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Factores que dificultan la comprensión lectora en estudiantes de grado 3 del

Colegio Alexander Fleming IED

Olga Lucia Correa León

Jesús Idalia Fino Rodríguez
Flor Aurora Zambrano Benavides

Universidad Cooperativa de Colombia

Facultad de Educación
ESPECIALIZACION EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR Y SUS DIFICULTADES
Bogotá D.C, Colombia
2019
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Factores que dificultan la comprensión lectora en estudiantes de grado 3 del

colegio Alexander Fleming IED

Olga Lucia Correa León

Jesús Idalia Fino Rodríguez
Flor Aurora Zambrano Benavides

Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar al título de:
Especialista en el aprendizaje escolar y sus dificultades

Director (a)
YINY PAOLA CARDENAS
Universidad Cooperativa de Colombia
Facultad de Educación
ESPECIALIZACION EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR Y SUS DIFICULTADES
Bogotá D.C, Colombia
2019
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INTRODUCCION

De acuerdo al desempeño escolar observado en los niños de grado 3 del Colegio Alexander

Fleming jornada mañana, se precisa determinar los factores que se encuentran inmersos en la

comprensión lectora de los estudiantes participantes quienes presenta problemáticas en este

proceso, por lo que se determinará las causas que llevan a los niños de este grado a tener un bajo

rendimiento escolar, estableciendo los factores psicosociales, familiares, pedagógicos que estén

influyendo en su proceso de aprendizaje.

La presente investigación se desarrollará a través del enfoque metodológico cuantitativo y

cualitativo, buscando describir e interpretar la información que se recolecte.

Los instrumentos que se utilizaran para llegar a determinar la población a investigar son:

Planillas de primer y segundo periodo, anamnesis y prueba PROLEC R

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Tabla de contenidos

CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.......................................................................................8

OBJETIVOS...............................................................................................................................................8
OBJETIVO GENERAL...........................................................................................................................................8
OBJETIVOS ESPECÍFICOS......................................................................................................................................8
JUSTIFICACIÓN..........................................................................................................................................9

CAPITULO II: MARCO REFERENCIAL.........................................................................................................9

ANTECEDENTES.......................................................................................................................................10

CAPITULO III MARCO TEÓRICO..............................................................................................................16

DESARROLLO COGNITIVO DEL NIÑO..............................................................................................................17

BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR (BRE)............................................................................................................18
CARACTERIZACIÓN DEL BRE.......................................................................................................................19
CAUSAS DEL BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR.....................................................................................................21
FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE LA LECTURA..............................................................................23
FACTOR FÍSICO Y FISIOLÓGICO...........................................................................................................................23
FACTORES SOCIALES, EMOCIONALES Y CULTURALES................................................................................................24
FACTORES SOCIOECONÓMICOS..........................................................................................................................25
FACTOR PERCEPTIVO........................................................................................................................................25
FACTORES COGNOSCITIVOS...............................................................................................................................29
FACTOR LINGÜÍSTICO.......................................................................................................................................32
DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA............................................................................32
TIPOS DE DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA................................................................33
DIFICULTADES LECTORAS DE BASE VISUAL O DE “DE SUPERFICIE................................................................................34
DIFICULTADES LECTORAS DE BASE FONOLÓGICA.....................................................................................................35
DIFICULTADES LECTORAS MIXTAS.........................................................................................................................35
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE COMPRENSIÓN LECTORA..........................................................................................36
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CAPITULO III: MARCO METODOLOGICO.................................................................................................38

ENFOQUE...............................................................................................................................................38
TIPO DE INVESTIGACIÓN............................................................................................................................39
ALCANCE..............................................................................................................................................39
POBLACIÓN...........................................................................................................................................40
MUESTRA.............................................................................................................................................40
SISTEMA INSTITUCIONAL DE EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES - SIEE.......................................................................40
CONTEXTO INSTITUCIONAL........................................................................................................................43
CONTEXTO FAMILIAR...............................................................................................................................44
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN.................................................................................................45
FASES METODOLÓGICAS............................................................................................................................47
FASE PRE ACTIVA.............................................................................................................................................47
FASE ACTIVA..................................................................................................................................................47
FASE POST ACTIVA..........................................................................................................................................48
CRONOGRAMA........................................................................................................................................48

CAPITULO IV RESULTADOS.....................................................................................................................49

RESULTADOS...........................................................................................................................................50
PROYECCIÓN...........................................................................................................................................64

CAPITULO V CONCLUSIONES..................................................................................................................65

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS..............................................................................................................66

ANEXOS.................................................................................................................................................68

Lista de tablas

Tabla 1. Escala valoración SIE..................................................................................................42

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Lista de gráficas
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CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Teniendo como base los derecho básicos del aprendizaje (DBA) del Ministerio de Educación

Nacional(2015) en el área de lenguaje del grado tercero y los resultados académicos del primer

trimestre del año en curso (anexo informes académicos) se evidencia un bajo desempeño en la

comprensión lectora, falta de comprensión y dificultad en el seguimiento de instrucciones no han

posibilitado que los estudiantes alcancen los logros propuestos, lo que demuestra que una

cantidad considerable presentan un bajo rendimiento escolar (BRE) con falencias en la

comprensión lectora. Con la presente investigación se pretende determinar los factores que

dificultan la comprensión lectora en los estudiantes de grado 3 con el fin de establecer una

matriz de categorización.

Pregunta Problémica.

¿Cuáles son los factores que dificultan la comprensión lectora en estudiantes del grado 3 del

Colegio Alexander Fleming?

Objetivos

Objetivo General
Establecer los factores que dificultan la comprensión lectora en estudiantes de grado 3 del

Colegio Alexander Fleming

Objetivos Específicos
 Reconocer las características asociadas al proceso lector de los estudiantes de grado

tercero que presentan el bajo rendimiento escolar

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 Determinar actividades que permitan abordar la comprensión lectora de estudiantes

con BRE
 Establecer una matriz de categorización de los factores que afectan la comprensión

lectora en los estudiantes que presentan BRE.

 Realizar la proyección de una estrategia pedagógica que permitan mejorar la

comprensión lectora en los estudiantes que pertenecen a la muestra.

Justificación

El aprendizaje de la lectura es una preocupación del sistema educativo colombiano y de los

docentes que cada día lo vivencian dentro de las aulas, este es un tema que concierne a toda la

sociedad, debido a que la lectura ha tenido una función formativa y social, este tema ha sido

estudiado desde diferentes perspectivas y por diferentes autores, quienes han dado a conocer

interesantes hallazgos que han aportado de manera significativa el que hacer docente.

Con el proceso continuo de observación que se lleva con los estudiantes del grado tercero

junto con los resultados académicos del primer trimestre en la asignaturas de Lengua Castellana

y basados en los diferentes estudios e investigaciones relacionadas con el bajo rendimiento

escolar y la comprensión lectora, que en palabras del psicólogo y director del instituto Alberto

Merani (2015) afirma “ el que no sabe leer no podrá entender” se puede reconocer que los

estudiantes existen deficiencias en la comprensión lectora las cuales influyen en un bajo

rendimiento escolar (BRE).

CAPITULO II: MARCO REFERENCIAL

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Antecedentes

La presente investigación se realiza teniendo como base el estado del arte en algunos

aspectos relevantes en investigaciones realizadas a nivel local, nacional e internacional, los cuales

están orientados hacia los diversos enfoques en el proceso del aprendizaje de la lectura y el bajo

rendimiento escolar (BRE) en niños del grado 3. Esta pretende ampliar el campo de conocimiento

en cuanto a los factores que influyen en la adquisición del aprendizaje de la lectura y en los

estudiantes con BRE.

Los resultados de la investigación realizada por Talero, Espinoza, & Vélez (2005)

Dificultad del aprendizaje de la lectura en escuela de una localidad de Bogotá, permite

reconocer los diversos factores que inciden en el proceso de construcción de la lectura en niños

de edad escolar, artículo en el cual afirma que dicha habilidad lectora se ve afectada por factores

de tipo intrínseco, como la atención, la memoria, el desarrollo del lenguaje, habilidades viso

perceptuales, las praxis motoras y el buen desarrollo del sistema nervioso central, los cuales se

ven involucrados en la comprensión lectora que son aquellos relacionados con las alteraciones

cognitivas, visuales y auditivas, el contexto socio económico, desarrollo afectivo, y falta de

espacio para el desarrollo del pensamiento. Concuerda con el estudio realizado por Andrés,

Urquijo, Navarro & García. (2010) con escolares de tercer grado y en cómo un ambiente familiar

alfabetizado influye en la adquisición de las habilidades pre-lectoras, afirman que el tipo de

metodología docente se debe incluir dentro de los factores incipientes en los procesos lectores,

del mismo modo arrojó como resultado la conclusión que aquellos padres que tienen mayor nivel

educativo proporcionan a sus hijos herramientas que ayudan al proceso pre-lector.

Dicho contexto familiar debe ser el principio de la alfabetización, como lo mencionan, Andrés.et

al (2010) el desarrollo alfabetizador y el de las habilidades lingüísticas y pre-lectoras en niños de

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edad escolar, se relaciona también con el nivel socioeconómico, cultural, educativo, laboral y

acompañamiento de los padres como factor fundamental en el buen desempeño escolar.

De acuerdo con lo que indica Bohórquez & Quijano (2014) respecto a las relaciones sociales

como factor fundamental en el desarrollo de los procesos cognitivos de aprendizaje de la lectura y

teniendo en cuenta que la adquisición alfabética se inicia en contextos no formales, se deduce la

importancia del ambiente social y familiar en la valoración d la comprensión lectora en la edad

escolar.

Por otra parte, Córdoba, Cadavid, & Quijano (2015) en su estudio hábitos y expectativas

lectoras de padres de niños con dificultad lectora, menciona dos variables cognitivas

responsables de las dificultades lectoras en los niños, la primera, la apropiación visual de la

lectura, y la segunda a la semántica, que encuentra dificultad en la amplitud del vocabulario. Sin

duda la conciencia fonológica y el vocabulario dependen estrictamente de factores tanto

intrínsecos como extrínsecos.

Visto de un modo más específico, Fuguet & Chacón (2011), estudiaron características de la

comprensión lectora en el niño con dificultades de aprendizaje. Mencionan las categorías en

donde se enmarcan los diferentes tipos de factores que influyen en la lectura, categorías

emergentes: aspectos biológicos, aspectos emocionales, aspectos cognitivos, aspectos sociales,

aspectos verbales, aspectos textuales y aspectos escolares.

Como lo indican Bravo, Villalón & Orellana (2004), en su investigación cuantitativa los

procesos cognitivos y el aprendizaje de la lectura inicial: diferencias entre buenos lectores y

lectores deficientes, los niños con mejor rendimiento lector son aquellos que al momento de

iniciar su escolaridad tenían mejor nivel de conciencia fonológica y mejores habilidades verbales.

Del mismo modo Córdoba, Cadavid, & Quijano (2015) relacionan la conciencia fonológica

con la amplitud del vocabulario, establecen que de acuerdo a ciertas características familiares y
 12

sociales donde se desarrollan los niños, esto puede potenciar el grado de adquisición de

discriminación de diferentes sonidos y de qué manera los logran asociar con los símbolos.

