tenerse en
cuenta al elegir los materiales para el a c o n d i c i o n a m i e n t o acústico.
? • , , , •. energía absorbida
El coeficiente de absorción:
cl
-
energía incidente
4.2 Altura del sonido
Es la sensación sonora que produce su característica de frecuencia. La
sensación sonora de más baja altura corresponde más o m e n o s a los 15 Hz
y la más alta a 15.000 Hz o algo más. En los sonidos complejos (compues-
tos por m u c h o s sonidos elementales) la sensación de altura la d e t e r m i n a el
t o n o fundamental.
 50
MUNDO SONORO
NOCIONES PE KISIC A ACUSTK A

4.3 Amplitud de onda

4.11 Decibel (dB)
Es la semidistancia entre sus dos posiciones extremas. Es la unidad corrientemente manejada dada la excesiva magnitud del
Bel en relación con el p o d e r analítico diferencial de intensidad sonora del
4.4 Anecoico oído.

Condición del espacio físico en donde se absorben las ondas sonoras.

4.12 Difracción
Las cámaras anecoicas i m p i d e n que el sonido producido en su interior se
refleje en las paredes, p o r las q u e es absorbido. Las condiciones de medi-
Se refiere a la propiedad de la onda sonora para rodear obstáculos o
das acústicas en el interior de u n a b u e n a cámara anecoica corresponden a
las de c a m p o libre. para propagarse por todo un ambiente a través de sólo una abertura.

4.5 Armónico 4.13 Eco

Es una consecuencia de la reflexión del sonido. Si se capta un sonido

L l a m a m o s a r m ó n i c o s a los distintos tonos puros que, a c o m p a ñ a n d o al directo y el m i s m o reflejado, con una diferencia de t i e m p o de más de 1/10
fundamental, le confieren característica sonora propia. U n a nota emitida
de segundo (que es el t i e m p o de persistencia acústica del oído), se aprecia-
por un instrumento difiere de otra de idéntica fundamental producida p o r
rá el efecto de «eco». La distancia m í n i m a a la que ha de estar la superficie
otro, precisamente por el diferente c o m p o n e n t e a r m ó n i c o que las forman.
reflectora del sonido para que se produzca el eco es de 22 m. para los
sonidos «secos» y de 34 m. para los «musicales».
4.6 Armónico movimiento

Un sistema material sometido a u n a fuerza recuperadora está a n i m a d o 4.14 Elongación

de un « m o v i m i e n t o a r m ó n i c o » respecto a un p u n t o fijo cuando describe
Distancia entre el p u n t o de reposo a una d e t e r m i n a d a posición de un
ciclos idénticos en t i e m p o s iguales.
m o v i m i e n t o oscilatorio. M á x i m a elongación es el p u n t o más alejado de la
situación de reposo.
4.7 Bel

Es la diferencia de nivel s o n o r o entre dos sonidos cuyas intensidades de
las ondas sonoras están en relación diez a u n o . (En el texto d a m o s otra
definición menos precisa pero más acorde con nuestros propósitos.)
4.8 Ciclo
4.15 Espectrograma
Expresión gráfica del espectro sonoro. Análisis de los c o m p o n e n t e s de
una o n d a sonora compleja. Análisis de Fourier de u n a onda compleja
expresado gráficamente. Se realiza mediante los i n s t r u m e n t o s d e n o m i n a -
dos analizadores de espectro.

Corresponde al c o n c e p t o de u n a oscilación completa. Un ciclo p o r

segundo es un «Hercio» (Hz). 4.16 Estereofonía

Es la capacidad fisiológica para d e t e r m i n a r la dirección en que se en-

cuentra la fuente sonora. Para ello se precisa del concurso de a m b o s oídos.
4.9 Compliancia
Con un solo oído no p u e d e percibirse estereofónicamente de igual m o d o
que con un solo ojo no p u e d e verse en relieve.
La compliancia es la inversa de la rigidez. (Ver impedancia acústica).

4.10 Curva de Veguel 4.17 Fase

Se dice que dos ondas se e n c u e n t r a n en fase c u a n d o siendo de la misma

Es la comprendida entre el u m b r a l inferior de audición y el u m b r a l del
frecuencia, coinciden en el t i e m p o con idénticos m o m e n t o s de presión
dolor. Por su forma se la conoce c o m o «curva del limón». Los límites
sonora. La circunstancia opuesta es la contrafase que s u p o n e en completa
superior e inferior corresponde a la totalidad del área auditiva.
oposición sus m o m e n t o s de presión. En contrafase, dos o n d a s de igual
 MUNDO S O N O R O
m a g n i t u d se a n u l a n y de diferente a m p l i t u d se obtiene una presión sonora
equivalente a la resta de sus a m p l i t u d e s respectivas. Entre la fase y la
contrafase se pueden dar las condiciones de «interferencias» y se obtienen
s i e m p r e la s u m a algebraica de ¡as dos ondas.
4.18 Fonio
U n i d a d de sonoridad, coloca en un m i s m o nivel todos los sonidos de
diferentes frecuencias que nos p r o p o r c i o n e n idéntica estimación de inten-
sidad (líneas isofónicas).
4.19 Frecuencia
Se define c o m o el n ú m e r o de oscilaciones c o m p l e t a s p o r segundo. Se
m i d e en hercios (Hz); 1 K H z c o r r e s p o n d e a 1.000 ciclos u oscilaciones p o r
segundo.
4.20 Fundamental
En acústica se d e n o m i n a fundamental al p r i m e r a r m ó n i c o de un t o n o
c o m p l e j o . C u a l q u i e r o n d a compleja p u e d e d e s c o m p o n e r s e en ondas p u r a s
(análisis de Fourier). La de más baja frecuencia constituye la fundamental
del t o n o .
4.21 Impedancia acústica
Es i m p e d i m e n t o , obstáculo, reacción del m o v i m i e n t o vibratorio. La
inversa de la i m p e d a n c i a es la inversa de la movilidad. La i m p e d a n c i a es
debida a tres c o m p o n e n t e s : R: resistencia. Z m : reactancia de masa = 2 fm
(en d o n d e m es la masa acústica o inertancia). Ze: reactancia de elasticidad
= S/2 f ( l l a m a m o s S a la rigidez).
4.22 Intensidad sonora
Flujo de energía que pasa a través de una superficie unitaria, n o r m a l a
la dirección de la propagación, en la u n i d a d de t i e m p o . La energía c o n t e -
n i d a en un c e n t í m e t r o cúbico se llama «densidad de energía».
4.23 Interferencia
Se refiere a los fenómenos de interacción entre las o n d a s sonoras, en
función de su frecuencia, intensidad y fase. D o s o m á s o n d a s de presión
sonora al encontrarse en un p u n t o del espacio s u m a n a l g e b r a i c a m e n t e sus
m o m e n t o s de fuerza, d a n d o u n a d e t e r m i n a d a resultante y derivándose
toda u n a compleja suerte de f e n ó m e n o s acústicos.
NOCIONES DE FISICA ACUSTICA
4.24 Longitud de onda
Distancia entre los dos puntos más próximos que se e n c u e n t r e n en fase.
4.25 Octava
Corresponde a la diferencia de altura de un sonido c u a n d o d u p l i c a m o s
su frecuencia. Para ciertas medidas se emplea la centésima parte d e n o m i -
nada centioctava. La primera octava musical va desde el p r i m e r «do» con
64 Hz a el segundo con 128 y así duplicando la frecuencia (64 - 128 - 256
- 512 - 1.024 - 2.048 - 4.096 - 8.192) llegamos a la octava octava con
8.192 Hz.
4.26 O n d a
F o r m a especial del movimiento vibratorio de un medio elástico deter-
m i n a d o por la propagación de unas moléculas a otras en virtud de la
cohesión, la repulsión, la inercia y la elasticidad.
4.27 O n d a longitudinal
Es la que conlleva el movimiento vibratorio en el m i s m o sentido que
la propagación. Es el caso de las ondas sonoras.
4.28 O n d a transversal
Es la que conlleva el movimiento vibratorio en sentido perpendicular a
la dirección de propagación. Las ondas luminosas son transversales.
4.29 Oscilación
Se define c o m o fenómeno oscilatorio aquel en el que la energía dada
bajo una forma determinada se transforma periódicamente en otra forma
de energía para volver a convertirse en su forma primitiva y así sucesiva-
m e n t e . La energía oscila generalmente de una forma potencial a u n a ciné-
tica. En las oscilaciones mecánicas, la energía potencial está dada por la
posición y la cinética p o r la energía del m o v i m i e n t o . Un fenómeno oscila-
torio está'definido por su frecuencia y su forma. Si la oscilación se mantie-
ne en el t i e m p o sin pérdidas se dice que es una oscilación « n o amortigua-
da» o «entretenida» y si disminuye se d e n o m i n a a m o r t i g u a d a . P o d e m o s
definir u n a oscilación como un movimiento c o m p l e t o de ida y vuelta de
un fenómeno vibratorio.
4.30 Pascal ( P a )
U n i d a d física de presión sonora que toma c o m o referencia la presión
atmosférica. U n a millonésima de la presión atmosférica es un Pascal y u n a
 54
MUNDO SONORO
millonésima parte de un Pascal es un micropascal (uPa). 20 u P a corres-
ponden al umbral de audición.
4.31 Reflexión
Si se interpone una superficie «especular» al avance de una onda sono-
ra, ésta es reflejada según las m i s m a s leyes de la óptica.
4.32 Refracción
Recibe este n o m b r e el cambio de dirección que sufre una onda sonora,
al pasar de un medio a otro, p r o v o c a d o por el cambio de velocidad de
propagación que sufre la o n d a en el n u e v o medio.
4.33 Resonancia
En el lenguaje habitual se e n t i e n d e p o r resonancia la prolongada extin-
ción de un sonido en un recinto. A tal fenómeno propio de la reflexión de
las ondas se le debe d a r el n o m b r e de «reverberación». El concepto de
«resonancia» p o d e m o s definirlo c o m o una coincidencia de frecuencias en-
tre los estados de vibración de dos o m á s elementos.
4.34 Reverberación
Es c o m o el eco, una consecuencia de la reflexión del sonido, pero con
la condición de que el t i e m p o entre la percepción del sonido directo y la
del reflejado ha de ser m e n o r que el t i e m p o de persistencia acústica del
oído. En estas condiciones la sensación producida por la onda directa y la
reflejada se superpone, d a n d o la impresión de una audición prolongada. Se
dice que existe reverberancia, que el sonido reverbera o que el loca! es
reverberante. Para d e t e r m i n a d a s medidas se construyen «cámaras reverbe-
rantes», concepto opuesto a las «anecoicas».
4.35 Reverberante
Condición contraria a la anecoica. Corresponde a un espacio físico en
cuyo interior el sonido p r o d u c i d o se refleja en la mayor medida, d a n d o
origen a una gran reverberación sonora.
4.36 Período
Es el t i e m p o e m p l e a d o en una oscilación completa. (De m o d o que un
tono p u r o de 1.000 Hz tendrá un período de una milésima de segundo.) Es
decir, el período es la inversa de la frecuencia.
NOCIONES DE KISICA ACUSTICA
4.37 Presión sonora
Es el término adecuado p a r a expresar la intensidad del fenómeno. Re-
c o r d e m o s que la esencia del sonido está en los cambios de presión del
m e d i o , produciéndose m o m e n t o s de presión positiva y otros de presión
negativa, comprensión y rarefacción del medio.
4.38 Sonido
Alternancia de presión transmitida al medio capaz de producir sensa-
ción auditiva fisiológica.
4.39 S o n ó m e t r o
I n s t r u m e n t o destinado a la medida de la presión sonora. Está c o m p u e s -
to por un micrófono, un amplificador a d e c u a d o y un i n s t r u m e n t o de m e -
dida para efectuar la lectura en decibeles (dB).
4.40 Sonoridad
Se dice que dos ondas sonoras de distinta composición de frecuencia
tienen la misma sonoridad, c u a n d o suministran u n a sensación de intensi-
dad igual (distintas en calidad pero idénticas en intensidad). La sonoridad
se mide en Fonios (poco utilizados). Ver líneas isofónicas.
4.41 T i m b r e
Característica cualitativa de la sensación auditiva d e t e r m i n a d a p o r la
c o m b i n a c i ó n de los armónicos que a c o m p a ñ a n al t o n o fundamental de sus
sonidos.
4.42 T o n o
Característica fisiológica p o r la cual se dice que un sonido es m á s
«alto» o más «bajo» que otro. D e p e n d e del n ú m e r o de estímulos que
lleguen al oído por segundo. Si se duplica la frecuencia, la « n o t a » sube u n a
octava.
4.43 Umbral diferencial de frecuencia
Se refiere a la m í n i m a diferencia de altura (frecuencia) que nos permite
e n c o n t r a r u n a diferencia entre dos sonidos. Este u m b r a l es m e n o r para las
frecuencias más bajas y crece e s p o n t á n e a m e n t e al a u m e n t a r la altura. Así
resulta que viene a ser p r ó x i m o al 0,3 por 100 de la frecuencia o expresado
de otro m o d o a 1/20 de s e m i t o n o o a 0,1 centioctavas.
 MUNDO SONORO NOTIONES DE FISICA ACUSTICA

4.44 U m b r a l diferencial de intensidad
Es la m í n i m a cantidad de i n c r e m e n t o de presión sonora q u e s o m o s
capaces de diferenciar. P o r definición, c o n s i d e r a m o s que c o r r e s p o n d e a un
decibel. (Se consideran n o r m a l e s los sujetos cuyo u m b r a l diferencial de
intensidad esté c o m p r e n d i d o entre 0,8 dB y 1,5 dB. P o r debajo de 0,8 dB
se estima patológico y síntoma de lesión neurosensorial.
4.45 U m b r a l inferior de sensación
gógicos individualizados. U n o de estos apartados se destina al conjunto del
amplificador sonotáctil con sus implementos.
La decoración general ha de ser acorde a la función y edad de los niños,
c o n t r i b u y e n d o a que se encuentren a su gusto, c o m o en una sala de juegos.
Se p r o c u r a r á que no existan ruidos externos ni reverberación de los soni-
dos q u e h e m o s de producir en su interior. Bastará el e m p l e o de algún
panel p r e p a r a d o y cortinas, y evitar superficies lisas grandes. Es-recomen-
dable la utilización de algún tipo de suelo que sea mullido y fácil de
limpiar.

Viene definido por la m í n i m a cantidad de presión sonora capaz de

p r o d u c i r sensación auditiva en cada u n a de las frecuencias. (Ver c u r v a de 5.2 Dotación de la clase
Veguel). Para una frecuencia de 1.000 Hz el u m b r a l inferior c o r r e s p o n d e a
D a m o s una relación de los elementos que consideramos adecuados a la
20 u P a ; p a r a cada frecuencia t e n e m o s un u m b r a l de sensación diferente,
es decir, se necesita energía física sonora para producir sensación. metodología que estamos desarrollando, lo cual no significa que no p u e -
dan introducirse variantes en el equipo.
Posteriormente se describe someramente las características de estos ins-
4.46 U m b r a l superior o doloroso t r u m e n t o s . Su conocimiento p u n t u a l , manejo, m a n t e n i m i e n t o , etc., co-
rresponde a los m a n u a l e s técnicos.
C o r r e s p o n d e al límite superior de la curva de Veguel y es aquella
intensidad sonora que p r o d u c e por su elevada presión, sensación de d o l o r
m á s o m e n o s acusado. C o r r e s p o n d e a u n a intensidad de unos 130-140 dB. 5.2.1 Elementos acústicos
A l g u n o s sujetos con lesiones neurosensoriales tienen un notable descenso
del u m b r a l doloroso y en consecuencia reducida su área auditiva. 1.2.1.1 Colección de instrumentos sonoros cualificados acústica-
mente.

4.47 Vibración 1.2.1.2 Diverso material didáctico.

M o v i m i e n t o oscilante respecto a u n a posición de referencia. 5.2.2 Instrumental electroacústico

5.2.2.1 Amplificador sonotáctil

5. LA I N S T R U M E N T A C I Ó N E M P L E A D A EN EL P R E S E N T E
PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN

5.1 Espacio y decoración MMSMMñ

La clase para estimulación precoz y a u d i o m e t r í a pedagógica requiere

u n a s condiciones especiales de espacio y distribución. —
h jpm
La superficie será lo suficientemente a m p l i a c o m o para alojar el m a t e - ¿Jílnínlllíiiuln
/¿ifnh'ñfítls
rial de trabajo con holgura y dejar libre un área de j u e g o en función del 1 _ !
n ú m e r o d e niños.
FIG. 23
En esta zona de juego han de p o d e r desarrollarse ejercicios de r i t m o
corporal.
Se ha diseñado un generador de tonos puros que c o m p r e n d e de forma
P o r otra parte, se d i s p o n d r á de dos áreas de trabajo, diferenciadas p o r c o n t i n u a todas las frecuencias incluidas entre 50 y 5.000 Hz.
a l g u n a m a m p a r a baja o mobiliario a d e c u a d o , de tal m o d o q u e se facilite el
a i s l a m i e n t o de la i n s t r u m e n t a c i ó n más delicada, de m a n e j o exclusivo del Este generador puede ser m o d u l a d o al cien p o r cien, es decir, i n t e r r u m -
profesor, en d o n d e a d e m á s se realizarán ejercicios a u d i o m é t r i c o s y peda- pido, p r o d u c i e n d o una señal acústica que sigue un ritmo a u t o m á t i c o o
 NOCIONES DE FISICA ACUSTICA
MI N DO S O N O R O

m a n u a l a voluntad. Es decir, el profesor puede elegir el tiempo de sonido y

el de silencio de la frecuencia seleccionada, o bien, mediante un p u l s a d o r
dar un estímulo en el m o m e n t o que lo estime o p o r t u n o y de la d u r a c i ó n
que desee.
En la fig. 24 se expresan gráficamente las características de esta señal
acústica, que se ajusta a la n o r m a U N E 20-91-81 correspondiente a a u d i ó -
metros, en lo referente a interrupción de tonos en los mismos.

Instante de la desconexión

FIG. 25

a) Un altavoz de gran d i á m e t r o con filtro para bajos.

b) Un aro magnético que sigue el diámetro del tambor.
c) Un conjunto de luces que siguen el ritmo sonoro.
Estos tres elementos pueden funcionar s i m u l t á n e a m e n t e o ser seleccio-
nados a voluntad con los correspondientes interruptores situados en el
aparato.

FIG. 24

En esta gráfica se consideran el « t i e m p o de sonido» y « t i e m p o de

silencio» que son variables a voluntad, crean así el ritmo deseado p o r el
profesor.
Después del t i e m p o de conexión y desconexión transcurren u n o s 30
mili-segundos y no más de 50 mili-segundos c o m o corresponde a las nor-
mas para audiómetros, con lo cual se evita la distorsión de ataque y salida,
que se produciría en el aitavoz.
El generador de tonos puros, con esta posibilidad de modulación, actúa
sobre un amplificador de potencia p a r a conseguir el nivel de señal sufi-
ciente sobre el o los altavoces a emplear.
En el m i s m o aparato se ha dispuesto la entrada para un sintetizador FIG. 26
musical para efectuar pruebas de ritmo corporal y otras con distintos
sonidos complejos.
El altavoz tiene la misión no sólo de dar una señal acústica, sino más
Este instrumento, que sólo s o m e r a m e n t e describimos y que p u e d e ver- bien transmitir a la m e m b r a n a del t a m b o r las vibraciones que pueden
se en la fig. 2 3 , actúa sobre varios tipos de sistemas. percibirse por vía táctil, es decir, las que quedan por debajo de 1.000 Hz.
(o ligeramente p o r encima de esta frecuencia) (fig. 26).
1. T a m b o r sonotáctil.
2. M u ñ e c o sonotáctil. D a d a su a m p l i t u d puede esta vibración hacer saltar un m u ñ e c o situado
3. Altavoz relé. encima de la m e m b r a n a y diseñado al efecto, c o m o bolas u otros elemen-
tos que dan conciencia de la presencia de la vibración sonora e indican un
5.2.2.1.1 T a m b o r sonotáctil ritmo visual para a c o m p a ñ a r los ejercicios de ritmo corporal.
Esta condición manifiestamente vibratoria táctil del sistema utilizado
Se ha diseñado un gran t a m b o r que en su interior contiene tres disposi- es la que nos ha inducido a utilizar el n o m b r e de «sistema de estímulos
tivos (fig. 25): sonotáctiles».

La presión sonora que lógicamente se desprende del sistema, será utili-
zada c o m o tal en los test audiométricos en c a m p o libre, con o sin prótesis
auditivas.
El aro magnético se instala con el propósito de que los niños, m e d i a n t e
prótesis auditivas, sólo reciban los estímulos sonoros p r o d u c i d o s p o r el
sistema y seleccionados p o r el profesor, q u e d a n d o aislados del ruido a m -
biente, q u e puede ser m u y perturbador, t a n t o en el proceso de e n t r e n a -
m i e n t o auditivo c o m o en las pruebas a u d i o m é t r i c a s .
La efectividad del aro magnético instalado en el t a m b o r , se limita a su
i n m e d i a t a proximidad y no perturba a otras clases.
El conjunto de luces está destinado a dar u n a información visual adi-
cional al ritmo sonotáctil, con lo cual es m á s sencillo c o n d i c i o n a r los
ejercicios al comienzo.
5.2.2.1.2 M u ñ e c o sonotáctil
FIG. 27 FIG. 28
Este m u ñ e c o de gran t a m a ñ o , contiene los m i s m o s e l e m e n t o s q u e el
t a m b o r . (Fig. 27).
El altavoz y el aro magnético se alojan en la barriga y las vibraciones
se perciben táctilmente p o r c o n t a c t o en esa zona e s p e c i a l m e n t e (fig. 28).
La luz de c o n d i c i o n a m i e n t o la h e m o s situado en los ojos de! m u ñ e c o .
Este m u ñ e c o tiene sus antecedentes en los m u ñ e c o s p a r a el test sorpre-
sa del Dr. Terol.
5.2.2.1.3 A l t a v o z relé
Estos dispositivos sueltan u n a bola cada vez que el altavoz e m i t e
s o n i d o . Esta bola cae a un cajetín para que el n i ñ o la recoja.
Los altavoces, provistos de su sistema a u t o m á t i c o de relé p a r a soltar las
bolas que sirven de p r e m i o o estímulo, llevan t a m b i é n un j u e g o de luces
NOCIONES DE FISICA A C U S T I C A
FIG. 29 FIG. 30
c o m o el de! « t a m b o r sonotáctil», se utilizan en principio para facilitar el
c o n d i c i o n a m i e n t o del «reflejo voluntario» que significa la respuesta del
niño (figs. 29-30).
Se ha considerado, partiendo de las experiencias clínicas procedentes
de! e m p l e o de Peep-show y del sistema del susuki, que es preciso, al
c o m i e n z o del trabajo, condicionar al niño con las m á x i m a s facilidades,
utilizando a d e m á s de alguna referencia visual, un estímulo sonoro con
c o m p o n e n t e c l a r a m e n t e táctil, por ejemplo 250 Hz. El diseño de los alta-
voces p e r m i t e suministrar un estimulo sonotáctil muy elevado.
M e d i a n t e este conjunto y con ayuda del amplificador sonotáctil, p u e d e
enviarse la señal acústica elegida (tono p u r o de cualquier frecuencia, con-
t i n u o m o d u l a d o o un solo «pulso» de determinada duración o intensidad,
o bien sonidos musicales, melodía con ritmo a voluntad o grabaciones
previas, etc.) por u n o u otro altavoz o por los dos s i m u l t á n e a m e n t e . De
igual m o d o p u e d e conectarse o suprimirse la referencia visual de refuerzo.
El e q u i p o puede utilizarse plenamente en función peep-show, ya que
se puede hacer que el sistema suelte sus bolas, c u a n d o emite sonido, sólo si
el n i ñ o toca el pulsador situado en su frente.
5.2.2.2 Sonómetro doble
Lo p r i m e r o que echamos en falta es el i n s t r u m e n t o que nos valora la
magnitud del estímulo sonoro que llega al niño c u a n d o e m p l e a m o s prue-
bas en c a m p o libre, es decir, el sonómetro adecuado.
C o m e n z a m o s los ensayos e m p l e a n d o un s o n ó m e t r o convencional
m o d e l o 2206 de Briiel & Kjaer. pero pronto vimos las dificultades que
presenta la d i n á m i c a del mismo, que nos obliga a c a m b i a r de escala para
cada variación superior a 20 dBs.
V i m o s t a m b i é n los condicionamientos específicos en educación espe-
cial, q u e p l a n t e a m o s en ios siguientes términos:
 MUNDO SONORO NOCIONES DE FISICA A C U S T I C A 63

5.2.2.3 Sistema de grabación-reproducción

o o o jn n i " i . -O ]
I T T I ..pT

FIG. 31

a) Necesitamos un i n s t r u m e n t o que valore la presión sonora que recibe FIG. 33

el niño en las pruebas de c a m p o libre.
b) La lectura de este i n s t r u m e n t o tiene que hacerse c ó m o d a m e n t e
desde el puesto del profesor. Esta unidad de grabación-reproducción estereofónica puede c o m b i n a r -
c) Es conveniente medir por separado el estímulo recibido en el oído se con el amplificador sonotáctil, de esta m a n e r a p o d e m o s escuchar u n a
derecho y en el izquierdo, lo cual supone un sonómetro doble. grabación a través de las diferentes unidades de reproducción que a c o m p a -
d) Resulta muy útil la estimulación separada del c o m p o n e n t e sono- ñan al amplificador sonotáctil, c o m o el altavoz relé, el m u ñ e c o sonotáctil
táctil y auditivo p u r o . Esto representa un análisis del espectro que y el t a m b o r (fig. 33).
recibe el i n s t r u m e n t o , mediante una sencilla determinación, con
tres filtros de frecuencias adecuadas.

FIG. 32

El equipo que p r o p o n e m o s es un sonómetro especial para entrena-

miento auditivo (fig. 31).
Este aparato permite conocer con buena precisión el estímulo sonoro
que el a l u m n o recibe, respectivamente, por el oído derecho y por el iz-
quierdo, con lo que p o d e m o s d e t e r m i n a r con exactitud a qué nivel se
obtienen sus respuestas, utilizando las más diversas fuentes sonoras en
c a m p o libre (fig. 32).
 II
SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN
AUDITIVAS

1. La sensación auditiva
1.1 Sensación: proceso selectivo
1.2 Sensación: proceso activo
1.3 Sensación: proceso dinámico
1.3.1 La adaptación
1.3.2 La sensibilización
2. La percepción auditiva
2.1 Percepción: experiencia significativa
2.2 Percepción: análisis-síntesis
2.2.1 Análisis
2.2.2 Síntesis
2.2.2.1 Integrativa
2.2.2.2 Interneurosensorial
2.2.2.3 Intraneurosensorial
 T A hipoacusia trae aparejado, en el proceso de audición, una doble
JL/ dificultad: SENSORIAL, en tanto que se reduce la capacidad de oír,
es decir, que el aparato de la audición responde a un número menor de
estímulos acústicos; y PERCEPTUAL debido a que el restringido número
de estímulos capaces de suscitar sensación acústica no llegan a adquirir
significación en forma espontánea. Ambos procesos, sensación y percep-
ción auditiva, deben ser objeto de una intervención profesional que los
favorezca a fin de asegurar el máximo aprovechamiento de las capacida-
des auditivas remanentes de cada sujeto.

En el presente capitulo nos centraremos en la sensación y en la percep-

ción auditiva para ver de qué modo este programa favorece dichos proce-
sos.
1. LA S E N S A C I Ó N A U D I T I V A

La sensación auditiva es aquella que refleja los cambios físicos que

ocurren en el ambiente al producirse las vibraciones sonoras. El oído es
capaz de captar ciertos influjos y permanece insensible a la acción de los
demás. Efectivamente, el oído h u m a n o es sensible a oscilaciones de la
presión atmosférica que van desde 20 a 20.000 Hz. y con una intensidad
d e O a l 130 dB.
Estas amplísimas posibilidades quedan n o t o r i a m e n t e restringidas en los
discapacitados auditivos. En el caso de las hipoacusias conductivas, el
ascenso del umbral de audición afecta a la recepción de los sonidos en
forma más o m e n o s lineal para todas las frecuencias; mientras que en las
hipoacusias perceptivas se produce una alteración cuantitativa y cualitati-
va de la sensación sonora por afectarse en forma desigual la percepción de
las diversas frecuencias.
En este sentido la acción profesional debe e n c a m i n a r s e a que el influjo
de la energía acústica recibida por el niño se asemeje lo más posible a los
límites de la normalidad. Las prótesis auditivas intentan subsanar, a u n q u e
sólo en cierto grado esta dificultad.

El audioprotesista es el profesional idóneo para llevar a cabo la adapta-

ción protésica, pero para que ésta sea realmente efectiva el e d u c a d o r y la
familia deben coadyuvar en el proceso. Antes de iniciar cualquier acción,
el educador debe asegurarse de que la prótesis sin la estimulación auditiva
correspondiente es prácticamente inútil, como ha q u e d a d o d e m o s t r a d o en
experiencias citadas por R. Chulliat (33), en las que n i ñ o s hipoacúsicos
con buenos restos auditivos obtenían los mismos resultados en los dicta-
dos, con o sin audífono, de lo que se deduce que sólo sacaban p r o v e c h o de
la lectura labial. Se ha observado que niños equipados con prótesis auditi-
vas desde años atrás, desconocen m u c h a s veces si su audífono funciona.

