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APRENDIZAJE DE LAS INECUACIONES LINEALES CON VALOR ABSOLUTO
DESDE UNA PERSPECTIVA PLURIRREGISTRO
MARÍA CRISTINA VELASCO NARVÁEZ

CÓDIGO 0303357
UNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN, ÉNFSIS EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA
SANTIAGO DE CALI
2011
APRENDIZAJE DE LAS INECUACIONES LINEALES CON VALOR ABSOLUTO
DESDE UNA PERSPECTIVA PLURIRREGISTRO
MARÍA CRISTINA VELASCO NARVÁEZ

CÓDIGO 0303357
Trabajo realizado como requisito para optar por el título de Magíster en Educación,
Énfasis en Educación Matemática
DIRECTOR
Mg. JORGE HERNANDO ARCE CHAVES

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN, ÉNFASIS EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA
SANTIAGO DE CALI
2011
iii
A Dios por darme la fortaleza necesaria para no desfallecer,
A mi esposo Carlos y a mi hijo Santiago con todo mi amor por su paciencia,
A mis hermanos que alegran mis días con sus palabras y buen ejemplo,
A mi madre Mariela quien siempre ocupará un lugar privilegiado en mi corazón y
A mis estudiantes porque ellos son mi mayor motivación.
iv
AGRADECIMIENTOS
Mi más amplio agradecimiento para el Mg. Jorge Hernando Arce Chaves, Director de este trabajo
de grado, por su valiosa orientación y apoyo para la conclusión del mismo. Así mismo quiero
expresar mi reconocimiento a Myriam Vega, Jorge Galeano, Rubén Corrales, Teresa Pontón,
Ligia Torres, Pilar Ponce de León, Ginno Campaña Castellanos y Giovanni Álvarez Serna por
sus valiosos aportes para mejorar la presente investigación.
Desde luego, llego al final de este proyecto gracias al apoyo que me otorgaron y al cariño que me
inspiran mi esposo Carlos Andrés, mi hijo Santiago José, mis hermanos Andrés y María
Fernanda, mi padre Alfonso, mis suegros José Ananías y Gloria del Carmen, a la mujer que ha
sido el motor en mi vida, mi mejor ejemplo, a quien más he amado y amaré, mi madre Mariela.
También tengo siempre presentes a todos mis familiares y amigos, a mi cuñado Duverley, a mis
maestros, compañeros, estudiantes y a quienes siempre me han enseñado algo, los cuales son
muchos y no podría enumerarlos íntegramente.
A todos mi mayor gratitud.
v
Tabla de Contenido
AGRADECIMIENTOS v
RESUMEN xiii
INTRODUCCIÓN xiv
CAPÍTULO 1 1
CONTEXTUALIZACIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL 1
PROBLEMA
1 Contextualización de la investigación 1
2 Problema de investigación 9
3 Objetivos de la investigación 18
3.1 Objetivo general 18
3.2 Objetivos específicos 18
CAPÍTULO 2 23
REFERENTES TEÓRICOS 23
1 Aproximación matemática 24
1.1 Relaciones binarias especiales 24
1.2 Relaciones de equivalencia 25
1.3 Relaciones de orden parcial 26
1.4 Intervalos 27
1.5 El valor absoluto 28
1.6 Inecuaciones con valor absoluto 33
1.7 Coordenadas 34
1.8 Espacios métricos 36
1.9 Vecindad 38
2 Análisis cognitivo de las representaciones 41
2.1 Diferentes tipos de representación utilizados en 41
matemáticas
2.2 Tratamientos en registros monofuncionales 43
2.3 Conversión entre dos registros monofuncionales: uno
discursivo y otro no discursivo 44
2.4 Diferentes aprehensiones del registro de representación 50
gráfica
2.5 Discriminación de las variables visuales y simbólicas
en los registros de representación gráfica y de escritura 52
algebraica
vi
CAPÍTULO 3 59
REVISIÓN DE ALGUNOS TEXTOS UNIVERSITARIOS DE
MATEMÁTICAS 59
1 Descripción de la selección de los textos universitarios 59
2 Descripción general de los textos universitarios seleccionados 68
2.1 Datos de identificación del texto universitario TU1L0P6TM 70
2.2 Datos de identificación del texto universitario TU2L15P2A 71
2.3 Datos de identificación del texto universitario 72
TU3L10P10TIC
3 Dimensiones a considerar en el análisis 73
3.1 La estructura de las unidades temáticas 74
3.1.1 Consideraciones finales respecto a las unidades 79
temáticas
3.2 Algunos comentarios sobre las definiciones de desigualdad
y valor absoluto 80
3.2.1 La desigualdad en el texto Fundamentos de las 80
Matemáticas
3.2.2 La desigualdad en el texto Matemáticas para
Administración y Economía. 82
3.2.3 La desigualdad en el texto Álgebra y
Trigonometría con Geometría Analítica 84
3.2.4 Consideraciones finales respecto a la definición de 85
desigualdad
3.2.5 El valor absoluto en el texto Fundamentos de las 86
Matemáticas
3.2.6 El valor absoluto en el texto Matemáticas para
Administración y Economía 89
3.2.7 El valor absoluto en el texto Álgebra y Trigonometría
con Geometría Analítica 90
3.2.8 Consideraciones finales respecto a la definición de 93
valor absoluto
3.3 Significados particulares del valor absoluto 94
3.4 Caracterización de las operaciones cognitivas requeridas por
los textos universitarios 96
3.4.1 Tratamientos en el Registro de Escritura Algebraica 96
(REA)
3.4.2 Tratamientos en el Registro de Numérico (RN) 96
3.4.3 Conversión del REA la registro de Representación
Gráfica (RG) 97
3.4.4 Conversión del REA la Registro del Lenguaje 97
vii
Natural (RLN)
3.4.5 Conversión del RLN al REA 98
3.5 Análisis de los ejercicios propuestos en los textos
universitarios seleccionados 98
3.5.1 Seriación de los ejercicios del texto universitario 102
TU1L0P6TM
TU2L15P2A
TU3L10P10TIC
4 Resultados encontrados 105
CAPÍTULO 4 111
DESCRIPCIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE LAS
VARIABLES COGNITIVAS PERTIENENTES 111
1 Aspectos metodológicos 112
1.1 La población seleccionadas 114
1.2 ¿Por qué escogimos el curso de Iniciación al álgebra? 115
1.3 Sobre el análisis de la información y la presentación de los 116
resultados
2 El desarrollo de las clases con el grupo experimental 120
3 Una situación didáctica en torno al aprendizaje de las
inecuaciones con valor absoluto en una variable 125
3.1 Sobre la gestión de la situación 125
3.2 Las características de las gráficas identificadas por los 138
estudiantes
4 Una prueba de contraste 138
4.1 Estructura de una prueba de contraste 138
4.2 Presentación y análisis de resultados obtenidos 140
4.3 Algunas reflexiones finales 175
CAPÍTULO 5 177
CONCLUSIONES 177
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 187
ANEXOS 192
Anexo A 192
Programas de los cursos de matemáticas fundamentales de siete
universidades del Valle del Cauca 227
Anexo B 227
viii
El cuerpo ordenado de los números reales 227
1 Axiomas de cuerpo 227
2 Axiomas de orden 230
Anexo C 234
Una Situación Didáctica 234
Anexo D 250
Una Prueba de Contraste 250
Índice de Figuras
Figura 1. La recta numérica 34
Figura 2. El plano cartesiano 35
Figura 3. Grafica de una parábola que no proviene de una función cuadrática. 45
Figura 4. Diferentes tipos de actividad cognitiva requerida en matemáticas 48
Figura 5. Variables visuales de la representación gráfica en el plano cartesiano. 53
Figura 6. Variables visuales de la representación gráfica en la recta real. 55
Figura 7. Graficas de líneas rectas y sus correspondientes ecuaciones 117
Figura 8. Gráfica de la Situación 1, parte C 132
Índice de Tablas
Tabla 1. Universidades del Valle del Cauca registradas en el SNIES 3
Tabla 2. Los tres polos constitutivos de toda representación semiótica: objeto, contenido y forma.
16
Tabla 3. La equivalencia entre ILVA1V 33
Tabla 4. Las tres condiciones que determinan la congruencia o no congruencia entre los registros
de representación semiótica. 47
Tabla 5.Correspondencia entre las variables visuales y simbólicas en las representaciones
bidimensionales (Plano cartesiano) 54
Tabla 6. Correspondencia entre las variables visuales y simbólicas en las representaciones
unidimensionales (la recta real) 56
Tabla 7. Resultados de la encuesta telefónica realizada a las principales librerías del país. 62
Tabla 8. Frecuencia de los textos universitarios más vendidos en las principales librerías del país.
63
Tabla 9. Frecuencia de textos universitarios de matemáticas citados en los programas de
matemáticas fundamentales 65
Tabla 10. Textos universitarios preseleccionados 66
Tabla 11. Clasificación de las actividades de acuerdo con la operación cognitiva
(tratamiento/conversión) 99
Tabla 12. Propósitos de las situaciones didácticas propuestas en juego el curso de Iniciación al
álgebra. 124
Tabla 13. Respuestas dadas por el grupo plurirregistro a la pregunta II de la Situación 1, parte A.
128
ix
Tabla 14. Respuestas dadas por el grupo plurirregistro a la pregunta II de la Situación 1, parte B.
129
Tabla 15. Frecuencia relativa de éxitos y fracasos del enunciado I correspondiente a la Situación
1, parte C. 132
Tabla 16. Solución de la inecuación, propuesta por algunos estudiantes del grupo
plurirregistro. 133
Tabla 17. Semejanzas y diferencias encontradas en el análisis de los gráficos 1 a 5 de la
Situación 2, parte A. 136
Situación 2, parte A 137
Tabla 19. Clasificación de las preguntas en la Prueba de Contraste, según la temática y el nivel
de dificultad. 139
Tabla 20. Clasificación de respuestas, pregunta 1 de la Prueba de Contraste 141
Tabla 23. Clasificación de respuestas, pregunta 4 de la Prueba de Contraste. 151
Tabla 24. Clasificación de respuestas, pregunta 5a de la Prueba de Contraste 154
Tabla 25. Clasificación de respuestas, pregunta 5b de la Prueba de Contraste 157
Tabla 26. Clasificación de respuestas, pregunta 5c de la Prueba de Contraste. 161
Tabla 27. Clasificación de respuestas, preguntas 6a y 6b de la Prueba de Contraste 163
Tabla 29. Porcentaje de éxito en una prueba de contraste aplicada a los estudiantes del grupo
plurirregistro (GP) y monorregistro (GM). 171
Índice de Ilustraciones
Ilustración 1. Texto código TU1L0P6TM, pp. 175-176 81
Ilustración 2. Texto código TU1L0P6TM, p. 176 81
Ilustración 3. Texto código TU1L0P6TM, pp. 176-177 82
Ilustración 4. Texto código TU2L15P2A, p. 54 82
Ilustración 5. Definición de desigualdad en el texto código TU2L15P2A, p. 54 83
Ilustración 6. Texto código TU2L15P2A, pp. 54-55 84
Ilustración 7. Texto código TU3L10P10TIC, p. 9 85
Ilustración 8. Texto código TU3L10P10TIC, p.112 85
Ilustración 13. Texto código TU2L15P2A, pp. 61–62 89
Ilustración 14. Texto código TU2L15P2A, p. 84 90
Ilustración 18. Tratamientos en el REA, tomado de TU3L10P10TIC, p. 120 96
x
Ilustración 19. Tratamientos en el RN, tomado de TU3L10P10TIC, p.14 96
Ilustración 20. Conversión del REA al RG (en la recta numérica), tomado de TU1L0P6TM,
p.188 97
Ilustración 21. Conversión del REA al RG (en el plano cartesiano), tomado de TU1L0P6TM,
p.189 97
Ilustración 22. Conversión del REA al RLN, tomado de TU2L15P2A, p.62 98
Ilustración 23. Conversión de RLN al REA, tomado de TU2L15P2A, p.63 98
Ilustración 24. Tratamientos en el Registros de Escritura Algebraica (REA) 100
Ilustración 25. Conversión del REA al RG, tomado de TU1L0P6TM, pp.188-189 100
Ilustración 26. Tomado del texto universitario TU2L15P2A, p.64 101
Ilustración 27. Conversión del RLN al REA, tomado de TU2l15P2A, p. 65 102
Ilustración 28. Tomado del texto universitario TU2L15P2A, p.63 103
Ilustración 29. Tomado del texto universitario TU2L15P2A, p. 64 103
Ilustración 30. Texto universitario TU3L10P10TIC, p. 120 105
Ilustración 31. Texto universitario TU3L10P10TIC, p. 119 105
Ilustración 32.Procedimientos empleados para determinar el ángulo que forma el segmento de
recta ascendente de una función con valor absoluto (de la forma ), con el es de
. 127
Ilustración 33. Respuesta de dos estudiantes del grupo plurirregistro a la pregunta III, de la
Situación 1, parte B. 131
Ilustración 34. Descripción dada por el estudiante LFS07PCGP a la expresión como
una distancia entre dos puntos sobre la recta numérica. 141
Ilustración 35. Respuestas de la primera pregunta, correspondientes a dos estudiantes
clasificados en el nivel bajo. 142
Ilustración 36. Interpretación funcional de las ILVA1V dada por dos estudiantes del GP. 143
Ilustración 37. Un procedimiento alternativo de la pregunta 2, el cual muestra el dominio que
tienen algunos estudiantes de los tratamientos propios del registro de escritura algebraica (REA)
146
Ilustración 38. Un procedimiento en el cual se muestra que las inecuaciones están subordinadas
a las ecuaciones 149
Ilustración 39. Solución de la pregunta 3 de la Prueba de Contraste de un estudiante en el nivel
básico. 150
Ilustración 40. La influencia del dominio de la variable en el procedimiento de solución elegido
por el estudiante AFG08PCGP. 152
Ilustración 41. Dos propuestas de solución de la pregunta 4 de la Prueba de Contraste 153
Ilustración 42. Diferentes formas de describir una región sombreada en la recta numérica. 155
Ilustración 43. Tomado del texto Precálculo de Stewart et al (2001) 156
Ilustración 44. Esquema de solución representativa de la pregunta 5b, de la Prueba de Contraste.
158
Ilustración 45. Procedimiento realizado por un estudiante en el nivel básico para responder la
pregunta 5b de la Prueba de Contraste. 159
Ilustración 46. Interpretación incorrecta de la expresión a lo sumo, por la no congruencia entre el
RLN y REA. 161
Ilustración 47. Solución de la pregunta 6a, de la Prueba de Contraste, de un estudiante en el
nivel alto. 164
xi
Ilustración 48. Procedimiento realizado por un estudiante del nivel bajo para resolver la pregunta
6a de la Prueba de Contraste. 165
Ilustración 49. Un procedimiento en el cual se evidencia que el estudiante ha establecido la
correspondencia entre las variables visuales y categoriales. 168
Ilustración 50. 171
Ilustración 51. Solución exitosa de la pregunta 3 de la prueba de contraste, realizada por el
estudiante ZPT08PCGP. 172
xii
RESUMEN
El problema sobre el porcentaje tan alto de reprobación, que existe a nivel universitario
en la región, en los dos primeros cursos de matemáticas es una problemática que se ha
abordado típicamente desde los contenidos lo cual ha llevado a realizar muchas
modificaciones frente a los cursos de matemáticas en la formación básica de los estudiantes
de licenciatura, ingenierías, administración y economía. Desde esta propuesta se considera
que además de modificar los contenidos es necesario reformular las prácticas, esto implica,
reconocer la naturaleza semiótica de los objetos matemáticos. En este sentido interesa
saber ¿Cuáles son las unidades cognitivas pertinentes en el aprendizaje de las
inecuaciones lineales con valor absoluto desde una perspectiva plurirregistro, que
exige la coordinación de los registros de representación gráfica (en o ) y de
escritura algebraica?
Para dar solución a la pregunta de investigación se diseñó un conjunto de situaciones

las cuales tuvieron como propósito la identificación y puesta en correspondencia de las
variables visuales (propias del registro gráfico) y las variables simbólicas (relativas al
registro de escritura algebraica) para un objeto matemático en particular. De la intervención
se concluye que la conversión que va del registro gráfico al de escritura algebraica es un
proceso lento, sin embargo es muy valioso en tanto que permite a los estudiantes acentuar
la atención en el rango de las funciones de la forma para poder
caracterizar e interpretar la solución de las inecuaciones lineales con valor absoluto, es
decir que se trabajó dicha noción desde lo funcional más que desde lo numérico poniendo
el énfasis en la forma como varían las expresiones algebraicas , y .
Palabras Claves: aprendizaje plurirregistro, inecuaciones lineales con valor absoluto en

una variable, unidades significantes, variables visuales, variables categoriales, lectura e
interpretación de gráficas y pensamiento variacional.
xiii
INTRODUCCIÓN
Esta propuesta tiene como premisa que la naturaleza de la actividad matemática es

semiótica; en este sentido interesa ver, para un objeto matemático particular, cómo una
1
propuesta plurirregistro puede estar potenciando el pensamiento variacional y la
visualización, en tanto que capacidades cognitivas requeridas para un mejor aprendizaje de
las matemáticas en la educación básica, media y superior. En este sentido se ha desarrollado
la presente investigación en cuatro capítulos organizados como se sigue:
En el Capítulo 1 se presenta el estado actual del primer curso de matemáticas que

deben asumir los estudiantes de siete universidades de Cali; luego se argumenta la razón
por la cual vamos a centrar nuestra atención en las inecuaciones lineales con valor absoluto
en una variable (ILVA1V), inmediatamente presentamos algunas dificultades que tienen los
estudiantes cuando se enfrentan a un aprendizaje monorregistro de nociones como las
inecuaciones y el valor absoluto; luego enunciamos la pregunta de investigación la cual nos
propusimos alcanzar mediante el siguiente objetivo general: Identificar y describir algunas
de las unidades significantes relativas a los registros de representación gráfico (tanto en la
recta como en plano cartesiano) y de escritura algebraica que son pertinentes
cognitivamente, en el aprendizaje de las inecuaciones con valor absoluto en una variable.
En el Capítulo 2 se realiza una aproximación matemática de los elementos requeridos

en la movilización de las ILVA1V, con esto se exhiben algunas de las propiedades
fundamentales que han de caracterizar este objeto matemático; de igual forma damos a
conocer los diferentes tipos de representaciones que hemos utilizado para nuestro análisis
cognitivo. Dado que uno de los aspectos importantes a desarrollar es la visualización,
entonces definimos lo qué entendemos por leer o interpretar gráficos cartesianos.
Posteriormente, en el Capítulo 3, se muestra un análisis de tres textos escolares de

matemáticas de los cuales se enuncian los significados particulares que se presentan acerca
1
El término plurirregistro hace alusión al uso de varios registros de representación.
xiv
de la noción de valor absoluto, las actividades típicas que se plantean (por medio de los
ejercicios propuestos), así como las conversiones que se privilegian.
En el Capítulo 4 se alude a las situaciones didácticas, la gestión de la maestra

(investigadora), el análisis de la intervención en el aula y por último, se presenta una prueba
de contraste que fue aplicada a dos grupos del curso Iniciación al álgebra (en febrero-julio
de 2009), dicha prueba muestra de manera cualitativa y cuantitativa los resultados
obtenidos, de tal manera que se pudo comparar los procedimientos de los dos grupos de
estudiantes, frente a las expectativas de desempeño planteadas por pregunta.
Finaliza el desarrollo de este trabajo con el Capítulo 5 en el cual se presentan algunas

conclusiones de orden didáctico y cognitivo sobre los procesos de visualización, en el
acercamiento plurirregistro, reflexiones sobre las situaciones e intervención de aula, el
papel de los registros de representación en la formación de pensamiento variacional.
xv
CAPÍTULO 1
CONTEXTUALIZACIÓN Y
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Introducción
Esta investigación se ha desarrollado en el contexto de la Educación Superior,

partiendo de una descripción general de la población universitaria del departamento del
Valle del Cauca, seleccionado así, siete instituciones en las cuales se hace referencia a los
elementos que les son comunes, en las dinámicas internas asociadas al funcionamiento
administrativo y académico, frente al alto porcentaje de reprobación detectado en el primer
curso obligatorio de matemáticas, para los estudiantes de licenciaturas, ingenierías, ciencias
económicas y administrativas, ciencias naturales y exactas.
Desde una perspectiva plurirregistro, señalo los principales aspectos que permiten
caracterizar detalladamente la problemática del aprendizaje, y la enseñanza de las
inecuaciones lineales con valor absoluto. Para cerrar el capítulo, se describen los objetivos
que guiaron el desarrollo de la investigación.
1. Contextualización de la investigación
De acuerdo con el Sistema Nacional de Información de Educación Superior (SNIES)2,

el Valle del Cauca cuenta con once universidades propias. En la información reseñada por
el SNIES aparecen las universidades de origen privado y oficial, el municipio al cual
pertenecen, el tipo de acreditación, la página Web y el código de registro. La Tabla 1 da
2
El Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES) es el conjunto de fuentes,
procesos, herramientas y usuarios que, articulados entre sí, posibilitan y facilitan la recopilación, divulgación
y organización de la información sobre educación superior relevante para la planeación, monitoreo,
evaluación, asesoría, inspección y vigilancia del sector. El objetivo general del SNIES es mantener y divulgar
la información de las instituciones y los programas de educación superior, con el fin de orientar a la
comunidad sobre la calidad, cantidad y características de los mismos.
Magister en educación, Énfasis en Educación Matemática. IEP-UV 1

Capítulo 1. Contextualización y planteamiento del problema
cuenta de las universidades que hay a nivel Regional en el departamento del Valle del
Cauca: su organización es exhibida de acuerdo con el código de cada Institución de
Educación Superior (IES).
2 María Cristina Velasco Narváez

Aprendizaje de las inecuaciones lineales con valor absoluto desde una perspectiva plurirregistro
INSTITUCIONES REGISTRADAS
Código Institución Municipio Acreditación Página Web
1104 UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA PALMIRA N/A www.palmira.unal.edu.co
1122 UNIVERSIDAD DEL PACÍFICO BUENAVENTURA N/A www.unipacifico.edu.co
REGISTRO ALTA
1203 UNIVERSIDAD DEL VALLE CALI www.univalle.edu.co
CALIDAD
1702 PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA CALI N/A www.puj.edu.co3
1716 UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA CALI N/A www.usb.edu.co
1730 UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA PALMIRA N/A www.upb.edu.co
1805 UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI CALI N/A www.usaca.edu.co
1807 UNIVERSIDAD LIBRE CALI N/A www.unilibre.edu.co
1828 UNIVERSIDAD ICESI CALI N/A www.icesi.edu.co
1829 UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI PALMIRA N/A www.usaca.edu.co
1830 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE OCCIDENTE CALI N/A www.cuao.edu.co
Tabla 1. Universidades del Valle del Cauca registradas en el SNIES
3
Es necesario acotar que la información de la Tabla 1 fue consultada (en la página Web del SNIES) por última vez el 10 de junio de 2010 y se pudo
constatar que algunos de los datos no están actualizados por ejemplo, las páginas web de la Pontificia Universidad Javeriana, la Universidad Santiago de
Cali, la Universidad Santiago sede Palmira y la Universidad Autónoma son: www.javerianacali.edu.co, www.usc.edu.co, www.usaca.edu.co/palmira/,
www.uao.edu.co, respectivamente, de igual forma los datos sobre el nivel de acreditación tampoco están actualizados sin embargo esta información puede
ser consultada a través de las páginas web de las instituciones educativas.
Magister en Educación, énfasis en Educación Matemática. IEP – UV 3

De las once IES que hay a nivel regional, se eligió como muestra, las siete
Universidades de la ciudad de Cali, que en orden alfabético son: Pontificia Universidad
Javeriana Cali, Universidad Autónoma de Occidente, Universidad Icesi, Universidad San
Buenaventura, Universidad Santiago de Cali y Universidad del Valle; esta última es de
carácter oficial, mientras que las seis primeras, son privadas.
Para guardar la identidad de cada una de las universidades empleadas para el estudio,
se utilizará el código (con variando entre uno y siete). La asignación de valores para
es aleatorio, es decir, que no corresponde necesariamente con el orden alfabético
presentado en la Tabla 1.
De acuerdo con la organización interna de las universidades de Cali, se han formado

dos grupos: el primero lo conforman aquellas instituciones donde los cursos de
matemáticas, que se ofrecen a los estudiantes, están centralizados a través de un
departamento o un área de matemáticas, que se encarga de prestar el servicio a las demás
dependencias (facultades, escuelas, institutos, etc.). Estas universidades son: y
. Los nombres que usualmente utilizan para referirse a estas unidades académicas
centralizadas (UAC) son: Departamento de Ciencias Naturales y Matemáticas,
Departamento de Matemáticas y Estadística, Área de Educación Matemática, Departamento
de Ciencias Básicas o, simplemente, Departamento de Matemáticas.
El segundo grupo corresponde a aquellas universidades donde no existe una unidad

académica centralizada (UANC), responsable de dar los lineamientos generales y
específicos relativos a los cursos de matemáticas; se halla que son los decanos de facultad,
los encargados de contratar a los profesores que se requieren para dictar los cursos, en este
grupo están y .
En cuanto a la recolección de la información es importante resaltar que las UAC

generalmente, tienen un coordinador para cada curso, el cual fija los contenidos, su
organización, el texto guía, recoge la inquietudes de los docentes frente a los énfasis,
estrategias y normas, que son o no permitidas a nivel institucional, tiene la información

Aprendizaje de las inecuaciones lineales con valor absoluto desde una perspectiva
plurirregistro
sobre el desempeño de los estudiantes en cada curso, y fija los contenidos a evaluar, entre
otras funciones.
En este sentido, puede afirmarse que el coordinador se constituye en un puente

permanente de comunicación entre las directivas y los docentes. Para el caso de las UANC,
se notó que hay mayor variabilidad en cuanto al texto guía utilizado para dictar un mismo
curso, los enfoques, los contenidos, entre otros elementos.
Con la finalidad de identificar el texto guía y los textos complementarios de consulta,

obtuvimos los programas de los cursos de cada una de las universidades a nivel local que
aparecen registradas en SNIES, el análisis de los programas también permitió identificar los
propósitos éstos, los contenidos que se privilegian, los rasgos comunes de las temáticas, y
la intensidad de los cursos de matemáticas entre todos los estudiantes de una misma
institución educativa (análisis intra-institucional).
El propósito fundamental, es comparar si los cursos de matemáticas que se dictan en

las instituciones educativas, toman en consideración los mismos contenidos (análisis
interinstitucional), del primer curso de matemáticas, o si por el contrario, las temáticas
varían según el criterio del profesor, y su formación particular.
De acuerdo con la información obtenida, puedo decir que los cursos que ofrecen las
UAC y las UANC tiene múltiples nombres, entre los cuales se encuentran: matemática(s)
fundamental(es), álgebra y funciones, formación básica en matemáticas, números y
operaciones, matemática básica, entre otros. Además dichos cursos no tienen los mismos
contenidos, sin embargo se pueden identificar algunos rasgos comunes.
Esta variedad de nombres refleja en parte, los propósitos, los contenidos y demás
aspectos que tienen estos cursos a nivel interinstitucional, acorde con el perfil del
profesional que desean formar. Por lo tanto, queda evidenciado, que en las U2, U3 y U5 el
primer curso de matemáticas no depende de la carrera, mientras que en las universidades
restantes (U1, U4, U6, U7) sí.

Del análisis de los programas de los cursos (ver Anexo A) podemos notar que:
 Todos los cursos tienen una Clave o código institucional, en nuestro caso, la clave
está compuesta por el programa del curso Pn (n donde es el número que me indica
cuántos programas de matemáticas hay en un misma universidad), la universidad a
la cual pertenece el programa del curso (denotado por Um, donde m es un número
que varía entre 1 y 7), y por último, el código interno que tiene la asignatura dentro
de la IES. Por ejemplo, la clave correspondiente a la única asignatura de
matemáticas fundamentales que se ofrece, en el caso de la U2 está dada por:
P1U2AF08272.
 La intensidad horaria, en su mayoría, es de 4 horas semanales, aunque en algunos

casos, es de 6 horas semanales.
 Por lo general, en el (87%) de los programas obtenidos, no existen prerrequisitos

para el curso de matemáticas fundamentales. En algunas instituciones universitarias,
el ver o no el primer curso de matemáticas, depende del puntaje ICFES, el no
aprobar una prueba diagnóstica clasificatoria, o la admisión a la universidad.
 No siempre aparece un propósito en los programas de los cursos, pero en la

presentación de los objetivos específicos, se puede reconocer un interés general, por
generar en los estudiantes, las competencias necesarias para afrontar los demás
cursos de la formación básica en matemáticas.
 En cuanto a la organización de los contenidos, varía de acuerdo con el texto guía,

sin embargo, es posible reconocer los elementos (o contenidos) comunes que
comparten los programas de los cursos, abordando tres ejes temáticos:
Sistemas numéricos
Tipo de conjuntos numéricos (naturales, enteros, racionales, irracionales, reales y
complejos) y su estructura algebraica. Representación geométrica de los reales y los
complejos. El orden en los reales y las propiedades de orden.

plurirregistro
Álgebra
Definición de variables, expresiones algebraicas, y sus operaciones. Potenciación
(con exponentes enteros y racionales) y radicación. Polinomios, productos notables,
factorización. Solución de ecuaciones e inecuaciones lineales, cuadráticas, con
radicales, con valor absoluto, polinómicas. Aplicaciones.
Funciones
Definición de función, dominio y rango. Tipos de funciones y sus operaciones.
Composición. Gráfica de funciones. Funciones especiales (inyectiva, sobreyectiva,
biyectiva, par, impar, monótona, etc.). Inversa de una función. Funciones
elementales: polinómicas, racionales, exponenciales, logarítmicas, trigonométricas.
Aplicaciones.
Sólo en el 36% de los programas de los cursos se estudian temas relacionados con
geometría analítica.
 Hay una gran variedad de metodologías, que van, desde la clase magistral (en donde
la responsabilidad sobre los procesos de aprendizaje de los estudiantes recae
fundamentalmente sobre el profesor, y las estrategias que él emplee para conseguir
los objetivos específicos) hasta el aprendizaje activo (en donde el estudiante debe
preparar la clase, y el desarrollo de la misma depende de las inquietudes que éste
presente, o que el profesor lleve como fuente dinamizadora de la discusión).
 Dentro de la variedad de posibilidades metodológicas, hay universidades como U6

que no presentan por escrito ni la metodología a seguir ni la evaluación, se cree, que
esto puede ser por la libertad de cátedra.
 La evaluación consiste fundamentalmente en dos o tres exámenes parciales

equivalentes al 75% (o 80%) de la nota definitiva, y el 25% (o 20%) restante
corresponde a exámenes cortos, tareas, talleres, controles de estudio, entre otras
alternativas de evaluación que haya diseñado el docente del curso, que pueden ser
individuales o colectivas.

 Las referencias bibliográficas son supremamente heterogéneas, ya que en algunos

casos, depende de la carrera a la cual va dirigida el curso, bien sea que se trate de
administradores, economistas, ingenieros, educadores o matemáticos, entre otros., o
del docente encargado de dictar el curso.
De acuerdo con la gran variedad de contenidos presentes en los programas de

matemáticas fundamentales, resultaría muy difícil establecer la razón por la cual hay un
porcentaje tan alto de reprobación para el primer curso de matemáticas. Algunos de los
factores que dificultan el buen desempeño son:
 El tiempo para los procesos de enseñanza y aprendizaje, es muy limitado en la

mayoría de las universidades, comparado con el tiempo que disponían los
estudiantes en la educación básica y media4.
 Dar por sentado, que los estudiantes a lo largo de su escolaridad, han alcanzado la
suficiente madurez en el pensamiento matemático, es un error. De acuerdo a la
investigación de Ursini & Trigueros (2006), se puede afirmar que para medir el
desarrollo del pensamiento variacional, es necesario analizar la capacidad que
tienen los estudiantes de integrar y diferenciar los distintos usos y aspectos de la
variable5.
Sin embargo, encuentran que no hay cambios notorios en la manera en la que los
estudiantes de los distintos grados escolares (octavos, undécimos y universitarios
que toman cursos avanzados de matemáticas) emplean la variable, sobre todo,
cuando aparece una relación funcional. Éste ejemplo muestra inmadurez en el
desarrollo del pensamiento matemático, en particular, lo relacionado con el
pensamiento variacional.
4
Los programas P5U6NO40-11 y P6U6IA405056M-12 muestran el único caso en que el curso de
matemáticas fundamentales se hace en dos semestres (ver Anexo A).
5
Los aspectos de la variable a los cuales se refiere consisten en que el estudiante sea capaz de trabajar
exitosamente problemas y ejercicios que involucran la incógnita, el número general y variables en relación
funcional.

plurirregistro
 La gran cantidad de contenidos que deben ser abordados en el primer curso de
matemáticas, hace que se enfoque, en las habilidades y técnicas, más que el
desarrollo de las capacidades cognitivas de orden superior (visualizar, analizar,
sintetizar, razonar, argumentar, etc.), que permitan el buen desempeño del
pensamiento matemático en diferentes dimensiones.
Ahora bien, al considerar en esta investigación las desigualdades, el valor absoluto y

las inecuaciones lineales con valor absoluto, no se está afirmando que el fracaso académico
en el primer curso de matemáticas, se deba exclusivamente a los problemas de
conceptualización que ellos presentan.
Básicamente, la problemática se debe a que dichas temáticas, se encuentran en un

terreno intermedio entre el álgebra y el análisis, poniendo en evidencia la falta de madurez
de los estudiantes en relación, con la noción didáctica de la variable.
Otro aspecto problemático en la adquisición de conocimiento matemático está ligada a

la mirada de dichos objetos que involucran una perspectiva plurirregistro, con la cual se
podría estar contribuyendo en la formación de las capacidades necesarias para afrontar, de
mejor manera, los demás cursos de matemáticas en licenciados, ingenieros, matemáticos,
administradores, economistas y contadores, entre otros.
2. Problema de investigación
La motivación inicial de este trabajo, nace de la búsqueda por evidenciar, cómo la

perspectiva semiótica propuesta por Duval, 6 se lleva a la práctica pedagógica a nivel
universitario, durante el primer año, momento que, resulta particularmente difícil, para los
6
Raymond Duval, profesor emérito de la Universidad del Litoral, trabajó durante largo tiempo en el Instituto
de Investigaciones en Educación Matemática (IREM de Estrasburgo) en cursos de Psicología Genética y
Psicología Cognitiva para estudiantes de matemáticas y en la formación continua de docentes. Sus principales
publicaciones surgen de los resultados de sus trabajos sobre los problemas relativos a la comprensión de
textos, el aprendizaje de diferentes formas de razonamiento (argumentación, demostración, utilización de
lenguas formales), la interpretación de las representaciones gráficas y de las figuras geométricas, así como
problemas más generales de cambios de registro de representación.

estudiantes. Muestra de ello, son los resultados que registran las universidades U2 y U3, en
los cuales, se afirma que en promedio, el 30% de sus estudiantes reprueban el primer
curso de matemáticas a nivel universitario y, además, éste porcentaje se mantiene para el
curso siguiente.7
Frente a esta situación, las unidades académicas de las diferentes universidades de
Cali, han planteado las siguientes estrategias:
 El diseño de cursos 8 o seminarios, como los “Semilleros de Matemáticas”, que

tienen como propósito complementar la formación que brindan las instituciones
educativas, a los estudiantes que aspiran continuar con sus estudios universitarios.
 La aplicación de pruebas diagnósticas, con las cuales se identifican los “vacíos”,

que tienen los estudiantes en su formación básica y media, para posteriormente
proponer un curso que haga especial énfasis, en superar las dificultades previamente
identificadas.
 En algunos casos se ha cambiado el curso de cálculo I (donde se estudiaban límites,

derivadas e integrales para funciones de una variable), por un curso de Cálculo
diferencial, (el cual inicia con un repaso de ecuaciones, inecuaciones y funciones;
para luego finalizar con el estudio de límites, continuidad, y derivadas de funciones
en una variable).
 También se ha optado, por un examen clasificatorio que permita organizar a los

“primíparos” en dos grupos: aquellos que deben iniciar con el curso de
“precálculo”9 , y los que pueden iniciar con Cálculo I (o Cálculo diferencial).
7
Lamentablemente, no fue posible contar con los porcentajes que aluden a la reprobación, del primer curso de
matemáticas fundamentales de las siete universidades, porque no todos tienen sistematizada la información.
Por ejemplo, para el caso de la universidad U7, a pesar de contar con la autorización del director académico de
la universidad, registro académico no suministró la información.
8
Actualmente funciona el “Plan Talentos”, el cual tiene como propósito preparar a algunos jóvenes del
municipio de Cali para que puedan presentar las pruebas ICFES, y acceder a estudios de Educación Superior,
esencialmente universitarios. Este programa es un convenio que existe entre la Secretaría de Educación
Municipal Alcaldía de Santiago de Cali, y la Universidad del Valle.Como este tipo de programa de formación,
existen otros que procuran suplir las deficiencias en la formación matemática, que tienen los estudiantes que
aspiran ingresar a la universidad.

plurirregistro
 En la actualidad, algunas universidades como: U3 y U6 adelantan olimpiadas
matemáticas, las cuales buscan incentivar en los estudiantes una buena disposición
frente al aprendizaje de las matemáticas, e identificar los talentos de la región.
Aunque han sido muchas las alternativas 10 que se han propuesto para solucionar el
problema, la historia se repite, de modo que, incesantemente emerge la cuestión sobre ¿cuál
es la raíz del problema, del alto porcentaje de reprobación del primer curso de matemáticas
fundamentales?
Muchas de las estrategias que se ponen a prueba en relación con los cursos de
matemáticas del primer año universitario, de manera consciente o no, se enfocan no sólo en
los contenidos, sino también, en la manera cómo son abordados, en comparación con la
educación básica y media.
Las investigaciones en Didáctica del Análisis Matemático, afirman que la transición

de la secundaria a la universidad implica pasar de un pensamiento intuitivo, a un
acercamiento lógico-formal, es decir, el paso del Pensamiento Matemático Elemental,
(PME) al Pensamiento Matemático Avanzado (PMA), lo cual equivale pasar de la
descripción y definición, a la demostración.
De acuerdo con lo anterior, las investigaciones cognitivas interesadas en los procesos

relacionados con la enseñanza y aprendizaje de los temas afines con el cálculo
infinitesimal, han desarrollado diferentes teorías que intentan explicar la complejidad de los
procesos de aprendizaje a nivel universitario; algunas teorías son: los esquemas
conceptuales (Tall y Vinner, 1981 citado por Alvarenga (2003)), la teoría de APOE
(Acción, Proceso, Objeto y Esquema), citado por Trigueros (2005) y la perspectiva
semiótica de Duval (1995), entre otras.
9
Los cursos de precálculo se caracterizan por presentar de manera sintética los contenidos que deben haber
aprendido los estudiantes en su formación básica y media. Estos son los cursos conocidos bajo el nombre de
matemáticas fundamentales, álgebra y funciones, fundamentos de las matemáticas, entre otros.
10
Observemos que las medidas tomadas no sólo son a posteriori sino a priori al ingreso a la universidad, es
decir que también se está pensando en aquellos estudiantes que aspiran a realizar estudios universitarios.

Las dos primeras teorías (esquemas conceptuales y teoría APOE), consideran que el
acceso a los objetos matemáticos se da por su manipulación, o por la acción sobre los
conceptos, mientras que en la última, el acceso se garantiza por la mediación semiótica, es
decir, por la coordinación que el sujeto hace de las diferentes representaciones del objeto.
Se halla que no es posible manipular el objeto sino su representación. Aunque esta

última perspectiva se constituye en un referente teórico para las investigaciones enmarcadas
en el PMA, son muy pocos los trabajos que hay al respecto, en la educación superior.
Además esta perspectiva plantea que la complejidad de las matemáticas no está ligada
principalmente al nivel educativo, sino que obedece a las exigencias cognitivas
requeridas para la movilización de los objetos.
De manera que se plantea una solución alternativa, que no se enfoca en cuáles

contenidos deben ser o no abordados 11 , sino en las operaciones intelectuales de orden
superior (análisis, síntesis, visualización, interpretación, inferencia, etc.), que deben
permitir hacer construcciones conceptuales posteriores.
En este orden de ideas estamos de acuerdo con Duval (1999, pp.15-16) cuando afirma
que:
Se parte del hecho de que los problemas de comprensión en matemáticas no se

deben sólo a la complejidad particular de cada contenido enseñado, sino que es
necesario considerar también la complejidad de la construcción, no sólo de los
saberes, sino de los funcionamientos que constituyen la infraestructura
operacional del pensamiento.
Para la reflexionar sobre las condiciones de la adquisición de conocimientos a nivel

universitario, se han seleccionado las inecuaciones lineales con valor absoluto en una
11
Es importante aclarar que la selección de los contenidos que deben ser abordados en la institución son
importantes, sin embargo no podemos garantizar que los estudiantes estén o no sobre informados en relación
con su perfil, es decir que no se puede precisar cuáles son con exactitud los conocimientos que él requiere en
su vida profesional, sin embargo en las universidades se fijan unos conceptos básicos de acuerdo con los
estándares nacionales e internacionales y el perfil que se está formado.

plurirregistro
12
variable, es decir, las expresiones de la forma: donde y *
representa cualquiera de las siguientes relaciones: ó . Se ha elegido este tipo de
inecuaciones porque:
 Se encuentran en la transición del álgebra al análisis.
 Permiten abordar aspectos relativos a dos operaciones cognitivas de orden superior,
poco trabajadas en la escuela, y que deben desarrollar los estudiantes como parte de
su formación, en aras de la construcción del pensamiento matemático sólido, que
son, la visualización e interpretación de gráficos.
 Además las inecuaciones lineales con valor absoluto en una variable (ILVA1V), son
transversales en el aprendizaje de los objetos matemáticos estudiados en los cursos
de Cálculo Diferencial e Integral, y Análisis en con n  1.
De otro lado Duval (1999, p. 15) afirma que:
El reto de una investigación sobre la enseñanza de las matemáticas, no es sólo

saber cuáles contenidos enseñar, y de qué manera introducirlos, sino también
analizar las razones estructurales de los problemas de comprensión, con los cuales
se enfrentan la mayoría de los estudiantes de todos los niveles de enseñanza.
Teniendo en cuenta lo anterior, se centró la atención en las razones estructurales a las

cuales alude Duval, es decir, en el aspecto cognitivo que se ha considerado fundamental en
el aprendizaje de las matemáticas, como es el hecho de que la actividad matemática es
plurirregistro13, y en consecuencia, se hace necesario que los objetos matemáticos sean
movilizados a través de diferentes registros de representación semiótica, a fin de que el
sujeto no confunda el objeto con su representación, y así logre desarrollar sus capacidades
de visualización, razonamiento (argumentativo y deductivo), análisis, etcétera.
12
Cada vez que escribamos * en la expresión | ax  b | *c estamos haciendo alusión a cualquiera de las
siguientes ILVA1V: | ax  b | c, | ax  b |  c, | ax  b |  c o | ax  b |  c .
13
Dado que los objetos matemáticos no son accesibles por medio de los sentidos, sino por medio de los
registros de representación semiótica, Duval afirma que los procesos de comprensión de los objetos
matemáticos pasa por el reconocimiento o la diferenciación, que hace el sujeto, entre el objeto matemático y
de sus diferentes modos de representación semiótica, en este sentido la comprensión está garantizada por la
movilización del objeto matemático a través de diferentes (o múltiples) registros de representación semiótica.

Cabe entonces preguntarse ¿qué ocurre con la enseñanza tradicional, es que acaso no
tiene en cuenta los diferentes registros de representación (numérico, de escritura algebraica,
el gráfico, la lengua natural, etc.), para la enseñanza de los objetos matemáticos? Al
respecto, Duval afirma que la enseñanza tradicional es monorregistro porque la atención se
centra en aprender los tratamientos propios a cada registro de representación, y no en su
coordinación o en la operación cognitiva de conversión14.
Por tanto, toda investigación realizada desde esta perspectiva plurirregistro debe poner
especial atención, no sólo en la determinación de los registros que deben ser movilizados,
sino también en establecer las reglas de conversión que le permitan al estudiante controlar
la correspondencia, entre los diferentes registros de representación semiótica.
Para el caso de las inecuaciones lineales con valor absoluto en una variable, se pretende
determinar las unidades significantes, al igual que las reglas de correspondencia, que
permiten al estudiante, movilizar las ILVA1V por los registros de representación gráfica
(bien sea en la recta numérica, , o el plano cartesiano, ), y el registro de escritura
algebraica.
Las unidades significantes sólo se definen, cuando se tiene como propósito construir
las reglas de correspondencia entre dos registros de representación, es decir, que no pueden
definirse de manera aislada, pues su sentido gira en torno a la relación que puede ser
establecida entre dos o más registros de representación.
En esta medida, su identificación o discriminación sólo puede llevarse a cabo

sometiendo la representación inicial a todas las variaciones posibles, con la condición de
que las representaciones formadas por modificaciones sistemáticas en el registro de partida,
generan alguna transformación en el registro de llegada. Dichas variaciones efectuadas en
14
El tratamiento es una transformación que se efectúa en el interior de un mismo registro, aquel en que son
utilizadas las reglas de funcionamiento: un tratamiento, pues, no moviliza más que un sólo registro de
representación, mientras que la conversión es una transformación que hace pasar de un registro a otro;
requiere pues, su coordinación por parte del sujeto. (Duval 1995, p. 31)

plurirregistro
el registro de partida, que genera una o varias transformaciones en el registro de llegada,
son las denominadas unidades significantes.
En este trabajo en particular las unidades significantes están constituidas por la

correspondencia que existe entre las variables visuales (ligadas al registro de
representación gráfica), y las respectivas variables simbólicas o categoriales (ligadas al
registro de escritura algebraica). Por ejemplo: para el caso de la representación gráfica de la
recta ( ), una unidad visual significante es el corte con el eje "y", el cual puede
estar por encima (o por debajo) de la horizontal o simplemente, pasar por el origen. A estos
tres valores de la variable visual (corte con el eje “y”), le corresponden tres valores de la
variable simbólica ( ), los cuales son respectivamente: añadir una constante con signo
positivo ( , con ), añadir una constante con signo negativo ( ,
con ) o una constante igual a cero ( , con ).
La correspondencia entre las unidades significantes no siempre es sencilla, en tanto que

a una variable visual pueden corresponderle más de una variable simbólica (o viceversa), lo
cual hace necesario examinar los tres criterios de congruencia, entre representaciones
semióticas:
 La posibilidad de establecer la correspondencia “semántica” de los elementos
significantes.
 La univocidad “semántica” terminal.
 La correspondencia en el orden del arreglo de las unidades que componen.
Cuando al menos uno de los tres criterios falla, se dice que la conversión no es
congruente. Es posible además, que haya correspondencia en un sentido de la conversión,
pero no en el otro, de manera que el estudio de la congruencia implica definir cuáles son los
registros de llegada y partida, a través de los cuales son movilizados los objetos
matemáticos.
Hasta ahora se ha problematizado la actividad matemática plurirregistro, en tanto que

ella exige no sólo la operación cognitiva de tratamiento, sino que demanda de la operación

cognitiva de conversión, la cual no se reduce a una decodificación o traducción de la

información. Además, se ha definido el objeto matemático con el cual se trabajó. Sin
embargo, faltaría mirar otro aspecto importante de la actividad matemática centrada en los
registro de representación, la cual está ligada los aspectos sintácticos y semánticos de toda
representación.
Una vez seleccionado el objeto representado, es importante notar que la elección de un

registro de representación determina la dupla forma/contenido. La forma hace referencia a
la marca utilizada para representar el objeto, y que está ligada, a su modalidad de
representación: gráfica, simbólica, geométrica, etc. Por su parte, el contenido alude al
significado particular, el cual depende del contexto, y además determina las propiedades del
objeto. La
Tabla 2 ilustra la relación dupla forma/contenido para el caso de la ILVA1V dada por
.
Objeto matemático: Inecuación lineal con valor absoluto en una variable

Contenido Forma
Geométrico
x representa todos los puntos sobre
la recta numérica, tales que su
distancia a cero es estrictamente
menor a cinco unidades
Funcional
representa los valores de la
variable independiente para los
cuales , está por debajo de
(o de forma equivalente, nos interesa
determinar los valores de para los
cuales está por encima de
)
Tabla 2. Los tres polos constitutivos de toda representación semiótica: objeto, contenido y
forma.

plurirregistro
En el primer caso, el contenido particular al cual se alude en geometría, es la noción de
distancia sobre la recta real, y la forma está ligada a la representación geométrica sobre la
recta numérica (región sombreada). En el segundo caso, el contenido particular desde el
punto de vista funcional, indica que es necesario determinar los valores de (o
preimágenes), para los cuales está por debajo de (o es menor que) , y la forma es
la representación gráfica de las funciones y en el mismo plano cartesiano.
Si bien, las diferentes formas de representación que se han ilustrado pueden utilizarse
para hacer referencia al mismo objeto matemático. No se aluden a las mismas propiedades
porque comprender un objeto matemático, implica acceder a él a través de diferentes
registros de representación (lenguaje natural, gráfico, escritura algebraica, etc.), y en
consecuencia, a sus diferentes significados particulares (Duval, 1995).
De esta manera se considera que una enseñanza que toma en consideración la

importancia de los usos y coordinación de los diferentes registro de representación, debe
evitar, que los estudiantes incurran en afirmaciones incorrectas como: y ,
para todo número real
Se han privilegiado los registros de escritura algebraica y gráfica inicialmente, porque

las investigaciones realizadas por Cantoral et al. (2003), Valdez, C. y De Las Fuentes, M
(s.f.) en torno a la solución de las inecuaciones, generalmente promueven el uso de los
gráficos (en el plano cartesiano), para sobre pasar las dificultades en la determinación del
conjunto solución; pues se cree que esta clase de representaciones además de ayudar a dotar
de sentido a la expresión algebraica, permite desarrollar pensamiento variacional.
Si bien se le atribuyen bondades al registro de representación gráfica, no se pretende

privilegiar un registro sobre otro; como el propósito es ganar en comprensión, el interés
ha sido, identificar las reglas que debe construir un estudiante a fin de movilizar el objeto a
través de diferentes registros de representación, en este caso en particular, los registros de
escritura algebraica y de representación gráfica, mediados por el registro de lenguaje
natural.