El aprendizaje como todo proceso puede presentar alteraciones en el orden lógico de

procesamiento, en el campo del aprendizaje se consideran trastornos, dificultades y / o anomalías,

Romero & Lavigne (2005) refiere las dificultades en el aprendizaje como un grupo de problemas

escolares, bajo rendimiento escolar, dificultades específicas del aprendizaje, trastorno por déficit

de atención con o sin hiperactividad y discapacidad intelectual límite, cada una de estas

dificultades o alteraciones en los procesos cognoscitivos, tienen características específicas que las

diferencian unas de otras. En los últimos años estas condiciones se han aumentado y es de las

primeras razones para el bajo desempeño escolar.

Por su parte Montoya, Álvarez, & Quijano (2014) ratifican altos índices de dificultades

lectoras, identifican dos como las más generales: la primera, dislexia, relacionada con

alteraciones neurológicas-cognitivas y la segunda el retraso lector, tratándose del proceso tardío

en la adquisición del aprendizaje para la lectura.

Consecuentemente con esto Bolaños & Gómez (2009) señalan en su estudio características

lectoras de niños con trastornos del aprendizaje de la lectura “ el trastorno del aprendizaje (TA)

de la lectura, se manifiesta como una rendimiento sustancialmente por debajo de los esperados en

pruebas de precisión y comprensión lectora”(p, 38) teniendo en cuenta que las características de

los niños con (TA) de la lectura, está inmersa la ruta léxica o conciencia fonológica definida por

Allende (1994) como “una habilidad metalingüística que supone la toma de conciencia en el

lenguaje oral, existen una serie de secuencias fonológicas"(p,38), señala que la conciencia

fonológica sirve como predictor de éxito en la etapas iniciales del aprendizaje de la lectura (etapa

logogrífica, etapa alfabética, etapa ortográfica) etapas que se ampliarán más adelante, por la

postura de Uta Frith (1985) a la que hace referencia Cuetos (2011) y Linuesa & Domínguez
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(1999), esto se ha llegado a comprobar mediante distintos estudios que indican en su gran

mayoría que los niños que tienen buen rendimiento en las pruebas de conciencia fonológica

pueden llegar a estar en el grupo de los niños buenos lectores.

En el niño disléxico, Soriano (2004) citado por Bolaños & Gómez (2009) las dificultades

pasan al campo de la ortografía, manifestándose en confusiones, omisiones, inversiones,

contaminaciones, soldaduras y separaciones arbitrarias.

Como consecuencia las característica del (TA) de la lectura presentan especificaciones que

permiten su detección e intervención, así como lo menciona Bohórquez & Quijano(2014) cuando

explica las características del retraso lector en las que se encuentran una serie de tareas, las cuales

son de difícil ejecución para los niños que se encuentran en este grupo: los errores más frecuentes

son las situaciones literales y derivaciones, errores en las palabras funcionales, dificultad en ritmo

lector, en cuanto a velocidad y comprensión se refiere, falla en reconocer letras, omisiones y

errores en signos de puntuación, es por esto que se refleja escaso funcionamiento en las reglas de

conversión grafema-fonema.

Lo anterior permite ratificar una vez más que el componente fonológico es fundamental para

el proceso de construcción de la lectura. De igual forma la influencia en el retraso lector el

desarrollo del lenguaje oral, Lara, García, Guerrero, & Niño (2010) lo concluye en su

investigación, resaltando la importancia del desarrollo oral como factor determinante en el

proceso de la lectura.

Los estudios datan en su mayoría de población latinoamericana, generalizan aspectos y

comparten criterios en cuanto a la caracterización de los síntomas en una posible D.A de la

lectura y sugiere signos de alarma en una situación inusual del comportamiento lector en los

niños. Por lo tanto, tener en cuenta, los factores biológicos, el factor familiar, el entorno y

contexto social, el estado actual del lenguaje oral, las prácticas pedagógicas, el estado y
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desarrollo del pensamiento semántico entre otros, se hace necesario en la identificación de

dificultades para el aprendizaje de la lectura y así realizar una visión interdisciplinar.

En esta caracterización se considerarán pertinentes todos los factores mencionados en los

diferentes estudios, ya que no solo se puede valorar una dificultad de aprendizaje desde el orden

biológico o desde el factor social o pedagógico, por esto es relevante realizar un estudio de todos

los campos y factores que intervienen en los estudiantes durante todo su desarrollo académico,

social y físico.

Por otro parte diversas investigaciones desde el enfoque social han desarrollado descripciones

profundas sobre la etapa en la edad infantil. El artículo de investigación Infancia, desarrollo y

conocimiento: los niños y niñas y su socialización publicado por Duek (2010) aborda desde los

diferentes contextos en los que niños y niñas se desenvuelven en la vida cotidiana, a partir de

bases teóricas y metodológicas.

Durante la etapa de desarrollo del niño que se encuentra entre el periodo de 8 a 9 años de edad

el infante inicia a adaptarse e integrarse a la dinámica de su contexto donde teje diversas

relaciones sociales y afectivas. Dentro de su fundamento teórico se revisa los aportes de Piaget

(1969), quien propone después de una minuciosa observación, cuatro momentos relevantes que

define el desarrollo cognitivo del niño, el primero es el sensorio-motor, pre- operacional

operaciones concretas y operaciones formales, de acuerdo con esto Carolina Duek(2010) analiza

y relaciona el desarrollo del niño contemporáneo quien se desenvuelve en un “ecosistema

educativo”, esto debido a las herramientas de comunicación que ofrece el mundo de hoy. La

capacidad que tienen los niños para expresar su punto de vista no es la misma que tenía los niños

de años atrás, puesto que los medios masivos de comunicación han aportado notablemente a esta

habilidad.
 15

Teniendo en cuenta lo anterior, es evidente en el marco de los procesos cognitivos y sociales

de los niños, que son muchos los factores que intervienen en la adquisición del aprendizaje de la

lectura, por tanto, es inherente indagar sobre todos y cada uno de los factores y aspectos

mencionados, así descubrir el o los factores que influyen de manera negativa, o están incompletos

en las habilidades lectoras de los niños en edad escolar.

De acuerdo con Manga & Ramos (2000) el sistema funcional resulta ser un conjunto de áreas

cerebrales que interactúan entre sí para poder producir de ese modo una conducta determinada.

En la lectura hace parte la percepción visual y análisis de grafemas para recodificarlos a sus

correspondientes estructuras fonéticas y lograr al final la comprensión del significado de lo

escrito. Es preciso tener en cuenta todo lo anterior para reconocer las causas que inciden con el

bajo rendimiento escolar (BRE) en los estudiantes del grado tercero.

De acuerdo a lo presentado los antecedentes de esta investigación sirven de referente para

caracterizar y valorar los aspectos relevantes en el proceso de lectura y BRE, teniendo en cuenta

las dimensiones del estudiante en edad escolar, específicamente en el grado 3 del Colegio

Alexander Fleming Jornada Mañana, Sede B.

 16

CAPITULO III MARCO TEÓRICO

La lectura, es un medio primordial de cultivo intelectual, es la puerta al conocimiento que

permite el descubrimiento de otros mundos. Por tal motivo, el maestro tiene un papel muy

importante en la motivación del estudiante con el fin de crear buenos lectores y no simplemente

decodificadores, propiciando ambientes agradables y con experiencias significativas.

Cuando se habla del proceso de lectura, de su aprendizaje, también se deben tener en

cuenta las condiciones y factores asociados que la determinan. Es por ello, que el presente marco

teórico tiene también dentro de sus prioridades el estudio de las condiciones necesarias para un

adecuado proceso de aprendizaje de la lectura y los factores que se relacionan como son los

factores biológicos y socio- afectivos un desempeño académico acorde a las necesidades de la

edad, el grado y el contexto.

Teniendo en cuenta que este proyecto de investigación busca establecer los factores que

intervienen en la comprensión lectora en estudiantes con bajo rendimiento escolar se tomará

como base la edad promedio de 9 años del grado tercero. Esto permitirá identificar el nivel de

desarrollo tanto físico, como cognitivo y social de un niño de esta edad. El referente en este

proyecto se da desde la pedagogía y psicología del desarrollo de los diferentes autores citados.

Para la presenta investigación es importante retomar teóricos expertos en el tema de la

lectura, los factores biológicos y socio afectivos que inciden y las dificultades del proceso de

aprendizaje, como lo son Fernando Cuetos Vega (año) con el sistema de lectura, Miguel Pérez

(año)con Trastornos del desarrollo y dificultades del aprendizaje de la lectura ( dislexia) ,Carlos

Sánchez en el desarrollo de habilidades, y a Jean Piaget (1969) con la teoría del desarrollo

intelectual y su influencia en la comprensión lectora en los niños.

 17

Desarrollo cognitivo del niño

El desempeño de un niño frente a algunas actividades cognitivas, siempre será el

resultado del desarrollo de procesos específicos, tanto del pensamiento como del

aprendizaje de cada ser humano, la teoría del desarrollo intelectual de Jean Piaget, (1947)

demuestra la particularidad en la forma de aprender de los niños. Para Piaget existen

períodos y niveles para valorar el pensamiento infantil.

Periodos Edades Característica

s
Periodo Sensomotriz Nacimiento a 2
Coor. de movimientos
años
Pre-operatorios De 2 a 7 años Habilidad
para
representarse

Operaciones concretas De 7 a 11 años Pensamiento lógico,

pero
limitado

Operaciones formales De 11 a 15 años Pensamiento lógico,

abstracto e ilimitado.

Tabla 1. Desarrollo cognitivo del niño

Tomado de “La psicología del niño” autores (Piaget & Inhelder 1969, reimpresión 2007, pág. 57)

En este proyecto, se tiene en cuenta el desarrollo del niño del período en operaciones

concretas, por la edad de los estudiantes de grado tercero que oscila entre 8 y 9 años.

De acuerdo al Desarrollo Cognitivo según Piaget , se debe tener en cuenta la transición de

una etapa a otra con el fin de mantener el equilibrio se debe realizar un contraste con el fin de

diferenciar las actividades de un período superado y a superar, ya que es aquí cuando las

actividades repetitivas se vuelven mecánicas y se convierten en lógicas, “ Piaget, atribuye esta

 18

nueva capacidad de pensamiento lógico en cada período a una combinación de maduración

creciente y de experiencias físicas y sociales…” (Labinowicz, 1998, pág. 37)

El estadio operacional concreto refiere a las edades comprendidas entre los 7 a 11 años, en los

que el desarrollo cognitivo del niño, evidencia un desprendimiento de lo perceptivo, a medida

que el niño aumenta la capacidad de entender situaciones que pueden comprenderse desde otra

perspectiva, como, por ejemplo, los puntos de vistas de otros niños, o incluso de los adultos, esto

es evidencia de una maduración en el pasamiento preoperatorio y paso al operatorio concreto.

Por otra |parte, se puede reflejar en la configuración mental de variables de peso y masa

llamado " concepto de conservación" lo que sugiere que el niño ya no está sujeto a sus

percepciones y aplica el razonamiento, de esta manera avanzar del estadio pre operacional al

operacional concreto, con el uso de principios básicos de la lógica en el pensamiento del niño

(Wiener 2006).

