Libro ClimaOrganizacionalySatisfaccinLaboral Unapropuestametodolgica RogerM PatrnCorts PDF

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.
net/publication/303544330
Clima organizacional y satisfacción laboral: una propuesta metodológica
Book · January 2010
CITATIONS READS
0 1,135
1 author:
Roger Manuel Patrón Cortés

Universidad Autónoma de Campeche
8 PUBLICATIONS 2 CITATIONS
SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
Comportamiento organizacional para la innovación, mejora y desarrollo de las Micro, Pequeñas y Medianas Empresas View project
All content following this page was uploaded by Roger Manuel Patrón Cortés on 27 May 2016.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

Colección: Universitarios
Serie: Tesis
Clima organizacional y satisfacción laboral: una propuesta metodológica

Clima organizacional
y satisfacción laboral:
Uuna propuesta metodológica
Roger Manuel
Patrón Cortés
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CAMPECHE ANFECA
PUBLICACIONES
Clima Organizacional y
Satisfacción Laboral:
Una propuesta metodológica.
PUBLICACIONES DE LA ANFECA
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA
DE CAMPECHE
Mtra. Adriana Ortiz Lanz

RECTORA
L.A.E. Gerardo Montero Pérez

SECRETARIO GENERAL
Lic. Manuel Sarmiento Morales

COORDINADOR GENERAL DE ASESORES
A Lulú, Danae y Darinka
Introducción
El interés por implantar la calidad en todas las universida-

des y otras instituciones de educación superior (públicas
y particulares) se incrementó a partir de los años 60’s en
Norteamérica y Europa. Como indica Royero (2002), la Co-
misión Carnegie para la Educación Superior y el Comité
Nacional de Evaluación en Inglaterra son dos organizacio-
nes que reorientaron los principios de la educación supe-
rior hacia la calidad desde esa época.
A partir de los años 70’s, el interés por la calidad se vio
reflejado en la diversidad de propuestas para evaluarla en
países como Brasil, Colombia, Trinidad y Tobago, Chile,
República Dominicana, Bolivia, Cuba, Venezuela y otros
países latinoamericanos. Evidencia de este interés se ad-
vierte particularmente en el énfasis en la acreditación y
certificación de cada instituciones y en la preocupación por
la rendición de cuentas.
Antes de 1980, en México no se escuchaba sobre el tér-
mino “calidad”, mucho menos de “evaluación de educación
superior”. De acuerdo con Álvarez y Topete (1997), el in-
terés por la evaluación institucional empezó a gestarse en
1981, como una política de reajuste ante la crisis económi-
ca y en busca de una mejor racionalidad en el uso de los
recursos asignados, así como la regularización y control de
la educación superior. Por ello, se creó la Coordinación Na-
cional para la Planeación de la Educación Superior (CON-
PES), donde participan las autoridades gubernamentales y
las de las Instituciones de Educación Superior (IES), y la
cual propone la evaluación como estrategia de planeación
que se implementa a través de la Comisión Nacional para
15
Clima Organizacional y Satisfacción Laboral
la Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA) y de

los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la
Educación Superior (CIEES).
La calidad implica diversos criterios, uno de ellos es el
clima organizacional y la satisfacción laboral; por ello, este
libro presenta una propuesta metodológica para realizar
estudios pertinentes en las universidades; particularmen-
te, en las latinoamericanas. Los estudios sobre clima orga-
nizacional y satisfacción laboral son especialmente impor-
tantes en las universidades porque al determinar el tipo de
clima que les prevalece, les permite, entre otros aspectos,
mejorar las condiciones de trabajo, los comportamientos
y la satisfacción con el trabajo; pues cada vez se les exige
una mayor calidad y una mejor capacidad de respuesta al
entorno social complejo y cambiante.
La mayoría de los estudios de clima organizacional y
satisfacción laboral en las universidades se han realiza-
do en Estados Unidos y en Europa; en América Latina los
estudios aún son incipientes y se han limitado al uso del
cuestionario para medir y analizar los resultados estadísti-
camente, pues ofrecen bajo costo, corto tiempo y facilidad
para obtener información. La mayoría de dichos cuestio-
narios fueron diseñados por profesionales con la finalidad
de lograr mejoras en las organizaciones; no obstante, se
han encontrado algunas debilidades que han influido en la
precisión de los resultados obtenidos. Una alternativa para
enriquecerlos es utilizar todas las ventajas de la evaluación
cuantitativa y emplear un análisis cualitativo complemen-
tario que permita validar ambos constructos en el contex-
to y cultura particulares. Actualmente, en América Latina
aún no se han encontrado estudios de clima organizacional
y satisfacción laboral en las universidades que utilicen los
beneficios de ambas metodologías.
16
CAPÍTULO I.
CLIMA ORGANIZACIONAL Y SATISFACCIÓN LABORAL EN
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
De acuerdo con Hoy y Miskel (2000), la evaluación de la

efectividad de las organizaciones educativas indica que la
calidad de una organización se refleja en cuatro dimensio-
nes: adaptabilidad, logro de metas, permanencia e integra-
ción. La adaptabilidad se mide con el grado de adaptación
de la organización a su entorno, así como su innovación,
crecimiento y desarrollo. La dimensión del logro de metas
se refleja en el aprovechamiento de los estudiantes, la pro-
ductividad de la organización y su calidad; la permanencia,
en la lealtad, los intereses del personal, su sentido de iden-
tidad, su motivación y la congruencia entre los roles y las
normas. Finalmente, la dimensión de integración se mide
con la satisfacción laboral, el ausentismo de estudiantes y
docentes, los conflictos y la cohesión, la comunicación y el
clima organizacional.
Es importante notar que la dimensión integración tiene
un papel fundamental en la efectividad de sus otras dimen-
siones. De acuerdo con la revisión de la literatura, el clima
y la satisfacción laboral están altamente vinculados con el
ausentismo, el conflicto y los problemas de comunicación
(indicadores de integración de la organización) que pueden
influir negativamente en las otras dimensiones de efectivi-
dad de la organización escolar (Hoy & Miskel, 2000).
17
Clima organizacional
El concepto de clima organizacional lo introdujo, por pri-

mera, vez en la psicología industrial Gellerman en el año
de 1960 (Brunet, 1999). A este término se le ha relacionado
con aspectos meteorológicos que caracterizan el ambiente
que prevalece en una localidad durante un determinado
tiempo. Posteriormente, este concepto se extendió al ám-
bito de las organizaciones para referirse a las característi-
cas del ambiente social interno de trabajo. Lo cual significa
que el término es una metáfora utilizada para referirse a
las condiciones ambientales que predominan en una re-
gión social, al igual que el clima meteorológico. De acuerdo
con la revisión de la literatura, el clima es un constructo
que puede definirse como “un término amplio que se refiere
a las percepciones de los maestros respecto del ambiente
general de trabajo de una escuela y que es influido por la
organización formal e informal, las personalidades de los
participantes y el liderazgo en la organización” (Hoy & Mis-
kel, 2000, p. 141).
Tipos de clima organizacional
De acuerdo con los investigadores, los elementos constitu-

tivos del clima se integran en dimensiones significativas,
dando lugar a diferentes tipos de clima. Poole (1985; cita-
do por Silva 1996) señala que “Las tipologías identifican y
caracterizan los climas como configuraciones ‘totales’, in-
tegradas de propiedades” (p. 120). Esto significa que, con
base en el constructo y en las dimensiones particulares del
estudio, las tipologías permiten al investigador determinar
el tipo de clima.
Para Silva (1996), las primeras descripciones tipológicas
aparecen junto a las investigaciones consideradas como
precursoras de los estudios de clima de Lewin, Lippitt y
White (1939); relacionadas con los estilos de dirección: cli-
ma democrático, clima autocrático y clima “laissez faire”.
Otras tipologías de clima son:
a) Gibb (1961), relacionada con la comunicación en

los grupos: clima de apoyo y clima defensivo;
b) Litwin y Stringer (1968), relacionada con los estilos

de liderazgo: clima de afiliación, clima de poder y cli-
ma de logro;
c) Sinclair (1970), relacionada con el clima de las es-

cuelas: clima práctico, clima comunitario, clima de
consciencia y conocimiento, clima de propiedad y cli-
ma de erudición;
d) Hellriegel y Slocum (1974), relacionada con la satis-

facción y la insatisfacción de los sujetos: clima ideal,
clima de injusticia, clima de apatía y clima explosivo;
e) Willover y Licata (1975), relacionada con los ele-

mentos ambientales de la escuela: clima robusto y cli-
ma no robusto;
f) Johnston (1976), relacionada con el progreso con-

tinuado y la necesidad de introducir nuevos emplea-
dos: clima orgánico-adaptativo y clima burocrático;
g) Wynne (1980, 1981), relacionada con estudios cua-
litativos en escuelas: clima coherente y clima no cohe-
rente; y
h) Witte y de Cock (1986), relacionada con el control

y el dinamismo organizacional: poco control, poco di-
namismo; poco control, mucho dinamismo; y mucho
control, poco dinamismo.
Entre todas estas tipologías, la más conocida y sobre la

que existe un mayor número de investigaciones tanto en
Estados Unidos como en Latinoamérica es la de Halpin y
Croft (1963).
19
Tipología de Halpin y Croft
En el ámbito escolar, esta tipología es la más amplia y co-

nocida en los estudios de clima, debido a la difusión y uti-
lización del Cuestionario Descriptivo de Clima Organizacio-
nal (OCDQ). Hoy y Miskel (2000) explican que esta tipología
fluctúa en un continuo de “abierto” a “cerrado”, y está ba-
sada en los estudios de Lewin (1935) sobre la mentalidad
que puede ser: “abierta y receptiva”, asociada a la flexibi-
lidad funcional; o bien, puede ser: “cerrada y de rechazo”,
asociada con la rigidez funcional. Establece seis tipos de
clima:
1. Abierto: Donde el director apoya, controla, motiva,

estimula la participación y hace que sus profesores
se sientan satisfechos y orgullosos de su escuela. Por
tanto, la moral es alta.
2. Autónomo: El director promueve la libertad y auto-

nomía de los profesores, es flexible, aunque no tanto
como en el clima abierto; establece normas para facili-
tar la tarea, con tendencia a satisfacer las necesidades
sociales y estimula con su propia actitud a la labor. La
moral de los profesores no es tan alta como en el clima
abierto.
3. Controlado: Aquí existen presiones para el logro por