Pero es igualmente inútil intentar hacer educación auditiva sin que se

aseguren las mejores condiciones para la recepción sonora. Es requisito
indispensable para la aplicación del presente programa que la p r i m e r a fase
del proceso de audición dada p o r la sensación auditiva se opere de m a n e r a

7(1 MI NIX) SONORO
tal que queden garantizadas las mejores condiciones de audición posibles,
ya sea mediante el e m p l e o de prótesis auditivas, o sin ellas en los casos en
que estén contraindicadas.
H e m o s hablado de u n a a m p l i a c i ó n del c a m p o auditivo por medios
electroacústicos. Nos c e n t r a r e m o s a h o r a en algunas características de la
sensibilidad de los órganos sensoriales, para analizar el m o d o en que el
presente programa incide sobre las m i s m a s .
1.1 Sensación: proceso selectivo
Las sensaciones no reflejan en forma pasiva las variaciones del medio.
Según Luria, «...de los influjos del m u n d o exterior, los animales destacan
sólo aquellos que tienen m a r c a d a i m p o r t a n c i a biológica para su existen-
cia» (28). El m i s m o autor da c o m o ejemplo la capacidad selectiva del gato
para destacar activamente el escarbo del ratón entre otros sonidos q u e para
él no tienen significación.
En el h o m b r e , la mejor sensibilidad auditiva se registra en las frecuen-
cias que corresponden al área de la palabra. Efectivamente, para tener
sensación auditiva en las frecuencias q u e van desde 500 a 4.000 ciclos p o r
segundo, se requiere una potencia m e n o r del estímulo acústico que para
las frecuencias que exceden ese á m b i t o . En el hipoacúsico la sensibilidad
auditiva es m e n o r y, c u a n t o m e n o s afectada esté en el área de la palabra,
mayores serán las posibilidades de discriminar auditivamente el mensaje
verbal.
La curva audiométrica q u e presente cada sujeto será, en definitiva, u n o
de los condicionantes de los resultados finales de la intervención. Para
poder realizar un pronóstico, no d e t e r m i n a n t e pero por lo menos orienta-
tivo, el educador debe ir a d q u i r i e n d o un c o n o c i m i e n t o cada vez m á s certe-
ro de las respuestas auditivas que obtiene el niño con audífono.
Es preciso hacer hincapié en este p u n t o . Al realizar estimulación audi-
tiva suele incurrirse en dos tipos de error. U n o es aquel que parte de la
minimización de las posibilidades auditivas y el otro es aquel que se des-
prende de la negación de las limitaciones que i m p o n e el déficit. Son a m b a s
caras de la m i s m a m o n e d a : el desconocimiento de las posibilidades senso-
riales reales.
El primer error puede observarse en quienes realizan ejercitaciones que
no a b a n d o n a n j a m á s el c a m p o de los grandes contrastes, de los ruidos
estridentes de tambores y amplificadores, de las discriminaciones gruesas
de ruidos y sonidos en n i ñ o s cuyas posibilidades auditivas podrían llevar-
los a discriminaciones m u c h o más finas. Quienes minimizan las posibili-
dades auditivas no dedican el t i e m p o suficiente a estimularla porque prio-
rizan otros aprendizajes sobre ella.
En el segundo error incurren quienes sobrevaloran la capacidad auditi-
va del sujeto, proponiéndose objetivos que sobrepasan sus posibilidades.
En esta conducta subyace el p e n s a m i e n t o mágico de que con insisten-
cia pueden llegar a obtenerse respuestas al estímulo acústico, sea cual
fuere la utilidad práctica de la misma. Se observa además falta de precisión
SENSACIÓN Y 1*1 KC !.!'( ION AUDI U V A S 71
para d e t e r m i n a r si las respuestas al hecho sonoro fueron debidas a estímu-
los vibráctiles, auditivos, visuales o a c o m p e n s a c i o n e s a nivel central.
Q u i e n e s no reconocen las limitaciones auditivas suelen intentar, por ejem-
plo, que discriminen palabras niños que no dan ninguna respuesta a u d i o -
métrica entre los 500 y 4.000 Hz., incurren en el error de e q u i p a r con
prótesis a niños cofóticos según estudios confiables, en fin, enfrentan al
n i ñ o a la frustrante situación de q u e le pidan lo que no p u e d e dar.
Al respecto consideramos que deben ser estimulados a u d i t i v a m e n t e
todos los niños hasta la edad en que puedan obtenerse datos certeros
acerca de sus restos auditivos. Si llegado este m o m e n t o los resultados
arrojan que no se registran respuestas al sonido, la estimulación auditiva
debe dar lugar a prácticas de estimulación vibrotáctil.
Si se obtienen respuestas en frecuencias que no incluyen el área de la
palabra, se perseguirá el objetivo de lograr una mejor adaptación al medio
acústico mediante discriminaciones gruesas de ruidos y sonidos a m b i e n t a -
les. Estos niños no podrán llevar a cabo la totalidad del programa. Debe-
rán abordarse las unidades 1, 2 y 3 en los niveles A y B, con lo cual se
logrará un reconocimiento de estructuras rítmico-sonoras. T a m b i é n po-
drán realizarse algunos ejercicios de la unidad «Fuentes sonoras», con los
que se obtendrán logros parciales. En estos casos la limitación auditiva no
debe a c t u a r c o m o condicionante para la realización de los ejercicios de
emisión vocal que se realizan a lo largo de la programación, los m i s m o s se
llevarán a cabo mediante la concientización de los estímulos táctiles y
visuales.
P o r ú l t i m o , sujetos que presenten respuestas auditivas en el área que va
de 500 a 4.000 Hz. podrán obtener, a d e m á s de los m e n c i o n a d o s para los
casos anteriores, logros en la discriminación de la palabra, tanto mayores
c u a n t o m e n o r sea la pérdida en decibeles.
H a c i e n d o un planteo esquemático pero útil para orientar al educador
en t a n t o no lo t o m e c o m o algo preciso y d e t e r m i n a n t e , p o d e m o s decir que
quienes posean las frecuencias hasta los 2.000 Hz. lograrán discriminar
fundamentalmente los sonidos vocálicos y q u e , mientras más larga sea la
curva de respuesta hacia las frecuencias altas, discriminarán los sonidos de
las c o n s o n a n t e s sonoras y presentarán m e n o r margen de error en las con-
sonantes sordas.
RESPUESTAS AUDITIVAS OBJETIVOS
N o presenta Discriminación vibrotáctil
a frecuencias menores de 500
Hz. Discriminaciones gruesas
a frecuencias entre 500 y 4.000
Hz. Discriminación de sonidos de la
palabra:
e>' Discriminación de soni-
dos vocálicos.
• Discriminación de conso-
nantes sonoras.
• Discriminación de conso-
nantes sordas.
 Ml NDO SONORO
1.2 Sensación: proceso activo
La sensación no es un proceso pasivo p o r q u e siempre incluye en su
estructura c o m p o n e n t e s motrices. Al decir de Luria, «... en la estructura
de toda sensación entra el m o v i m i e n t o , unas veces en forma de reacción
vegetativa (contracciones vasculares, reflejos c u t á n e o galvánicos), otras en
la de reacciones musculares (vuelta de ojos, tensión de los músculos cervi-
cales, reacciones motrices de la m a n o , etc.)» (28).
En concordancia con su carácter activo, la ejercitación sensorial a lo
largo del programa es asociada en forma constante al m o v i m i e n t o c o r p o -
ral. Según De Q u i r ó s y Schrager, «... no es posible separar la percepción
visual o auditiva de la información corporal, p r i n c i p a l m e n t e de la postura
y el m o v i m i e n t o . T o d o s los aprendizajes se a p o y a n en las actividades
motrices coordinadas y en la integración sensorial, siendo m u y i m p o r t a n -
tes la audición y la visión» (40).
1.3 Sensación: proceso dinámico
Hay procesos en la d i n á m i c a de la sensibilidad p o r los cuales ésta no
p e r m a n e c e invariable. Luria distingue dos formas esenciales de m u t a c i ó n
de la sensibilidad: la a d a p t a c i ó n y la sensibilización (28).
1.3.1 La adaptación
La adaptación d e p e n d e de las condiciones a m b i e n t a l e s . La vista, por
ejemplo, se agudiza en la oscuridad y d i s m i n u y e ante la i l u m i n a c i ó n inten-
sa. La sensibilidad acústica t a m b i é n se modifica en las situaciones de
silencio o ruido.
1.3.2 La sensibilización
M i e n t r a s que el proceso de a d a p t a c i ó n se caracteriza p o r u n a plastici-
dad que actúa a u m e n t a n d o o d i s m i n u y e n d o la agudeza de la sensibilidad
de los órganos, el proceso de sensibilización implica sólo un a u m e n t o de
la agudeza, d e p e n d i e n d o éste de las m u t a c i o n e s fisiológicas o psicológicas
q u e se o p e r e n en el m i s m o o r g a n i s m o (28).
La sensibilización p u e d e producirse p o r varios factores, c o m o la acción
de farmacológicos, por variaciones e n d o c r i n a s , p o r estados de cansancio,
p o r la edad, etc.
Interesan especialmente para la acción pedagógica, ias modificaciones
q u e sufre la sensibilidad auditiva p o r los procesos m a d u r a t i v o s . Hay pocos
estudios realizados sobre este t e m a . M y k l e b u s t dice q u e «...es obvio que
u n a serie de factores, c o m o el ritmo, el desarrollo de la m e m o r i a auditiva y
la discriminación sonora, d e p e n d e n d i r e c t a m e n t e del grado de m a d u r e z » .
Más adelante sugiere que «...la p l e n a m a d u r a c i ó n del a p a r a t o auditivo no
tiene lugar hasta los siete a ñ o s y q u e la m e m o r i a auditiva c o n t i n ú a su
proceso de m a d u r a c i ó n a ú n p o s t e r i o r m e n t e » (33).
SENSACIÓN \ P h R l EPCjON A I D I T I V -\S M
Al decir del m i s m o autor: «el mecanismo auditivo se e n c u e n t r a ya
c o m p l e t o en el m o m e n t o del nacimiento, pero la capacidad del n i ñ o a
responder a los sonidos se reducen a reflejos o reacciones de sobresalto.
Esto hace s u p o n e r que el niño es capaz de usar tan sólo (...) las coneccio-
nes de la raíz del cerebro, de la región subcortical. Hasta los dos o tres
meses de edad, el sistema nervioso no posee suficiente m a d u r e z para in-
corporar las funciones auditivas superiores más complejas» (33)_.
Esta sensibilización producida c o m o consecuencia de la m a d u r e z del
Sistema Nervioso Central puede verse obstaculizada en los casos de pérdi-
da auditiva. Efectivamente, «...la carencia de estimulación n o r m a l limita
los procesos madurativos y más todavía si se trata de las funciones de los
sentidos» (28).
Esta última afirmación justifica a m p l i a m e n t e la postura de no cesar en
los esfuerzos para que la estimulación auditiva se lleve a cabo en forma
sistemática desde el m o m e n t o en que se realice el diagnóstico de discapaci-
dad auditiva.
Pero la intervención directa sobre la sensibilización auditiva puede
llevarse a cabo a d e m á s por otros medios. Es posible suscitar alteraciones
de la sensibilidad haciendo variar las orientaciones del sujeto. Es posible,
sin modificar las peculiaridades físicas, que estímulos situados inmediata-
mente por debajo de los umbrales de la sensación sean registrados p o r los
sujetos al asignar significación a dicho estímulo. Luria cita e x p e r i m e n t o s
que d e m u e s t r a n «... cómo el cambio del significado del estímulo logra
elevar sustancialmente la sensibilidad (o bien reducir los u m b r a l e s absolu-
tos de percepción del estímulo). Estos experimentos, indicadores de la
medida con q u e la atribución de entidad señalizadora puede agudizar la
sensibilidad, tienen gran alcance psicológico, constituyendo un ejemplo de
la excepcional plasticidad inherente al funcionamiento de nuestros órga-
nos de los sentidos, que cambia en dependencia de la entidad del estímu-
lo» (28). Es conocido el hecho de que los niños hipoacúsicos obtienen
mejores resultados audimétricos como consecuencia de una estimulación
auditiva sistemática y que esta mejora de la audición no se sitúa a nivel del
receptor sensorial, sino al del sistema nervioso central.
Las consecuencias metodológicas que se desprenden de esta caracterís-
tica de la sensación son aquellas que tienden a favorecer el proceso selecti-
vo que debe realizar el niño para extraer del m u n d o acústico los sonidos
pertinentes a la adaptación, mediante procedimientos que tienden a enri-
quecer la significación de los mismos.
El i n c r e m e n t o de la agudeza de la sensibilidad puede tener lugar no
sólo en c u a n t o a la sensibilidad absoluta, sino t a m b i é n relativa. El p o d e r
de discriminación diferencial puede verse i n c r e m e n t a d o p o r el ejercicio;
sirva c o m o ejemplo la sutileza que puede alcanzar la sensibilidad distinti-
va de los sonidos en los músicos.
C o n t a n d o con la plasticidad de la sensibilidad relativa, el presente
p r o g r a m a tiende a lograr un poder diferencial cada vez m a y o r de los
diversos p a r á m e t r o s del sonido, ya que de ello depende la posibilidad de
discriminar las sutiles sucesiones del lenguaje hablado.

Ml MX) SONORO
La agudeza absoluta diferencial de la sensibilidad auditiva puede variar
notablemente conforme se i n c r e m e n t a la actividad conciente.
No pueden establecerse en forma precisa los límites existentes entre
sensación y percepción. Pero sí p o d e m o s t o m a r a la «sensación conciente»
como eslabón para la puesta en m a r c h a del proceso perceptual.
Para hacer una orientación a p r o x i m a t i v a al programa de estimulación
podemos decir que, recién h a b i e n d o logrado una sensación conciente, el
niño está preparado para iniciar la primera unidad temática: Ruido-silen-
cio-sonido.
C o m o veremos más a d e l a n t e , las formas de respuestas concientes al
estímulo sonoro serán manifestadas por el n i ñ o m e n o r de treinta meses a
través del juego. Pero serán las respuestas dadas a través de u n a señal
preestablecida, las que t o m a r e m o s c o m o indicio de una verdadera «sensa-
ción auditiva conciente (...). Se estará produciendo en este m i s m o m o m e n -
to un acto volitivo en el q u e el n i ñ o atiende a lo que oye, es decir, realiza
el acto de escuchan) (3).
2. LA P E R C E P C I Ó N A U D I T I V A
2.1 Percepción: experiencia significativa
Para que las sensaciones concientes lleguen a transformarse en p e r c e p -
ción, tienen que convertirse p r i m e r a m e n t e en u n a experiencia significati-
va, para lo cual es necesario q u e el m i s m o estímulo se reitere el n ú m e r o
suficiente de veces c o m o para q u e , asociado a otras percepciones, se con-
vierta en u n a señal.
Efectivamente, la actividad perceptora se halla relacionada con la acti-
vación de pautas de la experiencia anterior (28).
Por este motivo no se p u e d e hablar de percepción en el neonato; según
Spitz, éste «...no tiene imagen alguna del m u n d o , ni estímulos de n i n g u n a
modalidad que pueda reconocer c o m o señales, incluso c u a n d o alcanza los
seis meses de edad sólo p o q u í s i m a s de estas señales pueden quedar estable-
cidas y depositadas c o m o rasgos m n é m i c o s , por lo tanto, los estímulos que
chocan con el aparato sensorial del infante son tan ajenos en lo visual
c o m o en las demás modalidades sensoriales» (51).
En el caso de los n i ñ o s discapacitados auditivos los sonidos, por débi-
les, no llegan a llamar su a t e n c i ó n , p o r lo tanto, no dejan el rastro m n é m i -
co que le permita reconocerlo c u a n d o se le vuelve a presentar. Las viven-
cias sonoras quedan reducidas, p o r lo general, a la sensación.
La intervención profesional debe realizarse en forma indirecta, a través
del asesoramiento a los padres del niño p e q u e ñ o , para que no pierdan
oportunidad de llamar la atención del niño hacia las fuentes sonoras en el
m o m e n t o o p o r t u n o a fin de multiplicar las experiencias acústicas q u e le
permitan iniciar el proceso perceptual. «El factor que funciona c o m o re-
troalimentador en las primeras percepciones del niño, y que logra q u e
S I N S A l ION V PI.Kt hl'( I O S A U D I T I V A S
modifique p a u l a t i n a m e n t e sus percepciones por contacto o a distancia, es,
sin duda alguna, el estímulo afectivo enviado por la madre...» (3).
2.2 Percepción: Análisis - Síntesis
C u a n d o el sujeto recibe u n a sensación debe desglosar de ella los rasgos
esenciales básicos, a los que Luria d e n o m i n a indicios fundamentales, ha-
ciendo a su vez abstracción de los que son insustanciales.
El sujeto confronta estos indicios con los conocimientos anteriores que
tiene de ese hecho. Si en el proceso hay una coincidencia de la informa-
ción recibida con el c o n o c i m i e n t o anterior, surge el reconocimiento del
objeto.
Para que el proceso de la percepción se lleve a cabo deben sucederse:
— El desglosamiento de los elementos sustanciales, para lo cual es
necesario un análisis del estímulo.
— La síntesis de sus rasgos.
— La codificación de los sentidos en sistemas complejos (28).
2.2.1 Análisis
La primera etapa del proceso perceptual que parte de un análisis del
estímulo, es abordada p o r el programa mediante el r e c o n o c i m i e n t o de
cada u n o de los p a r á m e t r o s del sonido en forma aislada, al principio, para
centralizar la atención del n i ñ o en cada u n o de los indicios que le pueden
resultar sustanciales para llevar a cabo el reconocimiento del sonido.
Un sujeto n o r m a l hace el reconocimiento entre varias fuentes sonoras
de la vida cotidiana sin recurrir a un análisis conciente del sonido. En los
hipoacúsicos debe favorecer el a u m e n t o de la actividad conciente en los
procesos de análisis - síntesis para posibilitar el r e c o n o c i m i e n t o de los
estímulos acústicos.
2.2.2 Síntesis
El h o m b r e no recibe solamente informaciones sueltas del m u n d o . Su
percepción de los objetos tiene c o m o soporte «...el f u n c i o n a m i e n t o m a n -
c o m u n a d o de los órganos de los sentidos y la síntesis de sensaciones sueltas
en complejos sistemas de conjunto» (28).
Dicha síntesis p u e d e ocurrir p o r la asociación de estímulos de la misma
modalidad (al escuchar un fragmento musical a u n a m o s diversas impresio-
nes), o de varias modalidades (en la percepción de un saxo p o d e m o s a u n a r
su forma, su color, su sonido, la frialdad de su metal, etc.).
Citan Quirós-Sraper de Johnson y Myklebust, «cualquier modalidad
perceptual puede funcionar de tres m a n e r a s diferentes:
Integrativa: integrando un sistema total de información.
Interneurosensorial: a y u d a n d o a otra modalidad p e r c e p t u a l .
Intraneurosensorial: con semiindependencia de otras modalidades (40).
 M U N D O SONORO
2.2.2.1 ínlegrativa
La asociación integrativa multisensorial o c u p a las primeras etapas del
p r o g r a m a y el inicio de cada nuevo c o n c e p t o s o n o r o .
En a c u e r d o con Quirós y Schrager decimos que «es indudable que el
r e c o n o c i m i e n t o que t e n e m o s de nosotros m i s m o s y de nuestro a m b i e n t e ,
así c o m o el r e c o n o c i m i e n t o de lo que p o d r í a m o s hacer con toda esa infor-
m a c i ó n , d e p e n d e n p r i n c i p a l m e n t e de la integración sensorial. T o d a s las
aferencias sensoriales p r o p o r c i o n a n la información necesaria para p e r m i t i r
respuestas apropiadas p o r síntesis aferencial».
Alardín González explica c ó m o se da esta síntesis que c o n d u c e a con-
vertir en significativas, las experiencias acústicas del n i ñ o en la primera
infancia: «Los estímulos auditivos que al principio carecen de significado
p a r a el bebé, van t o m a n d o poco a poco su p r e p o n d e r a n t e lugar c o m o
percepciones, a medida q u e éstos han sido a u n a d o s a experiencias p r o p i o -
ceptivas (por ejemplo, la necesidad de alimento), a experiencias de placer,
de displacer, a experiencias sensoriales específicas (el olor y el sabor del
alimento), a experiencias de seguridad (el círculo de protección formado
p o r los brazos de su madre); e v o l u c i o n a n d o desde las sensaciones auditivas
m e c á n i c a s representadas por los reflejos c o n d i c i o n a d o s observados en el
p r e - n a t o , hasta las reacciones con significado q u e le hacen distinguir la
presencia de su madre p o r el discernimiento cada vez m á s preciso de su
voz» (3).
En las actividades propuestas para la discriminación de los p a r á m e t r o s
del sonido, cada unidad c o m i e n z a con ejercicios q u e involucran a t o d o el
a p a r a t o perceptual.
2.2.2.2 Interneurosensorial
P a u l a t i n a m e n t e debe tenderse a centralizar la atención del n i ñ o en el
h e c h o sonoro. Tal actividad se facilita r e c u r r i e n d o a la a y u d a de otras
m o d a l i d a d e s : la percepción visual y la percepción táctil.
La p r i m e r a c u m p l e , en las primeras etapas del p r o g r a m a , el papel de
señalizar que otro hecho está ocurriendo: el h e c h o s o n o r o . C o m o se verá
m á s adelante se recurre a las señales visuales p a r a reforzar la percepción
auditiva en el r e c o n o c i m i e n t o de ausencia y presencia del f e n ó m e n o sono-
ro. En etapas posteriores, a través de las representaciones gráficas, es la
p e r c e p c i ó n visual, con su carácter e m i n e n t e m e n t e espacial, la que sirve de
a p o y o p a r a la organización de las secuencias sonoras, cuyas excitaciones
t r a n s c u r r e n en el t i e m p o .
Dice Myklebust: «La estabilidad, p o r ejemplo, de lo que se ve es supe-
rior, bajo ciertos aspectos, a lo s i m p l e m e n t e oído: un sonido, tan p r o n t o
c o m o lo o í m o s , desaparece. No p o d e m o s fijarlo en el t i e m p o , c o m o un
c u a d r o q u e se c o n t e m p l a ; ciertamente p o d e m o s recordarlo, p e r o su r e p r o -
d u c c i ó n es igualmente m o m e n t á n e a » (33).
La intangibilidad del sonido hace difícil su análisis, p e r o nos valdremos
del carácter m á s estable de la percepción visual, p a r a favorecer, m e d i a n t e
e x p e r i e n c i a s más concretas, la estructuración t e m p o r a l de las secuencias
sonoras.
SENSACIÓN V P E R C E P C I Ó N A U D I T I V A S
Las asociaciones de las imágenes visuales con las auditivas dadas p o r
las representaciones gráficas de los sonidos, están tratadas de m o d o en que
el lenguaje contribuya, en su inminente papel en el acto perceptual, a
intensificar dichas asociaciones intersensoriales.
Luria señala al respecto que «...es esencial la circunstancia de que el
proceso perceptivo del objeto no se efectúe n u n c a a nivel elemental, pues
en su estructura entra siempre el nivel superior de la actividad psíquica, y
en particular, el lenguaje. (...) El hombre no se limita a m i r a r los objetos y
a registrar pasivamente los rasgos de los mismos. Al destacar y unificar los
rasgos sustanciales, siempre designa mediante la palabra los objetos perci-
bidos, los n o m b r a y debido a ello conoce más a fondo sus propiedades y
los agrupa en determinadas categorías» (28).
A efectos de que el lenguaje sirva de nexo entre la percepción visual y
la percepción auditiva, como quedará explicado más adelante, fue elegido
un código gráfico que tuviera un paralelo con las d e n o m i n a c i o n e s utiliza-
das para la audición. Para adelantar un ejemplo aclaratorio: en lugar de
representar las variaciones de intensidad con un círculo grande o una línea
gruesa para los sonidos fuertes y un círculo p e q u e ñ o o u n a línea delgada
para los suaves, o cualquier otra forma gráfica elegida en forma arbitraria,
dichas variantes sonoras están representadas con valores de claroscuro:
tonos fuertes para los sonidos fuertes, tonos débiles para los sonidos débi-
les.
T a m b i é n la percepción táctil coadyuva con la percepción auditiva en
una modalidad perceptual interneurosensorial, c o m o ha dejado claramen-
te explicado el doctor Sanjuán Jauristi en el capítulo I, la percepción táctil
y la auditiva se superponen en la captación de vibraciones que van desde
20 a 1.500 Hz. aproximadamente: una transforma el estímulo en sensación
sonora y la otra en sensación vibrotáctil.
En las primeras etapas del programa nos valdremos de la percepción
táctil, al igual que la visual, c o m o una señalización m á s de refuerzo a la
presencia de sonido. Más adelante, a la vez que se incentivan las discrimi-
naciones auditivas de los parámetros de duración, intensidad y altura so-
noras, se p r o c u r a r á desarrollar en la percepción táctil las m á x i m a s posibi-
lidades de discriminación de duración, a m p l i t u d y frecuencia, respectiva-
m e n t e . Ya sabemos que las posibilidades sensoriales del tacto son infinita-
m e n t e más limitadas que las auditivas para la captación de las vibraciones
sonoras. Sin e m b a r g o , el aporte m a n c o m u n a d o de a m b a s percepciones
potencian la captación del hecho sonoro.
D e n t r o de la modalidad intersensorial es fundamental destacar el apor-
te de la propiocepción de los órganos articulatorios a la discriminación
auditiva de los fonemas y, entre otros, a la discriminación diferencial de
altura.
2.2.2.3 Intraneurosensorial
La actividad sintética intraneurosensorial que debe realizar el h o m b r e
para percibir auditivamente es la de asociar las sucesivas excitaciones que
llegan al cerebro. En el programa se recurre c o n t i n u a m e n t e al reconoci-
78 MUNDO S O N O R O

miento, reproducción y elaboración de secuencias sonoras con el objeto de

favorecer este proceso.
C u a n d o otras modalidades fracasan en la aportación de datos esencia-
les, se debe poner especial énfasis en aquella modalidad capaz de destacar-
los. Por ejemplo, la lectura labial fracasa en la aportación de datos diferen-
ciales en fonemas cuyo p u n t o de articulación es idéntico. Si bien t o d o el
programa es específico para la estimulación perceptual auditiva, p r o c u r a -
remos en un caso c o m o el m e n c i o n a d o , intensificar al m á x i m o la discrimi-
nación auditiva de esos fonemas, ya que esta vía es la única que podría ser
capaz, dentro de las limitaciones que imponga al discapacitado el deterio-
ro auditivo, de captar dichos datos. III
En otros casos ocurrirá que el resto auditivo no es suficiente para
captar algunos fonemas. El c o n o c i m i e n t o que de la capacidad auditiva del
niño tenga el educador, le permitirá ofrecer al niño «mensajes c o m p l e t o s » ,
recurriendo a la percepción táctil o a una señal visual de tipo gestual en
CONTENIDOS DEL PROGRAMA:
los casos en que la sensación auditiva o la lectura labia! no aporten datos UNIDADES TEMÁTICAS
diferenciales para la identificación de un fonema.

1. Ruido - Silencio - Sonido

2. Parámetros del sonido: Duración
3. Parámetros del sonido: Intensidad
4. Parámetros del sonido: Altura
4.1 Variaciones por grado
4.2 Variaciones continuas
5. Parámetros del sonido:
Duración - Intensidad - Altura
6. Parámetros del sonido:
Timbre
7. Fuentes sonoras
8. Escucha selectiva
9. Direccionalidad
10. Discriminación de la palabra
11. Lenguaje: ritmo e inflexión
 T A experiencia que se ha realizado de estimulación auditiva, de la cual
JL¿ surge el presente trabajo, ha debido someterse a marchas y contra-
marchas al abordar los diferentes temas que atañen al programa, por
presentar cada uno de ellos diversos grados de dificultad.
El orden de los contenidos del programa responde a razones acústicas
o fisiológicas y es específico de la problemática del hipoacúsico. Sin em-
bargo, aunque la graduación responda a las características de esta patolo-
gía, muchos de los ejercicios pueden ser válidos para otros tipos de trastor-
nos, y aún para la estimulación perceptual auditiva de niños normales,
siempre y cuando se gradúen y se seleccionen en forma conveniente al
caso.

El Programa para la Estimulación del Desarrollo Perceptual Auditivo

de Niños Hipoacúsicos debe comenzar a aplicarse desde el momento mis-
mo en que existe la sospecha de pérdida auditiva. Las primeras activida-
des sugeridas para, aproximadamente, los primeros treinta meses de vida
quedarán descritas en el capitulo V. A partir de que el niño es capaz de
responder al estímulo acústico mediante una señal preestablecida, dará
comienzo el desarrollo de las unidades temáticas que se describen en el
presente capítulo.
1. R U I D O - S I L E N C I O - S O N I D O

El neonato presenta conductas escasamente diferenciadas ante los estí-

mulos externos recibidos por cualquier vía. Las primeras reacciones al
sonido son del tipo reflejas. En el hipoacúsico podrán observarse respues-
tas siempre y c u a n d o el estímulo auditivo esté dentro de su área de audi-
ción y le sea presentado en circunstancias propicias.
El p r i m e r objetivo a c u m p l i r es que el niño logre tener una sensación
auditiva conciente y que la exprese mediante un m o v i m i e n t o voluntario.
Los primeros ejercicios tienden a lograr que el n i ñ o responda al ruido y al
silencio a través de la reacción e inhibición del m o v i m i e n t o , respectiva-
mente, y a que reconozca las situaciones cotidianas en que se produce los
ruidos.

Es necesario acotar que conviene, una vez que el niño tenga afianzado
este reconocimiento, que tome conciencia de que hay objetos y situaciones
en las que los d e m á s perciben un estímulo acústico a u n q u e él no lo sienta.
Esto contribuirá a su mejor adaptación al medio e iniciará el largo proceso
que lo llevará, poco a p o c o , a conocer su capacidad auditiva.
Q u e d a por m e n c i o n a r que en el capítulo R u i d o - Silencio se ha agrega-
do una tercera opción: el sonido. E s p o n t á n e a m e n t e , frente a los estímulos
sonoros se hace u n a distinción entre ruido y sonido. No se dice «el ruido
de un violín», ni «el sonido de un avión», más no se realiza un análisis de
las características acústicas de los mismos en c u a n t o a su periodicidad,
c o m o se ha explicado en el capítulo de acústica. Se da a estas palabras
sobre todo una c o n n o t a c i ó n de agrado o desagrado frente al hecho sonoro.
Se habla, p o r ejemplo, del sonido del agua de las fuentes o del ruido de las
bocinas de los automóviles, mientras que en realidad las bocinas de los
automóviles producen un sonido con altura d e t e r m i n a d a y el agua n o . Es
m u y difícil transmitirle a los niños pequeños con pérdida auditiva estas
apreciaciones de la realidad tan subjetiva, p e r o a su vez, se hace necesario
 íi MI \IX) sosouo
introducir, las diferencias que existen entre a m b o s conceptos, a u n q u e en
m u c h o s casos puedan aplicarse indistintamente, p o r q u e a p a r e c e r á n una y
otra vez a lo largo de la educación auditiva.
En esta primera etapa el concepto «sonido» estará asociado a las pro-
ducciones sonoras de los instrumentos musicales. Hay i n s t r u m e n t o s musi-
cales que acústicamente producen ruido y también hay m u c h o s objetos
sonoros no musicales q u e producen sonido. Para evitar contradicciones los
ejemplos que se p r o p o n e n responden de todos modos al c o n c e p t o de pe-
riodicidad o aperiodicidad. Más adelante, en la unidad « P a r á m e t r o s del
sonido: T i m b r e » , se volverá sobre el tema haciendo una valoración acústi-
ca.
En este programa se ha intentado establecer un puente entre las discri-
m i n a c i o n e s sonoras en general y la discriminación auditiva de las pala-
bras. Por eso esta unidad temática arriba a la discriminación de presencia-
ausencia de voz. Se podrá observar q u e el n i ñ o no responderá con igual
porcentaje de aciertos a los diversos fonemas. Ello d e p e n d e r á del resto
auditivo del n i ñ o y de las cualidades acústicas de cada u n o de los fonemas.
2. PARÁMETROS DEL SONIDO: DURACIÓN
U n a vez logrado el r e c o n o c i m i e n t o de la presencia o ausencia del soni-
d o , debe iniciarse una fase en la que se favorezcan discriminaciones, grue-
sas al principio y progresivamente más finas, conforme se a v a n c e en la
ejercitación, de las características del sonido.
El p r i m e r p a r á m e t r o del cual suele t o m a r conciencia el n i ñ o oyente es
el de intensidad. El discapacitado auditivo, en c a m b i o , m u e s t r a m e n o r
dificultad en reconocer la duración. Esto se debe a q u e d i c h a característica
es de orden cuantitativo en contraposición a las de intensidad, altura y
t i m b r e que son de orden cualitativo. U n a vez e s t i m u l a d o con un sonido
q u e se e n c u e n t r e en un rango de audibilidad aceptable, el n i ñ o hipoacúsi-
co, q u e ya ha a p r e n d i d o a escucharlo, sólo debe apercibirse de su t i e m p o
de p e r m a n e n c i a . Esta discriminación está ligada a la de ruido-silencio a la
q u e se le s u m a una noción t e m p o r a l .
Al decir de Lapierre y A u c o u t u r i e r , «...la n o c i ó n de t i e m p o es en
p r i n c i p i o para el niño u n a noción motriz y gestual; es la d u r a c i ó n de un
gesto, de un desplazamiento, de u n a contracción (...). P a r a l e l a m e n t e y p o r
un proceso idéntico se construye la noción de t i e m p o a u d i t i v o . El n i ñ o
percibe al principio la d u r a c i ó n de los sonidos (y de los silencios) que él
m i s m o p r o d u c e con su c u e r p o » (23).
Los m i s m o s autores agregan más adelante que los e s t í m u l o s p u r a m e n t e
visuales o auditivos alcanzarán u n a significación t e m p o r a l merced a la
c o n c o r d a n c i a de a m b o s con las percepciones corporales (23).
El r e c o n o c i m i e n t o de sonidos y silencios de distinta d u r a c i ó n es el
p u n t o inicial de una estructura más compleja: Las secuencias sonoras.
_ En esta unidad al r e c o n o c i m i e n t o de sonidos varios de diferente d u r a -
ción sucederá el r e c o n o c i m i e n t o de palabras y frases q u e se o p o n g a n p o r
C O N T E N I D O S 1)1.1. I ' K I X . K A M A : I M D A D l - S M-.M-MK \S 85
su n ú m e r o de sílabas, mientras que al reconocimiento de los tiempos de
silencio sucederá la toma de conciencia de las pausas en el discurso, seña-
ladas en el mensaje escrito, por los signos de p u n t u a c i ó n .
En las emisiones verbales las palabras no se e n c u e n t r a n segmentadas,
incluso hay palabras cuyos primeros fonemas forman sílabas con los últi-
mos de la palabra anterior. La unión entre a m b a s palabras se d e n o m i n a
j u n t u r a y el reconocimiento de las situaciones, en que la m i s m a se p r o d u -
ce, favorece los procesos de análisis-síntesis que posibilitan la discrimina-
ción del mensaje verbal.
3. P A R Á M E T R O S DEL S O N I D O : INTENSIDAD
U n o de los requisitos previos para abordar esta unidad es que el n i ñ o
haya desarrollado lo suficiente su atención auditiva c o m o para que pueda
centrarse en estímulos débiles. T a m b i é n es necesario que exista por parte
del profesional un conocimiento lo más exacto posible de los umbrales
inferior y superior de audición del niño y de la respuesta de su audífono.
Esto posibilitará e m p l e a r estímulos adecuados que contrasten en su inten-
sidad, pero que se mantengan dentro de su área auditiva.
Entre los u m b r a l e s que constituyen el límite sensorial, el n i ñ o a p r e n d e -
rá a distinguir sonidos de intensidad variable. Según A. Lapierre y B.
A u c o u t u r i e r , «La percepción de las intensidades está í n t i m a m e n t e ligada a
la reactividad corporal y motriz espontánea: En un n i ñ o p e q u e ñ o un soni-
do violento provoca un sobresalto; un sonido débil y suave, la hipotonía»
(23). Por lo tanto, dichos autores consideran que «...es a través del cuerpo y
en u n a forma esencialmente afectiva, c o m o el n i ñ o vive las intensidades»
(23). T a m b i é n a través del cuerpo y de las coordinaciones motoras gruesas
es c o m o el n i ñ o comienza a vivir las secuencias de sonidos débiles y
fuertes q u e , al combinarse con distintas duraciones, forman las estructuras
rítmicas.
duración + intensidad = ritmo (30)
En la experiencia han sido realizadas c o m o parte del programa más
actividades para el desarrollo de las coordinaciones rítmico-motrices que
las que han sido descritas por razones de exposición. Se sugiere la aplica-
ción de la R í t m i c a Dalcroze y seguir los lineamientos marcados por las
escuelas de psicomotricidad.
El r i t m o subyace en todo fenómeno verbal. Las palabras se agrupan y
se separan formando unidades de sentido que responden a esquemas rítmi-
cos. M u c h a s veces el habla de los discapacitados auditivos se hace inteligi-
ble m á s p o r no responder a los patrones prosódicos n o r m a l e s que a defec-
tos de voz o de articulación de fonemas. Esto se origina en parte en el
p r o b l e m a auditivo, pero también se debe a que en el afán de que el
hipoacúsico realice la lectura labial, familiares y profesionales exageran la
articulación lentificándola y, en algunos casos, enfatizándola en las sílabas
débiles, alterando la acentuación y reforzando de este m o d o patrones rít-
micos incorrectos.
 VIL NDO S O N O R O
En la presente unidad temática hay ejercicios que tienden a reforzar la
acentuación de palabras aisladas. Estos principalmente tienen el objetivo
de hacer c o m p r e n d e r al n i ñ o que también en las emisiones verbales hay
matices de intensidad. Sin e m b a r g o , la acentuación de las palabras p u e d e
variar dentro de la frase. C u a n d o dos palabras están unidas por una j u n t u -
ra, por ejemplo, el acento de una de ellas es el principal. A su vez el r i t m o
general del discurso d e t e r m i n a r á una mayor acentuación en alguna de las
sílabas fuertes, y atenuación en otras.
4. PARÁMETROS DEL S O N I D O : ALTURA
4.1 Variaciones por grado
La altura es la característica por la cual se percibe un sonido grave o
agudo. Hay dos maneras de percibir la altura: en forma absoluta o relativa.
En la primera se atribuye a cada estímulo un lugar específico en la
gama de alturas. La percepción relativa de la altura, en c a m b i o , surge de
la comparación entre distintos sonidos y de la «distancia» (intervalos) que
hay entre sí. Esta última es la q u e interesa a la educación que tenderá a
que el hipoacúsico logre diferenciar entre intervalos cada vez más peque-
ños.
La sensación de altura está dada principalmente por la frecuencia del
estímulo acústico. T a m b i é n la intensidad influye sobre la sensación de
altura. Se ha c o m p r o b a d o q u e para u n a misma frecuencia, dicha sensación
varía al modificarse la intensidad. Los sonidos de frecuencias bajas tienden
a percibirse más graves c u a n d o la intensidad es mayor, los de frecuencias
altas c u a n d o a u m e n t a la intensidad tienden a percibirse más agudos, m i e n -
tras que los de frecuencias medias, alrededor de los 1.000 Hz., se m a n t i e -
nen estables (ver capítulo I).
En los hipoacúsicos el u m b r a l de audición suele variar para cada fre-
cuencia, sobre todo en las hipoacusias neurosensoriales en q u e el u m b r a l
suele ser m e n o r para las frecuencias bajas. Así, dos estímulos de diferente
frecuencia que por un n o r m o y e n t e son percibidos a la misma intensidad, a
un hipoacúsico pueden resultarle u n o más intenso que el otro. Según se
explicará más adelante, en el m o m e n t o de a b o r d a r una nueva noción, los
estímulos deben seleccionarse de m a n e r a tal de que c o m p a r á n d o l o s , se
diferencien solamente en el p a r á m e t r o que se desea destacar. P o r ejemplo,
en el m o m e n t o de diferenciar agudo-grave, se utilizarán sonidos de igual
duración e intensidad, c u y o timbre sea similar de modo que la ú n i c a
diferencia esté dada p o r al altura. Al seleccionarse los estímulos debe
tenerse en cuenta cuál es el u m b r a l de audición para cada u n a de las
frecuencias a e m p l e a r en la ejercitación; deberá equipararse la intensidad
de las mismas d a n d o a la frecuencia en la que la pérdida auditiva sea
mayor, más potencia; de lo contrario, se dejará abierta la posibilidad de
que el hipoacúsico dé sus respuestas basándose en u n a discriminación de
intensidad y no de altura. P o r ejemplo, si el u m b r a l para los 500 Hz. es de
50 dB. y para los 1.000 Hz. es de 70 dB., se dará al último unos 20 dB. m á s
de potencia.
C O N T E N I Ó O S Dbl. RROCiRAVIA I NIDADKS IKVI \ I l( \S «7
En la medida de q u e , a fin de i n c r e m e n t a r el poder diferencial de
frecuencia (ver capítulos), indispensable para la discriminación de la pala-
bra, se presenten estímulos cuyas frecuencias sean más cercanas, las difi-
cultades del hipoacúsico para diferenciarlas se irán haciendo más eviden-
tes. Los ejercicios para las discriminaciones graduales de altura que se
describen en la unidad correspondiente requieren un m á x i m o de p o d e r
diferencial de frecuencia de un t o n o . El educador deberá proseguir con
discriminaciones más finas en los casos en que esto fuera posible.
El poder discriminar a u d i t i v a m e n t e variaciones de altura, permitirá
realizar un m a y o r control del t o n o de voz, y, viceversa, la posibilidad de
reproducir variaciones de altura con la voz, reforzará las discriminaciones
auditivas. Sirven a este propósito la entonación de pregones y sencillas
canciones.
4.2 Variaciones continuas
La discriminación de las variaciones c o n t i n u a s de altura se hace en el
hipoacúsico más dificultosa que el reconocimiento de las variaciones de
altura por grados.
Un n i ñ o n o r m o y e n t e logra realizar, entre los dos y tres años de edad,
entonación y engarce tonal de la frase, y de los cuatro años en adelante, el
uso de la tonalidad afectiva y expresiva de la comunicación (formas excla-
mativas, interrogativas, suspensas, etc.) (36). Los discapacitados auditivos,
m u c h a s veces por determinaciones auditivas y m u c h a s otras p o r q u e han
sido orientados por metodologías que, centrándose en las partículas fone-
máticas, descuidan los aspectos prosódicos y de e n t o n a c i ó n , no llegan a
lograr por lo general un ritmo y u n a inflexión similar a los del habla de su
comunidad.
Es de fundamental i m p o r t a n c i a para el logro de un habla inteligible, no
apartarse de los patrones n o r m a l e s de emisión al comunicarse verbalmente
con un hipoacúsico, y p r o c u r a r que el n i ñ o reproduzca los modelos rítmi-
cos y entonacionales de su medio desde sus primeras emisiones, aun antes
de articular palabras, tal c o m o ocurre en la evolución n o r m a l del lenguaje.
Los ejercicios planteados en esta unidad para el reconocimiento y la
emisión de las variaciones de altura en la palabra, están basados en las
discriminaciones auditivas y en el aprendizaje de p e q u e ñ a s «leyes» (por
ejemplo, c u a n d o hay u n a c o m a , el sonido de la sílaba anterior a la c o m a
sube), q u e deben ser revisadas y a d a p t a d a s por cada educador a las caracte-
rísticas entonacionales de la región a la que pertenece el niño. La ejercita-
ción descrita es indicada para realizar u n a acción correctiva a niños que ya
han adquirido patrones anormales. En el caso de los hipoacúsicos que
poseen restos auditivos en las frecuencias que van de 500 a 4.000 Hz. y
que han sido estimulados a u d i t i v a m e n t e en forma conveniente desde pe-
queños, el e d u c a d o r deberá d e t e r m i n a r si es necesario llevar a cabo dicha
ejercitación. Por lo general, en estos casos es conveniente realizar dramati-
zaciones, lecturas de textos, recitados, etc., en los que el n i ñ o refuerce los
modelos entonacionales p o r imitación, sin realizar un análisis consciente
de las variaciones de altura.