En este estadio, se consolidan la reunión de clases, por lo tanto, el progreso hacia la

clasificación y ordenamiento, bases necesarias para fundamentar en ellas la construcción

sintáctica y semántica de palabras, oraciones y en el área del cálculo. En el área del lenguaje y

para ser más específico, esta función permite no solo el recuerdo, sino también la comunicación.

(Piaget & Inhelder, 2007) Dichas construcciones cognitivas son inseparables de las relaciones

socio-afectivas, consecutivas y referenciadas de los estadios inmediatamente anteriores.

Bajo rendimiento escolar (BRE)

Es del conocimiento de los especialistas y pedagogos que la dificultad del aprendizaje

hace referencia a un conjunto de problemas que presentan los estudiantes llamados e integrados

en cinco grupos:
 19

1. Problemas de aprendizaje escolar (PE)

2. Bajo rendimiento escolar (BRE)
3. Dificultades especificas del aprendizaje (DEA)
4. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)
5. Discapacidad intelectual limítrofe (DIL)

Este proyecto se enfoca en el bajo rendimiento escolar (BRE), es un término general que hace

referencia a un grupo de alteraciones, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, caracterizado

por los alumnos que rinden por debajo de sus capacidades, y se manifiestan como dificultades del

aprendizaje o inadaptación escolar. (que no se adaptan o avienen a ciertas condiciones o

circunstancia del ámbito escolar, no se amoldan, no entienden o no les interesa lo que el sistema

educativo ofrece). El BRE es el resultado de la influencia predominante y persistente de factores

extrínsecos al alumno (pautas educativas inadecuadas, influencias sociales –de iguales-

inapropiadas, prácticas instruccionales insuficientes y/o improcedentes), que en ocasiones se

combinan con factores intrínsecos (como déficit motivacional, retrasos psicolingüísticos leves o

trastornos de conducta), interfiriendo de forma importante la necesaria adaptación del alumno a

las exigencias de los procesos de enseñanza y aprendizaje.( Romero Pérez y Lavigne Cerván,

2005,28 ).

Caracterización del BRE

Los trastornos y dificultades escolares provocados por el Bajo Rendimiento Escolar se

presentan con diferentes características básicas como son:

Dificultades en el Aprendizaje de carácter inespecífico (salvo si existen problemas previos de

Dificultades Específicas en el Aprendizaje); la falta de claridad o de exactitud sobre la dificultad

no le resta importancia, hay otros factores que inciden su aparición y pueden afectar a varias
 20

áreas y contenidos escolares, siendo relevante en lectura, escritura y matemáticas. La dificultad

para comprender lo que se les explica en clase, lo que leen y para expresarse con claridad, según

lo manifiesta (Romero y Lavigne, 2005).

Inadaptación escolar que con frecuencia deriva en problemas de convivencia, comportamiento,

indisciplina, fracaso escolar o conductas disóciales.

Dificultades en el aprendizaje que afectan a todas las áreas y contenidos escolares en

conocimientos y actitudes como un retraso del nivel estimado entre dos y cuatro cursos escolares.

Una de las razones fundamentales de estas dificultades es que los alumnos presentan déficit en el

proceso y procedimientos psicolingüísticos básicos del aprendizaje como comprensión y

expresión oral y escrita.

Falta de motivación del logro. Variable psicológica cuyo desarrollo depende en gran parte de

las influencias del eje socio histórico cultural. La motivación del logro escolar está vinculada a

factores familiares escolares y sociales, entre ellos cabe destacar algunos por su particular

relevancia en alumnos con BRE, como es la valoración e importancia en el medio familiar, la

competencia personal y en general el rendimiento escolar.

Déficit de procedimientos y metaconocimientos comprometidos en el aprendizaje: recuerdo y

transferencia de información, selección y organización, procedimientos de autorregulación del

aprendizaje, control de las variables personales como la memoria y la atención, revisión global,

procedimientos personales que se requieren por las diferentes actividades o tareas, para que

llegue el aprendizaje y la forma en que participan y pueden ser controladas por el mismo

estudiante.

Deficiencias de su adaptación a la escuela; Las dificultades en el aprendizaje son, en último

extremo, la expresión de una forma de inadaptación escolar en el alumno con BRE esta suele

mostrarse con características particulares como conductas disruptivas, ruptura de normas

 21

escolares, comportamiento, indisciplina, molestias frecuentes al resto de compañeros y

profesorado, omisión a los llamados de atención por parte de sus profesores o directivos del

colegio.

Falta de memoria: olvido de los conocimientos de contenidos adquiridos en las diferentes

asignaturas y áreas escolares., esta característica es una consecuencia de las citas antes, a medida

que hacen más significativas estas “lagunas de aprendizaje” (Romero y Lavigne, 2005), se

dificulta más adquirir nuevos conocimientos al igual que las atribuciones negativas que el alumno

hace/ realiza sobre su proceso de aprendizaje, de sus desmotivación e inadaptación a la escuela.

También presenta déficit en la celeridad con que lleva a cabo dichos aprendizajes como es la

automatización de procesos de interpretación, comprensión de conceptos, organización y

distribución del tiempo en relación a las actividades escolares.

El resultado del BRE en estos alumnos es que rinden notoriamente por debajo de su capacidad,

ya que no presentan ningún tipo de Discapacidad Intelectual, alteración o déficit (sensorial,

emocional o sociocultural grave, TDA-H o Dificultades Específicas de Aprendizaje); cifrándose

entre dos y cuatro cursos la diferencia entre el rendimiento que muestran y el rendimiento

esperado por su edad. Esta diferencia, que es más profunda cuanto mayor es la edad de los

alumnos, puede llegar a ser prácticamente irrecuperable, convirtiéndose en un factor determinante

del Fracaso Escolar, entendido como la repetición del año lectivo, o el abandono total de la

escuela.

Causas del bajo rendimiento escolar

Las causas del Bajo Rendimiento Escolar son extrínsecas, que no obedecen a razones de

índole personal (retraso, alteración o déficit estructural), sino a otros factores externos como son:
 22

el entorno familiar, social y escolar. Pueden ser una o varias causas que incidan en este, entre

ellas:

a) Pautas educativas familiares inadecuadas: baja estimulación psicolingüística, poco

favorable al desarrollo verbal (falta de dialogo) desinterés de los padres por rendimiento escolar

de sus hijos (abandono del proceso enseñanza- aprendizaje) deficiente y/o insuficiente

estimulación psicolingüística; desinterés de los padres por el desenvolvimiento escolar de sus

hijos, mala educación, falta de pautas de crianza como también de hábitos de estudio, y en

muchos casos o asumen la responsabilidad que tienen como padres en el proceso educativos de

sus hijos.

b) Malas influencias sociales: dentro y fuera de la escuela, influencias negativas del grupo de

pares, condiciones sociales del contexto (barrio, pandillas, pautas subculturales, etc.), actitudes y

conductas de abuso y acoso.

c) Deficiencias instruccionales: pedagogía y prácticas de enseñanza inadecuadas, deficiente o

inexistente adaptación a un plan curricular, evaluaciones estandarizadas, calificaciones escolares

mediante datos cuantitativos, falta de motivación. Estos factores se asocian y se van acumulando,

a medida que transcurre el tiempo, haciendo visible cada vez más las dificultades de aprendizaje

y de adaptación escolar.

Por consiguiente, el Bajo Rendimiento Escolar, no proviene de trastornos sensoriales, retraso

mental, trastornos emocionales, trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad,

dificultades específicas de aprendizaje; o de influencias circunstanciales, como privación social y

cultural. Aunque puedan darse conjuntamente con ellos, ya que entre las diferentes consecuencias

que acarrean dichos trastornos pueden encontrarse dificultades similares a las descritas como bajo

rendimiento escolar.
 23

Según Rubén Arboleda Toro del Departamento de Lingüística de la Universidad Nacional de

Colombia, considera que existe una relación significativa entre la comprensión lectora y el BRE,

donde los niños presentan retraso/dificultad en el aprendizaje de la lectura, insiste en la relación

entre la comprensión de esta y el éxito escolar, considera que el bajo rendimiento, tiene su

explicación en “los estudiantes no compren lo que leen”.

Factores que intervienen en el proceso de la lectura

Factor físico y fisiológico

Para que el niño inicie su proceso lector, se requiere que este domine ciertas

habilidades comunicativas, “para estar en condiciones de aprender a leer debe haber dado

el primer paso en este proceso, que es el de hablar” (Fajardo & Moya, 1999). La madurez

fisiológica es la base en el desarrollo de la habilidad lectora, partiendo del principio de un

sujeto físicamente sano (Narvarte, 2011) suma a estos factores la integridad motora,

visual y auditiva. De esta manera el factor físico que interviene en la lectura se refiere a

las capacidades propias que tiene el sujeto para recibir la información, bien sea de manera

visual, auditiva o sensorial. Por otra parte, para (Condemarín & Alliende, 2002) existen

otros campos físicos necesarios en la iniciación de la lectura como:

Edad cronológica: Hace referencia a edad en que los niños deben iniciar su

escolaridad. A medida que el sujeto va creciendo su lenguaje va cambiando, de los 4 a los

6 años su lenguaje se vuelve más estructurado por las experiencias verbales concretas de

su desarrollo (Fajardo & Moya, 1999).

En relación al crecimiento y la maduración para el aprendizaje de la lectura los

niños difieren de las niñas, siendo estas últimas las que avanzan más rápidamente en este

proceso. Condemarín & Alliende (2002).

 24

Factores sociales, emocionales y culturales

Hace referencia a las características del medio ambiente en que el niño se desarrolla, al que

pertenece su grupo familiar, siendo este su núcleo primario, la comunidad donde vive y la

influencia que ejerce sobre él en sus primeros aprendizajes y el desarrollo de sus competencias

socioemocionales. Con respecto a la lectura se relaciona con el lenguaje, con la oralidad y hábitos

lectores, así lo expone Narvarte( 2011) donde menciona que la familia puede favorecer o no al

desarrollo de madurez, teniendo como referencia, los vínculos familiares los cuidadores, el nivel

académico y de vocabulario de la familia, el idioma, las condiciones de vivienda entre otros. Está

demostrado que la influencia familiar se ve reflejada en la maduración del niño para la lectura

Downing & Thackray (1974) lo conceptualiza como el “ambiente familiar”, donde están

incluidas las condiciones que permiten al niño un desarrollarse libremente en un ambiente

equilibrado y para iniciar el aprendizaje de la lectura.

La madurez y el equilibrio emocional es determinante para que el niño logre ser

un individuo autónomo e independiente, la timidez, la baja autoestima, la tensión nerviosa

y la inquietud son factores que perturban el aprendizaje de la comprensión lectora.

Madurar en ese aspecto sería entonces, lograr un equilibrio entre todas estas

emociones para tener una socialización positiva con el contexto. En la escuela este factor

es fundamental, ya que es allí donde el individuo interactúa con otros y aprende de esa

socialización. Para (Condemarín & Alliende, 2002) la confianza en sí mismo le

proporciona al niño la capacidad de enfrentarse a diversas situaciones en el ámbito

académico y la baja tolerancia al fracaso escolar o en su relación con sus compañeros.

