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CAPÍTULOS
Ncs hallamos, como sostiene Stem, ante u n nuevo y reciente paciente que
no es una persona, sino una relación, la relación es nuestra unidad y objeto de
estudio, examen y transformación. Compartimos la opinión de Lanyado (2001)
de que si bien muchos terapeutas se hallan al tanto de las investigaciones sobre
la psicología del desarrollo y la teoría del apego y hacen adaptaciones de la téc-
nica en algunos pacientes, estos cambios en la técnica y en la comprensión tien-
den a ser compartidos de forma privada entre colegas o en supervisiones
(pág. 27). Nos hace falta un marco teórico-técnico que pueda organizar los cam-
bios que tienen lugar en la práctica. Este cambio implica una ampliación de la
metodología tradicional que se comienza a conocer como psicoterapia de la re-
lació)! de padres/hijos.
En la actualidad, reconocentos que desde el primer momento del trata-
miento de un niño los padres están presentes en la mente y en la relación que
el terapeuta tiene con el niño y que es indispensable contar con modelos teóri-
cos C|ue permitan su utilización terapéutica. Los padres son el origen y la fuen-
te del mundo interno del niño, una relación diaria y actual; son los que mantie-
nen el tratamiento ya sea colaborando o perturbando el mismo. El poder de
influencia y cambio de la técnica terapéutica sobre los padres y el niño depen-
derá, sobre todo, de si el terapeuta usa la técnica para potenciar los factores de
crecimiento tanto en los padres como en el niño. El desafío y la pericia del te-
rapeuta se centrarán en la capacidad para crear una relación de alianza y cola-
boración, pero esto sólo se consigue trabajando continuamente en gran contac-
to con la contratransferencia parental. No se trata sólo de ser empáticos y no
culpabilizarlos, sino de poseer herramientas teóricas que nos permitan com-
422 MANUAL D E PSICOTERAPIA D E LA R E L A C I O N PADRES E HIJOS
edad de! niño, y finalmente y de forma muy somera cuál es el motivo de con-
.sulla. Una vez que contamos con estos cuatro elementos tenemos los criterios
¿UJ p-ic-j valorar la oportunidad y el formato de la primera entrevista. En este primer
momento ya podemos tomar decisiones variables sobre a quién ver primero y
dentro de qué encuadre, y esta decisión preliminar puede tener una influencia
marcada para el buen curso de las intervenciones posteriores. Las posibilidades
'• abarcan desde el formato clásico de entrevistar a los padres solos primero, pa-
• •
' sando por distintas variantes: el niño primero, o el niño junto con los padres,
; vinculares padre/hijo/a o madre/hija/o y hasta la familia completa en la prime-
nE_;.a entrevista. - ns.ri^M-^irnñif •>;![:
En la primera infancia y hasta la edad escolar el formato clásico es lo usual;
• M:o; luego, en algunos otros casos —trastornos de conducta de mediana gravedad
con fracaso escolar o problemas de disciplina, adolescentes o niños negativistas,
' • sospecha de abuso sexual—, conviene hacer lo contrario y entrevistar primero al
niño. A través del procedimiento rnismo se metacomunica que el niño tiene u n
' lugar donde se reconocen sus preocupaciones; los niños y/o adolescentes supo-
'í nen —con razón— que los adultos hacemos alianzas entre nosotros, de modo
que si se evita ese supuesto inicial que actúa como prejuicio se crean mejores
' ' condiciones para que se asuma el problema y se coopere en su solución.
Ei formato variable de la primera entrevista dependiendo de la edad y del
motivo de consulta es otro ejemplo de la introducción de un principio de diver-
sidad en el método diagnóstico de acuerdo a. la especificidad de la consulta. D i -
versidad en la metodología diagnóstica y terapéutica que está basada no en la
afiliación a varias corrientes teóricas a u n eclecticismo del terapeuta, sino a las
• peculiaridades de la psicopatología que requiere un tratamiento específico, tan-
to en su estudio como en la transformación que se busca. Veamos un ejemplo:
llama una madre que expresa la preocupación de ambos padres porque veían a
su hijo muy afectado por el fallecimiento de un íntimo amigo en un accidente,
pensaban que se encontraba muy deprimido y necesitaba ayuda profesional. Se
le pregunta si había conversado con el chico sobre la oportunidad de realizar
una consulta y nos enteramos de que el niño está de acuerdo, por lo que se de-
cide tener una entrevista inicial con él, aclarándoles a los padres que luego ha-
ríamos la evaluación de la situación entre los tres.
' • Las consultas con niños pequeños es un factor determinante para realizar la
secuencia de forma clásica, primero una entrevista con los padres sin el niño.
Cada vez con mayor frecuencia la consulta por dificultades de niños pequeños
la realizan padres separados; cuando se combina la cita y se solicita la presen-
cia de ambos, nos encontramos con que no están dispuestos a acudir de forma
conjunta. En estos casos, por lo general, es uno de ellos quien solicita unilate-
ralmente la consulta; entonces, el otro sufre las consecuencias de verse arras-
trado a un procedimiento que no decidió, de manera que por el solo hecho de
424 MANUAL D E PSICOTERAPIA D E LA R E L A C I Ó N PADRES E HIJOS
LA DEMANDA D E C O N S U L T A . L A T R A N S F E R E N C I A P A R E N T A L Y LA ALIANZA T E R A P E U T I C A
C R E A C I Ó N D E LA ALIANZA T E R A P É U T I C A
• vas herramientas para ellos mismos. De modo que la alianza terapéutica radica
en que en lugar de quedar los padres por fuera del proceso terapéutico, par-
ticipan activamente en el mismo, y por parte del terapeuta ya no se trata sim-
plemente de apelar a la empatia, sino de poseer una herramienta técnica y con-
ceptual para operar con ellos. En la demanda manifiesta, por lo general, no es
formulado, pero es imprescindible que durante la indagación diagnóstica nos
interroguemos sobre qué tipo de función buscan que desempeñe el terapeuta,
y que apliquemos el microscopio de los sistemas motivacionales también a ellos
para su propio beneficio. Por tanto la primera tarea a llevar a cabo será aclarar
la demanda y simultáneamente detectar la transferencia parental que se co-
mienza a establecer desde los primeros contactos.
A N Á L I S I S D E LA P E T I C I Ó N D E C O N S U L T A _
'JÍ'J • - .•ii-i>¡--Ji. • - -
El relato espontáneo y directo que Cada pareja de padres hace de los pro-
blemas de sus hijos es la fuente de información más importante sobre el siste-
ma de representaciones, valoraciones y afectos que constiaiyen el vínculo que
cada uno de ellos tiene con el niño. Unos padres consultan por su hijita de
4 años, que desde que operaron a su hermanita menor del paladar se niega a co-
mer y se hallan alarmados por la rotundidad del rechazo. El padre, sobre todo,
no puede entender que no coma y se desvive preparándole una y otra merien-
da o comida apetitosa en su intento de solucionar el problema. Se muestra des-
dichado, perplejo y decepcionado: -Nunca hubiera pensado que mi hija hiciera
esto», más preocupado que la madre por el aspecto nutricional y mostrando un
compromiso emocional con la niña que deja de lado a su mujer y a su otra hija.
El vínculo fusional de enamoramiento se comprueba en el sinnúmero de fotos
de la niña desnuda que me trae para que vea cómo era de «rellenita» antes.
Nos interesa saber si los padres tienen capacidad de establecer relación en-
tre sucesos que han afectado' a la familia o a ellos como personas —mudanzas,
inestabilidad laboral, dificultades de pareja— con los problemas del niño (fun-
ción reflexiva), o si esta relación sólo la podemos inferir de forma hipotética por
medio de una simple correlación temporal. Una pareja consulta por la retención
fecal de su hijo mayor de 5 años, que sólo dibujaba aviones; la mamá quería
volverse a su país de origen mientras que el padre se mostraba en desacuerdo.
El chiquito mostraba una intensísima angustia de separación y el padre consi-
deraba que hasta que ellos no solucionaran el problema de pareja que se plan-
teaba —amenaza de separación temporal prolongada—, el niño no podría sino
«retener» a la pareja de esta forma. Si bien la organización del síntoma era más
compleja, efectivamente el niño temía tener que vivir en otro sitio distinto a
donde trabajaba su padre — e l avión que los separaría era el objeto temido—,
también el vientre abultado que llegaba a tener por la retención fecal y que ex-
hibía con orgullo estaba vinculado a los dos embarazos matemos. El padre era
sensible a los efectos que sobre el niño podía ejercerla inestabilidad familiar, y
en este sentido era capaz de atribuir un significado psicológico a un comporta-
miento corporal. ^-ti-rx-n.-! ^
En su defecto, los padres de un niño de 8 años que se comportaba de for-
ma muy regresiva y aurí siendo despierto e inteligente presentaba un muy bajo
rendimiento escolar, no habían vinculado nunca los efectos que podía ejercer
sobre él su hermano menor afectado de parálisis cerebral, al cual trataban con
enorme dedicación y cariño y consideraban que -era u n santo, daba menos tra-
bajo que nadie».