M U N D O SONORO
5. P A R Á M E T R O S D E L S O N I D O : D U R A C I Ó N - I N T E N S I D A D -
ALTURA
Con la finalidad de favorecer los procesos de análisis-síntesis del estí-
m u l o acústico, ha ido tratándose en forma aislada cada u n o de los p a r á m e -
tros del sonido. Pero el m u n d o sonoro es una realidad m u c h o m á s c o m p l e -
ja en la que los sonidos varían en todos sus p a r á m e t r o s , se c o m b i n a n con
otros, se superponen en el t i e m p o , se modifican entre sí, varían en su
forma interna, etc. En esta unidad se introduce al niño en la t o m a de
conciencia de este complejo m u n d o sonoro, reconociendo y r e p r o d u c i e n d o
secuencias de sonidos que varían en los tres p a r á m e t r o s q u e , hasta este
p u n t o de la educación ha a p r e n d i d o a reconocer.
Al incluir en una secuencia sonora diferentes d u r a c i o n e s e intensida-
des, se forman estructuras rítmicas. Si a éstas se introducen variables de
altura resultan estructuras melódicas. El r e c o n o c i m i e n t o y la r e p r o d u c c i ó n
de estructuras rítmicas y melódicas, iniciados en las u n i d a d e s 3 y 4, se
favorece en esta unidad y debe c o n t i n u a r desarrollándose d u r a n t e t o d o el
programa.
6. PARÁMETROS DEL SONIDO: TIMBRE
El t i m b r e de un sonido es la cualidad que permite a un sujeto distinguir
los sonidos diferentes cuya altura tonal, duración e intensidad son iguales.
C o m o ha q u e d a d o expresado en el capítulo I, el t i m b r e está d e t e r m i n a d o
p o r la composición espectral de un sonido.
Para c o m p r e n d e r esto d e b e m o s expresar que «lo que p e r c i b i m o s c o m o
un solo sonido es en realidad la resultante de varios sonidos s i m u l t á n e o s .
(...) C u a n d o las frecuencias de estos c o m p o n e n t e s llamados o n d a s senoida-
les están en relación de múltiplos enteros de u n a frecuencia f u n d a m e n t a l ,
son llamados armónicos» (43). Los a r m ó n i c o s refuerzan la f u n d a m e n t a l ,
definiendo la altura. En c a m b i o , dicha sensación de altura se debilita
c u a n d o los c o m p o n e n t e s no están en relación de múltiplos enteros de la
frecuencia fundamental; en este caso dichos c o m p o n e n t e s no se d e n o m i -
nan a r m ó n i c o s , sino parciales. «Los sonidos i n a r m ó n i c o s son los sonidos
q u e m e d i a n entre los sonidos a r m ó n i c o s y las b a n d a s de r u i d o , y, p o r lo
t a n t o , p u e d e n resultar más o m e n o s i n a r m ó n i c o s , según se a c e r q u e n m á s a
u n o u otro grupo» (43).
La i n a r m o n i c i d a d a u m e n t a c u a n d o el n ú m e r o de c o m p o n e n t e s es m a -
yor y c u a n d o éstos se hallan m á s contiguos. Las b a n d a s de ruido están
formadas p o r una gran c a n t i d a d de c o m p o n e n t e s , cuyas frecuencias e in-
tensidades varían c o n s t a n t e m e n t e en forma aleatoria (43).
En el caso de los sonidos del lenguaje, se hace referencia a la c u a l i d a d
t í m b r i c a en dos tipos: fonética y personal. « S u p o n g a m o s dos h a b l a n t e s A y
B q u e p r o n u n c i a n un sonido q u e r e c o n o c e m o s c o m o la m i s m a vocal.
A m b o s sonidos pueden ser iguales en altura tonal y sonoridad, p e r o , sin
e m b a r g o , se distingue el u n o del otro, ya q u e p e r c i b i m o s que no han sido
p r o n u n c i a d a s por la m i s m a persona (cualidad personal). P o r otra p a r t e ,
c u a n d o decimos que dos vocales son diferentes, a pesar de q u e las p r o n u n -
U O N T E N I D O S DEL P R O G R A M A : U N I D A D E S T E M Á T I C A S
cié la m i s m a persona, con igual sonoridad y altura tonal, nos guiamos por
un aspecto cualitativo que podemos d e n o m i n a r cualidad fonética» (7).
Esta última distinción es la que se llevará a cabo en la presente unidad
temática al clasificar, según su grado de periodicidad, los sonidos del len-
guaje.
Los sonidos vocálicos se producen mediante la vibración de la fuente
glotal, la cual produce movimientos periódicos, es decir, con altura tonal
determinada, a los que se d e n o m i n a sonido a r m ó n i c o . Los sonidos conso-
nanticos se producen «por la intervención de u n a o varias fuentes de
sonido que actúan en forma simultánea o sucesiva» (7). En las consonantes
sonoras hay una fuente glotal, que produce un sonido a r m ó n i c o , más u n a
fuente de ruido producido al pasar el aire entre los órganos articulatorios.
Estas poseen diversos grados de inarmonicidad.
Las consonantes sordas, en cambio, son p r o d u c t o del ruido que produ-
ce el aire al pasar por los órganos articulatorios.
Para realizar una diferenciación gruesa de los sonidos del lenguaje, es
de fundamental importancia apercibirse de la diferencia que existe entre
los sonidos que tienen altura determinada (sonidos armónicos), los que
tienen un cierto grado (sonidos inarmónicos) y los que no poseen altura
tonal determinada (ruidos).
Luego resta diferenciar los sonidos de uno de los grupos entre sí. En
este sentido la ejercitación apunta p r i m e r a m e n t e a la diferenciación de las
vocales.
Luego agrupa los dos grupos de sonidos consonanticos a p u n t a n d o , so-
bre todo, a la diferenciación de aquellos que posean un p u n t o de articula-
ción similar, ya que son los que más se confunden a la lectura labial y en
los cuales la discriminación auditiva es la única capaz de a p o r t a r el dato
diferencial para su identificación.
7. FUENTES S O N O R A S
C u a n d o un individuo oyente que ha tenido un desarrollo n o r m a l escu-
cha un sonido tiende a asociarlo con el objeto que lo produjo basándose en
experiencias anteriores (ver capítulo II).
Estas experiencias se ven reducidas en los hipoacúsicos debido a que
ciertas fuentes quedan fuera de su área de audición y otras son percibidas
en forma incompleta; además, las dificultades que se presentan para perci-
bir la direccionalidad del estímulo sonoro a la que se hará referencia más
adelante, reducen el refuerzo visual de una experiencia auditiva que, a u n -
que débil e i n c o m p l e t a en datos acústicos, podría favorecer el reconoci-
m i e n t o de fuentes sonoras.
Pero el reconocimiento de las fuentes sonoras q u e parte de datos exclu-
sivamente acústicos, debe ser favorecido en el niño hipoacúsico a través de
un análisis concierne del estímulo sonoro. Si un n i ñ o n o r m a l escucha el
ruido de una puerta que se cierra bruscamente asociará el ruido al objeto
que lo produjo antes de reparar en las cualidades del estímulo, gracias a
 ni MUNDO S O N O R O
una percepción global auditiva c o m p l e t a en datos acústicos. El hipoacúsi-
co, en c a m b i o , cuando el r e c o n o c i m i e n t o se ve dificultado, deberá discri-
m i n a r en ese caso que el sonido fue corto, fuerte y de altura no d e t e r m i n a -
da para deducir, en base a ese análisis conciente de las características más
notorias, que el ruido p u d o h a b e r sido producido por un portazo. P o r lo
tanto, para iniciarse en el r e c o n o c i m i e n t o de fuentes sonoras deberá reco-
nocer los parámetros del sonido y su estructuración temporal, de m a n e r a
tal que se vean favorecidos los procesos de análisis-síntesis que le p e r m i t i -
rán lograr dicho reconocimiento.
Desde un comienzo, en las unidades 1, 2, 3, 4 y 5 se ha ido trabajando
con diversas fuentes sonoras cuyas características acústicas contrastaban
m a r c a d a m e n t e en uno de sus p a r á m e t r o s . En esta unidad se abordan las
fuentes sonoras, agrupándolas según el criterio de la profesora Irene Bustos
Sánchez en su libro « D i s c r i m i n a c i ó n auditiva y logopedia», publicado p o r
esta misma editorial, el cual se recomienda para el tratamiento de esta
unidad temática, por considerarlo a p r o p i a d o para la organización de la
tarea.
Sólo resta advertir que el e d u c a d o r deberá seleccionar los estímulos
sonoros en forma acorde al resto auditivo de cada niño.
Siguiendo el criterio de que al reconocimiento de sonidos aislados debe
c o n t i n u a r la estructuración t e m p o r a l de los mismos, fueron agrupados en
secuencias de tres sonidos que responden a un pequeño a r g u m e n t o .
8. E S C U C H A S E L E C T I V A
La escucha selectiva es efectuada tantas veces c o m o el acto de escu-
char. Salvo en una situación e x p e r i m e n t a l , los sonidos no se p r o d u c e n
sobre un fondo de silencio. Al e s c u c h a r se presta atención a una parte de
lo que se oye. Las diferencias físicas que presenten los estímulos sonoros
favorecen el proceso central de selección de un sonido al que se presta
m a y o r atención. Así, las diferencias de localización, altura o intensidad,
permiten destacar algunos estímulos sobre otros (9).
T a m b i é n , c o m o ha sido d e m o s t r a d o en forma experimental, la posibili-
dad de atender a estímulos simultáneos depende de la cantidad de infor-
mación que presente cada u n o de los estímulos, ya que no se puede m a n e -
jar a un m i s m o t i e m p o más que u n a cantidad determinada de información
(9).
Las prótesis auditivas mejoran la relación señal-ruido, amplificando las
frecuencias del área de la palabra para que haya m e n o r interferencia en la
escucha del mensaje verbal.
Para que el hipoacúsico logre discriminar sonidos que se presenten en
forma simultánea, deberá haber realizado previamente un reconocimiento
de los sonidos en forma aislada, sobre un fondo que resulte silencioso para
estos niños. Más tarde se podrá realizar el reconocimiento del e s t í m u l o
sonoro sobre fondo de ruido, con la condición de que la interferencia sea
moderada.
( ON I ENIDOS DHL P R O G R A M A : U N I D A D E S T E M A TU AS '11
U n a vez logrado el reconocimiento de estímulos en estas condiciones,
recién se abordará el reconocimiento de dos o más fuentes en forma simul-
tánea.
9. D I R E C C I Ó N A L I D A D
El sistema auditivo puede localizar la ubicación de las fuentes sonoras
en el espacio merced a la percepción de la dirección y la distancia relativa
de los objetos sonoros.
U n a característica i m p o r t a n t e para juzgar la distancia relativa de u n a
fuente sonora la da la intensidad. C u a n t o más fuerte sea el sonido, m á s
p r ó x i m o parece estar el objeto.
U n a vez que el discapacitado auditivo ha logrado discriminar matices
de intensidad, puede d e t e r m i n a r si u n a fuente sonora se halla cerca o lejos,
siempre y c u a n d o el estímulo auditivo sobrepase su umbral de audición.
D e t e r m i n a r la direccionalidad en que se halla u n a fuente sonora es, en
c a m b i o , para los hipoacúsicos, en la mayoría de los casos, dificultoso o
imposible.
El bebé n o r m o y e n t e , según Ajuria G u e r r a , a los 2 meses gira hacia el
lado de d o n d e proviene la voz (1).
Quirós-Scharager se centran en el estudio evolutivo de la audición
direccional y concluyen que «en los niños p e q u e ñ o s la localización direc-
cional del sonido se hace desde fuentes colocadas en el m i s m o p l a n o de los
oídos a cada lado del cuerpo o p o r delante. Entre seis y siete años de edad
la localización direccional auditiva permite al n i ñ o localizar todas las
fuentes que existen en el nivel del p l a n o del oído (ambos lados del c u e r p o
y p o r delante y detrás). En los adultos n o r m a l e s la localización tiene lugar
no sólo en el m i s m o plano del oído, sino t a m b i é n en diferentes niveles del
espacio» (40).
La percepción de la direccionalidad es posible gracias a la audición
binaural. « U n o de los indicios son las ligeras diferencias de t i e m p o que se
p r o d u c e n c u a n d o un sonido, especialmente u n o que comience b r u s c a m e n -
te c o m o un chasquido, llega a un oído antes que al otro. (...) Esto tiene que
llevarse a cabo n e u r a l m e n t e p o r q u e tal intervalo es demasiado p e q u e ñ o
para permitir que los sonidos se oigan con estímulos separados» (48).
Rosenzweig demostró que «la a m p l i t u d de la respuesta cortical del oído
inicialmente estimulado es ligeramente m a y o r a la del otro oído» (48).
Esto se basa en el hecho de que c u a n d o « u n sonido es transmitido a un
oído antes que al otro, excita u n a mayor actividad n e u r o n a l en el lado
opuesto al oído que se estimuló primero e inhibe parcialmente la respuesta
al último» (48).
¿Qué ocurriría entonces a los hipoacúsicos equipados con audífono de
caja o que poseen restos auditivos solamente en u n o de los oídos?
Sea cual fuere el lugar de d o n d e provenga el sonido la entrada es la
misma, es decir, que se pierde el indicio de las diferencias de t i e m p o .
C u a n d o a m b o s oídos se e n c u e n t r a n e q u i p a d o s con prótesis retroauricula-
 12 MUNDO SONORO
res, no se presenta este p r o b l e m a ; sin e m b a r g o , c o m o veremos a c o n t i n u a -
ción, existe un segundo indicio binaural para la localización de la fuente
sonora que presenta nuevas dificultades.
Este segundo indicio «resulta de la diferencia de intensidad entre los
sonidos que llegan a los oídos. Un sonido equidistante de los oídos, no
solamente llega primero al p r i m e r oído, sino que también t r a n s m i t e un
sonido ligeramente más intenso a ese oído. Esto se debe a q u e la cabeza se
convierte en un obstáculo acústico» (48).
«En relación a la localización basada en diferencia de intensidad bi-
naurales, es importante el h e c h o de que c u a n d o un t o n o se presenta simul-
t á n e a m e n t e a a m b o s oídos, pero se hace m á s intenso a u n o de ellos, el
oyente perciba que el t o n o proviene solamente de la dirección del oído
m á s intensamente e s t i m u l a d o » (48). En los discapacitados auditivos la
pérdida auditiva no suele ser igual en a m b o s oídos, pero se hace m á s
intenso a u n o de ellos, el oyente perciba que el t o n o proviene s o l a m e n t e
de la dirección del oído m á s i n t e n s a m e n t e e s t i m u l a d o » (48). En los disca-
pacitados auditivos la pérdida auditiva no suele ser igual en a m b o s oídos.
Si la pérdida auditiva es m e n o r en un oído, a u n q u e éste provenga del lado
contrario. C o m o h a b í a m o s d i c h o a n t e r i o r m e n t e , el sujeto o y e n t e percibe
la direccionalidad del lado del oído más estimulado; en el caso del h i p o -
acúsico, del oído que escucha más.
C u a n d o las diferencias de u m b r a l de a m b o s oídos no exceden los 20
dB, las prótesis auditivas retroauriculares p u e d e n c o m p e n s a r esa diferencia
de u m b r a l , preservando la c a p a c i d a d estereofónica. En los casos en que la
diferencia de umbral entre a m b o s oídos sean mayores, al no ser c o m p e n s a -
ble por las prótesis actuales, el sujeto no p u e d e lograr la discriminación de
la direccionalidad.
Es decir, que la ejercitación sólo se llevará a cabo en los casos de n i ñ o s
q u e , e q u i p a d o s con prótesis auditivas, presenten curvas de respuestas simi-
lares en a m b o s oídos.
Se cree que las capacidades simbólicas no tienen relación con la locali-
zación de la fuente sonora (40); sin e m b a r g o , debe tratar de desarrollarse la
capacidad de localizar la direccionalidad de la fuente sonora en los casos
q u e sea posible, ya que «...la privación de o p o r t u n i d a d para el aprendizaje
p u e d e evitar el desarrollo de incluso alguna de las características m á s
fundamentales de la aprehensión h u m a n a , o sea, la experiencia de un
d o m i n i o del espacio externo» (6).
10. D I S C R I M I N A C I Ó N D E L A P A L A B R A
Los sonidos del lenguaje presentan una gran complejidad acústica. La
m a y o r parte de ellos representan un m o d e l o complejo de intensidades y
frecuencias a lo largo del t i e m p o .
La percepción del lenguaje c o m i e n z a por una b u e n a discriminación
auditiva. En el programa se habrá ido logrando, hasta el abordaje de la
presente unidad, la discriminación del lenguaje en sus aspectos prosódicos
(duración e intensidad), la discriminación de los modelos e n t o n a c i o n a l e s
C O N T E N I D O S PUL P R C X . R A M V l NIDADES T E M Á T I C A S 9.1
(inflexión) y la discriminación fonemática, p r i n c i p a l m e n t e , c o m o estímulo
sonoro no verbal.
Sin embargo, la percepción del lenguaje excede la mera información
acústica que recibe el sujeto. Es tan admirable la capacidad que se requiere
para la discriminación de la palabra hablada, que la percepción del len-
guaje persiste aún cuando los sonidos que c o m p r e n d e sufren cambios n o -
tables.
«Las palabras retienen su identidad y se perciben de m a n e r a exacta en
condiciones distorsionantes: por ejemplo, cualidades de voz y acentos va-
riables, ruidos de fondo que disfrazan, distorsiones producidas por medios
eléctricos» (9).
Por ejemplo, han sido realizados estudios donde se efectuó un recorte
de b a n d a s de frecuencias, observándose c o m o resultado q u e filtrando las
frecuencias p o r encima de los 1.900 Hz., la inteligibilidad era de un 70 p o r
100. El mismo resultado se obtuvo al eliminar todos los sonidos por debajo
de los 1.900 Hz. Al suprimir las frecuencias altas se vio afectada la percep-
ción de las consonantes más que las vocales, mientras q u e al filtrar las
bajas ocurre a la inversa (9).
De este experimento puede deducirse que ni los elementos de baja
frecuencia, ni los de alta, son necesarios para q u e haya un grado de inteli-
gibilidad razonable (9).
Por supuesto, estas experiencias han sido realizadas con personas oyen-
tes q u e , h a b i e n d o escuchado siempre en forma n o r m a l , realizan c o m p e n -
saciones a nivel central, cuando el dato acústico es i n c o m p l e t o .
No se han dado a conocer, hasta el m o m e n t o , estudios acerca de la
percepción del lenguaje en el hipoacúsico, pero se puede presuponer q u e ,
aún un silencio, puede servir de indicio para el reconocimiento de la
presencia de un fonema. Por ejemplo, otros experimentos demuestran que
parte de la información adicional la proporciona el contexto donde se
desarrollan los sonidos. Se observó que ya sea omitiendo alguno de los
sonidos del lenguaje, como restando palabras enteras, la percepción del
sonido es buena. A u n q u e el sistema auditivo oiga el flujo del lenguaje
seccionado, la percepción del lenguaje significativo se m a n t i e n e en un
buen porcentaje (28).
No se conocen aún los mecanismos por los cuales la percepción del
lenguaje puede lograrse; pero, sin embargo, la mayoría de los autores
acuerdan en que éstos exceden las fronteras de la mera recepción acústica.
En la presente unidad se abordará la discriminación del lenguaje, va-
liéndose de las discriminaciones auditivas y de los datos c o m p l e m e n t a r i o s
que el contexto y la significación aportan, en diversos grados para cada
ejercicio, al dato acústico.
1 1 R I T M O E I N F L E X I O N EN EL L E N G U A J E
Han sido incluidos en el final del libro de ejercitaciones algunas senci-
llas canciones para los más pequeños y una serie de poesías que pueden
 MUNDO S O N O R O

servir para poner en práctica las ejercitaciones que fueron realizándose a

lo largo del programa, tales c o m o p u n t u a c i ó n , j u n t u r a , acentuación, infle-
xión y entonación.
El lenguaje, y sobre todo el lenguaje poético, que a través de la musica-
lidad de las palabras recrea el m u n d o , es, por así decirlo, el p u n t o de
unión entre los sonidos musicales y los del lenguaje.
P e r o además, el tener ritmo e inflexión correctos en el lenguaje, va m á s
allá del m e r o logro de un habla inteligible y de una mejor comprensión del
mensaje verbal, incide en la m i s m a organización del lenguaje.
IV
GENERALIDADES

1. Dinámica de cada una de las unidades temáticas

1.1 La vivencia corporal
1.2 Nociones por contraste
1.3 Asociación a lo concreto
1.4 Representación gráfica
1.5 Secuencias sonoras
1.6 Matices de contraste
1.7 Discriminación de la palabra
1.8 Emisión vocal
2. Normas para el uso de la obra
2.1 Dinámica general de la programación
2.2 Organización
 N el presente capítulo se dan primeramente algunas instrucciones
-CÍ para el abordaje de cada una de las unidades temáticas. En térmi-
nos generales podemos decir que la ejercitación irá desde lo vivencial, de
lo concreto a lo abstracto, desde la discriminación por contraste a la discri-
minación de matices, desde la percepción de sonidos aislados al reconoci-
miento de secuencias, desde la discriminación de sonidos diversos a la
discriminación de los sonidos del lenguaje, desde la discriminación auditi-
va a la emisión vocal.

Posteriormente se describen las opciones que se presentan para el cum-

plimiento de las unidades temáticas y, finalmente, se describen algunas
normas para el mejor uso de la obra.
 \

1. DINÁMICA DE CADA UNA DE LAS U N I D A D E S T E M Á T I C A S

Se recomienda abordar cada una de las unidades temáticas del m o d o

que se detalla a continuación:

1.1 La vivencia corporal debe preceder a la conceptualización

Se realizarán para ello ejercicios que a b a r q u e n la personalidad global

del niño, que involucren todo su c u e r p o , que favorezcan el desarrollo de
las conductas psicomotrices y pongan en juego su expresividad y creativi-
dad.

1.2 Comenzar trabajando los nuevos conceptos por contraste

Para la enseñanza de un nuevo concepto se utilizarán estímulos sono-

ros aislados cuyas características acústicas sean similares, salvo aquella
que se quiere destacar, en la que se diferenciarán n o t a b l e m e n t e . Por ejem-
plo: si se inicia el reconocimiento de la noción largo-corto se utilizarán
dos sonidos cuya intensidad, altura y timbre sean iguales y que solamente
se distingan por su duración. Esta diferencia debe ser m u y marcada de
manera que pueda ser fácilmente reconocida por el niño.

1.3 Las nociones abstractas que se intentan introducir estarán, al

comienzo, asociadas a nociones concretas

Después de que se ha trabajado un concepto en forma vivenciada y

multisensorial, se procederá a reforzar dicha noción aplicándola solamente
al sonido y se la asociará a los objetos concretos que produzcan ruidos que
contrasten en la característica que estamos tratando.
 100 M U N D O SONORO
GENERALIDADES 101

Ejemplo: U n a vez a d q u i r i d o el c o n c e p t o largo-corto, los ejercicios se

Pueden representarse simultáneamente todos los parámetros del soni-
orientan a realizar una clasificación de las fuentes sonoras por la d u r a c i ó n
do. Por ejemplo, el siguiente gráfico pertenece a un sonido largo, a g u d o ,
(animales que producen sonidos largos, objetos que p r o d u c e n sonidos cor-
fuerte y a r m ó n i c o .
tos, etc.).

1.4 La representación gráfica de los sonidos debe reforzar la adquisición

de las nociones

En la simbolización que se ha elegido la terminología aplicada a las

1.5 La estructuración temporal del sonido se desarrollará a partir del
percepciones auditivas se correlacionan d i r e c t a m e n t e con las aplicadas a
reconocimiento, la memorización y la reproducción de secuencias
la percepción visual.
sonoras
D u r a c i ó n : largo-corto están representadas gráficamente con una línea
larga y otra corta. U n a vez lograda la discriminación de sonidos aislados y de haberlos
asociado a las situaciones concretas en que se p r o d u c e n , las sensaciones
LARGO CORTO auditivas deberán estructurarse t e m p o r a l m e n t e en secuencias sonoras. Este
tipo de ejercitaciones tienen por objeto favorecer la organización t e m p o r a l
de la percepción auditiva, desarrollar la memoria auditiva y lograr una
m a y o r abstracción.

Intensidad: suave-fuerte están representadas gráficamente por un color Se realizarán algunos ensayos de lectura y escritura de los símbolos y
m á s intenso que otro. se iniciará el reconocimiento de secuencias muy simples al c o m i e n z o , que
serán progresivamente más complejas.
SUAVE FUERTE
1.6 D e b e r á promoverse el desarrollo de un poder de discriminación
diferencial cada vez mayor para cada parámetro del sonido a través de
la discriminación de los matices de contraste
A l t u r a : agudo-grave representados por líneas horizontales a diferentes
alturas. U n a vez reconocidos por contraste los sonidos, se iniciarán discrimina-
ciones más finas entre variables menos diferenciadas, tales c o m o m u y
AGUDO GRAVE corto para la duración, muy suave para la intensidad y medio para la
altura. El n ú m e r o de matices con los que se trabajará, dependerá de las
posibilidades de cada n i ñ o .