parte del director, aunque sea a costa de la satisfac-
ción de las necesidades sociales; establece los objeti-
vos de antemano, deja poco espacio para la participa-
ción y exige el cumplimiento de sus disposiciones. Por
otra parte, es poca la consideración y la preocupación
por las satisfacciones de sus profesores, pues lo im-
portante es el logro, aunque conlleve al aislamiento
social.
4. Familiar: En éste existe un alto nivel de satisfacción

de las necesidades sociales, y poco o ningún control
y crítica de las actividades de la tarea que lleva una
despreocupación alta. El director se cuida de no in-
20
troducir cambios que alteren esta situación de familia

feliz, el rendimiento será muy bajo.
5. Paternal: Se reconoce porque el director quiere sa-

berlo todo y siempre se entromete, inspecciona y con-
trola a su personal. Muestra consideración paterna-
lista con los profesores, sin que signifique un interés
verdadero por satisfacer las necesidades sociales de
los demás, sino más bien las propias. No se trabaja a
gusto en grupo y se crean divisiones. Existe despreo-
cupación y poco espíritu de cooperación.
6. Cerrado: Existe una dirección académica ineficaz

o nula, sin inventiva ni ingenio y mostrando arbitra-
riedad en las normas; así como un alto componente
de reserva e impersonalidad en las relaciones. Esta
actitud produce falta de preocupación e interés por
parte de los profesores que manifiestan un espíritu
bajo, poca satisfacción e insuficiente rendimiento. La
inestabilidad laboral será amplia y tenderá a ser jus-
tificada de distintas formas por el director.
Investigaciones de clima organizacional
Para los estudios de clima organizacional se han elabo-

rado una gran variedad de instrumentos. La mayoría son
cuestionarios en los que se solicita a los encuestados que
valoren algunas características de la estructura y de la
dinámica de la organización. Otras metodologías menos
desarrolladas por sus costos, utilizan la observación y la
entrevista a profundidad. También se han hecho varios es-
tudios de caso por medio de investigaciones longitudinales
y metodologías combinadas para organizaciones específi-
cas (Zabalza, 1996).
Para Brunet (1999), “el instrumento de medida privi-
legiado para la evaluación del clima es, por supuesto, el
cuestionario escrito” (p. 41); con el cual pueden hacerse
básicamente dos tipos de estudios: a) comparativos, al eva-
luar el clima existente en diferentes organizaciones y/o b)
21
estudios longitudinales, al evaluar los efectos del clima en

una organización.
Existe una diversidad de cuestionarios para realizar los
estudios del clima, entre ellos están:
a) Likert (1974), que mide la percepción del clima en

función de ocho dimensiones.
b) Kahn et al. (1964), con cinco dimensiones;
c) Organizational Climate Questionnaire (OCQ) de Lit-

win y Stringer (1966, 1968), con seis y nueve dimen-
siones;
d) Executive Climate Questionnaire (ECQ) de Tagiuri

(1968), con cinco dimensiones;
e) Agency Climate Questionnaire (ACQ) de Schneider y

Bartlett (1968, 1970), con seis dimensiones;
f) Síntesis de Campbell et al. (1970), con cuatro di-

mensiones;
g) Bowers y Taylor (1970), con cinco dimensiones;
h) Pritchard y Karasick (1973), con 11 dimensiones;
i) The Work Environment Scale (WES), de Moos e In-

sel (1974), con 10 dimensiones y
j) Análisis de Sims y LaFollette (1975), con cinco di-

mensiones.
También existen cuestionarios adaptados al dominio esco-

lar, tales como el de Halpin y Croft (1963), con ocho di-
mensiones; y el de Crane (1981), con cinco dimensiones.
La mayor parte de los cuestionarios diseñados tienen las
siguientes dimensiones comunes:
22
a) el nivel de autonomía individual dentro de la empresa,
b) el grado de estructura y de obligaciones impues-

tos,
c) el tipo de recompensas o de remuneración, así como

la consideración, el agradecimiento y el apoyo que el
empleado recibe de sus superiores.
El estudio será más significativo si incluye un número ma-

yor de preguntas o de características de las dimensiones
importantes del ambiente a estudiar.
Probablemente, la más conocida conceptuación y medi-
ción del clima organizacional en las escuelas, es el estu-
dio pionero de escuelas elementales realizado en 1962, por
Halpin y Croft (Hoy & Miskel, 2000). Estos investigadores,
tomando como base los estudios de liderazgo y las teorías
de Lewin (1935, 1939, 1951) relativas al contexto social,
construyeron uno de los instrumentos más influyentes: el
Cuestionario Descriptivo de Clima Organizacional (OCDQ).
El OCDQ se construyó con base en ocho dimensiones, de
las cuales cuatro se destinaron al profesor y las otras cuatro
al director: a) desempeño, b) impedimento, c) motivación, d)
intimidad, e) aislamiento, f) énfasis en la productividad, g)
confianza y h) consideración. Con el paso del tiempo y con
el propósito de mejorar el OCDQ, se realizaron revisiones
(Hoy & Clover 1986; Kottkamp, Mullhern, & Hoy, 1987;
Hoy, Tarter, & Kottkamp, 1991), dando como resultado tres
nuevas versiones del instrumento original: el OCDQ-RE,
para ser usado en escuelas primarias; el OCDQ-RM, para
ser administrado en escuelas secundarias; y el OCDQ-RS,
para ser aplicado en escuelas de nivel medio superior.
De las tres versiones, el OCDQ-RS es el instrumento que
más se ha utilizado en estudios de clima en universidades
y en instituciones de nivel superior. El OCDQ-RS cons-
ta de 34 ítems que se integran en cinco dimensiones; de
las cuales dos describen la conducta del director y tres la
de los profesores. Las dimensiones del director son: apoyo
y autoritarismo, y las de los profesores son: compromiso,
frustración e intimidad.
23
Con base en los conceptos iniciales de apertura de cli-

ma organizacional de Halpin y Croft, se construyó para el
OCDQ-RS el grado de apertura en un continuo que fluc-
túa de abierto a cerrado. El índice de apertura del clima
se determinó con las dimensiones: apoyo, autoritarismo,
compromiso y frustración. La dimensión intimidad no se
consideró como parte del grado de apertura.
Los autores del OCDQ-RS aportaron altos coeficientes de
fiabilidad en las dimensiones del instrumento, pero “reco-
nocen la necesidad de someterlo a nuevos análisis en dife-
rentes poblaciones y muestras para asegurar la estabilidad
de la estructura” (Silva, 1996, p. 223).También lo conside-
ran equilibrado y de alto valor heurístico.
Resultados de investigaciones de clima organizacional
Un estudio realizado por Gamboa (1992) señala que Litwin

y Stringer, tratando de medir el clima organizacional, elabo-
raron una encuesta que aplicaron en varias organizaciones
con nueve elementos y llegaron a la conclusión de que “las
diferentes perspectivas de la gerencia crean climas distin-
tos” (p. 23). Asimismo Rensis Likert, considerando el estilo
gerencial que impera en una organización, llegó a la conclu-
sión de que “los climas de orientación más humana, gene-
ran un nivel más elevado de buen desempeño y una mayor
satisfacción en el empleo” (p. 24). De ello se puede inferir
que el clima organizacional imperante en una organización
dependerá del modelo de comportamiento que aplique la ge-
rencia; por lo tanto, el modelo básico que prevalece en la
administración de una organización es el que determina el
clima de esa empresa, de ahí la importancia de los modelos
de comportamiento. Esto coincide con las apreciaciones de
Douglas McGregor en su teoría X y Y “La gerencia es la
responsable de la generación de normas de trabajo” (Her-
nández, 2002, p. 137).
La relación clima-rendimiento ha ofrecido resultados
contradictorios, según Zabalza (1996); mientras Thomas
(1976) no halló relación significativa entre ellos; otros au-
tores como Gage (1977) y Likert (1972), identificaron una
relación positiva entre algunas dimensiones de ambas va-
riables.
24
En otras investigaciones se ha estudiado la influencia

del clima en el rendimiento, y en términos generales se ha
encontrado que “el rendimiento depende de: el estilo de
dirección, la normatividad de la organización, la libertad
de decisión para innovar, la confirmación /apoyo dado y
la percepción del individuo del interés principal de la orga-
nización” (Seisdedos, 2003, p. 9). En otras investigaciones
se hizo intervenir el clima como variable dependiente y se
encontraron variaciones de unas organizaciones a otras.
También se ha analizado sobre el clima, la diferencia de
algunas variables estructurales, tales como la burocracia y
la importancia de la libertad de decisión.
De 25 unidades de estudio, en las cuales los empleados
describieron el clima y los estilos de dirección, se encontró
que “alrededor del 65 % de las diferencias en el clima entre
las 25 unidades están relacionadas con la conducta del
directivo, con su estilo de liderazgo” (Ekvall, 2003 p. 16).
Sin embargo, no se puede pretender que el total de esta
varianza sea explicado señalando que la dirección deter-
mina el clima. Existen fuerzas opuestas, como el hecho
de que el directivo modifica su comportamiento en función
del clima. Payne y Mansfield (1973) estudiaron 14 organi-
zaciones diferentes y encontraron que el clima varió entre
los niveles jerárquicos, ya que las personas con un nivel
más alto describieron el clima como menos autoritario,
más amistoso, más estimulante y más propenso hacia la
innovación, en comparación con las personas de niveles
más bajos (Ekvall, 2003). Abbey y Dickson (1983) estu-
diaron los departamentos de investigación y desarrollo de
ocho compañías de la industria electrónica en los Estados
Unidos, compararon el clima con innovación y “encontra-
ron correlaciones significativas entre dos variables de cli-
ma e innovación, denominadas toma de riesgo/flexibilidad
(la disposición a probar nuevos métodos y experimentar) y
énfasis sobre el rendimiento en los sistemas de recompen-
sa” (Ekvall, 2003, p. 19). Otras dimensiones que mostraron
correlación positiva, aunque baja, fueron: libertad, apoyo
psicológico y ambición en el desempeño.
Para realizar un estudio con Escuelas Secundarias Ge-
nerales de la ciudad de Mérida, Yucatán, México, Vargas
25
(1999) utilizó el OCDQ-RS. La población se integró con 216