Una vez agotado el motivo de consulta, muchos padres consideran que ésa
es toda la información pertinente que tienen para aportar, por lo que debemos
LA C L Í N I C A I N F A N T I L : C L I N I C A D E LA R E L A C I O N D E P A D R E S E HIJOS 429
caso de- ias expresiones faciales que afectan a la relación sin que los niños ten-
gan capacidad de vincular sus reacciones a estas expresiones. Las expresiones
faciales, los gestos de todo tipo, las formas de entrar en contacto, los tonos de
voz, las miradas, que configuran formas de estar entre las personas. Estas for-
mas de estar si bien adquieren estabilidad y caracterizan a cada persona; no
obstante, varían en las distintas relaciones. Es lo que se experimenta como ma-
yor o menor comodidad en una relación que en otra, distintas fonnas de estar-con
y estas formas de estar-con tienen registro cerebral, ya que se repiten pero n o
tienen representaciones simbólicas y constituyen lo que actualmente se deno-
mina memon'í3proceí^ím(?rzí¿ü/. • ,
Confrontación entre la memoria declarativa y la memoria episódica. Cuan-
do los padres se refieran a un rasgo del niño con calificativos como «Tiene m u -
cho carácter», debemos explorar por medio de u n ejemplo la coherencia entre
el discurso y el comportamiento. La psicología corriente es una forma de con-
ceptualización sujeta a la .polisemia de significados. Tener mucho carácter pue-
de aludir tanto a ser irritable y m u y indeciso como a tener deseos y gustos de-
finidos y a «Ir a por ellos», lo que a su vez apunta en diversas direcciones: u n
niño intolerante y poco flexible o u n niño tolerante pero que sabe lo que quie-
re y qué es bueno o malo para él. Puede ser un niño Lnipulsivo y con descon-
trol emocional o alguien muy controlado con estallidos. ^. '-,ih
¿Nos interesa obtener información sobre las etapas de la libido —alimenta-
ción, control de esfínteres, masturbación—, sobre el destete, los comportamien-
tos de separación, saber si el padre ha tomado cartas en la crianza o todo de-
pende de la madre? Cada uno de estos contenidos representa u n punto central
de las distintas y grandes corrientes que han dominado la teoría psicoanalítica
del desarrollo: Freud, Melanie fClein, Malher y Lacan, y no podrían dejar de i n -
teresarnos, pues han aportado conocimiento creciente para la comprensión del
psiquismo infantil. Se hallan incluidos en la investigación de los sistemas moti-
vacionales de la sexualidad y el apego. La escucha clínica los tiene en cuenta,
pero es aún más amplia. No sólo nos interesa el cuerpo erógeno — e l placer oral,
anal o genital— que el niño pueda haber estructurado, sino cómo se constituyó
con relación al contacto corporal y a la mirada placentera de la madre y del pa-
dre; también nos interesa el cuerpo neurovegetatívo, es decir, la fisiología del
cuerpo activada por las emociones y la ansiedad, cuyo circuito no incluye la re-
presentación simbólica. Las vías de las emociones y de la ansiedad también se
desarrollan en el seno del vínculo de apego y de la erogeneidad, pero es nece-
sario diferenciadas, ya que una madre con intenso vínculo afectivo —sobrepro-
tectora, "Simbiotizante», o simplemente ansiosa— no tendrá dificultades con su
bebé por la falta de contacto, sino por la cualidad excitante del mismo. A su vez,
tal excitación no desarrolla la erogeneidad del bebé, sino su crispación o ten-
sión muscular. Nos interesa entender cómo su masculinidad o feminidad ha
MANUAL D E PSICOTERAPIA D E L A R E L A C I Ó N P A D R E S E HIJOS
••:>í:., eottüg \
nu :i ¿Qué nos interesa saber en la actualidad de la historia evolutiva?
no- ¿Cuál era la conexión materna y paterna con ese ser en emergencia? La ma-
dre se adelantaba a su psiquismo incipiente y el destete, ya haya ocurrido por
fc'n- razones voluntarias de la madre o forzado por razones nutricionales del bebé,
-n*;í ha traspasado el mero hecho anecdótico para constituir un diálogo imaginario
-ab en el que ella sentía: -Pobrecito m i chiquitín, que yo le quería dar mi leche y no
b ilí es bastante», es decir, hablándole sobre sus propias emociones y sobre las que
E-uii creía detectar en el bebé. ¿Se trataba ya desde muy pequeñito de un diálogo
' imaginario con un ser que respondía con su comportamiento, comportamiento
l-óh que se constituía en ratificación o en desmentido de la creencia materna? Como
-noi queda demostrado en la prueba de la entrevista de apego para adultos, lo im-
ifi portante en una relación no es tanto el grado de sufrimiento o frustración vivi-
íüK do, sino si este hecho se constituye en muro de piedra emocional, retenido
•V;. como gesto o memoria corporal, o ha pasado a un registro simbólico que per-
ix{ mite su circulación y transformación. De ahí que nos interese cercar en la me-
i'-i: dida de lo posible las modalidades fantasmáticas a partir de las cuales la madre
ha dado significado a los acontecimientos de la crianza. „ . -
- Esta otra preocupación puede estar en la base del éxito o fracaso de la ali-
mentación, vector privilegiado en el establecimiento del vínculo. ¿Se prendió al
pecho? ¿Qué sintió frente a esa experiencia? No es habitual que una mujer pue-
!Í;- da responder a esta pregunta cuando han existido problemas en los primeros
V contactos con el bebé que se centran fundamentalmente en la alimentación. Es-
-i tas dificultades se atribuyen al bebé: «No se prendía-, -No succionaba bien»; o al
i r. cuerpo de la madre: -No tenía suficiente pezón», -Se me cortó la leche»; difícil-
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En la medida en que el relato parental coincida con el juicio clínico que ela-
boraremos a lo largo del proceso de evaluación diagnóstica estarenios ante un
caso de mejor pronóstico, ya que tal coincidencia significa que los padres tie-
nen la suficiente capacidad reflexiva y comprensión como para evaluar la rela-
ción y el problema en su complejidad psicológica, así como también la posibi-
lidad de una colaboración terapéutica mayor.
Vimos cómo en la entrevista con los padres de Pedro me hablaban de u n
niño con -carácter fuerte», que desarrollaba mucha actividad física, como es
"propio de los chicos, y ya hemos estado en Urgencias varias veces por distin-
tos golpes que se ha pegado», esto último dicho con un dejo de orgullo y satis-
facción por parte del padre. Luego, en las entrevistas con el niño me encuentro
con un chico que no se atreve a desobedecer, con temor a la autoridad, enor-
me sentido del ridículo, que se autoobserva constantemente en su rendimiento
y con rabia narcisista ante sus dificultades. Los padres valoraban esa irritación
como carácter fuerte, y los diversos accidentes que había tenido eran mucho
más un producto de sus miedos que de su temeridad. En resumen, el niño era
un gran desconocido para sus padres y esto fue producto de la indagación diag-
nóstica, y materia de trabajo con los padres en la terapia posterior. En el caso
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de Elena, una niña de 12 años, consultan porque repite curso y por su falta de
carácter e iniciativa; no obstante, el padre se siente perplejo porque en su o p i -
nión la niña es muy independiente: -Siempre lo ha sido desde pequeña-, y al pe-
dirle u n ejemplo episódico me dice: -En las Fallas se suelta de la mano y se va
con uno y otro y si uno no la va a buscar no vuelve», lo que muestra la confu-
sión entre indefensión y desapego. . .
Debemos tener muy presente la diferencia entre motivaciones y capacida-
des para la parentalidad. Esta discriminación permitirá un diseño de interven-
ción m u y distinto si se trata de un déficit severo de motivaciones para el cuida-
do o serios conflictos entre los sistemas; en estos casos tendremos que acudir a
diseños terapéuticos que aporten estructura psíquica o que ayuden a instalar
funciones, como en los casos en que la analista funciona como objeto del sel/.
En cambio, si las motivaciones existen en los padres pero éstos tienen dificulta-
des en la instrumentalización de comportamientos adecuados en la crianza, los
mecanismos de cambio se pueden lograr por medio de tratamientos concomi-
tantes durante los cuales los padres reciben información y comprensión ade-
cuada, como en el caso de los padres de Pedro o de Bea, a quienes se les abrió
un mundo con relación a los comportamientos de sus hijos.
La investigación de las modalidades parentales o de sus fantasmas incons-
cientes no significa que todo lo que le pase al niño sea producto de la relación.
Hay que tener en cuenta que si bien la mente es interpersonal, las personas
—tanto el adulto como el n i ñ o — poseen una base biológica que en todo mo-
mento desempeña un papel como componente del entramado interpersonal.
Los componentes del temperamento: peculiaridades del ritmo de la acción (be-
bés más activos que otros), de la intensidad de la descarga (rotundidad del llan-
to), características físicas de mayor o menor maduración de los sistemas orgáni-
cos (cólicos del tercer mes), son todos aspectos que deben ser regulados por la
relación, pero no son un efecto de la misma.
de cs[:is vicisitudes debe ser tenida en cuenta y explicitada por una doble razón:
se traía de la tiánslerencia que los padres ya traían como supuesto previo sobre
la consulta y esto puede convenirse en un obstáculo para el tratamiento poste-
rior y, en segundo término, porque vamos mostrando un modelo de relación en
el cual los significados de la interacción tienen un enorme valor.
De modo que en la medida en que sea posible detectar la demanda paren-
tal inconsciente, el terapeuta se posiciona: a) asumiendo parcialmente dicha de-
manda, ya que el objetivo es siempre lograr algún grado de alianza, en el nivel
que sea posible. El objetivo es dirigir la consulta hacia un grado de mayor de-
sarrollo de la capacidad de parentalización; b) tomando u n rol suplementario al
de los padres, si é.stos necesitan sentirse acogidos por una figura que funcione
como protectora; por ejemplo, hacerles saber que ante toda duda o información
que necesiten pueden acudir para su clarificación.
lacionales acaiadas» tanto en los adultos como en el niño. ¿Cómo acceder enton-
ces a gran parte de la experiencia relacional que se halla representada de una for-
ma procedimental, implícita o actuada, que es de namraleza inconsciente —si bien
no necesariamente inconsciente en sentido dinámico (Lyons-Ruth, 2000)— tanto
para el adulto como para el niño por medio de los procedimientos clásicos de la
entrevista a los padres y la hora de juego con el niño?
