Kelompok 1

Dewi Sulistyowati (K3317021)

Dyah Nur Yuniastuti (K3317025)

Fauzia Khoirunnisa (K3317029)

Fitri Nufikasari (K3317031)

Hanimah (K3317035)

MULTIPLE REPRESENTATIVE DALAM MENGAJAR DAN BELAJAR

KIMIA

Banyak fenomena kimia terjadi dalam level submikroskopik dan tidak dapat
dipahami serta diamati secara langsung. Menurut White,1993 dalam jurnal
(Kurnaz, Arslan, 2013: 628) beberapa representasi memberikan keuntungan
penting bagi pembelajaran bermakna, karena mereka berkontribusi pada
konfigurasi kognitif dan memungkinkan pemetaan informasi. Multiplerepresentasi
merupakan bentuk representasi yang memadukan antara teks, gambar nyata, atau
grafik. Pembelajaran dengan multiplerepresentasi diharapkan mampu untuk
menjembatani proses pemahaman siswa terhadap konsep-konsep kimia. (Herawati,
2013:39)

Selain itu, multiple representative efektif tidak hanya pada memungkinkan

atau meningkatkan pemahaman siswa, tetapi juga kinerja dan hasil mereka dalam
pembelajaran. Untuk mengembangkan pemahaman ilmiah, siswa harus bisa
menghubungkan 3 tingkatan representative. Tiga tingkatan representasi tersebut
meliputi :

A. Makroskopik yang mengacu pada yang nyata, terlihat

Tingkat makroskopis yang dimaksud dalam multiple representasi yakni

bersifat nyata dan mengandung bahan kimia yang kasat mata dan nyata.
 Konsep kimia dalam ilmu kimia dapat ditinjau dari dua aspek yaitu
konsep yang bersifat makroskopis dan mikroskopis. Konsep yang bersifat
makroskopis digeneralisasi dari pengamatan langsung terhadap gejala alam
atau hasil eksperimen, seperti misalnya konsep tentang wujud zat padat dan zat
cair. Konsep yang bersifat mikroskopis cenderung lebih sulit dipahami
dibandingkan dengan konsep makroskopis. Untuk dapat memahami suatu
konsep dengan utuh, kita harus mengenal konsep tersebut baik dari tingkat
makroskopis maupun mikroskopisnya.

Dalam suatu penelitian mengenai kemampuan makroskopis,

mikroskopis dan simbolik pada materi kesetimbangan kimia, diperoleh hasil
sebesar 92% mahasiswa telah memahami konsep tentang kesetimbangan
kimia secara makroskopis, untuk kemampuan mikroskopis sebesar 51%, dan
74% untuk kemampuan simbolik. Dari hasil tersebut diketahui bahwa
kemampuan makroskopis mahasiswa lebih besar dibandingkan kemampuan
yang lainnya, hal ini menunjukkan bahwa siswa lebih mudah mempelajari
hal-hal yang dapat diamati secara langsung dan masih banyak mahasiswa
yang menggunakan hafalan dalam mempelajari konsep-konsep kimia.
Sedangkan untuk kemampuan mikroskopis masih perlu ditingkatkan lagi
karena hanya sebagian mahasiswa yang dapat memahami konsep
mikroskopis dalam meteri kesetimbangan kimia. (Dhamas Mega Amarlita dan
Ernawati Sarfan, 2014:679)

Pada penelitian analisis kemampuan peserta didik mengenai ketiga level

pemahaman tersebut, salah satu materi kimia yang membutuhkan kedua
level pemahaman tersebut adalah kesetimbangan kimia. Pada kesetimbangan
dinamis selain peserta didik harus bisa mengamati kesetimbangan yang
terjadi dengan panca indra, juga perlu dapat memahami secara mikroskopis
yang terjadi pada kesetimbangan tersebut. Pemahaman mikroskopis juga
diperlukan pada pokok bahasan faktor-faktor yang mempengaruhi
pergeseran kesetimbangan kimia. Sedangkan kemampuan simbolik prserta
didik dapat terlihat pada tetapan kesetimbangan kimia.