Dado que en principio no se tenía claridad sobre cuál de los dos registros de
representación gráfica sería pertinente en la movilización de las inecuaciones lineales con
valor absoluto, pues cada una tiene implicaciones didácticas diferentes, fue necesario dar
respuesta a siguiente interrogante:
¿Cuáles son las unidades cognitivas pertinentes en el aprendizaje de las

inecuaciones lineales con valor absoluto desde una perspectiva plurirregistro, que exige
la coordinación de los registros de representación gráfica (en o ) y el de escritura
algebraica?
Una vez definida la pregunta de investigación paso a definir los objetivos que se
trazaron para dar respuesta a la pregunta de investigación.
3. Objetivos de la investigación
Objetivo general
Identificar y describir algunas de las unidades significantes, relativas a los registros de
representación gráfica y de escritura algebraica, que son pertinentes cognitivamente en el
aprendizaje de las inecuaciones con valor absoluto en una variable, desde una perspectiva
plurirregistro.
Objetivos específicos
 Determinar los tratamientos propios de cada registro de representación utilizados

para la movilización de las inecuaciones lineales con valor absoluto.
 Determinar el tipo de transformaciones que se promueven en los textos escolares de
matemáticas, a nivel universitario.
 Establecer las reglas de correspondencia entre registros de representación gráfica
(en o ), y registro de escritura algebraica.

plurirregistro
 Caracterizar los démarches de solución de ejercicios que involucran ILVA1V, en
dos poblaciones, una con intervención plurirregistro y una monorregistro.
Finalmente, este capítulo, por una parte, muestra un panorama general sobre cuáles son
los propósitos, cómo están organizados los contenidos, y cuáles han sido los énfasis que se
le han dado al primer curso de matemáticas fundamentales en las IES del Valle del Cauca.
Además, se mencionan las múltiples estrategias que se han generado para disminuir los
índices de pérdida de los cursos de matemáticas fundamentales, máxime cuando se asume
este curso, como un espacio donde los estudiantes deben recordar más que construir
conocimiento matemático. Al respecto cabe anotar que el propósito es problematizar que el
énfasis está en la modificación de los contenidos de los programas, y no en las actividades
cognitivas requeridas para un buen desempeño, en cualquier curso de matemáticas
fundamentales.
Azcárate & Camacho (2003), afirman que las investigaciones cognitivas que hay sobre
los procesos relacionados con el aprendizaje de los conceptos matemáticos a nivel
universitario, muestran que la forma en que se aprende no suele coincidir con la manera
lógica formal de presentar un concepto matemático, de hecho, es frecuente que dicha
presentación lógica15 ofrezca obstáculos cognitivos.
En la presentación que hacen Azcárate & Camacho (2003) del desarrollo curricular
que ha tenido el Análisis Matemático, se muestra que muchas de las modificaciones que se
han hecho, van dirigidas a una introducción del Análisis Matemático más intuitivo y
experimental, incorporando el uso de las nuevas tecnologías.
Igualmente en Francia, Artigue (1997) (citado por Azcárate & Camacho (2003))
muestra que en los programas de Análisis Matemático, se ha reducido sustancialmente la
15
La presentación lógica a la cual nos referimos tiene que ver con el hecho de que usualmente, en las clases
de matemáticas, se introduce una definición, seguido un ejemplo y posteriormente el conjunto de propiedades
del objeto matemático que se ha definido. Además esta es la presentación y organización de la mayoría de los
textos escolares, lo cual parece basarse en la presunción de que los conceptos matemáticos se adquieren
mediante su definición y de que los estudiantes utilizarán las definiciones en la realización de tareas o la
resolución de problemas, cuando en realidad, el saberse de memoria una definición de un concepto no
garantiza la comprensión de su significado.

formalización, y se organiza la actividad matemáticas en torno a la resolución de problemas

de optimización, aproximaciones de números y funciones, modelización de variaciones
discretas y continuas.
Si bien, las investigaciones que hay en torno a la enseñanza del Análisis Matemático
apuntan a una reducción en la formalización de la presentación de los contenidos, no debe
dejarse de lado, que es fundamental en la etapa del desarrollo cognitivo, que el estudiante
adquiera los conocimientos matemáticos, para que logre desarrollar de manera progresiva,
procesos cognitivos importantes como analizar, definir, formalizar, generalizar, sintetizar,
categorizar, conjeturar, representar y visualizar.
Ahora bien, si se tiene en cuenta que el álgebra debe ser autoreferencial, es decir que,
los objetos deben estar definidos y caracterizados por sus propiedades, el énfasis debería
estar puesto la coordinación del REA y LN, puesto que el REA tiene la potencia de la
generalidad. Además, al revisar la perspectiva establecida desde el siglo XIX, a partir de
Cauchy, se observa que necesario fundamentar los conocimientos sobre un discurso
riguroso y no sobre la intuición, en este sentido, es importante aclarar que un trabajo en
esta dirección debería poner el énfasis en los procesos generales de analizar, definir,
formalizar, generalizar, entre otros.
Sin embargo esta propuesta didáctica no logra llegar al punto en que es posible la
formalización del conocimiento matemático al nivel planteado en el PMA porque ello, de
un lado, implica centrar la atención en los REA y LN pero la coordinación de estos dos
registros es bastante compleja dado que el registro de la lengua natural es multifuncional, es
decir que no utilizado de manera exclusiva en matemáticas lo cual hace que la
identificación de las variables significantes sea más complejo y de otro porque nos interesa
ver cómo el acercamiento funcional a las ILVA permiten superar los obstáculos que se
presentan en la aplicación de la noción de valor absoluto cuando dicha noción se introduce
desde lo numérico.

plurirregistro
De esta manera es pertinente acotar que el interés está en el proceso cognitivo de
visualización. Éste consistió en lograr que los estudiantes discriminaran de las
representaciones gráficas, las variables cognitivas 16 pertinentes que les permitieran dar
solución a las actividades propuestas en las intervenciones de aula, y la prueba de contraste.
Ahora bien, de acuerdo al análisis de los programas, se plantea la pregunta de

investigación como uno de los aspectos que se deben considerar en la planeación de las
actividades, y de los contenidos que se desarrollan en los cursos de matemáticas, reflexión
que es válida, para los estudiantes de los diferentes niveles educativos (estamos haciendo
alusión a la educación básica, media y superior).
Se pretende destacar que los programas de los cursos de matemáticas fundamentales

(ver Anexo A), fueron estudiados en profundidad. Sin embargo, queda abierta la
posibilidad de indagar sobre cómo la organización interna de las IES, en unidades
académicas centralizadas y descentralizadas, puede o no influir en la determinación de los
contenidos, y la distancia que hay entre el programa de curso planteado y el ejecutado, pues
finalmente los cursos de matemáticas, varían mucho de uno a otro, cuando son llevados a
cabo por UANC.
Por otra parte, un primer resultado fue la caracterización lograda del primer curso de
matemáticas que se dicta en las IES del Valle del Cauca, el cual se obtuvo a partir de la
identificación de los rasgos comunes en los programas recolectados. Es importante tener
claro que son muchas las propuestas del curso de matemáticas fundamentales, muestra de
ello es que los contenidos de geometría analítica sólo aparecen en el 36% de los programas.
Sin embargo, recordemos que los temas relacionados con geometría analítica son
necesarios para que los estudiantes afronten con mayor solvencia los cursos de cálculo
multivariable. Otro aspecto que hace la diferencia, es la evaluación por competencias, la
cual está empezando a aparecer en algunos programas (31% aproximadamente), no
16
Las variables cognitivas están dadas por el conjunto de valores posibles de las variables visuales y las
variables simbólicas.

obstante, debe examinarse a profundidad para ver si estos cambios, son sólo nominales o si
por el contrario, tienen un impacto en las prácticas educativas.

CAPÍTULO 2
REFERENTES TEÓRICOS
Introducción
El propósito fundamental en este capítulo, es presentar los referentes teóricos de orden

matemático y cognitivo que se tuvieron en cuenta, para la identificación y descripción de
las unidades significantes relativas, a la coordinación de los registros de representación
gráfica y de escritura algebraica, en el aprendizaje de las inecuaciones con valor absoluto
en una variable, desde una perspectiva plurirregistro.
Para ello, se presenta una aproximación matemática del objeto de nuestro interés,
donde se evidencian sus propiedades, las cuales están determinadas por los registros
semióticos de escritura algebraica y gráfica.
Una vez definidos los aspectos matemáticos tomados en consideración para la

secuencia de actividades y análisis de los textos escolares, se presentan los aspectos de
orden cognitivo, como son las transformaciones de tratamiento (en el interior de cada
registro monofuncional), y de conversión (entre un registro discursivo y otro no
discursivo).
Finalizamos la presentación del Capítulo 2, presentando el tipo de tareas incorporadas

en los textos y, por ende, el tipo de exigencias cognitivas que de allí se derivan; además, se
ilustrarán los registros de representación más utilizados, junto con los procesos
matemáticos que pueden colegirse de las actividades propuestas.
Así, planteamos los elementos centrales de orden matemático y cognitivo, a partir de

los cuales hemos construido las variables cognitivas utilizadas en el diseño de actividades
que tiene como propósito, hacer que el estudiantes domine los diversos tipos de
_________________________________________________________________________
Capítulo 2. Referentes teóricos
transformaciones posibles, entre los diferentes registros de representación que son objeto de
estudio de este trabajo.
1. Aproximación matemática
En esta sección se presentan aquellas definiciones, axiomas y teoremas que se

requieren para caracterizar las ILVA1V como objeto matemático, en el primer año
universitario.
1.1 Relaciones binarias especiales
En matemáticas fundamentales se abordan las ecuaciones e inecuaciones, la cuales

son casos particulares de relaciones más generales como la relación de equivalencia y la
relación de orden, las cuales están definidas sobre expresiones algebraicas,
respectivamente.
La característica que diferencia los dos tipos de relaciones mencionadas

anteriormente, tiene que ver con el hecho de que las ecuaciones son relaciones binarias
simétricas, mientras que las inecuaciones son relaciones binarias antisimétricas. Esta
distinción tiene repercusiones en términos de los procedimientos, que se deben llevar a
cabo en la solución de las ecuaciones y de las inecuaciones.
La presentación se inicia definiendo los cuatro tipos de relaciones binarias especiales,

a partir de las cuales se construyen las relaciones de orden total, que son de nuestro interés,
particularmente, las inecuaciones.
Sea una colección de objetos (posiblemente un conjunto). Una relación de en

es:

plurirregistro
 Reflexiva17 si ( está relacionado con ) para todo .
 Simétrica si implica (si está relacionado con entonces está
relacionado con )
 Antisimétrica si y implica o es antisimétrica si y sólo si
implica ¬ ( y ) (contrarecíproca)
 Transitiva si y entonces .
Como ya se había mencionado, la igualdad (las ecuaciones) y la desigualdad (las

inecuaciones), en tanto que casos particulares de relaciones de equivalencia y orden
respectivamente, están definidas en función de las relaciones binarias especiales antes
mencionadas.
1.2 Relaciones de equivalencia
Si es una relación de en definimos . Es claro que

sí y sólo si .
Sea una colección de objetos. Una relación de en (es decir, una relación de en
) es una relación de equivalencia si es reflexiva, simétrica y transitiva. Si es una
relación de equivalencia, diremos que y son -equivalentes (ó equivalentes, sino es
necesario explicitar a ) si .
Se Observa que una relación de equivalencia no es vacía, porque para todo , se

tiene que por ser reflexiva.
Cuando no es necesario explicitar a denotaremos por , o por a la clase de

equivalencia de .
No se han presentado todas las propiedades que permiten caracterizar la relación de

equivalencia, porque no es el propósito de este trabajo.
17
Como esquema de presentación, se emplearán negrillas para las definiciones.

1.3 Relaciones de orden parcial
Sea una colección de objetos. Una relación en es una relación de orden parcial
(ó relación de orden simplemente) si es reflexiva18, antisimétrica y transitiva. Es decir,
(OR1) para todo (reflexiva)
(OR2) y implica (antisimétrica)
(OR3) y implica (transitiva)
De acuerdo con la definición anterior, podemos observar que las propiedades comunes
a las relaciones de equivalencia y orden son: la reflexiva y la transitiva.
Una colección ordenada es una colección, en la cual se ha definido una relación de

orden parcial. Si es un conjunto, diremos que es un conjunto ordenado. Escribiremos
para indicar que es una colección de objetos con una relación de orden . Es
posible definir muchas relaciones de orden en un conjunto . Para indicar relaciones de
orden diferentes escribiremos, etcétera.
Una relación de orden total en una colección es una relación de orden que satisface el
axioma adicional siguiente:
(OR4) si y entonces ó ó .19
Una vez definida la relación de orden total se dirá que: si es cualquier subconjunto
no vacío de (es decir y ), en particular puede ser mismo, a la relación de
orden total , se denominará desigualdad. Es decir, que el término desigualdad se
utiliza esencialmente cuando se desea comparar valores numéricos o se quiere ordenar
subconjuntos numéricos de .
18
Note que es una relación de orden total sobre , además esta relación no puede ser definida por
medio de una desigualdad estricta, es decir, por medio de la relación menor que, porque de lo contrario no
sería posible que fuese reflexiva.
19
Este último axioma es más conocido como axioma de la tricotomía.

plurirregistro
Finalmente veamos que la desigualdad definida sobre el conjunto de números reales es

un caso particular de la relación de orden total. Sin embargo, no todas las relaciones de
orden son desigualdades, en tanto que la relación de orden depende del conjunto y la
manera como se define .
Tenemos que la expresión también puede ser escrita como , a dicha

relación binaria se le denomina orden dual de y también es una relación de orden. De
modo que si es cierta una afirmación que involucre la relación , también es cierta su dual.
Además es equivalente a ó de acuerdo con la definición de . De esta
manera se observa que las relaciones: mayor que y mayor o igual que se definen, a partir
de las relaciones menor que y menor o igual que, respectivamente.20
En general, podemos decir que una inecuación es una desigualdad en cuyos miembros
hay números y letras, a estos últimos se les denomina incógnitas de la inecuación.
Resolver la inecuación es hallar los valores de la incógnita que hacen cierta la desigualdad.
Estos valores se conocen como el conjunto solución (CS) de la inecuación. Dado que el
CS de una ecuación o de una inecuación, es un subconjunto del dominio (en nuestro caso el
dominio de la variable es ), resulta importante introducir la definición de intervalo,
porque en su mayoría, la solución de inecuaciones puede ser descrita como un intervalo o la
unión de intervalos de .
1.4 Intervalos
Puesto que el conjunto solución (CS) de una inecuación generalmente corresponde a un

intervalo, se presenta la definición de todos los posibles intervalos solución de una
inecuación. Sea ( ) una colección ordenada de objetos. Si y , cada uno
de los conjuntos siguientes es un intervalo limitado de extremos y
(Intervalo abierto)
20
Tomado del diccionario enciclopédico de matemáticas (1977, Numeral 305. pp. 958-959) realizado por la
sociedad matemática del Japón

(Intervalo cerrado)
Sean Cada uno de los conjuntos siguientes es un intervalo ilimitado:
Seguidamente se proporciona la definición comúnmente utilizada para el valor

absoluto y posteriormente, mostrar otras definiciones alternativas, las cuales dependen del
contexto, según se aluda a uno geométrico, funcional, analítico, entre otros posibles.
1.5 El valor absoluto
El valor absoluto de es el número definido de la manera siguiente:

si ; , si .
Una vez presentada la definición, es necesario estudiar las propiedades del valor
absoluto, porque la aplicación de las mismas permite determinar expresiones equivalentes a
una dada, y en consecuencia, obtener la solución de inecuaciones en particular, de
ILVA1V.
Propiedades del valor absoluto
1. para todo y si y sólo si .

Demostración.
(  ) Si no es posible que pues en tal caso y– por axioma de
la tricotomía. De igual manera Si no es posible que pues en tal caso,
. Luego .

plurirregistro
(  ) De la definición de valor absoluto de , tenemos que . Si entonces
.
2. para todo .
Demostración.
Dado que pueden ocurrir cualquiera de los tres casos: , ó . En el
primer caso , entonces y pues . En el segundo caso
, se sigue que y . En el tercer
caso , y pues .
3. para todo .
Demostración.
De acuerdo con la propiedad de la tricotomía tenemos que: , ó . Si
entonces lo cual implica o , de igual forma si tenemos
que: , luego o , por último si , entonces , como
y , de la propiedad transitiva de la relación de orden en los reales
tenemos que . Por tanto para todo , .
4. para todo .
Demostración.
Si entonces , luego . Si entonces
de modo que , de lo anterior
concluimos que para todo número real , .
5. para todo .
Demostración.
Sean y reales negativos, entonces y .
. Si y son reales positivos, entonces y , de modo
que por cerradura del producto de números positivos (ver axioma
7, p. 145 del Anexo B). Sin pérdida de generalidad supongamos que y , de la
definición de valor absoluto tenemos y , luego

, esta última desigualdad queda garantizada por la

propiedad 2, antes demostrada. Si al menos uno es cero tenemos que y
, en consecuencia para todo
6. para todo . (Desigualdad triangular)

Demostración.
por propiedad distributiva
| x 2  2 | x || y |  y 2 por propiedad 3
por propiedad 4
por propiedad distributiva
Observemos que: sí entonces sí y sólo si ya que
. De lo anterior podemos concluir que .
7. si sólo si y para todo

Demostración.
(  ) Si entonces , luego implica , ahora bien, si
entonces , de modo que implica , en consecuencia para todo
, implica y .
(  )Si entonces . Además es suficiente que , es decir que

y , en consecuencia tenemos que implica .
8.
Demostración.
De la propiedad 7 si entonces equivale a y , de esta última
desigualdad tenemos que de modo que .
Luego . Por definición de intevalo
abierto tenemos que .

plurirregistro
9. y
Demostración.
o por definición de menor o igual que.
Caso 1: En virtud de la propiedad 7 tenemos que sí y sólo si y , para
todo .
Caso 2: De la definición de valor absoluto tenemos que si y sólo si o
, para todo , según sea un real positivo o negativo.
Del análisis de los dos casos anteriores concluimos que y
10.
Demostración.
De la propiedad 9 tenemos que para todos , equivale a y , esta
última desigualdad significa que , por tanto y equivale a .
Luego . Por definición de intevalo cerrado
tenemos que . En consecuencia ;
por el axioma transitivo de la igualdad.
11. | para todo .

Demostración.
Sea . Por propiedad 6 (desigualdad triangular) tenemos que
; es decir . En forma similar, , luego
; esto implica . Puesto que . Por
propiedad 9 sí entonces .
12. Sea . Entonces sí y sólo si para todo .

Demostración.
(  ) Si claramente para todo , pues .
(  ) Supongamos ahora que para todo y argumentemos por contradicción
suponiendo que . Entonces , luego existe un tal que (por
ejemplo ), lo cual es una contradicción ya que habíamos supuesto para que

para todo .
13. Sea .
Demostración.
Observe que, sí entonces sí y sólo si puesto que
. De la propiedad 4 y la observación anterior, se deduce que
implica .
Esta última propiedad de valor absoluto aparece en algunos textos escolares de

matemáticas como la definición de valor absoluto, cuando se están presentado las
propiedades de las raíces pares de potencias pares, por ejemplo, cuando se desea simplificar
la expresión: , donde es un número real cualquiera y se obtiene el
siguiente resultado .
Aquí vale la pena resaltar que el valor absoluto también puede ser definido como:
La función valor absoluto (u operador unario ) se define como una función a trozos,
así:
 x, si x  0
, tal que f ( x)   .
 x, si x  0
Otra definición alternativa de valor absoluto es: Si entonces .

Como se observa, es posible encontrar diferentes definiciones para un mismo objeto las
cuales dependen del contexto, el tipo de tarea propuesta, entre otros factores.
En nuestro caso, la atención se ha centrado en la definición de valor absoluto como

función, y como distancia, dado que estan siendo movilizandas por los registros de
representación gráfica en el plano y la recta real.

plurirregistro
1.6 Inecuaciones con valor absoluto
Cualquier expresión de la forma , se llama inecuación con valor absoluto en

una variable, donde representa una expresión algebraica que depende de la variable
es un número real y el símbolo puede ser sustituido por algunas de las relaciones
siguientes: o . Este trabajo se enfocó esencialmente, en aquellas inecuaciones con
valor absoluto cuya expresión algebraica es lineal, es decir, de la forma ,
donde .
Las inecuaciones de la forma , con las denominadores
inecuaciones simples. Para encontrar el conjunto solución (CS), de una inecuación de la
forma donde y , desde el punto de vista geométrico, es
necesario llevar la inecuación a una expresión de la forma donde
y son respectivamente, y .
La Tabla 3 exhibe las propiedades que permiten garantizar la equivalencia entre

cualquier par de ILVA1V, en particular, muestra que es equivalente a la
inecuación simple , siempre que y .
EXPRESIÓN
JUSTIFICACIÓN
ALGEBRAICA
Inecuación inicial
Axioma distributivo
Valor absoluto de un producto (propiedad 5)
Monotonía del producto
Teorema 5.3 (ver Anexo B)
Sustitución ( y )
Tabla 3. La equivalencia entre ILVA1V

Una vez transformada la inecuación en , la solución de

está dada por los puntos sobre la recta numérica, cuya distancia a es
menor a unidades.
Ahora, se transitará por los aspectos matemáticos relativos al registro de representación

gráfica en (la recta) y (el plano cartesiano), para ello se iniciará, con la definición de
sistema de coordenadas.
1.7 Coordenadas
Sean una recta y puntos de esta recta (ver la Figura 1).
Figura 1. La recta numérica
Para cada punto en la recta definimos de la manera siguiente:

 (longitud del segmento ) si está en la semirrecta
 si está "a la izquierda de ";
 .
Generalmente esta función de en sugiere que es posible establecer

una biyección entre los puntos de la recta y el conjunto de números reales , es decir, que
a cada número real le corresponde uno y sólo un punto sobre la recta y viceversa. Si bien la
afirmación de que es una función biyectiva de en es presentada en algunos textos
escolares de matemáticas como un teorema. No obstante, es importante notar que para

plurirregistro
Dedekind y Cantor21 no es posible demostrar que a cada punto sobre la recta numérica le
corresponde un número real, ellos sólo lo aceptan como verdadero, es decir, esta afirmación
no es más que un axioma.
Establecer una correspondencia biunívoca (o identificación) entre los puntos de una

recta ideal y los números reales, da origen al concepto de recta numérica y da la posibilidad
de hablar indistintamente de “números” o “puntos”, además permite entender e interpretar
muchas de las propiedades de los números reales en términos de su representación como
puntos de una recta.
Se puede notar que la definición de la función depende de la elección de los puntos

en . El número se llama coordenada del punto . Una recta en la cual, se
han elegido los puntos y se le ha asignado a cada punto una coordenada ,
se le llama recta numérica. 22
Un sistema de coordenadas en un plano es un conjunto donde y

son rectas en el plano que se intersectan en el punto es un punto de e es un
punto de (ver la Figura 2). Las rectas y se llaman ejes de coordenadas y el punto
se llama origen de coordenadas.
Figura 2. El plano cartesiano
21
Tomado de: (s.f.) Math. Annalen de Leipzig, T. V, p 123. Extensión de un teorema de la teoría de las series
trigonométricas por C. Cantor (1872) Traducción realizada por: Bares, J. y Climent, J. p.5
22
La geometría proporciona en realidad, un esquema intuitivo y simple para describir los números reales, es
decir, los números que se requieren para medir todas las posibles longitudes en términos de una unidad dada.
Pero una vez se consideran todos los números reales, todo punto sobre la recta corresponde exactamente a un
número real y todo número real corresponde exactamente a un punto sobre la recta. El hecho de que todas las
longitudes se puedan expresar como números reales, se conoce con el nombre de propiedad de continuidad de
los números reales y de esta propiedad depende el desarrollo total del análisis matemático.

Un sistema de coordenadas permite definir una función biyectiva

,
(si , por se trazan paralelas a y respectivamente, las cuales intersectan a los ejes
coordenados en X y X ' ) Los números y se llaman coordenadas del punto . Las
coordenadas ( ) de P dependen del sistema de coordenadas elegido.
1.8 Espacios Métricos
Una de las particularidades de la recta real y del plano cartesiano, es que son espacios
sobre los cuales se puede definir la función distancia o métrica (denotada, usualmente, por
la letra ). Un conjunto en el cual hemos definido una distancia entre elementos del espacio
lo llamaremos espacio métrico. El definir la función distancia, es posible caracterizar al
conjunto de los números reales como un conjunto completo, continuo, compacto y sobre el
cual se pueden construir sucesiones convergentes, etcétera.
Una métrica o función de distancia en un conjunto es una función de valores reales

definida de en , con los axiomas siguientes:
Para todo y z de
i. y ,
ii. y
iii. (Desigualdad triangular)
Estos tres axiomas afirman que:

i. La distancia es positiva o cero para el caso en que se examine la distancia de
a sí mismo.
ii. Es una función simétrica.
iii. La distancia satisface la propiedad triangular, es decir, que la suma de las
longitudes de dos lados del triángulo es mayor que el tercer lado.
Un espacio métrico es un conjunto no vacio y una métrica definida en .

plurirregistro
Veamos cómo se define la métrica del espacio euclídeo
Sea , el conjunto de todas las de números reales. Si
e son elementos de , definimos la distancia
de la siguiente manera:
En particular, interesa ver cuál es la expresión equivalente a la definición antes

mencionada para los casos de la recta real ( ) y el plano cartesiano ( ), es decir, cuando
n 1 y n  2.
La recta real
Sea , para cada la distancia está dada por ,
de modo que la distancia entre puntos sobre la recta numérica coincide con el valor
absoluto de su diferencia23, es decir, que , a esta función definida de
en se le denomina métrica usual de .
Se encuentra que la recta numérica permite visualizar el orden natural que se da entre
los números reales, de modo que: si e son números reales asociados con los puntos
y , será menor que ( ) si el punto está a la izquierda de por lo tanto la
medida del segmento que va desde hasta es y es positiva, en caso contrario (el
punto está a la derecha de ) la medida del segmento que va desde hasta es
y es positiva.
El plano cartesiano
Sea , para cada par de puntos y , que pertenecen a , de coordenadas
y , respectivamente. La distancia está dada por
23
La expresión que aparece a continuación es el resultado de aplicar la propiedad 13 del valor absoluto
(presentada en la sección 2.1.5): Para todo , tenemos que .
Es decir, que , esta última expresión

generalmente se interpreta como la longitud de la hipotenusa de un triángulo rectángulo,
cuyos catetos tienen longitud y .
Otro ejemplo de espacio métrico es ( ), donde es el conjunto de números

complejos y es la métrica usual de que se definió con anterioridad.
Ya se había mencionado que el valor absoluto puede definirse como una distancia
sobre la recta real, la cual es consecuencia de considerar la métrica usual en .
De acuerdo con la definición de distancia sobre la recta real es posible introducir la

noción de vecindad, es decir, que dada una distancia y un punto de referencia de
coordenadas , es posible caracterizar los punto próximos o los puntos distantes al valor
de referencia por medio de la noción de vecindad.
1.9 Vecindad
Primero, se definen bolas, conjuntos abiertos y cerrados en el espacio métrico ,

donde es el conjunto de números reales y es la métrica usual.
Para cualquier punto en el espacio métrico y cualquier número positivo , la
bola abierta con centro y radio r se define como el conjunto
Esta definición permite caracterizar los puntos interiores, frontera y exteriores de

cualquier subconjunto de .
Sea y , entonces:
 es un punto interior de si existe una bola abierta con centro en contenida
en
 es un punto frontera de si existe una bola abierta con centro en que
contiene elementos de y (es decir, el complemento de ).

plurirregistro
 es un punto exterior de si existe una bola abierta con centro en que
contenida en X ' .
Los conjuntos compuestos por todos los punto interiores, frontera y exteriores de se
llaman, respectivamente, el interior, la frontera, y el exterior de y se denotan por
y , respectivamente.
Si es un conjunto con la propiedad de que todos los puntos de son interiores de

entonces se dice que es abierto o sea es abierto si .
Se dice que un conjunto es cerrado si su complemento es abierto; o sea, es

cerrado si , o lo que es equivalente a , por lo tanto un
conjunto es cerrado, si y sólo si contiene a todos sus puntos frontera. Si un conjunto
contiene a algunos de sus puntos frontera, pero no a todos, entonces no es cerrado ni
abierto.
Teorema 1.
Una bola abierta es un conjunto abierto.
Demostración
De la definición de bola abierta tenemos que si , entonces . Sea
. Entonces, , pues si , entonces
y, en consecuencia, . Esto muestra que es abierto.
Teorema 2.
Si es cualquier conjunto del espacio métrico , entonces es abierto.
Demostración
Para cualquier , existe una bola abierta . Entonces,

Por ende, es un punto interior de .
Como es el interior de , es un conjunto abierto. Por tanto, su

complemento, , es un conjunto cerrado, que se llama cerradura de y se
denota Como un conjunto es cerrado si, y sólo si, , podemos
afirmar ya que es cerrado si, y sólo si, .
A continuación se presenta un teorema relacionado con las propiedades básicas de los

conjuntos abiertos.
Teorema 3.
La unión de una colección arbitraria de abiertos en un espacio métrico es
abierta.
Demostración
Si
entonces , para algún . Como es abierto, existe una bola abierta tal
que,
Se ha probado que todos los puntos que pertenecen a son interiores por tanto el
conjunto es abierto.
Si es un subconjunto no vacío del espacio métrico , al conjunto abierto que

contenga a le llamaremos vecindad abierta de . Cualquier conjunto que contenga una
vecindad abierta se le llamará vecindad de , así si es una vecindad de , entonces
existe una bola abierta tal que .
Esta sección se cierra con la definición de vecindad, porque éste es el significado

particular de las ILVA1V que se privilegia en los cursos de cálculo diferencial e integral en

plurirregistro
una variable, cuando se estudian las nociones de derivada, continuidad, integral,
convergencia, entre otras.
Recordemos que dichas nociones se definen o se caracterizan por el comportamiento o

tendencia de la variable cuando la variable independiente toma valores próximos a
un número dado , lo cual se formula mediante las expresiones y
que aluden a los puntos vecinos tanto a como a , sobre los ejes e ,
respectivamente.
Finalmente, se enfatiza en que la interpretación de la expresión en

términos de vecindad, pasa por el reconocimiento de un valor de referencia (o centro), en
este caso c y una distancia (la cual hemos denotado con la letra griega  ) , en tal caso los
valores que satisfancen son , de manera análoga sucede
con .
2. Análisis cognitivo de las representaciones
En el primer capítulo se afirmó que la actividad cognitiva en matemáticas es

plurirregistro, y que como consecuencia de ello el aprendizaje de las mismas pasa por el
dominio de dos tipos de transformaciones, que debe realizar un sujeto cuando se enfrenta a
cualquier actividad matemática: el tratamiento y la conversión. Sin embargo, en esta
sección se clasificarán los diferentes registros, de acuerdo con su tipo de aprensión y el
contexto en que se utilizan para posteriormente, relacionarlos con los niveles de dificultad
que pueden presentarse en su aprendizaje.
2.1 Diferentes tipos de representación utilizados en matemáticas.

Todo proceso matemático requiere de cuatro diferentes tipos de representación, los
cuales se clasifican de acuerdo con su tipo de aprensión, en discursivos o no discursivos y
según su campo de acción, en monofuncionales o plurifuncionales:

Los registros discursivos tienen una aprensión secuencial, y admiten la formulación de

proposiciones, las cuales pueden ser calificadas como verdaderas o falsas. A esta clase
pertenecen el lenguaje natural, el registro de escritura algebraica, los registros de escritura
simbólica utilizados en lógica, entre otros.
Los registros no discursivos tienen una aprensión sinóptica, y muestran formas o

configuraciones de formas así como organizaciones. A esta clase de registros pertenecen las
figuras geométricas planas o en perspectiva (es decir, configuraciones de formas en 0, 1, 2
o 3 dimensiones como puntos, líneas, curvas cerradas, entre otras), gráficos cartesianos de
funciones, relaciones, el cambio de sistemas de coordenadas, etcétera.
Los registros monofuncionales son registros de carácter técnico o especializado, las

reglas que determinan el empleo de los signos y los símbolos, se hace exclusivamente en
función de su forma. Sus tratamientos son principalmente algoritmizables. Aquí nos
encontramos con los grafos cartesianos, los sistemas de escritura numérica, el lenguaje
simbólico utilizado en lógica, etcétera.
Los registros plurifuncionales se utilizan en todos los dominios de la vida cultural y

social. Estos registros no son algoritmizables, y su empleo dentro de las matemáticas es
completamente diferente al uso que los estudiantes están habituados. Este es el caso del
empleo de figuras geométricas para modelizar moléculas, cristales o el lenguaje natural
para dar explicaciones, definiciones, descripciones, argumentar a partir de observaciones,
entre otras.
Aquí conviene detenerse, a fin de determinar si esta clasificación es o no excluyente, y

así definir qué tipo de registro es el gráfico, y el de escritura algebraica, los cuales son
interés en la propuesta plurirregistro de enseñanza que se desarrolla en este trabajo.
El registro de representación gráfica es monofuncional, pues no hace parte de los

conocimientos de orden social y cultural como ocurre con el lenguaje natural. En suma, esta

plurirregistro
clase de registros ofrecen de manera simultánea todas las propiedades sobre los objetos
matemáticos, lo cual exige del sujeto una discriminación de las variables visuales que
aportan información relevante sobre las propiedades del objeto o que le permitan
transformar la representación gráfica en otra equivalente, es decir una que conserve la
referencia a mismo objeto. En este orden de ideas, tenemos que los gráficos cartesianos son
registros monofuncionales no discursivos.
El registro de escritura algebraica es monofuncional, debido a que es propio de las

matemáticas, como se indicó en la definición. Las transformaciones posibles en el interior
del registro son algoritmizables porque están determinadas por las propiedades de los
objetos matemáticos, en nuestro caso, los tratamientos propios de las ILVA1V, están
establecidos por las propiedades del valor absoluto, los números reales, las inecuaciones,
etcétera.
También es cierto que la escritura algebraica es un registro discursivo, en tanto que

permite formular proposiciones como: , entre otras, las
cuales pueden ser calificadas como verdaderas o como falsas para algunos o para todos los
valores de que pertenecen al conjunto numérico ; asimismo admite expansiones
discursivas, es decir, que: , se puede transformar en . Podemos, por
tanto, decir que el registro de escritura algebraica es monofuncional discursivo.
A continuación, se presentan las implicaciones que tiene esta clasificación de los

registros, en las transformaciones que pueden ser establecidas intrarregistro (tratamiento) e
interregistros (conversión).
2.2 Tratamientos en registros monofuncionales
Los registros de escritura algebraica y de representación gráfica son monofuncionales,

y sus transformaciones están definidas por el conjunto de axiomas, propiedades y
definiciones presentadas en la aproximación matemática (pp. 28–32) del Capítulo 2.

Por ejemplo, si una persona afirma que la expresión es equivalente a
porque la propiedad 2 del valor absoluto (p. 29) dice que un número real, y su opuesto
tienen el mismo valor absoluto, y como es el opuesto aditivo de , sus valores
absolutos son iguales; está realizando una transformación, porque los resultados obtenidos
se generan de la aplicación de propiedades que pertenecen al registro de escritura
algebraica.
De esta manera, tenemos que el control de los tratamientos está determinado por el
conocimiento que tenga el sujeto del cuerpo teórico (definiciones, axiomas, propiedades,
etc.), que permite caracterizar el objeto matemático.
2.3 Conversión entre dos registros monofuncionales: uno discursivo y otro

no discursivo
Para el desarrollo de esta sección se ha decidido, en primer lugar, retomar los

elementos que permiten caracterizar la operación cognitiva de conversión, mencionados en
el Capítulo 1. Posteriormente, se presenta una clasificación de las transformaciones que
pueden realizarse entre dos registros de representación, bien sea que los dos sean
monofuncionales discursivos, o que uno de ellos sea monofuncional discursivo y el otro no.
En la tercera y última parte, se definen las unidades significantes que permiten coordinar la
conversión que va del registro de representación gráfica, al de escritura algebraica.
En este orden de ideas, tenemos que la transformación de conversión tiene las

siguientes características:
Está orientada, es decir, que es necesario determinar cuál es el registro de partida y el
de llegada. De modo que no es lo mismo ir de la expresión algebraica de una función a su
representación gráfica que a la inversa, puesto que si el registro de partida es la escritura
algebraica, y el registro de llegada es el gráfico, hay un algoritmo que le permite a los
estudiantes tener éxito en la transformación, dicho algoritmo, consiste en tabular.

plurirregistro
Ahora bien, si el registro de partida es la representación gráfica de una función, por

ejemplo, una parábola (ver Figura 3) con vértice en el origen, y que pasa por los puntos de
coordenadas y hay múltiples expresiones algebraicas que podrían
corresponder con la gráfica de la parábola, ellas podrían ser: o , en general
cualquier expresión de la forma , con , tiene vértice en el origen y pasa por
los puntos y , es decir, que si deseamos pasar de la representación gráfica de una
función a su expresión algebraica, esto no siempre es posible, según lo afirma Villa (2001)
en su trabajo titulado Identificar funciones polinómicas: una tarea no siempre realizable.
Figura 3. Grafica de una parábola que no proviene de una función cuadrática.
El anterior ejemplo nos lleva a hablar de la segunda característica de la transformación

de conversión.
Puede ser o no congruente. Esto quiere decir que el pasaje entre dos representaciones
de un mismo objeto matemático, puede ser congruente en un sentido, pero no congruente en
el otro.

En este punto se considera necesario definir las tres condiciones que hacen de la
conversión una transformación congruente:
 Correspondencia semántica entre las unidades significantes que las constituyen.
 Igual orden posible de aprensión de estas unidades en las dos representaciones.
 Convertir una unidad significante, en la representación de partida en una sola
unidad significante en la representación de llegada.
Tabla 4 se ilustran algunas situaciones en las que se cumple, y no se cumplen las tres
condiciones necesarias24 para la congruencia entre dos representaciones, cuando el registro
de partida es el lenguaje natural, y el registro de llegada es la escritura simbólica. El
ejemplo ha sido tomado de Duval (1995, p.17), veamos:
24
Se dice que las condiciones son necesarias porque si al menos una de ellas no se da entonces la conversión
no es congruente.

_______________________________________________________________________________________________________
(i) (ii) UNIVOCIDAD

REGISTRO DE REGISTRO DE (iii) CONSERVACIÓN
CORRESPONDENCIA SEMÁNTICA
PARTIDA LLEGADA DEL ORDEN
SEMÁNTICA TERMINAL
Sí, porque hay sólo una
Sí, porque en la
manera de expresar en
El conjunto de pares representación de
el registro de escritura
ordenados cuya ordenada Sí escritura algebraica y
algebraica los términos
es superior a la abscisa. es la ordenada y x es la
que aparecen el registro
abscisa.
de partida.
No, se satisface en tanto
El conjunto de pares
que  0 (mayor que
ordenados cuya abscisa Sí Sí
cero) es una perífrasis
es positiva.
de la expresión positiva.
No, porque en la No se satisface por la
expresión cuya expresión el mismo
No, por la misma razón abscisa y ordenada signo, puesto que es
El conjunto de pares
del ejemplo anterior, tienen el mismo signo, una globalización
ordenados cuya abscisa y
 0 es una perífrasis las unidades descriptiva de que el
ordenada tiene el mismo
de la expresión mismo semánticas producto de la abscisa y
signo.
signo. significantes (abscisa, la ordenada es mayor
ordenada, mismo que cero.
orden)
Tabla 4. Las tres condiciones que determinan la congruencia o no congruencia entre los registros de representación semiótica.
_______________________________________________________________________________________________________
Magister en Educación, énfasis en Educación Matemática. IEP–UV 47
De acuerdo con la clasificación que se ha hecho de los registros de representación,

existen cinco posibles transformaciones entre tratamientos y conversiones, ellas son:
1. Tratamientos entre registros monofuncionales, en este caso los tratamientos son

algoritmizables.
2. Tratamientos entre registros plurifuncionales, en cuyo caso las transformaciones no son
algoritmizables.
3. Conversión entre registros plurifuncionales
4. Conversión entre registros monofuncionales
5. Conversión siendo un registro plurifuncional y el otro monofuncional
El esquema presentado en la Figura 4, sintetiza el análisis de los conocimientos

matemáticos en términos de registros, y cómo ello nos lleva a distinguir diferentes tipos de
actividad cognitiva.
TRANSFORMACIÓN de representaciones semióticas
Por tratamiento, transformación en el Por conversión, transformación

interior de un mismo registro. de un registro en otro.
5. Siendo uno
3. Siendo los pluri y el otro
1. Algorítmico 2. No dos monofuncional,
registros algorítmico plurifuncional aquí se exige una
monofuncionales, registros 4. Siendo los
es, cuando se dan dos
descripción verbal de
el caso de los plurifuncionales, el la variación
explicaciones de la
sistemas de proceso en que se descomposición de monofuncional percibida en un
numeración realizan figuras es, cuando se pide gráfico cartesiano y
descripciones. geométricas en trazar la gráfica de viceversa.
subfiguras. una función.
Figura 4. Diferentes tipos de actividad cognitiva requerida en matemáticas

plurirregistro
Si se analizan cuáles son las transformaciones que ofrecen un mayor grado de
dificultad desde el punto de vista cognitivo, se notará que, son las transformaciones que
involucran un registro plurifuncional más complejas, en tanto los tratamientos y
conversiones no son algoritmizables, pues, su empleo o campo de acción es bastante
amplio, lo cual genera en los estudiantes mucha confusión.
En este orden de ideas, diremos que las transformaciones 2, 3 y 5 son las que generan
mayor dificultad. Mientras que las transformaciones 1 y 4 resultan ser de menor conflicto,
porque involucran el empleo de registros monofuncionales. Al respecto Duval (1999, p.53)
afirma:
“…las dificultades más importantes y las más decisivas de cambio de registro

no se dan entre dos registros de tipo monofuncional, sino entre un registro de
tipo monofuncional y uno de tipo plurifuncional.”
Este trabajo pues, se centra en el estudio de las transformaciones entre registros

monofuncionales, siendo uno discursivo (escritura algebraica) y el otro no discursivo
(representación gráfica en la recta y el plano cartesiano) los cuales, no deberían de generar
mayor apuro. Sin embargo, es de gran interés porque si no se pasa por la coordinación de
diferentes registros de representación, no habrá comprensión y en consecuencia, no se
lograría el objetivo propuesto que es la distinción entre el objeto (ILVA1V) y sus diferentes
representaciones.
Al respecto Sackur (2004) afirma que, para el caso de las inecuaciones, las diferentes
propuestas de enseñanza existentes cambian un problema por otro, debido a que se espera
que los estudiantes resuelvan inecuaciones por la vía gráfica, lo cual los lleva a la
comparación de dos curvas; esto sugiere el siguiente trabajo: dada la inecuación se crean
dos funciones, luego surge la gráfica a partir de la emergencia de , se comparan los
valores de y por último se regresa a . Sin embargo, ir de la escritura algebraica a la
representación gráfica, y luego a la inversa, presupone la coordinación de los registros.
Aunque el paso de la escritura algebraica a la gráfica tiene una tasa de éxito más elevada
________________________________________________________________________
que a la inversa, no se puede hablar de una coordinación, pues ello implica que los
estudiantes saben interpretar los gráficos cartesianos, lo cual no es cierto según lo muestran
Dolores & Cuevas (2007) en su documento, Lectura e interpretación de gráficos
socialmente compartidos.
El interés de Dolores & Cuevas (2007) fue mostrar los diferentes niveles de lectura de
los gráficos que pueden reconocerse en los estudiantes y cuál es la ideal, para interpretar
gráficas no únicamente en contextos matemáticos, sino en cualquier otro contexto. En este
sentido retoman los tres niveles de procesamiento de la información relacionados con la
interpretación de gráficas propuesto por Wainer (1992), los cuales son:
 Nivel elemental: Implica la extracción de datos o la lectura de puntos aislados.