La realización de entrevistas diádicas madre-niño y padre-niño, así como
una visión de conjunto de la familia, nos permite observar y tomar contacto d i -
recto con las formas de estar-con, los grados de contacto o desconexión, las ini-
ciativas tenidas en cuenta o desatendidas, el control y el liderazgo en la comu-
nicación, el bienestar o la apatía afectiva, etc, que raramente son aportados
como datos significativos en las entrevistas de recogida de información. Se tra-
ta de procesos inconscientes o, a veces, reconocidos por los protagonistas ma-
nifiestamente, pero de forma descontextualizada y fragmentaria del encadena-
miento interactivo, que funcionan como fuente presente y permanente de
conflicto («No sé qué pasa, pero basta que nos sentemos a la mesa para que Ser-
gio dé la lata todo el tiempo»). En el historial de la Fobia de un nirío de cinco
años Freud (1909) tiene entrevistas con el padre y el niño que le aportan datos
significativos para la comprensión de la mecánica del síntoma: «[...] me visitaron
padre e hijo en mi consultorio médico. Ya conocía al gracioso hombrecito, y
siempre había tenido gusto en verio, tan amoroso por su seguridad en él mismo.
No sé si se acordaba de mí, pero se comportó de manera intachable, como un
miembro enteramente razonable de la sociedad humana. Pero al ver a los dos
así, sentados enfrente, al tiempo que se escuchaba la descripción de su angustia
al caballo, se me hizo la luz. sobre otro fragmento de la resolución, que me re-
sultó comprensible que se le escapara justamente al padre. Pregunté a Hans, en
broma, si sus caballos llevaban gafas, cosa que él negó, y luego si su padre las
llevaba, cosa que también negó contra toda evidencia: le pregunté si con lo ne-
gro alrededor de la "boca" quería significar el bigote y le revelé que tenía miedo
a su padre justamente por querer tanto a su madre. Él no podía menos que creer,
le dije, que el padre le tenía rabia, pero eso no era cierto: el padre le tenía cari-
ño y podía confesarie todo sin miedo. Que hacía mucho üempo, antes de que él
viniera al mundo, yo sabía que llegaría un pequeño Hans que querría mucho a
su madre y por eso se vería obligado a tener miedo del padre. En el camino a
casa, Hans preguntó a su padre: "¿Acaso habla el profesor con el buen Dios, pues
puede saberio todo desde antes?"- (pág. 37).
La información obtenida de forma directa en las entrevistas diádicas, sumada
a la historia evolutiva, puede ampliar enormemente nuestra base de datos para el di-
seño de estrategias de cambio terapéutico que se hagan comprensibles para los
padres y los estimulen a participar en el proceso de forma colaborativa, ya que
el trauma se desmitifica como hecho aislado, puntual, y se lo reconoce como
LA C L Í N I C A I N F A N T I L : C L Í N I C A D E LA R E L A C I O N D E PADRES E H I J O S 439
algo que ocurre todos los días. Esta perspectiva no elimina el valor de las re-
consirucciones de acontecimientos; todo lo contrario, implica un menor esfuer-
zo de memoria o de elaboración independiente por parte de los padres y del te-
rapeuta, ya que la misma interacción evoca constantes interactivas que se hacen
evidentes. Será a partir de las regularidades relaciónales que procederemos a
fonmüar construcciones sobre períodos del pasado. ConstRicciones qtie no ten-
drán entonces un carácter de revelación o de «magia» del terapeuta, sino que se-
rán una pieza vivencial sobre el acontecer presente en la que participan todos
y que continúa manteniendo las bases de la conducta sintomal.
En la consulta por anorexia pertinaz y conducta tiránica en una niña de
4 años pude observar en la entrevista vincular con el papá cómo éste seguía los
movimientos de la niña con la mirada sin poder despegarse de ella; se lo notaba
angustiado y con impresión de inerme, paralizado sin capacidad de respuesta,
sólo esperando de ella un gesto que lo pudiera tranquilizar, la imagen de la i m -
potencia. Rebeca disfmtaba claramente al estar rodeada por su padre y por mí
—reboleaba los ojitos y hacía mohines con una sonrisa picara— y se encargaba
de desplegar un juego que dejaba en la mayor perplejidad a su padre: prepara-
ba comida que servía en los platos, pero ahí la dejaba... no nos invitaba a comer
ni a participar en la escena. Él permanecía callado como esperando también algo
de mí. No parecía extraño entonces que una niña de 4 años fuese la que domi-
naba la casa; su padre se comportaba como u n enamorado perplejo.
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de que sus fracciones de conducta tienen valor de señal para el adulto. De ma-
nera que el comportamiento hiperactivo y verborreico de un niño puede no re-
sultar de la reproducción de conductas maníacas de sus padres, sino que pue-
de ser la reacción complementaria a actimdes de desconexión frente a las cuales
el niño se ha esforzado por estar presente y ser atendido. Por ejemplo: ante la
desconexión paterna, Sergio se irritaba y buscaba a su madre para compartir
con ella el tocador, mientras que Nicolás insistía en lograr la atención por cual-
quier medio acosando a su padre con preguntas monótonas y sin sentido, de
manera que las respuestas complementarias no se inscriben como identificacio-
nes especulares, sino como representaciones relaciónales actuadas.
A su vez, el concepto de identificación proyectiva adquiere toda su impor-
tancia cuando comprendemos su carácter interactivo y asistimos a la especificidad
de los mensajes parentales a través de los cuales el niño hace suya la identi-
dad que se le adjudica. Sabemos que el diálogo intersubjetivo no se agota en la edad
temprana, sino que acompaña la relación de forma permanente; las representa-
ciones relaciónales actuadas constituyen constantes a lo largo del proceso vital,
como lo demuestran las investigaciones longitudinales sobre el apego. De mane-
ra que debemos tener acceso a las representaciones estabilizadas en fomnas de
identidad constituida y, también, a aquellas representaciones relaciónales que
operan como formas continuas de acción-reacción en la dinámica interactiva y
que no acceden a un claro nivel simbólico. El nivel simbólico —una escena de
guerra, por ejemplo— impone sus propias leyes a la representación, y si bien te-
matiza una situación tensa u hostil en una relación, deja en la imprecisión de qué
forma particular la relación lo irrita o de qué fomia particular el otro es irritante.
La comprensión del fantasma infantil desde la teoría de las relaciones de ob-
jeto ha enlazado siempre el movimiento afectivo del niño con relación a un otro
—devorar el pecho, atacar el vientre materno lleno de contenidos—, siendo es-
tos objetos parciales construcciones imaginarias del niño. La fantasía surge des-
de el interior, coloreada por la intensidad pulsional y dirigida a u n objeto ex-
terno deformado por la proyección. En la actualidad, el péndulo ha oscilado de
modo que se da mayor énfasis a la escena externa y se considera que es la re-
lación y sus conip07ientes interactivos la base y el motor del fantasma. De ahí la
necesidad de las entrevistas vinculares como recwso técnico indispensable para
el acceso a los microcomponentes de la interacciÓ72. A su vez, en las entrevistas
con el niño, la observación de la dinámica y el simbolismo lúdico serán com-
prendidos en su estrecha dependencia de la historia relacional, como una pro-
puesta subjetiva, para dar forma y responder a las exigencias que le imponen
no sólo sus impulsos y motivaciones, sino, y principalmente, las acciones y mo-
tivaciones de los adultos.
Además, las representaciones relaciónales pueden ser exploradas de una
forma más directa, con todas las limitaciones que la narrativa consciente posee:
ÍH 442 M A N U A L DE PSICOTERAPIA DE LA RELACIÓN PADRES E HIJOS
- I ¿qué sientes cuando estás junto a...? ¿Cuándo juegas con....? ¿Cuándo están todos
sentados a la mesa? ¿Qué te suele suceder cuando estás con...? Respuestas que
luego podremos contrastar en las entrevistas conjuntas y cuya información con-
tribuirá a la deconstrucción de los modos conflictivos de proceder. Desde un
' enfoque clásico estas modalidades conñictivas del comportamiento relacional
las entendíamos como basadas en fantasmas que actuaban como fuente y fac-
. . tor de permanencia y en una dirección privilegiada fantasma-comportamiento
que debíamos deshacer vía interpretación verbal del fantasma. Las investigacio-
nes sobre la modularidad de la mente muestran que el saber acmado evoluciona
y cambia por procesos que son propios a este sistema de representación y que
no se basan en la traducción de los procedimientos a un nivel reflexivo G\n-
hK:. derson, 1982; Schacter y Moscovitch, 1984; Damasio, 1996). Esto no significa
f que el poner en palabras la actuación no constituya una herramienta de peso.
|vr, Pero lo que sí implica es que el desarrollo no se produce primariamente por un
, ¡y. conocimiento que va de la codificación procedimental a la codificación simbó-
ij; lica. Como sostiene Lyons-Ruth; -Las formas procedimentales de representación
no son infantiles, sino que son intrínsecas a la cognición humana en todas las
;i edades y subyacen a muchas formas de acción cualificada, incluyendo la inte-
racción social en la intimidad» (2000).