sujetos, de 17 escuelas participantes en la investigación.
Encontró que el 11.76 % de estas escuelas reflejaron un
clima cerrado: alto nivel de dirección y bajo nivel en apoyo,
en intimidad y en compromiso. El 41.8 % se ubicó arriba
del promedio alto nivel de dirección, de compromiso, de in-
timidad y de frustración, y bajo nivel de apoyo. El 35.29 %
se ubicó en un nivel de apertura alto o muy alto, alto nivel
de apoyo, de intimidad y de compromiso, y bajo nivel de
dirección y de frustración.
Aguilar (2003) utilizó el OCDQ-RS en su estudio “Deter-
minación del clima organizacional de las escuelas del Cole-
gio de Bachilleres y del Colegio Nacional de Educación Pro-
fesional Técnica, de la ciudad de Mérida”, en el estado de
Yucatán, México. La población se integró con un total de
268 profesores, provenientes de tres escuelas del COBACH
y de dos escuelas del CONALEP. Su objetivo fue conocer
si existían diferencias significativas entre los climas preva-
lecedores en las escuelas participantes, así como conocer
los porcentajes de rotación y sus causas asociadas. Realizó
comparaciones con los resultados encontrados en las es-
cuelas de climas abiertos y cerrados, y descubrió que las
dimensiones determinaron el tipo de clima: uno abierto, dos
semiabiertos, uno promedio y uno cerrado. Al agrupar a las
escuelas en subsistemas y comparar sus dimensiones, con-
cluyó que no se puede afirmar de manera categórica que
existan diferencias significativas entre ellas.
Satisfacción laboral
Para explicar la satisfacción laboral, resulta conveniente

partir del estudio del comportamiento organizacional que
“investiga el impacto que individuos, grupos y estructuras
tienen en la conducta dentro de las organizaciones, con
la finalidad de aplicar estos conocimientos a la mejora de
la eficacia de tales organizaciones” (Robbins, 2004, p. 8).
Con base en lo anterior, podemos apreciar que el compor-
tamiento organizacional se ha interesado principalmente
en el estudio de tres actitudes: a) satisfacción laboral, b) la
participación en el trabajo y c) el compromiso con la orga-
nización.
26
Un enfoque que permite explicar la satisfacción laboral

es La Teoría de Ajuste al Trabajo de Minnesota (Dawis &
Lofquist, 1992). Esta teoría surge, en los años 60’s, de un
programa de investigación federal financiado. A mediados
de los años 70’s, el proyecto de ajuste al trabajo fue incor-
porado y continúa hasta la fecha como un programa del
Departamento de Investigación Vocacional de Psicología
(VPR), de la Universidad de Minnesota.
La Teoría de Ajuste al Trabajo se basa en los métodos de
la psicología sobre las diferencias individuales y el análisis
estadístico para explicar la variación, reconoce que cada
persona es diferente una de otra, y que el medio ambiente
en el que se desenvuelve también es diferente para cada
una. El principio sobre el cual descansa esta teoría es el
siguiente: “Cada individuo busca lograr y mantener co-
rrespondencia con el medio ambiente” (Dawis & Lofquist,
1992, p. 54). La Teoría de Ajuste al Trabajo pertenece a
las teorías del binomio: persona (P) y ambiente (en inglés
environment, E). Estas teorías utilizan dos construcciones
para denotar la combinación de la persona y el ambiente:
el ajuste y la interacción.
Con base en esta teoría, el trabajador tiene necesidades
(requisitos del reforzador) y habilidades (capacidades de
respuesta). El ambiente tiene reforzadores (capacidad del
refuerzo) y requisitos de la habilidad (requisitos de la res-
puesta). El trabajador se percibe en interacción continua
con el ambiente y la correspondencia refleja el grado en el
que cada uno resuelve los requisitos del otro.
Cuando las necesidades del trabajador son cumplidas en
su totalidad por el ambiente laboral, se considera un tra-
bajador satisfecho. Cuando el individuo llena los requisitos
de las habilidades del medio ambiente es denominado como
un trabajador satisfactorio, lo que significa que el ambiente
laboral muestra satisfactoriedad hacia la persona.
La satisfacción es un indicador interno y la satisfactorie-
dad es un indicador externo de la correspondencia. Ambas
dan lugar a la permanencia, que es el principal indicador
del trabajador en el ambiente laboral.
De acuerdo con esta teoría, tanto el empleado como el
ambiente laboral no siempre pueden cubrir ambos requisi-
27
tos. Cuando el trabajador se manifiesta descontento, inicia

un comportamiento de ajuste, ya que existe una falta de
correspondencia entre los reforzadores del ambiente y sus
necesidades. El individuo tiene dos modos de ajuste:
a) actuando en el ambiente, al intentar cambiar la

capacidad del refuerzo; por ejemplo: podría exigir un
aumento de sueldo si las necesidades de la remunera-
ción no se están resolviendo adecuadamente;
b) actuando en sí mismo, al intentar cambiar sus pro-

pias necesidades o habilidades, o ambas; por ejemplo:
podría utilizar mejores habilidades o adquirir nuevas
para realizar un mejor trabajo y convencer a su em-
pleador que mejore su remuneración.
La Teoría de Ajuste al Trabajo ha conducido al desarrollo

de instrumentos, materiales y monografías para la investi-
gación. Los instrumentos construidos para estos fines son:
El Cuestionario de Importancia de Minnesota (MIQ), que se
utiliza para identificar el grado de presencia de seis valo-
res: estatus, comodidad, seguridad, altruismo, logro y au-
tonomía; la Escala de Satisfactoriedad de Minnesota (MSS),
que establece el grado en que un trabajador puede satis-
facer las necesidades de un empleador; el Cuestionario de
Satisfacción de Minnesota (MSQ), que mide el grado en el
que los requerimientos del trabajador son satisfechos por
el ambiente de trabajo; y el Cuestionario de Descripción
del Trabajo (MJDQ), que determina las habilidades reque-
ridas, en términos generales, para desempeñar un trabajo
determinado.
En este contexto, Dawis y Lofquist (1992) definen la satis-
facción laboral del individuo “como una condición afectiva
agradable, resultado de su valoración, de la manera en que
la situación experimentada en el trabajo, resuelve sus nece-
sidades, valores y expectativas” (p. 72). Estos autores expli-
can que, inversamente, el descontento en el trabajo es una
condición afectiva desagradable, resultado de la opinión, de
la forma en que la situación experimentada en el trabajo no
puede resolver sus necesidades, valores y expectativas.
28
Varios autores (Maslow, 1954; Herzberg, 1959; McGre-

gor, 1960; McClelland, 1961; Skiner, 1972; C. Nayle y D.
Ilgen, 1984; & Vroom, 1996) han tratado desde diferentes
enfoques el tema de la satisfacción laboral, como se apre-
cia en la obra de Rodríguez (2003). Dichos autores, basa-
dos en sus investigaciones, han creado teorías relativas a
la búsqueda de la satisfacción del empleado y los efectos
que en la organización produce la insatisfacción, lo que
significa que existen múltiples factores que pueden influir
en su comportamiento.
De los autores anteriormente señalados por Rodríguez
(2003), resulta interesante profundizar un poco sobre Fre-
derick Herzberg (1959) y su famosa teoría dual; la cual
sostiene que los factores motivadores o intrínsecos al pues-
to, como el logro, el reconocimiento, el trabajo en sí, la
responsabilidad, los ascensos, el crecimiento, la iniciativa,
la autorrealización -por citar algunos- causan satisfacción
cuando están presentes; pero que la ausencia de los mis-
mos no ocasionan insatisfacción. Según Herzberg, el au-
téntico motivador o satisfactor del ser humano se encuen-
tra en el placer de realizar un trabajo en el que se sienta
capaz. Al respecto, Hernández (2002) explica:
Por medio de sus colaboraciones, el individuo se iden-

tifica, por lo que en la medida en que el trabajo le sale
mejor y correcto, recibe una motivación intrínseca. Es
obvio que cuando no obtiene esta motivación interna
no siente la insatisfacción que le da cuando le quitan
una cosa material. (p. 135)
Asimismo, también afirma que los factores higiénicos o ex-

trínsecos al puesto, como las políticas, la administración
de las instituciones, la supervisión, las relaciones interper-
sonales, las condiciones ambientales y de infraestuctura
del trabajo, etcétera; son los que producen insatisfacción
cuando se carece de ellos o cuando desaparecen. Por lo
tanto, la satisfacción no tiene como contrapartida la insa-
tisfacción y debe medirse en escalas diferentes cada cons-
tructo, por eso se llama teoría dual.
29
Investigaciones de satisfacción laboral
El instrumento más utilizado para medir la satisfacción

laboral ha sido el cuestionario. Otros métodos menos de-
sarrollados por sus costos, emplean entrevistas, escalas
de diferenciadores semánticos, los incidentes críticos y la
comparación. Asimismo, existen las técnicas proyectivas,
como las escalas de rostro de las personas, la interpreta-
ción de diseños, el acompletamiento de frases, etcétera; los
cuales permiten revelar actitudes. Peiró y Prieto (1996) ex-
plican que estos métodos reducen las desviaciones de los
datos y obtienen información más precisa de las actitudes,
pero tienen el inconveniente de la subjetividad de las inter-
pretaciones y la dificultad de cuantificar las respuestas.
Según Robbins (2004), mediante el uso de cuestionarios,
existen dos métodos para medir la satisfacción laboral:
a) La calificación única general, que consiste en pedir

a los encuestados que respondan a la pregunta: “Con-
siderando todos sus aspectos, ¿qué tan satisfecho se
siente con su trabajo?” (p. 78). Los entrevistados res-
ponden un número entre uno y cinco, en una escala
que va de muy satisfecho a muy insatisfecho; y
b) La calificación sumada, que consiste en identificar

los elementos clave de un trabajo y se pregunta a los
encuestados su opinión respecto a cada uno de ellos.
Una clasificación de los principales instrumentos utilizados

para medir la satisfacción laboral se sintetiza en el estudio
de Cavalcante (2004):
a) Job Diagnostic Survey (JDS), de Hackman y Old-

man (1975), con cinco dimensiones;
b) Job Satisfaction Survey (JSS), de Spector (1985),

con nueve dimensiones y una medida de satisfacción
global;
30
c) Job Descriptive Index (JDI), revisado por Smith