1.7 La discriminación de sonidos diversos debe ser el precedente de una

Las variaciones graduales de altura están representadas p o r líneas as- discriminación mucho más fina: la de sonidos del lenguaje
c e n d e n t e s para los sonidos que bajan y líneas en el m i s m o nivel p a r a los
sonidos que se m a n t i e n e n en su altura tonal. T o d o s los conceptos que se trabajan en cada unidad c u l m i n a r á n con la
aplicación de éste a la palabra hablada.
SUBE BAJA SE M A N T I E N E
Se llevará a cabo un proceso que, c o m e n z a n d o en la discriminación
gruesa de u n o de los parámetros del sonido, se continuará con la discrimi-
nación de dicha característica acústica en la palabra. El reconocimiento de
estas variaciones de duración, intensidad y altura, que d e t e r m i n a n el ritmo
T i m b r e : el grado de a r m o n i c i d a d o i n a r m o n i c i d a d ha sido representado y la inflexión del lenguaje, precederán a la discriminación fonemática, en
con trazos más o menos irregulares. la que el timbre juega el principal papel. Para dar un ejemplo: U n a vez
q u e el n i ñ o tiene adquiridas las palabras pan y chocolate, es probable que
SONIDO ARMÓNICO SONIDO INARMÓNICO RUIDO tenga serias dificultades para discriminar cada u n o de los fonemas que la
integran, p e r o sí podrá, una vez adquirido el concepto largo-corto, optar
entre a m b a s por su duración. Del mismo modo se procederá con la inten-
sidad y la altura hasta el m o m e n t o en que puedan diferenciarse palabras
q u e se asemejen fonemáticamente entre sí.
 MUNDO SONORO
1.8 La discriminación auditiva de cada uno de los parámetros del sonido
será el precedente para mejorar dicho parámetro en la emisión vocal
C o m o consecuencia del proceso de discriminación auditiva se a b o r d a r á
la emisión vocal. Es decir, u n a vez q u e se haya hecho el reconocimiento
de u n o de los parámetros del sonido, la ejercitación deberá centrarse en
lograr mejorar en la voz del n i ñ o dicha cualidad sonora.
Por ejemplo, al lograr discriminar a u d i t i v a m e n t e la duración se r e p r o -
ducirán vocalmente sonidos cortos y largos para lograr un mayor control
de la respiración en la emisión de los m i s m o s .
C o n la intensidad y la altura, por c o n t i n u a r con los ejemplos, o c u r r e lo
mismo: u n a vez discriminadas las variaciones de intensidad se ejercitará
voz para lograr una acentuación correcta y un nivel de volumen a d e c u a d o ,
mientras que a la discriminación de la altura, sucederán los ejercicios
tendientes a mejorar la inflexión.
2. N O R M A S PARA EL U S O DE LA OBRA
2.1 Dinámica general de la programación
Según lo expuesto a n t e r i o r m e n t e , se pueden observar en los ejercicios
de cada unidad temática, especialmente las referidas a los parámetros del
sonido, tres niveles que agrupan los siguientes tipos de actividad:
Nivel A: Vivencia corporal.
R e c o n o c i m i e n t o de los p a r á m e t r o s por contraste.
Asociación de los sonidos a las situaciones concretas en q u e
se producen.
Nivel B: R e c o n o c i m i e n t o y reproducción de secuencias sonoras.
R e c o n o c i m i e n t o de matices de contraste.
Nivel C: Aplicación a la palabra: discriminación auditiva y emisión
vocal.
Si la educación auditiva sistemática no c o m e n z ó hasta los cinco a ñ o s
de edad, cosa tan frecuente c o m o p o c o conveniente, podrán seguirse los
ejercicios propuestos en forma lineal.
Duración: Intensidad: Altura:
1» — . » • • » •
Niveles A-B-C Niveles A-B-C Niveles A-B-C
En los casos de los niños que han sido estimulados desde m u y p e q u e -
ños no presentarán mayores dificultades para superar la primera u n i d a d ,
ruido-silencio-sonido, ni en s u p e r a r el nivel A de la unidad de d u r a c i ó n .
Pero es muy probable, si la estimulación ha e m p e z a d o en época m u y
t e m p r a n a , que el niño supere estas etapas antes de tener la m a d u r a c i ó n
suficiente para e m p e z a r con las representaciones gráficas de las secuencias.
En estos casos, una vez superado el nivel A de la unidad «duración», se
GENERALIDADES
deberá c o n t i n u a r con el nivel A de la unidad siguiente y así sucesivamente
hasta que el n i ñ o tenga la m a d u r e z suficiente para iniciar la lectoescritura.
La d i n á m i c a en este caso no será lineal, sino en forma de espiral. Se irá
r e t o r n a n d o a las mismas unidades, p e r o cada vez en un nivel m á s alto de
complejidad.
Intensidad
Superada la unidad 4 se presentarán menores dificultades para conti-
n u a r con la programación en forma lineal.
2.2 Organización
Se ha realizado en la primera parte una serie de consideraciones teóri-
cas y algunas indicaciones generales para la aplicación del « P r o g r a m a para
la estimulación del desarrollo perceptual auditivo en niños hipoacúsicos».
En la segunda parte se sugiere una serie de actividades para llevar a
cabo el c u m p l i m i e n t o del programa.
En p r i m e r lugar, se e n u m e r a n los objetivos generales que persigue el
p r o g r a m a a lo largo de la educación. A continuación se dan las orientacio-
nes y sugerencias para la intervención de niños entre cero y treinta meses,
y treinta meses y tres años y medio de edad, con los objetivos y las activi-
dades correspondientes a dichas etapas.
A partir de que el niño es capaz de dar una respuesta al sonido a través
de una señal preestablecida, dará c o m i e n z o el desarrollo de las unidades
temáticas. Cada una de ellas recibe el siguiente tratamiento: se plantean
los objetivos específicos de cada unidad y a continuación se describen las
actividades para lograrlos.
C a d a una de las actividades guarda el siguiente esquema:
2.2.1 Código
Para facilitar la tarea del e d u c a d o r a la hora de consultar en la guía
didáctica el desarrollo de las actividades, se ha colocado un código al
c o m i e n z o de cada actividad, donde constan los siguientes datos:
104 MUNDO SONORO

1,° T o m o del Libro de Ejercicios a la cual corresponde.

2.° U n i d a d temática. Segunda Parte
3.° Nivel de complejidad.
4.° Páginas del c u a d e r n o de actividades a las cuales pertenece la activi-
dad tipo.
Por ejemplo, el código 1/2C/37-39 indica que la actividad correspon-
de al C u a d e r n o de Ejercicios/1, q u e forma parte de la unidad 2, que
pertenece al nivel C de complejidad que corresponde a la aplicación a
la palabra, y que la actividad tipo q u e se describe se c o r r e s p o n d e con las
páginas 3 7 , 38 y 39 del C u a d e r n o de Ejercicios/1.

2.2.2 Objetivo concreto de la unidad

DESCRIPCIÓN DE OBJETIVOS
Y
2.2.3 Contenido
ACTIVIDADES
22 A Descripción de las actividades

2.2.4.1 Actividades previas: son los ejercicios introductorios.

2.2.4.2 Actividad tipo: se describe la actividad propuesta en el Cua-
derno de Ejercicios
2.2.4.3 Actividades de ampliación: se dan sugerencias complementa-
rias

2.2.5 Recursos didácticos

Se especifican los estímulos auditivos que se e m p l e a n en la actividad,

el material acústico y electroacústico que requiere, el material gráfico y
otros elementos necesarios.
 V
ESTIMULACIÓN PARA EL
DESARROLLO PERCEPTUAL AUDITIVO
DE NIÑOS HIPOACUSICOS

Objetivos generales de la programación

Orientación para la intervención de los ni-
ños menores de 3,6 años
Desarrollo de las unidades temáticas
Unidad 1: Ruido-Silencio-Sonido
Unidad 2: Parámetros del sonido:
Duración
Unidad 3: Parámetros del sonido:
Intensidad
Unidad 4: Parámetros del sonido:
Altura
Unidad 5: Parámetros del sonido:
Duración-Intensidad-Altura
Unidad 6: Parámetros del sonido:
Timbre
Unidad 7: Fuentes sonoras
Unidad 8: Escucha selectiva
Unidad 9: Direccionalidad
Unidad 10: Discriminación de la palabra
hablada
Unidad 1 1 Ritmo e inflexión en el len-
guaje:
Canciones para cantar con
mamá y papá
Unidad 12 Ritmo e inflexión en el len-
guaje:
Poesías
OBJETIVOS GENERALES

1. Desarrollar la comprensión del lenguaje hablado mediante la discrimi-

nación de la palabra.
2. Estimular el mecanismo de la audición y las percepciones sensoriales
asociadas.
3. Mejorar el habla en articulación, cualidad vocal, ritmo e inflexión.
4. Favorecer la adaptación al m u n d o acústico.
5. P r o m o v e r n u e v a s formas de comunicación para lograr una m a y o r
a d a p t a c i ó n social y emocional.

1. E T A P A DE 0 a 30 M E S E S

En esta etapa se proponen dos objetivos fundamentales:

a) O b t e n e r datos de la capacidad auditiva residual a fin de programar las
estrategias educativas.
b) P r o p o r c i o n a r al bebé experiencias que amplíen sus sensaciones y per-
cepciones, haciéndolas gradualmente más significativas.
Estos objetivos se deberán c u m p l i r merced a la acción conjunta del
e d u c a d o r y los padres, quienes deberán establecer en este período las bases
de u n a colaboración comprometida con el largo proceso educativo que se
inicia.
Respecto de los objetivos planteados, las actividades que se sugieren en
esta p r i m e r a etapa deberán ser llevadas a cabo por los padres, que serán
e n t r e n a d o s a tal efecto por el educador. Este, j u n t o a todo el e q u i p o esco-
lar, deberá realizar, además del asesoramiento específico, concienciación
de la relevancia que adquiere en este proceso la intervención activa de los
padres. A fin de que ésta pueda hacerse efectiva, no se escatimarán esfuer-
zos para informarles acerca de todos los aspectos relevantes de la educa-
 MUNDO SONORO E S U M l 1.ACIÓN P A R A EL D E S A R R O L L O P E R U E P T L A L A U D I T I V O DE NIÑOS H1POACUSICOS ¡J_|_

ción de su hijo. Sobre todo se los orientará para que lo estimulen de la 1.2.2 Tareas llevadas a cabo por los padres:
m a n e r a más natural posible, posibilitando de este m o d o una evolución
psicológica normal. 1.2.2.1 Realizar las tareas propuestas p o r el reeducador, c o m p r o m e -
tiéndose c o m o agentes principales del proceso de reeducación.
1.1 Actividades tendentes a lograr un mayor conocimiento de las 1.2.2.2 P r o c u r a r p o n e r al n i ñ o en contacto con el m u n d o sonoro y de
capacidades auditivas: las vibraciones en todas las situaciones de la vida diaria.
1.1.1 Tareas llevadas a cabo por el educador: A continuación se describirán algunas de las actividades que pueden
efectuarse:
1.1.1.1 En sesiones periódicas de observación realizará un registro de
las respuestas involuntarias del n i ñ o a diversos tipos de estímulos sonoros.
1.2.2.2.1 De 0 a 6 meses:
1.1.1.2 Asesorará a los padres para que colaboren en la recogida de — Producir sonidos frente a la c u n a del niño.
datos. — T e n e r al bebé en brazos, a p o y a r su cara en la mejilla mientras se le
habla y se le canta.
1.1.2 Tareas llevadas a cabo por ¡os padres: — C o n u n a radio o pasacassette a v o l u m e n moderado ir acercando al bebé
cada vez más, con cuidado de que ningún ruido lo asuste.
1.1.2.1 Realizar un registro de las respuestas del niño al sonido en el — D a r al n i ñ o juguetes sonoros.
cual debe constar: — P o n e r las m a n o s del bebé sobre la boca mientras se le habla o se le
canta.
Fecha. — Bailar con el n i ñ o en brazos con la música fuerte.
Características del estímulo sonoro: características acústicas, fuente so- — Estimularlo con sonrisas cada vez que emita un sonido o reacciones
nora que lo produjo y distancia a la que se hallaba la misma del n i ñ o . ante él. P o n e r la m a n o del n i ñ o en la garganta de la madre c u a n d o ésta
El tipo de reacción q u e ha manifestado el bebé al estímulo sonoro, se ría o le hable.
algunas de las cuales p u e d e n ser: — C a n t a r sencillas canciones y hacerle m o v e r rítmicamente las m a n o s y
los pies.
— De 0 a 6 meses:
Cierre de párpados
1.2.2.2.2 De 6 a 18 meses
Modificación del r i t m o respiratorio
Llanto — Hacerle saber de dónde procede el sonido para que comience a recono-
Despertar cer fuentes sonoras.
M o v i m i e n t o de t o d o el c u e r p o — Realizar todos los juegos con música.
Modificación de la expresión facial — Esconderse y aparecer c u a n d o el n i ñ o emita sonidos.
Ausencia de reacción — Hacer un ruido delante de él y luego hacerlo fuera de su vista para ver
si da muestras de buscarlo.
— De 7 a 24 meses: — Hablarle con voz clara y cerca de él.
Cierre de párpados
Cese de m o v i m i e n t o 1.2.2.2.3 De 18 a 30 meses:
Mirada interrogativa — Proporcionarle objetos que al golpearlos produzcan ruido.
G i r o de la cabeza hacia la fuente sonora — Jugar i m i t a n d o animales para estimular la producción vocal mediante
Señalamiento onomatopeyas.
Emisión de voz — Colocar los juguetes sonoros cerca de la prótesis del niño para que
pueda percibirlos a u d i t i v a m e n t e , reforzando esta percepción con el tac-
Informar al reeducador sobre las respuestas observadas. to.
— Enseñarle a manejar los controles de v o l u m e n de la radio y el televisor.
1.2 Actividades de estimulación auditiva: — Q u e el n i ñ o se esconda y se asome al escuchar su n o m b r e o un ruido
fuerte según sea su resto suditivo.
1.2.1 Tareas llevadas a cabo por el reeducador:
2. E T A P A DE 30 M E S E S A 3,6 A Ñ O S
1.2.1.1 P r o p o r c i o n a r a los padres información y orientación pedagógi-
ca.
En esta etapa, c o m o en la anterior los dos objetivos principales a p u n -
1.2.1.2 Estimular al n i ñ o en presencia de los padres. tan al c o n o c i m i e n t o de la capacidad auditiva y a su estimulación, a saber:
 MUNDO SONORO
— Valorar el perfil a u d i o m é t r i c o .
— Lograr respuestas conscientes al estímulo sonoro.
El logro de este último objetivo facilitará el p o d e r o b t e n e r datos más
certeros para la concreción del p r i m e r o , mientras que un m a y o r conoci-
m i e n t o del perfil audimétrico permitirá realizar u n a estimulación adecua-
da a la hora de solicitar las respuestas del niño.
La ejercitación para esta etapa puede y debe ser m u y variada, t a n t o el
tipo de estimulación que se presente asociada a la auditiva, c o m o las
respuestas que se requieran del n i ñ o , pueden i n t r o d u c i r un gran n ú m e r o
de variables que posibiliten que el trabajo sea m a t i z a d o y e n t r e t e n i d o .
2.1 Tipos de estimulación sensorial
Al c o m i e n z o deberán asociarse a los estímulos auditivos los visuales y
los táctiles. Estos facilitarán la percepción de la presencia y ausencia de
sonido, ya que reforzarán la débil sensación auditiva a la vez q u e facilitará
que el n i ñ o dé sus respuestas en una forma cada vez m á s consciente y
precisa. U n a vez que esto se logre, se prescindirá del e s t í m u l o visual y m á s
tarde, c u a n d o las respuestas del n i ñ o estén más afianzadas, se c o m e n z a r á a
trabajar con frecuencias superiores a los 1.500 Hz., con lo cual la informa-
ción a p o r t a d a por la percepción táctil será nula. L o g r a r e m o s de este m o d o
que el niño responda exclusivamente al estímulo auditivo.
P o d e m o s establecer, d e n t r o de esta etapa, tres niveles de estimulación:
Sonovisotáctil, Sonotáctil y Sonora.
2.1.1 Estimulación sonovisotáctil: se asociará a la presencia del sonido, la
presencia de estímulos visuales tales c o m o :
2.1.1.1 Luz del t a m b o r sonotáctil
2.1.1.2 Luz del m u ñ e c o sonotáctil
2.1.1.3 Pequeños objetos que colocados sobre el t a m b o r , se m u e v a n
al ser impulsados por las vibraciones de la m e m b r a n a c u a n d o ésta entra en
resonancia al producirse sonidos de baja frecuencia. Estos objetos pueden
ser bolas de ping-pong, p e q u e ñ o s juguetes de cotillón o c u a l q u i e r otro
objeto p e q u e ñ o con el que se corra el peligro de q u e el n i ñ o se lo lleve a la
boca y se lo trague.
2.1.1.4 M u ñ e c o que se m u e v e mediante un relé acústico o bien accio-
nado m a n u a l m e n t e por el maestro.
2.1.1.5 Bolas que salen del altavoz relé.
2.1.1.6 Expresión facial del e d u c a d o r .
2.1.1.7 Otros.
2.1.2 Estimulación sonotáctil: se estimulará la p e r c e p c i ó n táctil de las
vibraciones con diferentes partes del c u e r p o en diversas superficies que
entren en resonancia ante la presencia de sonidos inferiores a 1.500 Hz.,
tales c o m o :
E S T I M U L A C I Ó N P A R A H D E S A R R O L L O P E R C E P T L A L A U D I T I V O DE NIÑOS HIPOACUSICOS
2.1.2.1 M e m b r a n a del tambor sonotácil.
2.1.2.2 M e m b r a n a s de otros instrumentos.
2.1.2.3 Objetos de madera que se encuentren en el gabinete (puertas,
muebles, instrumentos musicales).
2.1.2.4 Objetos huecos de variada índole.
2.1.2.5 T a r i m a sonotáctil.
2.1.2.6 G l o b o s y otros juguetes.
2.1.2.7
2.1.3 Estimulación sonora: se emplearán sonidos acústicos y electroacústi-
cos de la más variada índole, a u n q u e c u a n d o q u e r a m o s asegurarnos de que
la percepción se lleve a cabo exclusivamente p o r vía auditiva las frecuen-
cias deberán s u p e r a r los 1.500 Hz.
2.2 Respuestas posibles
En esta etapa el niño está preparado para responder en forma activa a
los estímulos. Se le puede pedir que lleve a cabo una p e q u e ñ a actividad
lúdica cada vez que perciba auditivamente. A medida que se acerque el
final de esta etapa, el niño habrá prolongado sus períodos de atención
auditiva y será capaz de responder con una señal preestablecida, c o m o la
de levantar la m a n o , asentir con la cabeza o s i m p l e m e n t e decir sí. Hasta
entonces manifestará sus respuestas a través de una actividad atractiva que
no debe ser excesivamente dispersante. Algunas de ellas p u e d e n ser las
siguientes:
2.2.1 Asociación de reacción e inhibición del movimiento ante la presencia
y ausencia de sonido:
2.2.1.1 Desplazarse cuando haya un sonido y detenerse c u a n d o éste
cese (caminar, reptar, rodar, gatear, saltar, etc.).
2.2.1.2 Mover un objeto mientras escuche un sonido y detenerlo cuan-
do éste cese (auto de juguete, caballito, tren, pelota, avión, m u ñ e c o , etc.).
2.2.1.3 Realizar movimientos corporales en el espacio parcial mientras
perciba sonido y quedarse inmóvil cuando ya no lo perciba.
2.2.2 Realización de una pequeña tarea al percibir sonido:
2.2.2A Dar un toque de tambor.
2.2.2.2 Colocar pequeños objetos dentro de un cubo.
2.2.2.3 Levantar una banderita.
2.2.2.4 Salir de un escondite.
2.2.2.5 Dar u n a palmada.
2.2.2.6 P o n e r figuras sobre el tambor.
2.2.2.7 Pulsar la tecla del altavoz relé para que salga la bola.
2.2.2.8 Otras.
 MUNDO SONORO E S T I M U L A C I Ó N P A R A E U D E S A R R O L L O P E R C E P T U A L A U D I T I V O D E NIÑOS HIPOAUUSICOS I 15

3.1.3 A n t e la visualización de la representación gráfica de «rui-

do», realizar efectos sonoros.
Los niños p r o d u c i r á n diversos ruidos cada vez q u e el e d u c a d o r señale
e! cartel de «ruido» y harán silencio c u a n d o éste oculte el cartel. Deberá
estimularse a los n i ñ o s a que utilicen el p r o p i o cuerpo c o m o productor de
sonidos y a investigar las posibilidades sonoras que ofrecen los diversos
elementos que se e n c u e n t r e n a su alcance.

3.1.4 R e c o n o c e r los objetos del medio a m b i e n t e que son pro-

ductores de sonido.
UNIDAD: 1 Se recorrerá con los niños el establecimiento educativo para escuchar y
percibir las vibraciones sonoras de los objetos que suelen producir ruidos
tales c o m o un teléfono, una m á q u i n a de escribir, u n a puerta que se cierra
R U I D O - SILENCIO bruscamente, el t i m b r e , etc. C a d a vez que se descubra un ruido n u e v o el
reeducador deberá mostrar el cartel de «ruido» y decir, p o r ejemplo, «el
teléfono hace ruido», «el timbre hace ruido», etc.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
3.2 Actividad tipo
1. Reconocer la presencia y la ausencia del fenómeno sonoro. Pegar un sobre de papel en el espacio previsto para ello en la página 6
2. Despertar interés p o r percibir táctilmente las vibraciones q u e dan ori- del Libro de Ejercicios. Recortar las figuras de la página 7 del t o m o 1 del
gen al sonido. Libro de Ejercicios y guardarlas en dicho sobre.
3. Desarrollar la atención auditiva. Se los deberá estimular a que busquen en revistas y periódicos u n a gran
variedad de figuras en las que se advierta que una persona, un animal o un
4. T o m a r conciencia de las situaciones en que se producen sonidos y
objeto produce ruido para adjuntar a las figuras anteriores. Se indicará a
descubrir al propio c u e r p o c o m o productor de los mismos.
los padres que dirijan la atención de los niños hacia los ruidos cotidianos,
y que coleccionen, en la m e d i d a de lo posible, figuras que ayuden al niño a
evocar dichas experiencias sonoras.
ACTIVIDAD l/l/A/6-7
3.3 Actividad de ampliación
1 OBJETIVO CONCRETO F o r m a r una colección de objetos con los cuales se pueda producir
ruidos.
Asociar el ruido al gráfico correspondiente y a las situaciones concretas
en que se produce. Servirán para tal fin los juguetes sonoros, material de desecho, silbatos,
etc.

2. C O N T E N I D O 4 RECURSOS DIDÁCTICOS

Presencia - Ausencia de sonido. 4.1 Estímulos sonoros

Automóvil Pulidora
3. ACTIVIDADES Secador de pelo Aplauso
Avión Autobús
3.1 Actividades previas Tren Martillar
Televisor Serruchar
3.1.1 Realizar trazos en forma libre sobre un papel en cuyo Moto Taladrar
borde superior esté escrita la palabra «ruido» mientras se Matraca Explosión
escuche un estímulo sonoro e interrumpir la actividad M á q u i n a de escribir Otros
c u a n d o el sonido cese.
4.2 Material acústico
3.1.2 Ante la presencia de un estímulo sonoro señalar el cartel
de « r u i d o » y dejar de señalarlo c u a n d o el sonido se inte- A p a r a t o fonador
rrumpa. Gestos sonoros
 M U N D O SONORO L S I I MU L A C I O S ['ARA I I . D E S A R R O L L O P E R C E P I I A l . A U D I T I V O DI. NIÑOS Hl PO.ACU SIC OS

4.3 Material electroacústico 3.1.3 A n t e la visualización del gráfico de ruido, producir efectos
sonoros e interrumpirlos ante la visualización del gráfico
Sistema de grabación - r e p r o d u c c i ó n
de silencio.
Sonòmetro doble
T a m b o r sonotáctil 3.1.4 Clasificar los objetos del medio ambiente según produzcan
o no produzcan ruido.
Se recorrerá con los niños el establecimiento educativo para buscar
4.4 Material gráfico objetos que no suelen producir ruido, tales c o m o los cuadros, las cortinas
Páginas 6 y 7 del C u a d e r n o de Ejercicios/1 de tela, las plantas y todos los objetos inmóviles. Luego de escuchar un
Cartel: «ruido» objeto y c o m p r o b a r que no hace ruido el educador mostrará el cartel de
Periódicos y revistas silencio y repetirá varias veces la palabra «silencio». En el caso de que el
objeto que los niños hayan querido escuchar produzca ruido se procederá
a señalar el cartel correspondiente a ruido.
4.5 Otros
G o m a de pegar 3.2 Actividades tipo
Sobre de papel
Hojas 3.2.1 Pegar un sobre de papel en la página 11 del C u a d e r n o de
Lápiz Ejercicios/1. Recortar las figuras de la página 9 del mis-
mo libro y guardarlas en dicho sobre.
3.2.2 Mezclar las figuras de los sobres de ruido y de silencio,
ACTIVIDAD l/l/A/9-11 clasificarlas y guardarlas n u e v a m e n t e en el sobre corres-
pondiente a cada grupo.
1. O B J E T I V O C O N C R E T O

Asociar el silencio al espacio en b l a n c o y reconocer las situaciones 3.3 Actividad de ampliación

concretas en que no se produce ruido. Percibir diversas fuentes sonoras.
Se realizarán visitas a diversos tipos de establecimientos que ofrezcan a
2. CONTENIDO los niños la posibilidad de percibir una variada gama de estímulos sonoros.

Presencia - ausencia de sonido.

4. RECURSOS DIDÁCTICOS

3. ACTIVIDADES 4.1 Estímulos sonoros

3.1 Actividades previas Varios

3.1.1 Asociar la ausencia de estímulos auditivos a la ausencia de 4.2 M a t e r i a ! acústico

color.
Objetos sonoros
Se entregará a los niños un papel en b l a n c o , en c u y o margen superior
Gestos sonoros
esté escrita la palabra «silencio», y un lápiz. Los n i ñ o s , basados en el
A p a r a t o fonador
aprendizaje anterior, esperarán q u e se escuche un sonido para escribir,
p e r o éste no se producirá. A n t e la expectación de los n i ñ o s el e d u c a d o r 4.3 Material electroacústico
d e b e r á decir «no hay ruido, a h o r a hay silencio», y señalará el papel en
b l a n c o , reforzando lo d i c h o con expresión gestual. El e d u c a d o r dará a los Sistema de grabación - reproducción
n i ñ o s los carteles de ruido que ellos m i s m o s habían confeccionado a n t e - S o n ò m e t r o doble
riormente, para q u e escriban c u a n d o escuchen. C u a n d o el sonido cese
d e b e r á n señalar el cartel de silencio. El e d u c a d o r expresará n u e v a m e n t e en 4.4 Material gráfico
forma verbal que se está p r o d u c i e n d o el silenio.
Páginas 9 y 11 del C u a d e r n o de Ejercicios/1
3.1.2 Señalar el cartel de ruido ante la presencia del estímulo Carteles: «silencio» y «ruido»
sonoro y el de silencio c u a n d o cese el sonido. Periódicos y revistas
 E S T I M U L A C I Ó N P A R A EL D E S A R R O L L O P E R C E P T L A L A U D I T I V O DE NIÑOS HIPOACI SIC OS

4.5 Otros 4.3 Material electroacústico

G o m a de pegar Sistema de grabación - reproducción
Sobre de papel
Papel 4.4 Material gráfico
Lápiz
Objetos que no p r o d u c e n ruido Página 12 del C u a d e r n o de Ejercicios/1

4 5 Otros
Lápiz
ACTIVIDAD l/l/A/12

1 OBJETIVO CONCRETO ACTIVIDAD 1/I/A/T3-15

Clasificar los animales según produzcan o no produzcan sonidos con su 1. O B J E T I V O C O N C R E T O

voz.
Asociar «sonido» al gráfico correspondiente y a los instrumentos musi-
cales que lo producen.
2. C O N T E N I D O

R u i d o - Silencio. 2. C O N T E N I D O

R u i d o - Silencio - Sonido
3. A C T I V I D A D E S

3.1 Actividades previas 3. A C T I V I D A D E S

3.1.1 Observar animales domésticos, reparando en su p r o d u c -
ción sonora. 3.1 Actividades previas
3.1.2 Realizar dramatizaciones con personajes de animales. 3.1.1 Representar gráficamente el sonido.
Se mostrará a los niños c ó m o suenan diversos instrumentos musicales y
3.2 Actividad tipo se les permitirá tocarlos para que sientan las vibraciones. Se les dirá:
3.2.1 Realizar el gráfico de ruido debajo de los dibujos de los «Estos instrumentos musicales hacen sonidos», mostrándoles simultánea-
animales que producen ruido y dejar el espacio en b l a n c o m e n t e el gráfico correspondiente a sonido.
debajo de los dibujos de los animales que no p r o d u c e n Posteriormente, se dejará caer una cosa al suelo que produzca un ruido
ruido. intenso y m o s t r a n d o el cartel de ruido se les dirá: «Esto hace ruido». El
educador realizará enérgicamente trazos descontrolados sobre el cartel
ante la presencia del ruido, expresando gestualmente desagrado y molestia.
4. RECURSOS DIDÁCTICOS N u e v a m e n t e se realizará con un i n s t r u m e n t o un sonido prolongado. Se
reforzará visualmente efectuando un gesto m a n u a l controlado y c o n t i n u o
4.1 Estímulos sonoros y con expresión de agrado y se expresará verbalmente «esto es un sonido».
Oveja Después de hacer estas observaciones los niños realizarán en un papel, en
Vaca cuyo margen superior esté escrita la palabra «sonido», un trazo horizontal
Gato c o n t i n u o mientras escuchan los i n s t r u m e n t o s musicales.
Pato 3.1.2 A n t e la visualizacicn y la audición de un hecho sonoro,
Perro señalar el cartel de ruido o silencio, según corresponda, y
señalar el cartel de silencio c u a n d o se produzca estímulo
4.2 Material acústico acústico.
A p a r a t o fonador 3.1.3 A n t e la visualización de los gráficos correspondientes, pro-
A p a r a t o fonador de animales ducir ruidos, sonidos o ningún efecto sonoro.
 M l N I X ) SONORO E S t I M I I -V( ION PAR V E l . D E S A R R O L L O P E R C E P T L Al. A U D I T I V O DE NIÑOS H1POACLSICOS ¡_2I_

3.2 Actividades tipo ACTIVIDAD l/l/C/16

3.2.1 Pegar un sobre de papel en la página 15 del C u a d e r n o de
Ejercicios/1. Recortar las figuras de la página 13 del mis- 1. O B J E T I V O C O N C R E T O
mo libro y guardarlas en dicho sobre.
3.2.2 Mezclar las figuras de los sobres de ruido, silencio y soni- Reconocer presencia y ausencia de voz.
do, clasificarlas y guardarlas n u e v a m e n t e en los sobres co-
rrespondientes.
2. C O N T E N I D O
3.3 Actividades de ampliación
Presencia - ausencia de sonido.
3.3.1 Realizar visitas a comercios de venta de i n s t r u m e n t o s m u -
sicales.
3.3.2 Asistir a breves conciertos para niños. 3. ACTIVIDADES TIPO
3.3.3 Realizar visitas a escuelas de música.
3.1 Señalar el dibujo de la niña que habla mientras escucha voz y
señalar el dibujo de la niña que está en silencio cuando deje de
escucharla.
4. RECURSOS DIDÁCTICOS El ejercicio deberá realizarse con el apoyo de la lectura labial
hasta asegurarse de que el niño ha entendido la consigna; una vez
Estímulos sonoros que lo haya efectuado con corrección se procederá a realizar la
ejercitación, basándose solamente en la percepción auditiva.
Metalófono Violonccello
Triángulo Guitarra 3.2 Reconocer la presencia de voz y emitir voz en forma alternada.
Flauta dulce C a n t a n t e solista
Violín Orquesta sinfónica Con títeres manejados por el educador y el a l u m n o se establecerá
Celestín G r u p o d e música m o d e r n a un diálogo en el que el n i ñ o deba emitir voz c u a n d o deje de
Piano Coro escuchar la voz del educador, y viceversa.
Clarinete Bajo eléctrico
Trompeta Ruidos varios
4. RECURSOS DIDÁCTICOS
4.2 M a t e r i a l acústico 4.1 Estímulos sonoros
I n s t r u m e n t o s musicales Voz
Objetos sonoros
4.2 Material acústico
4.3 M a t e r i a l electroacústico
A p a r a t o fonador
Sistema de grabación - reproducción
S o n ó m e t r o doble 4.3 Material gráfico
Página 16 del C u a d e r n o de Ejercicios/1
4.4 Material gráfico

Páginas 13 y 15 del C u a d e r n o de Ejercicios/1 4.4 Otros

Cartel de sonido D o s títeres
Periódicos y revistas

4.5 Otros
Sobre de papel
Papel
Lápiz
G o m a de pegar
 MINDOSONORO E S T I M E L A C I O S PARA EL D E S A R R O L L O P E R C E P I I AL A U D I T I V O P l ! NIÑOS HIPQAC L S I C O S 123

3. A C T I V I D A D E S

3.1 Actividades previas

3.1.1 Realizar m o v i m i e n t o s corporales ante la presencia de estí-
mulos sonoros breves o prolongados y p e r m a n e c e r inmóvi-
les ante la ausencia de sonido.
Estos m o v i m i e n t o s pueden ser libres o efectuados p o r imitación simul-
tánea al comienzo y en forma de eco más tarde. Los m o v i m i e n t o s realiza-
dos en el plano horizontal son especialmente indicados para esta tarea.

UNIDAD: 2 3.1.2 Realizar ejercicios de contracción-relajación asociando la

P A R Á M E T R O S D E L SONIDO: DURACIÓN
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Identificar diferencias de duración de los estímulos sonoros.
2. Prolongar los períodos de atención auditiva.
3. A u m e n t a r la m e m o r i a auditiva.
4. Organizar t e m p o r a l m e n t e las sensaciones sonoras.
5. Simbolizar gráficamente secuencias sonoras.
6. Asociar los sonidos de distintas duraciones a los objetos que los p r o -
ducen.
7. Discriminar palabras p o r diferencias de duración.
8. Analizar, sintetizar y c o m p a r a r secuencias sonoras.
9. Crear secuencias sonoras.
10. Controlar la respiración en la emisión de sonidos vocálicos de diversa
duración.
11. Mejorar el ritmo del habla.
ACTIVIDAD 1/2/A/18
1. O B J E T I V O S C O N C R E T O S
tensión corporal a la presencia de sonido y la distensión a
la insonoridad.
Se llevarán a cabo alternando los períodos de contracción breves o
prolongados, según sea la duración de los estímulos sonoros.
3.1.3 Asociar la noción espacial a la noción temporal dada por
las diferencias de duración del sonido.
El educador tendrá una cinta en el bolsillo, de la que se dejará ver uno
de los extremos. Un a l u m n o deberá ir tirando de la cinta a medida que se
desplace a velocidad uniforme mientras escuche sonido. El e d u c a d o r regu-
lará con su m a n o la salida de la misma y la detendrá al interrumpirse el
sonido.
C u a n d o el sonido sea breve se hará ver a los a l u m n o s que ha salido un
trozo corto de cinta y se les dirá varias veces «es corto», mientras se les
muestre t\ cartel. C u a n d o el sonido sea prolongado dará t i e m p o a que el
n i ñ o se desplace a una m a y o r distancia con la cinta, p u d i e n d o corroborar
con la imagen visual lo percibido a u d i t i v a m e n t e . S i m u l t á n e a m e n t e a la
exposición del cartel se les repetirá «es largo». Podrán pegarse los trozos
de cinta de distinta longitud en grandes carteles en cuyo borde superior
estén escritas las palabras «corto» y «largo».
3.2 Actividad tipo
A n t e la audición de sonidos de distinta duración señalar el gráfico
correspondiente.
El educador cubrirá con un papel el gráfico « m u y corto» hasta que
considere que se ha logrado la discriminación de «largo» y «corto»; llegado
ese m o m e n t o realizará el ejercicio que incluye ese matiz.