Este tipo de tensiones afecta el desarrollo normal del aprendizaje por eso (Narvarte,

2011) expone que “Al momento de ingreso escolar, es necesario que el niño se
 25

encuentre emocionalmente equilibrado y que logre ser un individuo autónomo e

independiente” por otro lado las dificultades en la lectura pueden ser causa de

desequilibrios emocionales, como la timidez, la desatención, hábitos nerviosos etc.

Factores socioeconómicos
Hace referencia al estrato social, al grupo familiar a la escolaridad de los padres y a los

círculos culturales y sociales al cual pertenece o se está formando. Habla de las condiciones que

el niño debe tener para adquirir el aprendizaje de la lectura estos factores son una constante que

deben estar sustentando una cierta cantidad de condiciones como son la económica, vivienda,

alimentación, recreación, hábitos de sueño y estudio y habilidades sociales básicas.

El juego y las experiencias sociales de roles para el desarrollo de conceptos, la cercanía con la

lectura y la literatura propicias para la evolución cronológica, y por último las relaciones

interpersonales con los familiares, la sensación de seguridad y los factores emocionales.

(Downing & Thackray, 2002).

La experiencia que ofrece la familia frente a los procesos lectores es un factor que

determina la calidad del lector, los niños que se desarrollan en medios que promueven la lectura,

son niños con un éxito mayor en esa tarea Durkin 1958 citado por (Condemarín & Alliende,

2002, pág. 35) encontró en un investigación que los niños que tienen habilidades lectoras

provienen de hogares donde se les realiza un acompañamiento y seguimiento al proceso lector, si

siquiera saberlo, al comentar noticia con los niños, al aprender por el ejemplo, y brindar espacios

para la lectura y el lenguaje oral.

Factor Perceptivo
 26

Los procesos perceptivos en la lectura consisten en la percepción visual de las letras y

palabras, a partir de sus conocimientos y experiencias previas, como también las emocionales,

siendo esta la primera acción que se realiza a la hora de leer, el reconocer e interpretar, (factor

perceptivo), al iniciar en la comprensión lectora, le permite extraer los distintos signos gráficos,

tamaños y formas de grafemas. En estudios previos realizados por Condemarín & Alliende,

(1974), presentan que estos factores también han tenido significativa relación con las dificultades

de lectura, como los factores ambientales, emocionales e intelectuales.

En cuanto a factores ambientales, indican que la experiencia que se vive en el hogar es

importante en este proceso, si un niño ve a sus padres leer, hay interés y agrado por la lectura,

esto va a generar en el niño el agrado por la lectura, en esto no interviene el factor económico ni

clase social, pero se va a ver reflejado en el colegio, en el proceso de aprendizaje de la lectura el

gusto o desagrado, dependiendo si en su casa se fomenta o no la lectura.

Los factores emocionales intervienen en el proceso del aprendizaje de la lectura

suelen ser el efecto de la causa de un problema que esté viviendo el niño o en su contexto

familiar.

Según Condemarín & Alliende (2002) la percepción depende de un alto grado de

aprendizajes específicos, así mismo la experiencia en cuanto al sistema sensorial visual se

refiere. Los aspectos sensoriales hacen referencia a la funcionalidad de los sentidos de la

visión y el oído en función de la percepción, y su injerencia con la dificultad en la lectura,

así que un estudiante que hubiese sido valorado y presenta algún diagnóstico en su visión,

este interfiere y afecta la percepción visual, mas no su capacidad para la leer, el cual se

debe tener en cuenta a la hora de hacer una valoración de factores fisiológicos y

perceptivos que intervengan en la lectura, si bien es cierto son herramientas necesarias para

la lectura no son necesariamente limitantes para realizarla.

 27

Durante la adquisición de la lectura se destacan aspectos asociados como:

la percepción visual, discriminación visual, y habilidad viso motora.

Percepción visual: De acuerdo con Downing & Thackray (1974) como ya se ha

mencionado, por investigaciones realizadas, los problemas de la vista están

directamente relacionados con el rendimiento lector de un niño, estos estudios le han

dado relevancia a algunas dificultades como por ejemplo la falta de agudeza visual para

ver de cerca, como también en la madurez del ojo para realizar ejercicios de lectura, los

investigadores consideran importante examinar la vista del niño y supervisar el

desarrollo de la misma al iniciar la comprensión lectora.

Acorde con algunos informes que dan a conocer algunos optómetras especialistas

referidos en el libro “Madurez para la Lectura” de Downing & Thackray (1974) expresan

que los ojos no están desarrollados completamente antes de los 8 años de edad.

Discriminación visual y auditiva: Es otra de las habilidades perceptivas que

dispone el ser humano para apreciar y seleccionar las características principales de los

elementos que encuentra a su alrededor. La discriminación visual y auditiva son dos

componentes centrales para el proceso de la lectura. Siendo la discriminación visual la

capacidad que posee el niño o la persona para distinguir o diferenciar por medio de los

estímulos visuales un objeto de otro, letras, palabras impresas y se ven asociados a

elementos auditivos del lenguaje hablado y por consiguiente están estrechamente

relacionados con la madurez para la lectura y el progreso de este proceso de adquisición,

teniendo presente lo expuesto por Downing & Thackray, (1974).

Según Durell citado por Downing & Thackray (1974) se requiere que el niño

discrimine visualmente los elementos que conforman las palabras, de manera que

aprenda a combinar vocales y consonantes. Por consiguiente el autor plantea “Si el niño
 28

no puede distinguir las letras es en vano que el maestro le enseñe palabras. No puede

atribuir significado y nombre a una palabra”. En algunas ocasiones puede presentarse el

caso de un niño que pueda ver claramente, es decir que su agudeza visual no tenga

inconveniente, pero es posible que pueda presentar alguna complejidad en la aptitud para

diferenciar las formas visuales, según Condemarín & Alliende (2002).

Aunque la audición no está ligada con el éxito de la lectura, si es un factor que permite esta

tarea, desde sus inicios en la percepción auditiva y discriminación auditiva, cuando un niño logra

discriminar los fonemas de diferentes letras es un paso hacia la lectura, por un lado Downing &

Thackray (1974) propone que los niños deberían ser evaluados por un especialista en audición,

antes de iniciar la escolaridad.

Habilidad Visomotora: Las habilidades visomotoras permiten integrar el procesamiento de la

información visual con la motricidad, estas se desarrollan con manualidades como: colorear,

pintar, rasgar, amasar, enhebrar, encertar rasgar, saltar, correr, escribir se relacionan con aspectos

como la direccionalidad, lateralidad y orientación espacial, con los ojos dirigiremos nuestra

atención al estímulo visual, y con las manos ejecutaremos la tarea.

Los autores Condemarín & Alliende (2002), recomiendan aplicar el Test Gestáltico

Visomotor de Bender, los expertos señalan, que este tipo clase de prueba establece la habilidad de

reproducir formas visuales, realizando coordinaciones motoras finas en el manejo del lápiz al

copiar formas constituidas. Gracias a ellas se es capaz de convertir un estímulo visual abstracto

en un movimiento motor, tal y como se puede comprobar cuando copia un dibujo donde se pone

en evidencia la relación que existe entre la acción sensorio-motor.

Dentro de los argumentos encontrados Condemarín & Alliende (2002) exponen que las

actividades perceptivo- motoras pueden llegar a ser un prerrequisito para el aprendizaje en

general, sin embargo al no estar relacionadas con estrategias para el desarrollo de habilidades del
 29

lenguaje y pensamiento, al momento de evaluar para saber si un niño está preparado para escribir,

es válido reconocer que es capaz de recortar, rasgar, coser, pegar botones, amarrar los zapatos,

reproducir formas, signos, no obstante dichas actividades no son propiamente válidos para saber

que un niño se encuentra preparado para leer.

Factores cognoscitivos
Este factor cognitivo es de gran importancia en el aprendizaje de la de la lectura, según a

Cuetos (2011) que entre más esté organizado el sistema cognitivo del niño, se le facilitará el

aprendizaje de la lectura.

El conocimiento y la comprensión de la lectura y palabra escrita es el principio cognitivo

de los niño o estudiantes a una cultura letrada y escolar, en la cual la comunicación formativa se

hace principalmente mediante la oralidad y textos escritos, formando un puente del pensamiento

y del conocimiento entre las generaciones, dado que durante los nueve meses de gestación el niño

ha recibido determinantes biológicos, estímulos ambientales y genéticos, factores que con mayor

o menor facilidad abordaran la comprensión lectora y el lenguaje escrito.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, se tiene en cuenta varios aspectos relacionados a este

factor como: inteligencia general, atención, memoria que hacen parte de las habilidades mentales

específicas.

Inteligencia general

Si bien es cierto Condemarín & Alliende (2002) menciona en este apartado que la inteligencia

es transversal a la mayoría de los factores predominantes en el aprendizaje, se emplean distintos

test para evaluar este aspecto cognitivo, los resultados que se obtienen de este tipo de pruebas

están directamente relacionados con la edad cronológica del niño y se expresan en edad mental.

La edad mental tiende a ser progresiva a medida que el niño crece hasta llegar a la adolescencia.
 30

El test de coeficiente intelectual (CI) mide el nivel de desarrollo mental y se mantiene estable.

“Aproximadamente el 50 por ciento de los niños muestran un CI promedio entre 90 y 110, el 25

por ciento presentan un nivel brillante (110 o más de CI) y el otro 25 por siempre muestra lentitud

o torpeza (bajo 90).” Condemarín & Alliende (2002).

Como complemento a este juicio Downing & Thackray (1974), indica que la inteligencia

mental está estrechamente relacionada con la lectura y para esto, expone dos razones importantes:

el fin de la lectura es que sea comprensiva y pretende que la persona que está leyendo entienda y

capte el mensaje que quiere dar el autor. La segunda razón está vinculada al aprendizaje de

nuevos conceptos y elementos lingüísticos (fonema, palabra, letra), para adquirir este tipo de

conocimiento se necesita que desarrolle ciertas habilidades y razonamiento con el fin de

decodificar lo que se encuentra escrito, con respecto a esto la interpretación, solución de

problemas, aprendizaje de conceptos y razonamiento, son sin duda habilidades que pertenecen

propiamente a la inteligencia general y por consiguiente están estrechamente relacionadas con el

proceso de aprendizaje de la lectura.

Habilidades específicas

Dentro de las habilidades específicas se pueden encontrar dos aspectos importantes que

además son intrínsecos en el ser humano al momento de estar en proceso de aprendizaje, estos

dos elementos se denominan atención y memoria.

Expone Condemarín (2002,) que la atención en cuanto aspecto fisiológico es un estado de

alerta, cuando un niño es hiperactivo se le dificulta entender una tarea, es un niño alerto, de la

misma manera sucede con un niño que posee un leve estado de alerta.