(1985), con cinco dimensiones;
d) Cuestionario S4/82, de Mélia, Peiró y Calatayud

(1986), con seis dimensiones;
e) Job in General Scale (JIG), de Ironson et al. (1989),

con el objetivo principal de medir la satisfacción gene-
ral del trabajo y dejar en segundo término la medida
de algunas dimensiones;
f) Escala Multidimensional de Satisfacción en el Tra-

bajo, de Shouksmith, Pajo y Jepsen (1990), con cinco
dimensiones y dos preguntas abiertas.
En el ámbito educativo se han construido diversos cuestio-

narios para usos específicos.
De acuerdo con Spector (1997), entre las escalas más
usadas por los investigadores para medir la satisfacción
laboral, se encuentran: el Índice Descriptivo del Trabajo
(JDI), el Cuestionario de Satisfacción de Minnesota (MSQ),
el Estudio Diagnóstico del Trabajo (JDS) y la Escala del
Trabajo en General ( JIG), (Galaz, 2003).
El cuestionario de Satisfacción de Minnesota (MSQ) es
un instrumento muy conocido y utilizado. El MSQ es útil
en el asesoramiento de estudios complementarios y en la
generación de información sobre los reforzadores en el tra-
bajo.
Existen tres formas disponibles del cuestionario MSQ;
dos formas largas (versión 1967 y versión1977) y una for-
ma corta (s. f.). Con respeto a las dos formas largas, la
versión original fue elaborada en 1963 y su copyright se
obtuvo en 1977; esta versión utiliza cinco categorías de
respuesta: a) muy satisfecho, b) satisfecho, c) ni satisfecho
ni descontento, d) descontento y e) muy descontento. De-
bido a que se observó que se obtenían respuestas sesgadas
entre las categorías: satisfecho y muy satisfecho, esta ver-
sión fue revisada dando lugar a la versión 1967, que ajus-
ta esta situación mediante distribuciones más simétricas
alrededor de la categoría satisfecho, con variaciones más
31
grandes por medio del uso de cinco categorías de respues-

ta: a) no satisfecho, b) poco satisfecho, c) satisfecho, d) muy
satisfecho y e) extremadamente satisfecho. Por esta razón,
la versión 1967 del MSQ se usa más.
La forma larga del MSQ requiere de 15 a 20 minutos
para ser contestada, y la forma corta, sólo cinco. Se reco-
mienda utilizar la forma larga, debido a que proporciona
más información; sin embargo, puede usarse la forma corta
en caso de que el tiempo disponible sea menor.
La versión larga del MSQ contiene 100 reactivos que se
clasifican en 20 necesidades psicológicas, dentro de 20 as-
pectos del ambiente laboral: servicio social, creatividad, va-
lores morales, independencia, variedad, supervisión-rela-
ciones humanas, utilización de habilidades, estatus social,
políticas y prácticas de la institución, autoridad, seguridad,
remuneración, condiciones de trabajo, desarrollo, supervi-
sión técnica, compañeros de trabajo, responsabilidad, re-
conocimiento, logro y actividad. La forma corta del MSQ
también contiene 20 reactivos, de la forma larga, que pre-
tenden representar lo mejor posible cada uno de los 20 as-
pectos del ambiente laboral (Weiss, D., Dawis, R., England,
G. & Lofquist, Ll., 1967).
Resultados de investigaciones de satisfacción laboral
El interés de los estudios en la satisfacción laboral radi-

ca en conocer sus efectos en el desempeño del personal.
“Los investigadores saben de este interés y por eso vemos
muchos estudios diseñados para evaluar el impacto de la
satisfacción en la productividad, ausentismo y rotación”
(Robbis, 2004, p.79).
Diversos estudios sobre satisfacción laboral fueron da-
dos a conocer por Kreitner y Kinicki (1997); los clasificaron
en seis apartados:
a) Absentismo: tres meta-análisis, con un total de 74

estudios, revelaron una relación negativa débil entre
satisfacción y ausentismo; por lo tanto, es poco pro-
bable que los directivos noten ningún descenso impor-
tante en la falta aumentando la satisfacción.
32
b) Movimiento de personal: un meta-análisis mostró

una relación negativa moderada entre satisfacción y
movimiento de personal, por lo que se debería reducir
el movimiento de personal incrementando la satisfac-
ción.
c) Conducta cívica organizativa: las investigaciones

revelaron que éstas se encuentran relacionadas mo-
deradamente con la satisfacción; por lo tanto, estas
conductas se correlacionan positivamente con las cla-
sificaciones en el rendimiento.
d) Compromiso organizativo: un meta-análisis de 68

estudios reveló una relación significativa y fuerte en-
tre el compromiso organizativo y la satisfacción.
e) Rendimiento laboral: un meta-análisis de 74 es-

tudios descubrió que la satisfacción y el rendimiento
estaban levemente relacionados; mientras que otro
estudio, de 298 escuelas, descubrió una relación im-
portante y positiva entre el rendimiento y la satisfac-
ción.
f) Sindicatos: en un total de 11 estudios se encontró

una correlación negativa significativa entre la satis-
facción y la votación a favor de los sindicatos, por lo
que los empleados tienden a votar más a los sindica-
tos cuando están insatisfechos.
De estos estudios se puede concluir que en las relaciones

fuertes, los directivos pueden influir significativamente en
la variable de interés incrementando la satisfacción labo-
ral.
El sentido común supone la existencia de una relación
directa entre la satisfacción laboral y el desempeño de los
trabajadores. Sin embargo, Galaz (2003) explica que en el
ámbito académico se ha encontrado que la satisfacción en
el trabajo no se asocia en términos generales, de forma
consistente, con su desempeño (Austin & Gamson, 1983;
Blackburn & Lawrence, 1995). Más allá de la posibilidad
33
de que los académicos altamente productivos se encuen-

tren satisfechos, y tomando en cuenta que no todos los
académicos muy satisfechos son igualmente productivos,
parecería lógico pensar que los niveles bajos de satisfacción
repercutan negativamente en la productividad, hasta llegar
a la apatía o la renuencia (Organ, 1990) a la constitución de
sindicatos (Feuille & Blandin, 1974) y hasta la búsqueda de
otro empleo (Kerlin & Dunlap, 1993).
Galaz (2003) plantea que los académicos expresan un
alto nivel de satisfacción laboral con relación a la docen-
cia, sus actividades curriculares y, dependiendo del tipo de
institución en la que laboran, respeto a la autonomía y a
su participación en la gestión institucional. Sin embargo,
al mismo tiempo, “se han reportado niveles de satisfacción
regularmente bajos entre los académicos para algunos as-
pectos relacionados con el contexto del trabajo, tales como
el salario, el liderazgo administrativo y la ambigüedad, y el
conflicto en las funciones” (p. 47). Asimismo, la labor aca-
démica incluye la docencia, la investigación y los servicios
profesionales; no obstante, los académicos mexicanos tie-
nen preferencia por la docencia. La afirmación anterior se
basa en el Estudio Carnegie Mexicano (1992) cuyo resulta-
do arroja que el 65 % de los académicos encuestados señaló
su preferencia por la docencia más que por la investigación
(Gil Antón 1996). Además, el 57 % de los académicos refirió
que la docencia debería ser el primer criterio de promoción.
Puede inferirse que la preferencia de los profesores por la
docencia se debe a que muchos de ellos incursionaron en
la docencia por el gusto de dar clases, situación que se
transmuta con la nueva reforma educativa, al solicitarles
diversificar sus actividades.
Utilizando el MSQ, Kirk (1990) estudió la satisfacción
laboral entre tutores de escuelas primarias en Virginia,
Estados Unidos, y concluyó que la mayoría de los tutores
estaban satisfechos con sus trabajos. En cuanto a las di-
mensiones, encontró alta satisfacción en servicio social y
creatividad, y baja satisfacción en cuestión de políticas y
prácticas del sistema escolar, así como en desarrollo y com-
pensación.
34
Para estudiar la satisfacción laboral de los superviso-

res escolares, en el estado de Arkansas, Estados Unidos,
Adcock (1992) utilizó el MSQ y encontró que el nivel de sa-
tisfacción total de los supervisores escolares fue de 83.22
%. Lehman (1991) también empleó el mismo instrumento y
encontró un nivel alto de satisfacción en los directores de
escuelas de nivel medio en Indiana, Estados Unidos. Por su
parte, Newby (1999) para determinar la satisfacción laboral
de los directores de las escuelas medias en Virginia, Esta-
dos Unidos, utilizó la versión 1967 del cuestionario MSQ
en su forma larga. La cuenta general de la satisfacción para
los encuestados indicó que se encontraron satisfechos con
sus trabajos M = 3.65, SD = 57. El servicio social alineó
mucha satisfacción M = 4.19, SD = 73, y la remuneración
alineó poca satisfacción M = 2.83, SD = .94.
Green (2000) utilizó el cuestionario MSQ en su forma lar-
ga para medir los niveles de satisfacción de las 20 facetas
del trabajo y la satisfacción general de los coordinadores,
de los colegios técnicos comunitarios en los Estados Uni-
dos; él encontró que los trabajadores estaban generalmente
satisfechos con sus actividades (M = 78). Las facetas del
trabajo de mucha satisfacción fueron: servicio social (M =
22.30), creatividad (M = 21.28), y logro (M = 21.26). Asi-
mismo, las facetas del trabajo de poca satisfacción fueron:
desarrollo (M = 16.60), remuneración (M = 16.27) y políticas
y prácticas de la institución (M = 15.75).
En Virginia, Estados Unidos, DeMato (2001) realizó un
estudio para determinar el nivel actual de satisfacción la-
boral de los tutores de las escuelas primarias y los comparó
con los tutores examinados en 1995 y 1988. El 90.9 % de
los tutores examinados indicó que estaba satisfecho o muy
satisfecho con sus trabajos, mientras que el 9.1% indicó
que estaba muy descontento; el aspecto con mayor descon-
tento fue el de remuneración. En cuanto a la comparación,
el nivel total de la satisfacción laboral fue similar a la en-
contrada en 2001, aunque con cierta variación. Seis áreas
produjeron mucha satisfacción en los tres estudios: servicio
social, valores morales, creatividad, actividad, variedad y
utilización de habilidades. En los tres estudios, los tutores
expresaron poca satisfacción con tres áreas: remuneración,
políticas y prácticas de la institución y desarrollo.
35
Estudios de clima organizacional y satisfacción laboral
Mientras que Silva (1996) plantea que no existe un con-