B. Submikroskopik tentang aspek atom, molekul, dan kinetik materi

 Level submikroskopik, yaitu suatu fenomena kimia yang tidak dapat
mudah dilihat secara langsung, dan ketika prinsip dan komponennya
diterima sebagai sesuatu yang benar dan nyata, itu tergantung pada teori
atom materi. Level submikroskopik digambarkan oleh teori atom materi,
dalam istilah partikel seperti elektron, atom dan molekul yang secara umum
berkenaan dengan level molekuler. Representasi ini seringkali
menimbulkan miskonsepsi pada siswa. Hal ini diakibatkan keterbatasan
pandangan mereka untuk menjadikan suatu tiruan dari sesuatu yang nyata
menjadi alat kuat pada pengembangan model mental dari gejala kimia.
Contoh materi submikrokospik
1. Representasi submikrokospik larutan penyangga

2. Representasi submikroskopik asam basa

C. Simbolik yang berkaitan dengan simbol, formula, dan diagram

Pembelajaran dengan multiple representasi diharapkan mampu untuk

menjembatani proses pemahaman siswa terhadap konsep-konsep kimia.
Representasi kimia dikembangkan berdasarkan urutan dari fenomena yang dilihat,
persamaan reaksi, model atom dan molekul, dan simbol. Johnstone (2000)
membedakan representasi kimia ke dalam tiga tingkatan. Tingkat makroskopis
yang bersifat nyata dan mengandung bahan kimia yang kasat mata dan nyata.
Tingkat submikroskopis juga nyata tetapi tidak kasat mata yang terdiri dari tingkat
partikulat yang dapat digunakan untuk menjelaskan pergerakan elektron, molekul,
partikel atau atom. Yang terakhir adalah tingkat simbolik yang terdiri dari berbagai
jenis representasi gambar maupun aljabar (Herawati, 2013).

Level representasi simbolik mencakup semua abstraksi kualitatif yang

digunakan untuk menyajikan setiap item pada level submikroskopik. Abstraksi-
abstraksi itu digunakan sebagai singkatan (shorthand) dari entitas pada level
submikroskopik dan juga digunakan untuk menunjukkan secara
kuantitatif seberapa banyak setiap jenis item yang disajikan pada tiap level.

Contoh materi pada mulitple representatif simbolik pada mata pelajaran kimia:
1. Rumus kimia
Rumus kimia (juga disebut rumus molekul) adalah cara ringkas memberikan
informasi mengenai perbandingan atom-atom yang menyusun suatu senyawa
kimia tertentu, menggunakan sebaris simbol zat kimia, nomor, dan kadang-kadang
simbol yang lain juga, seperti tanda kurung, kurung siku, dan tanda plus (+) dan
minus (-). Jenis paling sederhana dari rumus kimia adalah rumus empiris, yang
hanya menggunakan huruf dan angka.
2. Diagram
Diagram adalah suatu representasi simbolis informasi dalam bentuk geometri
dua dimensi sesuai teknik visualisasi. Kadang teknik yang dipakai memanfaatkan
visualisasi tiga dimensi yang kemudian diproyeksikan ke permukaan dua dimensi.
Kata grafik biasa dipakai sebagai sinonim kata diagram. Contoh: diagram fase pada
materi sifat koligatif larutan.
3. Persamaan reaksi
Dalam ilmu kimia, persamaan reaksi atau persamaan kimia adalah
penulisan simbolis dari sebuah reaksi kimia. Rumus kimia pereaksi ditulis di
sebelah kiri persamaan dan rumus kimia produk dituliskan di sebelah kanan.
Koefisien yang ditulis di sebelah kiri rumus kimia sebuah zat adalah
koefisien stoikiometri, yang menggambarkan jumlah zat tersebut yang terlibat
dalam reaksi relatif terhadap zat yang lain. Contohnya adalah persamaan reaksi
redoks.
4. Stoikiometri
 Dalam ilmu kimia, stoikiometri adalah ilmu yang mempelajari dan
menghitung hubungan kuantitatif dari reaktan dan produk dalam reaksi kimia
(persamaan kimia). Contohnya adalah perhitungan pada konsep mol.
Contoh dari multiple representative antara lain, simbol H2O secara
submikroskopis, selain itu gas H2 yang secara submikroskopik mengacu pada
molekul diatomik yang ada di udara dimana secara makroskopiknya adalah gas
yang tidak berwarna dan berbau. Dalam belajar sains secara konseptual, siswa harus
mengerti berbagai macam representasi dari konsep sains, dapat mengartikan
perbedaan pada representasi, serta dapat menunjukkan kemampuan untuk
membangun representasi dalam berbagai tujuan.