 Nivel intermedio: Concierne a la detección de las tendencias observadas en
intervalos determinados de las gráficas.
 Nivel más alto: Es una comprensión profunda sobre la estructura de los datos y de
su comportamiento.
Una vez presentados los niveles de procesamiento de la información correspondientes

a la interpretación de los gráficos cartesianos según Wainer (1992), es urgente definir
dentro del marco teórico en el cual se inscribe este trabajo, qué se va a entender por
interpretación o lectura de un gráfico cartesiano. Recordemos que este aspecto es realmente
importante, por tratarse de un registro de representación sinóptico, es decir, un registro en
el cual toda la información aparece de forma simultánea.
2.4 Diferentes aprensiones del registro de representación gráfica
Dado que la mayoría de las investigaciones que hay en álgebra, promueven el

aprendizaje de las representaciones gráficas como un elemento potente, para sobre pasar
las dificultades en el aprendizaje de los conocimientos matemáticos y, además, es central en
el desarrollo de las capacidades de visualización, luego es pertinente hacer referencia a los

plurirregistro
diferentes tipos de aprensión que realizan los estudiantes del gráfico cartesiano, y cuál de
ellas resulta ser la más útil, en el sentido en que es planteado por Duval (1999).
Existen tres tipos de aprensión de los gráficos cartesianos:

 Puntual o local, es el caso en que se asocia un par ordenado con un punto en
el plano, y por tanto, se da la indicación de un valor en un momento dado.
 Icónica, evoca lo alto y lo bajo, las subidas suaves o abruptas a partir del
nivel de base, los crecimientos o decrecimientos; en consecuencia, es una
forma de ver los gráficos cartesianos que se enfocan en los cambios de
posición, en las tendencias de las relacione.
 Global cualitativa, es la manera útil de ver desde un punto de vista
matemático, es decir, que permite visualizar una relación entre dos variables
(la variable independiente y la variable dependiente), las cuales pertenecen a
dos conjuntos numéricos25.
Estas tres formas de ver el plano cartesiano podrían corresponder a un nivel elemental,
medio y alto, esto si se hace la comparación con los niveles propuesto por Wainer (1992).
Para los avances teóricos en las investigaciones en Educación Matemática, es esencial

tener en cuenta al sujeto que aprende, y sobre todo, el tipo de requerimientos cognitivos
necesarios para acceder a la solución de las inecuaciones, y particularmente dotar de
significado las inecuaciones lineales con valor absoluto, en una variable desde lo
geométrico y lo funcional.
En este sentido, se retoma el trabajo de Duval (1999), en donde afirma que una
aprensión global cualitativa de la representación gráfica, permite de un lado, dotar de
significado las expresiones y/o relaciones algebraicas, y de otro, reconocer lo que varía y
cómo varía.
25
Por ejemplo, cuando estamos interesados en determinar el signo de la expresión no siempre es
posible para los estudiantes identificar que el valor de la variable dependiente , están ligados a los
posibles valores que tome o la variable independiente. Esta distinción se hace mucho más difícil de asimilar
cuando se trabajo con expresiones como
________________________________________________________________________
“La interpretación de las representaciones gráficas cartesianas depende de una

identificación precisa de todos los valores de las variables visuales pertinentes
y del reconocimiento cualitativo de las unidades de escritura algebraica
correspondientes. Para la gran mayoría de los alumnos este aprendizaje no se
efectúa mediante el solo entrenamiento en ejercicios de construcción en el
plano de referencia, ni mediante tareas de lectura que ponen en juego la regla
de asociación punto-coordenadas. La mayoría de los alumnos permanece,
entonces, en una aproximación sincrética, e inoperante, sin real valor intuitivo,
de las representaciones gráficas.”
Para lograr que los estudiantes consigan tener una aprensión útil de los gráficos
cartesianos, deben estar en capacidad de establecer una correspondencia entre variables
visuales y variables simbólicas, relativas a los registros de representación gráfica y
algebraica, respectivamente, de lo cual hablaremos en el siguiente apartado.
2.5 Discriminación de las variables visuales y simbólicas en los registro de

representación gráfica y de escritura algebraica
Para que un sujeto logre movilizar un objeto matemático a través de diferentes

registros de representación, es necesario identificar cuáles son los registros que intervienen
en la transformación y la orientación de la misma, para así, discriminar las unidades
significantes26 pertinentes en la conversión; en este caso, se trata de identificar las variables
visuales y sus correspondientes variables simbólicas.
Se inicia el análisis de la conversión que va del registro gráfico (en el plano cartesiano)
al registro de escritura algebraica. Como vemos en la Figura 5, se ha trazado la gráfica de
las funciones y . Por tratarse de un registro cuya información
26
Duval (1988) plantea que las unidades significativas propias a una expresión algebraica
son:
Los signos relacionales ( )
Los símbolos de operación o de signo (+,-).
Los símbolos de variable.
Los símbolos de exponente, de coeficiente y de constante.

plurirregistro
aparece de manera sinóptica, es decir, que toda la información aparece de manera
simultánea el vértice de la función, los puntos donde se intersectan las funciones y
los tramos en que la función es creciente, y los intervalos en que es
decreciente entre otros. Es del interés de éste trabajo, determinar cuáles datos pueden ser
obtenidos a partir de la gráfica, de modo que el estudiante esté en capacidad de determinar
una regla de asignación para la gráfica de valor absoluto ,y la función constante; igualmente
hallar la solución de cualquiera de las siguientes inecuaciones:
o .
Figura 5. Variables visuales de la representación gráfica en el plano cartesiano.
Seguido de la Figura 5, se identifican y se definen cada una de las variables visuales

con sus respectivas unidades simbólicas. Para el caso que nos interesa, determinar la
solución de una inecuación de la forma , donde el registro de partida es el
gráfico (en el plano cartesiano) y el de llegada es la escritura algebraica (ver Tabla 5).
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________
VALORES DE LAS VARIABLES UNIDADES SIMBÓLICAS

VARIABLES VISUALES
VISUALES CORRESPONDIENTES
Se añade una constante (signo +), así:
A la izquierda del
, donde .
Ubicación del vértice de la
En el origen No se añade nada
función .
Se sustrae una constante (signo -). Asimismo
A la derecha del .
, donde .
Partición simétrica Coeficiente igual a 1 ( .)
El ángulo formado por el
trozo creciente de y el Ángulo menor a con el . Coeficiente menor que 1 ( .)
. Ángulo entre y mayor con el . Coeficiente mayor que 1 ( )
Por encima del
Ubicación de la función Sobre el
constante
Por debajo del
Se intersecta en dos puntos
La intersección de las
funciones y , siendo
No, se intersecta en algún punto.
o
No se incluyen los puntos de intersección Cuando o .
Proyección de los puntos de
(abiertos)
intersección de las funciones
Se incluyen los puntos de intersección Cuando o .
y
(cerrados)
Tabla 5.Correspondencia entre las variables visuales y simbólicas en las representaciones bidimensionales (Plano cartesiano)
_______________________________________________________________________________________________________
plurirregistro
_________________________________________________________________________
Ahora consideremos la representación geométrica que aparece en la
Figura 6, con la finalidad de identificar el centro, la distancia y la región sombreada,
las cuales son variables visuales pertinentes que nos han de permitir determinar una
expresión analítica (de la forma ), cuyo conjunto solución corresponda con la
región sombreada. Ello implica determinar las variables visuales y sus correspondientes
variables simbólicas, las cuales son identificadas y definidas en la Tabla 6, para el caso de
la representación geométrica de ILVA1V de la forma .
Figura 6. Variables visuales de la representación gráfica en la recta real.
________________________________________________________________________
Capítulo 2. Referentes Teóricos
_______________________________________________________________________________________________________
UNIDADES SIMBÓLICAS
VARIABLES VISUALES VALORES
CORRESPONDIENTES
Un solo intervalo Signos o
Región sombreada sobre la recta
Es la unión de intervalos Signos o
Se incluyen los extremos del intervalo Signos o
Los valores frontera
No se incluyen los extremos del intervalo Signos o
Si entonces se añade una
A la izquierda del punto medio constante (signo ), justamente
Punto medio o el centro del intervalo
.
abierto o del
Si , se sustrae una constante
intervalo cerrado A la derecha del punto medio
(signo ), asimismo .
En el punto medio No se añade nada, así
Distancia de los extremos al punto Positiva
medio (o partición simétrica del
Cero
intervalo)
Tabla 6. Correspondencia entre las variables visuales y simbólicas en las representaciones unidimensionales (la recta real)
_______________________________________________________________________________________________________
plurirregistro
_________________________________________________________________________
Una vez definidas la correspondencia entre las variables visuales y simbólicas, se
observa (ver del Capítulo 4 la sección 3.2 donde los estudiantes identifican las
características de las gráficas que involucran ILVA1V) que estas son pertinentes desde el
punto de vista cognitivo, es decir, son suficientes para que un estudiante logre coordinar los
dos registros de representación.
Finalmente, es importante resaltar que según lo afirman Cantoral & Montiel (2001),
hay dos formas clásicas de entender la enseñanza de las representaciones gráficas: la
primera, asume que la graficación es una técnica o conjunto de técnicas que permiten
bosquejar la gráfica de una función o relación, mientras que la segunda, quizá la menos
difundida pero de mayor interés para esta investigación, entiende la graficación como una
forma de interpretar el sentido y significado de sus propiedades.
En este segundo enfoque, se inscribe este trabajo, por tratarse de una mirada que
involucra la compresión de los registros gráficos, es decir, una perspectiva cognitiva
centrada el desarrollo de las capacidades de visualización.
Adicional a lo anterior, el resultado más importante de este capítulo es la definición y

descripción de las variables visuales o simbólicas (ver las Tablas 5 y 6) que se tomaron en
consideración para el diseño de un conjunto de situaciones didácticas, de las cuales se
hablará en el Capítulo 4. El análisis matemático fue de vital importancia, por el
reconocimiento de las variables asociadas a cada registro de representación semiótica, de
igual manera, dicho análisis permitió identificar los diferentes significados particulares que
tiene el valor absoluto .
Estos significados fueron: desde lo geométrico (en la recta real), como la distancia
entre los puntos y o la norma de vector en ; desde lo funcional como una función
definida a trozos tal que si o si ; desde lo analítico
o los puntos vecinos a un punto dado (es decir, ); y
desde lo numérico como el número sin signo.
________________________________________________________________________
Capítulo 2. Referentes Teóricos
A continuación se muestra una revisión, de corte exploratorio, hecho a los textos

escolares que circulan a nivel universitario en el país. En dicho análisis se muestran cuáles
de los significados de la noción de valor absoluto identificadas en el Capítulo 2, son
utilizadas para la enseñanza de dicha noción. También se ilustran los registros de
representación utilizados para representar la noción de valor absoluto y sus propiedades.

CAPÍTULO 3
REVISIÓN DE ALGUNOS TEXTOS
UNIVERSITARIOS DE MATEMÁTICAS
Introducción
Inicialmente, se describirá el proceso que se llevó a cabo para la selección de los textos
universitarios de matemáticas, que fueron analizados. Después se desarrollarán
detenidamente algunos de los capítulos o unidades temáticas, donde aparecen las
definiciones de valor absoluto, desigualdad, inecuación e inecuación con valor absoluto,
con el fin analizar cómo están relacionadas las nociones antes mencionadas.
Posteriormente, se identifican los contenidos particulares que se privilegian en los

textos universitarios de matemáticas, relacionados con la noción de valor absoluto. A su
vez, se tendrá en cuenta la profundización en el análisis cuantitativo, apoyado en algunas
estadísticas básicas de los ejercicios, aunque también se involucran aspectos, cualitativos,
como la discriminación de los requerimientos cognitivos (tratamientos/conversiones), que
demandan la solución de los ejercicios. Para ello, se considerará el análisis cognitivo de las
representaciones desarrollado en el Capítulo 2.
1. Descripción de la selección de los textos universitarios de

matemáticas.
Actualmente en las IES del Valle del Cauca, y quizá a nivel nacional, es común
encontrar que el texto escolar de matemáticas es una herramienta central para el estudio de
las mismas, porque con base en él se definen los ejes temáticos, las actividades, los
ejemplos, los ejercicios a desarrollar, y los propósitos que se deben alcanzar en los cursos.
En este sentido, se afirma que el texto escolar: presenta el saber a enseñar, permite
organizar los planes de estudio y, en algunos casos, propone actividades, evaluaciones e
_________________________________________________________________________
Capítulo 3.Revisión de algunos textos universitarios de matemáticas
incluso, puede llegar a configurar el discurso mismo del docente, así como sus estrategias
de enseñanza, tanto particulares como generales. Es por eso, de gran importancia, analizar
los textos universitarios que se utilizan en un curso de matemáticas fundamentales.
Por otra parte, si nos detenemos en la metodología27 presentada por los programas de
los cursos de matemáticas fundamentales de las universidades de Cali, veremos que el
papel que juega el texto escolar en los procesos de enseñanza y aprendizaje es central, en
tanto que se exige de los estudiantes la preparación de las clases por medio de la lectura de
las secciones asignadas por el profesor; incluso en algunos casos, se pide la solución de los
ejercicios previos que han sido determinados en el programa del curso.
De esta manera, el estudiante tiene su primer contacto con el saber transpuesto por
medio de los textos escolares, razón por la cual se considera necesario analizar, cómo ellos
recontextualizan los objetos matemáticos.
Aunque son muchas las dimensiones (curricular, didáctica, cultural, social, cognitiva,
etc.) que se tienen en cuenta para la transposición, este trabajo se centra fundamentalmente,
en la dimensión cognitiva, identificando los registros de representación que más se utilizan,
así como el análisis de las operaciones cognitivas (tratamiento/conversión), requeridas para
dar solución a las ILVA1V.
En la selección de los textos se evaluaron tres aspectos que se detallan a continuación:
Como es bien sabido, son numerosos los textos que comercializan las editoriales, por
ello, fue necesario determinar los textos universitarios más vendidos a nivel nacional, y los
más utilizados por las IES del Valle del Cauca.
Una vez reconocidos los textos universitarios con mayor frecuencia relativa de venta y
uso respectivamente, en las principales librerías del país y en las IES del Valle del Cauca,
27
Aquí nos referimos específicamente a la metodología de los programas de los cursos que aparecen en el
Anexo A cuyos códigos son: P1U2AF08272-2, P1U3MF300MAG012-3, P1U5FBM131205-6,
P5U6MF405049-11, P5U6MF405056M-12 y P5U7PC75010-13.

plurirregistro
se procedió a identificar aquellos textos que tuvieran diferentes enfoques, bien sea que
estaban más próximos a la teoría matemática, que al marco de las aplicaciones de las
matemáticas o a la inversa.
El primer criterio de selección, consistió en la identificación de los textos que más se

comercializan en las principales librerías del país. Para ello, se hizo una encuesta por vía
telefónica en la semana del 20 al 24 de septiembre de 2010, en la cual se realizó la siguiente
pregunta: ¿cuál es el texto de matemáticas, álgebra y trigonometría o precálculo, que más
compran los estudiantes universitarios, en primer semestre, que les permite estudiar los
temas de números reales, ecuaciones, inecuaciones y funciones?
En la Tabla 7 se presentan los resultados de la encuesta realizada a las principales

librerías del país. Por razones de anonimato y reserva de información, se ha usado el código
(con variando desde uno hasta cuatro), para referirse a las distintas librerías28, además
la asignación de valores para es aleatoria.
28
Dentro de las principales ciudades del país tenemos que las librerías más reconocidas de Cali, Bogotá y
Medellín, son: Librería ABC (-antigua Librería Atenas- ubicada en Cali), Librería Nacional (en Cali y
Bogotá), Librería Lerner (en Bogotá) y Librería Científica, esta última ubicada en la ciudad de Medellín.

Tabla 7. Resultados de la encuesta telefónica realizada a las principales librerías del país.
Si reorganizamos la información de la Tabla 7, se puede observar que son diez los

textos que reportan las librerías. Los que tienen una mayor frecuencia relativa de venta son:
Precálculo de Stewart et al, con el 23.1% y Matemáticas para Administración y Economía
de Haeussler et al, con 15.4%; el resto sólo son mencionados una vez, es decir, que su
frecuencia relativa de venta fue del 7.7% (ver Tabla 8).

plurirregistro
FRECUENCIA FRECUENCIA
# TEXTOS UNIVERSITARIOS LIBRERÍA
ABSOLUTA RELATIVA
1 Haeussler, E., Paul, R. & Wood, R (2008) Matemáticas para

L1 - L2 2 15.4%
Administración y Economía
2 Sobel, M. & Lerner, N. (2006) Precálculo L1 1 7.7%
3 Zill, D. & Dewar, J. (1999) Álgebra y Trigonometría L1 1 7.7%
4 Stewart, J., Redlin, L. & Watson, S. (2007) Precálculo L2 - L3 - L4 3 23.1%
5 Sullivan, M. (1997) Precálculo L2 1 7.7%
6 Swokowski, E. & Cole, J. (2006) Álgebra y Trigonometría L2 1 7.7%
7 AA.VV (Editorial: Escuela Colombiana de Ingeniería) (s.f)
Matemática Educativa: Fundamentos de Matemática TI L3 1 7.7%
8 Leithold, L. (2007) Álgebra y Trigonometría con geometría

L3 1 7.7%
9 Díaz, L. (s.f) Matemáticas operativas L4 1 7.7%

10 Dávila (s.f.) Fundamentos de Matemáticas L4 1 7.7%
Tabla 8. Frecuencia de los textos universitarios más vendidos en las principales librerías
del país.
Cabe anotar además, que todos los textos universitarios que se incluyen en las
referencias bibliográficas, son por naturaleza prescriptivos, en tanto que los autores, tienen
como propósito central enseñar; es por ello, que introducen recomendaciones,
valoraciones, observaciones, ayudas y comentarios, facilitando el camino que deben seguir
los estudiantes (Arbeláez, G., Arce, J., Guacaneme, E. & Sánchez, G., 1999).
Teniendo en cuenta lo anterior, se evidencia a continuación lo que se plantea en el

prólogo del texto de Swokowsky, E. & Cole, J. (2006), los autores afirman que: “El
objetivo de Álgebra y trigonometría con geometría analítica, undécima edición, es
preparar a los alumnos para cursos posteriores de matemáticas.”
El segundo criterio de la selección, consistió en reconocer cuáles son los textos

universitarios más citados en las referencias bibliográficas de los programas de los cursos
de matemáticas fundamentales, razón por la cual se construye la Tabla 9 en la que
aparecen, tanto la frecuencia de uso, relativa y absoluta, de los textos universitarios de
matemáticas.

En la Tabla 9, mostramos pues, que son 26 los textos citados en las referencias
bibliográficas de los programas de los cursos que aparecen en el Anexo A; dichas
referencias son bastante heterogéneas, lo cual, según esta investigación, se debe a que
existen universidades con UANC (unidades académicas no centralizadas), en cuyo caso la
selección de los textos no está determinada por un coordinador, sino por el docente que
dicta el curso, quien a su buen criterio lo define, generando mayor variabilidad en los textos
citados.

plurirregistro
# AUTOR(ES) TEXTO ESCOLAR ABSOLUTA RELATIVA
1 Aires29 Fundamentos de matemáticas superiores 1 2%
2 Allendoerfer, C. &
Fundamentos de matemáticas universitarias 5 10%
Oakley, C.
3 Allendoerfer, C. B. Fundamentos de matemáticas universitarias 1 2%
4 Álvarez, J., Acosta, E. &
Técnicas & conceptos básicos 3 6%
Marmolejo, M.
5 Matemáticas aplicadas a la administración y a la
Arya, J. & Lardner, R. 2 4%
economía
6
Barnett, R. Álgebra y trigonometría 1 2%
7 Britton, J., Kriegh, R. &
Matemáticas universitarias 1 2%
Rutland, L.
8 Matemáticas aplicadas para la administración,
Budnick, F. 1 2%
economía y ciencias sociales.
9 Eslava, M. & Velasco, J. Introducción a las matemáticas universitarias 1 2%
10 Faires, J. & Defarza, J. Precálculo 2 4%
11 Goodman, A. & Hirsch,
Álgebra y trigonometría con geometría analítica 1 2%
L.
12 Haeussler, E., Paul, R. &
Matemáticas para administración y economía. 1 2%
Wood, R.
13 Matemáticas finitas y cálculo con aplicaciones a
Hoel, P. 1 2%
negocios
14 Cálculo aplicado para la administración,
Hoffmann, L. 1 2%
economía y ciencias sociales.
15 Cálculo para ciencias administrativas, biológicas
Leithold, L. 2 4%
y sociales.
16 Recalde, L., Ortíz, G. &
Semillero de matemáticas 2 4%
Hinestroza, D.
17 Restrepo, G. Matemáticas fundamentales 3 6%
18 Silva, L. Fundamentos de matemática 1 2%
19
Sobel, M. & Lerner, N. Precálculo 2 4%
20
Stewart et al. Precálculo 3 6%
21 Sullivan, M. Precálculo 1 2%
22
Swokowski, E. & Cole, J. Álgebra y trigonometría con geometría analítica. 5 10%
23 Matemáticas aplicadas para Administración y
Weber, J. 1 2%
Economía
24 Wisneiwki, P., Antonyan,
Problemario de Precálculo 1 2%
N. & Medina, L.
25 Zill, D. & Dejar, J. Precálculo con avances de cálculo 2 4%
26 Zill, D. & Dejar, J. Álgebra y trigonometría 3 6%
Tabla 9. Frecuencia de textos universitarios de matemáticas citados en los programas de

matemáticas fundamentales
29
El nombre del autor es Frank Ayres. (Sic)

Como se puede ver en la Tabla 9, los textos con mayor frecuencia relativa de citación
en los programas de matemáticas fundamentales son: Fundamentos de matemáticas
universitarias de Allendoerfer, C & Oakley, C., Álgebra y trigonometría de Swokowski, E.
& Cole, J., Técnicas & conceptos básicos de Álvarez, J., Acosta, E. & Marmolejo, M.,
Matemáticas fundamentales de Restrepo, G., Precálculo de Stewart et al., y Álgebra y
trigonometría de Zill, D. & Dejar, J., los dos primeros textos con 10% y los tres restantes
con el 6% de frecuencia relativa de uso.
De acuerdo con la encuesta, y la revisión de los programas de matemáticas

fundamentales, se concluye que los textos con mayor frecuencia relativa de uso y venta son
aquellos que aparecen en la Tabla 10.
CÓDIGO30 TEXTOS UNIVERSITARIOS RELATIVA RELATIVA
EN LAS EN LOS
LIBRERÍAS PROGRAMAS
Restrepo, G. (2003) Matemáticas
TU1L0P6TM 0% 6%
fundamentales.
Haeussler, E., Paul, R. & Wood, R. (2008)
TU2L15P2A Matemáticas para administración y 15.4% 2%
economía.
Swokowski, E. & Cole, J. (2006) Álgebra y
TU3L10P10TIC 10% 10%
trigonometría con geometría analítica
Stewart, J., Redlin, L. & Watson, S. (2007)
TU4L23P6TIC 23.1% 6%
Precálculo
Álvarez, J., Acosta, E. & Marmolejo, M. (s.f)
TU5L0P6TM 0% 6%
Técnicas y conceptos básicos.
Zill, D. & Dejar, J. (1999) Álgebra y
TU6L0P6A 0% 6%
trigonometría
Allendoerfer, C. & Oaklely, C. (1990) 0% 10%
TU7L0P10A
Fundamentos de matemáticas universitarias
Tabla 10. Textos universitarios preseleccionados
30
A cada uno de los textos universitarios se les ha asignado un código que se utilizó en el análisis de los
textos. El código ha sido construido de la siguiente manera: TU es la abreviatura de Texto Universitario, el
número que va a continuación es la posición del texto en la lista, L es la abreviatura de Librería y el número
siguiente tiene que ver con la frecuencia relativa obtenida en la encuesta realizada a las librerías de tal forma
que si el texto no aparece en la encuesta entonces su frecuencia relativa es cero (ver Tabla 7), luego tenemos
la letra P acompañada de un número para hacer referencia a la frecuencia relativa del texto en los Programas
de matemáticas fundamentales de acuerdo con la Tabla 8. Por último tenemos la abreviatura TM, A o TIC
corresponde a Teoría Matemática, Aplicaciones o Tecnologías de la Información y la Comunicación,
respectivamente, esto es según el enfoque del texto universitario.

plurirregistro
El tercer criterio tomado en consideración para la selección el cual tiene como
propósito garantizar que los textos elegidos se encuentren en circulación sean
representativos, consistió en escoger los textos con enfoques diferentes, es decir, que hacen
una presentación distinta de los contenidos, bien sea que demuestren o no, los teoremas
utilizados para solucionar ILVA1V, que tengan, en mayor o menor grado, ejercicios que
aludan a las aplicaciones matemáticas, y que incluyan o no el uso de tecnologías de la
información y de la comunicación como calculadoras, o alguna clase de software 31
utilizado para la enseñanza de las matemáticas.
Los textos seleccionados fueron:

 Fundamentos de Matemáticas de Restrepo, G. Es un representante de los textos
formalistas que demuestran la mayoría de los teoremas, que permiten encontrar la
solución de las ILVA1V de forma analítica, y cuyos ejercicios apuntan a la teoría
matemática.
 Matemáticas para administración y economía de Haeussler et al. A diferencia de
los otros dos textos seleccionados incluye aplicaciones dirigidas hacia la economía,
la administración, e incluso, hacia otras ciencias como la química, la estadística,
etcétera.
 Álgebra y trigonometría con geometría analítica de Swokowski & Cole. Representa
los textos que incluyen un enfoque hacia las nuevas tecnologías.
31
Es importante tener presente que hoy en día se cuenta con cursos completos diseñados por docentes de
universidades prestigiosas, por ejemplo encontramos El portal educativo de las Américas el cual cuenta con
un catálogo de curso diseñados para docentes de matemáticas, especialmente del nivel primario o enseñanza
general básica, con el fin de que lleguen a conocer la naturaleza de los conceptos matemáticos, las metáforas
subyacentes en las que se apoyan, conocer las limitaciones de esas metáforas y representaciones, entender el
origen de las dificultades y, sobre esta base, rediseñar estrategias de enseñanza (disponible en:
http://www.itpuebla.edu.mx/Alumnos/Cursos_Tutoriales/Carlos_Garcia_Franchini/Matematicas/index1.html)
también existen cursos virtuales de Matemáticas I, como el que se encuentra en la página
http://www.itpuebla.edu.mx/Alumnos/Cursos_Tutoriales/Carlos_Garcia_Franchini/Matematicas/index1.html
ofrecido por la Universidad de Puebla.
De igual forma algunos textos escolares disponen de páginas Web donde los estudiantes pueden encontrar
ejercicios complementarios o evaluaciones que les permita medir el nivel de comprensión o donde se les
explique paso a paso cómo se resuelve un ejercicio determinado.

2. Descripción general de los textos universitarios

seleccionados
A continuación se hace una presentación de algunas de las características físicas de
cada uno de los textos seleccionados; luego se presentan cada una de las tablas de
contenido, en las cuales se han resaltado aquellas unidades, donde se abordan las
definiciones, al igual que las propiedades de las nociones de desigualdad, valor absoluto e
ILVA1V. Se finaliza esta sección, con una síntesis de la propuesta pedagógica de cada uno
de los textos que fueron analizados.
FUNDAMENTOS DE LAS MATEMÁTICAS MATEMÁTICAS PARA ADMINISTRACIÓN Y

EDITORIAL Universidad del Valle – Programa ECONOMÍA
Editorial, Cali., 2003 EDITORIAL PEARSON EDUCACIÓN, México, D.F.,
ISBN: 9586702154 2008.
Total de páginas: 224 ISBN: 9789702611479
Carátula: Rústica de Total de páginas: 920
Carátula: Rústica de
ÁLGEBRA Y TRIGONOMETRÍA CON GEOMETRÍA

ANALÍTICA
EDITORIAL THOMSON LEARNING, México, D.F., 2006.
ISBN: 9789584434562
Total de páginas: 1017
Carátula: Rústica de

plurirregistro
Ahora se presenta el contenido de cada uno de los textos seleccionados. Para ello, se
resalta, escribiendo en cursiva y negrilla, los capítulos en los cuales se aborda la noción de
valor absoluto, y el tema correspondiente a la solución de las ILVA1V; adicionalmente, de
la Tabla 10, hemos tomado el código asignado a cada texto universitario para la
presentación del análisis.
Código de identificación TU1L0P6TM

Capítulo 1. Los principios Lógicos
Capítulo 2. Conjuntos
Capítulo 3. Funciones
Capítulo 4. Orden y Equivalencia
Capítulo 5. Los Números Naturales
Capítulo 6. Los Números Enteros
Capítulo 7. Números Reales
Esta es la tabla de contenido del texto escolar Fundamentos de las Matemáticas. Como
se puede observar, en el último capítulo, se abordan las nociones que han sido del interés
particular de este trabajo.
Código de identificación TU2L15P2A
Capítulo 0. Repaso de álgebra

Capítulo 1. Aplicaciones y más álgebra
Capítulo 2. Funciones y gráficas
Capítulo 3. Rectas, parábolas y sistemas de ecuaciones
Capítulo 4. Funciones exponenciales y logarítmicas
Capítulo 5. Matemáticas financieras
Capítulo 6. Álgebra matricial
Capítulo 7. Programación lineal
Capítulo 8. Introducción a la probabilidad y la estadística
Capítulo 9. Temas adicionales en probabilidad
Capítulo 10. Límites y continuidad
Capítulo 11. Diferenciación
Capítulo 12. Temas adicionales de diferenciación
Capítulo 13. Trazado de curvas
Capítulo 14. Integración
Capítulo 15. Métodos y aplicaciones de la integración
Capítulo 16. Variables aleatorias continuas
Capítulo 17. Cálculo de varias variables

En cuanto al segundo texto universitario titulado Matemáticas para administración y

economía, se observa que las nociones que, son de nuestro interés, están relacionadas con
el estudio de álgebra de los números reales, y de las expresiones algebraicas que fueron
desarrolladas en los capítulos 1 y 2.
Por último, se presenta la tabla de contenidos correspondiente al texto Álgebra y

trigonometría. Como se puede observar, en los primeros tres capítulos, se abordan las
nociones de valor absoluto, desigualdades y desigualdades con valor absoluto.
Código de identificación TU3L10P10TIC
Capítulo 1. Conceptos fundamentales de álgebra

Capítulo 2. Ecuaciones y desigualdades
Capítulo 4. Funciones polinómicas y racionales
Capítulo 5. Funciones inversa, exponencial y logarítmica
Capítulo 6. Funciones trigonométricas de números reales.
Capítulo 7. Trigonometría analítica
Capítulo 8. Aplicaciones de la trigonometría
Capítulo 9. Sistemas de ecuaciones y desigualdades
Capítulo 10. Sucesiones, series y probabilidad
Capítulo 11. Temas de geometría analítica
La descripción general de los textos finaliza, con la caracterización de la estrategia

pedagógica, la identificación de las características del auditorio al cual van dirigidos, el
papel de la tecnología, e incluso, dar cuenta de los aspectos más relevantes que un
estudiante debería aprender, según los autores.
2.1 Datos de identificación del texto universitario TU1L0P6TM

Este es un texto que va dirigido a estudiantes que han elegido una carrera científica
como: matemáticas, matemáticas y física, física, los cuales cursan los primeros semestres
universitarios. También, a estudiantes egresados del bachillerato colombiano que tengan
una buena fundamentación matemática, y que posean aptitudes normales, sin que ello
implique algún tipo de conocimiento especializado sobre temas matemáticos.

plurirregistro
El autor hace una presentación formal de los temas, porque así debe hacerse a nivel
universitario, y critica el hecho de repetir las matemáticas que se enseñan en el bachillerato:
Somos conscientes de las dificultades de un curso de esta naturaleza para

estudiantes de un primer semestre de universidad. Pero, ¿qué otras opciones
existen? Volver a repetir asistemáticamente las matemáticas del bachillerato,
como se hace actualmente, es una opción que debe ser reevaluada, sobre todo
si se trata de formar futuros científicos y profesores de secundaria. Seguir en
ello sería convertir en un principio pedagógico la superficialidad, la carencia
de rigor intelectual y el desprecio por el estudio sistemático. (Restrepo, 2003)
En la presentación de los principios lógicos omite las tablas de verdad, en la

presentación de la teoría de conjuntos y de las funciones, no hace uso de los dibujos, porque
según él, ellos son un soporte empírico que sólo podría justificarse en el nivel de
preescolar, mas no a nivel universitario.
2.2 Datos de identificación del texto universitario TU2L15P2A
La propuesta pedagógica destaca la importancia que tiene para los estudiantes

encontrar un texto con gran cantidad y variedad de aplicaciones, que cubran áreas diversas
como administración, economía, biología, psicología, ecología, estadística, etc., estas
aplicaciones han sido tomadas de la vida cotidiana y literatura existente, las cuales han sido
documentadas, en ocasiones, de la Web.
Los autores proponen al margen izquierdo notas de ADVERTENCIA en las cuales se

destacan los errores que con mayor frecuencia cometen los estudiantes.
Los autores sólo presentan aquellas demostraciones que permiten ilustrar cómo hacer
cálculos de manera general, esto es porque hay un predominio de argumentos inductivos
informales sobre los deductivos formales.

En cuanto al uso del lenguaje natural, los autores afirman emplear un lenguaje
coloquial cuando esto puede hacerse sin sacrificar la precisión matemática, además se han
optado por suprimir el uso de términos equivalentes, por ejemplo: para un punto en
el plano, “ se llama abscisa o coordenada …” la anterior frase se ha sustituido por “ se
llama coordenada …”
Los autores afirman que:
En cada serie de ejercicios, los grupos de problemas están organizados en un

orden creciente de dificultad. En muchos casos van desde los que sirven para
practicar y se resuelven en forma mecánica, hasta los más interesantes que
obligan a reflexionar. (Haeussler et al, 2008)
De igual forma, aseveran que han hecho un esfuerzo considerable por alcanzar el
equilibrio entre los ejercicios de entrenamiento, y los problemas que requieren de la
integración de los conceptos aprendidos, además, el texto también cuenta con gran variedad
de problemas de la vida cotidiana con datos reales de la vida cotidiana.
2.3 Datos de identificación del texto universitario TU3L10P10TIC

Dentro de la propuesta pedagógica del texto, se destaca el uso de diferentes registros
de representación semiótico (gráfico, tabular, escritura algebraica, lenguaje natural, entre
otros). En los ejercicios, se plantean exigencias, con el objetivo de que el estudiante
construya modelos matemáticos para un conjunto de datos.
De igual forma, los autores tienen como propósito que el estudiante comprenda la
relación conceptual entre ecuación y su gráfica. Se le dan mucha importancia a los
ejercicios de aplicación, en tanto que se espera ellos contribuyan al desarrollo de análisis
más profundos, y al mejoramiento de la capacidad de síntesis por parte de los estudiantes.
En este sentido, la propuesta pedagógica procura que el estudiante tenga un
acercamiento al uso de las tecnologías, por medio de algunos ejemplos o ejercicios que

plurirregistro
requieren el uso de la calculadora. En los ejercicios se realizan procesos de alfabetización32
sobre el uso de esta clase de dispositivos tecnológicos, y se exige la interpretación de la
información obtenida.
Los autores afirman que:
Se ha comprobado que la inclusión en el texto de ejemplos y recuadros sobre la

calculadora graficadora, que presentan secuencias específicas de tecleo con
códigos de color y pantallas para la TI-83 y TI-86, ha sido de valor agregado
para los estudiantes… ofrece a los profesores más flexibilidad en términos de
la forma en que pueden hallar una solución. (Swokowski et al, 2006)
Generalmente para el desarrollo de los contenidos, el texto inicia con un problema o

una aplicación; posteriormente se da la definición, la terminología y los ejemplos
respectivos; estos últimos generalmente están titulados (para una referencia rápida); además
se proporcionan soluciones minuciosas de problemas similares a los que están en las
secciones de ejercicios. La mayoría de los teoremas no son demostrados, sólo son
ilustrados.
El texto cuenta con unas notas de advertencias que alertan a los estudiantes de errores
comunes, esto como parte de su estrategia pedagógica.
3. Dimensiones a considerar en el análisis

Los aspectos que aquí se han considerado para el análisis, tienen que ver con la
organización de los contenidos y su intencionalidad; los significados ligados a la elección
didáctica (ubicación de los contenidos en una sección en particular), además de observar la
cantidad y variedad de los registros de representación de un mismo concepto, entre otros
aspectos.
32
Los dispositivos tecnológicos utilizados para la alfabetización son: las calculadoras TI-83 Plus y TI-86.
Este proceso consiste en ilustrar, en recuadros, secuencias específicas de tecleo con códigos de color y las
pantallas de las calculadoras, de esta manera se muestra cuáles son los comandos empleados en cada uno de
los dispositivos para dar solución a una tarea propuesta de manera eficiente.

3.1 La estructura de las unidades temáticas

Ahora se detalla, para cada uno de los textos seleccionados, el contenido y la
organización de los capítulos en los cuales se abordan las ILVA1V.
En primer lugar, está Fundamentos de las Matemáticas identificado con el código

TU1L0P6TM, el cual es un texto expositivo cuyo discurso es bastante formal, razón por la
cual se propone un primer capítulo, en donde se estudian los principios lógicos que regulan
los procesos deductivos (demostraciones), los cuantificadores y los principios que regulan
el uso de las matemáticas. En palabras del autor: “La lógica en sí no es parte de la
matemática. Es algo más general, el fundamento mismo de la coherencia racional del
discurso de todas las ciencias, de la matemática, de la filosofía y del discurso de la vida
diaria” (p.1).
Al iniciar cada capítulo el autor presenta los propósitos y da una visión de cómo está
estructurado, de igual forma delimita el auditorio para el cual va dirigido el texto.
Los teoremas que se presentan son demostrados por el autor o dejados como ejercicio,
para que el lector realice las demostraciones, ya que estas se consideran un elemento
fundamental del discurso matemático, al respecto el autor afirma que:
La demostración siempre ha sido un elemento esencial de las matemáticas.

Durante mucho tiempo la matemática se distinguió de otras ciencias por su
carácter deductivo o demostrativo. Es la ciencia que exige que los enunciados
sean demostrados mediante razonamientos lógicos, a diferencia de las ciencias
empíricas que exigen la comprobación, la falsación de la hipótesis y el
experimento para validar lo que se cree verdadero. (p.2)

plurirregistro
Fundamentos de las Matemáticas (TU1L0P6TM)
Capítulo 1. Los principios lógicos

Capítulo 2. Conjuntos
Capítulo 4. Orden y equivalencia
Capítulo 5. Los números naturales
Capítulo 6. Los números enteros
Capítulo 7. Número reales
7.1 Los números racionales ( )
7.2 Propiedades algebraicas del extremo superior en un campo ordenado
7.3 Subconjuntos mayorados de
7.4 Los números reales
7.5 Raíces cuadradas en
7.6 Decimales
7.7 Valor absoluto
7.8 Coordenadas
7.9 El espacio
7.10 Teoría axiomática de los números reales
Propiedades relativas al orden
Propiedades relativas al extremo superior
Propiedades de (números naturales)
Propiedades de (números enteros) y (números fraccionarios)
Algunas propiedades especiales de
La métrica Euclidiana en
7.11 Ejercicios
La organización de los contenidos es tal que son demostrados los conceptos básicos de
la teoría de número reales y muestra el procedimiento de las “cortaduras de Dedekind” para
construirlos.
En el capítulo 7 se estudian sistemas de campos ordenados (número racionales) y
(números reales), esto se hace de la siguiente manera: primero se construye a partir de
por medio de una relación de equivalencia en . Además se demuestra que es el
menor campo ordenado que contiene a que no es completo porque ecuaciones como:
no admiten soluciones en . Luego se construye a , es decir, el menor campo
ordenado que contiene a .
Los aspectos geométricos de la recta como la identificación de cada número real con
un punto en la recta numérica se presentan en uno de los apéndices.

Matemáticas para administración y economía (TU2L15P2A)

Capítulo 0. Repaso de álgebra
Capítulo 1. Aplicaciones y más álgebra
1.1 Aplicaciones de ecuaciones
1.2 Desigualdades lineales
1.3 Aplicaciones de las desigualdades
1.4 Valor absoluto
Definición de valor absoluto
Ecuaciones con valor absoluto
Desigualdades con valor absoluto
Propiedades de valor absoluto
1.5 Notación de sumatoria
1.6 Repaso
2.1 Funciones
2.2 Funciones especiales
Función constante
Funciones polinomiales
Funciones racionales
Funciones definidas por partes
2.3 Combinaciones de funciones
2.4 Funciones inversas
2.5 Gráficas en coordenadas rectangulares
2.6 Simetría
2.7 Traslaciones y reflexiones
2.8 Repaso
La organización de los contenidos presentados en la descripción física, de los muestra

que éste es un texto que puede ser utilizado para dictar los cursos de matemáticas
fundamentales, cálculo diferencial y cálculo integral.
Este texto es expositivo porque en su esquema general de presentación, primero da una

definición, por lo general nominal, y luego continúa con las propiedades, las cuales son
ejemplificadas, y por último presenta una serie de ejercicios con la temática abordada con
antelación.
En la sección 1.4 se aborda el tema de las ILVA1V, y en la sección 2.2 se da la

definición de función valor absoluto, mencionando, que es un caso particular de una
función definida por partes.

plurirregistro
En lo referente al primer capítulo, los propósitos presentados por los autores se
sintetizan en cuatro:
 Modelar situaciones que se describen por medio de ecuaciones lineales o
cuadráticas y desigualdades.
 Resolver desigualdades lineales con una variable, e introducir notación de
intervalos.
 Resolver ecuaciones y desigualdades que involucran valores absolutos (ver sección
1.4, p. 61 del texto universitario código TU2L15P2A).
 Escribir y evaluar sumas en notación de sumatoria.

Álgebra y trigonometría con geometría analítica (TU3L10P10TIC)
Capítulo 1. Conceptos fundamentales de álgebra

1.1 Números reales
Definición de los diferentes conjuntos numéricos
Propiedades respecto a la adición y el producto
Propiedades de la igualdad
Operaciones con números racionales
Relaciones entre y – .
Ley de la tricotomía
Ley de los signos
Definición de valor absoluto
Definición de la distancia entre puntos sobre una recta coordenada
Notación científica
1.2 Exponentes y radicales
1.3 Expresiones algebraicas
1.4 Expresiones fraccionarias
Capítulo 2. Ecuaciones y desigualdades
2.1 Ecuaciones
2.2 Problemas aplicados
2.3 Ecuaciones cuadráticas
2.4 Números complejos
2.5 Otros tipos de ecuaciones
2.6 Desigualdades
Definición de desigualdad
Definición de intervalo
Propiedades
Propiedades para valores absolutos
2.7 Más sobre desigualdades
3.1 Sistemas de coordenadas rectangulares
3.2 Gráficas de ecuaciones
3.3 Rectas
3.4 Definición de función
3.5 Gráficas de funciones
Definición de función par e impar
Transformación de funciones (desplazamientos horizontales y verticales,
elongaciones o encogimientos horizontales y verticales, etc.)
Trazado de gráficas definidas por secciones
Trazado de la gráfica de una ecuación que contiene valor absoluto.
Solución gráfica de una desigualdad que contiene valor absoluto
3.6 Funciones cuadráticas
3.7 Operaciones sobre funciones

plurirregistro
La organización de los contenidos es tal, que para los autores los Capítulos 1 y 2 se
usan para algunas clases como material de repaso, y las secciones siguientes, son utilizadas
para preparar a los estudiantes que van a abordar los cursos de cálculo.
Al iniciar cada capítulo aparece algún comentario historiográfico alusivo al título del
mismo, y finalizando con una acotación, en la cual se menciona la importancia del tema
que se va a estudiar, por ejemplo:
En la presentación del Capítulo 1 los autores afirman que:

La gran cantidad de fórmulas que se usan en las ciencias y en la industria, pone
de manifiesto la naturaleza general del álgebra. A medida que sigas adelante en
el estudio de este texto, y pases a cursos más avanzados de matemáticos, o a
campos donde éstas se utilizan, estarás cada vez más consciente de la
importancia y el poder de las técnicas algebraicas.
Al finalizar la presentación del Capítulo 2 los autores aseveran que:

Las desigualdades donde aparecen variables han alcanzado ahora el mismo nivel
de importancia que las ecuaciones, y se usan con frecuencia en matemáticas
aplicadas. En este capítulo estudiaremos diversos métodos para resolver
ecuaciones y desigualdades básicas.
Este es un texto expositivo, porque inicia sus discursos con la presentación de una
definición, luego continúa con el ejemplo y rápidamente introduce otra definición, o un
conjunto de propiedades que son ejemplificadas hasta finalizar con una sección de
ejercicios.
3.1.1 Consideraciones finales respecto a la estructura de las unidades temáticas

Al finalizar cada una de las dimensiones del análisis, se muestran las consideraciones
finales en las cuales se rescatan los aspectos comunes, o distintivos (en viñetas) de cada uno
de los textos escolares analizados.
 El TU1L0P6TM tiene como propósito construir los números reales, para lo cual el punto
de llegada, es hacer una presentación axiomática de , lo cual es el punto de partida de
Magister en Educación, énfasis en Educación Matemática. IEP-UV 79

los textos TU2L15P2A y TU3L10P10TIC, ya que va dirigido para auditorios diferentes,

y los fines que se persiguen en la formación, no son los mismos para los estudiantes de
las facultades de ingenierías, ciencias administrativas y económicas, que para los
estudiantes de las facultades de educación y ciencias exactas.
 El texto TU2L15P2A define para cada sección el objetivo que desea alcanzar, mientras
que en el texto TU3L10P10TIC, se presenta el propósito que se desea alcanzar en cada
capítulo. Por otra parte, en el textoTU1L0P6TM, no se definen los propósitos, sino que
habla de la importancia de los temas que aparecen en el capítulo.
 Los tres textos son expositivos, la diferencia, es el nivel de formalismo. En este sentido,
podemos afirmar que el discurso expresado en el TU1L0P6TM es bastante riguroso, a
tal punto que cada teorema, o es demostrado por el autor, o es propuesto como ejercicio
para el lector, mientras que en los otros textos lo teoremas o propiedades son
introducidos de forma inductiva.
3.2 Algunos comentarios sobre las definiciones de desigualdad y valor

absoluto.
El estudio de las ILVA1V, involucra las nociones de desigualdad y valor absoluto.
Estas dos nociones aparecen en dos contextos: los conjuntos numéricos y las expresiones
algebraicas, aunque en algunas ocasiones, el valor absoluto aparece ligado al estudio de las
funciones.
En primer lugar, veamos cómo definen los textos la noción de desigualdad, y luego
pasemos a las diferentes presentaciones que hacen de la noción de valor absoluto.
3.2.1 La desigualdad en el texto Fundamentos de las Matemáticas
En el texto TU1L0P6TM no se habla de desigualdad, sino de relación de orden. Para

el caso de los números reales, esta definición se hace por vía axiomática, lo cual implica
que el conjunto de los números reales con la relación de orden total denotada por , sea

plurirregistro
compatible con la suma de adición y multiplicación, cumpliendo con los axiomas que se
muestran en la Ilustración 1:
Ilustración 1. Texto código TU1L0P6TM, pp. 175-176
La relación de orden presentada de forma axiomática en la Ilustración 1, permite

definir términos como conjunto mayorado, conjunto minorado, mayorante, minorante,
máximun, mínimum, extremo superior y extremo inferior (ver Ilustración 2); esto con la
finalidad de garantizar que todo subconjunto no vacío de , que es mayorado, tiene
extremo superior.
Ilustración 2. Texto código TU1L0P6TM, p. 176

Luego el autor afirma que de los axiomas de orden total y de campo, se derivan las
propiedades fundamentales del sistema de los números reales, las cuales aparecen en la
Ilustración 3:
Ilustración 3. Texto código TU1L0P6TM, pp. 176-177
3.2.2 La desigualdad en el texto Matemáticas para Administración y Economía
En la sección 1.2 titulada Desigualdades lineales, se introducen los símbolos <, >y
después de que han introducido la interpretación geométrica de la expresión , de
tal forma, que las relaciones de desigualdad sirven dan cuenta de las posiciones relativas
que pueden tener un par de puntos sobre la recta numérica, veamos la Ilustración 4:
Ilustración 4. Texto código TU2L15P2A, p. 54

plurirregistro
Una vez definidos los símbolos que permiten ordenar los números reales, se introduce
la definición de desigualdad (ver Ilustración 5). Ésta, es pues, un enunciado matemático, el
cual puede ser verdadero o falso. Ver las desigualdades desde el punto de vista de la lógica,
permite introducir la definición de solución.
Recordemos que los enunciados son proposiciones que pueden ser abiertas o cerradas;
para el caso de las proposiciones abiertas, la solución está caracterizada por los valores de
las variables que hace el enunciado verdadero.
Ilustración 5. Definición de desigualdad en el texto código TU2L15P2A, p. 54
Una vez dada la definición de desigualdad, se mencionan sus propiedades, las cuales
sólo son ejemplificadas y no demostradas (ver Ilustración 6).