senso generalizado sobre las relaciones entre el clima or-
ganizacional y la satisfacción laboral en los resultados de
diversos estudios, la mayor parte de las investigaciones
han demostrado la existencia de una relación entre ambos.
Estudios realizados con el trabajo de investigadores cientí-
ficos, señalados por Brunet (1999), indicaron que este tipo
de personal se encuentra más satisfecho en ambientes no
estructurados, cooperativos y en el que sus papeles están
bien definidos; pero que la satisfacción varía según la per-
cepción que cada uno tenga del clima de trabajo. Las prin-
cipales dimensiones del clima implicadas en esta relación
son las siguientes:
a) las características de las relaciones interpersona-

les,
b) la cohesión del grupo de trabajo,
c) el grado de implicación en la tarea y
d) el apoyo dado al trabajo por parte de la dirección.
Brunet (1999) explica que los diversos estudios que rela-

cionan clima y satisfacción han demostrado lo siguiente:
a) Lyon e Ivancevich estudiaron a un grupo de enfer-

meras y a otro de administradores de un hospital, con
ellos encontraron que las dimensiones del clima que
influyen en la satisfacción difieren dependiendo del
grupo de estudio; o sea, que el impacto del clima sobre
la satisfacción varía con las dimensiones del clima y el
tipo de satisfacción observada.
b) La Follete y Sims, al estudiar a un total de 1161

empleados de un hospital, encontraron que la satis-
facción está relacionada con todas las dimensiones del
clima.
36
c) Lawler, al estudiar 21 empresas de investigación,

encontró que la estructura organizacional tiene poca
relación con el clima y que la mayor parte de las varia-
bles de los procesos tienen una relación significativa
entre el clima y la satisfacción de las necesidades su-
periores, tales como la estima de sí mismo, la autono-
mía y la realización.
d) Ogilvie y Sadler, y Stewart, al investigar la empre-

sa escolar, encontraron la importancia que tiene un
clima organizacional abierto en el éxito escolar de los
estudiantes y en la eficacia de los directores de escue-
la.
e) Friedlander y Magulles, Johannesson y Steers,

plantean que el clima organizacional es sinónimo de
satisfacción laboral y que los instrumentos de medi-
ción utilizados para ambos se basan en las percepcio-
nes que vienen de los individuos involucrados; pero
que los sentimientos influyen sobre esas percepcio-
nes.
Una postura presentada por Brunet (1999) señala que “el

clima organizacional tiene un efecto directo sobre la satis-
facción y el rendimiento de los individuos en el trabajo” (p.
78). Este autor plantea que cuando el trabajador encuentra
una respuesta positiva a sus necesidades estará satisfe-
cho; por lo que un ambiente en el que pueda desarrollarse
y alcanzar su plenitud personal, permitirá que tenga una
perspectiva optimista de su trabajo.
Una orientación expuesta por Zabalza (1996) indica que
“la satisfacción en el trabajo está estrechamente vinculada
a dos tipos de variables del clima organizacional” (p. 289).
Dichas variables pueden sintetizarse en: a) las relaciones
con los otros miembros, y b) la relación entre el trabaja-
dor y su trabajo. Ante esta orientación, puede deducirse
que las relaciones cálidas y optimistas favorecen un clima
relajado de trabajo, y que los factores tales como el éxito,
el reconocimiento y la competencia, entre otros, constitu-
yen componentes básicos de la satisfacción. En algunas
37
investigaciones, Seisdedos (2003) señala que se indica una

conexión entre clima y satisfacción sólo en algunos aspec-
tos de la organización, o que esta conexión está moderada
por valores laborales (Friedlander & Margulies, 1969; Ivan-
cevich & Lyon, 1972). Asimismo, Silva (1996) explica que
Schneider y Snyder (1975) encontraron correlaciones bajas
entre dimensiones de ambas variables.
Pritchard y Karasick (1973) compararon dos compañías,
una dinámica y orientada a la ejecución (rendimiento) y
otra conservadora y estática (Ekvall, 2003, p. 18); en este
estudio se realizó un análisis a nivel organizacional y otro
análisis a nivel individual. Las evaluaciones de clima de
cada directivo se compararon con su satisfacción laboral
y rendimiento personal; se encontraron correlaciones más
elevadas entre clima y satisfacción laboral que entre clima
y rendimiento; pero sería arriesgado concluir que el clima
influye más en la satisfacción que en el rendimiento, pues
en la correlación entre clima y satisfacción hay un efecto
metodológico común, que no influye en la correlación en-
tre clima y rendimiento. Las evaluaciones del clima y de
la satisfacción fueron hechas por los mismos directivos,
mientras que las evaluaciones de rendimiento las realizó
un consultor después de entrevistas con los superiores de
los directivos y de un informe de los resultados de produc-
ción.
Chalé, (2003) en su estudio “Clima organizacional y sa-
tisfacción en el trabajo en las escuelas normales oficiales
del estado de Yucatán”, utilizó el OCDQ-RS y el MSQ para
comparar seis escuelas del estado de Yucatán, México; tres
las agrupó de acuerdo al sistema estatal y tres al sistema
transferido. Las denominó sistema F y sistema G. Encontró
que las escuelas del sistema F tendieron a mostrar mayor
apertura y satisfacción que las del G; lo cual indica una
correlación más significativa entre el clima organizacional
abierto y la satisfacción en el trabajo. Cabe mencionar que
en este estudio no se validaron los dos instrumentos de
medición utilizados. Asimismo, se encontraron errores de
interpretación en el análisis de los ítems del MSQ.
A pesar de las investigaciones arriba descritas, existe
un limitado número de estudios similares efectuados en
38
universidades. Entre los pocos trabajos de este tipo se en-

cuentra la investigación de Volkwein y LaNasa (1999) titu-
lado “Trabajo en equipo y conflicto interpersonal entre ad-
ministradores de las universidades”. Investigaron un total
de 120 universidades entre públicas y privadas, así como
a 1194 administradores participantes en el estudio. Utili-
zaron una base de datos y una encuesta para determinar
qué variables organizacionales y personales se relacionan
con un ambiente laboral en el que prevalece el trabajo en
equipo y la colaboración. De acuerdo con su estudio, el cli-
ma de la organización influye en la satisfacción laboral y la
efectividad de los administradores que ocupan puestos de
mandos medios. Asimismo encontraron diferencias signi-
ficativas entre el puesto y la influencia del clima; mientras
más alto es el puesto, más alta percepción de un clima
colaborativo, menos estrés y conflictos.
Otro trabajo realizado por Volkwein y Zhou (2002), de-
nominado “Prueba de un modelo de satisfacción laboral
administrativa”, utilizó una base de datos de 1178 admi-
nistradores en 120 universidades públicas y privadas. El
estudio fue tipo encuesta y los resultados indican que el
clima externo de la organización tenía menor influencia
que el interno en la satisfacción del personal.
39
CAPÍTULO II.
EL CLIMA ORGANIZACIONAL Y LAS UNIVERSIDADES
La UNESCO considera a las escuelas de filosofía Atenien-

ses, las de Alejandría y las Brahamánicas, como las uni-
versidades más antiguas del mundo; otras, como la Educa-
ción Superior de la India, las escuelas Árabes y Chinas y la
Jurídica de Roma, anteriores a la época medieval, indican
una articulación a los procesos continuos de educación
superior (Malagón, 2005).
Desde el punto de vista de su creación, las universidades
surgieron a iniciativa privada, tanto de estudiantes como
de maestros, a la par del nacimiento de las corporaciones
de comerciantes y artesanos. Sin embargo, durante la Edad
Media se empezaron a generar procesos que favorecieron
la emergencia de las organizaciones universitarias, tales
como: a) el aumento de los conocimientos al amparo de las
escuelas catedrálicas y su difusión a través de los contac-
tos bélicos y comerciales, y b) la dinámica y diversificación
de las estructuras sociales de Europa. De esta manera sur-
ge la Universidad de Bologna en 1088, que goza de ser la
primera formalmente constituida; posteriormente surgen
la Universidad de París en 1150, la Universidad de Oxford
en 1168 y la Universidad de Salamanca aproximadamente
en 1215 (Arnold, 2000). Al referirse a esta situación, Mala-
gón (2005) explica:
Si bien la iniciativa de creación fue privada, posterior-
mente y por las necesidades de encontrar legitimación so-
cial y política y prerrogativas especiales, estas corporacio-
nes de enseñanza acudieron a la protección del estado y
la iglesia y ellas les dieron reconocimiento y apoyo para su
funcionamiento (p. 4).
41
La Universidad de Bologna impregna su influencia en el

sur, y la de París en el norte de Europa; tres siglos des-
pués existía casi una centena en ese continente. Poco a
poco, con el paso del tiempo, se empezó a presentar una
incipiente diferenciación entre el campo de lo religioso y el
de la política; en la cual, las organizaciones universitarias
estuvieron al centro del conflicto (Arnold, 2000). Resulta in-
teresante observar la pugna, ya que por un lado la religión
las legitimaba y, por el otro, la nobleza pretendía incremen-
tar su poder.
Entre la universidad medieval y la universidad moderna,
se da el Modelo Humboldt; lo importante de este modelo es
que tiene una gran influencia en la universidad alemana y
en la moderna. La universidad medieval era básicamente
profesionalizante, mientras que el modelo de Humboldt in-
trodujo la idea de la academia como propósito central.
El modelo universitario francés
El modelo francés de universidad tiene sus orígenes en el

siglo XVIII, como resultado de los cambios sociales del ab-
solutismo político que condujeron a la rebeldía y a la Re-
volución Francesa. En este marco, el estado napoleónico
fungió como forjador de una nueva organización: la univer-
sidad imperial, llamada también francesa o napoleónica.
La nueva organización tomó elementos del pasado, pero
los reinterpretó a la luz de las nuevas circunstancias y les
asignó nuevas tareas. El elemento fundamental que se in-
trodujo fueron las profesiones, algunas de las cuales ya
habían sido reconocidas y reguladas en su ejercicio desde
hacía mucho tiempo (Mureddu, 1995, p. 1).
Las organizaciones universitarias pasaron a depender del
Estado, y se consideraron parte integrante de su maquina-
ria administrativa para responder a las demandas econó-
micas y sociales que eran definidas, en última instancia,
por la administración estatal. De esta forma, la Universidad
Imperial se convierte en el monopolio único y centralizado
del poder que tiene el encargo supremo de formar los altos
funcionarios requeridos por el Estado, en los diversos sec-
tores del saber y del obrar humanos.
42
La actividad universitaria se concibió como un instru-