Cuando un niño aprende tiene un nivel adecuado de alerta y por consiguiente se encuentra

preparado para dirigir su atención en la actividad que tiene que desarrollar. La autora Condemarín
 31

(2002), describe un tipo de problema en cuanto a la atención concierne, tiene que ver con

deficiencias neurológicas que afectan el sistema de alerta y que en la mayoría de casos está

relacionada con las dificultades de lectura, dificultades de personalidad y variaciones en el ritmo

de aprendizaje, es otro tipo de problema de atención que puede alterar la habilidad del niño para

mantener la concentración.

Como se mencionó anteriormente, la memoria es un aspecto importante en este proceso de

aprendizaje de la lectura, con referencia a esto Cuetos (2011) expone que es la capacidad de la

memoria operativa, y se da en situaciones cuando el niño no logra comprender oraciones cortas

y/o largas debido a que realiza lectura de forma lenta y su habilidad de comprensión es carente.

De acuerdo a las conclusiones que se han logrado a partir de diversas investigaciones concluyen

que a medida que aumenta la memoria operativa, logran mejorar su comprensión.

La memoria conceptual, hace referencia a la cantidad y organización de significados que tiene

el niño almacenado, de esta manera se le facilitará establecer representaciones para las palabras.

El nivel de vocabulario es también predictor en el rendimiento lector puesto que este aspecto

tiene una estrecha relación al contexto y la experiencia del niño, de acuerdo con las experiencias

cognitivas que posee el niño tenderá a poseer más riqueza en cuanto vocabulario y comprensión

se refiere Cuetos (2011).

Según Condemarín (2002) la lectura requiere tres fases de la memoria, información visual

que es reflejada a partir de materiales impresos, donde es mantenida por un espacio inferior a un

segundo en el almacenaje sensorial, esta información es retenida por algunos segundos, para

obtener información debe recibirse el apoyo de la memoria a largo plazo, donde están

almacenados los conocimientos que hacen comprensibles la información brindada por materiales

físicos.
 32

Importante y necesario es valorar los dispositivos básicos para el aprendizaje de la estudiante

participante para lograr identificar el grado en el que se encuentran dichos dispositivos por medio

de test y baterías estandarizadas.

Factor Lingüístico
Este factor está relacionado con la habilidad para comunicarse que tienen los seres humanos,

puesto que estas competencias son la esencia fundamental de la educación y el aprendizaje, el

hablar, leer, escuchar y escribir predispone al niño a la comunicación. Para esto dice Condemarín

& Alliende (2002) los niños deben integrar y ver la importancia de los aspectos semántico,

sintáctico y tener en cuenta la estructura de palabras y oraciones junto con los patrones de

entonación.

Existe una mayor comprensión del lenguaje oral y el lenguaje escrito si el niño cuenta con un

ambiente alfabetizador rico en propiedades, contenido lingüístico y vocabulario.

Dado el caso que las palabras que no estén representadas en el léxico auditivo, no podrá ser

comprendida al leerlas Cuetos (2011) De ahí parte la necesidad de acostumbrar al niño a

narraciones largas y de contendido.

De acuerdo a lo expuesto en las anteriores teorías, los factores exógenos y endógenos inciden

en el desarrollo y educación, por lo tanto, también en la adquisición de la lectura en los niños de

tercer grado de forma directa y consecuente; a mejores factores mejor adquisición de la

comprensión lectora y en caso contrario, este proceso presentara mayores dificultades.

Dificultades específicas en el aprendizaje de la lectura

 33

El conocimiento y las experiencias emocionales, hacen de la lectura un proceso constructivo

e inferencial donde el lector reconstruye el significado global del texto.

Diferencia entre “aprender a leer” nos lleva a un “lectura fluida” y “leer para aprender”.

Se debe comprender, evaluar frases, párrafos y textos que denominamos “comprensión

lectora”.

El reconocimiento y comprensión lectora son fases de la lectura, el reconocimiento es

aprendido la mayor parte en la escuela y las habilidades de comprensión a las experiencias

previas del lector, hablantes y oyentes están más desarrolladas.

La comprensión del lenguaje oral y comprensión del lenguaje escrito integra las experiencias

previas del lector en comprensión del lenguaje oral, como sus aprendizajes en reconocimiento de

palabras, mientras que la comprensión del lenguaje oral mejora como resultado de las

experiencias en comprensión del lenguaje escrito.

Tipos de dificultades específicas en el aprendizaje de la lectura

Según Lavigne y Romero (2005) las dificultades lectoras (denominadas con frecuencia como

“dislexias”) se clasifican en función de los errores principales que manifiestan, lo que no significa

que de forma menos acusada no puedan mostrar algún problema de otro tipo. De modo que si los

errores fundamentales que el lector comete son de percepción y discriminación viso-espacial

entonces la dificultad -o dislexia- se llama “de superficie”; mientras que si los errores son

lingüísticos la dificultad se conoce como “fonológica”; y si las dificultades ocasionan errores de

ambos tipos, entonces se les llama “mixtas”. Finalmente, cuando los problemas que el lector

presentan tiene que ver exclusivamente con la comprensión, se denominan como dificultades “de

comprensión lectora”. Naturalmente que cuando los errores de superficie y fonológicos,

 34

conjuntamente, son importantes, el lector tendrá serias complicaciones para comprender, pero

como consecuencia, no como la dificultad específica que tienen algunos lectores sólo en

comprensión lectora.

Dificultades lectoras de base visual o de “de superficie

Según Romero y Lavigne (2005), las personas que presentan este tipo de dificultades poseen

deficiencias en el procesamiento viso espacial, limitados procesos de reconocimiento visual y

carecen de recursos de atención y memoria de trabajo visual, por tal motivo estos lectores se ven

forzados a leer por la ruta fonológica, por lo cual esta dificultad lectora solo la poseen

aproximadamente el 5 % de los estudiantes que poseen dificultades especificas en el aprendizaje

de la lectura.

Se caracterizan por los errores en:

– 1) La precisión perceptivo-visual de letras, palabras, signos ortográficos, símbolos y

números.

– 2) El análisis visual de la forma de las letras y los números, y la extracción de los rasgos

invariantes (por ejemplo, con respecto a las diferencias de tipografía, etc.).

– 3) La discriminación de letras, o grupos de letras, similares (por ejemplo, entre “h” y “n”,

“n” y “m”; “f” y “t”; “c” y “e”; “los” y “les”; “sal” y “sol”; etc.).

– 4) La representación de modelos de letras y grupos de letras en la memoria de trabajo visual

y en la memoria de largo plazo, que permitan la elaboración de modelos ortográficos del

lenguaje, y de las palabras completas, para poder realizar las tareas de reconocimiento implicadas

en la lectura y la escritura (especialmente si éstas se llevan a cabo mediante el uso preferente de

 35

la conocida como “ruta visual”20, es decir, mediante el acceso directo, lexical, a la forma y el

significado de las palabras, los números y los signos y símbolos matemáticos.

– 5) Las habilidades implicadas en la exploración viso-espacial del texto escrito (de izquierda

a derecha y de arriba a abajo de la página).

– 6) Los procesos de retroalimentación perceptiva (es decir, la información de lo que se va

haciendo y de cómo se va haciendo) necesarios para reproducir consecutivamente las letras y los

números en la escritura, guardando criterios

de forma, tamaño y linealidad.

– 7) En la integración de lo visual y lo lingüístico para asociar letras, grupos de letras,

palabras, signos y números.

– 8) En los procesos de inhibición de estímulos en los que la discriminación perceptiva visual

está estrechamente vinculada a la atención.

Dificultades lectoras de base fonológica

Romero y Lavigne (2005) aseguran que las dificultades de base fonológica interfieren en la

adquisición y procesamiento de fonemas, silabas y palabras. Las personas con este tipo de

dificultades carecen de habilidades en el procesamiento auditivo-fonológico, no realizan

adecuadamente los procesos de conversión de grafemas-fonemas y poseen pocos recursos para el

trabajo verbal, por tal motivo estos lectores deben utilizar métodos globales o naturales.

Aproximadamente se calcula que la incidencia de esta dificultad alcanza el 80% de las

dificultades lectoras específicas.

Dificultades lectoras mixtas

 36

Las dificultades lectoras mixtas se presentan de forma frecuente según confirman los

expertos Romero y Lavigne (2005), los lectores con esta problemática poseen dificultades tanto

en la ruta fonológica como en la ruta visual. Cuando se realiza el diagnostico a los estudiantes

que poseen dificultades en la lectura y estas no pueden ser clasificadas como solo visuales o solo

fonológicas se catalogan como mixtas con una incidencia aproximada del 25% de las dificultades

lectoras específicas. Estos lectores presentan limitados procesos de identificación y

reconocimiento implicados tanto en la ruta visual como en la ruta fonológico, se les dificulta la

representación en la memoria de trabajo fonológico y en la memoria a largo plazo y cuentan con

poca comprensión lectora.

Dificultades específicas de comprensión lectora

Afectan a lectores que no presentan dificultades en el reconocimiento y acceso al significado,

con un CI medio o superior a la media, y que, sin embargo, tienen problemas para llevar a cabo

todas o algunas de las operaciones mentales implicadas en el procesamiento semántico:

construcción de ideas, supresión de información no relevante, inferencias, elaboración de

estrategias de comprensión y autorregulación del proceso de comprensión. (Romero y Lavigne

2005 P. 61).

a) Dificultades en la elaboración de ideas: según Romero y Lavigne (2005) las personas que

poseen este tipo de dificultad poseen problemas para elaborar ideas cuando leen un texto o

escrito, porque no realizan el proceso en el cual se integran la palabra-proposición/frase- y texto,

suelen ser muy literales y hacen la comprensión palabra a palabra, por lo cual se les dificulta

realizar hipótesis globales acerca del texto, la comprensión lectora se basa en un proceso de

formulación y verificación de hipótesis de lo leído.

 37

b) Dificultades para suprimir información no relevante: para los expertos Romero y Lavigne

(2005) las personas que poseen este tipo de dificultad carecen de habilidades para suprimir los

significados de palabras inadecuadas en el texto y son menos capaces en diferenciar el

significado de la palabra en el contexto de la frase cuando leían palabras con diferentes

significados.

c) Dificultades para realizar inferencias: para Romero y Lavigne (2005) las personas que

tienen esta problemática poseen poca capacidad para realizar deducciones teniendo en cuenta los

conocimientos previos que poseen sobre el tema global del texto, pero al enseñarles, como

hacerlo como por ejemplo con palabras claves, son capaces de realizar diferentes tipos de

inferencias. Es importante destacar que la cantidad y tipo de conocimientos previos que tiene el

lector influyen notablemente en la comprensión lectora y en la memoria.

d) Dificultades para producir estrategias de Comprensión Lectora: según Romero y Lavigne

(2005) las estrategias de comprensión lectora son selección, organización y elaboración. En la

selección el lector diferencia la idea, argumento y tema del texto, puede utilizar el subrayado en

este proceso. En la organización diferencia del texto lo que le parece más importante por lo cual

puede realizar resúmenes o hacer esquemas y en la elaboración compara los conocimientos

previos que tiene sobre el texto con la nueva información proporcionada por el mismo,

construyendo mapas cognitivos. Las personas que poseen dificultades en la construcción de estas

estrategias no realizan de forma espontánea la construcción de dichas estrategias, pero cuando se

les enseña, pueden practicarlas de forma eficaz.

e) Dificultades para autorregular la comprensión: Para los expertos Romero y Lavigne

(2005) autorregular la comprensión es una de las características de los lectores expertos. Las

personas que presentan esta dificultad son incapaces de tener una comprensión controlada. Por

ejemplo, se les dificulta encontrar las inconsistencias de un texto dado.