Tanto las entrevistas vinculares como las de la familia sirven a los siguien-
tes propósitos: ' ,.,.„.,,v.,,. ~
M.: jEstáie q u i e t o ! (de fonna muy brusca e irritada, lo que se repite varias veces).
rjicí- Ante lo reiterativo del intercambio, que no hallaba resolución ni alternativa al-
gima digo: "Por favor, Gonzalo, deslízalos despacio teniendo cuidado con el cristal».
La entrevista sirve para mostrar que entre madre e hijo n o prevalece el con-
tacto verbal sino un tipo de comunicación por la acción de parte de Gonzalo (es
i ' ; plenamente deliberado y dirigido a su madre para que ésta reaccione) y la re-
; acción de rechazo de la madre, que sólo tiene en cuenta la acción y no la i n -
\d del mensaje contenido en la acción. La respuesta de Gonzalo es
i , una escalada en la línea del rechazo, ahora directo, verbal y tratando de herirla
! ii-^i en sus sentimientos. Si eventualmente se llegara en la evaluación al diagnóstico
i de u n trastorno hiperkinético (muy dudoso), esta destructiva dinámica intersub-
jetiva de contacto entre madre e hijo debiera ser encarada.
— ¿Hablan, hay diálogo entre ellos? ¿Quién toma la iniciativa? ¿Faltan o sobran pa-
labras?
— ¿El adulto trata de entrar en el diálogo con la analista y se desentiende d e l niño,
.,jf » o habla del niño y n o participa n i atiende a la actividad o j u e g o q u e éste desa-
, rrolla? jt'v^^anDffi POÍ 'XJ "nni fi .-J^HÍÍ U< <.-.J .Í,.^.-.- J*--- -- • - i
• Actividad Indica
HHRNL\NOS
Evaluación d e l a s c a p a c i d a d e s p a r e n t a l e s
3& mos en la necesidad de explicar la fuente, o sea, el origen, el objeto con el cual
se satisface, e l fin y la carga o catexis, esta última para d a r cuenta de la intensi-
dad de la misma. Hugo Bleichmar acuña la expresión peso motivacional para
sustituir la noción de catexis: será el peso motivacional el que explique las ga-
nas, la ilusión, la energía que nos inunda o desaparece en la medida e n que
aquello que hagamos no CLienta con peso motivacional (Bleichmar, 2004). De
modo que nuestra tarea también será la evaluación del peso motivacional de los
a- padres para la parentalidad y los motivos —que estamos en condiciones de
comprender y no condenar— por los cuales a muchas madres y padres no se
les activa el sistema de c L ü d a d o . Dos grandes líneas de análisis se abren ante un
4í.
trastorno funcional de la parentalidad; a) qLie la capacidad no se haya desarro-
llado, que estemos ante un déficit de constitución, ante la ausencia de expe-
riencias, por ejemplo de intersubjetividad refinada, que hayan establecido una
actividad mental autorreflexiva, por lo que el adulto es un conductista radical en
la evaluación del problema de su hijo y pensará como el padre de Gabriel: «Es
sencillamente un cómodo sin vergüenza alguna». O que se trate b) de capaci-
dades que al quedar atrapadas entre motivaciones en conflicto —ambiciones
narcisistas que exigen prolongadas jornadas de trabajo y deseos de i n t i m i d a d —
se despliegan de forma crispada y con alto nivel de ansiedad y malestar, lo que
es interpretado por el hijo como «Mi padre pasa de mí».
De modo que trataremos de valorar aplicando a categorías descriptivas como
por ejemplo: capacidad d e respuesta, e l agregado de la pregunta: ¿para cuál de
los sistemas motivacionales? El padre responde inmediatamente a necesidades
de seguridad y acompaña a su hijo para que le apliquen las vacimas reglamen-
tarias, o para comprobar si la compañía de transporte escolar contrata a conduc-
tores experimentados; en cambio, se desentiende por completo de hablar con su
ll hijo y sólo mantiene un diálogo casual, superficial, sobre aspectos rutinarios de
la cotidianidad. De modo que éste es u n padre motivado para el cuidado de la
integridad física y desentendido para e l vínculo afectivo, dos aspectos que los
1 teóricos d e l apego engloban en un único sistema como es el del apego.
C a p a c i d a d e s d e parentalización
• Capacidad para hacerse cargo del mantenimiento de la vida detectando los riesgos para
la integridad física, ya sea en fomia personal o proveyendo los medios;
• conciencia de enfermedad física o trastorno psicológico manifiesto; •;
• capacidades instrumentales q u e permitan estar siempre en la zona de anticipación de
las necesidades, p r o p o r c i o n a n d o los medios para su consecución.
cias. ya qi-ie se considera que toda mujer al hallarse castrada buscará en el hijo
, " la completitud de su carencia, con los riesgos para el niño de quedar atrapado
íí, r.i ^1 materno. Será necesario que algo o alguien transmita la posibilidad,
' de un deseo más allá de la madre para que el hijo pueda asumir su destino
' como sujeto, y es este movimiento, al que se denomina/M?2C/Ó?Z paterna, al
' que Lacan atribuye el carácter de inscribir el deseo humano en un orden de cir-
- V culación simbólico. Si bien la propuesta teórica remarca el concepto de f u n -
ción, el conjunto de la obra lacaniana y poslacaniana supone u n modelo de
' desarrollo de la diada madre/hijo, en la cual toda diferenciación es imposible,
-LH y que sería función del padre intervenir imponiendo el corte necesario para la
• ' j y organización subjetiva del futuro sujeto. Si esto no ocurre, el niño quedaría
•'X capturado en el deseo materno y su acceso al m u n d o de la representación y
i - ' ' del deseo propio se vería seriamente comprometido, creándose las condicio-
'i'-i' nes para todo tipo de psicopatología: psicosis, perversiones, trastornos narci-
^^^^ sistas, borderline, etc.
' En trabajos anteriores hemos examinado el alcance exagerado que esta pro-
puesta tiene en los medios psicoanalíticos como modelo de desarrollo, hasta tal
punto que autores que no abrazan la teoría de Lacan, no obstante, son tributa-
rios de la idea de que es el padre el que transmite los significados imprescindi-
bles para el acceso a la subjetivización, incluyendo el proceso mismo de sim-
bolización. Se trata de u n debate en curso y no es este texto el lugar para u n
í i - . j tratamiento exhaustivo de este tema, que requiere u n examen pormenorizado
í.l:;; del deslizamiento constante que se realiza entre propuestas de alto nivel teóri-
i co y, luego, la aplicación salvaje y reduccionista a las psicosis entendidas en su
o"?.3 totalidad como una madre mortífera que no permite la acción del padre como
HiT rescatador (Dio Bleichmar, 1997; 2002). Sólo nos gustaría señalar que cuando se
r :.í trata de contrastar propuestas de alto nivel de especulación teórica con expe-
r : riencias empíricas, nos encontramos con muchos hallazgos que crean serias re-
k <n sei-vas a generalizaciones tales como que el lugar del padre siempre está vincu-
lado a un elemento tercero ordenador, de la ley, el que regula, y un elemento
-í^ -•' determinante para la construcción de la subjetividad.
3.x;i ... .- L21S investigaciones demuestran, en cambio, que los infantes desarrollan
'•'''vínculos de apego diferenciados; con el padre puede ser de cualidades y es-
.-•^ ' tructura diferente al de la madre, y estos vínculos se estnacturan simultánea-
mente, no primero con la madre y luego con el padre. La constatación del pa-
dre como figtua de apego modifica el patrón edípico tradicional: el proceso de
' creación de la tríada einpieza m u y pronto, casi paralelamente a la aparición
- i ; : : - tle la diada. Como señala Robert Emde (1993), en una tríada hay muchas cosas de
' las que se puede quedar excluido, como el espacio de atención o el dominio
del espacio, exclusiones que podrían preceder subjetivamente en mucho a la
' exclusión del espacio sexual. Esto no supone desconocer la relevancia de la i n -
452 M A N U A L D E PSICOTERAPIA DE LA R E L A C I O N PADRES E HIJOS
tíí<
En el curso del trabajo terapéutico la relación del niño con el terapeuta está
constituida por una complicada variedad de elementos de repetición de rela-
ciones del pasado, extensión a !a relación terapéutica de relaciones del presen-
te y modalidades de relación nueva que se establecen con el terapeuta. vSi a esto
se agrega el cambio evolutivo normal sería necesario tener presente la plurali-
dad de factores presentes y cambiantes que constituyen la relación terapéutica.
La transferencia en el análisis de niños ha sido u n tema controvertido desde su
inicio. El célebre debate entre Melanie Klein y Anna Freud se centró en torno a
los fenómenos transferenciales y en el rasgo más distintivo: la neurosis de trans-
ferencia. Ambos conceptos —transferencia y neurosis de transferencia— tuvie-
ron su origen en la clínica de adLiltos, y parte del debate, en realidad, podría en-
tenderse en términos más amplios: ¿es el análisis de niños igual al de adultos?
¿Podemos entender la relación que se establece entre dos adultos de forma si-
milar a la que tiene lugar entre u n adulto y u n niño? Melanie Klein sostenía que
sí, como lo sostienen en la actualidad todos aquellos que optan por la denomi-
nación psicoanálisis con niños y no de niños, para recalcar que no se trata de
u n tratamiento de otra naturaleza o peculiaridad, sino que simplemente se acla-
ra con qué grupo de edad se está trabajando. El debate llega hasta nuestros días
(Fraiberg, 1951; Tyson, 1978; Yanof, 1996; Altman, 1992).