Berdasarkan hasil penelitian menunjukkan bahwa siswa mengalami

kesulitan dalam memahami dan menafsirkan tiga representasi ini, terutama sub-
mikro. Jika siswa dapat menginterpretasikan tiga jenis representasi ini, mereka
dapat membangun representasi mereka sendiri. Untuk membangun pengetahuan
konseptual yang lebih mendalam tentang kimia, pelajaran harus mencakup ketiga
jenis representasi. Pada kenyataannya, mata pelajaran kimia saat ini cenderung
memberikan prioritas kepada representasi makroskopik dan simbolik verbal.
Representasi sub-mikroskopis umumnya disampaikan secara verbal dan model
molekuler sedikit diabaikan, meskipun fungsinya sebagai jembatan antara tiga jenis
representasi kimia (makro, sub-mikro dan simbolik). Salah satu contoh penerapan
dari multiple representative yaitu model pembelajaran SiMaYang yang merupakan
metode pembelajaran sains berbasis representasi ganda, yang berupaya
menghubungkan tiga tingkat fenomena kimia (makro, sub-mikro dan simbolik).
Model SiMaYang telah dikembangkan oleh Sunyono (2013) dengan
mengintegrasikan faktor interaksi (berdasarkan teori oleh Schönborn), yang
mempengaruhi kemampuan siswa untuk mewakili fenomena sains ke dalam
pembelajaran (Sunyono, 2015).

Sebagai tambahan, dengan menggunakan beberapa representasi juga

meringankan beban kognitif belajar pada pembelajaran konsep yang kompleks.
Menurut Mayer, pembelajaran multirepresentatif berdasarkan 3 asumsi yaitu, dua
alur, kapasitas terbatas, dan proses aktif.
 Permasalahan yang banyak ditemui dalam pembelajaran kimia yakni
meskipun semua peserta didik dapat memahami perubahan makroskopik sebagai
bukti reaksi kimia dan melakukan perhitungan algoritmik namun tak satupun siswa
memahami secara jelas sifat submikroskopik senyawa kimia tersebut. Oleh karena
itu, teori kognitif pembelajaran multipresentasional juga dapat mendukung multiple
representasi untuk tujuan instruksional atau tujuan yang ingin dicapai setelah
mengajarkan pokok atau subpokok bahasan yang sudah direncanakan.

Pembelajaran secara multiple representasi dalam pembelajaran kimia dapat

digunakan untuk menjelaskan materi yang mengandung banyak konsep-konsep
yang kompleks seperti materi struktur atom. Dalam hal ini guru dapat menjelakan
kepada siswa lingkup submikroskopik dalam struktur atom seperti, udara yang
tersusun atas unsur O2. Lingkup makroskopik dalam pembelajaran struktur atom
seperti, semua hal yang ada di bumi ini tersusun dari banyak atom. Dan yang
terakhir, untuk lingkup simbolik dalam materi struktur atom seperti, simbol-simbol
dari unsur, rumus kimia unsur, dan gambar model atom.

Sekarang ini bahwa pengetahuan kimia dan pemahaman dunia umum

diciptakan, diekspresikan, diajarkan, dan dikomunikasikan pada tiga "tingkatan"
yang berbeda, secara tradisional disebut tingkat makroskopis, submikroskopis, dan
simbolik, adalah salah satunya ide paling kuat dan produktif dalam pendidikan
kimia selama 25 tahun terakhir (Gabel, 1999; Gilbert & Treagust, 2009a; Johnstone,
1982). Hubungan triplet kimia, sebagaimana baru-baru ini dipanggil oleh Gilbert
dan Treagust (2009b), telah berfungsi sebagai sebuah kerangka kerja untuk banyak
studi penelitian di lapangan dan membimbing pekerjaan isntruktur kimia,
pengembang kurikulum dan perangkat lunak, dan penulis buku teks di seluruh
dunia ke Inggris dunia. Ini juga mempengaruhi diskusi tentang pemodelan (Gilbert
& Boulter, 2000) dan visualisasi (Gilbert, 2005) dalam pendidikan sains secara
umum.