 38

f) Dificultades en el procesamiento morfológico y sintáctico: como lo aseguran Romero y

Lavigne (2005), las personas que presentan estas dificultades tienen problemáticas en el proceso

de aprendizaje de las reglas de puntuación y acentuación natural con su respectiva traducción

fonológica y ortográfica. Además, su capacidad de identificar morfemas gramaticales de género,

número, voz, tiempo, modo, persona es limitada, así mismo se les dificulta el procesamiento

sintáctico que identifica las funciones de las palabras, por otra parte, poseen falencias al

identificar la comprensión semántica de las pausas, puntuaciones y símbolos.

Según las características anteriormente expuestas, las dificultades de la lectura pueden

presentarse normalmente en la población estudiantil generando una gran problemática en la

comprensión lectora de los estudiantes lo que conlleva a que muchos de ellos presenten un bajo

rendimiento escolar.

CAPITULO III: MARCO METODOLOGICO

Enfoque
 39

La presente investigación se desarrollará a partir de un enfoque mixto: cualitativo y

cuantitativo, según Hernández, Fernández y Sampieri (2014) “utiliza la recolección y análisis de

los datos para afinar las preguntas de investigación o revelar nuevas interrogantes en el proceso

de interpretación “(p.7), partiendo de la premisa de que el mundo social es relativo al contexto

donde se desarrollan los niños pertenecientes a la muestra del presente estudio.

Tipo de investigación

El tipo de investigación que se realizará en este proyecto es descriptiva y explicativa ,

descriptiva la cual nos permite llegar a conocer algunas situaciones, costumbres, actitudes,

comportamientos y dificultades predominantes de la población escogida y las características de

los factores tanto exógenos como endógenos que inciden en el desarrollo de la comprensión

lectora, específicamente en comprensión de lectura y explicativo que “van más allá de la

descripción de conceptos o fenómenos del establecimiento de relaciones entre conceptos ; es

decir , están dirigidos a responder por las causas de los eventos y fenómenos físicos o sociales.”

Hernández, Fernández y Sampieri (2014), el gran interés es explicar por qué ocurre un fenómeno

y en qué condiciones se manifiesta o por que se relacionan dos o más variables.

Alcance

La presente investigación tendrá un alcance tanto descriptivo (busca especificar propiedades y

características importantes de la comprensión lectora de los estudiantes de grado tercero que

 40

presentan BRE) como explicativo (pretende establecer las causas que conllevan a que los

estudiantes no poseen habilidades en la lectura).

Población

La población de la investigación está determinada por los estudiantes de grado tercero de los

cursos 3 A, 3 B, 3 C en total 100 niños del colegio Alexander Fleming, sede B, jornada mañana.

Muestra

Son aquellos estudiantes que presentan falencias en la comprensión lectora y bajo

rendimiento escolar. El total de la muestra es de 22 estudiantes los cuales fueron escogidos
teniendo en cuenta las dificultades que presentan en la comprensión lectora y los parámetros
que definen el bajo rendimiento escolar que contempla el SIE de la institución. Que a
continuación se presenta:

Sistema institucional de evaluación de los estudiantes - SIEE

Acuerdo no 002

Por el cual se modifica y establece el sistema de evaluación del colegio Alexander Fleming IED,
para los nieles de preescolar, básica primaria, básica secundaria y media.

El consejo directivo en uso de sus facultades legales y en particular las que le otorga el decreto
1290 de 2009
Considerando

Que el colegio Alexander Fleming IED, aplica el principio de autonomía escolar otorgado por el
artículo 77 de la ley general de educación (ley 115) para organizar el sistema institucional de
evaluación escolar SIEE, en los términos de la ley emanados por el Ministerio de Educación
Nacional.
Que, en conformidad con el Decreto 1290, la Ley General de Educación y el Proyecto Educativo
Institucional, el Consejo Directivo aprueba el siguiente Sistema de evaluación institucional
 41

para la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de preescolar, educación

básica y media del colegio Alexander Fleming IED.

Que, el Decreto 1290/ 2009, en su artículo 19 derogó el sistema de evaluación reconocido por
los decretos 230 y 3055 de 2002 y decretó definir el sistema como parte del proyecto educativo
institucional.

Que, el Decreto 1290 de 2009 en su artículo 11 ordena a las instituciones educativas a realizar
todas las acciones conducentes a definir, organizar, perfeccionar e incorporar al PEI, el Sistema
Institucional De Evaluación Escolar.

Que, el Decreto 1290 de 2009 establece en su artículo 3 numeral 5, generar los sistemas de
mejoramiento académico para realizar los ajustes necesarios al sistema institucional de
Evaluación Escolar.

Que, la ley 1324 de 2009, establece la práctica de los” exámenes de estado”, como obligatoria
en cada una de las instituciones escolares

Acuerda

Artículo 1. aspectos generales (concepto de evaluación)

El Sistema Institucional de Evaluación de los estudiantes se establece como el conjunto de

juicios sobre el avance en la adquisición de los conocimientos y el desarrollo de las capacidades
de los educandos, atribuibles al proceso pedagógico. La evaluación será continua, integral y
cualitativa (Decreto 1860/ 1994 Art. 47)

Así mismo es un proceso integral, sistemático, permanente, participativo y cualitativo que

tiene, entre otros propósitos: a) Conocer el estado del desarrollo integral del educando y de sus
avances b) estimular el afianzamiento de valores, actitudes, aptitudes y hábitos, c) generar en el
maestro, los padres de familia y en el educando, espacios de reflexión que les permitan
reorientar sus procesos pedagógicos y tomar las medidas necesarias para superar las
circunstancias que interfieran en el aprendizaje. (Decreto 2247 /1997)

Para la institución, la evaluación es entendida como un proceso dinámico, pedagógico,

metodológico y estratégico que busca desarrollar las dimensiones del ser humano desde lo
cognitivo, lo afectivo y lo social. En ese sentido, la evaluación recogerá información para
conocer e interpretar el avance de los estudiantes contribuyendo a su formación integral desde un
enfoque sistémico de carácter constructivista con tendencia humanista, para alcanzar el perfil del
estudiante establecido en el Proyecto Educativo Institucional del colegio Alexander Fleming
IED.

Artículo 2. propósitos de la evaluación en el ámbito institucional

La institución adopta los propósitos dados en el artículo 3 del decreto 1290/2009 y se

caracteriza por:
 42

•Identificar las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje

del estudiante para valorar sus avances.
•Proporcionar información básica para consolidar o reorientar los procesos educativos
relacionados con el desarrollo integral del estudiante.
•Suministrar información que permita implementar estrategias pedagógicas para apoyar a los
estudiantes que presenten debilidades y desempeños bajos en su proceso formativo.
• Aportar elementos que permitan determinar la promoción de los estudiantes.
•Aportar información para el ajuste e implementación del plan de mejoramiento institucional

Artículo 9. La escala de valoración institucional y su equivalencia con la escala nacional

Los resultados obtenidos en los procesos académicos se expresarán en 2 escalas, así:

Cuantitativa de 1.0 (uno punto cero) a 5.0 (cinco punto cero) y cualitativa en homologación a
la escala de valoración nacional (Desempeño superior, Desempeño alto, Desempeño Básico,
Desempeño Bajo) De conformidad con el artículo 5 del decreto 1290/2009

La definición de estos niveles de desempeños se determinará por una escala cuantitativa

correspondiente a valoraciones de 1.0 a 5.0, que establece los siguientes rangos:

Tabla 1. Escala valoración SIE

ESCALA ESCALA
DESCRIPCION
CUALITATIVA CUANTITATIVA
Presenta de los logros propuestos y
Desempeño
profundiza en el conocimiento, con un 4.6 a 5.0
Superior
excelente nivel de desempeño
Demuestra alcance de los logros
Desempeño Alto propuestos y calidad del trabajo escolar con 4.0 a 4.5
un buen nivel de desempeño
Cumple con logros básicos y presenta
Desempeño
dificultades en su trabajo, con un 3.0 a 3.9
Básico
aceptable nivel de desempeño
Desempeño Bajo No supera los logros propuestos. 1.0 a 2.9

 Las aproximaciones de cada uno de los decimales se realizarán por exceso o por
defecto y será en el manejo del sistema.
 La escala de valoración se asume a partir del ciclo inicial hasta undécimo grado
 El juicio valorativo final de cada asignatura da cuenta de los diferentes procesos de
aprendizaje, pues se entiende que la evaluación es integral.
 La valoración mínima en la calificación estará en el rango entre 1.0 y 1.5.
 43

 Los estudiantes también tendrán una valoración en comportamiento social

Teniendo en cuenta los siguientes criterios:

a. Asistencia a jornada regular y contrajornada

b. Puntualidad
c. Porte de uniforme
d. Llamados de atención en el observador
e. Compromiso con la institución.”
Bogotá DC, enero de 2017

Las planillas donde se evidencia el rendimiento escolar se relacionan en el Anexo 1.

Contexto institucional

El colegio Alexander Fleming IED se circunscribe en la localidad Rafael Uribe Uribe (18)

de Bogotá y en la UPZ 53 de Marco Fidel Suarez.

Un 7% del total de predios del barrio corresponden a establecimientos comerciales los

cuales están localizados en las vías principales del barrio y van desapareciendo en las zonas altas,

convirtiéndose este territorio en zona marginal de alta peligrosidad, al igual que sectores de la

parte baja dado que la distribución de estas calles es irregular y por lo tanto se han convertido en

lugares de alta delincuencia, robo, tráfico y consumo de drogas.

El Colegio Alexander Fleming IED es una institución de carácter oficial que cuenta con

cuatro sedes. La sede en la cual se pretende desarrollar la presente investigación es la sede B la

cual está ubicada en la dirección Calle 43 sur # 16 a – 40 en el barrio San Jorge, allí se

encuentran los niños desde jardín hasta cuarto, funciona en jornada mañana y tarde. Esta sede se

encuentra vinculada al programa de la jornada extendida, en la cual los estudiantes de grados 1, 2,

3 y 4 asisten a clase dos días a la semana en contra jornada. En grados 1 y 2 tienen clases de

natación y música, mientras que los grados 3 y 4 tienen clase de teatro, habilidades
 44

comunicativas, música y danzas. La sede B, también está vinculada con el convenio SED -

Compensar para la atención integral del ciclo inicial.

Contexto Familiar.

La población escolar del Colegio Alexander Fleming IED está integrada por familias de

estrato 0, 1 y 2 en donde se encuentran madres cabeza de hogar, población afrodescendiente y de

otras regiones del país debido al desplazamiento forzado, padres de familia con baja formación

académica ante lo cual deben asumir trabajos informales, niños menores que por necesidad

asumen tareas de cuidadores de hermanos más pequeños, abuelos y terceros.