Ilustración 6. Texto código TU2L15P2A, pp. 54-55
3.2.3 La desigualdad en el texto Álgebra y Trigonometría con Geometría

Analítica
Los autores del texto TU3L10P10TIC, definen de dos maneras distintas la desigualdad,
veamos:
En la sección 1.1 correspondiente a los números reales, la definición de desigualdad
emerge en el contexto numérico ligado al estudio de las propiedades topológicas de la recta
real (ver Ilustración 7).

plurirregistro
Ilustración 7. Texto código TU3L10P10TIC, p. 9
En la sección 2.6 aparece nuevamente la definición de desigualdad en el contexto

algebraico; dicha noción es posterior al estudio de las ecuaciones y se define como se
muestra en la Ilustración 8:
Una desigualdad es un enunciado en que dos cantidades o expresiones

no son iguales. Puede darse el caso de que una cantidad sea menor que
(<), menor o igual que o mayor que (>) o mayor o igual que ( )
que otra cantidad. Consideremos la desigualdad
en donde es una variable. Según se expone en la tabla que sigue,

determinados números conducen a expresiones verdaderas cuando se
sustituyen con , pero otros llevan a expresiones falsas.
Conclusión
3 9>11 Expresión falsa
4 11>11 Expresión falsa
5 13>11 Expresión verdadera
6 15>11 Expresión verdadera
Ilustración 8. Texto código TU3L10P10TIC, p.112
3.2.4 Consideraciones finales respecto a la definición de desigualdad

Por el enfoque del texto TU1L0P6TM (hacia la construcción de una teoría matemática
sólida), la desigualdad, es tomada en el contexto más amplio como relación de orden,
ingresándola como axioma. Además en este texto, no se hace referencia a la interpretación

geométrica de la desigualdad, lo que sí sucede en los textos TU2L15P2A y

TU3L10P10TIC.
Como se puede ver en ambos textos cuando se menciona la definición de desigualdad,

en el conjunto de los número reales, ésta corresponde a la propiedad de poder identificar
cuándo dos números sobre la recta numérica coinciden, o cuál está a la derecha del otro;
esto se demuestra por medio de expresiones como: “si está a la derecha de , decimos
que es mayor que ,y se escribe ”33 .
En los textos TU2L15P2A y TU3L10P10TIC definen la desigualdad como un

enunciado, con la finalidad de dar la definición de conjunto solución. Sin embargo, esta
forma de definir, hace que las desigualdades sean enunciados de la lógica matemática y
para calificarlos como verdaderos o falsos, es necesario definir si hacen parte de la lógica
proposicional, o de la lógica de predicados.
En el caso de esta última, sabemos que un enunciado tiene infinitas interpretaciones y

que ellas dependen del dominio de los cuantificadores (muchas veces implícitos en el
enunciado), y de los predicados (en este caso binarios).
En el texto TU1L0P6TM, hay un error en el axioma (B.6) de orden, porque hace falta
decir que es un número positivo, de lo contrario el condicional no es cierto.
A continuación se presenta la manera como los textos definen el valor absoluto.
3.2.5 El valor absoluto en el texto Fundamentos de las Matemáticas

En el caso del texto universitario TU1L0P6TM, la definición emerge en el registro de
escritura algebraica, y no hay ninguna interpretación geométrica de ella. Esta forma de
definir dicha noción, implica que el valor absoluto es una función, de en , que está
definida por partes (ver Ilustración 9).
33
Tomado del texto universitario código TU2L15P2A, p.54

plurirregistro
Una vez dada la definición, se ejemplifica en el contexto numérico, y se demuestran
algunas de sus propiedades. Entre ellas está la desigualdad triangular, y los teoremas que
permiten dar solución a las ILVA1V.
Dentro de las propiedades que son demostradas del valor absoluto, resaltamos la que
aparece en la Ilustración 10, porque en algunos textos la propiedad 7.7.12, aparece como
otra definición de valor absoluto, la cual emerge generalmente en el contexto de las
potencias racionales.
Posterior a la definición de valor absoluto, en la sección 7.8 se da la definición de

coordenada en en este caso, se dice que a cada punto sobre la recta numérica le
corresponde uno y sólo un número real y a la inversa.
Luego el autor define sistema de coordenadas ortogonal, tanto en como en . En

la sección 7.9 define el espacio lo cual implica definir la suma con sus propiedades
(conmutativa, asociativa, identidad aditiva e inverso aditivo,) y el producto por un escalar
con sus propiedades.
Luego se define la norma de un vector en como se muestra en la Ilustración 11.

Para el caso de la norma del vector y el valor absoluto coinciden, y en consecuencia,

las propiedades que se satisfacen para el valor absoluto se pueden generalizar para la norma
de vectores en
Al finalizar esta sección 7.9, el autor afirma que la norma en se confunde con el
valor absoluto, seguido da la interpretación geométrica de suma y de producto por escalar
para un vector en . Luego afirma que el número real
es la distancia euclidiana entre dos punto Entre sus propiedades está el hecho de
ser no negativa, conmutativa y la desigualdad triangular.
Posteriormente, el autor presenta la Teoría Axiomática de los Números Reales y en

este marco, nuevamente define el valor absoluto y la distancia euclidiana entre dos números
reales, para posteriormente presentar sus propiedades (ver la Ilustración 12)

plurirregistro
Es importante observar que en ningún momento se ilustra la definición de valor
absoluto en la recta numérica, sólo se enuncia en el registro de escritura algebraica y es
ejemplificada la definición en el contexto numérico.
3.2.6 El valor absoluto en el texto Matemáticas para Administración y

Economía
Para la definición de valor absoluto se involucran dos registros de representación
(lenguaje natural y escritura algebraica), y se ejemplifica dicha noción en el contexto
numérico y geométrico (en la recta numérica). Las siguientes Ilustraciones 13 y 14
muestran cómo los autores definen el valor absoluto en las secciones 1.4 y 2.2 tituladas
Valor absoluto, y Funciones especiales respectivamente.
Ilustración 13. Texto código TU2L15P2A, pp. 61–62

Ilustración 14. Texto código TU2L15P2A, p. 84

En los tres fragmentos anteriores, se identifican las siguientes definiciones de valor
absoluto:
 El valor absoluto de un número real, es su valor cuando no se toma en cuenta su
signo.
 El valor absoluto de un número real, es la distancia desde cero hasta el número y
se denota por .
 En la nota de advertencia de la página 62, aparece otra de las definiciones de valor
absoluto, la cual hace alusión a las propiedades de la potenciación.
 El valor absoluto de un número real , escrito , se define como
 La función – se denomina función valor absoluto. En el margen

izquierdo de la definición, se dice que dicha función puede considerarse una función
definida por partes.
La solución de las ecuaciones o desigualdades con valor absoluto, no se hace a partir de

la definición de la página 62, sino que se recurre a la interpretación geométrica –como una
distancia– sobre la recta numérica.
3.2.7 El valor absoluto en el texto Álgebra y Trigonometría con Geometría

Analítica
En el texto universitario TU3L10P10TIC, la definición de valor absoluto aparece en
tres secciones diferentes ellas son: Sección 1.1 Números reales, Sección 2.6 Desigualdades,

plurirregistro
y Sección 3.5 Gráficas de funciones. En las Ilustración 15, Ilustración 16 y Ilustración 17
respectivamente, los registros utilizados para la definición de valor absoluto son escritura
algebraica, y la representación gráfica, tanto en la recta como en el plano cartesiano.
Además, en la definición de valor absoluto, emergen en tres contextos: numérico,
algebraico y geométrico.


En los tres fragmentos anteriores identificamos las siguientes definiciones de valor
absoluto:
 El valor de un número real , denotado por , se define como se sigue
Si , entonces
Si , entonces
Después de dar esta definición, se afirma que en la parte de la definición,
representa un real positivo.
 Desde el punto de vista geométrico (sobre la recta real), el valor absoluto de un
número es la distancia que hay entre el punto de coordenada y el origen
de coordenada , es decir, y como toda distancia
representa un real no negativo.
Finalmente, se presenta la definición de valor absoluto como una función con

dominio en los reales ( ), y tiene la particularidad de ser una función par.

plurirregistro
3.2.8 Consideraciones finales respecto a la definición de valor absoluto
En el enfoque del TU1L0P6TM, el cual consiste en el desarrollo de teoría matemática,
la definición de valor absoluto emerge como la métrica usual de y a diferencia de los
otros dos textos universitarios, en éste no se incluyen representaciones geométricas del
valor absoluto en términos de distancia, entre dos puntos sobre la recta numérica.
La interpretación geométrica del valor absoluto es muy importante en los textos

TU2L15P2A y TU3L10P10TIC, porque a partir de ella, se derivan los teoremas que
permiten dar solución a las ecuaciones e inecuaciones lineales con valor absoluto.
Cuando se define el valor absoluto como una función, no se hace énfasis en los tres
elementos que son fundamentales en dicha definición como son dominio, rango y regla de
asignación; generalmente se enfatiza en la regla de asignación y el dominio, pero se
descuida el rango.
En nuestro caso, el rango es fundamental porque es el conjunto que permite determinar

los posibles valores de la variable dependiente en comparación con , dado que esta
última variable puede tomar valores positivos, negativos o cero, siendo una variable no
negativa.
En el contexto del estudio de la noción de función el valor absoluto, se utiliza para

ejemplificar funciones pares o funciones definidas por partes, pero no se retoma el estudio
de todas las propiedades que se estudiaron con anterioridad, en las secciones en que se
introduce la noción de valor absoluto.
Cuando se da la definición de función en el texto TU2L15P2A, la notación no es

convencional ni apropiada, porque resulta ser bastante confusa, ya que en lugar de escribir
, dicen que .
En los tres textos se evidencia que el contexto elegido para ejemplificar la noción de
valor absoluto, es el numérico, lo cual es contraproducente, si tenemos presente que a pesar

de la larga experiencia que tienen los estudiantes con los números reales, la mayoría de
ellos, cuando se enfrentan al estudio del álgebra, toman como conjunto de referencia para
las letras el conjunto de los naturales (o en el mejor de los casos los racionales positivos).
En este sentido, el contexto numérico en el que se ejemplifica la noción de valor

absoluto, refuerza dicha concepción, como el número sin signo, haciendo que los
estudiantes afirmen que , puesto que – tiene signo negativo mientras que
tiene signo positivo y como el valor absoluto es NO NEGATIVO, entonces es lógico
pensar que y de manera análoga .
El texto universitario TU2L15P2A, define de manera coloquial el valor absoluto “El
valor absoluto de un número real es su valor cuando no se toma en cuenta su signo” (p.
61).
Esta forma de definir el valor absoluto resulta efectiva, como lo mencionamos

anteriormente, si se conoce el valor numérico al cual se le va a determinar el valor absoluto.
En situaciones en las cuales el estudiante debe encontrar el valor absoluto de si
la respuesta más probable es porque aquí representa un número al cual se le
ha desprovisto del signo.
3.3 Significados particulares del valor absoluto

Wilhelmi, Godino y Lacasta (2007), distinguen cuatro contextos en los cuales aparece
la noción de valor absoluto: aritmético (el cual permite caracterizar la noción de valor
relativo y valor absoluto, desde lo numérico), analítico (como una función definida a trozos
o la función máximo), geométrico (como la distancia entre puntos), y algebraico (como
una expresión equivalente a ). Cada una de estas definiciones permite conocer
parcialmente el objeto matemático, y determina las diversas formas en que un estudiante
realiza la solución de ecuaciones o inecuaciones con valor absoluto.
De las definiciones de valor absoluto presentadas en la sección anterior, encontramos

que en los textos universitarios de matemáticas, no aparece la definición de valor absoluto

plurirregistro
desde el punto de vista analítico, como la función máximo ( para todo
).
La definición que más se privilegia es la de distancia entre dos puntos, lo cual tiene
sentido porque en el cálculo diferencial e integral de una o varias variables, las ILVA1V
representan vecindades sobre . Sin embargo, no se hace énfasis en los aspectos centrales
que deben ser identificados por los estudiantes como son el centro y la distancia del centro
a los extremos.
Es de suma importancia identificar para un mismo objeto matemático los significados

particulares (o contenido matemático) que están siendo movilizados en los textos
universitarios, así como la forma en que ellos están siendo representados, porque esto
permite caracterizar el objeto matemático, además determina en cierto sentido, los procesos
(o démarches 34 ) realizados por los estudiantes cuando se enfrentan a un problema que
involucra las inecuaciones lineales con valor absoluto, en una variable (ILVA1V). Esta es
la razón por la cual, mencionamos cuáles son los registros utilizados para las definiciones
de desigualdad y valor absoluto.
En la sección anterior, vimos que los registros de escritura algebraica, lenguaje natural
y representación geométrica (en la recta y el plano), son los más utilizados para las
definiciones de desigualdad y valor absoluto. De otro lado, sabemos que la propiedad
fundamental de los registros de representación semiótica, es permitir su transformabilidad
en otras representaciones que conserven todo, o parte del contenido de la representación
inicial, ya sea en el interior de un registro, o en un registro diferente. Es por eso que resulta
importante caracterizar los tratamientos y las conversiones, en el caso de los registros de
representación antes mencionados, para posteriormente pasar al análisis de las actividades
propuestas en los textos escolares de matemáticas.
34
Los procesos o intentos que realiza un estudiante en la solución de una tarea, sean o no exitosos Duval
(1995) les denomina démarches.

3.4 Caracterización de las operaciones cognitivas requeridas por los textos

universitarios
Tanto en las definiciones, como en los ejemplos y los ejercicios de los textos
universitarios, se ha identificado, que las transformaciones que se dan entre los diferentes
registros de representación son:
3.4.1 Tratamientos en el Registro de Escritura Algebraica (REA). En este caso,

los registros de partida y de llegada coinciden. Esta clase de transformaciones son utilizadas
para demostrar que dos expresiones son equivalentes, o para encontrar la solución de una
ecuación o inecuación, haciendo uso de las propiedades del valor absoluto y de las
desigualdades. Un ejemplo de las actividades en las cuales los estudiantes realizan la
operación cognitiva de tratamiento se observa en la Ilustración 18 .
Ilustración 18. Tratamientos en el REA, tomado de TU3L10P10TIC, p. 120
3.4.2 Tratamientos en el Registro Numérico (RN). Cuando se realizan tratamientos

en este registro, se privilegian las tareas en las cuales se pide reescribir una expresión sin
usar el símbolo del valor absoluto, por ejemplo:
Ilustración 19. Tratamientos en el RN, tomado de TU3L10P10TIC, p.14

plurirregistro
3.4.3 Conversión del REA al registro de Representación Gráfica (RG). Este es el
caso en que dada una ILVA1V, se pide trazar en la recta numérica los puntos
representados por la inecuación (ver Ilustración 20).
Ilustración 20. Conversión del REA al RG (en la recta numérica), tomado de

TU1L0P6TM, p.188
Además de representar la ILVA1V sobre la recta numérica, también es posible

encontrar situaciones en las que se pide trazar la gráfica de la función valor absoluto, en el
plano cartesiano (ver Ilustración 21).
Ilustración 21. Conversión del REA al RG (en el plano cartesiano), tomado de

TU1L0P6TM, p.189
Es importante tener en cuenta, que aún cuando en la definición de valor absoluto y de

sus propiedades el registro de representación gráfica es importante, porque sirve de soporte
intuitivo, para definir las propiedades que se utilizan para encontrar la solución de la
ILVA1V, en los ejemplos, y mucho menos en los ejercicios, no hay situaciones en las
cuales el registro de partida sea la representación gráfica.
3.4.4 Conversión del REA al Registro del Lenguaje Natural (RLN). Como se
muestra en la Ilustración 22, las conversiones que van del REA al RLN, ocurren cuando
una expresión simbólica es interpretada geométricamente. En el caso de la ilustración, el

registro de la lengua natural es un registro intermediario que nos permite reescribir una
expresión sin hacer uso del valor absoluto, para posteriormente, hallar la solución de la
ecuación , es este caso.
Ilustración 22. Conversión del REA al RLN, tomado de TU2L15P2A, p.62
3.4.5 Conversión del RLN al REA. Esta es la conversión en el sentido inverso al

mencionado con anterioridad; aquí se pide plantear una desigualdad algebraica, que dé
cuenta de un enunciado que está escrito en lenguaje natural (ver Ilustración 23).
Ilustración 23. Conversión de RLN al REA, tomado de TU2L15P2A, p.63
3.5 Análisis de los ejercicios propuestos en los textos universitarios

seleccionados
Una vez identificados los textos universitarios de matemáticas, los registros de

representación y los tipos de transformaciones cognitivas, sólo queda pendiente mostrar el
análisis detallado de las actividades propuestas en las secciones correspondientes, al trabajo
con valor absoluto, y las desigualdades con valor absoluto.

plurirregistro
Se realiaza únicamente, una clasificación de las actividades, de acuerdo con los
procedimientos que debían realizar los estudiantes para resolver las ILVA1V. Las secciones
de los textos que fueron tenidas en cuenta para la selección fueron: Secciones 7.7 a 7.8,
Sección 1.4 y Sección 2.6 de los textos universitarios TU1L0P6TM, TU2L15P2A y
TU3L10P10TIC, respectivamente. Inicialmente se discriminó cuáles de las tareas
corresponden a la tarea cognitiva de tratamiento, y cuántas a conversión, tal y como se
presenta en la Tabla 11 .
Textos universitarios /Transformación Tratamiento Porcentaje Conversión Porcentaje

TU1L0P6TM 6 60% 4 40%
TU2L15P2A 24 65% 13 35%
TU3L10P10TIC 28 87.5% 4 12.5%
Tabla 11. Clasificación de las actividades de acuerdo con la operación cognitiva

(tratamiento/conversión)
Como se puede observar en la Tabla 11, la actividad que se privilegia es el tratamiento

particularmente del REA, porque en todos los textos se pide encontrar la solución de las
desigualdades con valor absoluto. En los ejemplos presentados, el procedimiento que se
privilegia para hallar la solución, consiste en aplicar los teoremas o propiedades; esto lo
podemos evidenciar en la Ilustración 24, del fragmento del texto universitario
TU3L10P10TIC, tomado de la página 118.

Ilustración 24. Tratamientos en el Registros de Escritura Algebraica (REA)
De los ejercicios relacionados con la operación cognitiva de conversión, sólo hay dos
tipos de tareas que se promueven: la conversión del REA al RG (sólo aparece en el texto
TU1L0P6TM, ver la Ilustración 25), y la conversión del RLN al REA, la cual es una
actividad propia de los textos TU2L15P2A y TU3L10P10TIC.
Ilustración 25. Conversión del REA al RG, tomado de TU1L0P6TM, pp.188-189
Los ejercicios que aparecen en la Ilustración 25 pueden ser resueltos por dos vías, la
primera, consistiría en realizar el mismo procedimiento del ejemplo 7 del texto
TU3L10P10TIC de la página 118 (el cual aparece en la Ilustración 24), en donde se
resuelven las inecuaciones en el REA, y por último, se grafica el conjunto solución en la
recta numérica.

plurirregistro
La segunda vía, consiste en utilizar la definición dada en el texto TU1L0P6TM (p.
177), en donde se afirma que el valor absoluto puede ser entendido como la distancia entre
dos puntos sobre la recta numérica, y en tal caso, un estudiante que intente resolver el
ejercicio 2(iii) debería realizar el siguiente procedimiento geométrico:
Paso 1. Identificar el centro de y ubicarlo en la recta numérica
Paso 2. Del centro se ubican los puntos que están de unidad tanto a la derecha como a la izquierda
Paso 3. Por último se marca la región interior correspondiente a todos los números reales cuya
distancia a es menor a .
Cuando se trata de la conversión que va del RLN al REA, se espera que los estudiantes
sean capaces de expresar un enunciado en forma simbólica, o resolver un problema de
aplicación haciendo uso de una ILVA1V. Por ejemplo:
Ilustración 26. Tomado del texto universitario TU2L15P2A, p.64

Ilustración 27. Conversión del RLN al REA, tomado de TU2l15P2A, p. 65
Para solucionar el ejercicio 11 que aparece en la Ilustración 26, en el cual se pide pasar
de la expresión del RLN al REA, es necesario evocar el significado de valor absoluto en
términos de distancia, ya que en el estudiante debe identificar el centro y el radio. A
diferencia de esto, en la Ilustración 27, los ejercicios propuestos desean que el estudiante
evoque el significado de valor absoluto, como aquel que permite determinar el margen de
error en una medición.
3.5.1 Seriación de los ejercicios del texto universitario TU1L0P6TM

Todos los ejercicios propuestos en el texto toman como registro de partida el REA. Los
primeros cuatro (4) ejercicios, tienen como propósito que los estudiantes encuentren el
conjunto solución, en forma de intervalos disjuntos, de las desigualdades. Los dos
ejercicios siguientes (2), exigen demostrar propiedades del valor absoluto. Los cuatro (4)
ejercicios siguientes, consisten en graficar sobre la recta numérica de conjuntos, cuya
restricción corresponde con una desigualdad en una variable que involucra el valor
absoluto.
Es importante resaltar que este texto involucra actividades en las cuales los estudiantes
deben graficar en el plano cartesiano, subconjuntos que incluyen el valor absoluto, como
por ejemplo, el ejercicio 3(vii) donde .
3.5.2 Seriación de los ejercicios del texto universitario TU2L15P2A

Este texto tiene la particularidad que después de cada ejemplo, sugiere resolver algún
ejercicio de la sección, los cuales aparecen en lista con un asterisco (*). Por ejemplo, en la
Ilustración 28, el Ejemplo 5 del texto universitario TU2L15P2A, muestra cómo se aplican
las propiedades del valor absoluto para encontrar expresiones equivalentes, sin hacer uso

plurirregistro
del mismo; una vez han terminado los ejemplos, se le dice al lector “ AHORA RESUELVA
EL PROBLEMA 5” .
Ilustración 28. Tomado del texto universitario TU2L15P2A, p.63

En la Ilustración 29, se muestra que el ejercicio 5 está acompañado con un asterisco; esto
sucede con todos los ejercicios que son propuestos por el autor después de explicar alguno.
Ilustración 29. Tomado del texto universitario TU2L15P2A, p. 64
En la primera parte de los ejercicios, encontramos que los estudiantes deben hacer uso
del registro numérico (RN) para evaluar la expresión, es decir, que interesa saber si los
estudiantes pueden hallar el valor absoluto de un número conocido, haciendo uso de las
propiedades del valor absoluto, salvo en los ejercicios 8 y 10.
Los ejercicios correspondientes a las ILVA1V, comienzan con la puesta en el REA de

enunciados dados en el RLN, en su mayoría, estos ejercicios buscan que el estudiante
reconozca diferentes expresiones en lenguaje natura, que pueden ser equivalentes al mismo
símbolo en álgebra, así:

EJERCICIO RESPUESTA
11(a) está a menos de unidades de
11(b) difiere de 2 en menos de 3
11(c) no está a más de unidades de
11(f) está entre -3 y 3, pero no es igual a 3 ni a -3.
En los ejercicios 11a, 11b y 11c se evidencia que la expresiones “… está a menos
de…”, “difiere de… en menos de…” y “está entre… y… pero no es igual a… ni a…” se
denotan con la relación .
Ahora bien, sin que sea el propósito de éste trabajo estudiar la conversión del RLN al
REA, es evidente que no hay congruencia en el paso de un registro al otro, dado que no se
cumple al menos, uno de los criterios de congruencia, en el cual se afirma que es necesario
que haya igual orden posible de aprensión de estas unidades en las dos representaciones.
En los trece (13) ejercicios siguientes, se pide resolver la ecuación o desigualdad dada
y, aunque no se dice cómo deben ser resueltos, los ejemplos sugieren que se haga de forma
analítica y no geométrica.
Finalmente, los cuatro (4) ejercicios siguientes muestran cómo se puede aplicar la
noción de ILVA1V, a situaciones en la cuales hay errores en las mediciones.
3.5.3 Seriación de los ejercicios del texto universitario TU3L10P10TIC

En el texto TUL10P10TIC encontramos veintiocho (28) ejercicios, en los cuales se
pide resolver la desigualdad, y expresar las soluciones en términos de intervalos, siempre
que sea posible. Salvo ejercicios 71 y 72, se espera que los estudiantes resuelvan los
ejercicios haciendo uso las propiedades de los valores absolutos.

plurirregistro
Ilustración 30. Texto universitario TU3L10P10TIC, p. 120

Los ejercicios 71 y 72 ejemplifican la forma como puede ser empleada la propiedad de
la tricotomía para solucionar las desigualdades, a partir de la solución de la ecuación, según
como lo comentan los autores en la página 119, veamos:
Ilustración 31. Texto universitario TU3L10P10TIC, p. 119

Este texto, al igual que el anterior, involucra cuatro (4) ejercicios en los cuales se
trabaja la noción de ILVA1V, para la medición de errores; en esta clase de ejercicios se
exige la conversión del RLN al REA. Sin embargo, en el contenido desarrollado en el texto,
no hay un ejemplo resuelto previamente, en el cual se haga alusión a este significado
particular de las ILVA1V.
4. Resultados encontrados
En cuanto a la estructura de las unidades temáticas, como podemos ver en los análisis
precedentes, no son las mismas, porque los propósitos en la formación de los estudiantes
que tienen el texto TU1L0P6TM, en comparación con los demás, TU1L0P6TM se
enfatiza en la construcción axiomática de los número reales, mientras que en los demás

textos TU2L15P2A y TU3L10P10TIC, se asumen como ciertos estos conocimientos, y se

avanza en el desarrollo de las habilidades, sobre los procedimientos que involucran,
solucionar ecuaciones e inecuaciones, y analizar funciones.
En esta misma dirección, vemos que el uso que se hace de los registros de
representación es completamente diferente, en el texto TU1L0P6TM. Todos los teoremas
deben ser demostrados o son propuestos como ejercicios para demostrar, es decir, que el
desarrollo de los razonamientos de corte deductivo, son fundamentales en la formación de
los estudiantes que abordan este curso.
Los registros de representación que se privilegian, en TU1L0P6TM, son REA y LN

(especializado), mientras que para el caso de los textos TU2L15P2A y TU3L10P10TIC,
los registros más utilizados son: REA, RG y LN (especializado); este último tiene la
finalidad de mediar en los procesos de aprendizaje, y el registro gráfico es utilizado para
brindar un soporte intuitivo que permita a los estudiantes comprender mejor las
definiciones o, simplemente hacer evidente algunas propiedades de tal manera, que no sea
necesario demostrar la propiedad.
TU2L15P2A (Matemáticas para administración y economía de Haeussler et al). Es el

único de los textos universitarios analizados, que puede ser utilizado para dictar los tres
cursos de matemáticas que, tradicionalmente deben tomar los estudiantes de las facultades
de administración y economía, ingenierías, licenciaturas y ciencias (naturales y exactas),
como son: matemáticas fundamentales, cálculo diferencial e integral y algunos temas de
probabilidad.
Para el caso del texto universitario TU2L15P2A, el estudio de las desigualdades es

posterior al de las ecuaciones (al cual se le dedican 4 secciones); en este sentido es
importante retomar el trabajo realizado por Bagni, T. G. (2004), en el cual dice que
tradicionalmente se consagra mucho tiempo al trabajo con las ecuaciones, lo cual hace que
el estudiante piense que todos las propiedades que aplican a la ecuaciones son transferibles

plurirregistro
o aplicables, provocando errores en la aplicación de la propiedad de la monotonía para el
producto.
Al respecto Bagni propone que es importante, trabajar de manera simultánea

actividades en las cuales los estudiantes resuelvan, tanto ecuaciones como inecuaciones.
Por eso es importante resaltar los ejercicios 71 y 72 de la página 119 del texto
TU3L10P10TIC (Álgebra y Trigonometría de Swokowsi et al), porque en ellos se
evidencia la importancia de trabajar de manera simultánea las ecuaciones e inecuaciones,
para así poder caracterizar la naturaleza de las soluciones que pueden ser obtenidas, según
sea el símbolo relacional utilizado ( o ).
En los ejercicios 71 y 72, del texto TU3L10P10TIC, se pide al lector resolver

ecuaciones e inecuaciones con valor absoluto de manera simultánea, mediante enunciados
de la forma:
Resuelve la parte (a) y determina las respuestas de las partes (b) y (c).
(a)
(b)
(c)
Esta clase de ejercicios sugiere que solucionar la expresión , con ,
es el punto de partida para hallar la solución de las inecuaciones y
. Esto exige que el estudiante identifique los puntos y los cuales
hacen que la recta real se divida en tres partes, tal y como se ilustra a continuación:
Como podemos observar, los puntos y permiten clasificar los puntos que
pertenecen a la recta real en: los puntos interiores a y , es decir aquellos que
pertenecen al intervalo abierto o los puntos exteriores a y , o

simplemente los los cuales corresponden a las soluciones

de las inecuaciones: y .
De esta manera, vemos que la solución de la ecuación , con ,

permite determinar los puntos frontera del conjunto solución de cada una de las
inecuaciones y , además la unión de la solución de la ecuación
con las dos inecuaciones, siempre va a dar como resultado el conjunto de los números
reales.
Observemos que esta forma de solucionar las inecuaciones, puede ser muy potente si
estamos interesados en trabajar la conversión del REA al RG y a la inversa, porque exige el
establecimiento de la correspondencia entre las variables visuales y las simbólicas.
La noción de valor absoluto, aparece en TU2L15P2A como el número sin signo. Esta
definición funciona bien, en la solución de problemas aritméticos. Sin embargo, en el
contexto algebraico lo vemos problemático, porque para la mayoría de los estudiantes las
letras representan cantidades positivas, y en consecuencia cuando se les pide reescribir
expresiones como sin hacer uso del valor absoluto, ellos generalmente responden que
, sin tener en cuenta que las variables y no toman los mismos valores,
cuando se aplica la propiedad de la tricotomía porque puede ser un número positivo,
negativo o cero, mientras que el operador valor absoluto, hace que sea no negativo para
todo .
El valor absoluto también es sinónimo de norma, para el caso en que se trabaja en el

espacio métrico de . En suma, otro de los significados de las ILVA1V, tiene que ver con
el cálculo aproximado de errores, sin embargo, este significado particular no es abordado
en el desarrollo teórico del tema.
Finalmente, la noción de valor absoluto es abordada en los textos, como una función
especial que permite ejemplificar funciones que están definidas por partes, o funciones que
son pares, y por tanto simétricas al .

plurirregistro
En algunos textos se analiza desde lo analítico y desde lo gráfico los valores de para
los cuales o , con la finalidad de determinar los intersectos
de con el o mirar bajo qué condiciones de la variable la función es positiva o
negativa. Sin embargo, esta información no es utilizada para resolver de manera gráfica las
ecuaciones e inecuaciones tal y como lo proponen Valdez & De las Fuentes (s.f.)
El discurso utilizado en los textos universitarios elegidos para el análisis es expositivo,

en tanto que hacen una pequeña introducción del tema, y luego enuncian la definición o
conjunto de definiciones y propiedades (o teoremas), ponen los ejemplos, los cuales hacen
referencia al contexto conceptual expuesto con anterioridad, y finalizan con una sección de
ejercicios que aluden a los contenidos vistos con anterioridad.
Los teoremas que aparecen en TU2L15P2A y TU3L10P10TIC, en su mayoría, no son

demostrados. Se privilegian los argumentos inductivos informales y las representaciones
gráficas en la recta numérica para deducir, de forma inductiva, los teoremas o propiedades.
Si bien el registro gráfico es importante para ilustrar las propiedades geométricas de las
ILVA1V, en la parte correspondiente a los ejercicios, brilla por su ausencia.
Por lo general, los autores traen a colación la interpretación geométrica del valor
absoluto como distancia entre puntos, porque ello permite introducir de manera inductiva
las propiedades de las ecuaciones e inecuaciones con valor absoluto, esto se considera
problemático con relación al desarrollo de PMA (pensamiento matemático avanzado), en
este sentido es posible afirmar que algunos de los recursos pedagógicos con que se cuenta,
en la actualidad, van en contravía de un discurso formal, más estructurado en una teoría
matemática que en la intuición.
Por ahora, se han explicitado los aspectos de orden matemático, cognitivo y didáctico
que se tuvieron en cuenta para el diseño y análisis de un conjunto de situaciones didácticas,
que tienen como propósito el aprendizaje plurirregistro de las ILVA1V. Cabe notar que en

el análisis de los textos la nomenclatura para denotar el valor absoluto, las desigualdades es
homogénea, aspecto que se tomó en consideración en las consignas presentadas a los
estudiantes que realizaron una prueba de contrastación de dos grupos pertenecientes al
curso de iniciación al álgebra y la cual se detalla en el siguiente capítulo.
Se pasa ahora al Capítulo 4 en el cual se describe la manera como los estudiantes
reconocen la variables que cognitivamente son pertinentes en la correspondencia entre los
registros de RG y REA.

CAPÍTULO 4
DESCRIPCIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE
LAS VARIABLES COGNITIVAS
PERTINENTES
Introducción
En este capítulo, se abordará el diseño de una secuencia de situaciones didácticas, e

implementación de las mismas, las cuales están enmarcadas en una perspectiva semiótica, y
cuyo interés central está en la movilización de las ILVA1V, sobre el registro gráfico y el
registro de escritura algebraica. Para el desarrollo de dicha intervención, fue primordial la
noción de función, es decir, que las actividades se centraron, no sólo en reconocer la
relación de dependencia (valor absoluto), sino en caracterizar el par de conjuntos numéricos
sobre los cuales se define la función.
También es importante resaltar que el carácter de esta investigación fue exploratorio, en
tanto que se buscó indagar si las unidades significantes identificadas en el Capítulo 2 eran
pertinentes o no en la coordinación del RG y el REA utilizando dos materiales las
situaciones diseñadas (Ver anexo C) y una prueba de contraste (ver Anexo D).
Igualmente presentamos los resultados de una prueba de contrastación que se aplicó a
dos grupos de estudiantes pertenecientes al curso iniciación al álgebra, y que debían resolver
ejercicios que demandas las actividades cognitivas de tratamiento y conversión, que exigen
además identificar por los menos cuatro significados particulares de las ILVA1V. Los
resultados de dicha prueba se hicieron teniendo en cuenta la importancia que tiene para la
Educación Matemática la complementariedad de los análisis cualitativos y los cuantitativos.
Primero, se expondrá el modelo metodológico que se siguió en el diseño de la

secuencia; luego se presentará la manera como se ha organizado cada una de las situaciones
que la componen, sus correspondientes análisis y conclusiones. Además, describiremos de

Capítulo 4. Descripción y caracterización de las variables cognitivas pertinentes
manera general, los aspectos relacionados con la aplicación (tiempo, número de estudiantes,
forma de trabajo, etc.,) la intervención del docente frente a las actividades, y su interacción
con los estudiantes.
El capítulo finaliza con la presentación y análisis de los resultados obtenidos en la

aplicación de una prueba de contraste, resuelta por dos grupos, uno denominado
monorregistro 35 (GM) y el otro plurirregistro (GP), que estuvieron conformados por
estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas de la
Universidad del Valle, que tomaron el curso “Iniciación al álgebra”, en el primer semestre
del año 2009.
La prueba de contraste tiene como finalidad, medir el impacto propuesto por la

secuencia didáctica aplicada al GP, en comparación con el GM, a través de tareas no
convencionales que exigen, por una parte, el dominio de los tratamientos del REA y el RG
(en la recta y el plano cartesiano), y las conversiones del RG al REA, de REA al RG y del
RG al RLN, y por otra, la identificación de al menos tres significados particulares de valor
absoluto.
1 Aspectos metodológicos
Los aspectos metodológicos están compuestos por tres elementos:
 La caracterización de la población seleccionada para el estudio.

 Presentar los argumentos con los cuales se destacan las razones que se
tuvieron para trabajar con el curso de Iniciación al álgebra, para hacer la
intervención.
 Mostrar la estructura que se llevó a cabo, para evidenciar los resultados,
respecto a las intervenciones de aula, y una prueba de contraste aplicadas al
GP y al GM.
35
Es importante aclarar que el grupo denominado monorregistro está caracterizado por una enseñanza en la
cual se hace uso de diferentes registros de representación como son: el registro numérico, el registro de
escritura algebraica, el registro gráfico, el registro de lenguaje natural (especializado), sólo que la enseñanza de
éstos se ha enfocado en la operación cognitiva de tratamiento más que en la operación de conversión.

plurirregistro
1.1 La población seleccionada
Se eligieron estudiantes de la Universidad del Valle, pertenecientes a Licenciatura en
Educación Básica con Énfasis en Matemáticas, matriculados en el curso iniciación al
álgebra, grupos 01 y 02, durante el período académico Febrero–Junio de 2009. El grupo 01
(o grupo plurirregistro) estuvo conformado por 22 estudiantes mientras que en el grupo 02
(o grupo monorregistro) tuvo 16 estudiantes matriculados. Las características de la
población fueron las siguientes:
 Los estudiantes de los grupos 01 y 02 pertenece al segundo semestre. El 70% de
ellos matriculó Iniciación al álgebra por primera vez.
 Asistieron, por lo menos, al 90% de las clases, esencialmente las que estaban
relacionadas con los temas que fueron fundamentales para el análisis de las
actividades de aula, como fueron: funciones, sus propiedades, gráficas y sus
transformaciones.
 Del grupo plurirregistro el 50% de los estudiantes realizaron la secuencia didáctica
completa.
 Las edades de los estudiantes oscilaban entre los 17 y 19 años de edad.
En algunos casos, se han tomado algunos fragmentos de las situaciones que los
estudiantes realizaron, para ejemplificar o ampliar los análisis. Conviene subrayar que en
este caso, se han adoptado convenciones, para guardar la identidad de los estudiantes que
participaron en la investigación: las tres primeras letras corresponden a las iniciales del
nombre, luego se continúa con los dos primeros números del código estudiantil, y
finalmente, se indica la correspondencia del fragmento, con alguna de las situaciones ó
pruebas de contraste. De acuerdo a lo anterior, se presentan dos situaciones que ejemplifican
el manejo de las convenciones:
Supongamos que tenemos al estudiante Santiago José Paz cuyo código estudiantil es
9410851, y que ha realizado de la Situación 1 la parte A pregunta II, entonces le
correspondería la siguiente asignación: SJP94S1AII.

Otra situación sería la siguiente: la referencia CAP08PCGP, corresponde al estudiante

Carlos Andrés Paz, cuyo código inicia con los números 0 y 8; las últimas cuatro letras
significan que presentó la Prueba de Contraste, y que pertenecía al Grupo Plurirregistro.
1.2 ¿Por qué se escogió el curso de Iniciación al álgebra?
La selección del curso, obedece a dos razones en particular: el tiempo y los resultados
de la investigación.
 Respecto a la primera razón es importante resaltar que este es uno de los pocos
cursos que no está cargado de contenido 36 , como es lo usual en los cursos de
matemáticas fundamentales, en primer semestre. En consecuencia, el estudiante tiene
tiempo para construir la correspondencia entre las variables ligadas a cada uno de los
registros de representación, que hemos elegido para nuestro análisis, sin que el
docente, y los estudiantes se sientan presionados, por no cumplir con los propósitos
del curso.
 La segunda razón está relacionada con los resultados de este trabajo de

investigación, porque se espera que éstos, ayuden a comprender un poco más la
manera como se debe hacer el análisis de la congruencia entre dos registros de
representación, y sobre todo, cuáles son las implicaciones, alcances y limitaciones
cuando se desea trabajar en el aula desde la perspectiva semiótica, propuesta por
Duval.
En este sentido, se espera que estos resultados puedan se abordados en cursos como
didáctica de las matemáticas, o problemas en educación matemática, que actualmente
son ofrecidos para estudiantes de las licenciatura en Matemáticas, en la Universidad
del Valle.
36
El problema sobre los contenidos se mencionó en el segundo párrafo de la página 10, Capítulo 1.

plurirregistro
1.3 Sobre el análisis de la información y la presentación de los resultados
Es del interés de éste trabajo, aclarar la forma como se presentarán los resultados. En
primera instancia, se mostrarán las situaciones didácticas que se han diseñado, y el análisis
puntual de las conclusiones a las cuales llegaron los estudiantes al finalizar la actividad; esto
con la finalidad de resaltar cuáles de los aspectos o propósitos propuestos se lograron, y
cuáles no.
Seguidamente, se realiza un análisis tanto cualitativo como cuantitativo de una prueba

de contraste que fue implementada a los grupos plurirregistro y monorregistro. Para el
análisis se han definido tres tipologías, ellas están en concordancia con los propósitos que
tiene cada una de las preguntas. Dichas tipologías descritas de manera global fueron:
Nivel Alto: En este nivel se encuentran los estudiantes que desarrollan la actividad de
acuerdo con el propósito e intencionalidad de la misma.
Nivel Básico: Este es un nivel intermedio, en el cual se encuentran los estudiantes que a
pesar de no resolver los ejercicios de la manera esperada, realizan un razonamiento correcto,
que les permite demostrar que tienen un dominio de los tratamientos propios a un registro de
representación semiótica específico.
Nivel Bajo: En este nivel se encuentran los estudiantes que tienen un acercamiento
exploratorio a los ejercicios, tantean, evalúan algunos valores, o simplemente, dejan el
espacio en blanco.
Al finalizar el análisis de cada una de las preguntas, se hace una síntesis de los aspectos
comunes y no comunes a las poblaciones (plurirregistro y monorregistro), y en algunos
casos, se exhiben los procedimientos que realizan los estudiantes para dar mayor claridad.

2 El desarrollo de las clases con el grupo plurirregistro
Como se lo menciona en el Capítulo 2, hay dos tipos de transformaciones posibles entre

los registros de representación, ellas son las conversiones y los tratamientos. Este trabajo se
centró, en el hecho de que los estudiantes dominaran los tratamientos sobre el REA y el RG
(en el plano cartesiano), para posteriormente, ocuparse de la conversión entre estos dos
registros.
Respecto a la conversión del REA al RG y viceversa, se realizaron varios talleres y

tareas en clase, los cuales tuvieron como propósito que los estudiantes establecieran la
correspondencia entre las variables visuales en la representación gráfica de una función, y
sus respectivas variables simbólicas (o categoriales), para el caso de las funciones lineales.
En la primera parte del curso, el énfasis estuvo en los tratamientos sobre el REA,
porque el trabajo con los estudiantes se centró en el estudio de las expresiones algebraicas,
las ecuaciones e inecuaciones de forma analítica.
Posteriormente, se lleva al aula de clases, la propuesta que hace Duval (1988) en su

documento Gráficas y ecuaciones: La articulación de dos registros. Es así como una de las
primeras actividades de clase fue enfocada en la realización un taller en el cual, se les
presentaron a los estudiantes las gráficas (en papel milimetrado) de expresiones de la forma
y  mx  b . Cada gráfica estaba acompañada de su respectiva ecuación; en la Figura 7 8,
podemos ver algunas de las gráficas presentadas en clase:

plurirregistro
Figura 7. Graficas de líneas rectas y sus correspondientes ecuaciones
Se les solicitó a los estudiantes, hacer un análisis comparativo 37 (por filas y columnas),
identificando los elementos comunes en las representaciones gráficas y de escritura
algebraica, con la finalidad de que lograran establecer correspondencias entre las variables
visuales y sus respectivas variables categoriales. Por ejemplo, la inclinación de la recta
37
Esta actividad de comparación se llevó a cabo primero de manera individual, ahí los estudiantes sacaron sus
primeras conjeturas las cuales posteriormente fueron discutidas en grupos de cuatro personas y finalmente se
concretaron las observaciones en la puesta en común, en donde la intervención de la docente (investigadora)
consistió en el proceso de institucionalización tal que los estudiantes asignaran un nombre tanto a las variables
visuales y simbólicas, para lograr establecer su correspondencia, esto se hizo tomando como referente el
trabajo de Duval (1988). En este sentido hicimos notar que un solo cambio en la variable visual inclinación de
la recta puede traer consigo dos cambios en la variable categorial (o simbólica) correspondiente, lo cual
permitió concluir que no hay una correspondencia biunívoca entre las variables visuales y simbólicas.

respecto al eje x (variable visual), y sus dos variables categoriales o simbólicas

correspondientes: valor absoluto de la pendiente comparado con (bien sea mayor, menor
o igual a uno), y el signo de la pendiente (positivo o negativo). A continuación se exhiben
algunas de las conclusiones presentadas por los estudiantes en la socialización de la
actividad:
 Si el ángulo que forma la gráfica de la recta y  mx  b con el eje x , es de 45 ,
entonces la pendiente de la recta está dada por m  1 .

 Si el ángulo que forma la gráfica de la recta y  mx  b con el eje x , está entre 0
y 45 , entonces la pendiente y  mx  b toma valores entre 0 y 1 .
 Si el ángulo que forma la gráfica de la recta y  mx  b con el eje x , está entre 45
y 90 , entonces la pendiente y  mx  b toma valores mayores a 1 .
 De hecho, si el ángulo que forma la gráfica de la recta y  mx  b con el eje x , está
entre 0 y 90 , entonces la pendiente siempre es positiva.
 Si el ángulo que forma la gráfica de la recta y  mx  b con el eje x , es de 135 o
 45 , entonces la pendiente de la recta está dada por m  1 .

 | b | o intersecto con el eje y no aparece (o es cero) si la recta pasa por el origen.
 | b | o intersecto con el eje y se suma, si la recta está por encima del eje x , y se
resta, en caso contrario.
Otro aspecto fundamental tuvo que ver, con el estudio de las transformaciones de las
funciones, como son los desplazamientos, las elongaciones o los encogimientos tanto
horizontales como verticales, así:
Dada la función y  f (x) y las constantes a, c  0 :
 c en la ecuación y  f ( x)  c ( y  f ( x)  c ) hace que la gráfica de y  f (x) se

desplace hacia arriba (hacia abajo) c unidades.

plurirregistro
 Cuando se trata de una desplazamiento horizontal entonces la función y  f (x) se
transforma en y  f ( x  c) ( y  f ( x  c) ), lo cual sugiere un desplazamiento a la
derecha (izquierda) de c unidades.
 Si a  1 ( 0  a  1 ) entonces y  a f (x) , representa un alargamiento
(encogimiento) vertical de y  f (x) por una factor igual a a .
 Cuando a  1 ( 0  a  1 ) entonces y  f (a x) , representa un encogimiento
1
(alargamiento) horizontal de y  f (x) por una factor igual a .
a
Una vez estudiadas las transformaciones que puede sufrir una función y  f (x) , se hizo
énfasis en las actividades del texto guía38, del curso Iniciación al álgebra, el cual demandaba
de los estudiantes la coordinación de registros gráficos y de escritura algebraica. A
continuación, se presentan los ejercicios 9, 10 y 37 de la sección 2.4, correspondientes a la
transformación de funciones. Éstos, fueron realizados por los estudiantes de manera
individual en papel milimetrado.
9. Se da la gráfica de f . Trace la gráfica de

cada una de las funciones siguientes:
(a) y  f ( x  2) (b) y  f ( x)  2
(c) y  2 f ( x) (d) y   f ( x)  3
(e) y  f ( x) (f) y  1
2 f ( x  1)
38
Hacemos referencia al texto Precálculo de Stewart et al. Tercera Edición. International Thomson Editores
S.A. (2001) pp. 172-174.

10. Se da la gráfica de y  f (x) . Relacione

cada una de las ecuaciones con su gráfica.
(a) y  f ( x  4) (b) y  f ( x)  2
(c) y  2 f ( x) (d) y   f ( x)  3
(e) y  f ( x) (f) y  1
2 f ( x  1)
37. Se da la gráfica f . Utilícela para trazar cada una de las funciones siguientes
(a) y  f (2 x) (b) y  f  12 x 
Luego de dar una descripción del trabajo, realizado previamente a la intervención de

aula, se presentan las situaciones desarrolladas en clase, que tuvieron como propósito, que
los estudiantes establecieran la correspondencia entre las variables visuales y categoriales
correspondientes a los registros de representación gráfica y de escritura algebraica,
respectivamente.
3. Una situación didáctica entorno al aprendizaje de las

inecuaciones lineales con valor absoluto en una variable
Para el diseño de actividades realizadas con el grupo plurirregistro, se distinguen

fundamentalmente tres perspectivas: cognitiva, matemática y didáctica. Cada una de ellas
propone o expone un aspecto entorno a las ILVA1V, así:

plurirregistro
 Desde la perspectiva cognitiva, interesaba abordar el problema del encapsulamiento
o confusión entre un objeto y su representación, razón por la cual las actividades
involucraron varios registros de representación semiótico, como: REA, RG, RN
incluso el RLN. Se esperaba además, que los estudiantes lograran establecer la
correspondencia entre las unidades significantes visuales y simbólicas pertinentes,
principalmente, en los procesos de conversión del REA al RG y a la inversa.
 Desde el punto de vista matemático, se esperaba que los estudiantes caracterizaran la

solución de las ILVA1V, como el entorno o vecindad (abierto o cerrado), alrededor
de un punto en la recta de coordenadas, ó como el conjunto de puntos exteriores a
una vecindad (esto dependía del símbolo relacional utilizado: o ).
También era de gran interés, que los estudiantes identificaran bajo qué condiciones, los
parámetros las ILVA1V, tienen un número finito de soluciones, infinitas soluciones o
simplemente no tienen solución. Otro aspecto importante, era la caracterización de la
función valor absoluto, como una relación con dominio real y rango, formado por los
reales no negativos, cuya regla de asignación se puede ver como un operador unario, o
una función definida por partes.
 Por último, desde lo didáctico, se esperaba que los estudiantes sobrepasaran al

menos, dos de las dificultades de orden didáctico que se presentan en el aprendizaje
de las inecuaciones. La primera tiene que ver con el hecho de transferir las
propiedades de la igualdad a la desigualdad, y la segunda, tomar en cuenta que las
letras a, b, c, y, z w entre otras que utilizamos para denotar números reales, no
representan únicamente valores positivos, sino que ésta pueden tomar o representar
valores positivos, negativos o cero.
La actividad realizada en clase constó de dos situaciones. En la primera de ellas,

denominada Situación 1, se toma como registro de partida, la representación gráfica en el
plano cartesiano y como registro de llegada, el de escritura algebraica. El cambio de registro
fue mediado por el registro de la lengua natural; mientras que en la Situación 2, se

consideró la conversión que va del registro gráfico, en la recta real, al registro de escritura
algebraica.
Como se puede observar en el Anexo C, la diferencia entre las Situaciones 1 y 2, tiene

que ver con la dimensión del espacio tomado como referencia, en el cambio de la
representación gráfica a la escritura algebraica.
Se privilegia la orientación del RG al REA en la conversión, porque como se menciona

en el Capítulo 2 (p. 49, párrafo 1), ésta dirección exhibe mayor dificultad, en tanto que una
misma gráfica, puede provenir de variadas expresiones analíticas. Sin embargo, en la
conversión del sentido inverso (es decir, del REA a la RG), contamos un procedimiento
algorítmico.
Para el desarrollo de las diferentes actividades, las inecuaciones se clasificaron en tres
grupos:
Familia de inecuaciones simples

Son aquellas inecuaciones con valor absoluto en una variable, cuya expresión simbólica es ó
puede ser llevada a la forma: ó , con
.
Familia de los coeficientes

Es decir, inecuaciones de la forma: | ax  b | *c donde y *, representan cualquiera
de las siguientes relaciones: >, <,  ó .
Familias de contrastes
Los contrastes consisten en comparar la solución de ILVA1V, cuando se realiza en la
dimensión 1 (la recta numérica) y la dimensión 2 (el plano cartesiano), es decir, que se
comparan las soluciones, para determinar lo que tienen en común y lo que las diferencia. Por
ejemplo, sobre la recta numérica, la solución de la inecuación , lleva a los
estudiantes a evocar la noción de vecindad, mientras que en el plano, exige comparar los
valores de las imágenes de las funciones y , dado que se evocan

plurirregistro
diferentes significados. Sin embargo, cuando se mira su solución, vemos que los valores de
, que satisfacen la desigualdad, tanto en la recta como en el plano son los mismos. Los
estudiantes explicaron en las socializaciones la razón de este aspecto.
En las Situaciones 1 y 2, se pusieron en juego las reglas de correspondencia que

permiten movilizar las inecuaciones lineales con valor absoluto, tanto desde el punto de
vista de la noción de distancia, como la de función. La Tabla 12 sintetiza la estructura de las
situaciones y sus propósitos. Si se desea profundizar más sobre la estructura de cada una de
las situaciones, ver el Anexo C.