El mayor aporte para la clarificación de este tema fue llevado a cabo por el
Index Group de la Hampstead Clinic (Sandler y otros, 1975), quienes han for-
LA CLÍNICA I N F A N T I L ; C L Í N I C A DE LA R E L A C I O N DE PADRES E HIJOS 453
mulaclo un marco concepmal útil, aunque un tanto arbitrario, que permite exa-
minar el material clínico distinguiendo cuatro subtipos de relación del paciente
con el analista; o:> . - - . J Í X , - * "'^ J'*' •' •
bera de los mismos? ¿Llega a ser la terapeuta de niños una figura afectivamente
más importante o investida de una carga emocional superior a la de sus padres?
(Chused. J9H8: Loeb, 1992). En la terapia con Sarah aparecía claramente su
modo habitual de relacionarse y la repetición de experiencias del presente y del
pasado con sus padres —la necesidad de contacto, la vigilancia y la demanda
permanente de atención—, pero no repetía la ambivalencia ni la hostilidad. De
modo que pensamos que quizá lo que falta agregar en el debate sobre la trans-
ferencia es la figura del terapeuta como u n adulto otro, nuevo, distinto de los
adultos significativos de su entorno que introduce un contexto de interacción d i -
ferente y que genera una línea de desarrollo que hasta ese momento se hallaba
ausente o interdicta. Silvia Bleichmar (2000) insiste en el concepto de neogéiiesis
para dar cuenta de "[•-.] algo que no estaba n i preformado y que no hubiera lle-
gado a instalarse por sí mismo, se produce en virtud de las intervenciones psi-
coanalíticas» (pág. 37). Su idea es remarcar el matiz de lo nuevo que genera la
relación terapéutica, «sobre las representaciones desarticuladas, fracturadas y fa-
llidas, un nuevo entrelazamiento psíquico pennitió una composición menos pa-
tológica» (pág. 38), perspectiva u n tanto diferente de la idea winnicottiana de
trabajar en la búsqueda del self verdadero que se esconde debajo del pseudo-
self. De modo que la neogénesis como fenómeno nuevo para esta autora se re-
fiere al contexto global de la acción terapéutica y fundamentalmente a las i n -
. terpretaciones que permiten nuevas representaciones, no tanto a que es el
analista como ser humano otro, con otras modalidades relaciónales, quien i n -
troduce un factor neo en la historia de relaciones presentes y pasadas del pa-
ciente. Esto no quiere decir que se atribuya todo el valor terapéutico sólo al he-
cho de que se establece una relación nueva de por sí (cualquier relación otra
que la original sería terapéutica entonces), sino que se debe poner de relieve que
si se considera que la estructura psíquica se halla abierta a lo real, a los factores
extemos, debemos tener en cuenta, y sobre todo para los niños, que el factor
extemo ü el mundo real es un otro humano. . ^ '
do, 2001). Por ejemplo, en el historial de Sarah vimos cómo en la terapia ex-
presa su enorme necesidad de contacto, está siempre pendiente de mí: si me
ii2 muevo, cómo estoy vestida, si escribo, pero no repite la ambivalencia, nunca ha
í-?b \ estado hostil conmigo, si el otro está disponible .subjetivamente no le surgen
i,r.a¿; sentimientos de rabia n i de hostilidad.
•-í<' ^' En el debate entre Anna Freud y Melanie Klein se estaba cercando esta pro-
-.ríis! blemática, que quedó mal resuelta por equiparación del análisis de niños al de
-o: adultos. Cuando Anna Freud subrayaba que el niño, al seguir viviendo con sus
-ib ni padres, dependiendo de ellos para el desarrollo de todos los sistemas motiva-
cionales —apego, narcisismo, autoconservación, regulación emocional—, que
sus conflictos siguen siendo vividos con ellos como objetos originales, intenta-
"'¡í í ba dar forma a algo que efectivamente se continúa observando en la clínica: la
• ' 4 analista puede no ser una figura de apego para el niño, por lo tanto eso no está
•-• transferido; la analista puede no ser tratada de la misma manera que los padres
•/ y subjetivamente ocupar otro lugar, instalarse en el mundo interno como una f i -
• gura nueva con nuevas funciones. En realidad, cuando la analista ocupa el
'ib t lugar de ideal de yo para los padres, es cuando el niño se vé más beneficiado.
oVíi Podemos compararlo con la experiencia tan conocida de la autoridad que ad-
• quiere la profesora para los niños, quien desplaza a la parehtal en cuestiones
• que son del dominio escolar: «No, mamá, eso no es así, la seño nos dijo tal
• ; •- . cosa», y el niño seguirá insistiendo a pesar de que sepamos que la maestra se ha
•li ^ equivocado en su afirmación.
En la medida en que consideramos que un objeto «bueno- o «malo» está con-
figurado por gran cantidad de propiedades o cualidades, que es necesario siem-
>/iK_ pre una labor de deconstrucción de tal categoría en los distintos componentes de
í J i - í p los sistemas motivacionales, es necesario desglosar qué aspectos del objeto el
como ser humano adulto, que es doctor y se llama Winnicott, y una segunda
realidad de ficción, de simulación en la cual quedan suspendidas las propieda-
des de la objetividad, el bebé no existe de verdad, es de mentira, dicen los n i -
ños y Piggle dice: -El doctor bebé no era u n bebé". No obstante, su juicio vaci-
la, ya que considera que efectivamente «como bebé estaba enfadado», y que este
hecho le ha impedido que pudiera «usar» a Winnicott como u n expeno en la
mamá negra y que éste le pudiera dar alguna respuesta que la calmase. •
Valdría la pena reflexionar sobre este sesgo del uso transferencial a ultran-
za como una de las razones de cierta ineficacia del tratamiento de niños. Utili-
zación de la transferencia no sólo como una particularidad técnica, sino que se
trata de una concepción global de la cura como la repetición de contenidos i n -
trapsíquicos que se externalizan en la relación terapéutica. ¿Cómo transmitir en-
tonces la información de algún momento transferencial a una niña pequeña
como Piggle? En primer lugar, quizá no entenderíamos los celos y deseos de
ocupar el lugar del bebé en Piggle como u n acto voraz y destructivo, pero su-
poniendo que lo pensáramos así, podríamos decirle que -cuando ve a su her-
manita al pecho de su madre le dan unas ganas enomies de ser ella quien toma
la teta y hasta puede sentir ganas de comerse la teta entera», pero no entende-
ríamos que si ella juega a la mamá nosotros necesariamente tendríamos que ser
el bebé. O sea, ella en el juego, como todo niño, expresa deseos y contenidos
mentales y como todo niño en el juego invertirá la realidad penosa para con-
vertirla lúdicamente en la realidad deseada. Piggle no quiere ser Piggle, quiere
forzar la realidad objetiva y ella «pretende» ser la madre o la bebé, para no su-
frir la experiencia de ser quien es, Piggle, y sentirse e x c l u i d a . , í « f ^ y , . , :
L A SOMBRA D E L A T R A N S F E R E N C I A P A R E N T A L E N L A CLÍNICA I N F A N T I L Y J U V E N I L
En el trabajo clínico con niños existe una escena o situación temida p o r to-
dos los terapeutas, que es cuando los padres deciden interrumpir el tratamien-
to de forma brusca y unilateral. Con la experiencia, esta situación se detecta
por medio del cambio, muchas veces brusco, de la relación del niño con el te-
rapeuta. ¿Los padres comunican al niño tal decisión y no lo hacen con el tera-
peuta y por eso el niño reacciona así, o basta la detección por parte del niño
de cambios en la interacción comunicativa para sentirse distinto y manifestar
distancia, desconfianza o malestar en las sesiones, sentimientos que con ante-
rioridad no estaban presentes? «[...] El niño mide a su analista con un ojo pues-
to en la madre o en el padre y otro en el analista, observando la interacción en
el momento del encuentro» (Meltzer, 1987, pág. 30). Son estas situaciones las
que p o n e n en evidencia la dependencia del niño del juicio de los padres, y
cómo el terapeuta se halla a merced de la transferencia de los padres sin tener
L A CLÍNICA I N F A N T I L : C L Í N I C A DE L A R E L A C I Ó N DE P A D R E S E H I J O S 459
Creen, del Centro Anna Freud de Londres, plantea que el objetivo más ge-
neral del trabajo con padres —aparte de conseguir su cooperación para las v i -
cisitudes y dificultades del tratamiento del n i ñ o — es facilitarles la investigación
y la respuesta a las necesidades del niño. Insiste en el objetivo de indagar sobre
-cuál es el niño que los padres tienen en la mente y contribuir a su re-creación»,
trabajando sobre el pasado y también sobre la relación presente con sus hijos
(pág. xxi). Horne, de la Asociación Británica de Psicoterapeutas, sostiene la nece-
sidad de establecer con los padres una asociación creativa — a creative partner-
ship—, acentuando los aspectos positivos de las capacidades paténtales y sus
mejores recursos no sólo hacia el niño, sino hacia lodos los otros involucrados
en el cuidado del niño (figuras de apego sustitutas, colegio, etc.). Engelse Frick,
de Suecia, enfatiza la investigación sobre las motivaciones conscientes e incons-
cientes de los padres de participar o no en el proceso terapéutico del niño, cen-
trando su atención en los sentimientos de culpa y vergüenza que pueden f u n -
cionar como obstáculos al tratamiento. Houzel, de la Asociación Psicoanalítica
Francesa, se inclina por la absoluta necesidad de trabajar conjuntamente y de
forma simultánea con los padres de niños severamente perturbados, como son
los casos de autismo. Colas Sanjuán (1996), de Santander, España, plantea la ne-
cesidad de crear un espacio para los padres de niños en psicoterapia donde se
les ayude a conectar emociones y relacionar situaciones personales con la de
sus hijos, aunque este autor sostiene que dicho espacio no es ni interpretativo,
ni transferencial (pág. 47). ,j . . ^ - V M , ^ : . , , ^ U^J. • -
46o M A N U A L D E P S I C O T E R A P I A D E LA R E L A C I Ó N P A D R E S E HIJOS
En 1998 Anne Hurry compila un texto que se titula Psychoanalysis and. De-
velopmental Therapy; aunque el término terapia del desarrollo es relativamente
nuevo, es usado para describir u n tipo de trabajo establecido en el Centro Aima
Freud como medio para ayudar a los niños con serios déficit en el contexto del
análisis. Como sostiene Hurry, los psicoanalistas de niños siempre han usado
técnicas para facilitar el juego, para ponerle nornbre a los estados afectivos, para
controlar los deseos e impulsos en lugar de actuarlos, para potenciar el relacio-
namiento social y para desarrollar el cuidado por los otros, pero de forma poco
sistematizada y otorgando poco valor a esta tarea. En la actualidad, se ha em-
pezado a clarificar este segmento del proceso terapéutico de potenciación del
desarrollo y, como remarca Hurry, ••[•..] que se ha ganado un puesto en la van-
I.A C L Í N I C A I N F A N T I L : C L Í N I C A D E L A R E L A C I O N D E P A D R E S E H I J O S 46l
Los días en que los terapeutas podían establecer u n tratamiento sin fecha de
terminación con niños neuróticos de familias relativamente estables, en palabras
de l.anyedo, «han prácticamente desaparecido- (2001, pág. 19). La necesidad de
los terapeutas del siglo x x i para enfrentar realidades complejas de factores i n -
ternos y externos, así como también el manejo de temas complicados —abuso
462 MANUAL D E P S I C O T E R A P r A D E LA RELACIÓN PADRES E HIJOS
• \ . - , ; • •. . - 1- 't\
teral del tratamiento. En cambio, pude hacerle saber a Ana que lo que ella en-
tendía como obsequiosidad exagerada de su hija y u n comportamiento estereo-
tipado tenía que ver con el enorme esfuerzo que la niña desplegaba buscando
su aprobación y afecto, conocimiento esencial para revertir los potenciales sen-
timientos de postergación y exclusión de la terapia que suelen vivir, sobre todo,
las madres de los niños en tratamiento.