1.1 Diferenciar sonidos de igual timbre, altura e intensidad, cuyas

duraciones sean contrastantes.
1.2 Discriminar sonidos «largos y cortos» y asociarlos a sus represen- 4. RECURSOS DIDÁCTICOS
taciones gráficas.
4.1 Estímulos sonoros
Tonos puros: frecuencias sonotáctiles y frecuencias superiores a
2. C O N T E N I D O 1.500 Hz., de intensidad suficiente y de duración corta y larga.
Voz
Parámetros del sonido: D u r a c i ó n . Otros
 125
L U I O S I . A R A I . I . O I S A K K O I . I . O I M . K . I . I - T I Al Al DI I IVO DI. N.ÑOS I U H I A I I Sl( OS
MI NIX) SONORO

En un pape!, en cuyo borde superior esté escrita la palabra «largo», los

4.2 Material electroacústico n i ñ o s realizarán una línea horizontal mientras se produce un estímulo
Amplificador sonotáctil sonoro de esa duración. Se procederá de igual m o d o para la realización
S o n ò m e t r o doble gráfica de «corto».
Sistema de grabación - reproducción
3.2 Actividad tipo
4.3 Material gráfico Realizar debajo de los dibujos los gráficos de largo o c o r t o , según
Página 18 del C u a d e r n o de Ejercicios/1 sea la producción sonora de los objetos representados.
Carteles: «largo», «corto», « m u y corto»

4.4 Otros 4. RECURSOS DIDÁCTICOS

Cinta de tela de un m e t r o de largo 4.1 Estímulos sonoros
D o s cartulinas
G o m a de pegar Martillar Tambor
Puerta Licuadora
Teléfono Picar sobre una tabla
Avión Tabla que cae

4.2 Material acústico

ACTIVIDAD 1/2/A/19
Voz
1. OBJETIVO CONCRETO Sonidos corporales
Objetos sonoros
R e l a c i o n a r los sonidos cortos y largos con las situaciones concretas en
que se p r o d u c e n . Asociarlos a su representación gráfica. 4.3 Material electroacústico
Sistema de grabación - reproducción

2. CONTENIDO 4.4 M a t e r i a l gráfico

P a r á m e t r o s del sonido: D u r a c i ó n . Página 19 del Cuaderno de Ejercicios/1
Carteles: «largo» - «corto»

3. ACTIVIDADES 4.5 Otros

3.1 Actividades previas Papel

Lápiz
3.1.1 Ante el s e ñ a l a m i e n t o de un gráfico producir, con la voz o
con objetos, sonidos cortos o largos, según corresponda.
3.1.2 Clasificar ruidos y sonidos del medio a m b i e n t e .
Se recorrerá con los niños el establecimiento educativo, clasificando los ACTIVIDAD 1/2/A/20
sonidos q u e perciban según su duración. Se verbalizará diciendo, p o r
ejemplo, «el ruido del teléfono es largo», o bien, «la puerta hizo un ruido
corto», m o s t r a n d o en cada o p o r t u n i d a d el gráfico que c o r r e s p o n d a . Se 1. O B J E T I V O C O N C R E T O
hará r e p a r a r a los niños en el h e c h o de que hay objetos que p r o d u c e n
Clasificar las voces de los animales según produzcan sonidos cortos o
varios sonidos cortos para que no los confundan con los sonidos largos.
largos.
3.1.3 Escuchar sonidos grabados de diversas fuentes sonoras y
señalar el gráfico de corto o largo según la d u r a c i ó n del
sonido. 2. CONTENIDO
3.1.4 Realizar dos gráficos representando los sonidos cortos y P a r á m e t r o s del sonido: Duración.
largos.
 MUNDO SONORO E S T I M U L A C I Ó N P A R A EL D E S A R R O L L O P E R C E P I I AL A U D I T I V O DI- NIÑOS I I I l ' O A C L S I C O S 127

3. ACTIVIDADES 3. A C T I V I D A D E S

3.1 Actividades previas 3.1 Actividades previas

3.1.1 Observar a n i m a l e s domésticos y reparar en la duración de 3.1.1 Repetir en forma de eco gestos sonoros de u n o , dos, tres y
su emisión sonora. cuatro sonidos.
3.1.2 D r a m a t i z a r con personajes de animales e m p l e a n d o o n o - Se p r o p o n d r á n modelos que incluyan golpes de palmas, piernas y pies.
m a t o p e y a s con emisiones de voz prolongadas y breves.
3.1.2
Escuchar uno, dos, tres o cuatro toques de t a m b o r y repe-
3.2 Actividad tipo tirlos en forma de eco.
En el caso de que los niños tengan dificultades para realizar este ejerci-
Realizar debajo de los dibujos de los animales los gráficos de
«corto» o «largo», según sea la producción sonora de los m i s m o s . cio en un solo t a m b o r , deberán utilizarse cuatro instrumentos de m e m b r a -
na, en cada u n o de los cuales se le dará u n o de los toques de la serie sonora
que se desea presentar.
4. RECURSOS DIDÁCTICOS
3.2 Actividad tipo
4.1 Estímulos sonoros Realizar trazos horizontales a medida que se van e s c u c h a n d o so-
Pato Gato nidos cortos y largos. Al finalizar cada sonido levantar el lápiz,
Vaca Perro dejar un p e q u e ñ o espacio y c o n t i n u a r al lado.
Oveja Caballo El educador no producirá más de cuatro sonidos por cada renglón
Pollito Gallina y hará u n a pausa marcada antes de c o n t i n u a r con el siguiente
para facilitar que los niños perciban cada secuencia c o m o una
4.2 Material acústico unidad.
Voces de animales domésticos
4. RECURSOS DIDÁCTICOS
4.3 Material electroacústico
Sistema de grabación - reproducción 4.1 Estímulos sonoros
Gestos sonoros
4.4 Material gráfico Tambor
Página 20 del Libro de Ejercicios/1 Tonos puros

4.5 Otros 4.2 Material acústico

Lápiz El propio cuerpo

Tambor

4.3 Material electroacústico

Amplificador sonotáctil
S o n ó m e t r o doble
ACTIVIDAD 1/2/B/21
4.4 Otros
1. O B J E T I V O C O N C R E T O Lápiz
Página 21 del C u a d e r n o de Ejercicios/1
Realizar gráficos de una serie de sonidos de distinta duración.

2. CONTENIDO

Parámetros del sonido: D u r a c i ó n .

 MI N I X ) SONORO I S I T M I I \( ION P A R A KL D E S A R R O L L O P E R C E P T l AL Al DITINO DE NIÑOS HIPOAC I S i l OS \21

ACTIVIDAD 1/2/B/22 2. CONTENIDO

I. OBJETIVO CONCRETO Parámetros del sonido: Duración.

Organizar estructuras de sonidos cortos y largos.

3. ACTIVIDADES TIPO

2. CONTENIDO 3.1 Escuchar una de las dos secuencias del g r u p o a.I. y señalar su
representación gráfica. Proceder de igual m o d o con todos los gru-
Parámetros del sonido: D u r a c i ó n . pos presentados.
En el grupo «a» los niños deberán elegir entre dos secuencias simples
de dos m o m e n t o s (por ejemplo, varios sonidos cortos-sonido largo). En el
3. ACTIVIDADES g r u p o «b» deberán elegir entre dos secuencias de tres m o m e n t o s (por ejem-
plo, sonido largo-varios sonidos cortos-sonido largo). En el g r u p o «c» si-
3.1 Actividad previa guen siendo dos las opciones entre las que tienen que elegir, pero éstas son
más complejas que las anteriores. En el grupo «d», además de a u m e n t a r la
Cortar tiras de papel largas y cortas. A n t e el s e ñ a l a m i e n t o de u n a
c o m p l i c a c i ó n , deberán optar entre tres posibilidades. En el g r u p o «e» se
de ellas emitir voz p r o d u c i e n d o sonidos de distinta d u r a c i ó n . incluye el matiz « m u y corto», mientras que en el «f» se incorporan silen-
cios de distinta duración. En el grupo «g» deben elegir entre cuatro se-
3.2 Actividad tipo
cuencias. En el grupo «h» deben optar entre c u a t r o secuencias similares.
A r m a r con las tiras de papel secuencias de «corto» - «largo»,
pegar en el libro de ejercitaciones. R e p r o d u c i r las secuencias con 3.2 R e p r o d u c i r vocalmente una secuencia, luego repetirla sin mirar el
la voz. gráfico.

4. RECURSOS DIDÁCTICOS 4. RECURSOS DIDÁCTICOS

4.1 Estímulos sonoros 4.1 Estímulos sonoros

Voz Sonidos de distinta duración
Voz
4.2 Material acústico
4.2 Material acústico
A p a r a t o fonador
Flauta dulce
4.3 Otros A p a r a t o fonador
Tiras de papel
4.3 Material electroacústico
G o m a de pegar
Página 22 del C u a d e r n o de Ejercicios/1 Amplificador sonotáctil

4.4 Material gráfico

Páginas 23 a 32 del Cuaderno de Ejercicios/1

ACTIVIDAD 1/2/B/23-32 ACTIVIDAD 1/2/B/33

1 OBJETIVO CONCRETO 1. O B J E T I V O C O N C R E T O

Reconocer, m e m o r i z a r y reproducir secuencias de sonidos cuyas d u r a - Escuchar, reproducir y representar gráficamente secuencias de sonidos
ciones varían. cortos y largos.
 I.SI I M C I . A I ION l'ARA I I . DI.SARKOI.I.O l'I K( I I' 11. A l . A l . DI I IVO 1)1. NIÑOS llll'OAl l.SK OS I II
M I N I X ) SONORO

2. C O N T E N I D O 3. ACTIVIDAD T I P O

Parámetros del sonido: Duración.
3. ACTIVIDAD T I P O
Escuchar una secuencia c o m p l e t a de sonidos de distinta d u r a c i ó n ,
reproducirla vocalmente y luego realizar el gráfico que la represente.
El educador tendrá un modelo previamente diseñado de las secuencias
que va a dictar. Los niños, una vez que hayan escrito las secuencias,
c o m p a r a r á n su propia representación gráfica con el modelo del educador,
a fin de c o m p r o b a r si la han realizado con corrección.
4. RECURSOS DIDÁCTICOS
Representar gráficamente secuencias de sonidos de ideación propia.
C a d a n i ñ o pensará una secuencia, la cantará para que el e d u c a d o r
realice, fuera de su c a m p o visual, un gráfico de la misma. I n m e d i a t a m e n t e
el n i ñ o realizará su propia representación gráfica de la secuencia creada
por él. Posteriormente procederá a compararla con la del educador, a fin
de c o m p r o b a r por sí m i s m o si ha podido volcar en el papel lo q u e había
pensado.
4. RECURSOS DIDÁCTICOS
4.1 Material acústico
A p a r a t o fonador

4.1 Estímulos sonoros 4.2 Otros

Sonido de diversa duración Lápiz
Voz Página 34 del C u a d e r n o de Ejercicios/1

4.2 Material acústico

Flauta dulce
A p a r a t o fonador

ACTIVIDAD 1/2/C/35
4.3 Material electroacústico
Amplificador sonotáctil 1. O B J E T I V O C O N C R E T O
Sonòmetro doble
Asociar los gráficos de sonidos muy cortos a palabras monosílabas,
cortos a bisílabas y largos a palabras de tres o más sílabas.
4.4 Otros
Lápiz
2. CONTENIDO
Página 33 del C u a d e r n o de Ejercicios/1
Parámetros del sonido: Duración.

ACTIVIDAD 1/2/B/34 3. A C T I V I D A D E S

1. O B J E T I V O C O N C R E T O 3.1 Actividad previa

Al oír palabras monosílabas, bisílabas o polisílabas, señalar el
Crear, reproducir y representar gráficamente secuencias de sonidos cor-
gráfico de « m u y corto», «corto» o «largo», según corresponda.
tos y largos.

3.2 Actividad tipo

2. C O N T E N I D O
Realizar debajo de las palabras el gráfico de «largo», «corto» o
Parámetros del sonido: D u r a c i ó n . « m u y corto», según sean polisílabas, bisílabas o monosílabas.
 1 ) 2
M U N D O SONORO E S T I M U L A C I Ó N P A R A E L D E S A R R O L L O P E R C E P T l A L A L D I T I V Ü D E NIÑOS H I P O A C L S I C O S 133

4. RECURSOS DIDÁCTICOS 2. CONTENIDO

4.1 Estímulos sonoros Parámetros del sonido: Duración.
Palabras: pan, chocolate, pato, té, mesa, c a r a m e l o , taza y sol.

4.2 Material acústico 3. ACTIVIDAD T I P O

A p a r a t o fonador Escuchar una de dos palabras cuyo n ú m e r o de sílabas es diferente y

señalar el dibujo que la represente.
4.3 Material gráfico El educador leerá primeramente ambas palabras, sin que el n i ñ o mire
Página 35 del C u a d e r n o de Ejercicios/1 sus labios, señalando simultáneamente la representación gráfica de cada
u n a de ellas.
4.4 Otros En la discriminación de números se le hará ver a los niños que los
n ú m e r o s más grandes no necesariamente tienen que tener n o m b r e más
Lápiz
largo.

ACTIVIDAD 1/2/C/36
4. R E C U R S O S DIDÁCTICOS

1 OBJETIVO CONCRETO 4.1 Estímulos sonoros

Clasificar palabras según su duración. Palabras: elefante - casa, sol - caballo, zapato - tren, c a m a - cho-
colate, pelota - té, caramelo - pato, m a n z a n a - flor, sal - t o m a t e ,
seis - ochenta y cinco, diez - cuarenta y ocho, noventa y nueve -
2. CONTENIDO ocho, mil - cincuenta y nueve, sesenta y cuatro - dos, cinco -
setenta y cuatro, noventa - ochenta y cinco, noventa y seis - tres y
Parámetros del sonido: D u r a c i ó n . cien - setenta y siete.

4.2 M a t e r i a l acústico
3. ACTIVIDAD TIPO A p a r a t o fonador

Buscar en periódicos y revistas palabras conocidas cortas y largas, re- 4.3 Material gráfico
cortarlas y pegarlas en la página c o r r e s p o n d i e n t e de! libro de actividades.
Páginas 37 a 39 del C u a d e r n o de Ejercicios/1
Los diversos tipos de letras servirán para hacer n o t a r q u e el espacio que
o c u p a n las palabras en el papel no está n e c e s a r i a m e n t e relacionado con la
d u r a c i ó n de su sonido.

4. RECURSOS DIDÁCTICOS
Tijeras
ACTIVIDAD 1/2/C/40
Periódicos y revistas
G o m a de pegar
Página 36 del C u a d e r n o de Ejercicios/1 1 OBJETIVO CONCRETO

A u m e n t a r las posibilidades expresivas de la emisión vocal p r o l o n g a n d o

ACTIVIDAD 1/2/C/37-39 o a c o r t a n d o los sonidos.

1. OBJETIVO CONCRETO 2. CONTENIDO

Discriminar a u d i t i v a m e n t e entre dos palabras de distinta d u r a c i ó n . Parámetros del sonido: Duración.
 MUNDO SONORO E S T I M U L A C I Ó N P A R A E L D E S A R R O L L O P E R C E P T U A L A U D I T I V O D E NIÑOS HIPQACUSICQS

3. ACTIVIDADES 4. RECURSOS DIDÁCTICOS

3.1 Actividad tipo 4.1 Estímulos sonoros
Escribir palabras cortas y pronunciarlas con emisión de voz p r o - Frases: J u a n se fue
longada. Hacer lo m i s m o con palabras largas p r o n u n c i á n d o l a s Yo tengo una gallina vieja que come maíz
con sonido entrecortado. Mi mejor amiga se llama Dorita y tiene doce a ñ o s
Esta actividad, a d e m á s de dar más expresividad a las emisiones Soy feliz
mediante la inclusión de matices, permitirá la comprensión de Yo juego con un conejo de juguete que toca el t a m b o r
que una palabra modifica su duración en el discurso. Jorge c o m i ó pan

3.2 Actividad de ampliación 4.2 M a t e r i a l acústico

Pronunciar frases exclamativas e interrogativas haciendo hincapié A p a r a t o fonador
en las variables de d u r a c i ó n .
4.3 Otros

4. RECURSOS DIDÁCTICOS Lápiz

Páginas 41 y 42 del C u a d e r n o de Ejercicios/1
4.1 Material acústico
A p a r a t o fonador

4.2 Otros ACTIVIDAD 1/2/C/43

Lápiz
Página 40 del C u a d e r n o de Ejercicios/1 1. O B J E T I V O C O N C R E T O

C o n t r o l a r la emisión vocal.

ACTIVIDAD 1/2/C/41-42
2. CONTENIDO

1. O B J E T I V O C O N C R E T O P a r á m e t r o s del sonido: Duración.

1.1 Clasificar oraciones p o r su longitud.

3. ACTIVIDAD
1.2 Discriminar a u d i t i v a m e n t e entre dos frases de distinta duración.
Leer en voz alta las secuencias, a r t i c u l a n d o sílabas diferentes para los
2. C O N T E N I D O sonidos largos, cortos y m u y cortos.
Se deberán elegir para cada ejercicio tres sílabas que el n i ñ o pueda
Parámetros del sonido: D u r a c i ó n . p r o n u n c i a r correctamente. Cada u n a de ellas se las escribirá j u n t o a los
gráficos de «largo», «corto» y « m u y corto», correspondiendo a cada tipo
de sonido u n a sílaba diferente. Los niños deberán ir señalando las secuen-
3. ACTIVIDADES TIPO cias a medida que van articulando lo convenido para cada sonido. Se
deberá controlar con especial atención que la emisión de voz sea pareja en
3.1 Realizar el gráfico de «largo» j u n t o a las oraciones de m a y o r intensidad y altura.
duración y el gráfico de «corto» j u n t o a las oraciones breves.
3.2 Pensar y escribir oraciones largas y cortas, realizando j u n t o a ellas 4. RECURSOS DIDÁCTICOS
el gráfico que c o r r e s p o n d a a su duración.
3.3 Reconocer a u d i t i v a m e n t e u n a frase entre dos que se diferencien 4.1 M a t e r i a l acústico
por su duración. A p a r a t o fonador
 E S T I M U L A C I Ó N PARA EL D E S A R R O L L O P E R C E P T L AL A U D I T I V O DE NIÑOS H1POAC I SICOS IT
MUNDO SONORO

ACTIVIDAD 1/2/A/46
4.2 Otros
Página 43 del C u a d e r n o de Ejercicios/1 1. O B J E T I V O S C O N C R E T O S

1.1 Diferenciar períodos de silencio de diversa d u r a c i ó n .

ACTIVIDAD 1/2/C/44-45
1.2 Adquirir los conceptos de «silencio largo», «silencio corto» y «si-
1. O B J E T I V O C O N C R E T O lencio m u y corto» y asociarlos a su representación gráfica.

Reconocer c u á n d o se p r o d u c e n las j u n t u r a s y p r o n u n c i a r frases reali-

zando las mismas. 2. CONTENIDO

Parámetros del sonido: Duración.

2. CONTENIDO
3. ACTIVIDADES
Parámetros del sonido: D u r a c i ó n .
3.1 Actividad previa

3. ACTIVIDADES TIPO I n t e r r u m p i r el movimiento ante la ausencia de sonido d u r a n t e

3.1 U n i r con un lápiz las sílabas que se p r o n u n c i a n j u n t a s .
El educador explicará que, si bien las palabras se escriben separa-
das, en ciertos casos se p r o n u n c i a n j u n t a s .
Q u e esto ocurre c u a n d o , de dos palabras c o n t i n u a s , la segunda
empieza con un sonido vocálico (por ejemplo: las alas, un elefan-
te, el invierno, los ojos, las uvas, los hijos, J u a n y Pedro), o bien,
c u a n d o la primera palabra t e r m i n a con el m i s m o sonido conso-
nantico con que c o m i e n z a la segunda (por ejemplo: el lago, los
sombreros, un nido).
3.2 A r t i c u l a r frases realizando las j u n t u r a s .
Los niños escribirán un texto, unirán con una línea las palabras
que se p r o n u n c i e n j u n t a s , las leerán varias veces separadas del
resto del texto y luego leerán el texto c o m p l e t o .
4. RECURSOS DIDÁCTICOS
4.1 M a t e r i a l acústico
A p a r a t o fonador
4.2 Otros
Páginas 44 y 45 del C u a d e r n o de Ejercicios/1
Lápiz
intervalos de diferente duración.
Se p o n d r á n los carteles de «silencio largo» y «silencio corto» en
lugares visibles. Los niños se desplazarán al sentir música y se
detendrán ante la ausencia de la misma. El e d u c a d o r realizará
pausas prolongadas mientras realiza tres gestos m a n u a l e s de igual
duración a fin de ofrecer a los niños un refuerzo visual en cada
intervalo, a la par que señala el cartel de «silencio largo».
Luego se realizarán interrupciones menos prolongadas y efectuan-
do dos gestos manuales en lugar de tres, a la vez que se señala el
cartel de «silencio corto». Del m i s m o m o d o se llevarán a cabo
detenciones m á s breves que las anteriores, s e ñ a l a n d o el cartel de
«silencio m u y corto» y realizando un solo gesto m a n u a l c o m o
refuerzo visual.
3.2 Actividad tipo
Ante la audición de estímulos sonoros i n t e r r u m p i d o s p o r pausas
de distinta duración señalar el gráfico de «silencio muy corto»,
«silencio corto» o «silencio largo», según corresponda.
3.3 Actividad de ampliación
Diferenciar entre pausas breves.
Se p o n d r á n en ejecución los mismos ejercicios ya descritos, respe-
t a n d o pausas aproximadas de tres segundos, dos segundos y un
segundo para las interrupciones largas, cortas y m u y cortas, res-
pectivamente.

4. RECURSOS DIDÁCTICOS

4.1 Estímulos sonoros

Música
 llí M U N D O SONORO E S T I M U L A C I Ó N P A R A EL D E S A R R O L L O P E R C E P T L AL A U D I T I V O DE NIÑOS HIPQACCSICQS LW

4.2 Material electroacústico 3. ACTIVIDAD T I P O

•
Sistema de grabación - reproducción Leer en voz alta las secuencias realizando las pausas indicadas.
S o n ó m e t r o doble

4.3 Otros
4. RECURSOS DIDÁCTICOS
Carteles: «silencio largo», «silencio corto» y «silencio m u y corto».
Página 46 del C u a d e r n o de Ejercicios/1 4.1 Material acústico
A p a r a t o fonador

4.2 Material gráfico

ACTIVIDAD 1/2/B/47-48
Página 49 del C u a d e r n o de Ejercicios/1
1. O B J E T I V O C O N C R E T O

R e p r o d u c i r secuencias realizando los períodos de silencio. ACTIVIDAD 1/2/B/50

_ •
2. C O N T E N I D O 1. O B J E T I V O C O N C R E T O

Duración: Silencio. Realizar gráficos de secuencias de sonidos e intervalos de diversa dura-

ción.

3. ACTIVIDAD TIPO
2. C O N T E N I D O
R e p r o d u c i r con o n o m a t o p e y a s los sonidos de los gráficos, realizando
en las secuencias a y b u n a p a u s a de un tiempo, en la secuencia c de dos Duración: Silencio.
tiempos y en la secuencia d de tres tiempos.

3. ACTIVIDAD T I P O
4. RECURSOS DIDÁCTICOS
Tras la audición de secuencias de sonidos y pausas largos, cortos y m u y
4.1 Material acústico cortos realizar el gráfico que lo represente. C o m p a r a r más tarde el gráfico
realizado con el modelo del e d u c a d o r para c o m p r o b a r si ha sido realizado
A p a r a t o fonador correctamente.
4.2 Material gráfico
Páginas 47 y 48 del C u a d e r n o de Ejercicios/1 4. RECURSOS DIDÁCTICOS

4.1 Estímulos sonoros

Sonidos de diversas duración
ACTIVIDAD 1/2/B/49 Voz

1. O B J E T I V O C O N C R E T O 4.2 Material acústico

Flauta dulce
R e p r o d u c i r secuencias de sonidos y silencios de diversa duración.
Voz

4.3 Material electroacústico

2. CONTENIDO
Amplificador sonotáctil
D u r a c i ó n : Silencio. S o n ó m e t r o doble
 14(1 MI M X ) SONORO 1
1 S I I MI I Al ION l'ARA I I . 1)1 S A R R O I 1.(1 l'I.KI I I II A l . Al 1)1 I IVO l>l M Ñ O S l l l l ' O M I SK OS

4.4 Otros 2 CONTENIDO

Lápiz
Duración: Silencio.
Página 50 del C u a d e r n o de Ejercicios/1

3. ACTIVIDADES TIPO

3.1 Leer haciendo un silencio muy corto c u a n d o hay una c o m a .

ACTIVIDAD 1/2/B/51-52
3.2 Leer haciendo un silencio corto c u a n d o hay p u n t o y c o m a .
1. OBJETIVO CONCRETO 3.3 Leer haciendo un silencio corto c u a n d o hay dos p u n t o s .

Crear secuencias de sonidos y silencios de diversa duración y represen- 3.4 Leer haciendo un silencio largo c u a n d o hay p u n t o .
tarlos gráficamente.
4. R E C U R S O S DIDÁCTICOS
2. CONTENIDO
4.1 Material acústico
D u r a c i ó n : Silencio. A p a r a t o fonador

4.2 Otros
3. ACTIVIDAD TIPO
Página 53 a 56 del Cuadernos de Ejercicios/1
Pensar una secuencia, cantarla, escribirla y corroborar si ha sido repre-
sentada gráficamente con corrección.
C a d a n i ñ o pensará una secuencia, la cantará haciendo las pausas q u e él
m i s m o haya decidido efectuar. El e d u c a d o r realizará, fuera del c a m p o
visual del n i ñ o , un gráfico de la m i s m a . I n m e d i a t a m e n t e el n i ñ o realizará
su propia representación gráfica de la secuencia inventada, tras lo cual
p r o c e d e r á a c o m p a r a r l a con la del educador, a fin de c o m p r o b a r p o r sí
m i s m o si ha podido representar en el papel lo que había pensado.

4. RECURSOS DIDÁCTICOS

4.1 M a t e r i a l acústico
A p a r a t o fonador

4.2 Otros
Página 51 y 52 del C u a d e r n o de Ejercicios/1

ACTIVIDAD 1/2/C/53-56

1. OBJETIVO CONCRETO

Leer frases y párrafos realizando las pausas indicadas por los signos de
puntuación.
 1 S I I M I 1 AC ION P A R V 11. D E S A R R O L L O P E R C E P I I VL Al DI 1 IVO DE NIÑOS HIPO.ACT SK OS
14: MI N i X Ì S O N O R O

2. CONTENIDO

P a r á m e t r o s del sonido: Intensidad.

3. ACTIVIDADES

3.1 Actividad previa

Realizar movimientos corporales asociando la tensión corporal a
las variaciones de intensidad del estímulo sonoro.
Los niños ejecutarán m o v i m i e n t o s flojos ante la presencia de so-
nidos débiles y m o v i m i e n t o s enérgicos ante la audición de sonidos
UNIDAD: 3 fuertes. Estos m o v i m i e n t o s pueden ser libres o realizados p o r imi-
tación simultánea al c o m i e n z o , y en forma de eco m á s tarde.

P A R Á M E T R O S DEL SONIDO: INTENSIDAD 3.2 Actividad tipo

A n t e la audición de sonidos de diferente intensidad, señalar el
gráfico correspondiente.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
El educador cubrirá con un papel el gráfico de « m u y suave» hasta
1. Identificar las diferencias de intensidad de los estímulos sonoros. que considere que se ha logrado la discriminación de «suave» y
«fuerte»; llegado ese m o m e n t o realizará el ejercicio i n c l u y e n d o
2. Prolongar los períodos de atención auditiva.
este matiz.
3. A u m e n t a r la m e m o r i a auditiva.
4. Organizar t e m p o r a l m e n t e sensaciones sonoras.
4. RECURSOS DIDÁCTICOS
5. Simbolizar gráficamente secuencias sonoras con variaciones de inten-
sidad.
4.1 Estímulos sonoros
6. Asociar los sonidos de distintas intensidades a los objetos que los p r o -
ducen. Música
Sonidos de variada intensidad
7. A c e n t u a r correctamente las palabras.
8. Analizar, sintetizar y c o m p a r a r secuencias sonoras con variaciones de 4.2 Material acústico
intensidad.
Tambor
9. Crear secuencias con variaciones de intensidad.
Voz
10. C o n t r o l a r la respiración en la emisión de sonidos de distinta intensi-
dad. 4.3 Material electroacústico
11. Mejorar el ritmo del habla.
Sistema de grabación - reproducción
S o n ò m e t r o doble
Amplificador sonotáctil

4.4 Material gráfico

ACTIVIDAD 1/3/A/58 Carteles: «suave», «fuerte» y « m u y suave»
Página 58 del C u a d e r n o de Ejercicios/1
1. O B J E T I V O S C O N C R E T O S

1.1 Diferenciar sonidos de igual t i m b r e , altura y duración cuya inten-

sidad sean contrastantes.
1.2 A d q u i r i r el c o n c e p t o «suave» - «fuerte» y asociarlo a su represen-
tación gráfica.
 144 VII N I X ) S O N O R I ! I S I IMI I ACIÓN l'ARA l.l I >l SAKKI )l 1.1 ) l'I H( 1.1' I I Al M DI I IVO 1)1 NI ÑOS I II l'I ) \( I SK OS 145

A C T I V I D A D 1/3/A/59 4.2 Material acústico

A p a r a t o fonador
I. OBJETIVO CONCRETO Objetos sonoros

R e l a c i o n a r los sonidos fuertes y suaves con las situaciones concretas en

que se producen. Asociarlos a su representación gráfica. 4.3 Material electroacústico
Sistema de grabación - reproducción
S o n ò m e t r o doble
2. CONTENIDO

P a r á m e t r o s del sonido: Intensidad. 4.4 Material gráfico

Página 59 del Cuaderno de Ejercicios/1
3. ACTIVIDADES

3.1 Actividades previas 4.5 Otros

3.1.1 Ante el s e ñ a l a m i e n t o de un gráfico, producir con la voz, o Papel

con objetos, sonidos suaves o fuertes, según corresponda. Lápiz
3.1.2 Clasificar ruidos y sonidos del medio a m b i e n t e .
Se recorrerá con los niños el establecimiento educativo,
clasificando los sonidos que perciban según su intensidad.
Se verbalizará diciendo, por ejemplo, «la puerta que se
cerró hizo ruido fuerte» o, bien, «la regla que se cayó al
suelo hizo ruido suave», a la vez q u e se m u e s t r a n los gráfi- ACTIVIDAD 1/3/A/60
cos.
3.1.3 Escuchar sonidos grabados de diversas fuentes sonoras y 1. O B J E T I V O C O N C R E T O
señalar el gráfico que c o r r e s p o n d a a su intensidad.
3.1.4 Realizar dos gráficos r e p r e s e n t a n d o los sonidos fuertes y Clasificar las voces de los animales según produzcan sonidos suaves o
suaves. fuertes.
En un papel, en cuyo borde superior esté escrita la palabra
«suave», los niños realizarán con un lápiz un trazo hori-
zontal t e n u e d u r a n t e la audición de un sonido poco inten- 2. CONTENIDO
so. En otro papel, en cuyo borde superior se e n c u e n t r e
escrita la palabra «fuerte», harán una línea p r e s i o n a n d o Parámetros del sonido: Intensidad.
con el lápiz m i e n t r a s escuchan un sonido intenso.