mento mediante el cual, el Estado y la sociedad en su con-
junto, se provee de los conocimientos y de los ciudadanos
adecuados para asegurar su supervivencia y desarrollo.
Las Facultades siguieron siendo instancias de adminis-
tración curricular, integradas por Escuelas Profesionales,
las cuales se denominaban según lo que enseñaban y co-
menzaron a otorgar licencias para ejercer legalmente en
el ámbito social las profesiones que se aprendían. Así, las
universidades se convirtieron en formadoras de profesio-
nales dedicados a un saber hacer, con intenciones pura-
mente utilitarias.
Las escuelas fueron atendidas por profesores habilitados
para enseñar, pero no habilitados para la investigación. La
actividad científica de investigación quedó en manos de los
institutos creados para ese fin.
Para complementar el sistema educativo napoleónico, se
creó la Escuela Normal con la finalidad de formar maestros
especializados en la enseñanza media y media superior;
asimismo, se crearon las Escuelas de Altos Estudios, los
cuales requerían haber cursado alguna profesión en las
facultades universitarias.
Mientras que la Universidad Norteamericana nace casi
junto con su independencia, con origen protestante y con
gran influencia del modelo inglés y del modelo alemán; en
América Latina, las universidades surgieron bajo los mode-
los de las universidades españolas de Salamanca y Alcalá
de Henares, con características de la universidad medieval,
cuyo papel era preservar la cultura de los colonizadores y
preparar sus cuadros para afinar la dominación. La fun-
dación de las universidades en América Latina se realiza-
ron inicialmente por Órdenes Religiosas Católicas. Así, en
1538, a solicitud de los dominicos, se funda por el Papa
Pablo III la primera universidad en América Latina: la Uni-
versidad de Santo Domingo, bajo el nombre de Universidad
de Santo Tomás de Aquino. Posteriormente se fundaron,
por decretos del rey de España, las universidades de Lima
y México en 1551 “cuando en el Viejo Mundo no había sino
16 universidades y ninguna en lo que hoy constituye los
Estados Unidos” (Tünnermann, 2003, p. 13). Con el paso
43
del tiempo, la Universidad Pontificia de México adquirió

mayor importancia y obtuvo su ratificación papal en 1555,
y la de Lima en 1571.
El nacimiento de la universidad moderna latinoameri-
cana se da en los comienzos de las guerras de indepen-
dencia. Las universidades adoptan el modelo francés y se
nacionalizan con la finalidad de responder a las demandas
sociales.
A partir de los años 60’s, empieza a gestarse el fenómeno
de la globalización con todas sus complicaciones sociales,
económicas y políticas. La educación superior se ve enfren-
tada a lo que la UNESCO y el Banco Mundial llaman nue-
vas realidades: expansión, diferenciación y revolución del
conocimiento; complementadas con los nuevos escenarios.
“Los estudiosos de la economía, la política y la educación
coinciden en proponer tres grandes fenómenos que están
produciéndose en el mundo con directa repercusión en la
educación: la sociedad del conocimiento, la globalización y
la sociedad transnacional” (Malagón, 2005, p. 11).
A principios de los años 90’s, se observa que las univer-
sidades acentúan su interés en la rendición de cuentas, la
evaluación y acreditación y la comercialización académica.
El modelo universitario alemán
El modelo alemán de universidad tiene sus orígenes en los

inicios del siglo XIX, como resultado de los sentimientos de
unificación del territorio germánico, al consolidarse el po-
der militar prusiano sobre el austriaco y bávaro.
Guillermo de Humboldt, basado en Herder, Fichte,
Schleiermacher, Kant y Hegel, propuso un modelo de uni-
versidad diametralmente opuesto al modelo francés: El mo-
delo alemán, llamado también modelo Humboltiano.
El modelo de Humboldt estableció que el núcleo esen-
cial de la universidad está constituido por la indisoluble
unión de la ciencia objetiva y la formación subjetiva. Para
Humboldt, los objetivos utilitaristas malogran la libertad
de la universidad, como consecuencia lo que cuenta es la
investigación científica y la formación humana (Quintani-
lla, 2004).
44
El modelo alemán de universidad postula la idea de

concebir la ciencia como el eje central de su actividad, y
establece como condiciones básicas de su operación la au-
tonomía y la libertad. En tal sentido, toda la actividad cien-
tífica debe dirigirse a la búsqueda original de la verdad. “La
actividad científica, bajo este modelo, se forjaría a través
de la comunicación entre profesores y estudiantes, entre
hallazgos y su discusión, en fin, sobre la base de procesos
internos del sistema organizacional diseñado para estos
fines” (Arnold, 2000, p. 5). Esto significa la búsqueda de
nuevos métodos y la elaboración de nuevas hipótesis que
estimulan el autodesarrollo y el crecimiento de profesores
y estudiantes.
El modelo de Humboldt introduce como propósito cen-
tral la academia, como una característica que diferencia a
la universidad de cualquier otra institución. En este con-
texto, la universidad estaría soportada por la academia,
mientras que la academia y la enseñanza estarían soporta-
das por la investigación y por el desarrollo de la ciencia.
De acuerdo al modelo alemán, la universidad es consi-
derada como el punto de reunión de estudiantes y profe-
sores. Las Facultades proponen a sus estudiantes un cu-
rrículum, que los pone en el camino del encuentro. Para
los profesores se crea el departamento, que es definido por
la disciplina en la que sus integrantes son expertos; todo
profesor que ingresa como miembro propietario de un de-
partamento pasa también a formar parte de la academia
respectiva. La facultad solicita al departamento los profe-
sores que necesite para cubrir los requerimientos acadé-
micos y el departamento se nutre de las investigaciones de
sus miembros (Mureddu, 1995). En efecto, el modelo ale-
mán se caracteriza por una fuerte dosis de autoformación
de los estudiantes, mediante el contacto con los expertos
dedicados al cultivo de la ciencia y congregados en los de-
partamentos disciplinarios que integran la Facultad.
45
Los modelos europeos y sus implicaciones en las uni-

versidades latinoamericanas
En la universidad latinoamericana actual, dentro de la cual

se encuentra la mexicana, se observan muchas diferencias
y semejanzas con las universidades medievales y moder-
nas, que están influyendo en el clima organizacional.
Desde sus inicios, las universidades latinoamericanas se
enlazan con las tradiciones de las europeas, acompañadas
de un gran desinterés por los aspectos que pudieron haber
sido rescatados de las culturas americanas. “Las prime-
ras universidades americanas fueron organizadas siguien-
do moldes foráneos: la Universidad de Santo Domingo de
acuerdo al modelo peninsular de la Universidad de Alcalá
de Henares y las otras siguiendo el patrón de la Universi-
dad de Salamanca” (Arnold, 2000, p. 6).
Las universidades latinoamericanas de la época colonial
sufrían de una permanente falta de recursos, en la meto-
dología de la enseñanza se resaltaba la capacidad de me-
morización de los estudiantes y se tenía un gran desfase
con respecto al avance del conocimiento. Actualmente se
mantiene el carácter dependiente de los contenidos de la
enseñanza, frente a las modas y hegemonías en turno y la
sujeción con respecto a los poderes políticos.
El modelo francés adoptado por las universidades lati-
noamericanas fue enmarcado bajo la idea de progreso del
nuevo orden social establecido, basándose en el positivismo
y el utilitarismo. Esta postura se contrapone con el modelo
alemán basado en la autonomía y la libertad académica.
Las universidades latinoamericanas, siguiendo el mode-
lo francés, se centraron en las tareas de la docencia y su ra-
zón de existencia se justificó por su capacidad de acreditar
conocimientos, dejando en un segundo término la innova-
ción, la investigación científica y la formación de una con-
ciencia crítica, comprometida con los ideales más sentidos
y elevados de la humanidad (Quintanilla, 2004).
Actualmente, también se encuentran presentes en las
universidades latinoamericanas algunas características del
modelo francés, tales como el centralismo, la burocratiza-
ción y la visibilidad pública; los cuales contribuyen a gene-
46
rar un clima de tipo cerrado que se caracteriza por el auto-

ritarismo, por un rutinario trabajo administrativo y por un
método docente inadecuado. Este ambiente, propicio para
generar cierto grado de descontento entre el personal do-
cente, puede estar influyendo en la satisfacción laboral.
Todo lo contrario sucede con el modelo alemán, el enfo-
que de predominio de investigación científica tiene como
característica la libertad de aprender y de enseñar; lo cual
ha permitido que el profesor exprese abiertamente sus en-
foques, sus ideas y sus métodos; paralelamente, ha per-
mitido también a los estudiantes la elección de sus profe-
sores. Como consecuencia, el profesor se convierte en un
investigador entusiasta, capaz de contagiar a sus alumnos
y de conducirlos hacia el saber dentro de un campo cientí-
fico especializado. Estas características se identifican con
un clima de tipo abierto, ya que son motivadoras y estimu-
lan la participación de profesores y alumnos, lo cual influ-
ye positivamente en la satisfacción laboral. Sin embargo, el
modelo no fue adoptado en su momento por las universi-
dades latinoamericanas.
A pesar de los diferentes ambientes por los que atra-
viesan las universidades latinoamericanas, se encuentran
dentro de un proceso evolutivo para adaptarse a las de-
mandas de una economía de mercado y de la sociedad. En
este orden de ideas, Carnoy (1994) opina: “las universida-
des parecerían haber llegado a ser decisivas para el creci-
miento económico y la transformación tanto en los países
desarrollados como en los países en desarrollo” (p. 2).
Implicaciones de las características del clima organiza-

cional en las universidades
Puede considerarse que el sistema universitario en nuestro

país comenzó a funcionar el 22 de septiembre de 1910, al
inaugurarse la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM). El crecimiento económico obligó al Estado a con-
solidar un sistema nacional de educación superior a partir
de las antiguas instituciones que iniciaron su gestión en
1827. “Así, en cada Estado de la República fueron estruc-
turándose las modernas universidades autónomas locales,
47
cuyo modelo básico era similar al de la Universidad Nacio-