La perspectiva que toma en cuenta la relación como objetivo terapéutico
amplía y complejiza la contratransferencia del analista de niños. Podríamos
plantear que por lo general se dan los subtipos fomiulados por Racker de for-
ma simultánea con el niño y los padres: la contratransferencia concordante,
cuando el analista se identifica (concordante = identificación) con ciertos aspec-
tos del paciente y la complementaria, cuando el analista toma lo que está ausente
en el paciente. Nuestros sentimientos y actitudes pueden estar en concordancia
con los del niño, por ejemplo compartir con él el peso de las demandas y exi-
gencias de padres intelectualmente muy dotados que esperan de su hijo adop-
tado un rendimiento académico muy relevante; al mismo tiempo, en la relación
con el niño asumir como adultos complementariamente el riesgo de una actitud
superyoica. A su vez, con los padres del niño se nos daría una respuesta con-
cordante al compartir su sufrimiento por tener que lidiar con sus propias de-
mandas narcisistas, y complementariamente sentirnos perseguidos e incómodos
por exigírsenos una transformación de la capacidad cognitiva del niño que se
halla fuera de las posibilidades terapéuticas. Será la percepción de nuestras
emociones y nuestro posicionamiento con respecto a ambos —niños y adul-
t o s — lo que nos permitirá trabajar con las corrientes intersubjetivas que cons-
tantemente circulan en cualquier relación.
El analista se puede identificar con el niño, cuando éste viene angustiado
con un problema y el analista, en vez de tratar de explorar la situación y la fuen-
te de angusüa, se angustia a su vez y trata apresuradamente de que el niño lo
solucione, esperando la próxima sesión para comprobar cómo lo solucionó.
Desde el punto de vista humano se puede ver como una virtud empática del
analista; desde el punto de vista analítico, significa dejar de cumplir la función
de analista, ya que no se trata de simplemente vibrar empáticamente con el pa-
ciente, sino que su labor es rescatar al niño de su ansiedad, entender las fuen-
tes y poder superar esa ansiedad. En resumen, una._contratransferencia concor-
dante con el niño significa sentir las mismas angustias del paciente. Siempre que
el analista se identifique con el yo, con los deseos o con la moral o nomiativi-
dad del paciente, río está analizando. De modo que la transferencia concordan-
te hace correr el riesgo de que paciente y analista sean lo misnio, sientan Jo
mismo, y lo que diferencia al analista del paciente es que el analista tiene que
estar continuamente tratando de sentir y de entender por qué está sintiendo lo
que siente y qué lo provoca.
l.A C L Í N I C A I N F A N T I L : C L I N I C A D E L A R E L A C I O N D E P A D R E S E H I J O S 467 -
C A R A C T E R Í S T I C A S D E L T R A B A J O E N C L Í N I C A I N F A N T I L Y J U V E N I L „,J„I.L.
Toda tarea clínica exige que la analista o el terapeuta tenga muy calibrado
su instrumento, que como sabemos somos nosotros mismos. Las experiencias
de análisis y/o psicoterapia personal son imprescindibles para ser capaces de
funcionar en múltiples registros como la tarea lo exige, y tratándose de padres
e hijos, en mayor medida aún. Se trata de entrenarse para poder realizar el re-
gistro múltiple, simultáneo en diferentes planos del campo perceptivo y en d i -
ferentes niveles de comprensión y formulación, mientras se desarrolla la comu-
nicación interactiva. En términos clásicos se preconizaba un tipo de atención del
terapeuta que se llamó atención flotante, que se describía en los siguientes tér-
minos; a.) no privilegiar n i seleccionar ningún elemento del discurso ni del com-
portamiento; b) suspender el foco de atención, los mecanismos inhibidores para
poder evocar ocurrencias o pensamientos y sentimientos que nos asalten mien-
tras escuchamos.
Pensamos que en la actualidad a la atención flotante le debemos.agregar
otro número de capacidades que el analista debe desarrollar para la práctica te-
rapéutica eficaz.
468 MANUAL D E PSICOTERAPIA D E L A RELACIÓN PADRES E HIJOS
• Debemos ser capaces de estar atentos a la demanda de los padres —tanto a la de-
manda manifiesta como a la latente—. tratando de situarla en términos de necesida-
des inconfesadas de los padres que corresponden a alguno de los sistemas motiva-
cionales.
» Debemos ir ordenando el relato que incluye una mezcla variable de datos, creencias,
temores y fantasmas. -
• Debemos recoger los datos de la historia evolutiva para ir teniendo indicios que or-
ganicen un diagnóstico múltiple del niño, tanto descriptivo como modular (trastorno
de ansiedad generalizada en un niño con rasgos de megalomanía compensatoria de
un déficit narcjsista). : ^ rr» *»h/íí«nfiiins ,Ov
• Debemos estaislecer el vínculo de diálogo y colaboración empática que permita con-
trarrestar transferencias parentales de desconfianza y descalificación. Esta cualidad de
la relación que se instituye debe ser tenida en cuenta, de forma prevalence por parte
del analista, pues es la garantía de la pemianencia y continuidad de la consulta y el
eventual tratamiento. Estar atentas al clima emocional que se va creando y que es la
base de la alianza terapéutica detectando los indicios de una transferencia parental
HE
hostil o desconfiada. ^ - í u n U3 í
• Debemos trabajar con las propias emociones y procesamientos psíquicos en relación
.i*
con el material y las personas de los padres. Se trata de una impresión vivencial,
aprehensión de una complejidad interactiva en forma no del todo sistematizada, sino
ti
sincrética, emocional y fragmentaria. • -^'^^
" Debemos desarrollar la habilidad para leer el inconsciente, para leer entre lineas,
para extraer, descifrar, recombinar lo que se halla ordenado de otra manera: rellenar
las lagunas anémicas, integrar disociaciones, articular el deseo, restablecer el curso
asociativo ante bloqueos, apelar al nivel mayor de subjetivización.
E L P R O C E S O P S Í Q U I C O F O R M A P A R T E D E L C O N J U N T O D E 1-AS A C T I V I D A D E S
COGNITIVO-AFECTIVAS D E L NIÑO
Las teorías sobre el juego tienden a situarlo como una actividad aislada o
aparte de la actividad cognitiva global, lo que falsifica el tema, ya que lanza la
investigación a la búsqueda de explicaciones particulares. La cría humana viene
dotada de constantes perceptivas y motrices que tienden a la organización a tra-
vés de la actividad, la exploración y el contacto con el medio humano y físico.
El juego en tanto actividad es una expresión más de la capacidad cerebral para
la autoorganización, que es su propiedad fundamental. El juego es ante todo
una actividad del sujeto forjadora de capacidades o habilidades para el desarro-
llo, el cual es concebido como acumulación integrada de estructuras de capaci-
dades o habilidades.