Estos aspectos afectan notablemente el desarrollo integral de los niños y niñas de la

comunidad educativa puesto que, presentan deficiencias en todas sus dimensiones de desarrollo ,

se observa vulnerabilidad frente a los derechos fundamentales en cuanto a protección, cuidado,

alimentación y salud, así mismo, como la mayoría de los niños, viven en su entorno familiar

experiencias de violencia física y emocional entre sus parientes y/o vecinos, otros experimentan

el abandono ya que no son satisfechas sus necesidades básicas, generando cambios de conducta

en los niños y niñas que hacen que sus interacciones y vivencias reflejen agresividad,

impulsividad, intolerancia y una baja auto-estima. Además, se evidencia que los niños y niñas

desde pequeños a nivel familiar no reciben pautas de crianza básicas, un adecuado e idóneo

acompañamiento de las tareas escolares y menos un reconocimiento de los procesos que se

desarrollan en la institución.

Sumado a lo anterior, en el imaginario de la comunidad, la institución educativa es asumida

como un lugar para que “tengan y cuiden a los niños y niñas”, y no como un ambiente que
 45

propicia el desarrollo de las capacidades y habilidades de los niños y niñas para construir su

proyecto de vida.

Si bien es cierto que las circunstancias son difíciles, los niños y niñas nos sorprenden con su

capacidad para explorar, preguntar, reír y disfrutar de cada momento. Son incansables, curiosos,

sensibles y capaces de vivir las historias contadas y de contagiar a otros con sus propias historias.

Siempre listos, con expectativas hacia lo que va a ocurrir cada mañana o cada tarde en que se

encuentran con los otros donde comparten su idiosincrasia y aprenden a valorar las diferencias

con sus pares. No obstante, están ávidos de normas y límites para aprender a controlar sus

impulsos y ser asertivos en sus interacciones del acompañamiento familiar para que reconozcan

su identidad cultural, social y formación en valores.

Técnicas e instrumentos de recolección

Se aplicarán los siguientes instrumentos:

Prueba psicopedagógica Prolec-r: determina un concepto del sujeto de estudio en relación a

su proceso de aprendizaje adquiridos hasta el momento, con relación a los dispositivos básicos de

aprendizaje de acuerdo a la edad cronológica y edad de desarrollo cognitivo, por consiguiente, en

el presente trabajo de investigación se utilizarán el test PROLEC-R. La siguiente es la ficha

técnica:

Nombre: PROLEC-R. Evaluación de los procesos lectores-revisado.

Autores: Fernando Cuetos, Blanca Rodríguez, Elvira Ruano y David Arribas (2007).
Aplicación: Individual.
Ámbito de aplicación: De los 6 a 12 años de edad (1ª a 6ª de Educación Primaria).
duración: Variable, entre 20 minutos con los alumnos de 5º y 6º de E. Primaria y 40 con los
de 1ºa 3°
Finalidad
Evaluación de los procesos lectores mediante 9 índices principales
 46

Baremación
Puntos de corte para diagnosticar la presencia de dificultad leve (D) o severa (DD) en los
procesos representados por los índices principales los de precisión secundarios, para determinar
la velocidad lectora (de muy lenta a muy rápida) en los índices de velocidad secundarios y el
nivel lector (bajo-medio o alto) en los sujetos con una habilidad de lectura normal. Ver tabla.

Tabla 3. Baremos Prolec-r

Material
Manual, cuaderno de estímulos y cuaderno de anotación.

“La batería PROLEC se ha convertido en el referente más importante para la evaluación de la

lectura en español. Basada en el modelo cognitivo, se centra en los procesos que intervienen en la

comprensión del material escrito: Identificación de letras, Reconocimiento de palabras, Procesos

sintácticos y Procesos semánticos.

La batería está compuesta por nueve tareas: Nombre o sonido de las letras, Igual-Diferente,

lectura de palabras, lectura de pseudopalabras, estructuras gramaticales, signos de puntuación,

comprensión de oraciones, comprensión de textos y comprensión oral”. Tomado de

http://xurl.es/b3w07
 47

En la presente investigación se evaluó estructuras gramaticales (emparejamiento de oración-

imagen), la comprensión de oraciones y la comprensión de textos. Ver anexo 2

Anamnesis: historia de desarrollo del niño mediante la cual se abordará los factores

personales, de salud, familiares, pedagógicos, psico-afectivos, sociales y culturales que inciden

en los estudiantes y sus procesos básicos de desarrollo, con el fin de comprender las dificultades

que se presentan en la comprensión lectora que inciden en el bajo rendimiento escolar. En la

presente investigación se utilizó la Batería de Evaluación de las funciones básicas del aprendizaje

(CIFE, 2005). Ver anexo 3

Fases Metodológicas

Fase Pre activa.

Se realiza el planteamiento del problema, luego se hace una revisión de antecedentes y teorías

relacionadas , además teniendo como base los derecho básicos del aprendizaje (DBA) del

Ministerio de Educación Nacional (2015) en el área de lenguaje del grado tercero y los resultados

académicos del primer y segundo trimestre del año en curso, se escogerá el grupo de estudiantes

que conformarán la muestra de la presente investigación que manifiestan BRE y bajo desempeño

en la comprensión lectora, falta de comprensión y dificultad en el seguimiento de instrucciones.

Fase Activa
Se aplicarán los instrumentos debidamente validados al grupo muestra de la investigación.

El primer instrumento utilizado será la anamnesis de cada uno de los estudiantes de la muestra.

El segundo instrumento será el Test de PROLEC-R, F Cuetos. Evaluación de la capacidad

lectora y de los procesos cognitivos que intervienen en la lectura.
 48

Fase Post activa

Después de analizar los resultados de la prueba y la anamnesis realizadas se establecerá una

matriz de categorización de los factores que afectan la comprensión lectora en los estudiantes

que presentan BRE.

Cronograma

FASES PROCESOS FECHAS

Pre activa Revisión de los DBA de Mayo a agosto

Lenguaje.

Revisión del SIE

Determinación de la población

Determinación de la muestra
Activa Aplicación de la anamnesis y Septiembre y Octubre

prueba Prolec-R

Post Activa Análisis de la prueba y Noviembre

anamnesis

Elaboración de matriz de

categorización
 49

CAPITULO IV RESULTADOS
Después de realizar la anamnesis y la prueba Prolec a los estudiantes de la muestra se
obtuvieron los siguientes resultados, los cuales se presentan a continuación:
 50

Tabla 4 resultados

Resultados

Relacionados con la Anamnesis:

Edad de los estudiantes:

1. El 54.5% tiene 8 años
 51

2. El 32% tiene 9 años

3. El 4.5 % tiene 10 años
4. El 9% tiene 11 años

Grafica 1. Edad de los estudiantes

Media mediana moda
8.68 años 8 años 8 años
Tabla 5 tendencia edad estudiantes
De acuerdo a la anamnesis la edad promedio de la muestra es de 8 años, la cual se encuentra
en la etapa de operaciones concretas en la escala de desarrollo cognitivo según Piaget (1969), que
se caracteriza por presentar pensamiento lógico pero limitado, comienza a comprender y a utilizar
conceptos que le ayudan a manejar su ambiente inmediato. Según Duek (2010) entre los 8 y 9
años se empieza la adaptación e integración a la dinámica del contexto donde teje relaciones
sociales y afectivas, se evidencia que los estudiantes se encuentran cursando el grado
correspondiente a su edad cronológica.

El nivel de escolaridad de los padres según la anamnesis, nos indica que:

1. El 40% de las madres son bachilleres.
 52

2. El 60% de las madres cursaron la primaria.

3. El 46% de los padres son bachilleres.
4. El 54% de los padres cursaron primaria

Grafica 2. Escolaridad de los padres

El nivel escolar de los padres promedio de la muestra se encuentra sobre quinto de primaria
evidenciando bajo nivel académico y en menor porcentaje inician el bachillerato sin llegar a
culminarlo lo que implica que estos padres carecen de habilidades para realizar una adecuada
estimulación psicolingüística, formar hábitos de estudio, establecer diálogos favorables al
desarrollo verbal, según Romero y Lavigne (2005).El bajo nivel de escolaridad promueve que
los padres se empleen en trabajos informales y poco remunerados, exigiendo más horas laborales,
originando limitaciones en el acompañamiento académico y afectivo de sus hijos.
 53

Planeación del embarazo

1. El 72% son embarazos deseados.

2. El 27 % son embarazos no deseados.

Grafica 3. Planeación del embarazo

Según Talero (2005) el desarrollo afectivo promueve la habilidad lectora, por lo cual en un
embarazo deseado existen mayores posibilidades de que haya estimulación desde su gestación y
crianza.
La gran mayoría de los estudiantes fueron producto de embarazos deseados lo que indica que
fueron gestados y anhelados con cariño, dada la baja escolaridad de los padres se evidencia que
los estudiantes de la muestra no recibieron la estimulación adecuada o acorde, para que desde sus
primeros años de vida se potencializaran sus habilidades lectoras.

Dificultad en el desarrollo del lenguaje

1. El 55% tuvieron un adecuado desarrollo.
2. El 45% presentaron alguna dificultad o retraso en la adquisición del lenguaje
 54

Grafica 4. Dificultad en el desarrollo del lenguaje

El lenguaje en los seres humanos es la esencia fundamental de la educación y el aprendizaje,
el hablar, leer, escuchar y escribir favorecen la comunicación del niño. Condemarín & Alliende
(2002) en sus estudios, manifiestan que los niños deben integrar y ver la importancia de los
aspectos semánticos y sintácticos.
Se evidencia que el 45% de los estudiantes de la muestra presentaron un desarrollo tardío del
lenguaje en su etapa inicial de crecimiento infantil, factor que desencadenó las pocas habilidades
en la comprensión lectora que poseen actualmente.

Dificultades visuales y auditivas

1. El 68% de los estudiantes no presentan dificultades de visión.
2. El 22% de los estudiantes presentan dificultades de visión.
3. El 95% de los estudiantes no presentan dificultades auditivas.
4. El 5% de los estudiantes presenta dificultades auditivas.
 55

Grafica 5. Dificultades visuales y auditivas

Un estudiante que posee poca agudeza visual no podrá distinguir, diferenciar o discriminar un
objeto de otro, letras o palabras impresas, haciendo referencia a los estudios realizados por
Downing & Thackray (1974).
Se evidencio que el 22% de los estudiantes presentan dificultades visuales que afectan

notoriamente el proceso lector.

La audición no está ligada con el éxito de la lectura, pero si es un factor que permite esta tarea,

desde sus inicios en la percepción y discriminación auditiva, cuando un niño logra diferenciar los

fonemas de diferentes letras es un paso hacia la lectura, por un lado, Downing & Thackray (1974)

propone que los niños deberían ser evaluados por un especialista en audición, antes de iniciar la

escolaridad. En el grupo muestra solo un estudiante no posee una adecuada audición.