Namun, seperti sering terjadi pada banyak konsep dan ide yang kuat dan
berwawasan luas, pandangan triplet ini bahwa pengetahuan kimia telah diadopsi
dan diadaptasi oleh banyak orang yang, melalui reinterpretasi pribadi atau kolektif,
telah menghasilkan apa yang dapat diidentifikasi sebagai wajah, kepribadian, atau
manifestasi yang berbeda dari triplet tersebut. Banyak dari rekonsiliasi ini
sebenarnya memperluas dan memperkaya ide asli, memaksa kita untuk berpikir
lebih banyak secara mendalam tentang tantangan yang terlibat dalam pengajaran
dan pembelajaran kimia. Namun kurangnya, triplet ini kadang-kadang juga
menimbulkan kebingungan dan kesalahpahaman seperti orang cenderung untuk
menggunakan istilah dan konsep yang berbeda ketika menggambarkan sifat dan
ruang lingkupkomponen utama dari triplet. (Talanquer, 2011: 179)

Tujuan utama dari karya ini adalah untuk menggambarkan beberapa

pandangan yang ada dari triplet dalam pendidikan kimia dan sains dan secara kritis
menganalisis latar belakang asumsi mereka. Tujuannya bukan untuk mengevaluasi
apakah interpretasi itu benar atau salah, atau apakah ada yang lebih baik atau lebih
buruk daripada yang lain. Seperti yang sudah ditunjukkan, pandangan yang berbeda
cenderung menantang dan memperkaya pemahaman kita tentang sifat pengetahuan
kimia, yang bermanfaat dalam pengajaran dan penelitian pendidikan. Tujuan
utamanya adalah untuk mendorong pemikiran, diskusi, dan refleksi lebih lanjut
tentang topik ini,, khususnya di antara guru kimia, pendidik kimia, dan peneliti
pendidikan kimia. Sebagai pendidik atau guru kimia saya sering menemukan calon
guru entah tidak kritis terhadap keberadaan "triplet" atau bingung oleh berbagai
cara di mana komponen utamanya dijelaskan dalam kursus mereka membaca ings
(level deskripsi, level representasi, level pemikiran, dunia yang berbeda,dll.)
Dengan demikian, karya ini berupaya memberikan peluang bagi sains dan pendidik
kimia untuk secara kritis merenungkan apa yang telah menjadi paradigma sentral
di bidang kami.( Talanquer, 2011: 180)

Relevansi hubungan triplet dalam pendidikan kimia secara eksplisit tinggi,

dikemukakan oleh Johnstone pada tahun 1982. Dalam karya ini, Johnstone (1982)
menunjukkan ahli kimia dapat melihat materi pelajaran mereka, setidaknya pada
tiga tingkatan yang berbeda:

● Deskriptif dan fungsional: Level di mana fenomena dialami,

diamati, dan dijelaskan.

● Representasional: Tingkat di mana tanda-tanda digunakan untuk mewakili dan
berkomunikasi

konsep dan ide.

● Penjelasan: Tingkat di mana fenomena dijelaskan.

Mengingat sifat kimia tertentu, Johnstone membangun hubungan yang kuat

antara tingkat "deskriptif dan fungsional" dan apa yang disebutnya makrokimia,
submikro (awalnya disebut sebagai kimia mikro, dan lebih baru-baru ini sebagai
submikrokimia). Dari diskusi dalam karya-karya selanjutnya (Johnstone, 1991,
1993, 2000), jelas bahwa ini berhubungan dengan penulis makrokimia, atau tingkat
makro, ke entitas dan fenomena yang nyata dan terlihat di dunia kita, bahwa dia
menggunakan submikrokimia untuk merujuk pada model partikulat materi, dan
bahwa definisinya tentang tingkat representasional, juga disebut sebagai level
simbolik dalam salah satu karyanya (Johnstone, 1991), meliputi kedua bahan kimia
tersebut dan tanda-tanda matematika serta hubungan mereka (misalnya persamaan).
(Talanquer, 2011: 181)

Johnstone berargumen tentang pendidikan bahwa ahli kimia membangun

"realitas" sebagai perpaduan yang dinamis elemen makro, submikro, dan simbolis,
sedangkan pelajar pemula, terutama beroperasi di tingkat makro dan secara
bermakna menghubungkan tingkat lain. Namun, kebanyakan pengajaran kimia
difokuskan pada pasangan submicro-simbolik dari triplet, jarang guru membantu
siswa untuk membangun jembatan untuk bergerak dengan nyaman di antara ketiga
tingkat. Pendekatan pengajaran ini sering menimbulkan kebingungan dan kelebihan
informasi yang berkonsekuensi negatif pada motivasi dan prestasi siswa dalam
kimia kelas Inggris. Meskipun triplet kimia yang dikemukakan oleh Johnstone
sangat menarik bagi bahan kimia dan pendidik sains serta sangat berguna dalam
menyoroti komponen inti dari kimia. Namun, perlu berhati-hati dalam penerapan
dan interpretasinya. Masih diperlukan lebih banyak diskusi tentang apa tiga
komponen utama yang mewakili komponen kimia tersebut. Misalnya, analisis
tulisan Johnstone sendiri mengungkapkan bahwa ia merujuk pada komponen triplet
kimia dalam berbagai cara: tingkat pemikiran (Johnstone, 1991), komponen atau
mode (Johnstone, 1993), dan bentuk materi pelajaran (Johnstone, 2000).
(Talanquer, 2011: 182)