El juego no consiste en los bolos y en cuántos bolos se han derribado, sino
en la actividad que ejecuta el jugador para derribarlos. Siempre existe una rela-
ción con lo que no es juego, hay un m o d o de realizar una actividad que es u n
modo lúdico. Una explicación psicológica debería plantearse en torno al i n -
terrogante: ¿en qué consiste el proceso que se desarrolla en el sujeto cuando
juega? Se trata de una actividad placentera particular que es el placer de ser
causa de lo que sucede. ¿Qué motiva la actividad lúdica? -El sí misnio, su ex-
470 MANUAL D E PSICOTERAPIA D E LA R E L A C I O N PADRES E HIJOS
E N ESTADO PURO)
mulación lúdica. 1.a utilización de cualquier objeto o la propia acción para sus-
tituir por evocación un modelo ausente: coger una caja de cerillas y deslizaría
acor.npañando la acción con ruidos onomatopéyicos de motor en marcha. Utili-
zación del juguete para expresar por medio de la acción siinbólica un estado del
sí mismo: coger dos cajas de cerillas — u n a más grande y otra más pequeña—,
deslizarías, chocarlas y la pequeña termina haciendo caer de la mesa a la más
grande. Se aplica un esquema de acción a objetos inadecuados —monta sobre
un palo y galopa como si anduviese a caballo—, transformación de objetos — c o n
una banana habla por teléfono—, y la descontextualización de la acción de los
marcos de realidad —acaricia los cabellos de la madre y dice "michi-, «michi"
(corno llama a su gato).
Una simulación que va a predominar como expresión de deseos del sí mis-
mo es la dramatización libre de roles y de comportamientos de rol. Jugar a ser
adulto, a la mamá o al papá, o como hacía Piggle a ser el bebé, constituye el
procedimiento a partir del cual el infante y los niños adoptan una identidad
idealizada, admirada y con la cual se tratan de identificar, es decir, de ocupar
su lugar de forma imaginaria. Este proceso de imitación desiderativa, que pre-
valece en términos de reversibilidad de r o l es uno de los motores del desarro-
llo emocional y cognitivo, y es totalmente motivado, responde a profundos
movimientos afectivos que configuran los procesos de identificación. Melanie
Klein fue la primera en descubrir la importancia de la reversibilidad de rol para
acceder a la subjetividad del infante. Muestra en el análisis de Ruth, de 4 años
y medio, la reproducción invertida del severo entrenamiento de esfínteres al
que había estado sometida la niña, quien hacía que Melanie Klein fuera «la niña
sucia» mientras ella ocupaba el lugar de la autoridad materna implacable ( 1 9 3 2 ,
pág. 10).'
Puente entre la representación procedimental interactiva precedente y las
formas operatorias del pensamiento, la simbolización es la capacidad de desa-
coplar la representación que designa a un objeto o cosa y hacerla funcionar
como representando a otra. Quedan en suspenso ciertos sistemas de referen-
cia, verdad y existencia —Ruth sabe que no es la m a d r e — y la representación
desacoplada se integra a otra serie y sufre u n sorprendente cambio de signifi-
cado una vez liberada de sus «deberes» normarles de referencia a lo real — e l
adLiIto puede ser «la niña sucia»—. Éstas son las formas de simbolización de la
realidad del mundo físico y del m u n d o interpersonal que buscamos en la ex-
ploración del sí niismo. Alude a que la mente comienza a operar con las repre-
sentaciones que 7iombran objetos materiales o situaciones objetivas y a esas re-
presentaciones designativas le añade alguna otra, de forma arbitraria, peno-
nal, motivada. Esto constituye el proceso por el cual se instituye el inconsciente
dinámico repleto de símbolos de producción individual. Esta operación se ha-
lla ausente en los niños autistas, quienes funcionan exclusivamente con una
mente literal, o sea, que una cosa —una cerilla es siempre una cerilla— no
puede ser utilizada como sustituto o símbolo de otra, nunca puede ser desa-
coplada para enlazada a otra. • , ^,, , , ^
la impone, si fracasó en una tarea ésta aparece realizada, si nació una hermani-
la y se siente celosa y envidiosa puede jugar a que es la mamá con la bebé y
tiene todo lo que desea, como en el caso de Piggle.
Cuanto más puede jugar u n niño y desplegar una narrativa rica en conteni-
dos de toda clase, más muestras da de una subjetividad en actividad que pro-
cesa la realidad que lo rodea y asimila a los demás a su individualidad. En cam-
bio, los niños muy perturbados o deficitarios suelen presentar un tipo de juego
que llamamos biperrealista, el juguete nunca se desacopla de la función que re-
presenta en su materialidad, siempre responde a las propiedades reales y ex-
presa el conocimiento de su uso convencional. Esta modalidad lúdica está pre-
sente siempre que el niño se encuentre con un material nuevo; primero necesita
fijar su significado convencional, para luego y a partir de esa representación
bien establecida lanzarse a la actividad libre de la simbolización. Es sorpren-
dente, y una se pregunta con niños pequeños: ¿cómo pueden tolerar las rela-
ciones semánticas de significados aún no del todo estabilizada la distorsión de
la realidad de forma más o menos arbitraria? Probablemente por la seguridad
que el adulto le transmite con respecto al conocimiento, el niño no duda en
esas etapas en las que el adulto es una enciclopedia viviente.
¿Cuáles son las vías que sigue la simbolización, o mejor dicho, qué reglas si-
gue la mente para permitir el desacoplamiento que genera la metarrepresen-
' ' Se trata del tipo de simbolización que opera en el condicionamiento, algo
que ocurre en el mismo momento, en el momento anterior o inmediatamente
después se convierte en el sustituto que evocará una experiencia que queda
oculta u olvidada. Permite las formas precursoras e intermediarias de simboliza-
ción entre el objeto inanimado como primer sustituto del adulto u otro huma-
no, l-reud en varias oportunidades trabajó sobre esta operatoria como formas de
inscripción en el inconsciente (1896, 1900, 1915). En la célebre y muy conocida
caita a su colega Fliess del 6 de diciembre de 1896, la carta n " 52, considera esta
forma de asociación «[...] el primer registro de percepciones. Es incapaz de con-
ciencia y su ordenamiento se establece de acuerdo a asociaciones por simulta-
neidad- (pág. 234). La importancia de este tipo de asociación es que el enlace
se establece por medio de un operador afectivo que es el que aporta el com-
ponente de equivalencia, como ocurre con el objeto transicional. el cual se car-
476 MANUAL D E PSICOTERAPIA D E LA RELACIÓN PADRES E HIJOS
a) Una contigüidad real entre sus referentes: un niño cada vez que lee la
palabra «club» tartamudea y la exploración conduce a la vivencia angustiosa de
la desnudez compartida en la ducha del vesmario.
b) El todo por una parte: preferencia por un niño que no corresponde en la
amistad pero es buscado porque es hábil con el balón y beneficia al sujeto con
su participación. Un rechazo a dibujar copas porque le recuerdan el alcoholis-
mo del padre.
Se trata de una asociación que permite la sustitución de una cosa por otra
cosa en razón de alguna similitud que ofrecen sus propiedades de fomia, tamaño
o función. La similitud puede ser entre referentes, o sea, entre objetos materiales,
entre funciones, o ya en niños mayores, similitudes lingüísticas o conceptuales.
No obstante, la estructura básica del juego, que es tomar una posición acti-
va y adulta, ejerce un efecto liberador del malestar sufrido en tanto niño, de-
pendiente y sujeto a las normas que se le imponen.
, Si observamos algún aspecto que nos llame la atención por su defecto o re-
traso podemos apelar a escalas evolutivas del comportamiento específicas para
cada área: motricidad, lenguaje, inteligencia. También los sistemas motivacionales
tienen secuencias de manifestaciones que siguen un cierto orden temporal, como
puede ser la angustia de separación o la centralidad de la curiosidad sexual. Los
J.A CXÍNICA I N F A N T I L : C L Í N I C A DE LA R E L A C I Ó N D E PADRES E HIJOS 481
proiocolos de los sistemas motivacionales nos pueden ser de utilidad para valo-
rar la adecuación del desarrollo por edad y género.
• :T3U
La dimensión inte/personal
¡i»-1
A SU vez, como efectivamente se trata de un encuentro interpersonal, ¿qué y
cómo nos sentimos nosotros con el niño, qué nos despierta o activa de nuestra
experiencia personal o profesional? Aspectos que caen bajo el epígrafe de con-
tratransferencia y que se inician desde el momento en que conocemos al niño.
i8í 482 M A N U A L DE PSICOTERAPIA D E LA R E L A C I Ó N PADRES E HIJOS
o
Finalmente llegamos al tema del significado de lo que sucede en el encuen-
tro, a la hora de juego en tanto material a descifrar, ya que en este caso tomare-
mos el juego no en tanto actividad en sí misma sino como una vía regia de ac-
ceso a la subjetividad, a sus sentimientos y estados mentales, que pueden ser
desconocidos para el mismo niño y para sus padres. Lo imprescindible para va-
1KI lorar la subjetividad inconsciente es realizar un registw de la secuencia lildica,
£Í • de la secuencia de acciones e intervenciones que tengan lugar. La actividad en la
sesión de juego no debe ser tomada como una unidad en sí misma, sino en su ca-
-6 rácter secuencial, enlazado en una serie que constituye el proceso de la relación.