nal Autónoma de México” (Marín, 2001, pp. 1-2).
Como parte de nuestro contexto cultural histórico, se
han venido arrastrando viejas prácticas administrativas
que aún perduran en el ambiente universitario nacional.
Asimismo, los cambios en las políticas de la educación su-
perior mexicana, con el propósito de adecuarse a los tiem-
pos actuales de la globalización, traen como consecuencia
modificaciones radicales en el clima de trabajo, debido a
que se opera en escenarios diferentes. Al respecto, Sando-
val y Unda (2004) plantean que las condiciones del trabajo
docente se han visto impactadas por las políticas naciona-
les, básicamente de la manera siguiente:
a) demanda de un mayor nivel de escolaridad,
b) diferenciación y diversificación de las funciones y

actividades académicas, y
c) deshomologación salarial a través de programas de

estímulos económicos.
Esta nueva dinámica social ha generado un clima laboral

completamente diferente al de hace treinta años. A diferen-
cia del docente tradicional, que sólo impartía clases a un
pequeño sector, el profesor actual se ve en la necesidad de
aplicar nuevas formas para organizar su trabajo. Lo que hoy
prevalece, en términos generales, en el ambiente laboral de
las universidades es, por un lado, la disminución de las ac-
tividades docentes propiamente dichas; pero, por el otro, la
diversificación de las tareas. Lo que trae como consecuencia
un trabajo con alto grado de atención, supervisión estricta,
exceso de labores, mecanismos de evaluación como formas
de supervisión, intensificación de los ritmos de trabajo para
lograr el incremento de la productividad académica y la si-
multaneidad de tareas, elaboración de material didáctico,
diseño y calificación de exámenes, evaluación de trabajos,
preparación de ponencias, conferencias, cursos extracurri-
culares, preparación de artículos para su publicación y, por
si fuera poco, la incursión en la investigación de forma im-
48
provisada. De esta forma, el trabajo se vuelve intensivo y

extensivo, en ocasiones hasta en los fines de semana y los
periodos vacacionales (Vázquez, 1999).
Ahora bien, los trabajos que se realizan derivados de los
procesos de evaluación y acreditación tienen como conse-
cuencia una sobrecarga de la labor docente, que posible-
mente tenga repercusiones en la salud física y emocional.
Además, como consecuencia de los programas de estímu-
los, se ha pasado de la actividad flexible del colectivo, al
trabajo individual con todos los signos de competencia en-
tre docentes y la ruptura de relaciones efectivamente pro-
ductivas y fraternas; aunque, por otro lado, contribuya a
cierta estabilidad económica, una mejora de las condicio-
nes de vida y la sistematización de la producción académi-
ca (Sandoval & Unda, 2004). Sin embargo, todo parece in-
dicar que el ser competitivo e incrementar la productividad
es una importante fuente de tensión, al pretender alcanzar
los objetivos establecidos.
Resultados de investigaciones de clima organizacional
en las universidades
Varios estudios realizados en diversas universidades
encontraron que en las escuelas de clima abierto los di-
rectores generan confianza, son amistosos, sociables y
proveedores de recursos; y los profesores expresan mayor
confianza en sí mismos.
Un estudio realizado por Groner, que utilizó la escala
de atmósfera de grupo de Fiedler para medir la calidad de
relaciones director-maestro en planteamientos de universi-
dades y colegios, encontró que la calidad de dichas relacio-
nes estaban asociadas positivamente con sentimientos de
control sobre el diseño del departamento y con el grado en
el que éste refleja el modelo de Fiedler. Asimismo, encontró
una fuerte relación negativa con la heterogeneidad de inte-
reses de los académicos y las relaciones entre el director y
los maestros (Aguilar, 2003).
El OCDQ se utilizó en ambientes universitarios de Val-
paraíso, Chile, en una investigación realizada por Valen-
zuela y Onetto en 1983, titulada “Estudio ecológico de la
actividad educativa a partir del desempeño del director y
del clima organizacional”, con este estudio se intentó vali-
49
dar el cuestionario en una comunidad escolar del ámbito

chileno (Cisneros, 1993).
Una versión adaptada del OCDQ se utilizó, también, en
un estudio de tipo exploratorio relativo a la cultura y clima
organizacional, efectuado en la División de Estudios para
Graduados de la Universidad de Zulia, en Maracaibo (Agui-
lar, 2003).
En el estudio “Clima organizacional e innovación: un es-
tudio comparativo”, Cisneros (1993) utilizó una adaptación
del OCDQ. La población estuvo integrada por 16 Escuelas
y Facultades de la Universidad Autónoma de Yucatán, en
la ciudad de Mérida, México; de las cuales, con base en un
estudio diagnóstico, tomó una muestra integrada con las
tres escuelas más innovadoras y las tres escuelas menos
innovadoras. Encontró que las escuelas más innovadoras
tuvieron una calificación significativamente menor en la di-
mensión desunión, que las menos innovadoras; también
encontró diferencias significativas en la dimensión énfasis
en rendimiento y que las escuelas más innovadoras pare-
cen diferir, entre sí, en relación con la dimensión distan-
ciamiento.
En su estudio “Innovación curricular, disposición al
cambio y clima organizacional: las preparatorias pertene-
cientes al sistema UADY”, Aguado (2003) utilizó el OCDQ-
RS. El estudio incluyó 27 escuelas de la ciudad de Mérida,
Yucatán, México, con un total de 301 profesores. Concluyó
que el autoritarismo no afecta el compromiso de los profe-
sores, cuando existe apoyo del director. La relación entre
las dimensiones apoyo y compromiso es directa; es decir, a
mayor apoyo percibido mayor compromiso y viceversa.
Fortalezas y debilidades de las investigaciones de clima

organizacional
Para los directivos encargados de tomar decisiones es muy

importante diagnosticar el clima de su organización. Estos
conocimientos son esenciales para planear programas de
perfeccionamiento, encaminados a modificar el comporta-
miento de los empleados, mejorar la productividad y calidad
del trabajo; y favorecer las relaciones humanas. El análisis
y diagnóstico del clima organizacional permite conocer las
50
fuentes de conflicto, de estrés o de insatisfacción que gene-

ran actitudes negativas.
Los estudios de clima organizacional han tenido la for-
taleza de medir el tipo de clima que prevalece en una or-
ganización; generalmente mediante la administración de
cuestionarios específicos. De esta forma, también se han
logrado evaluar organizaciones variadas mediante estudios
comparativos y, en algunos casos, la evolución de las orga-
nizaciones en el tiempo mediante estudios longitudinales.
Otra fortaleza de la mayoría de los estudios de clima, la
constituye el procedimiento directo de recogida de informa-
ción a través de cuestionarios, ya que ha sido la forma más
rápida, práctica y cómoda de conseguir grandes cantidades
de información en muestras amplias; por tanto, constituye
la estrategia más común de utilizar. Asimismo, se conside-
ra que la mayoría de estos cuestionarios fueron diseñados
por profesionales con la finalidad de lograr mejoras en las
organizaciones.
Algunas debilidades de los estudios de clima organiza-
cional a través de cuestionarios, las constituyen sus impli-
caciones metodológicas, al presentar dificultades en cuanto
a su medida, la selección de variables y los análisis esta-
dísticos. Otra debilidad es que la mayoría se han realizado
en otros países, tales como Estados Unidos y Europa. En
América Latina los estudios son incipientes y se han limita-
do a medir el constructo sin validarlo en nuestro contexto
cultural.
Resultados de investigaciones de satisfacción laboral

en universidades
En un estudio para explorar los valores del trabajo y la

satisfacción laboral en las universidades de la comunidad
y los institutos técnicos en Texas, Estados Unidos, Torres
(1992) utilizó la forma larga del MSQ, con una muestra de
59 negros y educadores hispánicos que participaron en el
programa de desarrollo de la dirección en Texas. La media
de la satisfacción general del MSQ fue de 73.7; por lo tanto,
fue menor que la media para los adultos no lisiados em-
pleados, que indica el manual del MSQ, y que es de 77.86
(Newby, 1999).
51
Para realizar el estudio “Satisfacción laboral y expecta-

tivas de jubilación temprana en trabajadores de la UADY”,
Cortés (1994) utilizó el MSQ para comparar personal activo
-que labora en 26 diferentes centros de trabajo de la Uni-
versidad Autónoma de Yucatán, en la ciudad de Mérida,
México-, con personal jubilado que laboró entre 15 y 25
años en la misma universidad. Encontró que los puntajes
de satisfacción fueron, por lo general, significativamente
más bajos para los trabajadores jubilados que para los ac-
tivos, y que tanto los trabajadores administrativos como
los académicos activos requieren de diferentes reforzadores
para su satisfacción laboral. Estos resultados se explican
por la falta de oportunidades de desarrollo y por las pocas
posibilidades de mejoras económicas.
En un estudio denominado “La satisfacción laboral de
los académicos en una universidad estatal pública”, Ga-
laz (2003) buscó determinar los niveles de satisfacción con
el trabajo global y por faceta específica de los académicos
que laboran en la Universidad Autónoma de Baja California
(UABC). Utilizó un estudio empírico que implicó la cons-
trucción y la administración de un instrumento de medi-
ción que se relaciona con la percepción que los académicos
tienen de su entorno. Encontró que los académicos más
preparados están produciendo una nueva cultura de traba-
jo que ha dado como resultado una tensión entre las activi-
dades de docencia y de investigación, las cuales requieren
atención inmediata.
De la revisión de la literatura, se advierte que la mayor
parte de las investigaciones acerca de satisfacción laboral
en América Latina utilizan el MSQ, basado en la Teoría de
Ajuste al Trabajo de Minnesota.
Fortalezas y debilidades de las investigaciones de satis-

facción laboral
Los estudios de satisfacción constituyen una fortaleza por-

que permiten detectar oportunamente el descontento del
personal, lo que puede evitar repercusiones en diversos
costos para la organización. Otra fortaleza de los estudios
de satisfacción laboral, radica en la información que gene-
52
ra. “La dirección necesita información sobre la satisfacción

laboral de los empleados para poder tomar decisiones acer-
tadas tanto en la prevención como en la resolución de los
problemas de los empleados” (Davis & Newstrom, 1999, p.
286). Estos estudios reflejan:
a) las áreas específicas de satisfacción o insatisfac-