Label tambahan telah digunakan oleh peneliti seperti Gabel dan rekan kerja
yang mendukung pandangan yang sangat mirip triplet kimia ke Johnstone: tingkat
deskripsi (Gabel, Samuel, &Hunn, 1987), level pengajaran (Gabel, 1993), dan level
representasi (Gabel, 1999). Sekarang, jika komponen dari triplet adalah level
representasi, lihat itu telah menjadi dominan dalam beberapa tahun terakhir (Gilbert
& Treagust, 2009a), di mana cara ini dapat melihat tingkat makro, dari hal-hal yang
terlihat dan nyata, disebut “representa-tion "? Atau, mengapa kita memilih tingkat
representasional sebagai salah satu jurusan komponen triplet jika dua elemen utama
lainnya juga "tingkat perwakilan"? Jenis pertanyaan ini perlu diatasi jika kita ingin
memiliki pemahaman yang lebih jelas tentang makna dan implikasi pendidikan
yang menghubungkan "triplet kimia". Analisis sifat spesifik dan ruang lingkup
aktual dari masing-masing tingkat yang berbeda dari triplet juga sangat penting.
Misalnya, dengan hanya berfokus pada ulate models of matter (submicro) dalam
komponen penjelas, triplet Johnstone tampaknya mengecualikan berbagai macam
teori dan model makroskopis yang ahli kimia gunakan untuk menjelaskan dan
memprediksi sifat zat dan proses kimia (misalnya kinetika kimia dan
termodinamika). Dari tulisan Johnstone sendiri bukan jelas apakah model-model
ini dianggap bagian dari deskriptif (Makro) atau tingkat representasional
(simbolik), mengingat bahwa ia mengklaim bahwa termodinamika klasik hanya
beroperasi pada dua level ini saja (Johnstone, 1982, 1991). Meskipun
termodinamika klasik tentu saja merupakan teori fenomenologis, ia memiliki
komponen penjelas utama yang, meskipun tidak bergantung pada asumsi atom,
yang dibangun di atas banyak konstruksi abstrak (misalnya energi internal,
entropi).(Talanquer, 2011: 183)

*
Referensi :

Guzel, Buket Yakmaci dan Emine Adadan. 2012. Use Of Multiple Representations
In Developing Preservice Chemistry Teachers’ Understanding Of The
 Structure Of Matter. International Jurnal of Environmental and Science
Education. Vol 08, No 01, January 2013, 109-130.
Herawati, Rosita Fitri, Sri Mulyani, Sri Redjeki. 2013. Pembelajaran Kimia
Berbasis Multiple Representasi Ditinjau Dari Kemampuan Awal Terhadap
Prestasi Belajar Laju Reaksi Siswa Sma Negeri I Karanganyar Tahun
Pelajaran 2011/2012. Jurnal Pendidikan Kimia (JPK), Vol. 2 No. 2 Tahun
2013 Program Studi Pendidikan Kimia Universitas Sebelas Maret.

Kurnaz, Mahmet Altan, Ayşegül SAĞLAM ARSLAN. 2014. Effectiveness of

Multiple Representations for Learning Energy Concepts: Case of Turkey.
Procedia - Social and Behavioral Sciences 116 ( 2014 ) 627 – 632. 5th World
Conference on Educational Sciences - WCES 2013.
Sunyono, L. Yuanita, dan M. Ibrahim. 2015. Supporting Students in Learning with
Multiple Representation to Improve Student Mental Models on Atomic
Structure Concepts. Science Education International Vol. 26, Issue 2, 2015,
104-125.
Talanquer, Vicente. 2011. Macro, Submicro, and Symbolic: The many faces of the
chemistry “triplet”. International Journal of Science Education Vol. 33, No.
2, 15 January 2011, pp. 179–195. Department of Chemistry and
Biochemistry, University of Arizona, Tucson, USA