El foco no se va a detener sólo en la expresión de u n contenido que describe
una constante del sujeto, sino en cómo se enlazan los eslabones de una expre-
bi sión con otra y las razones de la combinación o de la secuencia. Ante un dibujo
k realizado en el curso de una sesión, podemos mirar el dibujo y preguntarnos,
-7 ¿qué pasó?, ¿cuándo lo hizo?, ¿por qué lo hizo?, ¿qué pasó antes?, o interrogarnos
si antes nunca dibujaba por qué lo hace ahora. Aberastury (1972, pág. 425) ad-
vertía sobre la inconveniencia de tomar notas en la hora de juego porque el niño
podría sentirse desatendido por un extraño que cuando lo conoce se pone a es-
cribir, con lo que estamos de acuerdo. Pero ¿cómo confiar en la memoria para
una reconstrucción posterior de lo sucedido cuando lo que nos interesa es no
sólo recordar con qué jugó o a qué jugó, sino en el orden que tuvo lugar, su ac-
titud y nuestra respuesta o sensación en cada paso? El registro objetivo es el me-
jor recurso para nuestra memoria y cuando lo practicamos aparecen elementos
de la interacción que uno mismo no había registrado.
Nos interesa identificar:
tos, los estados de ánimo y las acciones puestas en acto en las narrativas lúdi-
cas. Son como la luz del faro en una noche de tormenta que nos dan las pistas
para orientamos en la oscuridad.^
Dibujo de una niña de 1 2 años, que presenta importantes trastornos del ca-
rácter y que sufre p o r la separación de sus padres. En u n primer plano dibuja
u n árbol enorme de tronco ancho y a sus pies una pequeña casa con el techo
en punta. En segundo plano, u n camino pavimentado sobre el cual transita u n
coche, el cielo, el sol y pequeñas hierbas en el paisaje. ¿Por qué el árbol figura
en el centro del dibujo? ¿Por qué la casa parece tan pequeña a su lado? ¿Qué sig-
nifica el coche? Éstos son los comentarios de la niña al dibujo: o.
• La casa mira el árbol; en la casa, una niña pequeña y su mamá salen para
hacer compras y loman un taxi que las dejará en la ciudad, pues la casa está
lejos." Se la interroga por el taxi. El taxi se aparta de un contexto proyectivo
clásico de la casa, el árbol y u n paisaje de campo. En virtud de ese aspecto n o
habitual o respondiendo a una regla convencional se continúa la exploración,
lo que permite que la niña agregue: «Me recuerda el que tomo casi todos los
jueves para ir a ver a m i mamá y estoy contenta de ir». Este comentario, que
alude a una contextualización más precisa del universo simbólico al que se re-
fiere la niña con el paisaje convencional, es un aspecto subjetivo de su rela-
ción con su madre, lo que nos permite situarnos ya en una dimensión i n d i v i -
dual. «La casa no está aún terminada, pero hay u n comedor, una habitación
para la niña, una habitación para la mamá; la ventana de esta última es la que
da al lado del árbol.» «¿Y el árbol qué hace ahP-, se le vuelve a preguntar, ya
que nuevamente este aspecto de su dibujo llama la atención por lo especial de
figuración de una ventana m u y próxima al árbol. Dice recordarle los árboles
gruesos que tiene costumbre de ver cada domingo cuando va a un parque con
su papá. En ambos comentarios sobre el dibujo la niña relaciona los símbolos
— e l taxi, el árbol— no con su significado en tanto representación gráfica, taxi
con medio de transporte y árbol con naturaleza, en su dimensión icónica de
semejanza, sino que las asociaciones son por contigüidad temporo-espacial. El
taxi es una parte de una experiencia repetida: cuando sale con su madre via-
jan en taxi, cuando sale con su padre van al parque y ve esos árboles. De ma-
nera que taxi en este contexto único e individual para esta niña simboliza a
mamá y árbol a papá.
Sin duda diríamos que la niña expresa en el dibujo su drama personal en la
familia, pero la forma de hacerlo sólo se entiende descifrando, decodificando los
símbolos qtie se han armado y organizado por medio de un código propio y per-
sonal. Cuando le preguntamos si la niña está contenta de vivir con su mamá, res-
ponde afimiativamente. A continuación se le pregunta si la niña no se le parece,
a lo que responde: «Yo me aburriría allí». Utilizando el distanciamiento que la
niña presenta ante su dibujo se le solicita que invente una historia referente al d i -
bujo.- "La casa está vacía —la mamá y la niña están de vacaciones—; han dejado
la casa a amigos, a un papá, una mamá y a una niña que se ocupan muy bien de
fica.s y temáticas como el test desiderativo. Pero también el lenguaje no se limita u un:t expre-
.sión de lenguaje objeto sino que el sujeto .se expresa en él haciendo uso del colorido y la ri-
queza metafórica del mi.smo. La eficacia expresiva de la metáfc;)ra subyace en la transposición
de información amodal. Expresiones como -c-ipullo-. -lechuguita- no hacen sino hacemos sa-
ber que se trata de alguien joven, en la equivalencia simbólica de joven = ternura = frescura.
Pintores, poetas, escritores, niños, operan con esta propiedad de los sentidos, que es su uni-
dad en las cualidades generales.
486 M A N U A L D E PSICOTERAPIA DE LA R E L A C I Ó N PADRES E HIJOS
la casa, y tocio el mundo está contento*. La historia de ficción fabricada nos se-
ñala su angustia ante el peligro de ser sustituida en ausencia, peligro que es m i -
nimizado o negado y aparece el sentimiento contrario. ¿Tiene miedo esta niña de
que su padre forme otro hogar y tenga otra niña? ¿Son sus deseos de restitución
de la pareja los que se expresan simultáneamente con sus temores?
• ' - • . L -
Vemos que la casa es, a la vez, el lugar en que se desarrolla la entrevista en-
tre madre e hija y el lugar a donde viene a vivir un matrimonio unido. Asimis-
mo, la identídad y el lugar de los personajes son equívocos. Todo esto crea con-
tradicciones que no molestan a la niña, el no respetar las categorías del tiempo,
las libertades tomadas respecto al principio de no contradicción muestran un
procesamiento simbólico diferente. ¿En función de qué se ordena la coherencia
posible de este discurso inconsciente que el niño expresa a través del dibujo?
que un sistema motivacional impone a los demás. Por tanto, los distintos m o -
mentos del juego como proceso en desarrollo implican: a) sinergias y antago-
nismos entre los sistemas motivacionales-, b) tipo de vínculo con el terapeuta;
c) deseos y reacciones del superno ante los deseos. De acuerdo a la dominancia
de cada sistema motivacional, el juego y su simbolismo, y también la relación
con el terapeuta, tienen distinto significado. Perman sostiene en su trabajo de
revisión de la transferencia (1998): -El narcisismo del niño organizará cómo son
integradas la comprensión, el uso del objeto, el analista, y limitará su interés y
su percepción de la relación transferencia!» (pág. 495). Estamos plenamente de
acuerdo con lo señalado por Perman agregando que es necesario precisar ¿a
qué aspecto nos referimos cuando hablamos del narcisismo del niño? ¿Se refie-
re a que se halla dispuesto a funcionar de acuerdo al deseo del otro y por l o
tanto pregunta todo el tiempo al terapeuta qué hace y cómo lo hace para satis-
facerlo? ¿O se halla absolutamente centrado en sí mismo, no entiende y no le i n -
teresa el mundo adulto, ni la comprensión de los sentimientos de los padres?
De modo que el contacto con la vida real del niño, sus incidentes cotidia-
nos o situaciones particulares resultan imprescindibles para evitar largos perío-
dos de sesiones dedicadas al descubrimiento del significado de un juego críp-
tico. Por otra parte, los incidentes. giran_en torno a las relaciones con hermanos,
amigos, familiares, que el contacto con los padres nos permite identificar. M u -
chas veces no en forma de una simple información que recibimos de ellos, sino
a_Jravés_de u labor de pesquisa y reconstnicción, de. m si-
tuaciones_ccmflictivas..Margareth Mahler (1968) consideraba esta comunicación
con los padres esencial para el tratajinientQ de .niñ^ aun éñérriiár-
co de una concepción del psiquismo que no incluía la causalidad relacional.
"[...] La comunicación del niño psicóiico sólo puede ser entendida si el tera-
peuta tiene u n conocimiento previo referente a esos eventos en la vida del
niño que tuvieron lugar durante las veinticuatro o más horas precedentes a la
sesión terapéutica» (pág. 212).
Carlota, de 8 años, tiene una serie de tics faciales de aparición intermitente.
En general, no los presenta durante el tiempo de sesión; cuando la interrogo so-
bre si se da cuenta de cuándo le aparecen, le cuesta encontrar una respuesta,
hasta que al final me dice: "Cuando me aburro». Sospecho, pensando que lo que
Carlota llama aburrimiento puede corresponder a u n microestado depresivo, y
trato de saber si lo pasó mal por algo, a lo que ella agrega que no sabe, porque
tampoco se acuerda puntualmente de una situación concreta. En la entrevista
LA C L Í N I C A I N F A N T I L : C L I N I C A DE LA R E L A C I O N D E PADRES E HIJOS 489
con la madrt: nos centramos en la dificultad que ella tiene para ser equitadva
con cuatro nitros más una primita de la misma edad de Carlota que convive en
el hogar y con quien Carlota tiene una gran rivalidad. Esta información me per-
mite situar -el aburrimiento- que la invade cuando la prima prefiere jugar con su
hermana menor y no con ella. Este conflicto hubiera aflorado en las sesiones
con mucha probabilidad a través de la transferencia, pero quizá de forma más
trabajosa, ya que el encuadre de la terapia individual no facilita u n contexto de
exclusión. La exploración de su rabia y exclusión en la situación concretamen-
te vivida es un material mucho más rico para la comprensión por parte de la
niña de sus sentimientos dolorosos, y la relación que estos sentimientos puede
guardar con los tics.