____________________________________________________________________________________________________________
LAS ACTIVIDADES EN
DESCRIPCIÓN DE LAS
LAS QUE SE DIVIDEN LAS PROPÓSITO DE CADA ACTIVIDAD O PARTE DE LA SITUACIÒN
SITUACIONES
SITUACIONES
 Identificar las escrituras algebraicas correspondientes a la representación gráfica, de dos funciones, en el
PARTE A plano cartesiano.
El vértice de la función valor  Plantear la solución de inecuaciones de la forma , donde , a partir de la representación
absoluto gráfica.
 Relacionar el vértice con el centro del intervalo solución de la inecuación.
 Identificar las escrituras algebraicas correspondientes a la representación gráfica, de dos funciones, en el
SITUACIÓN 1 PARTE B plano cartesiano.
Valores frontera del  Plantear la solución de inecuaciones de la forma , donde , a partir de la representación
Aquí se trabaja la
conjunto solución gráfica.
conversión que va  Dar una interpretación geométrica de inecuaciones de la forma
de la RG en el plano PARTE C  Plantear la solución de inecuaciones de la forma , donde , donde puede ser sustituido
cartesiano al REA Caracterización del conjunto por o tomando como registro de partida la representación gráfica.
solución de la ILVA1V  Caracterizar el conjunto solución de las inecuaciones con valor absoluto en una variable.
 Encontrar la solución de ILVA1V de la forma , (donde y ) de manera
gráfica.
PARTE D
 Revisar la noción de inecuaciones equivalentes.
Familia de contrastes
 Condicionar los parámetros y de modo que las inecuaciones de la forma o
tengan solución única, infinitas soluciones o no tengan solución.
SITUACIÓN 2  Identificar las escrituras algebraicas de ILVA1V correspondientes a la representación gráfica de un
PARTE A
intervalo o unión de intervalos, en la recta real.
conversión de la RG Inecuaciones lineales como
 Solucionar ILVA1V a partir de su interpretación geométrica en la recta real.
en la recta real al una vecindad sobre la recta
REA numérica.
Tabla 12. Propósitos de las situaciones didácticas propuestas en juego el curso de Iniciación al álgebra.
____________________________________________________________________________________________________________
plurirregistro
3.1 Sobre la gestión de las Situaciones

Para la aplicación de las situaciones diseñadas, fueron necesarias cinco sesiones de
clase con una intensidad horaria39 de tres horas aproximadamente, los días 2, 4, 9, 11 y 16
de junio de 2009. La dinámica fue la siguiente:
 Lectura, en voz alta, por parte de la docente (investigadora), de cada una de las
situaciones.
 Los estudiantes hicieron preguntas sobre los enunciados que para ellos no estaban
claros, y la docente dio la instrucción u orientación correspondiente sobre lo que
debían hacer en cada una de las preguntas.
 Los estudiantes se tomaron entre dos (2h), a dos horas y media (2½h) para
solucionar cada una de las partes de las Situaciones 1 y 2.
 Las situaciones fueron resueltas de forma individual.
 Los estudiantes contaban con el cuaderno del curso y el texto guía.
 Se realizaron dos socializaciones al finalizar cada una de las situaciones.
3.2 Las características de las gráficas identificadas por los estudiantes
Una vez delimitados los aspectos metodológicos, se comentarán algunos de los

procedimientos realizados por los estudiantes, para encontrar las soluciones de las
actividades propuestas en las Situaciones 1 y 2.
Como ya se mencionó anteriormente, todas las actividades de la Situación 1, tienen

como registro de partida la representación gráfica en el plano cartesiano, y como registro de
llegada, el de escritura algebraica (ver Anexo C). El propósito de las partes A, B y C, es
aprender a solucionar e interpretar de manera gráfica, las inecuaciones simples.
En la Situación 1, parte A, todas las gráficas a constan de dos funciones en el
plano cartesiano; una de ellas es la función constante (la cual es invariante para
39
Es importante aclarar que la intensidad horaria del curso de iniciación al álgebra, es de cuatro horas
semanales, distribuidas en dos horas los martes y dos horas los jueves. Sin embargo, durante el período
académico febrero-junio de 2009, se presentaron algunos hechos de fuerza mayor que provocaron la pérdida
de algunas horas de clase. Para recuperar las horas perdidas, se acordó con los estudiantes, que las últimas
sesiones de clase, tuvieran una duración de dos horas y media o tres horas.
Magister en Educación, énfasis en Matemáticas. IEP-UV 125

las partes A y B de la Situación 1), y la otra es una función con valor absoluto que está
desplazada sobre el .
Para todos los estudiantes que resolvieron las actividades 1 y 2 fue muy sencillo
encontrar la ecuación de la función constante, y a pesar de que para el 78% de ellos era
evidente que otra gráfica correspondía a una función con valor absoluto, sólo el 45% de la
población total, determinó que las funciones con valor absoluto estaban desplazadas sobre
el (es decir que escribieron expresiones de la forma ), mientras que el
33% restante, respondieron , como si la función estuviera desplazada sobre el
.
Todos los estudiantes encontraron el conjunto solución correspondiente a las
inecuaciones de la forma , y hallaron el punto medio del conjunto solución,
esto para el análisis de las gráficas 1a – 5a. En su mayoría (el 78%) encontró que la
distancia entre el punto medio y los extremos, era un valor constante igual a 2. El 89% del
grupo plurirregistro encontró las coordenadas del vértice para cada una de las funciones con
valor absoluto.
Los procedimientos que utilizaron los estudiantes para hallar el ángulo que forman el
tramo creciente de cada una de las funciones con valor absoluto y el , fueron los
siguientes:
 Haciendo uso de la función trigonométrica arcotangente.
 Viendo que el segmento de recta (o trozo donde la función valor absoluto es
creciente), hacía una partición simétrica del fondo rectangular.
 Reconociendo el triángulo isósceles rectángulo, que se forma con el , el trazo
ascendente de la función valor absoluto, y la recta (donde es la abscisa de
la intersección entre la función constante y la función valor absoluto)
Para tener mayor claridad sobre la manera como los estudiantes hallan la medida del
ángulo requerido, quizá sea útil mostrar la Ilustración 32, en la cual se ven algunos
procedimientos realizados por los estudiantes:

plurirregistro
En este ejemplo el estudiante RLQ08S1AI utiliza la función arcotangente.
En este caso el estudiante CFV08S1AI, argumenta que el triángulo rectángulo ABC es

rectángulo e isósceles, de tal forma que la medida del ángulo A es de 45°.
Ilustración 32.Procedimientos empleados para determinar el ángulo que forma el segmento

de recta ascendente de una función con valor absoluto (de la forma ), con el
es de .
Aunque las respuestas dadas a los análisis de las gráficas 2a – 5a en su mayoría son
correctas, es importante resaltar que en algunos casos hay errores en la escritura de los
intervalos (pregunta i del análisis gráfico). Si bien ello puede deberse a un descuido,
también pueden corresponder a los obstáculos que señalan González et al. (1990), en
cuanto a la conceptualización de cantidades enteras, o de los propios enteros negativos en
su ordenación y en su uso, para representar posiciones y movimientos. González et al.,
señalan que en muchas ocasiones, los estudiantes cometen errores en el orden de los enteros
negativos, puesto que asumen que se ordenan de la misma manera que los números
naturales, es decir, que entre más distante esté el número de cero, entonces es mayor, y por
esta razón, quizá el 11% de los estudiantes, afirman que el conjunto solución de la
inecuación , es el intervalo .

Veamos ahora (en la Tabla 13), algunas de las respuestas dadas por los estudiantes a la
pregunta (ii) de la parte A (Situación 1), en tanto que ella nos permite determinar cuáles son
las semejanzas y diferencias encontradas, tanto en las gráficas , como en las
expresiones algebraicas correspondientes a las inecuaciones que se desean solucionar.
Es prudente advertir que los estudiantes tuvieron dificultades para separar las
semejanzas y diferencias correspondientes al registro de escritura algebraica (REA), en
comparación con el registro gráfico (RG). Por tal motivo, no se han separado sino que son
presentadas en una sola tabla, tal y como ellos las han escrito.
SEMEJANZAS ) DIFERENCIAS ( )
 Las inecuaciones graficadas conservan  Los vértices son diferentes a pesar de
el mismo sentido (es decir que abren que .
hacia arriba)  Los puntos medios no son los mismos.
 El punto medio siempre está a la misma  La gráfica no siempre está al lado
distancia de los extremos. positivo del .
 En todas las gráficas era  Unas gráficas se desplazan a la derecha
constante, nunca variaba su valor en . y otras a la izquierda.
 Todas las inecuaciones tienen valor  Las gráficas tienen punto de corte
absoluto. diferente en cada una de las gráficas.
 El dominio de las gráficas se encuentra
entre -5 y 5.
 Que el vértice era (x, 0) .
 El conjunto solución es cerrado.
Tabla 13. Respuestas dadas por el grupo plurirregistro a la pregunta II de la Situación 1,

parte A.
Las diferencias presentadas en la Tabla 13, permiten afirmar que tal como está
diseñada la parte A de la Situación 1, los estudiantes lograron identificar la variable visual
vértice de la función, y a dicha variable le asignaron correctamente la variable simbólica en
el 47% de los casos. Cuando se dice que la correspondencia o asignación es correcta, se
debe a que hay dos variables simbólicas que le corresponden a un solo cambio visual, es

plurirregistro
decir, que un desplazamiento de la gráfica de valor absoluto a la derecha o la izquierda,
simbólicamente implica la identificación del signo y del valor numérico.
Es importante dejar aclarar, además, que la pregunta sobre la medida del ángulo que
forma el segmento de recta creciente de cada una de las funciones con valor absoluto y el
, fue una pregunta cuya intencionalidad sólo fue clara hasta que llegamos al enunciado
II, de la parte D en la Situación 1.
Ahora, se presenta una breve exposición de los resultados de la parte B (Situación 1),
haciendo énfasis en los aspectos que la diferencian de la parte A. En primer lugar, tenemos
que las inecuaciones que deben identificar y resolver los estudiantes, son de la forma
; la diferencia inicial de las inecuaciones de la parte A tiene que ver con la
relación de orden, la cual ha cambiado de menor o igual que ( ) a mayor que ( ), esto
obviamente tiene repercusiones en términos del conjunto solución y de su interpretación.
Observemos algunas de las semejanzas y diferencias identificadas por los estudiantes en el

REA y la RG de los ejercicios (ver Tabla 14). Posteriormente, pasemos a la
comparación realizada por los estudiantes de la parte A y la parte B, de la Situación 1.
SEMEJANZAS ) DIFERENCIAS ( )
 Las inecuaciones graficadas conservan  Los vértices son diferentes.
el mismo sentido (es decir que abren  Su posición respecto al son
hacia arriba) diferentes.
 Uno de los puntos del vértice siempre  Los extremos son diferentes
es cero.  Las soluciones cambian
 Los signos tienen igual signo de
desigualdad > (mayor que)
 Que siempre es mayor.
 La solución siempre va hacer la unión
de dos intervalos.
 La solución está dada por intervalos
abiertos.
Tabla 14. Respuestas dadas por el grupo plurirregistro a la pregunta II de la Situación 1,

parte B.

Ahora es oportuno presentar la comparación hecha, por los estudiantes, de los pares de
gráficas ( , ); (2a, 2b);…; ( , ). En primer lugar, encontramos que la mayoría sólo
mencionan las semejanzas y no encuentran diferencias. Entre las semejanzas que ellos
mencionan tenemos que:
 Las gráficas tienen los mismos vértices
 El ángulo que forma con el el trozo ascendente de la función con valor
absoluto, es el mismo y mide 45°.
 Tienen los mismos extremos.
 La función es constante.
 Siempre se compara con 2.
En segundo lugar tenemos que las diferencias a las cuales algunos de ellos aluden
corresponden al REA, en tanto que todos coinciden en afirmar que la diferencia está en el
conjunto solución, lo cual expresan de la siguiente manera:
El estudiante CHC08S1BIII, dice que son iguales las gráficas, lo mismo que la
amplitud, la pendiente, las mismas inecuaciones (esto es refiriéndose a las expresiones
algebraicas que la componen a cada una de ellas), pero que la diferencia está en las
soluciones, debido al símbolo ( y ), ya que en tenemos , y en este
caso el conjunto solución es , mientras que en la inecuación ,
tiene como conjunto solución

plurirregistro
Tomado de CFV08S1BIII. Este estudiante dice que las semejanzas, son que los ángulos
son iguales, el vértice es el mismo, se comparan con 2. En cuanto a las diferencias, dice que
una es y que la otra es , por tanto las soluciones eran diferentes.
Ilustración 33. Respuesta de dos estudiantes del grupo plurirregistro a la pregunta III, de la
Situación 1, parte B.
Es decir, que las diferencias que más sobresalen, tienen que ver con el símbolo de
desigualdad utilizado para establecer la comparación de las funciones ( para la parte A y
para la parte B), de igual forma, reconocen que el conjunto solución es diferente por esta
razón. De esta manera vemos que el segundo propósito ha sido alcanzado, porque se
establece la correspondencia entre los símbolos y , con la representación gráfica de la
solución, y el hecho de saber si los valores frontera se incluyen o no.
A continuación se presentan las respuestas dadas a las preguntas que aparecen en la parte C
de la Situación 1, concernientes a la Figura 8. Antes de proseguir, es importante notar que
las funciones y , que aparecen en la Figura 8 son constantes, y se le
asignaron valores positivos, negativos y cero.
El análisis se centró, de manera individual, en las funciones y , por medio de las

preguntas 2c a 6c; las demás funciones fueron utilizadas en la socialización para hacer
referencia a los posibles valores de las funciones constantes, que hacen que las
inecuaciones tengan un número finito de soluciones, no tenga solución, o tenga infinitas
soluciones.

Figura 8. Gráfica de la Situación 1, parte C
En la Tabla 15 se muestra la frecuencia relativa de éxito y fracaso de las respuestas

dadas por los estudiantes a las preguntas 2c a 6c, de los enunciados que deben completar,
puesto que es del interés de éste trabajo, ver en qué casos lograron determinar el conjunto
solución de las inecuaciones , , , , .
PREGUNTA ÉXITO FRACASO

2c. El conjunto solución de es: ... 62% 38%
3c. El conjunto solución de es: … 15% 85%
Tabla 15. Frecuencia relativa de éxitos y fracasos del enunciado I correspondiente a la
Situación 1, parte C.
Básicamente, el problema que tienen los estudiantes al momento de encontrar el
conjunto solución de las inecuaciones, consiste en que ellos sólo cuentan con una forma de
solución (la algebraica), y no la contrastan con la interpretación geométrica de la
inecuación en el plano cartesiano.

plurirregistro
De acuerdo con lo anterior, tenemos que para los estudiantes, el conjunto solución de
las ILVA1V y , es y ,
respectivamente. La Tabla 16 muestra la manera como ellos resuelven la inecuación
; esto es sin tomar en consideración, las condiciones que debe cumplir el número de
la Propiedad 7 de valor absoluto40.
PASOS JUSTIFICACIÓN
Inecuación inicial
Propiedad 7 de valor absoluto
Por propiedades de los signos
Tabla 16. Solución de la inecuación, propuesta por algunos estudiantes del

grupo plurirregistro.
Desde el punto de vista gráfico, cuando se pide hallar la solución de la expresión, se

deben identificar inicialmente dos funciones, una y la otra .
Posteriormente se interpreta el símbolo  , de modo que lo que interesa es determinar los
valores de para los cuales está por debajo de la función , (o de manera
equivalente), está por encima de ).
Una vez dotada de significado la expresión (o su equivalente

), los estudiantes ven que esto no es posible. Por tal razón, definen que el conjunto
solución de la inecuación es vacío, y en consecuencia, entran en conflicto con la solución
algebraica, obligándolos a fijarse en la condiciones que debe cumplir la función , para
que la inecuación tenga sentido o solución en .
Cabe notar, que en la pregunta 2c la tasa de éxito es mucho más alta que la pregunta
3c, porque los estudiantes dicen que es imposible que el valor absoluto de un número sea
menor que un número negativo; esto se debe a que para ellos está muy claro que el valor
absoluto de un número no puede ser negativo.
40
Esta propiedad de valor absoluto que presentamos en el Capítulo 2 afirma que: si y sólo si y
, para todo , es decir que, .

De las preguntas 4c a la 6c, la tasa de éxito es un poco mayor a las dos anteriores, porque
los estudiantes comparan el valor absoluto con cero y no con una cantidad negativa, lo cual
hace que sea más sencillo dar la respuesta, porque en tal caso, hacen uso de la definición de
valor absoluto y de sus propiedades.
A continuación se mencionan, cuáles fueron las repuestas que dieron los estudiantes al
enunciado II de la Situación 1 parte C, en la cual se esperaba que lograran exponer de
manera general las condiciones que debe cumplir el parámetro , de tal manera que las
inecuaciones de la forma , tengan solución única, infinitas soluciones o no tengan
solución.
Sólo el 31% de los estudiantes lograron escribir las condiciones del parámetro ,
cuando era posible, responder de forma correcta las preguntas del enunciado II, sin
embargo, cuando se hizo la socialización, el 54% de los estudiantes logró expresar de
manera verbal (en el RLN) la respuesta correcta al ejercicio.
Para cerrar el análisis de la Situación 1, se presentan los resultados de la parte D, en la

cual se trabajó la noción de equivalencia de inecuaciones para el caso de las ILVA1V, de la
forma , donde y (éstas son las que hemos denominado
familia de contrastes).
En el enunciado I de la parte D, se les pidió a los estudiantes que encontraran la

solución de las inecuaciones de manera gráfica. Los dos procedimientos que ellos utilizaron
fueron el algebraico (esto incluye el uso de las propiedades o la definición de valor
absoluto), y el gráfico. No obstante, tan sólo el 54% de los estudiantes trazaron las gráficas
de las funciones y (esta la construyeron por la vía del punteo y
no haciendo uso de las transformaciones de las funciones estudiadas en clase). Cabe anotar
que los estudiantes privilegian los procedimientos algebraicos sobre los gráficos para
solucionar las ILVA1V, además sólo el 38% de los estudiantes lograron encontrar la
solución, por alguno de los métodos antes mencionados.

plurirregistro
En el enunciado II de la parte D, tan sólo el 23% de los estudiantes afirmaron que los
pares de inecuaciones 1a y 1d (cuyas ecuaciones son respectivamente y ),
2a y 2d, 5a y 3d son equivalentes, lo cual argumentaron diciendo que tienen la misma

solución (hallaron la solución de manera gráfica), pero en ninguno de los casos, se
utilizaron las propiedades del valor absoluto para hacer una prueba formal.
Finalmente, los enunciados IV y V de la parte D, se les dificultaron a los estudiantes,
porque para ellos es dificultoso poner restricciones a los parámetros y tales que:
 El conjunto solución de la inecuación 41
sea el intervalo abierto
 El conjunto solución de la inecuación 42

sea un intervalo abierto
de la forma , tales que .
 El trazo ascendente de la función , forme un ángulo de con el ,
etcétera.
De lo anterior, se puede afirmar que dichos parámetros constituyen un nivel de abstracción

muy alto, ya que el conjunto de actividades, tal y como están diseñadas, no dan la
posibilidad de que los estudiantes logren obtener la respuesta correcta. Estas
generalizaciones sólo emergen en la discusión orientada por la docente, quien hace énfasis
en los elementos que son pertinentes o relevantes en la comparación.
Una vez presentados los resultados de la Situación 1, se pasa al análisis de la Situación 2, la

cual consta únicamente de la parte A. En el enunciado I, se pide completar una tabla en la
cual aparecen cinco regiones sombreadas sobre la recta numérica (ver Anexo C), que
pueden ser descritas por una desigualdad simultánea ( donde y son números
reales arbitrarios).
41
Donde y .
42
Donde y .

De la región sombreada sobre la recta numérica, los estudiantes deben identificar el punto
medio, la distancia del punto medio a los extremos y la inecuación con valor absoluto, cuya
solución está dada por el intervalo cerrado .
En el enunciado II se pide hallar las diferencias y semejanzas43 de los ejercicios 1 a 5;
al respecto los estudiantes construyeron una tabla como la que se presenta a continuación
(ver Tabla 17):
SEMEJANZAS DIFERENCIAS
 La constante en las inecuaciones es 2.  Los puntos medios son
 En todas la constante es mayor o igual que el diferentes
valor absoluto (  Las inecuaciones son
 Los conjuntos solución se encuentran entre -4 y 3. diferentes
 Que el punto medio siempre es la mitad de cuatro  Que todas las soluciones
unidades. tienen intervalos distintos.
 Todos los intervalos son cerrados
 Todas tienen soluciones reales.
 Que el número que pertenece al punto medio
siempre va sumado a en valor absoluto.

Situación 2, parte A.
Se puede observar en la Tabla 17, que en la última semejanza “Que el número que
pertenece al punto medio siempre va sumado a en valor absoluto” hay un error, pues se
asume que para hallar la inecuación con valor absoluto, que describe la región sombreada,
se debe sumar con el punto medio de la región sombreada, cuando en realidad, lo que se
debe realizar es una resta, porque se está haciendo referencia a la distancia entre dos puntos
sobre la recta numérica (es decir, que los estudiantes escriben , en lugar
de ); esta observación sobre el signo fue objeto de discusión en la
socialización.
43
Las semejanzas y diferencias que registramos en la Tabla 17 han sido tomadas de manera textual.

plurirregistro
Continuando con el enunciado III de la Situación 2 parte A, los estudiantes debían describir
la región sombreada en forma de intervalo y dar la ILVA1V, cuya solución coincide con la
región sombreada; en este caso, la estrategia empleada por la mayoría (69%), consistió en
hallar el punto medio de la región no sombreada y contar las unidades que habían hacia los
extremos. Después de completar la tabla, se le pidió a los estudiantes (en el enunciado IV),
que mencionaran las semejanzas y diferencias encontradas en los ejercicios 6 a 10; veamos
lo dicho por los estudiantes en la Tabla 18:
SEMEJANZAS DIFERENCIAS
 La constante en las inecuaciones es 2.  Las inecuaciones son diferentes
 En todas la constante es mayor o igual que el
valor absoluto (
 Los conjuntos solución son uniones.
 El punto medio del intervalo que no está dentro
de la solución siempre se lo resto (le antepongo
un menos)
 Intervalos solución abiertos.
 Que el intervalo que no pertenece al conjunto
solución siempre es de 4 unidades.

Situación 2, parte A
La parte B de la Situación 2, consistió en la socialización de la parte A, y de la

discusión, sobre cómo la modificación de la distancia, el valor numérico, el signo del centro
o punto medio, y el símbolo de desigualdad entre otros factores, influyen al momento de
determinar la inecuación correspondiente a la región sombreada o, a la inversa, en el
sentido de identificar cuáles son los factores determinantes para encontrar la solución de
una ILVA1V, por medio de la representación gráfica en la recta numérica.

4 Prueba de Contraste
Una vez finalizada la intervención de aula con el grupo plurirregistro, se realizó una
Prueba de Contraste que permitió caracterizar los démarches de solución de ILVA1V,
efectuados por dos poblaciones: el grupo plurirregistro (GP),con el cual se realizó de
manera intencional una enseñanza que involucra la coordinación dos o más registros de
representación semiótica, y el grupo monorregistro (GM), con quien no se hizo énfasis en
los tratamientos propios a cada representación, y se trabajó la conversión que va del REA
al RG por la vía del punteo, como usualmente se propone en los libros de texto.
A continuación se hace referencia a los elementos que se tuvieron en cuenta, para el

diseño de la Prueba de Contraste, es decir, desde cómo está organizada, hasta todos los
elementos que consideraron pertinentes para, posteriormente, presentar los resultados y el
análisis de la prueba realizada, tanto al grupo plurirregistro como en el monorregistro.
4.1 Estructura de una Prueba de Contraste
La Tabla 19 sintetiza los elementos tenidos en cuenta para el diseño de la prueba (ver
Anexo D). Las columnas, denotadas con las letras mayúsculas A, B y C, corresponden al
nivel de dificultad o profundidad en la indagación, siendo A el nivel bajo con un 10% de las
preguntas, B el nivel intermedio con el 50%, y C el nivel alto con el 40%; las filas aluden a
los tópicos que se han tomado en consideración durante la evaluación: las generalidades, las
transformaciones entre los registros (tratamientos y conversiones), los significados
particulares de las ILVA1V, y su porcentaje de aparición corresponde al 10%, 60% y 30%,
respectivamente. Es razonable que el mayor porcentaje de preguntas esté relacionado con el
tema de las transformaciones entre las representaciones, pues es ahí, es donde se espera
tener un mayor impacto, es decir, donde se esperaría tener diferencias relativas a las
démarches de solución entre las dos poblaciones (plurirregistro y monorregistro).

plurirregistro
ASPECTOS A NIVELES DE PROFUNDIDAD
TOTAL
EVALUAR A B C
Generalidades 1 1
TRASFORMACIONES
Tratamiento 2, 5b 6
Conversión 5a 6a, 6b, 7
Dupla (forma/contenido) 3, 4 5c 3
TOTAL 1 5 4 10
Tabla 19. Clasificación de las preguntas en la Prueba de Contraste, según la temática y el

nivel de dificultad.
La primera pregunta que corresponde a las generalidades, fue muy importante para la
investigación, pues permitió consultar la definición que tienen los estudiantes sobre el valor
absoluto y así, ver cómo pusieron en juego dicho concepto en los diferentes procesos que
realizaron para solucionar las ILVA1V.
Las preguntas 2 y 5b, tenían como propósito evaluar los tratamientos en el registro de
escritura algebraica que realizan los estudiantes para la solución de las ILVA1V; estos son
los ejercicios típicos sobre los cuales la enseñanza tradicional se enfoca, como se puede
evidenciar en los textos escolares. Ambas preguntas corresponden a la familia de
inecuaciones con coeficientes, es decir, a inecuaciones de la forma , donde
, * representa cualquiera de las siguientes relaciones: ó y , es
diferente de 1( ).
Las preguntas 6a, 6b y 7, exigen el cambio de registro de representación, es decir,

aluden a la transformación de conversión, razón por la cual tienen un mayor grado de
dificultad. En estas preguntas se ha elegido como registro de partida, la representación
gráfica en la recta o en el plano cartesiano, y el registro de llegada es la escritura
algebraica, la cual no es una tarea convencional o usualmente propuesta en los textos
escolares de matemáticas.

Otra de las tareas relacionadas con la operación cognitiva de conversión es el

enunciado 5a, el cual clasificamos en un nivel bajo de dificultad, porque los estudiantes
tienen varias alternativas de solución, lo cual hace que la dificultad disminuya, además por
lo general, los estudiantes han construido la correspondencia entre regiones de la recta e
intervalos, y a la inversa.
Antes de presentar los resultados, recordemos que para realizar el contraste se tomaron
dos grupos de iniciación al álgebra con las siguientes características:
 El grupo 01 denominado grupo plurirregistro. El curso fue atendido por la
investigadora, y en éste curso se realizó una intervención plurirregistro.
 El grupo 02 denominado grupo monorregistro. No fue atendido por la investigadora,
y no tuvo de manera intencional una enseñanza plurirregistro.
 El texto guía y los contenidos para ambos grupos fueron los mismos.
4.2 Presentación y análisis de los resultados obtenidos
Para la exposición de los resultados, se presenta el enunciado de cada una de las

preguntas del cuestionario (este aparece en un recuadro) junto con el propósito del mismo;
seguidamente, se lleva a cabo la descripción44 de los niveles (de acuerdo con la pregunta),
al igual que las frecuencias relativas correspondientes a cada nivel según la población, bien
sea que se trate del grupo plurirregistro (GP), o del monorregistro (GM). Finalmente se
muestran algunas de las repuestas dadas por los estudiantes 45 , cuando se considere
necesario o pertinente.
1. Expresa con tus propias palabras el significado de la expresión: , donde y

representan constantes tales que y , es una cantidad desconocida que también
pertenece a los reales.
Lo esperado: Como ya se puso de manifiesto en la estructura de la Prueba de Contraste,
esta pregunta tiene la intención de identificar cuáles son los significados particulares que
tiene una expresión general como . En la Tabla 20 se muestra la clasificación
de las respuestas dadas por los estudiantes.
44
En la descripción hemos escrito en letra cursiva la(s) característica(s) fundamental(es) de cada nivel.
45
Las respuestas de los estudiantes aparecerán “entre comillas”, además serán tomadas de manera textual.

plurirregistro
NIVEL DESCRIPCIÓN DEL NIVEL GP GM
En esta categoría están los estudiantes que dan una
interpretación geométrica de la inecuación, como una
ALTO 37.5% 23%
distancia o como la comparación de dos funciones, una con
valor absoluto y otra constante.
En esta categoría están los estudiantes que, aunque intentan
evocar el significado particular de la ILVA1V en términos
BÁSICO 25% 23%
de una distancia, no tienen clara cuál es la distancia o cuál
es el centro.
En esta categoría están los estudiantes que hicieron una
46
BAJO lectura de la expresión simbólica, resolvieron la 37.5% 54%
inecuación o simplemente no respondieron.
Tabla 20. Clasificación de respuestas, pregunta 1 de la Prueba de Contraste
En términos generales, ninguno de los estudiantes del GM, y sólo el 6%

(aproximadamente) del GP, escribieron o pusieron restricciones sobre alguno de los
parámetros para que la desigualdad tuviese sentido.
El significado particular que privilegian los estudiantes de los grupos pluriregistro y
monoregistro sobre que el valor absoluto es el de distancia, y lo expresan de la siguiente
manera (ver Ilustración 34):
Ilustración 34. Descripción dada por el estudiante LFS07PCGP a la expresión

como una distancia entre dos puntos sobre la recta numérica.
46
La solución planteada por los estudiantes no era correcta necesariamente.

Se observa que el 19% del GP y el 38% del GM, al ver la expresión , se

sienten en la obligación de resolverla. Los estudiantes que resuelven la ILVA1V en su
mayoría, no ponen restricciones sobre los valores de , para los cuales la inecuación
, tiene solución en los reales. Para ejemplificar lo dicho con anterioridad, se
muestran47 las respuestas de dos estudiantes, las cuales aparecen en la Ilustración 35.
Procedimiento realizado por el estudiante DMC08PCGP
Procedimiento realizado por el estudiante AKT08PCGM

Ilustración 35. Respuestas de la primera pregunta, correspondientes a dos estudiantes
clasificados en el nivel bajo.
Como se puede observar en la Ilustración 35, el estudiante AKT08PCGM representa a

los estudiantes que asignan valores numéricos a la expresión resolviéndola,
pero no logran expresar con sus propias palabras lo que significa dicha expresión. Otros
estudiantes sólo hacen una lectura de la notación simbólica, por ejemplo, el estudiante
RLQ08PCGE dice “Valor absoluto de menos es menor o igual a , es decir, el valor
47
El procedimiento realizado por los estudiantes está acompañado de la transcripción del documento para una
mejor lectura de la información.

plurirregistro
absoluto de un número cualquiera, menos una constante va a ser menor o igual a otra
constante”:
De otro lado, se nota que sólo en el grupo plurirregistro emerge la interpretación

funcional del valor absoluto (ver Ilustración 36) aunque, una frecuencia relativa muy
pequeña (12.5%). Este porcentaje es significativo, en tanto que es un primer indicio de
generalización del trabajo desarrollado en la Situación 1; las interpretaciones van
acompañadas de su transcripción para una mejor lectura de las ilustraciones.
Transcripción: “La expresión indica que al graficar esta ecuación , los valores
de siempre van a esta por debajo de ”
Transcripción: “La solución de , son puntos que están entre el intervalo de

intersección de y . Es decir, el conjunto solución son las preimágenes
inferiores o iguales a las ”
Ilustración 36. Interpretación funcional de las ILVA1V dada por dos estudiantes del GP.
Como se observar en la Ilustración anterior, los enunciados empleados por los

estudiantes para dar una interpretación funcional de la expresión , no son
precisos y mucho menos correctos. Podría decirse que ésta, es una fase inicial de
formalización de los resultados obtenidos de las situaciones didácticas realizadas en clase.

Un nivel alto de formalización se alcanza cuando el estudiante puede verbalizar (haciendo

uso del lenguaje natural especializado) y simbolizar (haciendo uso del REA) la diferencia
entre dos conjuntos numéricos, como son el conjunto de las imágenes (o rango de la
funciones y ), y las preimágenes (o dominio de y ),
además de identificar cómo los valores de , influyen en los valores del rango de cada una
de las funciones y .
Si bien pareciera que el estudiante YB98PCGP estuviese confundido entre el conjunto

de las preimágenes y de la imágenes, sabemos que desde el punto de vista operatorio tal
confusión no existe, porque si se observa la respuesta que da a la pregunta 4 de la Prueba de
Contraste, veremos que su forma de razonar es correcta (ver en la Ilustración 41 el
procedimiento empleado por el estudiante YB98PCGP para hallar la solución del
enunciado 4 de la prueba de contraste).
2. Una inecuación equivalente a es:

a. b. c. d.
Justifica tu respuesta.
Lo esperado: Con esta pregunta se evaluó el conocimiento que tienen los estudiantes de los
tratamientos en el registro de escritura algebraica (ver Tabla 3, de la página 33), los cuales
están determinados por las propiedades estudiadas en el Capítulo 2, páginas 23 a 32.
De acuerdo con el esquema de presentación, vemos la Tabla 21, en la cual se han

clasificado las respuestas de los estudiantes en tres niveles: alto, básico y bajo.

En esta categoría están los estudiantes que tienen pleno dominio de
las propiedades de las desigualdades y del valor absoluto (dominan
ALTO 44% 39%
los tratamientos del REA), para encontrar la inecuación equivalente
a .

plurirregistro
En este nivel se encuentran los estudiantes que resolvieron todas las
BÁSICO inecuaciones, pero que cometieron errores relacionados con el 50% 46%
empleo de los signos, o con la conceptualización de variable.
Los estudiantes ubicados en este nivel recurren al tanteo de algunos
valores, para ver cuáles de ellos satisfacen tanto la inecuación
BAJO 6% 15%
inicial, como la opción elegida o simplemente dejan el espacio en
blanco.
Aunque lo altamente deseable en este punto, es que los estudiantes muestren cierto
dominio de las propiedades del valor absoluto y de las desigualdades, de tal manera que
traten de transformar la inecuación inicial en cualquiera de las dadas en las opciones a–d.
Encontramos que la mayoría de ellos (el 81% y el 77% del grupo plurirregistro y de
monorregistro, respectivamente), resuelven las inecuaciones para determinar la
equivalencia por medio de la comparación de los conjuntos soluciones.
Sólo el 13% de los estudiantes del grupo plurirregistro y el 8% del monorregistro,

utilizaron un procedimiento similar al que aparece en la
Ilustración 37 para hallar la inecuación equivalente. Éstos, muestran que no es

necesario encontrar la solución de cada una de las inecuaciones para determinar cuál es la
inecuación equivalente a .

Transcripción
Por lo tanto
Ilustración 37. Un procedimiento alternativo de la pregunta 2, el cual muestra el dominio

que tienen algunos estudiantes de los tratamientos propios del registro de escritura
algebraica (REA)
Definitivamente, el registro que se privilegia para hallar la solución de las ILVA1V, es

el REA. El RG se utiliza como registro auxiliar48 cuya función cognitiva es ilustrar, porque
corresponde a un cambio de registro particular: de un texto hacia una imagen, y no a la
inversa. Generalmente, esta función de ilustración interviene por la preocupación de
conectar, o de suplir una deficiencia en la capacidad de descifrar o interpretar del estudiante
(Duval, 1999); se piensa que la representación gráfica sobre la recta real es utilizada por los
estudiantes para poder dar la respuesta correcta, o comprobar lo hecho de manera
algebraica.
En el REA encontramos que los principales causales de dificultad en la solución de las

inecuaciones fueron:
 Las operaciones con números enteros negativos.
48
Son aquellas representaciones que se producen para ser puestas en paralelo o para asociarlas a otras
representaciones producidas por otro sistema, como por ejemplo, una leyenda en una caricatura, o las
hipótesis en una figura geométrica, o incluso como una foto que se exhibe en un texto descriptivo o narrativo.

plurirregistro
 No tuvieron en cuenta que la relación de la inecuación es diferente de la
que aparece en la opción b ( ).
 La conceptualización de la noción de variable también generó obstáculos, porque se
asume que expresiones como representan una cantidad positiva, razón por la
cual marcaron en algunas ocasiones la opción d.
 Otra dificultad relacionada con la conceptualización de la variable, tiene que ver con el
dominio que se toma como referencia para hallar la solución de las ILVA1V, el cual se
asume en muchas ocasiones como el conjunto de los enteros positivos.
3. Considera el siguiente procedimiento realizado por Juanita para hallar la solución de la

inecuación , en los reales:
Paso 1:
Paso 2:
Paso 3:
Juanita ha cometido por lo menos un error, identifica uno y di cuál fue.
Lo esperado: El objetivo de este ejercicio, es saber si los estudiantes identifican que

, es uno de los significados de valor absoluto.
Las respuestas que dieron los estudiantes se han clasificado de la siguiente manera (ver
Tabla 22):
ALTO Reconocen el significado particular de como . 81% 0%
Estos estudiantes afirman que el error está en el paso 2
BÁSICO porque para resolver el ejercicio, es necesario plantear una 13% 77%
diferencia de cuadrados.
Los estudiantes en este nivel recurren al tanteo de algunos
valores, para ver cuáles de ellos satisfacen tanto, la
BAJO 6% 23%
inecuación inicial, como la opción elegida, o simplemente
dejan el espacio en blanco.

Los procedimientos presentados por los textos universitarios para resolver ecuaciones
cuadráticas de la forma , donde son típicamente dos. Uno en donde se
privilegia la factorización, y el otro donde se utilizan las propiedades de las exponentes
racionales, estos procedimientos se han detallado a continuación:
Procedimiento 1. Factorizando
o
o
Procedimiento 2. Utilizando la noción de valor absoluto
Caso 1. Si , entonces
Caso 2. Si , entonces . Esta última expresión equivale a
De los casos 1 y 2 se concluye que la ecuación tiene dos soluciones dadas
por o .
Cabe notar que el Procedimiento 2 en muchas ocasiones se simplifica así:
Esta simplificación provoca en los estudiantes confusión, dado que ellos creen que
para todo , entre otros errores49 posibles que induce esta simplificación, en
49
Con esto se pretende puntualizar, sobre la confusión que presentan muchos estudiantes cuando se les
pregunta por el valor numérico de una raíz exacta, por ejemplo, al preguntar a un estudiante cualquiera ¿cuál

plurirregistro
consecuencia no logran identificar el significado particular del valor absoluto que está
siendo movilizado en la tercera pregunta de la prueba. Por esta razón, fue muy difícil para
el grupo monorregistro determinar, al menos, uno de los errores de la tercera pregunta.
Otra cuestión que generalmente sucede, tiene que ver con la organización de los
contenidos en los textos universitarios, y en los programas de los cursos, puesto que
usualmente se estudia en primera instancia las ecuaciones y después la inecuaciones; esto
hace que los estudiantes transfieran las propiedades de las ecuaciones a las inecuaciones tal
y como lo muestra el estudiante DFV08PCGM, cuando afirma que el error que tuvo Juanita
fue que en vez de colocar el signo igual, puso “mayor o igual que” (ver Ilustración 38).
Ilustración 38. Un procedimiento en el cual se muestra que las inecuaciones están

subordinadas a las ecuaciones
Esta forma de proceder, sugiere que éste procedimiento sólo es aplicable cuando la
relación que hay es una igualdad, pero para las desigualdades no aplica.
Los estudiantes en el nivel básico, ante la imposibilidad de encontrar el error en el
razonamiento, resuelven la inecuación cuadrática haciendo un procedimiento análogo al
procedimiento 1 (ver Ilustración 39).
es la raíz cuadrada de 9? Hay dos tipos de respuestas posibles, los que afirman que la respuesta es tres ( ) y
los que dicen que es más o menos tres ( )

Ilustración 39. Solución de la pregunta 3 de la Prueba de Contraste de un estudiante en el

nivel básico.
Sin embargo, es importante notar que aún cuando factoricen correctamente, no todos
los estudiantes logran solucionar de manera correcta la inecuación, porque no toman en
consideración todos los casos, es decir, que cuando tome valores
para los cuales los números y sean, simultáneamente, no negativos o no
positivos, este fue el error cometido por el estudiante LFS08PCGM, el cual se presenta a
continuación:
Pasemos ahora a presentar y analizar la cuarta pregunta de la Prueba de Contraste.

plurirregistro
4. Considera las funciones y . Para qué valores de se

cumple que . Justifica tu respuesta, indicando el procedimiento utilizado.
Lo esperado:
Por la manera como se han enunciado el ejercicio, se pretendía saber si basta con
afirma que y son funciones, para que los estudiantes organicen
sus acciones de tal manera que busquen una solución gráfica en el plano cartesiano, y no
una solución algebraica por medio del REA.
En la Tabla 23 ilustramos la descripción de cada uno de los niveles encontrados en las

respuestas dadas por los estudiantes a la pregunta número 4:

Utilizan la representación gráfica de las funciones para
ALTO 50% 8%
solucionar correctamente la desigualdad.
Utilizan el registro de escritura algebraica para solucionar la
BÁSICO 37.5% 61%
inecuación.
Realizaron procedimientos exploratorios, pero no lograron
BAJO 12.5% 31%
encontrar la solución.
Tabla 23. Clasificación de respuestas, pregunta 4 de la Prueba de Contraste.
Las respuestas dadas por los estudiantes a este interrogante fueron variadas, puesto que
evocaron diferentes significados de las inecuaciones como: una distancia, la comparación
entre dos funciones, o las que se remiten a lo operatorio (es decir, que consisten en aplicar
la propiedad de valor absoluto más apropiada), entre otras. Dentro de la variedad de
respuestas posibles, se encontraron estudiantes para los cuales, el conjunto solución de
es , porque el dominio de la variable es el conjunto de los
enteros.

Ilustración 40. La influencia del dominio de la variable en el procedimiento de solución

elegido por el estudiante AFG08PCGP.
En muchos casos el dominio de la variable determina la manera como los estudiantes

determinan el conjunto solución, tal y como lo hizo el estudiante AFG08PCGP en la
Ilustración 40.
Algunos estudiantes resuelven el ejercicio de manera gráfica, haciendo uso de lo visto

a través de la Situación 1; generalmente este método gráfico viene acompañado del REA,
porque, según lo afirman ellos, resolver una misma inecuación de dos maneras diferentes,
les da la certeza de que la solución encontrada es la correcta.
Como se puede observar en la Ilustración 41, el estudiante CHC08PCGP enumera los

pasos a seguir en la solución del ejercicio, de tal forma que primero grafica las funciones
y , luego determina para qué valores de la gráfica de la función está por
debajo de la gráfica de la función , y por último verifica su respuesta utilizando otro
método como es el analítico.

plurirregistro
Estudiante CHC08PCGP.
Estudiante YCB98PCGP.
Ilustración 41. Dos propuestas de solución de la pregunta 4 de la Prueba de Contraste
Por la forma como han trazado la gráfica de valor absoluto tanto, CHC08PCGE como
YCB98PCGE, es claro que privilegian la vía del punteo y no una que involucre la
aprensión global cualitativa de la función valor absoluto.

5a. Considera la Figura 1
Da una descripción de la región R (sombreada) en la Figura 1 (aunque pueden haber

múltiples respuestas correctas, plantea una sola).
Lo esperado: Con esta pregunta se pretendió ver cuál es el significado particular que es
evocado por los estudiantes, a partir de la representación gráfica, así como el tipo de
registro de representación que ellos privilegian.

En este nivel se encuentran los estudiantes que asociaron la
ALTO región R con una inecuación con valor absoluto, cuadrática 62.5% 31%
o simplemente describen la región en términos de distancia.
Los estudiantes en el nivel básico dieron la descripción de la
BÁSICO región como una inecuación simultánea, o como un 25% 46%
intervalo cerrado.
No dan ninguna descripción (espacio en blanco) o lo que se
BAJO 12.5% 23%
menciona no es coherente.
Tabla 24. Clasificación de respuestas, pregunta 5a de la Prueba de Contraste

En la mayoría de los casos los estudiantes de los dos grupos preguntaron sobre cómo
debía responderse la pregunta, pues para ellos no era muy claro, el procedimiento que
debían seguir. Después de continuar leyendo los literales b y c de la quinta pregunta, en
algunos casos (44% para el GP y 23% para el GM), sugirieron descripciones similares a las
de los literales antes mencionados.

plurirregistro
Para la clasificación de los estudiantes en un nivel determinado, se tomó en
consideración la primera descripción dada, porque en algunos casos, los estudiantes
plantean dos o tres descripciones diferentes. Por ejemplo, el estudiante LMQ08PCGM,
cuya respuesta aparece en la Ilustración 42, reconoce que la región R es una inecuación
simultánea, , (primera descripción), y a partir de esta información
construye una inecuación cuadrática de la forma (segunda
descripción), cuya solución corresponde con el intervalo cerrado (tercera
descripción).
Ilustración 42. Diferentes formas de describir una región sombreada en la recta numérica.
Indiscutiblemente el registro que prefieren los estudiantes para dar la descripción de la

región sombreada, es el de la escritura algebraica, en algunas ocasiones, acompañado del
registro de la lengua natural.
Es importante notar que no hay una correspondencia biunívoca entre la representación
gráfica y la escritura algebraica, porque los estudiantes pueden encontrar varias formas para

describir la región R; pero esto no generó mayor inconveniente para la mayoría de ellos.
Esto se debe, a que en un gran número de los textos escolares, la definición de intervalo va
acompañada de su representación gráfica sobre la recta real (ver Ilustración 43, tomada de
la página 9 del texto universitario Precálculo de Stewart et al).
Ilustración 43. Tomado del texto Precálculo de Stewart et al (2001)
Como se puede ver en la Ilustración 43, tanto el REA como el RG son congruentes,
razón por la cual, la descripción de la región dada por los estudiantes se reduce a sólo dos
posibilidades como: una desigualdad simultánea o, su equivalente, el intervalo
cerrado .
Como no surgieron otras clases de descripciones diferentes a las dos mencionadas con
anterioridad (inecuación simultánea e intervalo de la recta real), la evaluación se basó en el
reconocimiento de otras opciones asociadas a lo operatorio (pregunta 5b, y a la noción de
distancia (pregunta 5c).

plurirregistro
5b. La descripción de la región R (sombreada) en la Figura 1 dada por Santiago es:
. ¿Es correcta la respuesta de Santiago? Justifica tu respuesta.
Lo esperado: Ver si los estudiantes han construido una correspondencia entre el registro de
escritura algebraica y el registro gráfico, o si por el contrario, predominan los tratamientos
sobre el registro de escritura algebraica.
A continuación (ver Tabla 25) presentamos los resultados obtenidos a la quinta

pregunta, parte b.