3.2 Actividad tipo 3. ACTIVIDADES

Realizar debajo de los dibujos los gráficos de largo o corto, según 3.1 Actividades previas
sea la producción sonora de los objetos representados.
3.1.1 Observar animales domésticos r e p a r a n d o en la intensidad
de su emisión sonora.
4. RECURSOS DIDÁCTICOS 3.1.2 Dramatizar con personajes de animales, e m p l e a n d o o n o -
matopeyas y realizando matices de intensidad con la voz.
4.1 Estímulos sonoros
T a m b o r i l l e o de dedos T i c - t a c de un reloj 3.2 Actividad tipo
Plato que se r o m p e Portazo
F r e n a d a de un coche Explosión Realizar debajo de los dibujos de los animales los gráficos de
Pasos Otros «suave» o «fuerte», según sea la producción sonora de los mis-
Taladradora mos.
 14« M U N D O SONORO
E S T I M U L A C I Ó N P A R A E L D E S A R R O L L O P E R C E P T U A L A U D I T I V O D E NIÑOS HIPOACUSICOS 147

4. RECURSOS DIDÁCTICOS
3.2 Actividad tipo
4.1 Estímulos sonoros Debajo de los dibujos realizar el gráfico de suave o fuerte, según
sea la intensidad de voz que deban e m p l e a r los personajes de cada
León Oveja
situación.
Sapo Gallo
Perro Pájaros
Caballo Elefante
4. RECURSOS DIDÁCTICOS
4.2 Material acústico
4.1 Estimulación sonora
A n i m a l e s domésticos
Voz fuerte
A p a r a t o fonador
Voz suave
Voz normal
4.3 Material electroacústico
Sistema de grabación - reproducción 4.2 Material acústico
S o n ò m e t r o doble
A p a r a t o fonador
4.4 Material gráfico
4.3 M a t e r i a l electroacústico
Página 60 del C u a d e r n o de Ejercicios/1
Sonómetros doble
4.5 Otros
4.4 M a t e r i a l gráfico
Lápiz
Página 61 del C u a d e r n o de Ejercicios/1

4.5 Otros
Lápiz

ACTIVIDAD 1/3/A/61

1. O B J E T I V O C O N C R E T O
ACTIVIDAD 1/3/B/62
Reconocer en qué situaciones debe emplearse voz suave o voz fuerte.
1. O B J E T I V O C O N C R E T O
2. C O N T E N I D O
Realizar gráficos de una serie de sonidos de distinta intensidad.
Parámetros del sonido: Intensidad.
2. CONTENIDO
3. ACTIVIDADES
Parámetros del sonido: Intensidad.
3.1 Actividades previas
3.1.1 D r a m a t i z a r cuentos e m p l e a n d o distintas intensidades de 3. ACTIVIDADES
voz.
3.1 Actividades previas
Facilitar el control de la intensidad mediante la visualiza-
ción, p o r parte de los niños, del vumeter del sonómetro. 3.1.1 Repetir, en forma de eco, gestos sonoros de u n o , dos, tres y
cuatro elementos percusivos, u n o de los cuales será de
3.1.2 Hablar cerca o a distancia e m p l e a n d o voz normal o fuerte.
m a y o r intensidad.
 4 141
f
M U N D O SONORO E S T I M U L A C I Ó N P A R A E L D E S A R R O L L O P E K L t V l l . A L A U D I T I V O D E NIÑOS HIPOACUSICOS

3.1.2 Repetir, en forma de eco, dos, tres o cuatro golpes de 3. ACTIVIDADES

tambor, u n o de los cuales es m u y intenso. En el caso de
que los niños tengan dificultades para realizar este ejerci- 3.1 Actividad previa
cio en un solo instrumento, se e m p l e a r á n c u a t r o instru-
mentos de parche. R e c o r t a r dos tiras de papel de la misma tonalidad, p e r o u n a mar-
c a d a m e n t e m á s intensa que la otra. A n t e el s e ñ a l a m i e n t o produ-
3.2 Actividad tipo cir sonidos suaves y fuertes con la voz, según corresponda.

Realizar trazos p r e s i o n a n d o el lápiz con m a y o r o m e n o r energía

al escuchar cada u n o de los sonidos de una serie en los q u e varia- 3.2 Actividad tipo
rá la intensidad, correspondiendo los trazos intensos a los sonidos
fuertes y los débiles a los suaves. C o n las tiras de papel, a r m a r secuencias de «suave - fuerte» y
pegarlas en el Libro de Ejercicios. R e p r o d u c i r las secuencias con
El educador producirá no más de c u a t r o sonidos p o r cada renglón
la voz.
y hará una m a r c a d a pausa antes de c o n t i n u a r con el siguiente
para facilitar que los niños perciban cada secuencia c o m o una
unidad.
4. RECURSOS DIDÁCTICOS

4.1 M a t e r i a l acústico
4. RECURSOS DIDÁCTICOS
A p a r a t o fonador
4.1 Estímulos sonoros
4.5 Otros
Tambor
Sonidos de distinta intensidad Papel de color suave
Papel de color fuerte
4.2 Material acústico G o m a de pegar
Página 63 del Cuaderno de Ejercicios/1
Gestos sonoros
Tambor

4.3 Material electroacústico

Amplificador sonotáctil
S o n ó m e t r o doble ACTIVIDAD 1/3/B/64-68

4.4 Otros
1. O B J E T I V O C O N C R E T O
Página 62 del C u a d e r n o de Ejercicios/1
Lápiz Reconocer, m e m o r i z a r y reproducir secuencias de sonidos cuyas inten-
sidades varíen.

2. CONTENIDO

ACTIVIDAD 1/3/B/63
3. ACTIVIDADES TIPO
1. OBJETIVO CONCRETO
3.1 Al escuchar una de las dos secuencias del g r u p o a.L, señalar su
O r g a n i z a r estructuras de sonidos suaves y fuertes. representación gráfica. Proceder de igual m o d o con el resto de los
grupos de secuencias.
En el grupo «a», los niños deberán elegir entre dos secuencias de
2. CONTENIDO cuatro sonidos en las que los sonidos suaves y fuertes no se en-
c u e n t r a n alternados, lo que sí sucede en el g r u p o «b». En el g r u p o
P a r á m e t r o s del sonido: Intensidad. «c», deben elegir entre tres secuencias posibles, mientras que en el
 MI NIX) SONORO ; M I M I I V .ON PARA EL D E S A R R O L L O P E R I E P T L A L U D I T I V O PE NIÑOS HIPOAC L S K O S

grupo «d» a u m e n t a n a seis el n ú m e r o de sonidos por secuencia. El educador tendrá un modelo previamente diseñado de las secuencias
En el grupo «e», aparece el matiz «muy suave», y en el g r u p o «f», q u e va a dictar. Los niños, una vez que hayan escrito las secuencias,
se suman las variables de duración a las de intensidad ( a u n q u e se c o m p a r a r á n su propia representación gráfica con el modelo del educador,
ha planteado de m o d o tal q u e la elección entre las secuencias se a fin de c o m p r o b a r si la han realizado correctamente.
haga exclusivamente p o r la intensidad). En el grupo «g», deberán
elegir entre c u a t r o secuencias, siendo éstas muy similares en el
g r u p o «h». 4. RECURSOS DIDÁCTICOS
3.2 Reproducir v o c a l m e n t e una de las secuencias, luego repetirla sin 4.1 Estímulos sonoros
mirar el gráfico.
Sonidos de diversas intensidades
Voz
4. RECURSOS DIDÁCTICOS
4.2 Material acústico
4.1 Estímulos sonoros
A p a r a t o fonador
Sonidos de diversa intensidad
Voz 4.3 M a t e r i a l electroacústico
Tambor
Amplificador sonotáctil
S o n ò m e t r o doble
4.2 Material acústico
A p a r a t o fonador
Tambor 4.4 Otros
Página 69 del C u a d e r n o de Ejercicios/1
4.3 Material electroacústico
Lápiz
G e n e r a d o r de t o n o s p u r o s

4.4 Material gráfico

Páginas 64 a 68 del C u a d e r n o de Ejercicios/1
ACTIVIDAD 1/3/B/70
ACTIVIDAD 1/3/B/69
1. O B J E T I V O C O N C R E T O
1. O B J E T I V O C O N C R E T O
Crear, reproducir y representar gráficamente secuencias de sonidos
fuertes y suaves.
Escuchar, reproducir y representar gráficamente secuencias de sonidos
fuertes y suaves.
2. CONTENIDO
2. CONTENIDO
P a r á m e t r o s del sonido: Intensidad.
Parámetros del sonido: Intensidad.
3. ACTIVIDAD TIPO

R e p r e s e n t a r gráficamente secuencias de sonidos de ideación propia.

C a d a n i ñ o pensará una secuencia y la cantará para q u e el e d u c a d o r
3. ACTIVIDAD TIPO realice, fuera de su c a m p o visual, un gráfico de la m i s m a . I n m e d i a t a m e n t e
el n i ñ o realizará su propia representación gráfica de la secuencia creada,
Escuchar una secuencia c o m p l e t a de sonidos de distinta intensidad, posteriormente procederá a c o m p a r a r l a con la del educador, a fin de c o m -
reproducirla vocalmente y luego realizar el gráfico. p r o b a r p o r él m i s m o si ha podido volcar en el papel lo q u e había pensado.
 Vil S I X ) S O S O K O
| s| | MI | Al II )\ l'AK MI 1)1 S A K K O I I l> l'I.KC l l ' l l VI M 1)1 I I V O 1)1 SI SI IM II l'i) VI I M< < IS |M

4. RECURSOS DIDÁCTICOS
3.3 Actividades de ampliación
4.1 Material acústico 3.3.1 Realizar los movimientos indicados a n t e r i o r m e n t e , articu-
A p a r a t o fonador lando simultáneamente una palabra o frase.
Para las marchas de dos tiempos repetir una palabra bisíla-
4.2 Otros ba grave, haciendo coincidir la sílaba a c e n t u a d a con el
paso fuerte y la sílaba débil con el paso flojo. Proceder de
Página 70 del C u a d e r n o de Ejercicios/1
igual m o d o con los movimientos de tres tiempos, articu-
Lápiz
lando palabras esdrújulas de tres sílabas.
Con los de cuatro tiempos conviene elegir dos palabras
bisílabas graves, por ejemplo: «lápiz negro».
3.3.2 Realizar ecos rítmicos coordinando los gestos sonoros con
la articulación de palabras.
ACTIVIDAD 1/3/B/71

1. O B J E T I V O C O N C R E T O 4. RECURSOS DIDÁCTICOS

Reconocer los compases de dos, tres y c u a t r o tiempos. 4.1 Estímulos sonoros

Música
Tambor
2. CONTENIDO

Parámetros del sonido: Intensidad. 4.2 Material acústico

Gestos sonoros
3. ACTIVIDADES A p a r a t o fonador
Tambor
3.1 Actividades previas
3.1.1 C a m i n a r m a r c a n d o el pulso musical. 4.3 Material electroacústico
Los niños m a r c h a r á n al c o m p á s de la música. El e d u c a d o r S o n ò m e t r o doble
reforzará la percepción del pulso musical con toques de
tambor.
3.1.2 Marcar el pulso musical con diversas partes del cuerpo. 4.4 Material gráfico

3.1.3 Realizar m a r c h a s rítmicas m a r c a n d o un t i e m p o fuerte Página 71 del Cuaderno de Ejercicios/1

cada dos, tres o c u a t r o pasos.
El acento p u e d e estar d a d o p o r una m a y o r intensidad en el
paso o, bien, p o r la s u m a t o r i a de un gesto s o n o r o c o m o
puede ser el de dar u n a p a l m a d a .
ACTIVIDAD I/3/C/72-7S
3.2 Actividad tipo

Reconocer y r e p r o d u c i r u n a pulsación regular a c e n t u a d a cada 1. OBJETIVO CONCRETO

dos, tres o cuatro t i e m p o s .
El educador señalará los gráficos u n o , dos, tres o c u a t r o y los Asociar el gráfico de fuerte a las silabas acentuadas.
n i ñ o s los reproducirán m a r c h a n d o , con p a l m a d a s o, bien, reali-
z a n d o otro tipo de gestos sonoros. Luego el e d u c a d o r ejecutará los
ritmos en el t a m b o r y los n i ñ o s señalarán el gráfico correspon- 2 CONTENIDO
diente.
P a r á m e t r o s del sonido: Intensidad.
 E S T I M L L A C I O S P A R A E L D E S A R R O L L O P E R C E P T U A L A U D I T I V O D E NIÑOS HIPOACUSICOS
J_LÍ M I A D O SONORO

3. ACTIVIDADES 2. CONTENIDO

3.1 Actividad previa P a r á m e t r o s del sonido: Intensidad.

Repetir palabras en forma de eco, realizando s i m u l t á n e a m e n t e un

gesto sonoro para cada sílaba. Ejecutar un movimiento más enér- 3. ACTIVIDADES
gico en el m o m e n t o de p r o n u n c i a r las sílabas fuertes.
3.1 Actividad previa
3.2 Actividades tipo
En papeles pequeños, escribir palabras o realizar dibujos que las
3.2.1 Pronunciar varias veces cada una de las palabras p r o p u e s - representen. Pegar sobres de papel en los espacios previstos para
tas, efectuando s i m u l t á n e a m e n t e el ritmo de las m i s m a s ello.
con gestos sonoros. Realizar el gráfico que representa las
variantes de intensidad de las mismas. 3.2 Actividades tipo
3.2.2 Colorear los globos de los colores indicados, p r o n u n c i a r 3.2.1 Articular las palabras que estén escritas o representadas
los colores h a c i e n d o el ritmo y realizar el gráfico. con un dibujo en los papeles y colocar los mismos e n c i m a
3.2.3 Pronunciar n o m b r e s propios haciendo el ritmo y realizar del gráfico que corresponda. Posteriormente guardarlos en
el gráfico. los sobres destinados a cada ritmo.
3.2.4 Dibujar la cara de los c o m p a ñ e r o s , escribir sus n o m b r e s , 3.2.2 Mezclar las palabras de los sobres y volverlas a clasificar
pronunciarlos h a c i e n d o el ritmo y realizar el gráfico. p o r su ritmo.
3.2.3 P r o n u n c i a r una serie de palabras, de igual n ú m e r o de síla-
bas y acentuación, en forma continuada y realizar el ritmo
4. RECURSOS DIDÁCTICOS de las m i s m a s con gestos sonoros.

4.1 Estímulos sonoros

Palabras: tambor, p a n t a l ó n , elefante, pan, audífono, taza, pelota, 4. RECURSOS DIDÁCTICOS
sopa, azul, amarillo, rojo, gris, verde, celeste, negro, m a r r ó n , Ale-
j a n d r o , Luis, Víctor, Mariela, Daniel, Alamiro, Verónica, G a b r i e - 4.1 Estímulos sonoros
la. Palabras: graves, agudas, esdrújulas y sobresdrújulas.
4.2 Material acústico 4.2 M a t e r i a l acústico
Voz
A p a r a t o fonador
Gestos sonoros Gestos sonoros
4.3 Material gráfico 4.3 M a t e r i a l gráfico
Página 72 y 75 del C u a d e r n o de Ejercicios/1 Páginas 76-77 del C u a d e r n o de Ejercicios/1
4.4 Otros 4.4 Otros
Lápices de colores Diez sobres de papel
Papel
G o m a de pegar
Lápiz

ACTIVIDAD 1/3/C/76-77

I. OBJETIVO CONCRETO

Clasificar palabras según a c e n t u a c i ó n y n ú m e r o de sílabas.

 — . . MI M X ) S O N O R O I SI IMI I V ION l ' \ l ( A I I DI S A R I » Il IO l'I 1« I l'I I Al Al DI I I V( I 1)1. NIÑOS llll'OAl I Sil OS

. ACTIVIDAD 1/3/C/78-79

1. O B J E T I V O C O N C R E T O

A p a r e a r oraciones de igual ritmo.

2. C O N T E N I D O

Parámetros del sonido: Intensidad.

UNIDAD: 4
3. ACTIVIDADES

3.1 Actividad previa P A R Á M E T R O S DEL SONIDO: A L T U R A

Repetir las oraciones en forma de eco, realizando el ritmo con Variaciones por grado
gestos sonoros.
Variaciones continuas
3.2 Actividad tipo

Realizar, debajo de las oraciones, el gráfico de las variaciones de OBJETIVOS ESPECÍFICOS

intensidad. Luego u n i r con una línea las o r a c i o n e s q u e tengan
igual ritmo.
1. Identificar diferencias de altura por grados y c o n t i n u a de los estímulos
sonoros.
4. RECURSOS DIDÁCTICOS 2. Prolongar los períodos de atención auditiva.
3. A u m e n t a r la m e m o r i a auditiva.
4.1 Material acústico 4. Organizar t e m p o r a l m e n t e las sensaciones sonoras.
A p a r a t o fonador 5. Representar gráficamente secuencias sonoras.
Gestos sonoros 6. Asociar los sonidos de distintas alturas a los objetos que los producen.

4.2 Material gráfico 7. Mejorar la inflexión del habla.

8. Analizar, sintetizar y comparar secuencias sonoras con variaciones de
Páginas 78-79 del C u a d e r n o de Ejercicios/1 altura.
4.3 Otros 9. Crear secuencias con variaciones de altura.

Lápiz
ACTIVIDAD 2/4/A/6

1. O B J E T I V O S C O N C R E T O S

1.1 Diferenciar sonidos de igual duración, timbre e intensidad, en

cuya altura sean contrastantes.
1.2 Adquirir los conceptos «agudo» - «grave» y asociarlos a sus repre-
sentaciones gráficas.

2. C O N T E N I D O

Parámetros del sonido: Altura: Variaciones p o r grado.

158 MUNDO SONORO
E S T I M U L A C I Ó N P A R A E L DESARROUUQ P E R C E P T U A L A U D I T I V O D E NIÑOS HIPOACUSICOS I

3. ACTIVIDADES
3.1 Actividad previa
Realizar por imitación m o v i m i e n t o s corporales asociados a estí-
mulos sonoros de diferente altura.
A n t e la presencia de sonidos muy graves se realizarán m o v i m i e n -
tos a nivel del suelo (reptar, gatear, rodar), mientras que al escu-
char los sonidos agudos se p o n d r á n en ejecución m o v i m i e n t o s en
un nivel alto (desplazarse en puntas de pie, levantar los brazos,
etcétera).
T o c a n d o la m e m b r a n a del tambor, se les hará notar c ó m o las
frecuencias m á s bajas se perciben táctilmente con m u c h a facili-
dad, mientras que las más altas producen una vibración m e n o s
perceptible p o r el tacto o, bien, imperceptibles (en el caso de las
frecuencias superiores a 1.500 Hz.).
3.2 Actividad tipo
Ante la audición de sonidos de diferente altura, señalar el gráfico
correspondiente.
El educador cubrirá con un papel el gráfico de «medio» hasta que
considere que se ha logrado la discriminación de «grave» y «agu-
do». Llegado ese m o m e n t o se realizará el ejercicio incluyendo ese
matiz.
2. C O N T E N I D O
Parámetros del sonido: Altura: Variaciones por grado.
3. ACTIVIDADES
3.1 Actividades previas
3.1.1 A n t e el s e ñ a l a m i e n t o de un gráfico, producir con la voz
sonidos graves o agudos, según corresponda.
La percepción táctil de los órganos fonatorios puede facili-
tar el control del t o n o de la voz.
3.1.2 Clasificar ruidos y sonidos del medio a m b i e n t e .
Se recorrerá con los niños el establecimiento educativo,
clasificando los sonidos según su altura. Se verbalizará di-
ciendo, por ejemplo, «el ruido del m o t o r de la calefacción
es grave» o, bien, «el sonido del triángulo es agudo», mos-
t r a n d o en cada o p o r t u n i d a d el gráfico que corresponda.
3.1.3 Escuchar sonidos grabados de diversas fuentes sonoras y
señalar el gráfico de agudo o grave, según sea la altura del
sonido.

4. RECURSOS DIDÁCTICOS 3.1.4 Realizar dos gráficos representando los sonidos agudos y
graves.
4.1 Estímulos sonoros En u n a hoja, en cuyo borde superior esté escrita la palabra
«agudo», los niños realizarán u n a línea horizontal en la
Sonidos de frecuencias sonotáctiles y de frecuencias superiores a
parte superior a medida que escuchan un sonido alto. En
1.500 Hz. otra hoja q u e tenga escrita en el borde superior la palabra
«grave», los niños trazarán una línea horizontal en la parte
4.2 Material electroacústico inferior mientras escuchan un sonido de baja frecuencia.
Amplificador sonotáctil
T a m b o r sonotáctil
3.2 Actividad tipo
4.3 Material gráfico A n t e la audición de los sonidos grabados de los objetos represen-
Carteles de «grave», «agudo» y «medio» tados, realizar debajo de los dibujos el gráfico de agudo o grave,
Página 6 del C u a d e r n o de Ejercicios/2 según sea la producción sonora de los mismos.

4. RECURSOS DIDÁCTICOS

4.1 Estímulos sonoros

ACTIVIDAD 2/4/A/7
Bombo Contrabajo
Cascabeles Moto
1 OBJETIVO CONCRETO Explosión Silbato
Portazo Otros
Relacionar los sonidos agudos y graves a los objetos que los p r o d u c e n .
Campanilla
160 M U N D O SONORO E S T I M I L A C I O S P A R A EL D E S A R R O L L O P E R C E P Ì 1 \L \L DITIVO DE NIÑOS H I P O A l l SK OS 161

4.2 Material acústico 4. RECURSOS DIDÁCTICOS

A p a r a t o fonador
Objetos sonoros 4.1 Estímulos sonoros
Instrumentos musicales Vaca Hombre
Canario Perro
León Tigre
4.3 Material electroacústico Pollito Otros
Sistema de grabación - reproducción
4.2 Material acústico

4.4 Material gráfico A p a r a t o fonador

Carteles de «agudo», «grave» y « m e d i o » 4.3 Material electroacústico

Página 7 del C u a d e r n o de Ejercicios/2
Sistema de grabación - reproducción

4.5 Otros 4.4 Otros

Papel Lápiz
Lápiz

ACTIVIDAD 2/4/B/9

ACTIVIDAD 2/4/A/8
1. O B J E T I V O C O N C R E T O

1. O B J E T I V O C O N C R E T O Realizar gráficos de sonidos de diferente altura.

Clasificar las voces de personas y a n i m a l e s según p r o d u z c a n sonidos

agudos y graves. Asociarlos a su representación gráfica. 2. CONTENIDO

Parámetros del sonido: Altura: Variaciones por grado.

2. CONTENIDO

P a r á m e t r o s del sonido: Altura: Variaciones por grado. 3. ACTIVIDAD T I P O

Ante la audición de un sonido grave, realizar una linea horizontal en

3. ACTIVIDADES el tercio inferior del rectángulo, y ante la audición de un sonido agudo,
trazar una línea horizontal en el tercio superior del rectángulo.
3.1 Actividades previas
3.1.1 Ante la audición de voces de animales grabadas, señalar el
4. RECURSOS DIDÁCTICOS
cartel de grave o agudo.
3.1.2 A n t e la audición de voz de h o m b r e o de n i ñ o , señalar el 4.1 Estímulos sonoros
cartel de grave o agudo.
Sonidos agudos y graves

3.2 Actividad tipo 4.2 Material electroacústico

Realizar los gráficos de grave o agudo debajo de los dibujos, según Amplificador sonotáctil
sea la producción sonora de los m i s m o s . S o n ó m e t r o doble
 MUNDO SONORO E S T I M U L A C I Ó N PARA E l D E S A R R O L L O P E R C E P T U A L A U D I T I V O D E NIÑOS HIPOACUSIC1
16:

4.3 Otros Los niños o p t a r á n por los siguientes pares: 9 - 1 0 1 0 - 1 1

11 - 12, 1 3 - 14, 1 4 - 15, 1 5 - 16, 1 6 - 17, 1 7 - 18' 1 8 - 19'
Lápiz 19 - 20, 21 - 22, 22 - 23 y 23 - 24.
Página 9 del C u a d e r n o de Ejercicios/2
Posteriormente, deberán elegir entre cuatro secuencias
pertenecientes a l grupo d e arriba ( 9 - 1 0 - 1 1 - 1 2 - 1 7 - 1 8
- 19 - 20) o al g r u p o de abajo (13 - 14 - 15 - 16 - 21 - 22 -
23 - 24). Logradas estas discriminaciones deberán elegir
entre dos secuencias m u y parecidas, a saber: los pares 9 -
A C T I V I D A D 2/4/B/11-13 13, 10 - 14, 11 - 15, 12 - 16, 17 - 2 1 , 18 - 22, 19 - 2 3 , 20
- 24. F i n a l m e n t e , deberán conocer cualquiera de las se-
1. O B J E T I V O C O N C R E T O cuencias q u e hay en cada página.
3.2.4 R e p r o d u c i r vocalmente una de las secuencias de u n a de las
Reconocer, m e m o r i z a r y r e p r o d u c i r vocalmente secuencias de sonidos
páginas a m e d i d a que se la lee y luego repetirla sin mirar.
de distinta altura.

4. RECURSOS DIDÁCTICOS
2. C O N T E N I D O
4.1 Estímulos sonoros
Parámetros del sonido: Altura: Variaciones por grado.

3. ACTIVIDADES Sonidos musicales

3.1 Actividad previa 4.2 Material acústico

Realizar ecos melódicos de cuatro elementos sonoros. A p a r a t o fonador

El educador emitirá con voz clara los sonidos con marcada dife-
rencia de altura, reforzando con un gesto manual, realizado en un 4.3 Material electroacústico
nivel alto para los agudos y bajo para los graves. El n i ñ o respon-
Amplificador sonotáctil
derá emitiendo un sonido más agudo que el otro, en el orden q u e S o n ò m e t r o doble
le ha sido p r o p u e s t o , sin q u e éstos deban ajustarse a tonos deter-
minados. Superado lo a n t e r i o r se realizarán ecos melódicos de 4.4 Material gráfico
tres y cuatro elementos sonoros graves y agudos. U n a vez lograda
la diferenciación grave-agudo se incluirá el matiz «medio». Páginas 11 a 13 del C u a d e r n o de Ejercicios/2

3.2 Actividades tipo

3.2.1 Escuchar u n a secuencia y señalar su representación grá-
fica.
El educador cubrirá con un papel las secuencias con las
que no se trabajará. Los niños deberán optar, p r i m e r o ,
entre dos secuencias: 1 - 2, 2 - 3, 3 - 4, 5 - 6, 6 - 7 ó 7 - 8.
ACTIVIDAD 2/4/B/14
Posteriormente, deberán elegir entre cuatro secuencias: 1 -
2 - 3 - 4 y 5 - 6 - 7 - 8 . Más tarde, deberán optar entre dos
secuencias parecidas, a saber: 1 - 5, 2 - 6, 3 - 7 y 4 - 8. 1. O B J E T I V O C O N C R E T O
F i n a l m e n t e , les será presentada cualquiera de las o c h o se-
cuencias de la página. Escuchar, reproducir y representar gráficamente secuencias de sonidos
de diferente altura.
3.2.2 R e p r o d u c i r v o c a l m e n t e una de las secuencias de la página
a medida que se la lee y luego reproducirla sin m i r a r la
representación gráfica de la misma. 2. C O N T E N I D O
3.2.3 Reconocer secuencias de sonidos con tres variaciones de
altura. Parámetros del sonido: Altura: Variaciones por grado.
 VIL N DO SONORO E S T I M L L A C I Q N P A R A Ll. D E S A R R O L L O P E R C E P T L AL A U D I T I V O Dh M.ÑO.S H I P O A C U S I C O S

3. ACTIVIDAD TIPO rá con la del educador, a fin de c o m p r o b a r por sí m i s m o si ha p o d i d o o no

volcar en el papel lo que había pensado.
E s c u c h a r una secuencia c o m p l e t a de sonidos de distintas alturas, r e p r o -
ducirla vocalmente y luego realizar el gráfico q u e la represente.
El e d u c a d o r tendrá un m o d e l o p r e v i a m e n t e diseñado de las secuencias 4 RECURSOS DIDÁCTICOS
q u e va a dictar. Los niños, una vez que hayan escrito las secuencias,
c o m p a r a r á n su propia representación gráfica con el m o d e l o del educador, 4.1 Material acústico
a fin de c o m p r o b a r si se las ha realizado con corrección. A p a r a t o fonador

4.2 Otros
4. RECURSOS DIDÁCTICOS
Papel
4.1 Estímulos sonoros Lápiz
Página 15 del Cuaderno de Ejercicios/2
Sonidos musicales
Voz

4.2 Material acústico

A p a r a t o fonador
Flauta dulce
ACTIVIDAD 2/4/B/16
4.3 M a t e r i a l electroacústico
Amplificador sonotáctil 1. O B J E T I V O C O N C R E T O
S o n ò m e t r o doble
E n t o n a r en forma aproximada los sonidos de la escala pentafónica.
4.4 Otros

2. CONTENIDO

P a r á m e t r o s del sonido: Altura: Variaciones por grado.

ACTIVIDAD 2/4/B/15 3. ACTIVIDAD TIPO

A n t e la visualización de gestos manuales o de un gráfico que represente

1 OBJETIVO CONCRETO variaciones de altura, entonar la escala pentafónica.

Crear, reproducir y representar gráficamente secuencias de sonidos El educador entonará, realizará los gestos m a n u a l e s a diferentes niveles
para cada altura del sonido y señalará simultáneamente el gráfico. El n i ñ o
agudos y graves.
responderá en forma de eco realizando también el gesto m a n u a l . Se debe-
rán efectuar los gestos a la par del niño para indicarle, a través de estas
señales, que vuelva a emitir los sonidos que no haya e n t o n a d o con cierta
2. CONTENIDO
a p r o x i m a c i ó n , transmitiéndole que debe hacerlo más alto o más bajo. En
P a r á m e t r o s del sonido: Altura: Variaciones p o r grado. la secuencia «a» se trabajará con la tercera m e n o r descendente SOL - MI,
en la secuencia «b» se entonarán los sonidos SOL - MI - LA.
U n a vez superado lo anterior, en los casos en que sea posible, se p o -
3. ACTIVIDAD TIPO drán abordar las secuencias «c», en la que se incluyen los sonidos DO - RE
- MI, y la secuencia «d» compuesta por los cinco sonidos de la escala
R e p r e s e n t a r gráficamente secuencias de sonidos de ideación propia. pentafónica: DO - RE - MI - SOL - LA.
El e d u c a d o r realizará, fuera del c a m p o visual del a l u m n o , un gráfico de El e d u c a d o r deberá ajustar su propia entonación en estos cinco sonidos
la m i s m a . El n i ñ o realizará su p r o p i a representación gráfica y la c o m p a r a - ejercitándose p r e v i a m e n t e con ei apoyo de un i n s t r u m e n t o musical.
166 M L N D O SONORO
E S T I M U L A C I Ó N P A R A E L D E S A R R O L L O P E R C E P T L A L A U D I T I V O D E NIÑOS HIPOACUSICOS 167

4. RECURSOS DIDÁCTICOS 4. RECURSOS DIDÁCTICOS

4.1 Estímulos sonoros 4.1 Estímulos sonoros

Voz Frases entonadas sobre una tercera menor:
T o n o s musicales: escala pentafónica Hoy sortea
Pastillas, chocolate, caramelos
4.2 Material acústico Mamá... m a m i t a
Bombón helado
A p a r a t o fonador
4.2 Material acústico
4.3 Material electroacústico
Amplificador sonotáctil A p a r a t o fonador

4.3 Material electroacústico

4.4 Material gráfico
Gráfico a m p l i a d o de las secuencias Amplificador sonotáctil
Página 16 del C u a d e r n o de Ejercicios/2
4.4 Material gráfico

Páginas 17 y 18 del C u a d e r n o de Ejercicios/2

4.5 Otros
ACTIVIDAD 2/4/C/17-18
Lápiz

1. O B J E T I V O C O N C R E T O

R e p r o d u c i r palabras y frases realizando un sonido más agudo en la

sílaba fuerte. ACTIVIDAD 2/4/A/19

1. O B J E T I V O S C O N C R E T O S
2. C O N T E N I D O
1.1 Diferenciar sonidos ascendentes, descendentes o de altura tonal
Parámetros del sonido: Altura: Variaciones por grado.
constante.
1.2 A d q u i r i r los conceptos «sube», «baja» y «se m a n t i e n e » y asociar-
3. ACTIVIDADES los a sus representaciones gráficas.

3.1 Actividad previa

R e p e t i r palabras en forma de eco, entonándolas sobre u n a tercera 2. CONTENIDO
m e n o r y haciendo coincidir las sílabas fuertes con el sonido m á s
Parámetros del sonido: Altura: Variaciones continuas.
agudo.
3. ACTIVIDADES
3.2 Actividades tipo
3.2.1 Repetir, en forma de eco, llamados y pregones, e n t o n á n d o - 3.1 Actividad previa
los sobre u n a tercera m e n o r y haciendo coincidir las síla-
bas fuertes con el sonido más agudo. Realizar por imitación m o v i m i e n t o s corporales asociados a las
variaciones continuas de altura.
3.2.2 Escribir los n o m b r e s de los compañeros. Entonarlos en Los niños realizarán m o v i m i e n t o s ascendentes c u a n d o los sonidos
una tercera m e n o r d a n d o a la sílaba fuerte la entonación sean cada vez más agudos, m o v i m i e n t o s descendentes c u a n d o los
más alta. Luego realizar el gráfico que represente dichas sonidos sean cada vez más graves y m o v i m i e n t o s en un m i s m o
variaciones de altura. nivel al escuchar sonidos de altura constante.
 E S T I M U L A C I Ó N P A R A EL D E S A R R O L L O P H R C E P T U A L A U D I T I V O DE NIÑOS H I P O A C L S I C O S 169
MUNDO SONORO

3.2 Actividad tipo En una hoja, en cuyo borde superior esté escrito «sonidos
que suben y bajan», los niños realizarán una línea ondula-
A n t e la audición de sonidos descendentes, ascendentes o de altura da a medida que escuchan un sonido de altura inconstante.
constante señalar el gráfico correspondiente. En otra hoja, en cuyo borde superior esté escrito «sonidos
El educador cubrirá la representación gráfica de sonido que «se que se mantienen», los a l u m n o s realizarán u n a línea hori-
m a n t i e n e » con un papel hasta que considere que se ha logrado zontal mientras escuchan un sonido de altura constante.
discriminar entre sonidos ascendentes y descendentes. Llegado ese
m o m e n t o incluirá los sonidos de altura constante. 3.2 Actividad tipo
A n t e la audición de los sonidos grabados de los objetos represen-
tados, realizar debajo de los dibujos los gráficos que corresponden
4. RECURSOS DIDÁCTICOS a sonidos de altura constante o de altura variable, según sea la
producción sonora de los mismos.
4.1 Estímulos sonoros
Sonidos con variaciones c o n t i n u a s de altura
4. RECURSOS DIDÁCTICOS
4.2 Material electroacústico
4.1 Estímulos sonoros
Amplificador sonotáctil
S o n ó m e t r o doble Sonidos con variaciones continuas de altura
Sonidos de altura constante
4.3 Material gráfico Teléfono
Timbre
Carteles de: «sube», «baja», «se m a n t i e n e » Sirena de vehículo policial
Página 19 del C u a d e r n o de Ejercicios/2 Claxon de automóvil
Bocina de tren
Sirena de bomberos
Sirena de ambulancia
Silbato
Otros
ACTIVIDAD 2/4/A/20
4.2 M a t e r i a l acústico
1. OBJETIVO CONCRETO A p a r a t o fonador
R e l a c i o n a r los sonidos que tienen variaciones c o n t i n u a s de altura con
4.3 M a t e r i a l electroacústico
los objetos que los p r o d u c e n .
Amplificador sonotáctil
Sistema de grabación - reproducción
2. CONTENIDO
4.4 M a t e r i a l gráfico
P a r á m e t r o s del sonido: Altura: Variaciones c o n t i n u a s .
Carteles de «sonido ascendente», «sonido descendente» y «sonido
q u e se mantiene».
Página 20 del Cuaderno de Ejercicios/2
3. ACTIVIDADES

3.1 Actividades previas 4.5 Otros

3.1.1 A n t e la visualización de dos gráicos, uno con una línea Papel

horizontal y otro con una línea o n d u l a d a , p r o d u c i r con la Lápiz
voz sonidos de altura constante y de altura variable, res-
pectivamente.
3.1.2 Realizar dos gráficos r e p r e s e n t a n d o sonidos de altura cons-
tante y sonidos cuya altura varía.
 170 MLNDOSONORO E S T I M E L A C I Ó N P A R A EL D E S A R R O L L O P E R C E P T C A l . Al DITTVO DE NIÑOS HIPOACL'SICQS 171

ACTIVIDAD 2/4/B/21 ACTIVIDAD 2 4B 22

1. O B J E T I V O C O N C R E T O
1. O B J E T I V O C O N C R E T O
Reconocer, m e m o r i z a r y r e p r o d u c i r vocalmente sonidos cuya altura
varía en forma continua. Escuchar, reproducir y representar gráficamente sonidos con variacio-
nes c o n t i n u a s de altura.