Dificultades de comportamiento
 56

1. El 77% presenta dificultades de comportamiento.

2. El 22% no presenta dificultades de comportamiento

Grafica 6. Dificultades comportamentales

El bajo rendimiento escolar está relacionado en muchos casos al comportamiento de los
estudiantes, los cuales responden a ciertas circunstancias vividas en el entorno familiar y escolar.
Según Romero y Lavigne (2005), las malas influencias, la falta de pautas de crianza, la
inadaptación escolar, la separación de los padres, son algunas de las causas que ocasionan
indisciplina, molestias a los compañeros, interrupción de clases, comportamientos agresivos
verbales o físicos, entre otros.

Seguimiento de instrucciones
1. El 72% de los estudiantes presentan dificultades al seguir y realizar instrucciones.
2. El 27% de los estudiantes no presentan dificultad al seguir y realizar instrucciones.
 57

Grafico 7. Seguimiento de instrucciones

El seguimiento de instrucciones, repercute en el logro de los resultados académicos según

Romero y Lavigne (2005). El bajo rendimiento escolar se presenta en algunos casos por la falta
de atención y comprensión de instrucciones en el momento de realizar una tarea o actividad. El
72% de los estudiantes de la muestra se les dificulta este factor lo que evidencia en ellos el bajo
nivel escolar.
Acompañamiento escolar
1. El 45% tienen acompañamiento en el proceso escolar.
2. El 54% no cuentan con acompañamiento escolar.
 58

Grafico 8. Acompañamiento escolar

La mayor parte del tiempo los padres se encuentran trabajando en lugares distantes de su
residencia, dejando el cuidado de sus hijos a terceros (hermanos mayores, familiares o cuidador
externo), o en muchos casos se quedan solos, por lo que no presentan tareas, refuerzos o trabajos
dejados con anticipación o los presentan de forma incompleta, mal realizados o fuera de tiempo,
según Romero y Lavigne (2005) la falta de acompañamiento escolar genera un BRE, viéndose
reflejado en más de la mitad de los estudiantes de la muestra.

Antecedentes de trastornos familiares

1. El 86% no presenta trastornos neurológicos.

2. E 13% presenta algunos trastornos neurológicos.
3. El 81% no presentan antecedentes de trastornos en el lenguaje.
4. El 18% manifiestan presentar algún trastorno en el lenguaje.
5. El 81% manifiesta no tener antecedentes con problemas de aprendizaje.
 59

6. El 18% dice tener antecedentes de problemas de aprendizaje.

Grafico 9. Antecedentes familiares

Según Cuetos (2011), los estímulos genéticos pueden incidir en el proceso de la comprensión
lectora, teniendo un diagnóstico médico especializado. Según los resultados en menor
porcentaje son pocos los niños que tienen antecedentes de trastornos familiares hereditarios.

Inicio de escolaridad.

1. El 53% inicio su escolaridad a los cuatro años.(desde jardín)

2. El 47% inicio su escolaridad a los cinco años.(transición)
 60

inicio de escolaridad

12

10
4 añ o s 5 añ o s

Grafico 10. Inicio de escolaridad

media mediana Moda
4,45 4 4
Tabla 6. Tendencia inicio escolaridad

Para Condemarín & Alliende, (2002) la edad cronológica hace referencia a edad en

que los niños deben iniciar su escolaridad. Según Fajardo & Moya, (1999). A medida que

el sujeto va creciendo su lenguaje va cambiando, de los 4 a los 6 años su lenguaje se

vuelve más estructurado por las experiencias verbales concretas de su desarrollo.

Teniendo en cuenta estos fundamentos teóricos los niños de la muestra iniciaron su etapa

escolar de manera acorde a su edad mental y cronológica.

Prueba Prolec (comprensión lectora)

Comprensión de oraciones

1. El 45% responde 16 respuestas correctas.

2. El 31% responde 14 respuestas correctas.
3. El 18 % responde 12 respuestas correctas.
4. El 4% responde 10 respuestas correctas
 61

Comprensión de oraciones
18
16
16
14
14
12
12
10 10
10
8 7
6
4
4
2 1
0
1 2 3 4
respuestas correctas estudiantes

Grafico 11. Comprensión de oraciones

media mediana Moda
14.36 14 16
Tabla 7.tendencia oraciones

Nivel Preguntas Estudiantes

Normal (N) 16 10
Dificultad Leve (D) 14 - 15 7
Dificultad severa (DD) 0-13 5

De acuerdo al Baremo de la Prueba PROLEC, se observa que 10 estudiantes se encuentran en

nivel normal, 7 estudiantes están con dificultad leve y 5 tienen una dificultad severa, para un total
de 22 estudiantes. Casi la mitad de estudiantes tienen un buen desempeño, cuando se les valora la
comprensión de oraciones, esto demuestra que poseen habilidades comprensivas ante
instrucciones u oraciones simples.

Emparejamiento oración-imagen (estructura gramatical)

1. el 73% de los estudiantes tuvieron las 16 respuestas correctas.

 62

2. el 13,5 % de los estudiantes tuvieron 13 respuestas correctas.

3. el 4,5 % de los estudiantes tuvieron 9 respuestas correctas.
4. el 9% de los estudiantes tuvieron 6 respuestas correctas.

Emparejamiento oración-imagen
18
16 16
16
14 13
12
10 9 9
8
6
6
4 3
2 1
0
1 2 3 4
respuestas correctas estudiantes

Grafico 12. Emparejamiento oración-imagen

media mediana Moda
14.36 16 16
Tabla 8. Tendencia emparejamiento

Emparejamiento Oración imagen (estructura gramatical)

Nivel Preguntas Estudiantes

Normal (N) 13-16 19
Dificultad Leve (D) 10 - 12 1
Dificultad severa (DD) 0-9 2

Se puede observar que 19 niños se encuentran en un nivel normal, 1 estudiante con dificultad
leve y solamente 2 tienen una dificultad severa, en la estructura gramatical.
La gran mayoría de estudiantes poseen fortalezas cuando relacionan oración con imagen,
precisamente por la etapa escolar en la que se encuentran, debido a que esta fase se caracteriza
por presentar procesos de enseñanza-aprendizaje de manera visual

Comprensión de texto
 63

1. El 8% de los estudiantes tuvieron las 16 respuestas correctas

2. el 8% de los estudiantes tuvieron 14 respuestas correctas
3. El 8 % de los estudiantes tuvieron 12 respuestas correctas
4. El 4 % de los estudiantes tuvieron 10 respuestas correctas
5. El 4 % de los estudiantes tuvieron 8 respuestas correctas.
6. El 13 % de los estudiantes tuvieron 6 respuestas correctas.
7. El 18 % de los estudiantes tuvieron 4 respuestas correctas.
8. El 18 % de los estudiantes tuvieron 2 respuestas correctas.
9. El 22 % de los estudiantes no tuvieron ninguna respuesta correcta.

comprensión de texto
18
16
16
14
14
12
12
10
10
8
8
6
6 5
4 4 4
4
2 2 2 2
2 1 1 1
0
01 2 3 4 5 6 7 8 9
respuestas correctas estudiantes

Grafico 13. Comprensión de texto

media mediana moda
6 4 0
Tabla 9. Tendencia texto

Nivel Preguntas Estudiantes

Normal (N) 10-16 7
Dificultad Leve (D) 6-9 2
 64

Dificultad severa (DD) 0-5 13

En la comprensión de textos se observa que hay 7 estudiantes, en un nivel normal, 2 niños

presentan una dificultad leve y 13 estudiantes muestran una dificultad severa.
Más de la mitad de estudiantes muestran dificultades en la fluidez lectora y la comprensión de
texto a nivel literal e inferencial, no relacionan pregunta respuesta, no identifican el mensaje
implícito en la lectura.

Matriz de categorización

Proyección

La proyección de la presente investigación está dirigida a diseñar y programar un plan de

acción pedagógica que permita a los niños, de la muestra seleccionada, que presentan dificultades
 65

en su proceso de comprensión de lectura, superarlas, como también minimizar su bajo

rendimiento académico, por ende, su formación académica.

CAPITULO V CONCLUSIONES

A lo largo de la investigación realizada durante un enfoque mixto (cualitativo y cuantitativo) y

de tipo descriptivo y explicativo, fue posible identificar niveles de dificultad leve y severo en la
comprensión lectora que presentan los estudiantes, según los baremos trabajados mediante la
prueba PROLEC-R y la anamnesis aplicada a dicho grupo (22 alumnos) de la muestra
poblacional, se observa que estas dificultades se deben en gran parte a la influencia que ejerce
 66

los diferentes factores , como son los socioeconómicos, socioculturales, emocionales, familiares y
pedagógicos que inciden en el proceso lector y comprensión de lectura, afectando notablemente
en su rendimiento académico.

Es de anotar que la influencia y el apoyo familiar es relevante puesto que los niños con
familias de bajo nivel económico y cultural no tienen un ejemplo de padres lectores, poseen
deficientes pautas de crianza, son más distraídos, carecen de interés y estimulación temprana en
dicho proceso.
El contexto y la socialización inicial son el primer ámbito alfabetizador que permite a un niño
tener ventajas o desventajas en el desarrollo de habilidades lingüísticas mínimas para iniciar la
escolaridad, igualmente la maduración visomotora, discriminación auditiva y la agudeza visual,
son prerrequisitos para iniciar con la lectura y comprensión lectora.

Se llega también a la conclusión que se requiere la revisión de algunas prácticas pedagógicas,

uso de diferentes materiales didácticos, que permitan fortalecer los procesos de aprendizaje y la
detección temprana de falencias, para el fortalecimiento del proceso lector en los estudiantes que
los requiera.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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de Chile: Editorial Andrés Bello.

 67

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Psychology, 129-140.

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trastorno del aprendizaje de la lectura.

Condemarín, M., & Alliende, F. (2002). La lectura: teoría, evaluación, y desarrollo. Chile:

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Cuetos, F. (2011). Psicología de la lectura. España: Wolters Kluwer Educación.

Duek,C (2010). Infancia, desarrollo y conocimiento: los niños y niñas y su socialización

Fuguet, L., & Chacón, P. (2011). Características de la comprensión lectora en el niño con

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Narvarte, M. E. (2011). Lectoescritura aprendizaje integral. Bogotá, Colombia: Landeria

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 68

Talero, & Vélez, E. &. (2005). Dificultad del Aprendizaje de la lectura en las escuelas de una

localidad de Bogotá. Neuronal Colomb, 280-288.

Urquijo, S., Fernández, A., & García, C. (2015). Relación entre aprendizaje de la lectura y

nivel socioeconómico en niños argentinos. Avances en Psicología Latinoamericana, 33 (2).

ANEXOS
Anexo1.PlanillaSIE
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Anexo 2. Prueba Prolec (comprensión lectora)

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Emparejamiento oracion-imagen
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Comprension de texto

Lee atentamente y contesta las preguntas:

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 81

¿Por qué estaba Carlos enfadado?

(porque sus padres no lo dejaron ir a cine)

¿Para que saco varias monedas de su alcancia?

(para sacar sus ahorros)

¿Por qué no bajo por la ventana?

(porque estaba demasiada alta)

¿Para que llamo a sus amigos?(no se habla de

amigos en el texto)
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Anexo3.Anamnesis.
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