Los estudiantes explicaron que el problema en la
descripción dada por Santiago, tiene que ver con el hecho
ALTO 68.7% 46%
de que la relación debería ser menor o igual ( ), para poder
incluir los extremos (-2 y 7).
Aún cuando resolvieron la inecuación, no reconocen que los
extremos (-2 y 7) no están incluidos en la respuesta dada
BÁSICO 18.7% 31%
por Santiago, o plantean que la solución está dada por:
.
Realizaron procedimientos exploratorios y no lograron
BAJO encontrar la solución, o resolvieron incorrectamente la 12.6% 23%
inecuación.
Tabla 25. Clasificación de respuestas, pregunta 5b de la Prueba de Contraste
Los estudiantes que se han clasificado en el nivel alto, lograron establecer la

correspondencia entre el registro de escritura algebraica, y la representación gráfica sobre la
recta real, teniendo en cuenta que la relación de orden sea menor o igual que, o mayor o
igual que, para que los valores extremos estén incluidos en el conjunto solución, lo cual se
evidencia por medio de respuestas como las que aparecen en la Ilustración 44 :

Estudiante DYM08PCGM Estudiante AJS07PCGM
Ilustración 44. Esquema de solución representativa de la pregunta 5b, de la Prueba de

Contraste.
Además, se encuentra que para determinar que el error corresponde a que el signo de
desigualdad empleado no es el correcto, los estudiantes tuvieron la necesidad de resolver la
inecuación; posiblemente porque no tienen otro criterio alternativo para determinar si el
conjunto solución, corresponde o no con la región R.
Los estudiantes que han sido clasificados en el nivel básico, tienen el dominio sobre el
REA, pero no logran determinar por qué la solución obtenida es incorrecta, es decir, que no
logran leer e interpretar toda la información provista en la representación gráfica. Uno de
los estudiantes que pertenecen a esta categoría es CFV08PCGP, cuyo procedimiento
realizado para responder la pregunta 5b aparece en la siguiente Ilustración 45:

plurirregistro
Ilustración 45. Procedimiento realizado por un estudiante en el nivel básico para responder
la pregunta 5b de la Prueba de Contraste.
Por último, tenemos que un 6% de la población total en estudio, no logra desarrollar

un procedimiento exploratorio efectivo que le permita definir si la respuesta dada por
Santiago es correcta e incorrecta. Sólo encontramos un estudiante (AFG08PCGP), que sin
necesidad de resolver la inecuación argumentó que la respuesta de Santiago era incorrecta,
y para ello utilizó un contraejemplo, veamos:

Este estudiante (AFG08PCGP), aunque tiene muchas fortalezas en el desarrollo del

pensamiento numérico, más que el variacional50, su respuesta fue mucho más efectiva que
la de aquellos estudiantes que muestran dominio en los tratamientos del REA, es decir, que
a pesar de encontrar el conjunto solución de la inecuación, no logran concluir que la
descripción es incorrecta.
5
5c. Juanita respondió: “R representa todos puntos sobre la recta real cuya distancia a es
2
a lo sumo 9 unidades” ¿Es correcta la descripción de la región R (sombreada) en la Figura
1 dada por Juanita? Justifica tu respuesta.
Lo esperado: Identificar si los estudiantes han establecido la correspondencia entre el

registro de la lengua natural y la representación geométrica de las ILVA1V, en términos de
distancia, pues este es uno de los significados que privilegian en los textos universitarios, y
que son fundamentales en el desarrollo del cálculo diferencial e integral.
Al respecto se encuentra lo siguiente (Ver Tabla 26):

Aquí se encuentran los estudiantes que tienen un argumento
correcto y convincente, del por qué la respuesta dada por
ALTO Juanita es incorrecta. Además los estudiantes en esta 53% 38%
categoría tienen claro el significado particular de las
ILVA1V como una distancia.
Los estudiantes de esta categoría, aún cuando saben
determinar el punto medio y hallar la distancia entre dos
puntos sobre la recta numérica, argumentan que la respuesta
BÁSICO 20% 0%
de Juanita es correcta porque la longitud total del intervalo
es efectivamente de nueve unidades, y el punto medio es
.
50
Este es el mismo estudiante que aparece en la Ilustración 40.

plurirregistro
Los estudiantes han dejado el espacio en blanco ó se
BAJO confunden con la expresión; a lo sumo, no logran 27% 62%
interpretarla de manera apropiada.
Tabla 26. Clasificación de respuestas, pregunta 5c de la Prueba de Contraste.
Para calificar la respuesta dada por Juanita como correcta o incorrecta, la mayoría de
los estudiantes plantearon la inecuación correspondiente a la descripción en lenguaje
natural, y luego la resolvieron. Pareciera que este fuese el único criterio fuerte y confiable,
para responder de manera correcta el ejercicio.
Algunos estudiantes piensan que la expresión, a lo sumo, significa que deben sumar
nueve, veamos la Ilustración 46:
Transcripción: “Está mala la respuesta ya que no se le suma 9 unidades, es esta a

nueve unidades”
Ilustración 46. Interpretación incorrecta de la expresión a lo sumo, por la no congruencia

entre el RLN y REA.
En otras ocasiones, la expresión a lo sumo, es interpretada como la relación mayor o

igual que, lo cual nos permite evidenciar que algunos estudiantes tienen la creencia que es
posible hacer corresponder uno y sólo un símbolo con una “frase o palabra clave”51, de
modo que el problema con la ecuación, queda reducido a la mera traducción de palabras o
frases en símbolos, lo cual no es cierto de ninguna manera.
51
Recordemos que desde el punto de vista de la perspectiva semiótica, en la cual se inscribe este trabajo, no
existe una correspondencia biunívoca entre expresiones en lenguaje natural y expresiones algebraicas, porque
en general, no se satisface una de las reglas necesarias para la congruencia. La regla a la cual se alude,
consiste en la posibilidad de convertir una unidad significante de la representación de partida (es este caso en
el RLN), en una sola unidad significante en la representación de llegada (REA).

Dentro de las observaciones registradas al finalizar la Prueba de Contraste, se

observará que esta pregunta les generó dificultad, ya que el 21% de los estudiantes, dejaron
en blanco ésta pregunta.
6. A partir de la gráfica de las funciones , y que aparecen en la Figura 2, de

ser posible, encuentra los valores de para los cuales:
Figura 2
a. ¿Cómo llegaste a la respuesta?

b. ¿Cómo llegaste a la respuesta?
Lo que se espera: Identificar los tratamientos propios de las gráficas cartesianas que
realizan los estudiantes, para dar solución a los enunciados a y b de la sexta pregunta.
En este punto es importante que recordar las tres formas de ver los gráficos cartesianos,
las cuales mencionamos en el Capítulo 2 (p.50, primer párrafo) como son: Puntual, Icónica
y Global Cualitativa. (Ver Tabla 27)

plurirregistro
Aquí se encuentran los estudiantes que lograron identificar
ALTO la solución a partir de la representación gráfica, 87.5% 23%
interpretando correctamente la relación de orden.
Están los estudiantes que hicieron alusión a propiedades de
BÁSICO la gráfica respecto a los trazos ascendentes o descendentes, 0% 31%
pero que no lograron obtener una respuesta asertiva.
Los estudiantes que dejaron el espacio en blanco o que
BAJO identificaron puntos de la gráfic,a pero que no los 12.5% 46%
relacionaron de manera efectiva para obtener la solución.
Tabla 27. Clasificación de respuestas, preguntas 6a y 6b de la Prueba de Contraste
Es importante resaltar que sólo los estudiantes clasificados en el nivel alto fueron
capaces de resolver correctamente los ejercicios, de hecho, quienes resolvían la parte a
también lograban resolver la parte b. Además utilizaron al menos dos formas de llegar a la
respuesta: el análisis gráfico y el método algebraico. Éste último, consistió en plantear las
expresiones analíticas de cada una de las funciones, y resolver las inecuaciones para
posteriormente, hallar el conjunto solución.
Para el caso del enunciado 6b, al llegar a la inecuación , afirmaron que

ésta no tenía solución porque el valor absoluto de un número siempre es positivo o cero.
Los estudiantes en el GP, a diferencia de los estudiantes en el GM, lograron determinar

las expresiones analíticas de las funciones, es decir, que muestran cierto dominio en la
coordinación del RG y el REA, algebraica para el caso de las funciones constantes ( y
), y la función con valor absoluto ( ); un ejemplo de ello es el procedimiento
realizado por el estudiante LVG08PCGE que aparece en la Ilustración 47:

Ilustración 47. Solución de la pregunta 6a, de la Prueba de Contraste, de un estudiante en

el nivel alto.
Los estudiantes en el GM, que se encuentran en el nivel básico, afirman que la función
valor absoluto es creciente entre otras características52 de la gráfica función valor absoluto,
pero no logran obtener el conjunto solución, incluso, en algunos casos, los estudiantes
determinan las coordenadas de algunos puntos como los intersectos con los ejes, el vértice
y los intersectos entre las gráficas. A este último grupo de estudiantes que sólo se enfocan
en lo puntual, pero no de una manera coherente, se les ha denominado estudiantes que han
logrado una aprensión puntual de las gráficas, como lo podemos evidenciar en la
Ilustración 48 :
52
Estos estudiantes muestran una aprensión icónica del RG.

plurirregistro
Ilustración 48. Procedimiento realizado por un estudiante del nivel bajo para resolver la
pregunta 6a de la Prueba de Contraste.
Ahora bien, pasemos al análisis de la pregunta 6b, la cual generó variadas formas de
interpretación de la noción de valor absoluto, porque para argumentar que el conjunto
solución de la inecuación es vacío, los estudiantes afirmaron que:
 El valor absoluto de un número nunca va a ser negativo, y es por eso que

nunca va a poder ser menor que (estudiante RLQ08PCGP).
 No existe ningún valor de por encima de los valores de , (estudiante
AMC08PCGP).
 No hay números cuya distancia a sea menor que (estudiante LFS08PCGP)
 La gráfica de posee valores de , y en todos los valores de
(estudiante LMQ08PCGM).

Para el caso de esta pregunta en particular, ningún estudiante realizó un procedimiento

algebraico.
Pasando a la pregunta de la Prueba de Contraste que se clasificó en el nivel más alto de

dificultad por tratarse de una tarea que no es usual, y que implica haber construido la
noción de vecindad sobre el plano cartesiano, por medio de la noción de vecindad sobre la
recta real, y que resulta ser muy importante para las nociones que estudiamos en el cálculo
diferencial e integral. A continuación, se presentan los resultados obtenidos de acuerdo con
nuestras expectativas.
7. Describa el conjunto de puntos que están en la

región rectangular (sombreada) de la Figura 3,
mediante la utilización del valor absoluto. Dar el
significado como distancia entre puntos.
Lo esperado: Ver si el trabajo que se llevó a cabo intencionalmente con el grupo

plurirregistro, les permite desarrollar tareas como las propuesta en la séptima pregunta,
donde los estudiantes, al leer el enunciado, discriminan la información pertinente de la
misma para encontrar la solución. Esto permitirá evidenciar, si han construido o no, la
correspondencia entre las variables significantes de los registros de representación gráfica y
de escritura algebraica.

plurirregistro
Los estudiantes que son capaces de dar la descripción de la
ALTO región sombreada, para lo cual recurren a la interpretación 31% 8%
geométrica de valor absoluto como una distancia.
En esta categoría están los estudiantes que logran describir
BÁSICO parcialmente la región sombreada, haciendo uso del valor 31% 15%
absoluto, o describiéndolas con inecuaciones simultáneas.
En este nivel se ubican los estudiantes que dan cuenta de los
BAJO vértices de la región, encuentran la distancia entre los 38% 77%
vértices, o simplemente no contestan la pregunta.
Como se puede observar en la Tabla 28, los estudiantes del GP tuvieron una tasa de
éxito relativamente más alta en comparación con GM. Esto permite evidenciar que los
estudiantes del grupo GP lograron establecer la correspondencia entre las variables visuales
y categoriales, como se puede observar en la Ilustración 49, con el procedimiento realizado
por el estudiante LVG08PCGP.

Ilustración 49. Un procedimiento en el cual se evidencia que el estudiante ha establecido la

correspondencia entre las variables visuales y categoriales.
Por otro lado, se puede evidenciar, que en los estudiantes predomina una mirada
puntual de los gráficos cartesianos, puesto que lo señalado en primera instancia por ellos,
son puntos como: los vértices, los intersectos con los ejes, o los puntos donde dos o más
gráficas se intersectan; si bien esto hace parte de los tratamientos propios de los gráficos
cartesianos, no es el único tratamiento que deben desarrollar los estudiantes.
A continuación, se presentan las observaciones hechas por algunos de los estudiantes (de
los grupos plurirregistro y monorregistro), al finalizar la Prueba de Contraste. Estas

plurirregistro
observaciones han sido presentadas por grupo, en viñetas; cada una de ellas son
independientes, es decir, que corresponden a afirmaciones hechas por diferentes
estudiantes.
Grupo plurirregistro
 “No fue claro el enunciado de la pregunta 2, ya que ninguna me dio respuesta
equivalente a la expresión inicial. No pude esclarecer el valor absoluto de , no
supe cómo hacerlo si ”.
 “Para mí no es clara la 5.c”
 “Muy buena la actividad.”
 “La c del punto quinto no la comprendo, no sé que me preguntan”
 “No me acuerdo muy bien de la séptima”
 “Para mí, el punto 7 estaba un poco complicado, no entendía exactamente la
pregunta o el enunciado. Tampoco estuve muy segura del punto 5c, porque me
pareció enredado”.
 “Tal vez no comprendí bien el enunciado del punto 7, e hice lo que pensé que se
pedía.”
 “Después de todas las actividades realizadas con inecuaciones y gráficas de
inecuaciones con valor absoluto, no fue difícil la prueba. Gracias.”
 “No estoy seguro con la pregunta 5c, porque no entendí bien la pregunta.”
 “Los ejercicios son un poco complicados, pero ya lo hemos trabajado en clase
aunque el tema de inecuaciones lo vimos hace un meses casi no me acuerdo.”
Grupo monorregistro
 “No es muy claro cuando se usa el término “descripción” en la pregunta N°5.”
 “No me parece claro el enunciado 5(c).”
 “1) en este punto tengo dificultad porque puedo resolver algo que tenga
expresiones pero explicarla ya no. Y por esto tengo dificultad en la 5c). Para mí es
más fácil, casi siempre, hacer cálculos que analizar o definir algo.”
 “La pregunta 6 no está muy clara, no la entiendo y la 7 no me acuerdo.”
 “No me fue clara la pregunta 5 del ítem c”

 “La parte de funciones aún no la he estudiado bien aunque hayamos desarrollado

ejercicios no domino muy bien el tema.”
 “Tuve dificultades en encontrar una manera de expresar un área con valor
absoluto sólo en en el punto 7”53
De las anteriores observaciones y comentarios hechos en algunas de las pruebas de

contraste, se puede notar que la preguntas que presentaron mayor nivel de dificultad fueron
los numerales 5c y 7, esto porque los estudiantes no comprendían lo que debían hacer, o
simplemente, no son ejercicios que usualmente realizaban en clase y que requieren la
coordinación de dos registros de representación no congruentes.
Una vez analizadas las preguntas de la Prueba de Contraste, de acuerdo con su

intencionalidad, se observa cuál de los dos grupos tuvo mayor porcentaje de éxito en cada
una de las preguntas propuestas (ver Tabla 29). Cuando se habla de éxito, nos referimos a
aquellos estudiantes que resolvieron correctamente el ejercicio y cuya respuesta estaba
acompañada de una explicación coherente, porque en ocasiones podemos tener estudiantes
que realizan algún tipo de procedimiento algebraico o numérico que no les permite tomar
postura alguna, como por ejemplo, el estudiante SLS08PCGM, aún cuando encuentra el
conjunto solución de la inecuación inicial, no menciona qué error cometió Juanita en el
procedimiento; por tal motivo fue clasificado en el porcentaje de fracaso 54. Para mayor
claridad, ver la Ilustración 50:
53
Sin embargo este estudiante logró encontrar la respuesta correcta.
54
En este sentido afirmamos que el fracaso está dado por el hecho de no responder correctamente una
pregunta determinada.

plurirregistro
Ilustración 50.
Se presentan casos en los que el procedimiento está correcto, pero el estudiante no toma
postura alguna cuando se le pide hacerlo. A continuación, se presenta la tabla donde se han
ubicado, de acuerdo al porcentaje correspondiente de fracasos.
PREGUNTA PORCENTAJE DE ÉXITO
N° GP GM
1 56% 38%
2 56% 38%
3 88% 19%
4 69% 38%
5ª 75% 54%
5b 75% 46% Tabla 29. Porcentaje de éxito en una
5c 44% 46% prueba de contraste aplicada a los
estudiantes del grupo plurirregistro
6ª 63% 15% (GP) y monorregistro (GM).
6b 81% 15%
7 31% 8%

Los porcentajes que aparecen en la Tabla 29, no necesariamente coinciden con los del
nivel alto en los análisis anteriores que se hacen por pregunta, porque la primera parte del
análisis está relacionado con las expectativas de desempeño de los estudiantes, por
pregunta, de acuerdo con los que se estaban evaluando (ver Tabla 19), respecto a los
conocimientos sobre las transformaciones posibles entre los registros de representación
semiótica, o sobre los diferentes significados de la ILVA1V, que son evocados por los
estudiantes.
Sin embargo, ahora se está analizando, cuáles estudiantes dieron la respuesta correcta
independientemente de que el procedimiento elegido corresponda con la manera como se
esperaba o no que lo hicieran. Por ejemplo, en la tercera pregunta se pedía encontrar al
menos uno de los errores que había cometido Juanita, a lo que el estudiante ZPT08PCGP
respondió:
Ilustración 51. Solución exitosa de la pregunta 3 de la prueba de contraste, realizada por el

estudiante ZPT08PCGP.

plurirregistro
Como se puede observar en la Ilustración 51, el estudiante ZPT08PCGP utilizó un

procedimiento diferente al esperado para determinar al menos un error cometido por
Juanita, por tal motivo la respuesta fue calificada como exitosa.
De la octava observación registrada por uno de los estudiantes del GP “Después de

todas las actividades realizadas con inecuaciones y gráficas de inecuaciones con valor
absoluto, no fue difícil la prueba. Gracias.”, y de los porcentajes de éxito obtenidos por el
mismo grupo en comparación con el GM, concluimos que el cambio de registro es una
actividad que debe ser objeto de enseñanza, lo cual implica por parte del docente identificar
aquellas variables cognitivas pertinentes, que le permitan al estudiante hacer la conversión.
Como parte importante del proceso de identificación de las variables, se considera

fundamental la socialización de las actividades que intencionalmente se han diseñado, con
el fin de que los estudiantes logren tomar conciencia de los elementos que deben ser tenidos
en cuenta (unidades significantes) en la transformación cognitiva de conversión.
Dado que el porcentaje de éxito en la solución de las preguntas, en su mayoría no

convencionales, fue superior para el GP para los numerales 6a y 6b, se concluye que
posiblemente la forma de aprensión de los gráficos cartesianos enfocada en la aprensión
puntual o la icónica, no permite a los estudiantes del GM tener más formas de solución que
les permitan ver la consistencia de su respuesta con los resultados obtenidos de forma
analítica.
Por otro lado, esta investigación no pretende darle tanto protagonismo al RG, sino resaltar
que para un estudiante es importante tener varios caminos para llegar a la misma solución,
puesto les genera confianza.
Lo positivo de todo este análisis, es que hay características de la función Valor

absoluto que son apreciables o perceptibles a través de la gráfica pero no son apreciables
desde el REA (a menos que se haya establecido la coordinación de los registros que han

sido de nuestro interés). Sin embargo, a medida que se avanza en los cursos de cálculo con
el estudio de la derivada y los límites, entre otras nociones, existen propiedades (extremos
relativos, intervalos de crecimiento y decrecimiento, etc.) de las funciones que pueden ser
analizados desde el registro de escritura algebraica, aunque no exclusivamente desde este
registro.
4.3 Algunas reflexiones finales
 Con las respuestas dadas por los estudiantes, tanto del GP como del GM a la primera
pregunta, vemos que les cuesta mucho trabajo explicar una expresión general, máxime
cuando la relación directa que tienen los éstos con las ecuaciones o inecuaciones,
consisten en determinar el conjunto solución, producto del énfasis que les dan tanto los
textos universitarios como los docentes a estos temas, es decir, que se convierte en algo
muy instrumental. La única diferencia que se puede rescatar de las respuestas dadas por
los estudiantes del GP en comparación con el GM, radica en que algunos estudiantes
del GP, dan una explicación que involucra la noción de función (ver Ilustración 36).
 Aún cuando los enunciados de los numerales 2 y 4 no dicen cuál es el método o la

manera como los estudiantes deben encontrar la respuesta, se evidencia que el registro
que privilegian es el de la escritura algebraica, sin que ello implique que sea el camino
más rápido y sencillo o el único.
 Para la mayoría de los estudiantes, representar en la recta numérica la solución de una

ILVA1V, no es más que un paso en el proceso de solución, el cual permite ilustrar lo
que se obtuvo en el registro de escritura algebraica; sin embargo hay ocasiones en las
cuales los estudiantes no han logrado establecer la correspondencia entre estas dos
formas de representación.
 Si se observan los análisis presentados de las preguntas 2 y 5b, es de notarse que

cuando se trata de trabajar en el mismo registro de representación (pregunta 2), los
estudiantes no logran identificar que lo problemático en la opción b es que el símbolo
de desigualdad empleado es incorrecto; sin embargo, en la pregunta 5b vemos que los

plurirregistro
estudiantes definen que la respuesta dada por Santiago, al enunciado, es incorrecta en
tanto que no se incluyen los extremos tal y como lo muestra el gráfico, es decir, que
ellos buscan la coherencia (o congruencia) entre los dos registros de representación
diferentes, pero en el mismo registro se les dificulta dar la respuesta correcta.
 La imposibilidad que tienen los estudiantes de resolver inecuaciones 55 como:

o , de manera exitosa, se debe a muchos factores, entre los cuales
se debe a una limitada definición de valor absoluto. Como se puede ver en la siguiente
ilustración, el estudiante VLM08PCGM pone condiciones sobre la variable
independiente , y no sobre la expresión , esto produce el siguiente
razonamiento erróneo:
 En muchas ocasiones, las preguntas se pueden resolver fácilmente realizando un

análisis gráfico (el caso de la sexta pregunta literales a y b), sin embargo lo que
predomina en los estudiantes es el cálculo algebraico. De hecho, si observamos
detenidamente las respuestas dadas por los estudiantes a la primera pregunta, el 46% de
55
Las inecuaciones que aparecen a continuación están en la prueba de contraste y corresponden a las
preguntas 5b y 6b.

la población (entre GP y GM), resuelven la inecuación o realizan una lectura de la

misma, lo cual sugiere que independiente del enunciado, dada una inecuación tienden a
resolverla.
 De los significados particulares de las ILVA1V abordados en la Prueba de Contraste, se

evidencia que el menos conocido por los estudiantes de GM es: , esto hizo
que los estudiantes no fuesen capaces de encontrar, al menos uno de los errores en el
procedimiento empleado por Juanita para resolver el ejercicio.

CAPÍTULO 5
CONCLUSIONES
Introducción
En primer lugar se presenta la respuesta a nuestra pregunta de investigación, y

posteriormente, se muestran los resultados más importantes de los diferentes capítulos en
que se ha dividido este trabajo de investigación. Para la presentación de los resultados por
capítulo, se considera como primera instancia, lo relativo a los programas de matemáticas
fundamentales que se han tomado como referencia para el estudio de casos, luego los
aspectos relevantes respecto al diseño e implementación de las situaciones, con la finalidad
de identificar y describir las variables visuales y simbólicas identificadas por los estudiantes
en la intervención plurirregistro.
La identificación de las unidades significantes asociadas a la coordinación de dos

registros de representación, consiste en la determinación y puesta en correspondencia de las
variables del registro de partida con el de llegada, en este caso, la conversión que va RG al
REA.
Es oportuno mencionar que para la identificación de las variables visuales y simbólicas, fue
necesario tomar la representación gráfica o Forma 1( ) de las ILVA1V (inicialmente en el
plano –Situación 1– y posteriormente en la recta numérica –Situación 2–). A dicha
representación ( ) se le sometió a variaciones sistemáticas o estructurales, para
posteriormente asociar estas variaciones con los cambios producidos en el registro de
llegada (REA) Forma 2 ( ), de acuerdo con lo propuesto por Duval (1999, p.73)
El cambio sistemático en el registro de partida, permitió identificar las variables

visuales y las categoriales (o simbólicas), asociadas a cada registro de representación. Las
variables visuales se son de diferentes tipos; las que están ligadas al número de

plurirregistro
dimensiones 0, 1 o 2, y las cualitativas, las cuales pueden ser variaciones de forma (línea
recta o línea curva, fronteras abiertas o cerradas de un intervalo o contornos abiertos (los
ángulos) y cerrados (como el triángulo).
También puede haber variables asociadas al tamaño, a la orientación, a la graduación

de los ejes coordenados, o de la recta numérica. Las variables categoriales o simbólicas,
están asociadas a los posibles valores de los símbolos de relación ( o ), los
parámetros o símbolos de constante ( ), los literales que representan variables
( , y los símbolos de operación u operadores (unarios o binarios).
Cuando se trabajó en el plano cartesiano (espacio de dimensión 2) se encontró que la

ubicación del vértice56 de la función con valor absoluto, estaba asociado con el signo que
precede al parámetro , por tanto si el vértice de la función está a a la derecha
(o a la izquierda) del , entonces la función con valor absoluto es: (o
es ), siempre que . Pero si el vértice está sobre el (o el
origen), la función es: donde
Otra variable visual pertinente57 fue la ubicación de la función constante, la cual está
por encima del a , por debajo del a o sobre el ,
en cuyo caso los valores de la variable simbólica o categorial son , y
, respectivamente, siempre que .
Para reconocer la relación entre la variable visual ángulo formado por el trazo
ascendente de funciones de la forma , o
56
Esta es una unidad de dimensión 0.
57
Se dice que una variable no es pertinente cuando una variación estructural en el registro de partida no
produce cambio alguno en el registro de llegada, por ejemplo, una variable visual que cognitivamente no es
pertinente es la graduación de los ejes, porque esta no afecta las expresión algebraica del valor absoluto. Sin
embargo, sí es un factor de visibilidad que puede generar confusión al estudiante en el momento en que está
analizando el parámetro de la ecuación .

Capítulo 5. Conclusiones
(ver Figura 5 del Capítulo 2), con el y los posibles valores del parámetro58 , fue
necesario trabajar en un mismo plano las gráficas y de la Situación 1, esto
con la finalidad de establecer la relación entre el ángulo y la variable simbólica .
Las variables visuales que están asociadas al símbolo de relación entre las funciones
y esto exige en primer lugar, la identificación de los puntos de
intersección entre dichas funciones, para posteriormente compararlas, y poder dar cuenta
de los valores59 de , para las cuales o un tramo de la función , está por encima (o por
debajo) de , lo cual se asocia con la relación (o ) según sea el caso.
Ahora bien, cuando se trabajó la recta numérica (espacio de dimensión 1), las variables
visuales fueron: valores frontera se incluyen (o no se incluyen), región sombreada de la
recta numérica es un solo intervalo (o es la unión de dos intervalos)60 , el punto medio de
los valores frontera y partición simétrica del intervalo; a dichas variables visuales les
corresponden, respectivamente, las siguientes variables simbólicas: o .
Nótese pues, que cualquiera de los símbolos de relación de orden ( , ),

provienen de la asociación de dos valores visuales diferentes. Por ejemplo, el símbolo se
ha originado por dos variables visuales, una consiste en el hecho de que la región
sombreada sobre la recta numérica es un intervalo, y la otra radica en el hecho de que se
incluyen valores frontera del mismo. Esto es importante cuando se analiza la congruencia
entre los registros, porque muestra que no es posible convertir una unidad significante en la
representación de partida, en una sola unidad significante en la representación de llegada;
esto ocurre esencialmente cuando dos registros de representación no son congruentes.
Este trabajo de identificación y puesta en correspondencia con las variables visuales y

categoriales, es fundamental porque permite que el estudiante explicite y evidencie, que
58
Sólo se analizaron casos en los que la variable simbólica tomaba valores racionales positivos como: y
.
59
Esto exige proyectar los puntos de intersección entre y sobre el , lo cual hace que el
quede dividido en tres segmentos de recta sobre los cuales se define el conjunto solución de la ILVA1V dada.
60
Esta variable en otras ocasiones fue descrita por los estudiantes de la siguiente manera: el punto medio está
contenido (no está contenido) en la región sombreada.

plurirregistro
toda expresión algebraica comporta, por lo menos, dos variables. En este caso fue muy
importante lograr evidenciar, que la variable puede tomar cualquier valor real, mientras
que la variable , tal que donde , siempre va a ser un número real no
negativo.
Sin embargo, no podemos dejar de lado otra variable importante como lo es,
que a diferencia de la anterior, puede tomar valores positivos, negativos o cero, es decir,
que puede ser cualquier número real, mientras que para todo .
El reconocimiento de lo que varía, y cómo lo hacen las diferentes variables

(dependientes e independientes) que conforman las expresiones algebraicas, son aspectos
centrales que han de permitir a los estudiantes avanzar hacia el desarrollo de un
pensamiento variacional mucho más sólido, de tal manera que tengan un mejor desempeño
matemático.
Cuando los estudiantes se enfrentan con la noción de valor absoluto desde el punto de
vista numérico, no presentan mayor conflicto, pues para ellos es muy sencillo determinar el
valor absoluto de una cantidad conocida, porque lo ven como el número sin signo o el
número con signo positivo. Aunque, este significado particular del valor absoluto es muy
limitado, cuando se pasa al terreno de lo algebraico, donde se utilizan letras para denotar
los valores numéricos y el signo del número ya no se hace visible, es importante trabajar las
expresiones algebraicas en el plano cartesiano, porque es ahí donde se puede distinguir por
los menos dos tipos de variables relacionadas una explícita (variable dependiente) y otra
implícita y poco reconocida (el resultado de la expresión algebraica).
En definitiva, es relevante hacer énfasis en dos ideas planteadas en el Capítulo 1. La

primera, es que aún cuando se ha mostrado que el registro de representación gráfico tiene
ciertas bondades, el propósito de ésta investigación no consiste en privilegiar un registro
sobre otro, porque desde el punto de vista de la formación de licenciados en matemáticas,
matemáticos, físicos y otras ciencias, el registro gráfico puede convertirse en un obstáculo

para el desarrollo de un discurso matemático riguroso, en el cual no tiene lugar los aspectos
físicos, geométricos o metafísicos. De hecho en la formación de matemáticos, el registro
de escritura algebraica, es más potente en tanto que recoge cuestiones muchos más
generales que las representaciones gráficas, además el REA permite hacer expansiones
discursivas a fin de avanzar en la construcción de conocimiento. Por tanto queda abierta la
posibilidad de realizar estudios posteriores en los cuales la atención se concentre en
potenciar el desarrollo del pensamiento lógico deductivo con estudiantes universitarios
fundamentalmente de carreras como matemáticas, física, licenciaturas en matemáticas, etc.
Esto obligaría a centrar la atención en los procesos de conversión entre dos registros, uno
monofuncional (el REA) y otro plurifuncional (el RLN).
El segundo planteamiento tiene que ver, con que el reconocimiento de las unidades
significantes asociados a la coordinación de dos registros de representación semiótica, es
válido a cualquier nivel escolar. En este sentido se considera que el reconocimiento de
dichas unidades significantes debe hacer parte del quehacer 61 docente, esto debido a la
naturaleza semiótica de los objetos matemáticos, y por tanto para acceder a los objetos
matemáticos es necesario que el estudiante domine las diferentes transformaciones
cognitivas de tratamiento y conversión (es decir las transformaciones que pueden ocurrir
intrarregistro o interregistro).
En cuanto a la revisión de los programas de los cursos, es importante resaltar que la

manera como están diseñados, no se da oportunidad a los estudiantes de conceptualizar la
noción de variable, por medio de la noción de función, tal y como lo han propuesto
diferentes investigadores en educación matemática. Esto ocurre porque existe la creencia de
que los estudiantes van a la universidad a recordar o repasar los temas vistos a lo largo de
su escolaridad, cuando en muchos casos, ellos están viendo los temas por primera vez. La
preocupación por abarcar gran cantidad de contenido matemático, no permite desarrollar en
61
Una vez identificas las unidades significantes el docente debe realizar actividades que permitan al
estudiantes dominar las transformaciones no sólo de tratamiento sino de conversión, es decir que la unidades
significantes deben ser objeto de enseñanza y no suponer que el uso de los diferentes registro de
representación trae de forma implícita que los estudiantes hayan construido la correspondencia.

plurirregistro
los estudiantes, las capacidades necesarias para enfrentarse con éxito a una matemática
avanzada.
Quizá sería pertinente reevaluar el enfoque metodológico, y los contenidos que

típicamente se le da a los cursos de matemáticas fundamentales, con la finalidad de poder
identificar aquellas competencias y capacidades de orden superior, que son indispensables
en la formación matemática básica de los estudiantes universitarios. Esto con el fin, de que
las directivas de las diferentes IES no sigan cuestionando la pertinencia de dicho curso, de
tal manera que la discusión se proyecte más, como un problema de fondo que de forma.
Del análisis de los libros de texto universitarios presentado en el Capítulo 3, se

observa que es muy variada la bibliografía que circula a nivel escolar. Hay textos que están
más próximos al desarrollo de una teoría matemática rigurosa y sólida; otros en los cuales
el papel de los recursos tecnológicos que se disponen en la actualidad, que consecuencias
en el desarrollo de argumentos mucho más intuitivos que formales. Por otra parte, están
aquellos textos en los cuales, el desarrollo teórico en lugar de las aplicaciones, es más
importante.
De manera local se tiene que en lo concerniente a las nociones de desigualdades, valor

absoluto e inecuaciones lineales con valor absoluto, emergen diferentes registros de
representación semiótico con la finalidad de hacer comprender a los estudiantes desde los
registros numéricos de escritura algebraica, hasta el lenguaje natural (especializado) y
gráfico (en la recta real). Sin embargo, el énfasis que usualmente se da en los ejercicios
consiste en la operatividad de procedimientos, es decir, en la operación cognitiva de
tratamiento del REA.
Esta clase de énfasis hace que los estudiantes no logren dar significado a las expresiones
algebraicas, sino que dada una expresión la simplifican, efectuando las operaciones

indicadas. Se cree es una de las razones por las cuales a la primera pregunta62 de la Prueba
de Contraste, algunos estudiantes de los grupos plurirregistro y monorregistro, decidieron
resolver la inecuación ; esto fue sin tomar en consideración los valores de ,
para los cuales la inecuación tiene solución no vacía.
Pero ¿por qué podría ser importante tener claro al menos uno de los significados
geométricos de la expresión , a caso no basta el registro de escritura algebraica?
Quizá sea suficiente para un estudiante conocer las propiedades del valor absoluto que le
permiten solucionar una expresión de las forma , donde . Sin embargo,
es pertinente que cuando un estudiante se enfrenta a un problema, éste debe ser resuelto
desde el registro de representación que le sea más confortable o más económico. Por
ejemplo, para el caso de los registros que se han tomado en consideración, RG y REA,
pueden usarse alternativamente efectuando transformaciones por separado. Por ejemplo,
para solucionar la ecuación lineal con valor absoluto , haciendo uso de la
interpretación geométrica del valor absoluto sobre la recta numérica, tendíamos que
representa los números reales equidistantes a dos puntos fijos cuyas coordenadas son y
. Visto de esta manera, para los estudiantes la respuesta es casi inmediata, pero cuando
deben resolver el ejercicio de forma analítica usando la definición de valor absoluto, surgen
muchas de las dificultades que tienen para aplicar la noción de valor absoluto, sobre
expresiones que involucran literales.
No se trata de evadir el camino (ruta algebraica), sino de tener rutas alternativas que les
permitan llegar a la solución de un problema o ejercicio determinado, o simplemente
determinar si un paso en el razonamiento es correcto o no.
Otra de las cuestiones estudiadas en el análisis de los textos, es que el registro de

representación gráfica en los ejercicios sobre el valor absoluto, las ecuaciones o
inecuaciones es casi nulo, cuando su poder intuitivo en importantísimo en el desarrollo del
62
En esta pregunta se le pidió a los estudiantes lo siguiente: “Expresa con tus propias palabras el significado
de la expresión , donde y representan constantes tales que y es una cantidad
desconocida que también pertenece a los reales”

plurirregistro
cálculo diferencial, máxime al ser interpretado como la vecindad de un punto sobre la recta
real.
Si bien la noción de valor absoluto es aparentemente sencilla cuando se aborda desde

los numérico, se sabe que cuando emerge en otros contextos, en particular, cuando se
abordan las propiedades de la potenciación (como ), no siempre es reconocida
por los estudiantes; muestra de ello fueron los resultados obtenidos en la pregunta 3 de la
Prueba de Contraste, en la cual se evidencia que el 0% de los estudiantes en el grupo
monorregistro reconocen dicho significado.
Adicional a lo anterior, uno de los significados que comúnmente asocian los

estudiantes a la expresión , está relacionada con la interpretación geométrica
de la inecuación como una distancia sobre la recta numérica (esto es según los resultados
obtenidos en la primera pregunta de la Prueba de Contraste), sin embargo, esta
interpretación no es la que se privilegia al momento de determinar la equivalencia entre
inecuaciones o solucionarlas. Los estudiantes se sienten más seguros, o simplemente
prefieren utilizar REA, es decir, que descontextualizan la expresión, lo cual les impide ver
por qué inecuaciones de la forma con no tienen solución.
El afrontar la solución de las ILVA1V desde la recta numérica, permite caracterizar las
vecindades o entornos alrededor de un punto ubicado sobre la recta numérica, y con ello
caracterizar los punto cercanos (vecinos o próximos) a un valor de referencia (denominado
el centro o punto medio del intervalo), de los puntos distantes a dicho valor. Esta manera de
significar las ILVA1V es la que resulta ser pertinente en la construcción de los
conocimientos, que posteriormente serán abordados en cálculo, como son: límite,
continuidad, convergencia de sucesiones, entre otros. Sin embargo, no hay que perder de
vista que ésta no es la única alternativa, que existen otros referentes de análisis, con los
cuales puedan verificar la coherencia de sus respuestas; por tal motivo la solución de
ILVA1V, también debe hacerse desde el plano cartesiano, con la finalidad de mejorar la
comprensión de diferentes conceptos matemáticos, incluso el de función.

En general los textos no exploran estas posibilidades, razón por la cual los estudiantes
no están acostumbrados al análisis gráfico. Sin embargo, en muchas ocasiones estos
procedimientos permiten optimizar el tiempo, y mejoran la capacidad de análisis, razón por
la cual es necesario involucrarlos. Además, es importante notar que el enfoque de las
gráficas ha permitido explorar el valor absoluto como una distancia y como una función,
pero hace falta explorarlo como aquel que permite analizar y estimar errores, la cual es una
aplicación muy importante e interesante para los estudiantes de ingenierías y física entre
otros.
Desde la perspectiva funcional, las expresiones algebraicas se adquieren como modelos
que describen relaciones funcionales en donde las letras se conciben como variables, y las
inecuaciones como relaciones de orden entre funciones, lo cual no quiere decir que se obvie
el tratamiento sobre las expresiones mismas a nivel operacional, sólo que cognitivamente,
no exigen mayor dificultad en comparación con la operación de conversión.
Como docentes, pensar en un diseño apropiado de tareas que permita abordar los
conocimientos de manera integral es mucho más apropiado, en tanto que permite que el
estudiante no fragmente el conocimiento, es decir, que aunque la enseñanza de cualquier
conocimiento es secuencial, los estudiantes necesitan establecer los nexos pertinentes entre
los conceptos, con la finalidad de tener más estrategias de análisis en las tareas propuestas
en clase, o en su desarrollo profesional.
No todos los textos involucran en el desarrollo de los temas la sugerencia realizada por
Bazzini, L & Tsamir, P. (2004), en relación a la simultaneidad de la enseñanza, tanto de
ecuaciones como inecuaciones; es decir, que en algunos textos se presentan las
inecuaciones (o desigualdades algebraicas) posteriormente al estudio de las ecuaciones.
Esto se debe quizá al hecho de que las relaciones de orden63, se definen sobre estructuras
algébricas.
63
No siempre es posible definir una estructura de orden total sobre una estructura algebraica, este es el caso
del conjunto de números complejos con las operaciones suma y producto.

plurirregistro
El problema que se evidencia fuertemente en los libros de texto, es que dedican

muchas secciones al tema de las ecuaciones, en comparación con el terma de las
desigualdades (o inecuaciones), y además los textos e incluso los docentes, introducen
ideas erróneas o que generan obstáculos en términos de los procesos de solución de las
inecuaciones.
De acuerdo a lo anterior, el problema radica en las analogías que se establecen entre

ecuaciones e inecuaciones, cuando se les hace creer a los estudiantes, que las propiedades
que permiten solucionar las ecuaciones son aplicables o transferibles a las inecuaciones;
esto se manifiesta por medio de expresiones como: “Los métodos para resolver
desigualdades en x son semejantes a los que se utilizan en la solución de ecuaciones. A
menudo usamos las propiedades de desigualdades a fin de sustituir una desigualdad con
una lista de desigualdades equivalente, hasta terminar con una desigualdad que permite
obtener soluciones con facilidad…” (Swokowsky, E & Cole, J. p. 113).
La propuesta de este trabajo de investigación es que al momento de estudiar las

inecuaciones, se aborde también el estudio de las ecuaciones en los reales de manera
simultánea. Por ejemplo, la solución de , son los puntos de coordenadas y
, una vez identificados éstos valores, es mucho más sencillo encontrar la solución de la
expresión (o de la inecuación ), porque son los números que
están entre y (o los números que pertenecen a .

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALLENDOERFER, C. & OAKLEY C. (1990) Matemáticas Universitarias. Cuarta edición.
Santa Fé de Bogotá: McGraw-Hill. Adaptación realizada por Eslava. M et al
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teoría APOE. En: Revista latinoamericana de Investigación en Matemáticas Educativa, 6
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cuando los estudiantes cursan matemáticas avanzadas? En: Educación Matemática Vol.
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VALDEZ, C & DE LAS FUENTES, M. (s.f.) Una alternativa gráfica para la resolución
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http://www.semana.mat.uson.mx/Memorias%20XIII/de%20las%20Fuentes%20Lara.pdf
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WAINER, H. (1992) Understanding graphs and tables. Educational Researche 21, pp. 14-
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WILHELMI, M., GODINO, J & LACASTA, E. (Julio de 2007) Didactic effectiveness of

Mathematical definitions the case of the absolute value. En: International Electronic
Journal of Mathematics Education Vol. 2. Nº3. pp. 72-90. [Versión electrónica] Disponible
en: www.iejme.com [Consultado 10 de junio, 2008] ISSN: 1306-3030
ZILL, D. & DEJAR, J. (1993) Álgebra y trigonometría. Segunda edición. Mc Graw Hill.
México.

ANEXOS

Anexo A. Programas de los cursos de matemáticas fundamentales de siete universidades
del Valle del Cauca
Anexo A
Programas de los cursos de matemáticas fundamentales de siete
universidades del Valle del Cauca
1. INFORMACIÓN BÁSICA DE LA ASIGNATURA

ASIGNATURA: Fundamentos de matemáticas
CLAVE: P1U1FM23154-1
PRERREQUISITOS: Educación media
PROGRAMAS: Ingeniería de Sistemas, Administración de Empresas,
Contaduría Pública, Mercadeo, Centro de
Productividad y Competitividad Empresarial.
PERÍODO ACADÉMICO: Enero-mayo de 2009
CRÉDITOS: 4 64
HORAS POR SEMANA: 4 horas de trabajo con el profesor.
2. OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GENERAL
Proporcionar al estudiantes los elementos básicos y necesarios de las matemáticas aplicable
al análisis y solución de situaciones, administrativas, económicas, contables y afines,
ayudándoles a facilitar su desempeño en el campo estudiantil, ocupacional y profesional.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
2.2.1 Operar y simplificar potencias, empleando exponentes enteros.