2. CONTENIDO
2. CONTENIDO
Parámetros del sonido: Altura: Variaciones continuas.
Parámetros del sonido: Altura: Variaciones continuas.

3. ACTIVIDADES
3.1 Actividades tipo
3.1.1 Ante la audición de sonidos cuya altura varía en forma
continua, señalar el gráfico correspondiente.
Los niños deberán o p t a r entre los siguientes pares de re-
presentaciones gráficas: 1 - 2, 2 - 3, 3 - 4, 5 - 6, 6 - 7 y 7 -
8. Posteriormente, discriminarán entre las del g r u p o de
arriba ( 1 , 2, 3 y 4) y entre las del grupo de abajo (5, 6, 7 y
8). Más tarde, se presentarán de a pares los gráficos 1 - 5 , 2
- 6, 3 - 7 y 4 - 8. F i n a l m e n t e , deberán optar entre todos los
gráficos de la página.
3.1.2 R e p r o d u c i r v o c a l m e n t e u n o de los gráficos y luego repetir
la emisión vocal sin mirar.
3. ACTIVIDAD TIPO
Escuchar un sonido con marcadas variaciones de altura, reproducirlo
vocalmente y realizar el gráfico que lo represente.
El e d u c a d o r tendrá un m o d e l o previamente diseñado de los sonidos
q u e va a dictar para que los a l u m n o s puedan c o m p a r a r l o con su propia
representación gráfica y c o m p r o b a r por sí mismos si los han realizado o no
con corrección.
4. R E C U R S O S DIDÁCTICOS
4.1 Estímulos sonoros
Sonidos con variaciones continuas de altura

4.2 M a t e r i a l acústico
4. RECURSOS DIDÁCTICOS
A p a r a t o fonador
4.1 Estímulos sonoros
4.3 M a t e r i a l electroacústico
Sonidos con variación c o n t i n u a de altura.
Amplificador sonotáctil
4.2 Material acústico S o n ó m e t r o doble

A p a r a t o fonador 4.4 Otros

4.3 Material electroacústico Lápiz

Página 22 del C u a d e r n o de Ejercicios/2
Amplificador sonotáctil
Sonòmetro doble

4.4 Material gráfico

ACTIVIDAD 2/4/B/23
Página 21 del C u a d e r n o de Ejercicios/2

1. O B J E T I V O C O N C R E T O

Pensar sonidos con variaciones continuas de altura y representarlos

gráficamente.
 Ml M X ) SONORO E S T I M U L A C I Ó N P A R A E L D E S A R R O L L O PERCE P T U A L A U D I T I V O D E NIÑOS W P O A C U S I C O S

2. CONTENIDO
Leer produciendo en las sílabas fuertes una entonación
más aguda.
Parámetros del sonido: Altura: Variaciones continuas.
El educador debe introducir las modificaciones que crea
necesarias cuando juzgue que en la región a la cual perte-
3. ACTIVIDAD.TIPO nece el a l u m n o la inflexión es diferente a la descrita en
estos ejercicios.
Pensar un sonido con variaciones c o n t i n u a s de altura, cantarlo y repre- 3.1.2 Leer frases dando una entonación ascendente a las sílabas
sentarlo gráficamente. fuertes.
C a d a n i ñ o pensará un sonido cuya altura varíe en forma constante y lo Escribir oraciones y realizar sobre éstas el gráfico de varia-
cantará. El educador realizará, fuera del c a m p o visual del a l u m n o , un ciones de altura, haciendo coincidir las sílabas fuertes con
gráfico de dicha producción sonora. El n i ñ o llevará a cabo su propia la representación gráfica de sonidos ascendentes. Leer las
representación gráfica, tras lo cual procederá a c o m p a r a r l a con la del oraciones m o d u l a n d o como indique el gráfico.
educador, c o m p r o b a n d o p o r sí m i s m o si ha p o d i d o o no volcar en el papel
lo q u e había pensado. 3.2 Leer las oraciones realizando un sonido descendente en la última
sílaba de cada frase.
Escribir oraciones y realizar arriba la representación gráfica de
4. RECURSOS DIDÁCTICOS sonidos ascendentes en las sílabas fuertes y sonidos descendentes
en la última sílaba de la frase. Leer las frases m o d u l a n d o c o m o
4.1 Material acústico indique el gráfico.

A p a r a t o fonador 3.3 Leer frases d a n d o entonación ascendente a las sílabas que antece-
den a la coma.
4.2 Otros Escribir frases que tengan comas, realizar la representación gráfica
de sonidos ascendentes y descendentes m o d u l a n d o c o m o indique
Lápiz
el gráfico.
Página 23 del C u a d e r n o de Ejercicios/2
3.4 Leer dando a las sílabas que preceden al p u n t o y c o m a o a los dos
p u n t o s , una entonación descendente.
Escribir oraciones que tengan punto y c o m a o dos p u n t o s ; realizar
el gráfico y leer m o d u l a n d o como indica la representación gráfica.
ACTIVIDAD 2/4/C/24-30 3.5 Leer frases interrogativas dando a la última sílaba u n a entonación
más aguda y prolongada, que descienda hacia el final.
I. OBJETIVO CONCRETO Escribir preguntas, realizar el gráfico y leerlas d á n d o l e s la entona-
ción indicada.
Asociar los sonidos ascendentes y descendentes a la expresión verbal.
3.6 Leer frases exclamativas dando a la última sílaba una entonación
descendente y acentuando las diferencias de altura entre las síla-
2. CONTENIDO bas fuertes y las débiles. Escribir frases exclamativas, realizar el
gráfico m o d u l a n d o como se ha indicado.
P a r á m e t r o s del sonido: Altura: Variaciones c o n t i n u a s .
4. RECURSOS DIDÁCTICOS
3. ACTIVIDADES TIPO
4.1 M a t e r i a l acústico
3.1 Leer d a n d o a las sílabas fuertes u n a e n t o n a c i ó n m á s aguda. A p a r a t o fonador
3.1.1 Leer los n o m b r e s escritos con la m o d u l a c i ó n q u e indican
los gráficos. 4.2 Otros
Escribir los n o m b r e s de los c o m p a ñ e r o s , r e m a r c a r las síla- Lápiz
bas fuertes y realizar el gráfico r e p r e s e n t a n d o en las sílabas Página 24 a 30 del C u a d e r n o de Ejercicios/2
fuertes sonidos ascendentes.
 175
174 E S T I M U L A C I Ó N P A R A E L D E S A R R O L L O P E R C E P T U A L A U D I T I V O D E NIÑOS HIPOACUSICQS
MUNDO SONORO

3.2 Actividad tipo >

Escuchar cada u n o de los sonidos que están representados gráfica-
m e n t e y describir sus características.

4. RECURSOS DIDÁCTICOS

4.1 Estímulos sonoros

Sonidos: largo, fuerte y agudo
corto, fuerte y grave
UNIDAD: 5 largo, suave y agudo
largo, fuerte y de altura media
corto, fuerte y agudo
P A R Á M E T R O S D E L SONIDO: corto, suave y grave
DURACIÓN, I N T E N S I D A D , A L T U R A
4.2 M a t e r i a l electroacústico
Amplificador sonotáctil
OBJETIVOS ESPECÍFICOS S o n ó m e t r o doble

1. Identificar sonidos que se diferencien en su duración, intensidad y altu- 4.3 Material gráfico
ra.
Página 32 del C u a d e r n o de Ejercicios/2
2. Prolongar los períodos de atención auditiva.
3. A u m e n t a r la memoria auditiva. 4.4 Otros
4. Organizar t e m p o r a l m e n t e las sensaciones sonoras.
Papel
Lápiz

ACTIVIDAD 2/5/B/32

1. O B J E T I V O C O N C R E T O

Reconocer gráficos en los q u e estén representadas tres características ACTIVIDAD 2/5/B/33

acústicas de un mismo sonido.

1. O B J E T I V O C O N C R E T O
2 CONTENIDO
Reconocer sonidos que se diferencien en sus características de d u r a -
ción, intensidad y altura. Asociarlos a sus representaciones gráficas.
P a r á m e t r o s del sonido: D u r a c i ó n - Intensidad - Altura.
2. CONTENIDO
3. ACTIVIDADES
P a r á m e t r o s del sonido: D u r a c i ó n - Intensidad - Altura.
3.1 Actividades previas

3.1.1 A n t e la audición de un sonido describir verbalmente sus 3. ACTIVIDAD T I P O

características de duración, intensidad y altura.
El educador realizará preguntas para guiar a los a l u m n o s . Escuchar sonidos que se diferencien en sus características de d u r a c i ó n ,
altura e intensidad y reconocer el gráfico que los represente.
3.1.2 Realizar gráficos de los sonidos descritos.
176 MUNDO SONORO ESTIMULACIÓN PARA E L D E S A R R O L L O P E R C E P T L A L A U D I T I V O Db NIÑOS HIPO-M L SK OS 177

4. RECURSOS DIDÁCTICOS

4.1 Estímulos sonoros

Sonidos con variaciones de duración, intensidad y altura.

4.2 Material electroacústico

Amplificador sonotáctil
S o n ó m e t r o doble

4.3 M a t e r i a l gráfico
UNIDAD: 6
Página 33 del C u a d e r n o de Ejercicios/2

P A R Á M E T R O S DEL SONIDO: T I M B R E

ACTIVIDAD 2/5/B/34
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1 OBJETIVO CONCRETO
1. Identificar sonidos que se diferencien en su composición espectral.
R e c o n o c e r y reproducir secuencias de sonidos que varíen en sus carac- 2. Prolongar los períodos de atención auditiva.
terísticas de duración, intensidad y altura. 3. A u m e n t a r la m e m o r i a auditiva.
4. Organizar t e m p o r a l m e n t e las sensaciones sonoras.
2 CONTENIDO 5. Representar gráficamente secuencias sonoras.
6. Asociar los sonidos armónicos, sonidos inarmónicos y ruidos a los obje-
P a r á m e t r o s del sonido: D u r a c i ó n - Intensidad - A l t u r a .
tos que los producen.
7. Identificar los sonidos armónicos, sonidos i n a r m ó n i c o s y ruidos de los
3. ACTIVIDAD TIPO fonemas.
Al escuchar una de las secuencias, señalar su representación gráfica.
Luego reproducirla vocalmente.
El docente regulará la dificultad del ejercicio, seleccionando las secuen-
cias con las que se trabajará.

4. R E C U R S O S DIDÁCTICOS

4.1 Estímulos sonoros ACTIVIDAD 2/6/A/36

Sonidos con variaciones de altura, intensidad y d u r a c i ó n .

1 OBJETIVOS CONCRETOS
4.2 M a t e r i a l acústico
1.1 Diferenciar sonidos de igual duración e intensidad que se distin-
A p a r a t o fonador gan notablemente en su composición espectral.

4.3 M a t e r i a l electroacústico 1.2 Adquirir los conceptos de «sonido a r m ó n i c o » , «sonido i n a r m ó -

nico» y «ruido», asociándolos a su representación gráfica.
Amplificador sonotáctil
S o n ó m e t r o doble
2. CONTENIDO
4.4 M a t e r i a l gráfico
Página 34 del C u a d e r n o de Ejercicios/2 Parámetros del sonido: Timbre.
178 MUNDO SONORO
E S T I M U L A C I Ó N P A R A EL D E S A R R O L L O P E R C E P T U A L A U D I T I V O DE NIÑOS H1POACUS1COS 179

3. ACTIVIDADES
ACTIVIDAD 2/6/A/37
3.1 Actividades previas
1. OBJETIVO CONCRETO
3.1.1 Ante la audición de música o ruido, realizar m o v i m i e n t o s
diferenciados. Relacionar los sonidos a r m ó n i c o s , los sonidos i n a r m ó n i c o s y los ruidos
Los niños realizarán m o v i m i e n t o s corporales asociados a a los objetos que los producen. Asociarlos a sus representaciones gráficas.
dos tipos de estímulos sonoros: música y ruido. Se los
estimulará para q u e expresen corporalmente en forma di-
ferencial a m b o s estímulos. Estos les serán presentados al-
2. CONTENIDO
t e r n a t i v a m e n t e , intercalando períodos de silencio en los
cuales p e r m a n e c e r á n inmóviles.
Parámetros del sonido: T i m b r e .
3.1.2 A n t e la audición de sonidos armónicos, inarmónicos o rui-
dos, realizar m o v i m i e n t o s diferenciados.
Se realizará el ejercicio e m p l e a n d o tres tipos de estímulos 3. ACTIVIDADES
sonoros: sonidos a r m ó n i c o s , sonidos inarmónicos y ruidos.
Se p r o c u r a r á q u e los n i ñ o s manifiesten c o r p o r a l m e n t e , en 3.1 Actividades previas
forma libre, las diferencias que perciben entre los mismos.
3.1.1 En tres papeles, en c u y o borde superior esté escrito, res-
3.2 Actividad tipo pectivamente, «sonido a r m ó n i c o » , «sonido inarmónico» y
«ruido», los niños realizarán los gráficos que representen a
A n t e la audición de sonidos armónicos, inarmónicos o ruido, dichos estímulos sonoros a la vez que los escuchen.
señalar el gráfico correspondiente. 3.1.2 Escuchar estímulos sonoros grabados de diversas fuentes y
Se harán reiteradas audiciones de «sonidos armónicos» y «ruidos» señalar el gráfico de «ruido», «sonido a r m ó n i c o » o «sonido
en forma alternada. El e d u c a d o r señalará el gráfico al cual perte- i n a r m ó n i c o » , según sea la característica tímbrica de los
nezca el estímulo y cubrirá el gráfico de «sonido i n a r m ó n i c o » mismos.
hasta el m o m e n t o q u e considere que se ha logrado diferenciar
sonido a r m ó n i c o de ruido. Llegado ese m o m e n t o incluirá dicha
opción. 3.2 Actividad tipo
Escuchar los sonidos grabados de los objetos representados y rea-
4. RECURSOS DIDÁCTICOS lizar debajo de los dibujos los gráficos de «sonido a r m ó n i c o » ,
«sonido i n a r m ó n i c o » o «ruido», según sea la producción sonora
4.1 Estímulos sonoros de los mismos.

Sonidos a r m ó n i c o s
Sonidos i n a r m ó n i c o s 4. RECURSOS DIDÁCTICOS
Ruidos
4.1 Estímulos sonoros
4.2 Material electroacústico
Ducha Mar
Amplificador sonotáctil Violín F u e n t e de metal que se cae
Sistema de grabación - reproducción Gong Flauta dulce
Teléfono Avión
4.3 Material gráfico
Carteles de «sonido a r m ó n i c o » , «sonido inarmónico» y «ruido» 4.2 Material acústico
Página 36 del C u a d e r n o de Ejercicios/2
Instrumentos musicales
Objetos sonoros

4.3 Materia] electroacústico

Sistema de grabación - reproducción
 MUNDO SONORO I M IMI I U ION [' M< A H DI SARKOl.LO l'I RI UM I M M DI I HO Dt NIÑOS HIPO \l I SII OS

4.4 Material gráfico ACTIVIDAD 2/6/B/39-4I

Carteles de «sonido a r m ó n i c o » , «sonido i n a r m ó n i c o » y « r u i d o »
Página 37 del C u a d e r n o de Ejercicios/2 1. OBJETIVO CONCRETO

4.5 Otros Reconocer secuencias de sonidos de distinta composición espectral.

Papel
Lápiz
2. CONTENIDO

Parámetros del sonido: T i m b r e .

3. ACTIVIDAD TIPO

Escuchar una secuencia de sonidos armónicos, sonidos i n a r m ó n i c o s y

ruidos, señalar el gráfico.
ACTIVIDAD 2/6/B/38
El e d u c a d o r cubrirá con un papel las secuencias con las que no se
trabajará. El niño escuchará una secuencia y señalará su representación
1. OBJETIVO CONCRETO gráfica.
Realizar gráficos de u n a serie de sonidos de distinta c o m p o s i c i ó n es- En el g r u p o «a», el niño deberá elegir entre dos secuencias de dos
pectral. elementos. En el grupo «b», optará entre dos secuencias de tres elementos.
En el grupo «c», deberá optar entre dos secuencias m u y diferentes de
cuatro elementos, mientras que en el grupo «d» es mayor la similitud entre
las dos secuencias que debe distinguir.
2. CONTENIDO

P a r á m e t r o s del sonido: T i m b r e .
4. RECURSOS DIDÁCTICOS

3. ACTIVIDAD TIPO 4.1 Estímulos sonoros

Sonidos armónicos
Al escuchar cada u n o de los sonidos de una serie de c u a t r o q u e se Sonidos inarmónicos
diferencien en su composición espectral, realizar los gráficos de «sonido Ruidos
a r m ó n i c o » , «sonido i n a r m ó n i c o » o «ruido», según c o r r e s p o n d a al estí
m u l o sonoro percibido. 4.2 Material electroacústico
Sistema de grabación - reproducción
4. RECURSOS DIDÁCTICOS
4.3 M a t e r i a l gráfico
4.1 Estímulos sonoros Páginas 39 a 41 del C u a d e r n o de Ejercicios/2
Sonidos i n a r m ó n i c o s
Sonidos a r m ó n i c o s
Ruidos

4.2 Material electroacústico

ACTIVIDAD 2/6/B/42
Sistema de grabación - reproducción

4.3 Otros 1. O B J E T I V O C O N C R E T O

Lápiz Escuchar y representar gráficamente secuencias de sonidos de diferente

Página 38 del C u a d e r n o de Ejercicios/2 composición espectral.
 182 MUNDO SONORO E S T I M U L A C I Ó N P A R A E L D E S A R R O L L O P E R C E P T U A L A U D I T I V O D E NIÑOS HIPQACUSICOS 183

2. CONTENIDO 3. ACTIVIDAD TIPO

Parámetros del sonido: T i m b r e . A n t e la audición de un sonido a r m ó n i c o , un sonido i n a r m ó n i c o o un

3. ACTIVIDAD TIPO
Escuchar una secuencia de c u a t r o sonidos con variaciones de t i m b r e y
luego realizar el gráfico.
El educador tendrá un m o d e l o previamente diseñado de las secuencias
q u e va a dictar, a fin de que los niños, una vez que hayan escrito las
secuencias, puedan c o m p a r a r su representación gráfica con dicho m o d e l o
y c o m p r o b a r por ellos mismos si las han realizado o no con corrección.
ruido p r o d u c i d o por el aparato fonador, señalar el gráfico correspondiente.
El e d u c a d o r emitirá sonidos de larga duración a r t i c u l a n d o vocales,
c o n s o n a n t e s sonoras (no oclusivas) y consonantes sordas (fricativas o afri-
cadas), a la vez que señale los gráficos de sonido a r m ó n i c o , sonido i n a r m ó -
nico y ruido, respectivamente. Luego se procederá a la realización de los
ejercicios. En el ejercicio «a», los n i ñ o s deberán optar entre un sonido
vocálico y un sonido consonantico sordo. En el ejercicio «b», deberán
diferenciar un sonido vocálico de un sonido consonantico sonoro, mien-
tras que en el «c» discriminarán entre sonidos consonanticos sordos y
sonoros.

4. RECURSOS DIDÁCTICOS
4. RECURSOS DIDÁCTICOS
4.1 Estímulos sonoros
4.1 Estímulos sonoros
Sonidos vocálicos y consonanticos
Sonidos a r m ó n i c o s
Sonidos inarmónicos 4.2 M a t e r i a l acústico
Ruidos
A p a r a t o fonador
4.2 Material electroacústico
4.3 M a t e r i a l gráfico
Sistema de grabación - reproducción
Página 43 del C u a d e r n o de Ejercicios/2
4.3 Otros
Lápiz
Página 42 del C u a d e r n o de Ejercicios/2

ACTIVIDAD 2/6/C/44-48

1 OBJETIVO CONCRETO

Discriminar auditivamente sonidos vocálicos cuya duración e intensi-

dad sean similares.

ACTIVIDAD 2/6/C/43 2. CONTENIDO

1. O B J E T I V O C O N C R E T O P a r á m e t r o s del sonido: T i m b r e .

Reconocer los sonidos a r m ó n i c o s , sonidos inarmónicos y ruidos p r o d u -

cidos p o r el a p a r a t o fonador. 3. ACTIVIDADES TIPO

3.1 A n t e la audición de u n a de dos vocales, señalar la q u e corres-

2. CONTENIDO ponda.
El e d u c a d o r producirá u n a de las dos vocales e m i t i e n d o un sonido
Parámetros del sonido: T i m b r e . de larga duración, con la boca fuera del c a m p o visual del n i ñ o , de
 M U N D O SONORO

m o d o que no pueda hacer lectura labial. El n i ñ o deberá indicar 3. ACTIVIDAD T I P O

cuál ha sido la vocal p r o n u n c i a d a .
3.2 A n t e la audición de u n a secuencia de dos vocales, señalar las
letras que correspondan.
El educador p r o n u n c i a r á las secuencias varias veces a la vez que
señala las letras. Luego los niños señalarán dichas letras al escu-
char al educador.
3.3 A n t e la audición de u n a de c u a t r o palabras de diferente c o m p o s i -
ción vocálica, señalar su escritura.
U n a vez que los niños distingan, p o r ejemplo, entre a - a, e - e, e -
a y a - e , podrán diferenciar entre palabras que tengan esa c o m p o -
sición vocálica. El e d u c a d o r leerá, en voz alta, varias veces, las
palabras a la vista del n i ñ o y luego dirá u n a de ellas fuera de su
c a m p o visual para q u e éste la reconozca p o r audición y la señale
en la hoja. Se escribirá, en el espacio reservado para ello, cua-
tro palabras más q u e pertenezcan al vocabulario del n i ñ o y que
estén compuestas p o r las vocales que se están a p r e n d i e n d o a dis-
criminar.
A n t e la audición de un fonema articulado con u n a vocal, señalar la
letra correspondiente.
El estímulo auditivo se presentará c o m o se describe en el siguiente
ejemplo: p a r a el ejercicio «a-1» el educador dirá « p a - p i - p o - p u » o «ba-be-
bi-bo-bu», exagerando al principio la articulación. T a m b i é n se introducirá
la variante «apa-apa-apa» o «aba-aba-aba» con todas las c o m b i n a c i o n e s
vocálicas.
En el grupo «a», deberán optar entre los fonemas / p / , / b / (transcrito
ortográficamente c o m o «b» y «v», y / m / . En el grupo «b», por los fonemas
/ t / , / d / , y l&il (transcrito ortográficamente c o m o «z» y c o m o «c» (en
M a d r i d ' a n t e «e» e «i»). En el grupo «c», los fonemas son los siguientes: /k/
(transcrito ortográficamente como «k», «qu» y «c» ante «a», «o» y «u»),
Ixl (transcrito ortográficamente c o m o «j» o «g» ante «e», «i»). En el grupo
«d», discriminarán entre los fonemas / 1 / , / n / , / ñ / , Ir/ y Ixl (transcrito
ortográficamente c o m o «rr» o «r» a principio de palabra). F i n a l m e n t e , en
el g r u p o «c», los fonemas son: IV (transcrito ortográficamente c o m o «ch»,
l%l e / y / (transcrito ortográficamente como «y» ante vocal y /11/).

4. RECURSOS DIDÁCTICOS 4. RECURSOS DIDÁCTICOS

4.1 Estímulos sonoros 4.1 Estímulos sonoros

Sonidos vocálicos Sonidos vocálicos y consonanticos
Palabras
4.2 Material acústico
4.2 M a t e r i a l acústico
A p a r a t o fonador
A p a r a t o fonador
4.3 Material gráfico
4.3 M a t e r i a l gráfico
Páginas 49 a 51 del Cuaderno de Ejercicios/2
Páginas 44 a 48 del C u a d e r n o de Ejercicios/2

ACTIVIDAD 2/6/C/49-51
ACTIVIDAD 2/6/C/52
1. O B J E T I V O C O N C R E T O
OBJETIVO CONCRETO
D i s c r i m i n a r a u d i t i v a m e n t e fonemas que se presentan similares a la
labiolectura. Discriminar auditivamente sonidos vocálicos y consonanticos.

2. CONTENIDO
2. CONTENIDO
P a r á m e t r o s del sonido: T i m b r e .
P a r á m e t r o s del sonido: Timbre.
3. ACTIVIDAD T I P O

Ante la audición de u n a serie de sonidos vocálicos o consonanticos

articulados con una vocal, identificar u n o que es diferente.
El niño irá señalando una p o r u n a las letras de un renglón. El e d u c a d o r
las irá leyendo en voz alta, sin que el n i ñ o vea sus labios y articulará, en
alguna de las letras, un sonido diferente al que está escrito. El niño deberá
realizar una marca con un lápiz debajo de la letra que no fue leída con
corrección.

4. RECURSOS DIDÁCTICOS UNIDAD: 7

4.1 Estímulos sonoros F U E N T E S SONORAS

Sonidos vocálicos y c o n s o n a n t i c o s

4.2 Material acústico OBJETIVOS ESPECÍFICOS

A p a r a t o fonador
1. Identificar sonidos producidos por diversas fuentes sonoras.
4.3 Otros 2. Organizar t e m p o r a l m e n t e las sensaciones sonoras.

Lápiz 3. Enriquecer el lenguaje expresando verbalmente imágenes sonoras.

Página 52 del C u a d e r n o de Ejercicios/2

ACTIVIDAD 2/7/A-B/54-55

1. O B J E T I V O S C O N C R E T O S

1.1 Reconocer ruidos y sonidos del cuerpo.

1.2 R e c o n o c e r secuencias de ruidos del cuerpo relacionados con un
argumento.

2. CONTENIDO

Fuentes sonoras: El cuerpo.

3. ACTIVIDADES

3.1 Actividades previas

3.1.1 Investigar las diferentes posibilidades que ofrece el c u e r p o
c o m o p r o d u c t o r de sonidos.
3.1.2 A n t e la audición de un ruido o sonido del c u e r p o , señalar
el gráfico correspondiente.
 188 Vil N DO SONORO I SI l\ll LAC ION RARA El D E S A R R O L L O P E R C E P I I A l . Al U l i IVO DI NIÑOS HIPOACT SU OS

El educador irá s e ñ a l a n d o los dibujos a medida que se 2. CONTENIDO

escuchen los sonidos grabados. Luego seleccionará dos o
tres dibujos, c u b r i e n d o con un papel los d e m á s , y presen- Fuentes sonoras: El cuerpo.
tará uno de los estímulos sonoros correspondientes a esos
gráficos. El n i ñ o deberá reconocer el sonido y señalar el
dibujo. 3. ACTIVIDADES
Se proseguirá trabajando de esta m a n e r a hasta que el n i ñ o
pueda reconocer todos los sonidos del c u e r p o . 3.1 Actividades previas
3.1.1 Realizar dramatizaciones libres en las que se incluyan rui-
3.2 Actividad tipo dos y sonidos del cuerpo.
3.1.2 Expresar verbalmente el contenido de la d r a m a t i z a c i ó n .
R e p r o d u c i r y reconocer secuencias de sonidos del c u e r p o .
Los niños dramatizarán las historias presentadas p r o d u c i e n d o los
ruidos y sonidos del c u e r p o . Un g r u p o de niños producirá los 3.2 Actividad tipo
ruidos de una de las secuencias y otro g r u p o , sin haber m i r a d o a Escribir un relato en el que se incluyan sonidos del c u e r p o expre-
sus compañeros, deberá señalar la secuencia gráfica a la cual per- sados con o n o m a t o p e y a s y verbos de acciones p r o d u c t o r a s de
tenecen dichos ruidos. Se realizará el r e c o n o c i m i e n t o de las se- ruidos, tales c o m o estornudar, toser, silbar, bostezar, etc.
cuencias en forma individual a través de la audición de sonidos
El a r g u m e n t o podrá estar basado en las dramatizaciones realiza-
grabados.
das a n t e r i o r m e n t e o en otras vivencias q u e los n i ñ o s deseen ex-
presar.
4. RECURSOS DIDÁCTICOS
4 RECURSOS DIDÁCTICOS
4.1 Estímulos sonoros
Sonidos del cuerpo 4.1 M a t e r i a l acústico
Secuencias de tres sonidos: Voz de h o m b r e hablada - voz de m u -
A p a r a t o fonador
jer cantada - aplausos
Gestos sonoros
L l a n t o de bebé - bostezo - voz de h o m b r e cantada
Gritos de niños - tos - silbido
4.2 Otros
E s t o r n u d o - voz de mujer hablada - voz de h o m b r e hablada
Otros Lápiz
Página 55 del Cuaderno de Ejercicios/2
4.2 M a t e r i a l acústico
A p a r a t o fonador
Gestos sonoros
ACTIVIDAD 2/7/A-B/56-57
4.3 M a t e r i a l electroacústico
Sistema de grabación - reproducción 1. O B J E T I V O S C O N C R E T O S

1.1 R e c o n o c e r ruidos y sonidos producidos p o r los a n i m a l e s y por las

4.4 M a t e r i a l gráfico
variaciones meteorológicas.
Páginas 54 y 55 del C u a d e r n o de Ejercicios/2 1.2 R e c o n o c e r secuencias de ruidos y sonidos p r o d u c i d o s por a n i m a -
les y p o r las variaciones meteorológicas relacionados a un argu-
mento.
ACTIVIDAD 2/7/C/55
2. CONTENIDO
1. OBJETIVO CONCRETO
Fuentes sonoras: Sonidos producidos por animales y p o r variaciones
Expresar verbalmente imágenes sonoras. meteorológicas.
 •LACIOS P A R A EL D E S A R R O L L O PERC E P T U A L A U D I T I V O DE N I S O S HlPO.-UVSICOS

ACTIVIDADES
ACTIVIDAD 2/7/C/57
3.1 Actividad previa
1. O B J E T I V O C O N C R E T O
A n t e la audición de un sonido grabado, producido por un a n i m a l
o por variaciones meteorológicas, señalar el dibujo que lo repre- Expresar verbalmente imágenes sonoras.
sente.
Se procederá c o m o en el ejercicio 3.1.2 de la actividad 2/7/A-B7-
54-55.
2 CONTENIDO
3.2 Actividad tipo Fuentes sonoras: Sonidos producidos por animales o p o r variaciones
Reconocer y reproducir con o n o m a t o p e y a s secuencias de sonidos meteorológicas.
y ruidos producidos p o r los a n i m a l e s y variaciones meteorológi-
cas.
Dramatizarán las historias presentadas p r o d u c i e n d o los ruidos 3. ACTIVIDADES
con o n o m a t o p e y a s . Un g r u p o de niños producirá las o n o m a t o -
peyas correspondientes a u n a s de las secuencias y otro g r u p o , sin 3.1 Actividades previas
haber mirado a sus c o m p a ñ e r o s , deberá señalar la secuencia gráfi- 3.1.1 Realizar dramatizaciones libres con personajes de a n i m a -
ca a la cual pertenecen dichos ruidos. Se realizará el reconoci- les e m p l e a n d o o n o m a t o p e y a s .
m i e n t o de las secuencias en forma individual a través de la a u d i -
ción de sonidos grabados. 3.1.2 Expresar verbalmente el c o n t e n i d o de la d r a m a t i z a c i ó n .