2.2.2 Resolver ecuaciones lineales y cuadráticas en una y dos variables, aplicables a
problemas de las ciencias económicas administrativas y contables.
2.2.3 Analizar el comportamiento de las funciones desde su representación numérica,
verbal, gráfica y algebraica, identificando e interpretando el dominio y el rango de ellas.
2.2.4 Usar las funciones polinómicas para modelar y resolver problemas relacionados con
la oferta, demanda, utilidad, costo, ingreso y punto de equilibrio.
2.2.5 Manejar las propiedades de las funciones exponenciales y logarítmicas para aplicarlas
a la solución de problemas referentes a modelos de crecimiento y decrecimiento, de
capitalización financiera.
3. METODOLOGÍA
El alumno trabajará en equipo para analizar los diferentes puntos de vista al suyo y
seleccionar las relaciones y operaciones que conlleve a la solución del problema.
Para alcanzar lo anterior se tendrá en cuenta:
64
El número de créditos para la universidad U1 depende de la carrera, por ejemplo para el caso de
Administración de Empresas, Economía y Contaduría es de 4 créditos mientras que para el caso de Mercadeo
y Centro de Productividad y Competitividad Empresarial son 3 créditos.

plurirregistro
Grupo clase, tutorías, talleres dirigidos a grupos de estudio, trabajo individual y en grupos.
Los temas serán desarrollados mediante clases magistrales, con explicaciones teóricas y
prácticas, desarrollo de talleres en clase, solución a talleres propuestos, participación de los
estudiantes en la solución de ejercicios.
Elaboración de guías de trabajo por el profesor.
Actividades previas (al iniciar cada capítulo, se hace una lectura de los logros propuestos,
igualmente se formula un problema de aplicación de la vida diaria.)
Actividades presenciales, clases, talleres dirigidos. Grupos de estudio para el desarrollo de
talleres.
Actividades independientes, talleres para resolver (80 horas)
Actividades previas (16 horas)
Talleres: permitirán integrar la teoría y la práctica, analizar alternativas de solución a
situaciones problemáticas, desarrollar creatividad, avanzar en la conceptualización,
procedimientos y solución de problemas.
El trabajo de estudio independiente en lo relativo a talleres, consultas, se puede realizar
individual o en grupo según necesidad y estrategias pertinentes pero sin desfavorecer el
aprendizaje individual.
4. DESCRIPCIÓN DEL CURSO O CONTENIDO

Unidad temática 0: FUNDAMENTOS DEL ÁLGEBRA
Logros
Maneja operaciones con expresiones algebraicas
Factoriza un polinomio dado
Simplifica expresiones racionales
Contenido temático
Números reales. Polinomios. Factorización de polinomios. Expresiones racionales.
Exponentes enteros. Resolución de ecuaciones.
Unidad Temática I: CONJUNTOS

Logros
Determina por comprensión y por extensión las partes del universo de un conjunto.
Realiza operaciones de unión, intersección y complementación para aplicarlas en la
solución de problemas.
Contenido temático
Conceptos básicos. Determinación de un conjunto por extensión y por comprensión.
Conjuntos especiales. Diagramas. Subconjuntos. Operaciones entre conjuntos. Aplicación.
Unidad Temática II: NÚMEROS REALES

Logros
Representa la solución de una inecuación en notación de intervalo y gráficamente.
Interpreta y aplica propiedades de valor absoluto.
Encuentra la solución de una inecuación.
Contenido temático
Desigualdades. Propiedades. Solución de inecuaciones lineales y cuadráticas. Inecuaciones
con valor absoluto.

del Valle del Cauca
Unidad Temática III: RELACIONES Y FUNCIONES

Logros
Diferencia las funciones de las relaciones.
Determina relaciones entre los individuos de un conjunto A, y los elementos de otro
conjunto B, o entre elementos del mismo conjunto. Halla el conjunto que conforma el
dominio de la función.
Elabora gráficas de funciones.
Halla la inversa de una función.
Contenido temático
Relación, concepto y gráficos. Función, concepto. Dominio y codominio. Función inversa.
Función compuesta.
Unidad Temática IV: OTRAS FUNCIONES

Logros
Identifica y diferencia las funciones lineales, cuadráticas, exponenciales y logarítmicas de
los números reales en los números reales.
Halla la ecuación de recta.
Halla la solución de sistema de ecuaciones lineales.
Maximiza y minimiza funciones cuadráticas.
Resuelve correctamente problemas sobre ecuaciones lineales, cuadráticas, exponenciales y
logarítmicas.
Contenido temático
Función lineal. Forma general de la ecuación de la recta.
Problemas de aplicación de la función lineal. Función de segundo grado, gráfica. Ecuación
de segundo grado. Problemas de aplicación de la función y la ecuación de segundo grado.
Función exponencial, gráfica. Aplicaciones. Función logarítmica, gráfica. Aplicaciones.
5. EVALUACIÓN
De acuerdo con el reglamento estudiantil se tendrá en cuenta: Dos (2) evaluaciones
parciales con un valor de 30% cada una. Una (1) evaluación final con un valor del 40%. La
ponderación de las notas parciales: participación, talleres, quices, 40%, evaluación escrita
60%.
6. COMPETENCIAS LABORALES65
 Seleccionar, relacionar, interpretar datos e informaciones representados en
diferentes formas, para enfrentar situaciones y problemas conforme a una visión
crítica y orientada hacia la toma de decisiones. (SIC)
 Analizo una situación para identificar alternativas de acción o solución.
65
Este es uno de los pocos programas de matemáticas, en primer semestre, que posee competencias laborales.
Consideramos que este es un indicador del momento inicial del planteamiento a nivel universitario de las
competencias.

plurirregistro
 Identifico los compromisos adecuados para cada situación.
 Establezco nuevas formas de interacción con los miembros del equipo para mejorar
los resultados.
 Realiza actividades que conduzcan a la solución de un problema trabajando en

equipo, que le permitan liderazgo, la opinión, la tolerancia de los participantes.
 Evalúo las alternativas viables para solucionar problemas.
 Manifiesto mis ideas y puntos de vista de forma que los otros me comprendan.
 Construir e interpretar gráficos de diferente tipo.
 Recurrir a los conocimientos desarrollados en el colegio para el trabajo en equipo y

la elaboración de propuestas de intervención solidaria en la realidad, considerando
la diversidad sociocultural.
 Organizar informaciones y conocimientos disponibles en situaciones concretas, para

la construcción de argumentos consistentes.
6. BIBLIOGRAFÍA66
Hoffmann, L. (2006) CÁLCULO APLICADO. Para Administración, Economía y Ciencias
Sociales. Mcgraw-Hill / Interamericana De México
Leithold, L. (1999) CÁLCULO. Para Ciencias Administrativas, Biológicas y Sociales.
ALFAOMEGA GRUPO EDITOR.
Budnick, F. (s.f.) MATEMÁTICAS APLICADAS. Para Administración, Economía y
Ciencias Sociales. Mcgraw-Hill, México.
Haeussler, E., Paul, R. & Wood, R. (2008) MATEMÁTICAS PARA ADMINISTRACIÓN Y
ECONOMÍA. Duodécima edición. Pearson Educación, México.
Arya, J. & Lardner, R. (2002) MATEMÁTICAS APLICADAS. A la Administración y a la
Economía. Cuarta Edición. Pearson. Prentice Hall.
Weber, J. (1990) MATEMÁTICAS PARA ADMINISTRACIÓN Y ECONOMÍA. Cuarta
edición. Harla, México.
Hoel, P. (1977) MATEMÁTICAS FINITAS Y CÁLCULO CON APLICACIONES A LOS
NEGOCIOS. Limusa, México.

ASIGNATURA: Álgebra y Funciones
66
En el documento no se hace explícito cuál es el texto guía y cuáles los de consulta.

del Valle del Cauca
CLAVE: P1U2AF08272-2
PRERREQUISITO: Ninguno
PROGRAMAS: Administración de Empresas, Antropología, Ciencias Políticas,
Contaduría y Finanzas Internacionales, Economía (ENI), Economía (EPP), Diseño
Industrial, Ingenierías, Psicología, Sociología.
PERÍODO ACADÉMICO: 091 (primer semestre de 2009)
CRÉDITOS: 4
HORAS POR SEMANA: 5 Horas de trabajo presencial.
2. OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GENERAL (no tiene)
2.2.1 Lograr el manejo adecuado de los elementos básicos del álgebra, necesarios para
estudiar temas de nivel matemático superior.
2.2.2 Entender el concepto de función como eje central del curso, y su uso en la explicación
gráfica y matemática de algunos fenómenos naturales y sociales.
2.2.3 Manejar adecuadamente las funciones polinómicas, trigonométricas, exponenciales y
logarítmicas e identificar algunas situaciones que se modelan mediante ellas.
2.2.4 Entender el concepto de modelo matemático, y de su planteamiento y solución como

los elementos determinantes en la solución de problemas.
3. METODOLOGÍA
3.1 El enfoque: En concordancia con los propósitos de la universidad, en el desarrollo de
este curso se considera que el aprendizaje es el resultado de un proceso de construcción del
conocimiento, que tiene como centro al estudiante y como guía al profesor. Este enfoque se
concretará en la práctica con el aprovechamiento de los resultados del estudio previo hecho
por los estudiantes, como elemento generador de preguntas, discusiones y conclusiones.
3.2 La discusión en clase: La discusión, orientada por el profesor es el elemento central en

la metodología del curso. Se fundamenta en el estudio preliminar de las secciones
asignadas, en las preguntas de los estudiantes y en sus respuestas a sus preguntas y a las del
profesor, que alimenten el proceso de aprendizaje activo. El profesor interviene
esencialmente como guía y moderador de las discusiones, y se encarga de hacer la síntesis
final para socializar el conocimiento consolidado en clase.
CAPÍTULO 1. Conceptos fundamentales de álgebra

1.1 Números reales
1.2 Exponentes y radicales

plurirregistro
1.3 Expresiones algebraicas

1.4 Expresiones fraccionarias
CAPÍTULO 2. Ecuaciones y desigualdades

2.1 Ecuaciones
2.2 Problemas aplicados
2.3 Ecuaciones cuadráticas
2.4 Números complejos
2.5 Otros tipos de ecuaciones
2.6 Desigualdades
CAPÍTULO 3. Funciones y gráficas

3.1 Sistemas de coordenadas rectangulares
3.2 Gráficas de ecuaciones
3.3 Rectas
3.4 Definición de función. Gráficas de funciones
3.5 Funciones cuadráticas
3.6 Operaciones sobre funciones
CAPÍTULO 4. Funciones Polinomiales y racionales

4.1 Funciones Polinomiales de grado mayor que 2
4.2 Propiedades de la división
4.3 Ceros de polinomios. Ceros complejos y racionales de polinomios
4.4 Funciones racionales. Variación
CAPÍTULO 5. Funciones inversa, exponencial y logarítmica

5.1 Funciones inversas
5.2 Funciones exponenciales. Función exponencial natural
5.3 Funciones logarítmicas. Propiedades de los logaritmos
5.4 Ecuaciones exponenciales y logarítmicas
CAPÍTULO 6. Trigonometría
6.1 Ángulos. Funciones trigonométricas de ángulos y de números reales
6.2 Valores de las funciones trigonométricas
6.3 Gráficas trigonométricas
6.4 Problemas de aplicación
6.5 Verificación de identidades trigonométricas. Ecuaciones trigonométricas
6.6 Fórmulas de suma y resta. Fórmulas de ángulos múltiples
6.7 Funciones trigonométricas inversas
6.8 Ley de los senos. Ley de los cosenos
6.9 Forma trigonométrica para números complejos. Teorema de De Moivre y raíces
enésimas.
CAPÍTULO 7. Sistemas de Ecuaciones y temas de Geometría analítica

7.1 Sistemas de ecuaciones

del Valle del Cauca
7.2 Parábolas y Elipses

7.3 Hipérbolas
5. EVALUACIÓN.
Control de estudio previo 10%
Primer Parcial 20%
Segundo Parcial 20%
Examen Final 30% Todo el contenido del curso
20% Por lo menos seis; se elimina la de menor
Pruebas cortas
calificación. NO HAY supletorio de pruebas cortas.
FECHAS:
EXAMEN FINAL: Julio 18 9:30 a.m. a 12m.
EXÁMEN SUPLETORIO: Julio 21 9:30 a.m. a 12m. (Un sólo examen que cubrirá todo el
curso)
OBSERVACIÓN IMPORTANTE: Si un estudiante obtiene una nota mayor o igual a 3.3 en
el examen final y la nota así acumulada está entre 2.8 y 3.0, la nota final del curso será de
3.0
6. BIBLIOGRAFÍA
Texto Guía: Swokowski, E. & Cole, J. (2006) ÁLGEBRA Y TRIGONOMETRÍA CON

GEOMETRÍA ANALÍTICA. Undécima edición. International Thomson Editores.
Texto de consulta: Stewart, J., Redlin, L. & Watson, S. (2001) PRECALCULO, Tercera
Edición. International Thomson Editores.

ASIGNATURA: Matemática Fundamental 67
CLAVE: P1U3MF300MAG012-3
PRERREQUISITOS: Ninguno
PROGRAMAS: Ingeniería Civil, Ing. Electrónica, Ing. Industrial, Ing. de Sistemas y
Computación, Administración de Empresas, Contaduría Pública y Economía.
PERÍODO ACADÉMICO: Enero-Junio de 2009
CRÉDITOS: 3
HORAS POR SEMANA: 4 horas de trabajo con el profesor, 5 horas de trabajo
independiente.
2. OBJETIVOS

67
Este curso pertenece al núcleo de formación fundamental de los estudiantes de la Facultad de Ingenierías y
de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas desde al año 2003.

plurirregistro
A través del planteamiento de situaciones problemas, del trabajo individual del estudiante y
de la interacción entre profesor–estudiante y estudiante– estudiante, se pretende desarrollar
en los estudiantes habilidades y destrezas que les permita:
2.2.1 Identificar las diferentes representaciones simbólicas de los números reales, realizar
cambios de una forma de representación a otra, si es posible, y realizar las distintas
operaciones (suma, resta, multiplicación, división, potenciación y radicación) de los
números reales combinando sus formas de representación. Caracterizar los diferentes
conjuntos numéricos y establecer la diferencia entre ellos. Identificar la estructura
algebraica de los números reales.
2.2.2 Realizar diversos procesos de simplificación de expresiones algebraicas. Resolver

ecuaciones e inecuaciones lineales, cuadráticas, con radicales, con valor absoluto y
polinómicas.
2.2.3 Conceptualizar la noción de función desde dos perspectivas, una matemática y otra
como una noción que permite modelar y resolver problemas.
3. METODOLOGÍA
La metodología de trabajo tiene tres momentos: Antes de clase, Durante la clase y Posterior
a la clase.
Antes de cada clase el estudiante debe leer el tema que se va a abordar en ella y debe
realizar los ejercicios previos propuestos en el programa.
Durante la clase, el profesor responderá a las preguntas que propongan los estudiantes,
planteará ejemplos, ejercicios o cuestionamientos que ayuden al estudiante a apropiarse de
los conceptos, procedimientos, técnicas y estrategias de las matemáticas fundamentales
Posterior a la clase, el estudiante debe resolver los restantes ejercicios impares de cada
sección trabajada en la clase; la solución de estos ejercicios podrá ser discutida en las horas
de consulta asignadas al curso de cálculo I, o con el profesor en la clase siguiente. Por lo
tanto, se requiere de la participación activa del estudiante, condición sin la cual no es
posible desarrollar las clases como un diálogo entre profesor–estudiante y estudiante–
estudiante.
Para asegurar un ambiente de trabajo, colaboración e intercambio de ideas, el estudiante se
compromete a asumir las siguientes actitudes:
Pensar libremente.
Involucrarse en el proceso social de confrontar y clarificar su comprensión de los temas de
estudio.
Desarrollar la habilidad de trabajar efectiva e intensamente.
Efectuar preguntas.
Considerar de manera cuidadosa y respetuosa las ideas de los otros.
Aprender a pensar independientemente y tomar responsabilidad por sus propias acciones.
Valorar a los compañeros, profesores y monitores como colegas útiles en su propio proceso
de aprendizaje y formación.
Evaluar su propio progreso de manera efectiva.
Juzgar la calidad de su trabajo tanto por su esfuerzo como por logros mostrados.

del Valle del Cauca

Sesión Contenido Programático Ejercicios previos
1 Presentación del programa, normas
disciplinarias
2 Los números reales y sus propiedades 1.1: 7, 16, 17, 25, 57, 63 y
Redacción 1.
3 Introducción a la resolución de 1.2: 16, 25, 32 y 33
ecuaciones
4 Desigualdades 1.3: 1, 3, 4, 31, 57.
5 Valor Absoluto 1.4: 4, 21, 35. Redacción 2.
Razonamiento C. 4
6 Exponentes enteros 1.5: 11, 17, 19, 29, 57, 65, 77
7 Radicales y exponentes racionales 1.6: 11, 13, 15, 17, 59, 69
8 Operaciones con polinomios 1.7: 28, 39, 42, 47, 55, 58, 69, 75
9 Factorización de Polinomios 1.8: 2, 9, 11, 19, 23, 37, 81 y 84.
10 Operaciones con expresiones racionales 1.9: 5, 14, 20, 26, 47, 54, 73, 80
y 87. Razonamiento C. 1.
11 PRIMER PARCIAL 25%
12 Números Complejos 1.10: 1, 3, 5, 8, 42, 45, 53, 66 y
68.
13 Concepto de Función: Contextos 2.1: 3, 7, 8, 28, 30, 33, 38, 42,
tabular, por fórmula, por ecuación, a 46, 55, 57 y Reto 1.
trozos y aplicaciones.
14 Rectas y Funciones lineales 2.2: 37, 43, 51; 2.3: 29, 41, 45
2.4: 13, 17, 37
15 Función cuadrática y Ecuación 2.6: 3, 23, 36, 57; 2.7: 26, 56, 77
cuadrática (Ver ejemplo 5), 87.
16 Aplicaciones de las Funciones 2.8: 3, 9, 15, 29, 37.
Cuadráticas
17 Gráfica de funciones particulares 3.1: 19, 21, 27.
18 Más acerca de gráficas de funciones 3.2: 13, 25, 33.
19 Funciones Polinomiales y Racionales 3.3: 12, 15, 18, 25, 29, 43.
20 Ecuaciones e inecuaciones con 3.4: 19, 20, 23, 32, 42, 45, 52,
fracciones. 53.
21 SEGUNDO PARCIAL 25%
22 Teoremas del residuo, del Factor 3.6: 3, 21, 27, 43, 49.
23 Resolución de ecuaciones polinómicas 3.7: 13, 15, 27.
24 Descomposición de Funciones 3.8: 3, 11, 13, 17, 21.
Racionales
25 Círculos y gráfica de funciones con 4.1: 2d, 7, 37, 41; 4.5: 5, 26, 31.
radicales
26 Ecuaciones con radicales y sus gráficas 4.6: 5, 10, 21, 37, 47, 49, 57, 69,

plurirregistro
77.
27 Composición de Funciones 4.7: 4, 5, 8, 16, 27, 37, 51, 54.
28 Funciones Inversas 4.8: 4, 19, 22, 32, 36, 45.
29 Funciones Exponenciales y 5.1: 4, 17, 19, 27, 39. Redacción
Logarítmicas 1.
5.2: 5, 15, 22, 27, 58.
30 Leyes de los logaritmos 5.3: 3, 6, 16, 27, 45, 49, 57, 69.
31 Funciones Exponencial y logarítmica 5.4: 6, 13, 23, 27, 49, 52, 56, 77.
naturales
32 Aplicaciones 5.5: 9, 15, 17, 25, 31, 33, 45.
TERCER PARCIAL 30%
5. EVALUACIÓN
TIPO DE PORCENTAJE
OBSERVACIÓN
EVALUACIÓN ASIGNADO
PRIMER PARCIAL 25% La secretaria de Facultad fijará las fechas de
SEGUNDO parciales oportunamente, estar pendientes de
25% las carteleras de la carrera
PARCIAL
TERCER PARCIAL 30%
En la programación del curso se encuentra
especificado el momento de cada examen
corto, se recordará la fecha de realización
QUICES 20%
del examen corto.
El total de exámenes cortos durante el
semestre es de cuatro (4).
6. BIBLIOGRAFÍA
Texto guía: Sobel, M. & Lerner, N. (2006) PRECÁLCULO. Sexta Edición. Pearson
Educación.
Textos de Consulta: Swokowski, E. & Cole, J. (2006) ÁLGEBRA Y TRIGONOMETRÍA

CON GEOMETRÍA ANALÍTICA. Undécima edición. International Thomson Editores.
Faires, J & DeFranza, J. (2001) PRECÁLCULO. Segunda edición. Internacional Thomson

Editores, S.A.
Silva, L. (1994) FUNDAMENTOS DE MATEMÁTICA. Noriega Limusa. Sexta Edición
Sullivan, M. (1997) PRECÁLCULO. Cuarta edición. Prentice Hall.
Consulta por medio de Red a través de la plataforma Blackboard:

del Valle del Cauca
Herramienta computacional de apoyo al proceso de enseñanza y de aprendizaje de los

temas de Matemática fundamental.
Elementos teóricos sobre Números Reales.
Elementos teóricos sobre Expresiones Algebraicas
Elementos teóricos sobre Funciones

ASIGNATURA: Matemáticas Fundamentales
CLAVE: P1U4MF-4
PROGRAMAS: Ing. Comercial, Ing. Electrónica, Ing. Industrial, Ing. de Sistemas y
Bioingeniería.
PERÍODO ACADÉMICO: 091 (primer semestre de 2009)
CRÉDITOS: 4
HORAS POR SEMANA: 4 horas de trabajo con el profesor, 8 horas de
trabajo independiente.
2. COMPETENCIAS GENERALES 68
Al finalizar el curso el participante estará en capacidad de:
Identificar, modelar y resolver problemas que emplean sistemas numéricos.
Identificar, modelar y resolver problemas que emplean estructuras algebraicas.
Identificar, modelar y resolver problemas que emplean relaciones.
Identificar, modelar y resolver problemas que emplean polinomios.
Identificar, modelar y resolver problemas que emplean funciones y gráficos.
Resolver problemas donde interviene la inducción matemática.
Participar en los cursos que hagan uso de los fundamentos básicos de las matemáticas.
3. METODOLOGÍA
La metodología general será inicialmente la presentación de conceptos y la demostración de
algunos teoremas por parte del profesor, posterior a este trabajo se ejecutaran talleres que
aborden los temas vistos, algunos serán resueltos por el grupo en clase y otros por los
estudiantes como parte de su trabajo independiente.
4. DESCRIPCIÓN O CONTENIDO DEL CURSO
MÓDULO 1. NOCIÓN DE ESTRUCTURA ALGEBRAICA Y LOS SISTEMAS

NUMÉRICOS. (16 horas de trabajo presencial)
COMPETENCIA ESPECÍFICA: Resolver problemas que emplean sistemas numéricos y
estructuras algebraicas.
Introducción. Ley de composición interna. Sistemas axiomáticos. Estructura algebraica o
sistema matemático. El sistema de los reales. Igualdad de reales. Relación de equivalencia.
68
Este programa no tiene objetivos generales ni específicos. Las competencias específicas son presentadas
por módulo y aparecen en la descripción o contenido del curso.

plurirregistro
Ecuaciones de primer grado. La expansión decimal de los reales. El orden en los reales.
Inecuaciones. Valor absoluto de un real. Inecuaciones con valor absoluto. Potenciación de
reales. Logaritmación de reales.
ACTIVIDADES PROPIAS DE LOS ESTUDIANTES (36 horas)
Lectura sobre el desarrollo investigativo de los sistemas numéricos. Manejo y notación de
los sistemas numéricos en los sistemas computacionales. Importancia de los números
binarios en los sistemas computacionales. Taller sobre sistemas numéricos.
MÓDULO 2. TEORÍA BÁSICA DE FUNCIONES. (8 horas de trabajo presencial)

COMPETENCIA ESPECÍFICA: Resolver problemas básicos que emplean relaciones y
funciones.
Introducción. Relaciones. Funciones. Dominio y Rango. Gráficas de funciones.
Clasificación de funciones. Definición de funciones. Funciones inversas. Gráficas de
funciones inversas. Solución de sistemas lineales aplicando determinantes.
El uso de los conceptos relación y función en la modelación de sistemas reales. El uso de
los conceptos relación y función en los lenguajes de programación. Taller sobre funciones.
MÓDULO 3: FUNCIONES NATURALES Y TRIGONOMÉTRICAS (12 horas de trabajo

presencial)
COMPETENCIA ESPECÍFICA. Resolver problemas que emplean funciones matemáticas.
La función exponencial y su gráfica. La función logarítmica y su gráfica. Introducción a la
trigonometría plana. Definición de las funciones trigonométricas. Gráficas. Identidades
básicas. Ecuaciones. Inversas. Leyes del seno y del coseno. Funciones hiperbólicas.
Función hiperbólica y su inversa. Propiedades. Gráficas de funciones hiperbólicas.
Investigar sobre el círculo trigonométrico y la representación de las funciones
trigonométricas por líneas. Demostrar las identidades básicas trigonométricas. Investigar
sobre el uso del Software para la graficación de funciones trigonométricas. Taller sobre
funciones.
MÓDULO 4. FUNCIONES POLINÓMICAS. (12 horas de trabajo presencial)

COMPETENCIA ESPECÍFICA. Resolver problemas que emplean funciones polinómicas.
Función polinomio real. Propiedades. Algoritmo de la división. División sintética. Ceros
racionales de polinomios enteros. Ceros complejos de polinomios reales. Funciones de
fracciones polinómicas. Reconocimiento gráfico de las raíces.
Investigar sobre el uso de Software para la búsqueda de raíces de polinomios. Investigar
sobre el uso de Software para la graficación de polinomios. Taller sobre polinomios.
MÓDULO 5. ELEMENTOS DE GEOMETRÍA ANALÍTICA PLANA. (8 horas de trabajo

presencial)
COMPETENCIA ESPECÍFICA. Identificar y resolver problemas que asocian los
conceptos derivados de la ecuación de la recta.

del Valle del Cauca
Distancia entre dos puntos. División de segmentos según razones dadas. Pendiente de una
recta, ángulo entre dos rectas. Diferentes formas de ecuaciones de rectas. Intersección de
dos rectas. Distancia de un punto a una recta. Definición de las cónicas y sus
correspondientes ecuaciones.
Investigar sobre las rectas tangente y normal a la curva de una función. Desarrollo de un
algoritmo para encontrar el punto de corte entre dos rectas. Taller sobre rectas.
MÓDULO 6. INDUCCIÓN MATEMÁTICA. SUMATORIA. TEOREMA DEL

BINOMIO. (12 horas de trabajo presencial)
COMPETENCIA ESPECÍFICA. Disposición para interpretar temas que hagan uso de la
inducción, la sumatoria y el binomio de Newton.
Teorema de inducción. Principio de inducción. Demostraciones por inducción matemática.
El operador sumatoria. Propiedades. Usos. La potencia de un binomio. Estudio y análisis
del desarrollo del binomio de Newton.
ACTIVIDADES PROPIAS DE LOS ESTUDIANTES
Investigar sobre teoría combinatoria. Desarrollo de un algoritmo para encontrar alguna
sumatoria en especial. Taller sobre sumatorias y binomios.
RECURSOS DIDÁCTICOS
Tablero, Retroproyector, Video Beam.
5. EVALUACIÓN
Módulos Especificación Subtotal Total
1y2 Talleres 30% 9%
Primer Parcial
Examen 70% 21%
2, 3 y 4 Talleres 30% 9%
Segundo parcial
Examen 70% 21%
5y6 Talleres 30% 9%
Examen final
Examen 70% 21%
Total 100%
6. BIBLIOGRAFÍA69
Aires, (1995) FUNDAMENTOS DE MATEMÁTICAS SUPERIORES. Mc Graw Hill.
México.
Allendoerfer, C. & Oakley, C. (1998) FUNDAMENTOS DE MATEMÁTICAS
UNIVERSITARIA. Mc Graw Hill. México.
Barnett, R. (1988) ÁLGEBRA Y TRIGONOMETRÍA. Mc Graw Hill.
Britton, J., Kriegh, R. & Rutland, L. (1972) MATEMÁTICAS UNIVERSITARIAS.
Continental.
Sullivan, M. (1997) PRECÁLCULO. Cuarta edición. Prentice Hall. México.
Zill, D. & Dejar, J. (1993) ÁLGEBRA Y TRIGONOMETRÍA. Mc Graw Hill. México.

69
No se hace una distinción entre el texto guía y los textos de consulta.

plurirregistro
ASIGNATURA: Matemáticas I
CLAVE: P2U4M1-5
PROGRAMAS: Finanzas y negocios internacionales, Economía, Contaduría pública,
Mercadeo y Administración de empresas.
PERÍODO ACADÉMICO: Enero – Junio de 2009
CRÉDITOS: 3
2. OBJETIVOS
2.1 OBJETIVOS GENERALES
Fomentar el buen manejo del razonamiento matemático mediante el uso de la
argumentación para sustentar la solución a las diferentes situaciones que se presentan en la
vida diaria.
Identificar diferentes clases de funciones y aplicarlas a las ciencias económicas,
administrativas y financieras.
2.2.1 Desarrollar las diferentes competencias en los alumnos como condición necesaria
para mejorar los procesos de análisis, síntesis, inducción, deducción y formulación de
hipótesis.
Inducir a los alumnos a que investiguen y apliquen sus conocimientos en la realización de

sus trabajos.
Desarrollar habilidades y destrezas haciendo uso de los conocimientos matemáticos para

resolver problemas de la vida diaria.
3. METODOLOGÍA
Presencial
Se desarrollarán clases empleando en cada sección el módulo guía de trabajo y se utilizarán
clases magistrales, el trabajo en grupo, la participación activa de los estudiantes a través de
exposiciones y la solución de los talleres propuestos en el desarrollo de la clase.
Trabajo independiente
Realización de lecturas introductorias del libro guía de la clase, investigación de temas
anexos y realización de los talleres propuestos no desarrollados en clase.
Soportes pedagógicos
La coherencia entre lo que se piensa, se dice y se hace es uno de los ejes fundamentales de
un proceso pedagógico.

del Valle del Cauca
Estar en el mundo, exige al sujeto-educando asumir y elaborar una toma de postura, como
decisión de vida. A la vez requiere objetivarse; en esencia, se busca un ser que se abra al
mundo, a la cultura, al saber, desde un punto de vista crítico y dialogante.
La participación potencializa una pedagogía grupal y comunitaria de autogestión –frente a
los problemas del saber– en procura del conocimiento.
La participación es también un valor fundamental y uno de los ejes que componen la
formación de un espíritu crítico, reflexivo, de compromiso ético con el pensamiento y con
saber científico.
El maestro debe generar una pedagogía que desarrolle una actitud que conlleve a una
práctica investigativa en la que se permita la reflexividad del pensamiento y la creatividad.
UNIDAD TEMÁTICA No. 1: FUNDAMENTOS DE ÁLGEBRA

Expresiones algebraicas. Polinomios. Operaciones con polinomios. Métodos de
factorización de polinomios. Fracciones algebraicas. Racionalización de denominadores y
numeradores.
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS Operar adecuadamente expresiones algebraicas y
factorizar expresiones algebraicas de acuerdo a sus características.
UNIDAD TEMÁTICA No. 2: ECUACIONES E INECUACIONES

Solución de ecuaciones en una variable, lineales y cuadráticas. Sistemas de ecuaciones 2x2
y métodos de solución. Inecuaciones lineales y cuadráticas.
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS Identificar las principales características de las
ecuaciones lineales y cuadráticas. Además de resolver ecuaciones lineales y cuadráticas, en
una variable utilizando diferentes métodos.
UNIDAD TEMÁTICA No. 3: FUNCIONES

Conceptos: función, función compuesta, función inversa. Funciones lineales, pendiente de
una línea recta, gráfica y problemas de aplicación. Función cuadrática y problemas de
aplicación. Función exponencial y función logarítmica, gráficas y taller sobre aplicaciones.
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS Identificar las características de una función. Definir,
clasificar y graficar las funciones elementales y determinar su comportamiento. Operar
eficientemente sobre procesos con base en teoría de funciones. Identificar funciones
logarítmicas como funciones compuestas e inversas. Aplicar adecuadamente las
propiedades de los logaritmos en la solución de problemas afines. Implementar algoritmos
para la solución de problemas en diferentes áreas. Plantear adecuadamente ecuaciones en la
solución de problemas.
5. EVALUACIÓN
Aspectos a evaluar Estrategia Puntos
Capacidad para apropiarse de la temática y
Análisis y síntesis 30
socializarla en el curso
Gestión del tiempo Planificar el tiempo disponible según 10

plurirregistro
prioridades y actuar de acuerdo con ese plan.

Esto supone no confundir lo urgente con lo
importante, calculando el tiempo necesario
para cada tarea.
Discernir cuál es la información relevante en
Interpretar y argumentar
el momento de ir a resolver un problema
adecuadamente enunciados 40
matemático. Ser capaz de explicar con claridad
problemáticos matemáticos
el resultado.
Saber transmitir la información de manera
eficaz, exponiendo las cuestiones con claridad,
Comunicación concisión y precisión. Intervenir en las 20
discusiones con elegancia, sabiendo escuchar
empleando argumentos coherentes.
6. BIBLIOGRAFÍA
Arya, J. & Lardner, R. (2002) MATEMÁTICAS APLICADAS A LA ADMINISTRACIÓN Y
LA ECONOMÍA. Cuarta Edición. Pearson. Prentice Hall.
Eslava, M. & Velasco, J. (1997) INTRODUCCIÓN A LAS MATEMÁTICAS
UNIVERSITARIAS. McGraw-Hill/Interamericana.
Allendoerfer, C. & Oakley, C. (1985) FUNDAMENTOS DE MATEMÁTICAS
UNIVERSITARIAS. Mc Graw-Hill. México.
Módulo construído por profesores del área.

70
ASIGNATURA: Formación básica en matemáticas
CLAVE: P1U5FBM131205-6
PRERREQUISITOS: Puntaje ICFES
PROGRAMAS: Ingeniería y ciencias económicas.
PERÍODO ACADÉMICO: Enero – Junio de 2009
CRÉDITOS: 3
2. OBJETIVOS
Reconocer y analizar elementos básicos de la estructura de los números reales, de la
representación de los datos numéricos, de las operaciones en el campo de los números
70
No todos los estudiantes que ingresan a la universidad U5 están obligados a tomar este curso, sólo aquellos
cuyo puntaje ICFES esté por debajo de la cota que fija la universidad, incluso pueden presentar un examen de
validación de modo tal que quien aprueba el curso puede ver en primer semestre el curso matemáticas I, el
cual inicia con el estudio de los límites y finaliza con aplicaciones de la derivada en una variable.

del Valle del Cauca
reales, del álgebra de funciones para aplicarlos en la interpretación, argumentación y

solución de algunos problemas matemáticos que contribuyen a crear capacidades de: crear,
emprender, generar conocimiento y solución de problemas en contexto.
2.2.1 Identificar propiedades de los números reales para resolver problemas.
2.2.2 Usar las propiedades de los números reales para resolver problemas.
2.2.3 Representar ecuaciones y desigualdades en el plano cartesiano.
2.2.4 Identificar una función en una variable de valor real.
2.2.5 Describir el domino de una función en una variable de valor real.
2.2.6 Realizar operaciones con funciones en una variable de valor real, como: suma,
diferencia, producto, cociente y composición.
2.2.7 Clasificar una función respecto a sus propiedades en: lineal, polinómica, exponencial,
logarítmica o trigonométrica.
2.2.8 Determinar la inversa de una función y representarla geométricamente.
2.2.9 Modelar situaciones cotidianas usando funciones en una variable de valor real.
3. METODOLOGÍA
La metodología de enseñanza será una combinación de diversas estrategias didácticas. Se
promoverá el trabajo individual y por equipo, así como la participación activa y la reflexión
conjunta dentro del aula y cobrarán importancia la correcta aplicación de los principios de
la modelación, la interpretación razonable del análisis y la comunicación de los resultados
utilizando terminología apropiada al contexto y su interpretación práctica.
Los objetivos del curso se alcanzarán a través de la presentación de los temas por parte del
profesor y fundamentalmente en el trabajo dirigido dentro y fuera del aula, la participación
activa y el auto aprendizaje por parte de los estudiantes, así como la asistencia continua y
obligatoria a las actividades del curso.

El curso de Formación Básica en Matemáticas está concebido para proporcionar los
elementos necesarios para que el estudiante pueda asumir con solvencia los cursos de
matemáticas de su formación universitaria y promover el desarrollo de competencias que le
permitan aprender a aprender permanentemente.
Posee un diseño instruccional con miras al logro de un aprendizaje significativo y
autónomo en el marco de un modelo constructivista. Esto implica el reconocimiento del
protagonismo del estudiante en sus propios procesos de aprendizaje, a través del desarrollo
de la propuesta del curso. En éste, se exploran de manera amena el fascinante mundo de las

plurirregistro
matemáticas, por lo menos en sus elementos básicos y de aplicación en el campo de las

ingenierías, ciencias económicas, administrativas y sociales.
MÓDULO 1: ÁLGEBRA (8 semanas)

Estructura algebraica de los números reales (5 semanas)
Axiomas de la suma
Axiomas del producto
Exponenciación y radicación en los números reales
Expresiones algebraicas
Simplificación de expresiones algebraicas
Factorización de expresiones algebraicas. (Factor común, factorización de trinomios
cuadrados perfectos, factorización de trinomios de la forma x 2  bx  c  0 y de la forma
ax 2  bx  c  0 , productos notables, etc.)
Solución de ecuaciones lineales y cuadráticas.
Estructuras de orden en los números reales (3 semanas)
Axiomas y propiedades de estructura de orden de los números reales.
Representación geométrica de los números reales.
Intervalos y Valor Absoluto.
Desigualdades. (Definición, propiedades y conjunto solución).
Solución de desigualdades (lineales, cuadráticas, racionales, con valor absoluto).
Método gráfico para la solución de desigualdades.
MÓDULO 2: FUNCIONES REALES EN UNA VARIABLE DE VALOR REAL (8

semanas)
Plano cartesiano (1 semana)
Pares ordenados, ubicación de puntos, distancia entre puntos.
Gráfica de ecuaciones e inecuaciones (identificar algunas curvas: recta, circunferencia,
parábola, elipse, hipérbola, etc.)
Relaciones
Conceptos básicos de funciones (3 semanas)
Definición de función, dominio, rango y gráfica.
Formas de representar una función.
Análisis de la gráfica de una función.
Aplicaciones (problemas que conducen a formular una función)
Caracterización de algunas funciones (2 semanas)
Función valor absoluto
Función lineal
Funciones polinómicas
Función exponencial
Función logarítmica
Función seno
Función coseno
Álgebra de funciones (2 semanas)
Suma, resta, producto y cociente de funciones.

del Valle del Cauca
Composición de funciones.
Función inversa.
5. EVALUACIÓN
La evaluación del desempeño del estudiante se hará con base en:
Evaluación Descripción Semana Porcentaje
Evalúa todo lo visto hasta la
Evaluación 1 6 20%
quinta semana.
Evalúa todo lo visto hasta la
Evaluación 2 11 25%
décima semana.
Evalúa todo el contenido del Fijada por registro
Evaluación 3 35%
curso. académico
Actividades de Exámenes cortos, tareas, talleres,
20%
aprendizaje proyectos, consultas, etc.
La nota definitiva del curso será el promedio ponderado de las cuatro notas anteriores:
evaluación 1, evaluación 2, evaluación 3 e y actividades de aprendizaje.
6. BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
MÓDULO 1: Documentos preparados por el departamento de matemáticas: “Estructura
algebraica y de orden de los números reales”
MÓDULO 2: Documentos preparados por el departamento de matemáticas: “Funciones de
una variable de valor real”
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
Goodman, A. & Hirsch, L. (1996) ÁLGEBRA Y TRIGONOMETRÍA CON GEOMETRÍA
ANALÍTICA. Prentice Hall Hispanoamericana S.A.
Stewart, J., Redlin, L. & Watson, S. (2001) PRECÁLCULO, International Thomson
Editores. Tercera Edición.
Sobel, M. & Lerner, N. (2006) PRECÁLCULO. Sexta Edición. Pearson Educación.

CLAVE: P1U6MF405036M-7
PROGRAMAS: Licenciatura en matemáticas y física.
PERÍODO ACADÉMICO: Agosto – Diciembre de 200971
71
Este es un curso que se dicta cada año razón por la cual no se tiene el programa del curso para el período
académico Enero – Junio de 2009.

plurirregistro
CRÉDITOS: 5
2. OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL (no tiene)
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
2.2.1 Establecer un puente teórico entre la formación matemática adquirida en la

formación básica y media y la formación matemática universitaria.
Cimentar teóricamente los conceptos fundamentales requeridos para afrontar los
cursos de matemáticas posteriores.
Promover el estudio formal de las matemáticas sin olvidar que ellas son el resultado
del razonamiento humano en el marco de contextos socioculturales propios.
3. METODOLOGÍA
El curso se llevará a cabo en dos sesiones semanales de dos horas cada sesión, en las cuales
el profesor presentará ideas principales del tema a tratar sobre la base de una lectura previa
del material recomendado por parte del docente. En la parte final de la segunda sesión se
realizará una guía se trabajo de manera individual o grupal, alrededor de la temática
trabajada y la socialización de los interrogantes que hayan surgido a lo largo de la
presentación y lectura asignada.

Unidad 1: INTRODUCCIÓN A LA LÓGICA PROPOSICIONAL
Proposiciones y argumentos
El lenguaje de la lógica proposicional
Conectivos lógicos y tablas de verdad
Tautologías
Equivalencias importantes del cálculo proposicional.
Proposiciones abiertas
Cuantificadores
Negación de Cuantificadores
Conjuntos
Definición de conjuntos
Operaciones entre conjuntos y cálculo proposicional
Los Conjuntos Numéricos
Métodos de demostración
Unidad 2: LOS SISTEMAS NUMÉRICOS

del Valle del Cauca
Los Números Naturales

Los Números Enteros
Los Números Racionales e Irracionales
Los Números Reales
Los números reales como sistema matemático. Su estructura algebraica.
Propiedades, teoremas, ecuaciones
Potencias enteras
Los números reales como sistema matemático: El orden
Intervalos
Propiedades relacionadas con el orden: desigualdades
Valor Absoluto
Exponenciación y Logaritmación
Radicales
Exponentes Racionales y reales
Números Complejos
Unidad 3: ÁLGEBRA
Expresiones matemáticas variables
Polinomios
Productos notables y Factorización
Expresiones Racionales y Simplificación
Ecuaciones e Inecuaciones
Unidad 4: FUNCIONES
El concepto de Función
Dominio y Rango
Gráfica de una función
Clasificación de las funciones
Funciones biyectivas
Operaciones con funciones
Función Inversa
Funciones Polinómicas
Funciones Exponenciales y Logarítmicas
Funciones Trigonométricas
5. EVALUACIÓN
La evaluación del curso se dividirá en cuatro partes a saber:

Un 25% de un primer parcial, sin opcional.
Un 25% de un segundo parcial, con opcional.
Un 25% de un tercer examen parcial, con opcional.
Un 25% correspondiente a un promedio de quices, se harán seis y se eliminan las dos notas
más bajas. Las cuatro resultantes darán el promedio.
6. BIBLIOGRAFÍA

plurirregistro
ZILL, D. & DEJAR, J. (2008) Précalculo, con avances de Cálculo. Cuarta edición. Cuarta
edición. Mc Graw-Hill.
WISNIEWSKI, P., ANTONYAN, N. & MEDINA, L. (2001) Problemario de Precálculo.

Thamson. México.
RESTREPO, G. (1995) Matemáticas fundamentales. Departamento de Matemáticas,

Universidad del Valle.
HINESTROZA, D., ORTIZ, G. & RECALDE, L. (2003) Semilleros de Matemáticas.

Departamento de Matemáticas. Universidad del Valle.
ALLENDOFER, C.B. (1998) Fundamentos de Matemáticas Universitarias. 3ªEdición Mc.

Graw-Hill Editores.
FAIRES, D. & DEFRANZA J. (1998) Precálculo Internacional Thomson Editores,

México.
ASIGNATURA: Matemática Fundamental

PRERREQUISITOS: (no tiene)
PROGRAMAS: Científico--Tecnológica.
CRÉDITOS: 3
HORAS POR SEMANA: (no tiene)
2. OBJETIVOS
Complementar y nivelar la formación matemática que el estudiante trae del bachillerato
para afrontar con éxito los cursos universitarios de matemáticas y la argumentación
matemática de ayuda en otras disciplinas
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS (no tiene)
3. METODOLOGÍA (no tiene)

Breve introducción a las convenciones de la argumentación matemática: afirmaciones
matemáticas; formalización de “raciocinio”; propiedades y cuantificación; conjuntos de
soluciones de propiedades. (SIC)

del Valle del Cauca
Los sistemas numéricos y sus principales características: los naturales y el principio de

inducción; el dominio ordenado de los enteros y el algoritmo de la división; el campo
ordenado de los racionales y su caracterización como subcampo de  ; el campo ordenado
y completo  y las ecuaciones e inecuaciones en  ; el campo no ordenado  , las
representaciones de sus elementos, el Teorema de De Moivre.
El álgebra de las funciones de valor real (complejo) y varias variables reales (complejas):
formalización de las llamadas “expresiones matemáticas variables”; su estructura de
álgebra.
Funciones polinómicas complejas: propiedad de dominio–álgebra, algoritmo de la división,

división sintética, ceros racionales de polinomios “enteros”, ceros complejos de polinomios
“reales”. Funciones de fracciones polinómicas.
Funciones de valor y variable real: construcción de funciones (dominio y rango) a partir de

fórmulas; composición; funciones inversas; gráficas.
Funciones trigonométricas y sus aplicaciones: el círculo trigonométrico y las funciones de

él derivadas; funciones inversas; identidades de las funciones trigonométricas; aplicaciones
a solución de triángulos. (SIC)
5. EVALUACIÓN (no tiene)
6. BIBLIOGRAFÍA
Texto guía: Restrepo, G. (2003) MATEMÁTICAS FUNDAMENTALES, Cali: Programa
Textos de consulta: Swokowski, E. & Cole, J. (2006) ÁLGEBRA Y TRIGONOMETRÍA

Allendoerfer, C & Oakley, C. (1985) FUNDAMENTOS DE MATEMÁTICAS
UNIVERSITARIAS. Mc Graw-Hill. México.
Álvarez, J., Acosta, E. & Marmolejo, M. (s.f.) TÉCNICAS Y CONCEPTOS BÁSICOS EN
MATEMÁTICAS. Publicaciones Facultad de Ciencias.
ASIGNATURA: Matemática Fundamental

CLAVE: P3U6MF111061-9
PRERREQUISITOS: Admisión a la Universidad
PROGRAMAS: Tecnología Química.

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CRÉDITOS: 4
2. OBJETIVOS
Completar y nivelar la formación matemática básica que el estudiante trae del bachillerato
requerida para afrontar con éxito los cursos universitarios de matemáticas y los primeros
cursos de otras disciplinas científicas y técnicas.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS (no tiene)

4.1 Sistemas Numéricos
Tipos de números, expresiones y argumentos matemáticos: Descripción de los
diferentes tipos de números y sus formas de representación. Tipos de demostración.
Conjuntos y elementos de cálculo proposicional. Mediciones y números reales:
Interpretación geométrica de los números reales. Recta numérica. Sistemas de numeración.
Mediciones empíricas y cifras significativas. Cálculo aproximado. Estructura algebraica
de los números reales: Principales propiedades algebraicas de los números reales. El
orden de los números reales: Principales propiedades del orden. Subsistemas numéricos.
Inducción. Sumatorias y sumas infinitas. Progresiones. Exponenciación y logaritmación:
Radicales. Exponentes racionales y reales. Logaritmos. Números complejos:
Representación cartesiana. Operaciones básicas.
Álgebra
Operaciones con expresiones matemáticas variables: Definición y operaciones con
expresiones matemáticas variables. Productos notables y factorización. Teorema del
Binomio. División de polinomios: División y división sintética. Teoremas del resto y del
factor. Teorema fundamental del álgebra. Ceros de un polinomio. Ecuaciones e
inecuaciones: Reglas y conceptos básicos en la solución de ecuaciones e inecuaciones.
Funciones Numéricas
Tipos de funciones y operaciones con funciones: Concepto general de función.
operaciones con funciones. Composición. Función numérica. Gráfica. Funciones inversas.
Funciones monótonas. Funciones elementales: Funciones: Polinómicas, racionales,
exponenciales, logarítmicas, trigonométricas. Aplicaciones.
Trigonometría
Relaciones trigonométricas: Círculo trigonométrico. Definición y propiedades
fundamentales de las relaciones trigonométricas. Relaciones inversas. Resolución de
triángulos, identidades, ecuaciones y aplicaciones: Teorema de los senos y cosenos.

del Valle del Cauca
Identidades. Aplicaciones. Representación polar del número complejo. Teorema de De

Moivre.
6. BIBLIOGRAFÍA
Texto guía: Restrepo, G. (2003) MATEMÁTICAS FUNDAMENTALES, Cali: Programa

Allendoerfer, C. & Oakley, C. (1985) Fundamentos de Matemáticas Universitarias. Mc
Graw-Hill. México.
Álvarez, J; Acosta, E. & Marmolejo, M. (s.f.) TÉCNICAS Y CONCEPTOS BÁSICOS EN
MATEMÁTICAS. Publicaciones Facultad de Ciencias.

PRERREQUISITOS: (No tiene)
PROGRAMAS: Matemáticas.
CRÉDITOS: 5
2. OBJETIVOS
2.2.1 Sentar las primeras bases en el lenguaje matemático que la carrera de Matemáticas
exige, formalizando algunas de las ideas que en esta área ha explorado el bachiller moderno
en sus estudios de secundaria.
2.2.2 Consolidar la formación matemática básica requerida para afrontar los cursos
posteriores.
Fomentar en el estudiante la escritura rigurosa mediante el desarrollo de problemas que
involucren definiciones y teoremas.

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Unidad 1. Introducción a la lógica y a los conjuntos. (2 semanas).