3.2 Actividad tipo

RECURSOS DIDÁCTICOS Escribir un relato en el que se m e n c i o n e n los sonidos de los
animales y de las variaciones meteorológicas, expresando con
4.1 Estímulos sonoros o n o m a t o p e y a s y verbos de acciones productoras de ruidos, tales
c o m o mugir, maullar, ladrar, soplar, etc.
Ruidos producidos p o r variaciones meteorológicas.
El a r g u m e n t o podrá estar basado en las dramatizaciones realiza-
Sonidos y ruidos p r o d u c i d o s p o r los animales.
das a n t e r i o r m e n t e o en otras vivencias q u e los niños deseen ex-
Secuencias de tres sonidos: Pollitos - patos - gallinas
presar.
Elefante - león - caballo
Gallo - vaca - galope de caballo
Canario - gato - perro
T r u e n o - lluvia - viento 4. RECURSOS DIDÁCTICOS
Otros
4.1 Material acústico
4.2 Material acústico A p a r a t o fonador
A p a r a t o fonador
4.2 Otros
4.3 Material electroacústico Lápiz
Sistema de grabación - reproducción Página 57 del C u a d e r n o de Ejercicios/2

4.4 Material gráfico

Páginas 56 y 57 del C u a d e r n o de Ejercicios/2

ACTIVIDAD 2/7/B/58-59

1. O B J E T I V O S C O N C R E T O S

1.1 Reconocer ruidos y sonidos del medio a m b i e n t e .

 112 E S T I M U L A C I Ó N P A R A EL D E S A R R O L L O P E R C E P T L A L A U D I T I V O DE NIÑOS HIPOACUSICOS
MUNDO SONORO

1.2 Reconocer secuencias de ruidos del medio a m b i e n t e relacionados ACTIVIDAD 2/7/C/59

a un argumento.

1. O B J E T I V O C O N C R E T O
2. CONTENIDO
Expresar verbalmente imágenes sonoras.
Fuentes sonoras: Ruidos y sonidos del medio ambiente.

2. CONTENIDO
3. ACTIVIDADES
Fuentes sonoras: Medio ambiente.
3.1 Actividad previa

A n t e la audición de un ruido del medio ambiente señalar el gráfi-

co correspondiente. 3. ACTIVIDADES
Se procederá c o m o en el ejercicio 3.1.2 de la actividad i 2 / 7 / A - B /
3.1 Actividades previas
54-55.
3.1.1 Realizar dramatizaciones libres en las que se i n c l u y a n rui-
3.2 Actividades tipo dos y sonidos del medio ambiente.
3.2.1 Los niños escucharán secuencias grabadas de ruidos y so- 3.1.2 Expresar verbalmente el contenido de la d r a m a t i z a c i ó n .
nidos del medio a m b i e n t e y señalarán la historia a la cual
pertenecen. 3.2 Actividad tipo
3.2.2 Los niños buscarán objetos que produzcan ruidos pareci- Escribirán un relato en el que se incluyan ruidos del medio a m -
dos a los que aparecen en las historias y con ellos r e p r o d u - biente expresados por o n o m a t o p e y a s y sustantivos, tales c o m o
cirán algunas de las secuencias. Un g r u p o r e p r o d u c i r á los portazo, chirrido, traqueteo, crujido, explosión, estallido, etc.
ruidos de una de las secuencias y otro g r u p o reconocerá a El a r g u m e n t o podrá estar basado en las dramatizaciones realiza-
cuál pertenece. das a n t e r i o r m e n t e o en otras vivencias que los n i ñ o s deseen
expresar.

4. RECURSOS DIDÁCTICOS
4. RECURSOS DIDÁCTICOS
4.1 Estímulos sonoros
Secuencias de tres sonidos: M á q u i n a de escribir - bocina de a u t o - 4.1 Material acústico
móvil - portazo A p a r a t o fonador
Martillar - serruchar - taladrar Objetos varios
F r e n a d a de automóvil - m o t o - silbato
Agua que sale de la canilla - teléfono - timbre de e n t r a d a 4.2 Otros
Despertador - radio - afeitadora eléctrica
Lápiz
4.2 M a t e r i a l electroacústico Página 59 del C u a d e r n o de Ejercicios/2
Colección de objetos sonoros

4.3 M a t e r i a l gráfico
Páginas 58 y 59 del C u a d e r n o de Ejercicios/2
ACTIVIDAD 2/7/B/60-61

1. O B J E T I V O S C O N C R E T O S

1.1 Reconocer sonidos producidos por instrumentos musicales.

'••4 MUNDO SONORO L S T I M l 1.ACIÓN l'\R.\ EL D E S A R R O L L O PKRt E I ' T L AL A U D I T I V O PE NIÑOS HIPOAC U S K O S LJJ

1.2 Reconocer secuencias de ruidos y sonidos de diversos instrumen- ACTIVIDAD 2/7/C/61

tos musicales.

1. O B J E T I V O C O N C R E T O
2. C O N T E N I D O
Expresar verbalmente imágenes sonoras.
Fuentes sonoras: Instrumentos musicales.

2. CONTENIDO
3. ACTIVIDADES
Fuentes sonoras: I n s t r u m e n t o s musicales.
3.1 Actividad previa
A n t e la audición de sonidos grabados, producidos por un instru-
mento musical, señalar su representación gráfica. 3. A C T I V I D A D E S
Se procederá c o m o en el ejercicio 3.1.2 de la actividad 2 / 7 / A - B /
3.1 Actividades previas
54-55.
3.1.1 Realizar dramatizaciones libres en las que se incluyan
3.2 Actividad tipo o n o m a t o p e y a s de sonidos musicales.
El n i ñ o escuchará una secuencia de tres sonidos producidos p o r 3.1.2 Expresar verbalmente el contenido de la d r a m a t i z a c i ó n .
tres instrumentos diferentes y señalará su representación gráfica.
3.2 Actividad tipo
Los niños escribirán un relato en el que se incluyan sonidos de los
4. RECURSOS DIDÁCTICOS instrumentos musicales expresados por o n o m a t o p e y a s y verbos,
tales c o m o tocar, sonar, interpretar, etc.
4.1 Estímulos sonoros
El a r g u m e n t o podrá estar basado en las dramatizaciones realiza-
Secuencias de tres sonidos: G u i t a r r a - pandereta - güiro das a n t e r i o r m e n t e o en otras vivencias que los niños deseen
Cencerro - cascabeles - flauta dulce expresar.
Platillo - t a m b o r - a r m ó n i c a
A r p a - saxofón - contrabajo
Violín - piano - clarinete 4. RECURSOS DIDÁCTICOS

4.2 Material acústico 4.1 M a t e r i a l acústico

Instrumentos musicales A p a r a t o fonador

4.3 Material electroacústico 4.2 Otros

Sistema de grabación - reproducción Lápiz
Página 61 del C u a d e r n o de Ejercicios/2
4.4 Material gráfico
Páginas 60 y 61 del C u a d e r n o de Ejercicios/2

ACTIVIDAD 2/7/B-C/62

1. O B J E T I V O C O N C R E T O

Crear nuevas formas de representar gráficamente a los sonidos.

IV6 MUNDO SONORO
E S T I M U L A C I Ó N P A R A EL D E S A R R O L L O P K R C E P T U A L A U D I T I V O DE NIÑOS H I P O A t USICOS 197

2. CONTENIDO

Fuentes sonoras.

3 ACTIVIDAD T I P O

Los niños leerán las poesías y c o m e n t a r á n su c o n t e n i d o . Escucharán

los ruidos mencionados en cada estrofa y realizarán un gráfico del m i s m o
en forma libre.
UNIDAD: 8
4. RECURSOS DIDÁCTICOS
ESCUCHA SELECTIVA
4.1 Estímulos sonoros
Viento
Tren OBJETIVO ESPECIFICO
A g u a que sale de la canilla
Portazo Identificar sonidos que se presentan en forma simultánea.
Teléfono

4.2 M a t e r i a l electroacústico
Sistema de grabación - reproducción ACTIVIDAD 2/8/A/64-66

4.3 M a t e r i a l gráfico
1. O B J E T I V O S C O N C R E T O S
Página 62 del C u a d e r n o de Ejercicios/2
1.1 A t e n d e r selectivamente a sonidos que se presentan en forma si-
4.4 Otros multánea.
Lápiz 1.2 Discriminar dos fuentes sonoras que se presentan s i m u l t á n e a m e n -
te.

2. CONTENIDO

Escucha selectiva.

3. ACTIVIDADES

3.1 Actividades previas

3.1.1 Escuchar uno por uno los sonidos y señalar su representa-
ción gráfica.
3.1.2 Realizar la discriminación de los sonidos en forma aislada
sobre un fondo de ruido irrelevante.
Este deberá tener un nivel suficiente c o m o para ser perci-
bido por el niño, pero una intensidad m a r c a d a m e n t e infe-
rior a la del estímulo señal. A m b o s estímulos deberán pro-
ceder de lugares diferentes, en los casos en que esté conser-
vada la capacidad estereofónica.
 E S T I M U L A C I Ó N P A R A EU D E S A R R O L L O P E R C E P T U A U A U D I T I V O DE NIÑOS HIPOACUSICOS
198 M U N D O SONORO

3.2 Actividades tipo

3.2.1 Ante la audición de dos estímulos sonoros en forma simul-
tánea, unir con u n a línea los dibujos que los representen.
El educador presentará dos estímulos sonoros, de disímiles
características acústicas y diferente ubicación espacial, al
mismo t i e m p o . El n i ñ o u n i r á con una línea las figuras de
los dos estímulos escuchados.
Para facilitar la p r o d u c c i ó n de dos sonidos a la vez, proce-
dentes de diferentes ubicaciones en el espacio, se ha dise-
ñado la ejercitación de m o d o tal que u n o de los estímulos
a utilizar esté grabado y el otro pueda ser reproducido p o r UNIDAD: 9
el educador. Los primeros corresponden a la c o l u m n a de
la izquierda de la página y los segundos a la c o l u m n a de la D I R E C C I O N A L I D A D EN Q U E SE H A L L A LA F U E N T E
derecha.
SONORA
El educador p o d r á hacer cuantas combinaciones considere
convenientes, a la vez que podrá graduar la dificultad del
ejercicio seleccionando estímulos que se diferencien acús-
ticamente en m a y o r o m e n o r grado. OBJETIVO ESPECIFICO

3.2.2 Ante la audición de m ú s i c a grabada, realizada por dos o Mejorar la ubicación espacial con respecto a la fuente sonora.
tres i n s t r u m e n t o s , señalar los dibujos que los representen.

4. RECURSOS DIDÁCTICOS

4.1 Estímulos sonoros

Llanto Tambor
Galope Aplaudir
Viento Voz hablada ACTIVIDAD 2/9/A/68
Lluvia Voz cantada
Perro Cencerro 1. O B J E T I V O C O N C R E T O
León Toser
Serruchar R u i d o blanco D i s c r i m i n a r la direccionalidad en que se halla situada la fuente sonora.
Pasos Música
Flauta dulce
2. CONTENIDO
4.2 Material acústico
A p a r a t o fonador Direccionalidad de la fuente sonora.
Gestos sonoros
Instrumentos musicales
3. ACTIVIDADES
4.3 Material electroacústico
3.1 Actividades previas
Sistema de grabación - reproducción
3.1.1 A n t e la percepción vibrotáctil, señalar la direccionalidad
de la que proviene el estímulo.
4.4 Material gráfico
3.1.1.1 El niño percibirá un estímulo sonotáctil que pro-
Páginas 64 a 66 del C u a d e r n o de Ejercicios/2
venga de la derecha o de la izquierda. El e d u c a d o r
apoyará un globo en el h e m i c u e r p o del n i ñ o que
4.5 Otros
da hacia la fuente sonora para favorecer la per-
Lápiz cepción táctil de las vibraciones.
 M U N D O SONORO E S T I M U L A C I Ó N P A R A EL. D E S A R R O L L O P E R C E P T U A L A U D I T I V O DU NIÑOS HIPOACUS1COS 20

Se procederá de igual m o d o con el otro lado y 4.2 Material acústico

p o s t e r i o r m e n t e se realizará el m i s m o ejercicio con
la fuente sonora ubicada p o r delante y p o r detrás Tambor
del n i ñ o . Valiéndose del globo, el n i ñ o deberá in- Cencerro
dicar de d ó n d e siente que proviene el estímulo.
4.3 Material electroacústico
3.1.1.2 C o n las m a n o s e n c i m a de u n a mesa y con los ojos
cerrados, el n i ñ o deberá distinguir si se da un gol- Amplificador sonotáctil
pe a la mesa de su lado derecho o de su lado Sistema de grabación - reproducción
izquierdo.
4.4 Otros
3.1.1.3 A c o s t a d o en el suelo y con los ojos cerrados, el
n i ñ o señalará hacia el lado en d o n d e se p r o d u c e Lápiz
percusión contra el suelo. Globo
Mesa
3.1.2 Ante la audición de un sonido, señalar la direccionalidad
de la que proviene el estímulo.
4.5 Material gráfico
Sentado y con los ojos cerrados, el niño e s c u c h a r á dos
sonidos iguales que se presentarán en forma a l t e r n a d a unas Página 68 del Cuaderno de Ejercicios/2
veces a la derecha del n i ñ o y otras veces a su izquierda, en
el mismo p l a n o del oído y en intervalos de desigual d u r a -
ción.
En este caso, en que debe realizar la discriminación por
vía auditiva, los sonidos de ataque brusco m á s agudos que
sea capaz de percibir el n i ñ o , serán los indicados. Se p r o -
cederá de igual m o d o p a r a la ubicación de la fuente ade-
lante y atrás. P o s t e r i o r m e n t e deberá localizar los cuatro
puntos espaciales.

3.2 Actividad tipo

A n t e la audición de un sonido procedente de la derecha, izquier-
da, adelante o atrás, realizar su representación gráfica.
En el ejercicio « a » , el n i ñ o escuchará con los ojos cerrados un
sonido procedente de la izquierda o de la derecha. Señalará en la
dirección que lo haya percibido. Posteriormente realizará u n a
cruz en el casillero superior n ú m e r o u n o de ese lado. El d o c e n t e
verificará que el a l u m n o realice la a n o t a c i ó n del m i s m o lado en
que previamente había señalado y realizará en los casilleros infe-
riores la gráfica del e s t í m u l o q u e presentó al n i ñ o , al fin de q u e
quede un registro de las respuestas correctas e incorrectas. Se
efectuará diez veces la m i s m a o p e r a c i ó n .
En el ejercicio «b» se procederá de igual m a n e r a , d i s c r i m i n a n d o
adelante, atrás; m i e n t r a s que en el «c» deberá localizar c u a t r o
p u n t o s espaciales: a d e l a n t e , atrás, izquierda y derecha.

4. RECURSOS DIDÁCTICOS

4.1 Estímulos sonoros

Sonidos de ataque brusco
 202 MUNDO SONORO E S T I M U U A C I O N P A R A EL D E S A R R O U L Q P E R C E P T U A L A U D I T I V O DE NIÑOS HIPQACUSICOS 203

4. RECURSOS DIDÁCTICOS

4.1 Estímulos sonoros

P a l a b r a s : Grupo « a . l . »
sopa - zapatilla
pan - helado
taza - caramelo
a u t o - chocolate
flor - m u ñ e c a
avión - semáforo
U N I D A D : 10 tren - mesa

DISCRIMINACIÓN DE LA PALABRA HABLADA G r u p o «a.2.»

sol - j a b ó n - caballo
pez - camisa - audífono
OBJETIVO ESPECIFICO té - toalla - escoba
p a t o - pelota - p a n d e r e t a
Favorecer la discriminación de la palabra hablada. peine - pájaro - escalera
sal - medias - elefante
m o n o - espejo - chocolate

G r u p o «a.3.»
sol - lápiz - ventana - chocolate
flor - silla - m a n z a n a - televisor
cruz - regla - helado - cascabeles
ACTIVIDAD 2/10/C/70-82
pez - c a m a - c u a d e r n o - teléfono
m a r - puerta - pizarra - pandereta
luz - pera - platillo - mariposa
1. O B J E T I V O C O N C R E T O tren - león - b o r r a d o r - elefante

Discriminar entre palabras aisladas.

Grupo « b . l . »
pan - té
2. C O N T E N I D O sombrero - caballo
leche - plato
Discriminación de la palabra hablada. caramelo - pandereta
muñeca - zapato
mariposa - elefante
3. ACTIVIDAD TIPO silla - pato

Escuchar una de las palabras de u n a línea y señalar el dibujo al cual

corresponda. G r u p o «b.2.»
En el grupo «a», los niños d e b e r á n o p t a r entre palabras de distinta sombrero - pelota - zapato
duración. En el grupo «b», deberán elegir entre palabras de igual d u r a c i ó n , gato - pierna - nene
igual acentuación prosódica y diferente composición vocálica. En el g r u p o nariz - avión - león
«c», la opción será entre palabras de igual composición vocálica, m i e n t r a s pan - pez - flor
que en el grupo «d» deberán d i s c r i m i n a r entre palabras de idéntica c o m - camisa - azúcar - oveja
posición vocálica, cuyas c o n s o n a n t e s tienen un p u n t o de articulación pandereta - cascabeles - chocolate
similar. sol - m a r - tren
 MUNDO SONORO E S T I M U L A C I Ó N P A R A EL D E S A R R O L L O P E R C E P J J J A L A U D I T I V O DE NIÑOS HIPOAC LSICOS

Grupo «b.3.» Grupo « d . l . »

cruz - pan - sol - tren pava - m a p a
escalera - elefante - calesita (o tiovivo) pala - bala
caramelo - escoba - m u ñ e c a - espejo - camisa m a m á - papá
j a b ó n - nariz - café - melón pepe - bebé
flor - pez - luz - m a r voto - m o t o
mesa - taza - peine - m o n o copa - c o m a
pantalón - camisón - b o r r a d o r - cicatriz p i n o - vino

Grupo « c . l . » Grupo «d.2.»

pan - sal poca - moca - boca
nariz - lápiz par - bar - mar
cepillo - vestido p i p a - viva - mima
ventana - espada ropa - roba - R o m a
t e n e d o r - espejo capa - cava - cama
sol - flor pala - mala - bala
puerta - rueda pote - bote - mote

Grupo «c.2.» Grupo «d.3.»

c a m i ó n - avión - camisón cinta - tinta
pez - tren - té tía - día
n e n e - leche - bebé gota - goza
pelota - escoba - cebolla tiza - cita
pierna - pileta - tijera dote - doce
s o m b r e r o - conejo - b o m b e r o ata - hada
uva - p l u m a - luna nata - nada

Grupo «c. 3.»

Grupo «d.4.»
payaso - zapato - caballo - p a n t a l ó n
pata - paza - maza
café - sartén - llave - carne
toda - dota - zota
gallina - canilla - ardilla - camisa
ceja - teja - deja
estrella - tetera - pecera - lechera
cedro - centro - dentro
p i n o - piso - pito - pico
t o n o - d o n o - zorro
s o m b r e r o - b o m b e r o - conejo - boleto
rata - raza - nada
d u r a z n o - gusano - c u a d r o - c u c h a r ó n
bota - boda - moza
Grupo «c.4.»
Grupo «d.5.»
caja - casa - taza - lata - m a p a
p a t a - vaca - papas - pala - masa liga - lija
hueso - h u e v o - fuego - cuello - c u e r p o gorro - corro
digo - dijo
m a n z a n a - pancarta - c a m p a n a - b a n a n a - sábana
vago - bajo
gato - plato - m a n o - vaso - p a t o
ego - eco
j a b ó n - ratón - tractor - cartón - balcón
gol - col
palo - brazo - gato - gallo - frasco
hago - ajo
mesa - vela - regla - pera - n e n a
dedo - queso - perro - león - reloj
pipa - pizza - tiza - silla - lima Grupo «d.6.»
libro - vino - hilo - nido - sillón vaca - vaga - baja
boca - sopa - gorra - bolsa - hoja haga - acá - aja
pollo - loro - toro - m o n o - globo paga - paja - paca
ojos - botón - oso - t r o n c o - t r o m p o gula - cura - jura
206 MUNDO SONORO E S T I M U L A C I Ó N P A R A EL D E S A R R O L L O P E R C E P f U A L A U D I T I V O DK NIÑOS H I P Q A C l . S K OS

boga - boca - moja ACTIVIDAD 2/10/C/83

rogó - loco - rojo
garra - cana - jarra

Grupo «d.7.» 1. O B J E T I V O C O N C R E T O
lazo - razo Percibida auditivamente la descripción oral de un objeto, identificar a
n a n a - rana qué pertenece.
lana - narra ala - A n a
ola - hora
a r o - año 2. CONTENIDO
reno - reloj
Discriminación de la palabra hablada.
Grupo «d.8.»
ala - A n a - ara
cala - cara - cana 3. ACTIVIDADES
cela - cera - cena
pela - peña - pera 3.1 Actividades previas
pala - para - pana
3.1.1 Describir cada u n o de los objetos representados en la pági-
sala - Sara - sana
na.
n i ñ o - lino - Nilo
El educador realizará preguntas sobre algunas de las carac-
Grupo «d.9.» terísticas de los objetos, p e r m i t i e n d o que los niños realicen
lectura labial.
b o c h a - bolla
bache - valle Dirá, por ejemplo: «¿Quién tiene cuatro patas?», o «¿cuál
coche - cose es rojo?». Los niños señalarán el objeto al cual pertenezca
callo - caso dicha característica.
chico - sigo
3.1.2 A n t e la audición y la lectura labial de la descripción oral
m e c h ó n - mesón
de un objeto, señalar su representación gráfica.
estrecha - estrella

Grupo «d. 10» 3.2 Actividad tipo

axila - gallina - asila A n t e la audición de la descripción oral de un objeto, señalar su
ocho - holló - oso representación gráfica.
choca - soga - yoga El educador irá g r a d u a n d o las dificultades según las posibilidades
m e c h a - mesa - mella del n i ñ o . Para ello cubrirá con un papel parte de los dibujos;
m a c h o - vaso - m a y o presentará el n ú m e r o de objetos, entre los cuales el n i ñ o deba
echa - ella - esa optar, que crea conveniente.
pecho - bello - beso

4.2 Material acústico 4. RECURSOS DIDÁCTICOS

A p a r a t o fonador
4.1 Estímulos sonoros
4.3 Material gráfico Descripciones orales:
Páginas 70 a 82 del C u a d e r n o de Ejercicios/2 — Es un animal que tiene cuatro patas. C u a n d o está c o n t e n t o
m u e v e la cola y dice ¡guau!, ¡guau!
4.4 Otros — Es u n a planta grande que tiene raíz, tronco, ramas y hojas. En
o t o ñ o las hojas se le caen y c u a n d o hay viento sus ramas se
Papel mueven.
— Es u n a persona chiquita. T i e n e ojos grandes y cabello rubio.
T i e n e puesto un vestido y zapatos negros.
 208 MUNDO SONORO i SI IMI I AC ION I' ARA l-.L D E S A R R O L L O P E R O I M I AL Al DITTVO DI- NIÑOS H I P O U l S1COS 209

— Es un animal que vive en el agua. No tiene patas ni alas y sabe El e d u c a d o r presentará las figuras y dará la consigna en forma verbal,
nadar. fuera del c a m p o visual del niño.
— Es un edificio que tiene paredes, techo, puertas y ventanas.
A d e n t r o viven la m a m á , el p a p á y los hijos.
— Es un animal chiquito que tiene alas y es de color amarillo. Le 4. RECURSOS DIDÁCTICOS
gusta cantar. Algunas personas encierran a estos animalitos en
u n a jaula y no les dejan volar. 4.1 Estímulos sonoros
— Es una fruta que crece en los árboles. P o r fuera es de color rojo
y p o r dentro es de color b l a n c o . Consignas verbales:
— Es un mueble que tiene c u a t r o patas y un respaldo y que sirve a) Este payaso tiene cinco globos en la m a n o , pero no se ven.
para sentarse. ¿Quieres dibujarlos?
— Es un juguete r e d o n d o de goma. C u a n d o se tira contra el suelo b) La abuela está tejiendo. ¿Quieres dibujar un gatito que esté
rebota. Con él se p u e d e hacer gol. j u g a n d o con el ovillo de lana?
— Es u n a prenda de vestir que se p o n e en las m a n o s c u a n d o hace c) Este pajarito no vuela solo, hay m u c h o s pajaritos en el cielo.
m u c h o frío. ¿Quieres dibujarlos?
— Es un medio de transporte q u e tiene c u a t r o ruedas, un volante d) Este señor está muy cansado. ¿Qué podrías dibujarle para que
y c u a t r o asientos. se siente a descansar?
— Es un mueble que tiene c u a t r o patas y un colchón, que sirve e) Esta nena se fue de paseo y e m p e z ó a llover. ¿Quieres dibujar
para dormir. la lluvia y un paraguas para que no se moje?
0 Este señor desea regar las flores. ¿Quieres dibujarle u n a m a n -
4.2 M a t e r i a l acústico guera?

A p a r a t o fonador 4.2 M a t e r i a l acústico

4.3 M a t e r i a l gráfico A p a r a t o fonador
Página 83 del C u a d e r n o de Ejercicios/2 4.3 M a t e r i a l gráfico
4.4 Otros Páginas 84 y 85 del C u a d e r n o de Ejercicios/2
Papel 4.4 Otros
Lápiz

ACTIVIDAD 2/9/C/84-85

1. O B J E T I V O C O N C R E T O

Interpretar, d e n t r o de un contexto d e t e r m i n a d o , órdenes simples perci-

bidas exclusivamente por vía auditiva. ACTIVIDAD 2/10/C/86-87

2. CONTENIDO 1. O B J E T I V O C O N C R E T O

Discriminación de la palabra hablada. Destacar en una frase la palabra fundamental para c o m p r e n d e r su con-
tenido.

3. ACTIVIDAD TIPO
2. CONTENIDO
Interpretar un mensaje verbal percibido e x c l u s i v a m e n t e por vía a u d i -
tiva y realizar la acción que se solicita Discriminación de la palabra hablada.
2 ¡i) MUNDO S O N O R O E S T I M U L A C I Ó N P A R A E L D E S A R R O L L O P E R C E P T U A U A U D I T I V O D E NIÑOS HIPOACUSICOS

3. ACTIVIDADES ACTIVIDAD 2/10/C/88-89

3.1 Actividad previa
A n t e la percepción auditiva y lectura labial de una frase, señalar 1. O B J E T I V O C O N C R E T O
una de las figuras pertenecientes a u n a secuencia de tres.
Luego dirá una de las frases posibilitando la lectura labial y el Discriminar auditivamente el mensaje verbal.
n i ñ o señalará el dibujo a la cual pertenece.

3.2 Actividad tipo 2. CONTENIDO

A n t e la audición de una frase, señalar el dibujo que la represente.
Discriminación auditiva de la palabra hablada.
4. RECURSOS DIDÁCTICOS
3. ACTIVIDADES
4.1 Estímulos sonoros
Frases: 3.1 Actividad previa
a) Señala la taza p e q u e ñ a A n t e la percepción auditiva y la lectura labial de un mensaje
Señala la taza rota verbal, realizar la acción que se solicita.
Señala la taza grande
b) Señala el nene que tiene un globo p e q u e ñ o
Señala el nene que tiene un globo grande 3.2 Actividad tipo
Señala el nene que tiene un globo que se reventó
A n t e la percepción auditiva de un mensaje verbal, realizar la
c) Señala la flor p e q u e ñ a acción que se solicita.
Señala la flor que se q u e b r ó
Señala la flor grande
d) Señala el pato que d u e r m e al lado de un tronco
4. RECURSOS DIDÁCTICOS
Señala el perro q u e d u e r m e al lado de un tronco
Señala la gallina q u e d u e r m e al lado de un tronco
4.1 Estímulos sonoros
e) Señala el n i ñ o q u e tiene un pantalón corto y que está con un
perro Frases:
Señala el niño que tiene un p a n t a l ó n corto y que salta — En el cuadrado que está arriba (abajo, a la derecha, a la iz-
Señala el niño que tiene un p a n t a l ó n corto y que toma helado quierda) de la m a n z a n a , dibuja una casa.
0 Señala el a u t o que c h o c ó y está en la ruta — En el cuadrado que está dos hacia arriba y uno hacia la derecha
Señala el auto que tiene tres ruedas y está en la ruta del n ú m e r o cuatro, dibuja un animal q u e c o m e b a n a n a s .
Señala el auto que tiene las luces encendidas y está en la ruta — En el cuadrado que está u n o hacia abajo, cinco hacia la dere-
g) Señala la niña que está sentada c o m i e n d o una manzana cha y dos hacia arriba de la flor, escribe el n ú m e r o que es tres
Señala la señora que está sentada c o m i e n d o una m a n z a n a m á s tres.
Señala la abuela q u e está sentada c o m i e n d o u n a m a n z a n a - - E n el primer cuadrado de la hoja, escribe el n o m b r e del color
h) Señala la casa que tiene tres ventanas y una puerta m á s oscuro.
Señala la casa que tiene u n a ventana y una puerta — Etc.
Señala la casa que tiene cinco ventanas y una puerta
i) Señala el juguete a c u e r d a q u e tiene dos ojos
4.2 Material acústico
Señala el juguete a c u e r d a que tiene cuatro ruedas
Señala el juguete a c u e r d a q u e tiene dos alas A p a r a t o fonador

4.2 Material acústico

4.3 M a t e r i a l gráfico
A p a r a t o fonador
Páginas 88 y 89 del C u a d e r n o de Ejercicios/2
4.3 Otros
4.4 Otros
Lápiz
Páginas 86 y 87 del C u a d e r n o de Ejercicios/2 Lápiz
212 M U N D O SONORO E S T I M U L A C I Ó N P A R A E L D E S A R R O L L O P E R C E P T U A L A U D I T I V O D E NIÑOS HIPOACUSICOS

ACTIVIDAD 2/10/C/90

1. O B J E T I V O C O N C R E T O

D i s c r i m i n a r a u d i t i v a m e n t e el mensaje verbal.

2. CONTENIDO

Discriminación auditiva de la palabra hablada.

UNIDAD: 11
3. ACTIVIDAD TIPO
LENGUAJE: R I T M O E I N F L E X I Ó N
Escribir al dictado sin realizar lectura labial.

Canciones para cantar con m a m á y papá

4. RECURSOS DIDÁCTICOS

4.1 Estímulos sonoros OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Relatos, poesías, etc.
1. Estimular la emisión vocal.
4.2 M a t e r i a l acústico 2. Favorecer el r i t m o y la inflexión en las emisiones vocales.

A p a r a t o fonador

4.3 Otros
Página 90 del C u a d e r n o de Ejercicios/2

ACTIVIDAD 2/11/C/92-96

1. O B J E T I V O C O N C R E T O

N o m b r a r las partes del cuerpo realizando gestos corporales que favo-

rezcan u n a emisión vocal rítmica.

2. CONTENIDO

Lenguaje: R i t m o y melodía.

3. ACTIVIDAD T I P O

R e p r o d u c i r vocalmente sencillas canciones realizando expresión m í m i -

ca.
C a n t a r reiteradamente cada canción, realizando siempre los mismos
gestos corporales, a fin de favorecer la memorización.
El n i ñ o hará lo m i s m o por imitación simultánea y p r o c u r a r á articular
las palabras en forma rítmica.
zlZ M U N D O SONORO
E S T I M U L A C I Ó N P A R A EL D E S A R R O L L O P E R C E P T U A L A U D I T I V O DF. NIÑOS HIPQACUSICOS 15

4. RECURSOS DIDÁCTICOS

4.1 Estímulos sonoros

Sencillas canciones

4.2 Material acústico

A p a r a t o fonador
Gestos sonoros

4.3 Material gráfico

Páginas 92 a 96 del C u a d e r n o de Ejercicios/2 U N I D A D : 12

R I T M O E INFLEXIÓN EN EL L E N G U A J E

Poesías

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Desarrollar la imaginación auditiva.

2. Mejorar el r i t m o , la inflexión y la expresividad del lenguaje hablado.

ACTIVIDAD 2/12/C/98-100

1. O B J E T I V O S C O N C R E T O S

1.1 Evocar imágenes sonoras a través de la expresión verbal y repro-

ducirlas.
1.2 Leer con r i t m o e inflexión correctos.

2. C O N T E N I D O

Lenguaje: R i t m o y melodía.

3. ACTIVIDADES TIPO

3.1 Trazar una línea debajo de las palabras que sugieran u n a imagen
sonora y reproducir los ruidos evocados mediante o n o m a t o p e y a s
u objetos sonoros.
 MI NDO SONORO

3.2 U n i r las palabras que se p r o n u n c i a n j u n t a s , m a r c a r con un color 4. RECURSOS DIDÁCTICOS

m á s fuerte las sílabas a c e n t u a d a s y realizar el gráfico de las varia-
ciones de altura en cada verso. Leer con ritmo e inflexión correc- 4.1 Material acústico
tos.
A p a r a t o fonador

4. RECURSOS DIDÁCTICOS 4.2 Otros

Páginas 101 a 109 del C u a d e r n o de Ejercicios/2
4.1 M a t e r i a l acústico Lápiz
A p a r a t o fonador
Objetos sonoros

4.2 Otros
Páginas 98 a 100 del C u a d e r n o de Ejercicios/2
Lápiz

ACTIVIDAD 2/13/C/101-109

1. O B J E T I V O C O N C R E T O

Leer con r i t m o e inflexión correctos.

2. CONTENIDO

Lenguaje: R i t m o y melodía.

3. ACTIVIDAD TIPO

U n i r con u n a línea las palabras que se leen j u n t a s , m a r c a r con un color

las sílabas fuertes y realizar el gráfico de variaciones de altura. Recitar con
ritmo e inflexión correctos.
\

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFÍA

1. A J U R I A G U E R R A , J. de: Manual de psiquiatría infantil. Editorial M a s s o n . Barcelona -

M é x i c o , 1983.
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