Proposiciones. Conectivos lógicos. Tautologías, contradicciones. Razonamientos,
razonamientos válidos. Reglas básicas de inferencia. Métodos de demostración. Conjuntos.
Cuantificadores. Negación de proposiciones condicionales cuantificadas.
Unidad 2. Los números reales (7 semanas)

Descripción axiomática de los números reales. Propiedades algebraicas de los números
reales. Potencias enteras, progresiones. Axiomas de orden. Propiedades deducibles de los
axiomas de orden. La función valor absoluto y sus propiedades. Intervalos. Solución de
inecuaciones con una variable real. Conjuntos inductivos. El conjunto de los números
naturales. Principio de inducción. Números enteros y números racionales.
Cotas superiores e inferiores. Axioma del extremo superior. Existencia de números

irracionales. Densidad de los racionales y de los irracionales en los reales. Radicales,
exponentes racionales y reales. Propiedades.
Expresiones matemáticas variables, definición y operaciones. Productos notables,

factorización. Factorial, números combinatorios y teorema del Binomio de Newton.
Polinomios. División de polinomios. Regla de Ruffini. Teorema del residuo. Teorema del
factor. Teorema fundamental del álgebra. Ceros de un polinomio.
Sucesiones, límite de una sucesión, sucesiones monótonas. Las series de términos positivos,
la serie geométrica, los decimales infinitos. Existencia de la raíz enésima. El número e
como el límite de la sucesión (1+1/n)n y el número  como el límite del perímetro de un
polígono regular inscrito en una circunferencia de radio uno.
Unidad 3. Funciones. (3 semanas)

Definición. Igualdad de funciones. Ejemplos de funciones en diferentes contextos.
Problemas cuya solución conlleva a encontrar una función. Funciones inyectivas y
sobreyectivas. Funciones monótonas. Operaciones con funciones. Conjunto de funciones
con dominio y valor real. Composición de funciones. Función inversa. Parte positiva y
negativa de una función, valor absoluto de una función de valor real. Funciones acotadas
superiormente e inferiormente. Función par e impar. Gráfica de una función, traslaciones y
estiramientos. Funciones polinomiales (lineal y cuadrática). Funciones exponencial y
logarítmica. Propiedades.
Unidad 4. Transformaciones de Laplace. (3 semanas)

Funciones trigonométricas y sus inversas. Coordenadas polares. Números complejos.
Representación polar, fórmula de Moivre. Raíz enésima de un número complejo.
6. BIBLIOGRAFÍA
Texto guía: Álvarez, J., Acosta, E. & Marmolejo, M. (s.f.) TÉCNICAS Y CONCEPTOS
BÁSICOS EN MATEMÁTICAS. Notas de clase. Publicaciones Facultad de Ciencias

del Valle del Cauca

Allendoerfer, C. B. FUNDAMENTOS DE MATEMÁTICAS UNIVERSITARIAS, 3ª. Edición,
McGraw-Hill, 1996. Universitarias.
ASIGNATURA: Número y operaciones

PROGRAMAS: Licenciatura en Educación básica, énfasis en educación matemática.
CRÉDITOS: 4
2. OBJETIVOS

A través del curso se pretende:
Adquirir competencias conceptuales, procedimentales, de razonamiento matemático, de

comunicación y resolución de problemas a través del estudio de los sistemas numéricos, sus
definiciones, operaciones, relaciones e interrelaciones entre estos sistemas.
Analizar la construcción formal y didáctica de los distintos sistemas numéricos a partir de
la coordinación de sus sistemas de representación.
Reconocer las características del lenguaje aritmético y los problemas propios de su
construcción.
Reconocer la importancia de estos conceptos y procedimientos numéricos en la formación
de nuevos objetos matemáticos de la geometría, el álgebra, el cálculo y la estadística.
3. METODOLOGÍA
La metodología de trabajo es la de seminario taller, es decir que hay un trabajo previo a la

clase en el cual los estudiantes deben realizar la lectura de la(s) sección(es) que el profesor
asigne, dicha lectura estará acompañada de un control de lectura y un examen parcial que se
encuentran en la compilación del curso. Durante la clase se revisarán los conceptos
estudiados previamente a la luz de las inquietudes que les surgen a los estudiantes en la
lectura y/o realización de los ejercicios propuestos. Por último hay un trabajo posterior a la
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clase, en la cual los estudiantes deben realizar los ejercicios del texto guía relacionados con
los conceptos abordados en clase.
Recuerde que este curso tiene cuatro créditos lo cual implica que por cada hora clase de
clase presencial debe dedicar dos horas por fuera de clase.
4.1 Sistema de números reales: Sus elementos

Se trata de introducir elementos fundamentales de la teoría de conjuntos en tanto es
necesario reconocer los conjuntos numéricos y las propiedades determinadas por esta
naturaleza. Como también, reconocer los elementos propios de los naturales, enteros,
racionales e irracionales, sus múltiples representaciones y privilegiando la representación
en la recta numérica.
4.2 Sistema de números reales: Sus relaciones y la recta de números reales

La relaciones entre los elementos de los conjuntos numéricos (menor que y mayor que)
determinan desigualdades que se potencian en la representación en la recta real
posibilitándose la relación entre valor absoluto, distancia entre punto y coordenadas del
punto medio, entre otros aspectos.
Bibliografía: Secciones 1.1 y 1.2 del texto Álgebra y trigonometría. Zill, Dennis G.
Dewar, J. 1993. McGraw-Hill.
Capítulo 2 del texto Semillero de matemáticas. Matemáticas básicas. Recalde L, Ortiz G,
Hinostroza D. 2004. Universidad del Valle.
Guías de estudio. PNU-Univalle. Castillo H., Castro W., Guacaneme E., Torres L.1997.
4.3 Sistema de números reales: Sus operaciones y propiedades

Exponentes enteros, radicales y exponentes racionales
En este apartado se trata de estudiar la relación entre las operaciones de potenciación,
logaritmación y radicación, reconociendo sus definiciones y propiedades, las cuales
determinan las posibilidades de tratamientos entre éstas y nuevos conceptos como los de
Notación Científica, racionalización de radicales y simplificación de expresiones con
exponentes racionales.
Bibliografía: Secciones 1.3, 1.4, 1.5 del texto Álgebra y trigonometría. Zill, Dennis G.
Dewar, J. 1993. McGraw-Hill.
Guías de estudio. PNU-Univalle. Castillo H., Castro W., Guacaneme E., Torres L.1997.
Números complejos
Los números complejos se abordan de igual forma que los reales, es decir definiendo sus
elementos, sus representaciones, operaciones y relaciones. Se reconocen las relaciones
entre los reales y este nuevo conjunto numérico, desde su estructura algebraica, las
extensiones de sus operaciones y propiedades. El sistema cartesiano se reconoce como

del Valle del Cauca
importante en relación a la representación geométrica de los complejos y sus relaciones con

la teoría de vectores.
5. EVALUACIÓN
Primer examen parcial 30%

Evaluación final 35%
Exámenes cortos 20%
Talleres y/o tareas 15%
Un quiz es una evaluación corta de una temática específica y puede evaluar aspectos de una
unidad en particular, después de que se haya realizado un taller. Un examen parcial
corresponde a una evaluación de procesos correspondiente a temáticas de dos o tres
unidades, por lo tanto es más extensa que un quiz. El examen final evalúa un proceso más
complejo, pues tiene el carácter de cierre de ese proceso, en este caso involucra las últimas
temáticas tratadas en el curso.
Es importante señalar que las evaluaciones escritas pretenden recoger desarrollos de la

formación en números y operaciones referente a la resolución de problemas, uso de
conocimientos y procedimientos, procesos argumentativos y de razonamiento numérico que
se han movilizado en el curso; por lo tanto se espera la participación comprometida de los
estudiantes en la actividad matemática de clase y extraclase.
6. BIBLIOGRAFÍA
Texto guía: Zill, D. & Dewar, J. (1993) Álgebra y trigonometría. McGraw-Hill.
Textos complementarios: Castillo H., Castro W., Guacaneme E. & Torres L. (1997)
Guías de estudio. PNU-Univalle.
Recalde, L., Ortiz, G. & Hinestroza, D. (2004) Semillero de matemáticas. Matemáticas
básicas. Universidad del Valle.
Stewart, J., Redlin, L. & Watson, S. (2001) PRECÁLCULO. Matemáticas para el cálculo.
Tercera Edición. México: International Thomson Editores.

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ASIGNATURA: Iniciación al álgebra

PRERREQUISITOS: Números y operaciones
PROGRAMAS: Licenciatura en Educación básica, énfasis en educación matemática.
CRÉDITOS:
2. OBJETIVOS
A través del curso se pretende:

Reelaborar de manera significativa los conceptos básicos del álgebra escolar como son:
expresión algebraica, polinomio y función, de la misma manera, sus operaciones y
relaciones.
Desarrollar competencias conceptuales, procedimentales, de resolución de problemas,
comunicación y razonamiento algebraico que potencien la autonomía intelectual.
Reconocer las características del lenguaje algebraico y los problemas propios de su
construcción.
Aprender los tratamientos propios al registro de representación gráfica tanto en la recta
como en el plano cartesiano, al igual que las reglas de conversión al registro de
representación simbólica, con la finalidad de que los estudiantes constituyan en un método
alternativo de solución de ecuaciones e inecuaciones.
3. METODOLOGÍA
La metodología de trabajo es la de seminario taller, para lo cual los estudiantes deben ser
concientes de que el resultado de su proceso de aprendizaje dependerá de la calidad de su
estudio previo y del aprovechamiento de las discusiones desarrolladas en la clase. Es decir,
que es parte fundamental de este proceso traer todas aquellas inquietudes que se la han
generado a partir de la preparación de la clase, la solución de los talleres y tareas, etc.
El papel del profesor será el de orientar la discusión que se genera de las inquietudes de los
estudiantes, además de guiar el trabajo que deben desarrollar dentro y fuera del salón, y se
encarga de hacer la síntesis final que da cuenta del conocimiento consolidado durante el
desarrollo de la clase.
Este curso se organiza curricularmente a través de tres ejes temáticos:
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del Valle del Cauca
4.1 Expresiones algebraicas y sus operaciones Repaso (trabajo independiente)

Expresiones algebraicas, dominio de la variable, operaciones. Factorización.
Tiempo: 2 sesiones
4.2 Ecuaciones, fórmulas e inecuaciones

Clasificación de ecuaciones según dominio y conjunto solución, ecuaciones lineales, y
cuadráticas, fórmulas, ecuaciones con valor absoluto, radicales y racionales.
Tiempo: 10 sesiones-
4.3 Funciones de variable real

Relaciones y gráficas, fórmula de distancia, ecuaciones de la recta, funciones polinómicas y
sus gráficas, teorema fundamental del álgebra, operaciones con funciones.
Tiempo: 20 sesiones
5. EVALUACIÓN
Primer Parcial……………………………………………………………………………30%
Evaluación Final…………………………………………………………………………40%
Pruebas Cortas…………………………………………………………………………. 20%
Talleres, controles de estudio previo (oral o escrito)……………………………………10%
Se elimina la prueba corta de menor calificación, pues no hay opcionales para ellas.
Es importante señalar que las evaluaciones escritas pretenden recoger desarrollos de la
formación en álgebra referente a la resolución de problemas, uso de conocimientos y
procedimientos, procesos argumentativos y de razonamiento algebraico que se han
movilizado en el curso; por lo tanto se espera la participación comprometida de los
estudiantes en la actividad matemática de clase, y extraclase.
6. BIBLIOGRAFÍA
Texto guía: Zill, Dennis G. Dewar, J. 1993. Álgebra y trigonometría. McGraw-Hill

Textos de consulta: Castillo H., Castro W., Guacaneme E., Torres L.1997. Guías de
estudio. PNU – UniValle.

ASIGNATURA: Precálculo
CLAVE: P5U7PC75010-13
PROGRAMAS: Ing. Industrial, Ing. de materiales, Ing. electrónica, Ing. de sistemas,
Ing. de multimedia.
PERÍODO ACADÉMICO: 091

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CRÉDITOS: 3
2. OBJETIVOS
2.1 OBJETIVOS GENERALES
2.1.1 DEL PROGRAMA ACADÉMICO

Formar ingenieros con una sólida preparación interdisciplinaria que permita la toma de
decisiones efectivas en los procesos de producción de bienes, servicios y cadenas de valor
agregado.
Formar profesionales integrales, con una visión global que considere las interacciones
socioeconómicas, tecnológicas y del hombre mismo, a través de la optimización de los
métodos de trabajo; poseedor de una cultura acorde con el actual modelo de globalización
de la economía y proyectado hacia lo regional, lo nacional y lo internacional, sin olvidar su
compromiso frente a la familia y la sociedad.
Cimentar un conjunto de conocimientos científicos, tecnológicos y sociales que lo

capaciten para optimizar recursos, para desarrollar procesos de solución lógicos y creativos
y proporcionar herramientas para resolver situaciones complejas a las cuales se enfrentan
las organizaciones.
Fomentar el espíritu investigativo en los estudiantes con el propósito de generar

conocimiento, permitiendo el desarrollo de nuevas tecnologías que mejoren y enriquezcan
los procesos ingenieriles en la producción de bienes y servicios de calidad y alta
competitividad en el mercado local, regional nacional e internacional.
2.1.2 DEL COMPONENTE

El Área de Ciencias Básicas de Ingeniería: integrada por componentes derivados de las
matemáticas y las ciencias naturales, tiene como objetivo estructurar el pensamiento del
estudiante de ingeniería en los procesos mentales de la lógica, el análisis, la intuición, la
abstracción y la deducción, permitiendo el desarrollo de habilidades matemáticas y
descubriendo las leyes físicas mediante el continuo ejercicio de la resolución de problemas
y la realización de prácticas de laboratorio, logrando despertar en el estudiante la curiosidad
por el conocimiento fomentando su creatividad a través de los proyectos de curso y de
iniciación en la investigación.
2.1.3 DEL CURSO

Este curso permite al estudiante recordar los conceptos del álgebra básica aprendidos en la
educación media y aplicarlos en la solución de problemas reales que surgen en los
diferentes campos de la ingeniería. Con este curso se pretende que el estudiante se apropie
de las matemáticas y las utilice como una de las principales herramientas para la toma de
decisiones.

del Valle del Cauca

Al finalizar el curso el alumno estará en capacidad de analizar y calcular argumentando los
conceptos matemáticos que ha tomado como base al:
Resolver problemas mediante diversos modelos matemáticos: conjuntos, ecuaciones de
primer y segundo grado y relaciones trigonométricas.
Manejar funciones en una variable.
3. METODOLOGÍA
Con la guía del docente, a lo largo del semestre académico, el alumno irá elaborando un
proyecto escrito, a través del cual va construyendo las herramientas necesarias para llegar a
lograr el propósito general propuesto. Cada estudiante deberá participar en el desarrollo de
la clase, para ir elaborando un proyecto de texto con la dirección y supervisión del profesor
y que es manejado por cada estudiante.
La clase será el espacio de discusión y refuerzo de las consultas, lecturas y trabajos previos
que el alumno deberá hacer de los contenidos propuestos a medida que estos se vayan
desarrollando, mediante la guía del profesor. Las clases se desarrollarán mediante talleres
dirigidos, ejercicios, trabajos en grupos, exposiciones y todo tipo de actividades que a juicio
del grupo y del profesor contribuyan a un mejor logro de los propósitos.
4. DESCRIPCIÓN Y CONTENIDO DEL CURSO
4.1. CONCEPTOS FUNDAMENTALES

Objetivo: Manejar y aplicar las estructuras algebraicas básicas en la construcción y solución
de los modelos matemáticos.
Contenido:
4.1.1. El campo de los números reales. Propiedades de los números reales. Fracciones:
adición y sustracción de fracciones. Multiplicación de fracciones. División de fracciones.
Exponentes: definición de potenciación con exponente natural. Propiedades de los
exponentes. El exponente entero. La radicación. El exponente racional.
4.1.2. Expresiones algebraicas. Definición de polinomio. Operaciones con expresiones

algebraicas (polinomios): adición, sustracción, multiplicación, y división. Teorema
fundamental del álgebra (algoritmo de Euclides de la división).
4.1.3. Factorización. Factor común. Factorización por agrupación de términos.

Factorización de polinomios de segundo grado con coeficientes enteros. Factorización de
polinomios de grado mayor con dos coeficientes enteros. División sintética. Factorización
de polinomios con coeficientes racionales. Regla de signos de descartes.
4.1.4. Expresiones racionales. Simplificación de expresiones racionales. Operaciones con

expresiones racionales: adición, sustracción, multiplicación y división. Fracciones parciales
(estudio de casos).
4.1.5. Ecuaciones lineales. Solución de ecuaciones de primer grado con una variable.
Fórmulas y aplicaciones. Solución de problemas que se resuelven con ecuaciones de primer

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grado de una variable. Ecuación de segundo grado en una variable (ecuación cuadrática) y
métodos de solución. Relaciones entre soluciones y coeficientes de una ecuación
cuadrática. Ecuaciones con radicales y de forma cuadrática. Problemas de aplicación con
ecuaciones cuadráticas.
4.1.6. Inecuaciones lineales y cuadráticas. Soluciones de ecuaciones e inecuaciones

lineales y cuadráticas. Valor absoluto como métrica en  . Intervalos. Concepto de entorno
o vecindad. Igualdades y desigualdades con valor absoluto.
4.1.7. Conjuntos. Idea intuitiva. Axiomatización: Axiomas de separación y extensión.

Relaciones de igualdad y contenencia de conjuntos. Operaciones con conjuntos. Álgebra de
conjuntos. Conjuntos finitos y principio del conteo. Problemas de conteo. Producto
cartesiano y gráficas.
4.2. CONCEPTOS DE RELACIÓN Y FUNCIÓN

Objetivo: Identificar el dominio y el rango de una función.
Contenido: Definición de relación: dominio, codominio y gráficas. Construcción del
concepto de función como un caso particular de relación. Dominio y rango de una función.
Gráficos de funciones.
4.3. ALGUNAS CLASES DE FUNCIONES

Objetivo 1: Identificar algunas funciones básicas: constante, idéntica, lineal, cuadrática,
cúbica, polinómicas, valor absoluto, a trozos y escalonadas.
Objetivo 2: Efectuar operaciones entre funciones y hallar la inversa de una función.
Contenido: Función inyectiva. Función sobreyectiva. Función biyectiva. Función creciente
y decreciente, par e impar. Funciones: constante, idéntica, lineal (la línea recta), cuadrática,
cúbica, polinómicas en general. Función valor absoluto, funciones a trozos y escalonadas.
Operaciones con funciones. Composición de funciones. Función inversa.
4.4. FUNCIONES EXPONENCIAL Y LOGARÍTMICA

Objetivo: Manejar las funciones exponencial y logarítmica al aplicar sus propiedades en la
solución de ecuaciones.
Contenido: Gráficas de la función exponencial, propiedades y ecuaciones. Función
logarítmica, propiedades y ecuaciones. Problemas de aplicación.
4.5. FUNCIONES TRIGONOMÉTRICAS

Objetivo: Manejar las funciones trigonométricas al aplicar sus propiedades en la solución
de ecuaciones y en la demostración de identidades.
Contenido: Funciones trigonométricas. Funciones circulares y sus gráficas: Gráficas de las
funciones seno y coseno, amplitud, período y desfase. Gráficas de las funciones: tangente y
cotangente. Gráficas de las funciones secante y cosecante.
4.6. SECCIONES CÓNICAS

del Valle del Cauca
Objetivo: Identificar y manejar las diferentes secciones cónicas: parábola, elipse e

hipérbola y reconocer la importancia de estas en las comunicaciones, trayectorias de
proyectiles, construcciones, etc.
Contenido: Ecuaciones canónicas de la parábola, elipse e hipérbola. Problemas de
aplicación.
5. EVALUACIÓN
Se entiende la evaluación educativa como un proceso permanente, integral, gradual y
conjunto que generalizado dentro del ámbito académico, permite formular juicios
cuantitativos y cualitativos acerca de los docentes, los estudiantes, los programas, los
procesos, los resultados y el currículo.
En el curso, la evaluación será un instrumento de aprendizaje que permita suministrar la
realimentación adecuada a los alumnos y al docente, con el propósito de mejorar la
enseñanza y potenciar el aprendizaje. Por tanto se dividirá en:
Evaluación cuantitativa cuyo instrumento principal lo constituye la llamada prueba
objetiva. En esta forma de evaluación se realizarán pruebas cortas, talleres y exámenes
parciales y finales.
Evaluación cualitativa a través de espacios para la opinión crítica del estudiante, y para la
valoración de sus propios aprendizajes se favorecerá la autoevaluación y la coevaluación.
6. COMPETENCIAS A DESARROLLAR
Las competencias que se pretenden desarrollar en el curso, las cuales están en directa
relación con las que debe desarrollar un estudiante de la Facultad de Ingeniería son:
Competencias Cognitivas:
Capacidad de análisis y síntesis.
Capacidad en el planeamiento e problemas propios del ámbito de la ingeniería de sus
posibles soluciones.
Capacidad para el manejo de la información y su acertado uso en la solución de problemas.
Competencias Laborales:
Capacidad para planear y manejar los recursos disponibles a su alcance en procura de hacer
un trabajo de calidad.
Mostrar compromiso con la calidad en su trabajo académico en el componente de
matemáticas continuas.
7. BIBLIOGRAFÍA
Zill, D. & Dewar, J. (2008) PRECÁLCULO CON AVANCES DE CÁLCULO. Cuarta
edición. Editorial McGraw-hill. México.
Leithold, L. (1999) PRECÁLCULO. Sexta edición. Oxford University Press. México.

Anexo B
El cuerpo ordenado de los números reales74
1 Axiomas de cuerpo
Junto con el conjunto de los números reales se supone la existencia de dos operaciones
llamadas adición y multiplicación tales que para cada par de números reales e se puede
formar la suma de e , que es otro número real designado por + y el producto de x e y
designado por o La suma + y el producto de están unívocamente determinados
por e . A los signos + y  no se les asigna otro significado especial que el precisado
. en los
axiomas.
Axioma 1. Propiedad Conmutativa. x  y  y  x, x y  y x

Axioma 2. Propiedad Asociativa. x  ( y  z)  ( x  y)  z, x  ( y  z )  ( x  y)  z
Axioma 3. Propiedad Distributiva. x  ( y  z)  x  y  x  z
Axioma 4. Existencia de Elementos Neutros. Existen dos números reales distintos, que se
indican por 0 y 1 tales que para cada número real x se tiene: 0 x  x0 x y
1  x  x 1  x .
Axioma 5. Existencia del Elementos Neutros. Para cada número real x existe un número real
y tal que x  y  y  x  0 .
Axioma 6. Existencia del Recíproco Para cada número real x  0 existe un número real y tal
que x  y  y  x  1
Nota: los números 0 y 1 de los axiomas 5 y 6 son los mismos que los del axioma 4.
De los axiomas anteriores se puede deducir todas las leyes usuales del álgebra elemental
74
Las definiciones y teoremas que presentamos a continuación han sido tomados de manera textual del texto
Calculus. Cálculo con funciones de una variable, con una introducción al álgebra lineal, del autor Tomas Apostol
(1985).

Anexo B. El cuerpo ordenado de los números reales
Teorema 5.1. Ley de simplificación de la suma. Si entonces . (En

particular esto prueba que el número 0 del axioma 4 es único.)
Demostración de 5.1
Sea y un número real con la siguiente propiedad: , además sea por
hipótesis, entonces equivale a , es decir y  (a  b)  y  (a  c) , luego
por propiedad asociativa. De acuerdo con la elección de ,
tenemos que , es decir que en virtud del axioma 4.
Observe además que si tiene dos recíprocos denotados por y entonces ,
por la ley de simplificación .
Teorema 5.2. Posibilidad de sustracción. Dados y existe uno y sólo un tal que
. Este se designa por . En particular se escribe simplemente y se
denomina el negativo de .
Argumentemos, por contradicción, suponiendo que existen dos números diferentes denotados
por x y y tales que y , es decir que , de la ley de
simplificación de la suma se tiene que = , lo cual contradice nuestro supuesta. En
consecuencia dados y existe uno y sólo un x tal que .
Teorema 5.3.
Sea y sea . Por definición de , es decir y
, luego , por la ley de
simplificación de la suma concluimos que .
Teorema 5.4.
Por el axioma 5 tenemos que existe un para todo tal que , a este lo
denominaremos , esto es por la posibilidad de sustracción. Dado existe un único

plurirregistro
tal que , el cual está dado por por la posibilidad de sustracción. De

modo que y , por la ley de simplificación de la suma
concluimos que .
Teorema 5.5.
En virtud del axioma 4 tenemos que 0  0  0 . Al multiplicar por aa ambos lados de la
igualdad tenemos que , luego por axioma 3. Sea y un
número tal que y  a  0  0 , si sustituimos por tenemos que
, por tanto .
Teorema 5.6.
Primero demostraremos que: , . Esto equivale a mostrar que
es el opuesto de , al igual que y .
Del axioma 5 obtenemos . De otro lado,
por axiomas 3, 5 y teorema 5.5. De la misma forma se demuestra que –
. Hemos demostrado que – y por la
ley de simplificación de la suma concluimos que – , de manera análoga

demostramos .
Del teorema 5.3 tenemos a  (b  c)  a  (b  (c)) , luego
aplicamos el axioma 3 , esta última expresión equivale a
. Por lo tanto .
Teorema 5.7. Ley de simplificación para la multiplicación. Si y entonces

. (En particular esto prueba que el número 1 del axioma 4 es único.)

Demostración de 5.7.
Si entonces es decir , como existe
tal que . Luego
,
de lo anterior concluimos que , o de forma equivalente .
Teorema 5.8. Posibilidad de la división. Dados y con , existe uno y sólo un tal que
. La se designa por o y se denomina cociente de y . En particular se
escribe también y se designa recíproco de .
2 Axiomas de orden
Este grupo de axiomas se refiere a un concepto por el que se establece una ordenación
entre los números reales. Según esta ordenación puede decidir si un número real es mayor o
menor que otro. Se introducen aquí las propiedades de orden, como un conjunto de axiomas
referentes al nuevo concepto primitivo de positivo, para definir después los conceptos de mayor
que y menor que a partir del de positivo.
Supondremos que existe un cierto subconjunto , llamado conjunto de los números
positivos, que satisfacen los tres axiomas de orden siguientes:
Axioma 7. Si e pertenecen a , lo mismo ocurre a y .

Axioma 8. Para todo real ,o o , pero no ambos.
Axioma 9. .
Ahora puede definir los símbolos y llamados respectivamente menor que, mayor
que, menor o igual que y mayor o igual que, de la manera siguiente:
significa que es positivo.
significa que .
significa que o .
significa que .

plurirregistro
Por lo tanto, se tiene que si y sólo si es positivo. Si se dice que es

negativo; si se dice que es no negativo; si se dice que es no positivo. El par de
desigualdades , simultáneas se escriben frecuentemente en la forma más breve
; interpretaciones análogas se dan a las desigualdades compuestas ,
.
De los axiomas de orden se puede deducir todas las reglas usuales de cálculo con
desigualdades, las más importantes de las cuales se dan a continuación como teoremas.
Teorema 5.9 Propiedad de la tricotomía Para y números reales cualesquiera se verifica

una y sólo una de las tres relaciones .
Sea . Si x  0, entonces y, por tanto, en virtud del axioma 9 no
puede ser ni ni , es decir que Si el axioma 8 afirma que o o
pero no ambos; consiguiente, o es o es , pero no ambos. Por tanto se verifica
una y solo una de las tres relaciones .
Teorema 5.10 Propiedad transitiva Si y , es .

Si y entones y En virtud del axioma 7 se puede sumar
obteniéndose b  a   c  b  0. Es decir, y por tanto, .
Teorema 5.11 Si y entonces .

Sea , Entonces pero por hipótesis, de donde
, lo que significa .

Si entonces Si en virtud del axioma 7, se puede multiplicar por
obteniéndose Pero por tanto y esto
significa como se quería demostrar.
Teorema 5.13 Si entonces .

Si en virtud del axioma 7 Si entonces y, por tanto,
en virtud del axioma 7. En ambos casos se tiene
Teorema 5.14
Argumentemos por contradicción suponiendo que . De acuerdo con el teorema
anterior (5.13) , esto equivale a decir que por axioma 4, lo cual genera una
contradicción, es decir que lo supuesto es falso, por tanto concluimos que .
Teorema 5.15 Si y entonces

Si entonces . Si , entonces en virtud del axioma 7, se puede
multiplicar – por obteniéndose Pero –
por tanto y esto significa como se quería demostrar.
Teorema 5.16 Si entonces . En particular si , entonces – .

Por teorema 5.14 hemos probado que , luego por el axioma 7. De modo que
por hipótesis y , de acuerdo con el teorema 5.15, ,
Teorema 5.17 Si entonces y son ambos positivos o ambos negativos.

plurirregistro
Sea , y supongamos que . Debemos demostrar que . Argumentemos por
contradicción suponiendo que , del axioma 8 tendríamos . En virtud del axioma 7
concluimos , de lo anterior se deriva la siguiente afirmación ,
lo cual contradice nuestra hipótesis sobre , en consecuencia .
Ahora asumamos , en virtud del axioma 8, . Procediendo como antes,
supongamos , entonces (a)  b  (a  b)  0 , de lo anterior se
deriva , lo cual contradice nuestra hipótesis sobre , en consecuencia .
Finalmente observemos que si o b , entonces por teorema 5.5, lo cual
contradice nuestra hipótesis.

Si y entones y En virtud del axioma 7 se puede sumar
obteniéndose Por la aplicación de los axiomas 1, 2 y 3
,
de la definición de menor que concluimos .

Anexo C
Una Situación Didáctica
CURSO: Iniciación al álgebra
TEMÁTICA: Inecuaciones lineales con valor absoluto en una variable
Código: ________________________ Junio 2 de 2009
Situación 1. Parte A (El vértice)

1. Identificar las escrituras algebraicas correspondientes a la representación gráfica, de dos
funciones, en el plano cartesiano.
2. Plantear la solución de las inecuaciones de la forma | x  b |  c (donde ), a partir de
la representación gráfica.
3. Relacionar el vértice con el centro del intervalo.
I. Complete el análisis 2a – 5a (siga el modelo del primer ejercicio 1a)

Representación gráfica en el plano cartesiano, Análisis gráfico (1a)
todos los ejes tienen la misma graduación.
i) A partir del gráfico concluimos que la solución de
1a.
la inecuación | x |  2 o simplemente, f ( x)  g ( x) es el
intervalo: [2, 2]
ii) Representa sobre el eje x la solución, de la

inecuación
iii) El punto medio del intervalo solución es: x0

iv) La distancia de los extremos al punto medio del
intervalo, correspondiente, a la solución es: 2 unid.
v) El vértice de la función f (x ) es: (0, 0)
vi) El ángulo que forman la recta f (x ) y el eje x ,

x  0 es: 45º o 
cuando radianes .
4

Representación gráfica en el plano cartesiano, todos los ejes Análisis gráfico

tienen la misma graduación.
2a i) A partir del gráfico concluimos que la solución de la
inecuación ___________ o simplemente, h( x )  g( x ) es el
intervalo: _____________
ii) Representa sobre el eje x la solución.
iii) El punto medio del intervalo solución es ______.
iv) La distancia de los extremos al punto medio del intervalo,
correspondiente, a la solución es: ___ unid.
v) El vértice de la función h( x ) es: _______
vi) El ángulo que forman la recta h( x ) y el eje x , cuando

x  0.5 es: ______________
3ª i) A partir del gráfico concluimos que la solución de la

inecuación ___________ o simplemente, h( x )  g( x ) es el
intervalo: _____________
ii) Representa sobre el eje x la solución.
iii) El punto medio del intervalo solución es ______.
v) El vértice de la función h( x ) es: _______
vi) El ángulo que forman la recta h( x ) y el eje x , cuando

x3 es: ______________

Anexo C. Una situación didáctica
Representación gráfica en el plano cartesiano, Análisis gráfico

4a
i) A partir del gráfico concluimos que la solución de la inecuación
____________ o simplemente, s( x )  g( x ) es el intervalo:
_____________
ii) Representa sobre el eje x la solución
iii) El punto medio del intervalo solución es: ______
correspondiente, a la solución es: ____unid. v) El vértice de la función
s(x ) es: _______
vi) El ángulo que forman la recta s(x ) y el eje x , cuando x  3 es:

______________
i) A partir del gráfico concluimos que la solución de la inecuación
5ª
__________ o simplemente, m( x )  g( x ) es el intervalo: ______________
ii) Representa sobre el eje x la solución
iii) El punto medio del intervalo solución es: ______
v) El vértice de la función m(x ) es: _______
vi) El ángulo que forman la recta m(x ) y el eje x , cuando x  1.5 es:
______________

plurirregistro
II. Para las representaciones gráficas y su respectivo análisis gráfico 1a - 4a conteste
los siguientes interrogantes
¿Qué semejanzas encontraste en las gráficas ¿Qué diferencias encontraste en las gráficas
1a a 5a? 1a a 5a?
¿Qué semejanzas encontraste en la escritura ¿Qué diferencias hay en la escritura

algebraica de las inecuaciones 1a a 5a? algebraica de las inecuaciones 1a a 5a?
Magister en Educación, énfasis en Educación Matemática. IEP – UV
237
Situación 1. Parte B (valores frontera)

1. Identificar las expresiones simbólicas que aparecen en la representación gráfica en el plano
cartesiano.
2. Plantear la solución de las inecuaciones de la forma | x  b | c (donde ), a partir de la
representación gráfica.
3. Interpretación gráfica de inecuaciones de la forma | x  b | c .
I. Complete el análisis 2b a 5b (siga el modelo del primer ejercicio 1b)
Representación gráfica en el plano cartesiano,

Análisis gráfico (1b)
1b i) A partir del gráfico concluimos que la solución
de la inecuación | x | 2 o simplemente,
f ( x )  g( x ) es la unión de los intervalos:
(,2)  (2, ) . La solución corresponde a todos
los números reales x tales que las imágenes de

f(x) son mayores a las imágenes de g(x).
ii) Representa gráficamente el conjunto solución,
sobre el eje x.
iii) El vértice de la función f (x ) es: (0, 0)
iv) El ángulo que forman la recta f ( x ) | x |

(cuando x  0 ) y el eje x: 45º o  .
4

Representación gráfica en el plano cartesiano,

Análisis gráfico
2b i) A partir del gráfico concluimos que la solución de la inecuación
_________ o simplemente, h( x)  g( x ) es la unión de los intervalos:
_____________. La solución corresponde a todos los números reales x tales
que las imágenes de ____ están por encima de las imágenes de ____.
ii) Representa gráficamente el conjunto solución, sobre el eje x.
iii) El vértice de la función h( x ) es: _______.
iv) El ángulo que forman la recta h( x ) (cuando x  0.5 ) y el eje x es:

__________________.

__________ o simplemente, r ( x )  g( x ) es la unión de los intervalos:
_____________. La solución corresponde a todos los números reales x tales
que las imágenes de ____ están por debajo de las imágenes de _____.
iii) El vértice de la función r (x ) es: _______
iv) El ángulo que forman la recta r (x ) (cuando x  3 ) y el eje x es:

__________________.

Representación gráfica en el plano cartesiano, todos los ejes

Análisis gráfico
tienen la misma graduación.
______________ o simplemente, s( x )  g( x ) es la unión de intervalos:
___________________. La solución corresponde a todos los números
reales x tales que las imágenes de _____ están por encima de las
imágenes de _____.
iii) El vértice de la función s(x ) es: _______
iv) El ángulo que forman la recta s(x ) (cuando x  3 ) y el eje x es:

__________________.
______________ o simplemente, m( x )  g( x ) es la unión de intervalos:
___________________. La solución corresponde a todos los números
reales x tales que las imágenes de _______ son menores a las
imágenes de ______.
iii) El vértice de la función m(x ) es: ______
iv) El ángulo que forman la recta m(x ) (cuando x  1.5 ) y el eje x es:
__________________.

plurirregistro
II. Para las representaciones gráficas y su respectivo análisis gráfico 1b – 5b conteste

los siguientes interrogantes
¿Qué semejanzas encontraste en las gráficas ¿Qué diferencias encontraste en las gráficas
1b a 5b? 1b a 5b?
¿Qué semejanzas encontraste en las ¿Qué diferencias entre las inecuaciones 1b a

inecuaciones 1b a 4b? 4b?
III. Comparación de las partes A y B de la situación 1.

 ¿Qué semejanzas y diferencias encuentras en los análisis de los gráficos 1a y 1b?

Situación 1. Parte C (Caracterización del conjunto solución)

1. Plantear la solución de las inecuaciones de la forma (donde y*
puede ser sustituido por <, >,  ó  ), a partir de la representación gráfica.
2. Caracterizar el conjunto solución de inecuaciones lineales con valor absoluto en una
variable.
I. Tome en consideración el siguiente gráfico para responder las preguntas 2c - 6c.

Sigue el ejemplo 1c.
EJEMPLO
1c. A partir del gráfico concluimos que el conjunto solución de la inecuación | x |  3 (o
simplemente f ( x )  g( x ) ) es: (3,3) . La solución corresponde a todos los números reales x
tales que las imágenes de f(x) son menores a las imágenes de g(x).

plurirregistro
2c. A partir del gráfico concluimos que el conjunto solución de la inecuación _________ (o
simplemente f ( x )  h( x ) ) es: _______________. La solución corresponde a todos los números
reales x tales que las imágenes de ______ están por encima de las imágenes de _____.
3c. A partir del gráfico concluimos que el conjunto solución de la inecuación | x |   0.5 (o
simplemente, ___________) es: _____________. La solución corresponde a todos los números
reales x tales que las imágenes de ______ están por debajo de las imágenes de _______.
4c. A partir del gráfico concluimos que el conjunto solución de la inecuación __________ (o
simplemente, f ( x)  r ( x) ) es el intervalo (o la unión de los intervalos): _____________. La
solución corresponde a todos los números reales x tales que las imágenes de ____ están por
debajo de las imágenes de _____.
simplemente, f ( x)  r ( x) ) es el intervalo (o la unión de los intervalos): _____________. La
solución corresponde a todos los números reales x tales que las imágenes de ____ están por
debajo de las imágenes de _____.
simplemente, f ( x)  r ( x) ) es el intervalo (o la unión de los intervalos): _____________. La
solución corresponde a todos los números reales x tales que las imágenes de ____ son menores
o iguales a las imágenes de _____.

Situación 1. Parte D (Familia de contrastes)
I. Encuentre una solución gráfica, en el plano cartesiano, de las siguientes

inecuaciones.
1d. 12 x  1
2d. | 2 x  1 |  4
3d. | 2 x  3 |  4
Utiliza cada uno de los planos que aparecen a continuación para solucionar los ejercicios
anteriores.
1d. 1
2
x 1
¿Qué ángulo forma f ( x)  1

2
x con el eje x (cuando x  0 )?

plurirregistro
2d. | 2 x  1 |  4
¿Qué ángulo forma g ( x)  2 x  1 con el eje x (cuando x 1

2
)?
3d. | 2 x  3 |  4
¿Qué ángulo forma 2 x  3 con el eje x (cuando x 3

2
)?

II. Compare la solución de los siguientes pares de inecuaciones: 1d y 1a, 2a y 2d, 5a y

3d, ¿son iguales ó diferentes?
i. El conjunto solución de 12 x  1 es: __________ y el conjunto solución de
| x |  2 es: ________________. La dos inecuaciones tienen soluciones iguales

/ diferentes.
ii. El conjunto solución de | 2 x  1 |  4 es: _____________ y el conjunto solución
de _____________________ es: ___________. La dos inecuaciones tienen
soluciones iguales / diferentes.
iii. El conjunto solución de | 2 x  3 |  4 es: ______________ y el conjunto solución
de _____________________ es: ___________. La dos inecuaciones tienen
soluciones iguales / diferentes.
III. ¿Cuáles de los pares de inecuaciones 1d y 1a (2a y 2d, 5a y 3d) son equivalentes?
Justifica tu respuesta
IV. ¿Es posible encontrar dos funciones, una f ( x ) | ax  b | con ( ) y otra

g( x )  c (donde c es una constante), tales que el conjunto solución de la inecuación
f ( x )  g( x ) es el intervalo (1, 4) ? Explique su respuesta.
V. Sean f (x ) y g( x ) funciones definidas de la siguiente manera: f ( x ) | ax  b | y

g( x )  c . Dé condiciones sobre los parámetros a, b, c de modo que:
i. f ( x )  g( x ) siempre tenga solución en los reales.
ii. f ( x )  g( x ) siempre tenga solución en los reales.
b
iii. El ángulo que forma f (x ) con el eje x, sea de 45º , para todo x  ,
a
con a  0 .
iv. El ángulo que forma f (x ) con el eje x, sea mayor a 45º , para todo
b
x , con a  0 .
a
v. El ángulo que forma f (x ) con el eje x, sea menor a 45º , para todo
b
x , con a  0 .
a


CURSO: Iniciación al álgebra
TEMÁTICA: Inecuaciones lineales con valora absoluto en una variable
Código: ________________________
Junio 11 de 2009
Situación 2. Parte A (Inecuaciones vs. vecindad)
1. Identificar las escrituras algebraicas correspondientes a la representación gráfica, en la recta real, del conjunto solución de
inecuaciones lineales con valora absoluto en una variable.
2. Solucionar inecuaciones lineales con valor absoluto a partir de su interpretación geométrica en la recta real. .
I. Completa la tabla
¿Cuál es la
¿Cuál es el
Representación gráfica en la recta real, de la solución de la inecuación lineal distancia del punto Inecuación con valor
punto medio
con valor absoluto, la escala es la misma para todas las rectas. medio a cada uno absoluto
del intervalo?
de sus extremos?
1. | x | 2
0 2 unidades El intervalo solución
es: [2, 2]
Representación gráfica en la recta real, de la solución de la inecuación lineal ¿Cuál es el ¿Cuál es la Inecuación con valor

con valor absoluto, la escala es la misma para todas las rectas. punto medio distancia del punto absoluto
del intervalo? medio a cada uno
de sus extremos?
2.
0.5
3. | x  1.5 | 2
El intervalo solución
es: _____
4.
______________
es: [-4, 0]
5. ______________
2 unidades
es:_____
II. Indica las semejanzas y las diferencias de los ejercicios 1 a 5.
III. Completa la tabla.

Representación gráfica en la recta real, de la solución de la inecuación lineal con valor

Inecuación con valor absoluto
absoluto, la escala es la misma para todas las rectas.
6. (,  2)  (2, ) es la solución
de la inecuación | x | 2 .
7. ______________ es la solución
de la inecuación
_______________________
8. ______________ es la solución
de la inecuación
_______________________
9. ______________ es la solución
de la inecuación
_______________________
10. ______________ es la solución
de la inecuación
_______________________
IV. Indica las semejanzas y las diferencias de los ejercicios 6 a 10

Anexo D
Una Prueba de Contraste

INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDADOGÍA
ÁREA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA
Tema: Inecuaciones con valor absoluto en una variable
Febrero-Junio de 2009
Código: __ __ __ __ __ __ __ __ __ Fecha:
INSTRUCCIONES GENERALES
 El tiempo máximo que tienes para resolver tu cuestionario es de dos horas (2h).
 Si quieres puedes usar tu calculadora.
 Justifica cada una de tus respuestas, indicando el procedimiento utilizado.
 Es posible que los ejercicios propuestos tengan más de una forma correcta de solución.
Adopte una y escríbala.
 No hay hoja adicional de trabajo. Utiliza, el espacio provisto en el cuestionario, para
desarrollar tu examen.
 Tú profesora no está autorizada para responder preguntas sobre el tema.
 Al finalizar el cuestionario encontrarás un espacio para escribir tus observaciones, en
ellas podrá expresar si tienes dificultades para responder alguna pregunta. Por ejemplo,
podrías escribir: no es claro el enunciado de la pregunta 9, no sé del tema, no lo
recuerdo, etc.
CUESTIONARIO
1. Expresa en tus propias palabras el significado de la expresión: | x  a |  b , donde a y
b representan constantes tales que y es una cantidad desconocida que

también pertenece a los reales.
2. Una inecuación equivalente a | 3x  6 |  9
a. | x  6 |  3 b. | x  2 |  3 c. | 2  x |  3 d. 3x  6  9
Justifica tu respuesta.

plurirregistro
3. Considera el siguiente procedimiento realizado por Juanita para hallar la solución de la
inecuación x 2  9 , en los reales:
Paso 1: x  9
2
Paso 2: x2  9
Paso 3: x  3
Juanita ha cometido por lo menos un error, identifica uno di cuál fue.
4. Considera las funciones f ( x) | x  2 | y g ( x)  3 . Para qué valores de se

cumple que f ( x)  g ( x) . Justifica tu respuesta, indicando el procedimiento utilizado.
5. Considera la Figura 1
-4 -2 0 2 4 6 8
Figura 1
a. Da una descripción de la región (sombreada) en la Figura 1 (aunque pueden haber

múltiples respuestas correctas, plantea una sola).
b. La descripción de la región (sombreada) en la Figura 1 dada por Santiago es:
. ¿Es correcta la respuesta de Santiago? Justifica tu
respuesta.
5
c. Juanita respondió: “ representa todos puntos sobre la recta real cuya distancia a
2
es a lo sumo unidades” ¿Es correcta la descripción de la región (sombreada) en la
Figura 1 dada por Juanita? Justifica tu respuesta.
6. A partir de la gráfica de las funciones f (x) , g (x) y h(x) que aparecen en la Figura
2, de ser posible, encuentra los valores de para los cuales:

Anexo D. Una prueba de contraste
Figura 2
a. f ( x)  g ( x) . ¿Cómo llegaste a la respuesta?

b. f ( x)  h( x) . ¿Cómo llegaste a la respuesta?
7. Describa el conjunto de puntos que

están en la región rectangular
(sombreada) de la Figura 3,
mediante la utilización del valor
absoluto y da su significado como
distancia entre puntos.
OBSERVACIONES_________________________________________________________
_________________________________________________________________________

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APRENDIZAJE DE LAS INECUACIONES LINEALES CON VALOR ABSOLUTO

DESDE UNA PERSPECTIVA PLURIRREGISTRO

MARÍA CRISTINA VELASCO NARVÁEZ

UNIVERSIDAD DEL VALLE

MARÍA CRISTINA VELASCO NARVÁEZ

UNIVERSIDAD DEL VALLE

A todos mi mayor gratitud.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 187

Para dar solución a la pregunta de investigación se diseñó un conjunto de situaciones

Palabras Claves: aprendizaje plurirregistro, inecuaciones lineales con valor absoluto en

Esta propuesta tiene como premisa que la naturaleza de la actividad matemática es

En el Capítulo 1 se presenta el estado actual del primer curso de matemáticas que

En el Capítulo 2 se realiza una aproximación matemática de los elementos requeridos

Posteriormente, en el Capítulo 3, se muestra un análisis de tres textos escolares de

En el Capítulo 4 se alude a las situaciones didácticas, la gestión de la maestra

Finaliza el desarrollo de este trabajo con el Capítulo 5 en el cual se presentan algunas

Esta investigación se ha desarrollado en el contexto de la Educación Superior,

De acuerdo con el Sistema Nacional de Información de Educación Superior (SNIES)2,

Magister en educación, Énfasis en Educación Matemática. IEP-UV 1

2 María Cristina Velasco Narváez

Tabla 1. Universidades del Valle del Cauca registradas en el SNIES

Magister en Educación, énfasis en Educación Matemática. IEP – UV 3

De acuerdo con la organización interna de las universidades de Cali, se han formado

El segundo grupo corresponde a aquellas universidades donde no existe una unidad

En cuanto a la recolección de la información es importante resaltar que las UAC

4 María Cristina Velasco Narváez

En este sentido, puede afirmarse que el coordinador se constituye en un puente

Con la finalidad de identificar el texto guía y los textos complementarios de consulta,

El propósito fundamental, es comparar si los cursos de matemáticas que se dictan en

Magister en Educación, énfasis en Educación Matemática. IEP – UV 5

 La intensidad horaria, en su mayoría, es de 4 horas semanales, aunque en algunos

 Por lo general, en el (87%) de los programas obtenidos, no existen prerrequisitos

 No siempre aparece un propósito en los programas de los cursos, pero en la

 En cuanto a la organización de los contenidos, varía de acuerdo con el texto guía,

6 María Cristina Velasco Narváez

 Dentro de la variedad de posibilidades metodológicas, hay universidades como U6

 La evaluación consiste fundamentalmente en dos o tres exámenes parciales

Magister en Educación, énfasis en Educación Matemática. IEP – UV 7

 Las referencias bibliográficas son supremamente heterogéneas, ya que en algunos

De acuerdo con la gran variedad de contenidos presentes en los programas de

 El tiempo para los procesos de enseñanza y aprendizaje, es muy limitado en la

8 María Cristina Velasco Narváez

Ahora bien, al considerar en esta investigación las desigualdades, el valor absoluto y

Básicamente, la problemática se debe a que dichas temáticas, se encuentran en un

Otro aspecto problemático en la adquisición de conocimiento matemático está ligada a

La motivación inicial de este trabajo, nace de la búsqueda por evidenciar, cómo la

Magister en Educación, énfasis en Educación Matemática. IEP – UV 9

 El diseño de cursos 8 o seminarios, como los “Semilleros de Matemáticas”, que

 La aplicación de pruebas diagnósticas, con las cuales se identifican los “vacíos”,

 En algunos casos se ha cambiado el curso de cálculo I (donde se estudiaban límites,

 También se ha optado, por un examen clasificatorio que permita organizar a los

10 María Cristina Velasco Narváez

Las investigaciones en Didáctica del Análisis Matemático, afirman que la transición

De acuerdo con lo anterior, las investigaciones cognitivas interesadas en los procesos

Magister en Educación, énfasis en Educación Matemática. IEP – UV 11

Se halla que no es posible manipular el objeto sino su representación. Aunque esta

De manera que se plantea una solución alternativa, que no se enfoca en cuáles

Se parte del hecho de que los problemas de comprensión en matemáticas no se

Para la reflexionar sobre las condiciones de la adquisición de conocimientos a nivel

12 María Cristina Velasco Narváez

De otro lado Duval (1999, p. 15) afirma que:

El reto de una investigación sobre la enseñanza de las matemáticas, no es sólo

Teniendo en cuenta lo anterior, se centró la atención en las razones estructurales a las