ción,
b) cómo se sienten los empleados en su trabajo,
c) a qué partes de éste se refieren esos sentimientos,
d) qué departamentos se ven particularmente afecta-

dos y
e) las sensaciones de quienes están involucrados.
Otras ventajas adicionales de los estudios de satisfacción

laboral son las siguientes:
a) sirven de válvula de seguridad o de escape emocio-

nal, para que los trabajadores expresen lo que pien-
san y puedan sentirse mejor consigo mismos,
b) identifican necesidades de capacitación, al mani-

festar los trabajadores sus opiniones sobre el desem-
peño de sus supervisores, y
c) ayudan a planear y vigilar nuevos programas, al

proporcionar a los directivos, retroalimentación anti-
cipada sobre propuestas de cambio.
Desde esta postura, puede inferirse que los estudios de sa-

tisfacción laboral constituyen poderosos instrumentos de
diagnóstico para la evaluación de problemas generales de
los trabajadores.
Al igual que las debilidades que presentan los estudios
de clima organizacional que se realizan a través de cuestio-
narios, los estudios de satisfacción laboral han mostrado
53
diversos problemas en relación a sus contenidos metodo-

lógicos, al advertir dificultades en cuanto a su medida, la
selección de variables y a los análisis estadísticos.
Otra debilidad de las investigaciones de satisfacción la-
boral, que también coincide con los estudios de clima orga-
nizacional, es que la mayoría de las investigaciones se han
realizado en otros países y culturas. En América Latina, los
estudios de este tipo son muy pocos y no se ha validado si
el constructo y sus dimensiones son relevantes a nuestro
contexto.
Metodologías de investigación de clima organizacional

y satisfacción laboral
Por lo general, los estudios de clima organizacional y satis-

facción laboral han utilizado dos cuestionarios diferencia-
dos. Usualmente, en estos estudios primero se mide el clima
y luego se contrasta con la satisfacción. La mayoría de estas
investigaciones son correlacionales y no dicen si las rela-
ciones y los efectos tienen un nexo causal. Por lo tanto, es
necesario saber cuáles son los niveles en que se producen
las diferencias y las condiciones que las determinan. Existe
una variedad de cuestionarios que han sido elaborados para
propósitos específicos y otros que se han construido procu-
rando establecer una diferencia clara de lo que es descrip-
ción y de lo que es evaluación (Silva, 1996); aunque, como se
mencionó anteriormente, los más utilizados principalmente
en el ámbito escolar son el OCDQ (clima organizacional) y el
MSQ (satisfacción laboral).
Un aspecto que vale la pena considerar en este tipo de
estudios, es la imperante necesidad de validar ambos cues-
tionarios, ya que se ha descubierto una gran varianza de la
estructura de factor al usarse de manera generalizada (Silva,
1996).
Otro tipo de metodologías de corte cualitativo, no utiliza-
das en estudios de clima organizacional y satisfacción laboral
en universidades latinoamericanas, es el Modelo de Gestión
Socioeconómica, que tiene el potencial para evaluar ambos
constructos al mismo tiempo. Sin embargo, debido a que no
fue diseñado ex-profeso para medir el clima y la satisfacción,
resulta conveniente validarlo contextual y culturalmente.
54
Modelo de Gestión Socioeconómica
Una alternativa cualitativa para medir el clima organiza-

cional y la satisfacción laboral es el Modelo de Gestión
Socioeconómica. El enfoque de gestión socioeconómica de
las empresas y de las organizaciones fue creado por Henri
Savall, en 1973 (Savall, 1999). Lo novedoso de esta concep-
ción es que surge de la idea de disfuncionamientos, unida
a la de costos y desempeños ocultos.
Para Savall, los ortofuncionamientos son funcionamien-
tos correctos, pero los disfuncionamientos son funciona-
mientos inadecuados que se presentan al desempeñar el
trabajo, tales como anomalías y perturbaciones que gene-
ran costos ocultos y afectan los resultados por la falta de
eficiencia y eficacia, al absorber parte de los recursos hu-
manos, materiales y financieros.
En efecto, esta corriente tiene por vocación ayudar a las
empresas y a las organizaciones a mejorar su desempeño.
Para tal fin, Savall, Zardet y Bonnet (1999) explican que
la estructura de la empresa comprende todos los recursos
disponibles para su funcionamiento: físicos, tecnológicos,
demográficos, organizativos, y mentales. Asimismo, cuen-
ta con diferentes comportamientos humanos: individua-
les, grupo de actividad, grupo de presión, grupo sectorial
y colectivos. Al momento de interactuar estos elementos,
pueden producirse disfuncionamientos clasificados en seis
familias:
a) condiciones de trabajo,
b) organización del trabajo,
c) comunicación-coordinación-concertación,
d) gestión del tiempo,
e) formación integrada, e
f) implementación de la estrategia.
Estos disfuncionamientos permiten identificar las catego-

rías de los costos ocultos siguientes:
a) ausentismo,
55
b) accidentes de trabajo,
c) rotación del personal,
d) no calidad, y
e) falta de productividad directa.
Cuando la empresa logra reducir sus disfuncionamien-

tos y disminuye sus costos ocultos, se obtienen mejores
resultados financieros; sin embargo, éstos no aparecen cla-
ramente en la contabilidad, pues se trata de desempeños
ocultos, por lo que se dificulta su detección. Mientras ma-
yores yacimientos de costos ocultos tenga una empresa,
mayores serán los resultados que puede esperar mediante
una valorización y movilización de sus recursos internos,
sin recurrir a financiamientos ajenos.
El Instituto de Socio Economía de las Empresas y las Orga-

nizaciones (ISEOR)
En el año de 1976, Savall crea en Francia el Instituto de

Socio Economía de las Empresas y las Organizaciones
(ISEOR), el cual es un centro de investigación en gestión
de empresas y organizaciones, asociado a la Universidad
de Lumière Lyon 2 y a la Escuela de Management de Lyon
(E. M. Lyon). Cabe aclarar que, actualmente, el vínculo de
asociación es con la Universidad de Lumière Lyon 3. Al re-
ferirse Savall (1998) al ISEOR, señala:
Esta asociación sin fines de lucro, representa actual-
mente un equipo de 125 consultores-investigadores, y tiene
por vocación experimentar y desarrollar herramientas de
gestión y de administración complementarias a las meto-
dologías usuales, a fin de ayudar a las empresas y a las
organizaciones a superar los desafíos económicos y sociales
actuales y de acompañar el cambio” (p. 2).
Desde hace 30 años, el ISEOR ha intervenido en todo
tipo de empresas y organizaciones de varios tamaños y si-
tuados en diversos lugares de Francia y del extranjero, in-
cluyendo México.
La vertiente innovadora de gestión socioeconómica pro-
pone un modo de administración que integre de forma si-
multánea el desempeño social con calidad integral de la
56
empresa, y el desempeño económico con resultados inme-

diatos y creación de potencial.
Proceso de intervención socioeconómica
El proceso de intervención socioeconómica se estructura,

según Savall y Zardet (1996), a través de tres ejes de con-
ducción, para asegurar la calidad integral de las organiza-
ciones y para mejorar la conducción del desempeño econó-
mico y social:
1. Decisiones políticas: estrategia de desarrollo de

recursos humanos, elección de sistemas de adminis-
tración, elección estratégica de productos-mercado,
cambios organizacionales y procedimientos, y cam-
bios tecnológicos.
2. Proceso del ciclo de resolución de problemas: diag-
nóstico, proyecto, implementación y evaluación.
3. Herramientas: contrato de actividad periódicamente
negociable (CAPN), matriz de competencias (MC), plan
de acciones prioritarias (PAP), tablero de conducción
estratégica (TDC), matriz de autoanálisis del tiempo o
de la gestión del tiempo (GDT), plan de acciones estra-
tégicas internas y externas (PAEINTEX).
La importancia de la obra de Savall se traduce en dos pro-

ductos finales de las actividades del ISEOR: a) resultados
significativos y cuantificados de mejoramiento de los des-
empeños de las empresas piloto y b) resultados científi-
camente validos de perfeccionamiento de los conocimien-
tos sobre el funcionamiento y la gestión empresarial. Esta
doctrina que pretende tratar a las empresas o a las orga-
nizaciones como seres vivos, observables y evolutivos, se
encuentra en un proceso continuo de cambio y de mejora.
Fortalezas y debilidades de las investigaciones de cli-

ma organizacional y satisfacción laboral
57
La mayoría de los estudios de clima organizacional y satisfac-

ción laboral han tenido la fortaleza de medir ambos construc-
tos por medio de indicadores e índices, lo que ha permitido
contrastar los resultados mediante procedimientos estadís-
ticos y determinar la relación que guardan estas dos varia-
bles.
Los estudios de clima organizacional y satisfacción labo-
ral también han permitido establecer una clara diferencia
entre ambos constructos, contribuyendo en los avances de
las investigaciones actuales. Silva (1996) establece una va-
loración de los estudios de clima y satisfacción en los tér-
minos siguientes:
1. La satisfacción se centra sobre algo particular mien-

tras que el clima se refiere a la organización como un
todo.
2. La satisfacción es valoración afectiva, el clima es
descripción de cómo es la organización.
3. La unidad de análisis en la satisfacción es el indi-
viduo particular, en el clima es la organización como
tal.
4. La construcción de instrumentos de medida para
ambos constructos debe diferenciarlos (p. 135).
Una de las debilidades en los estudios de clima y satisfac-

ción parece radicar en que algunos investigadores “constru-
yeron en el pasado, cuestionarios de clima organizacional
utilizando ítems que venían de cuestionarios destinados a
medir la satisfacción o el liderazgo. También se sirvieron de
metodologías de investigación idénticas a las utilizadas en
los estudios de satisfacción” (Brunet, 1999, p. 81). En esta
apreciación se comprueba una mala e inadecuada utiliza-
ción, en ocasiones, de los instrumentos de medición, por
lo que hay que tener en cuenta lo anterior al seleccionar o
construir un instrumento.
En los estudios de clima organizacional y satisfacción
laboral también se han encontrado debilidades de meto-
dología, de análisis estadísticos y de interpretación en los
resultados.
Es importante notar que como consecuencia de la esca-
sez en los estudios de clima organizacional y de satisfacción
58
laboral en América Latina, las investigaciones en las que se

relacionan a estos dos constructos, son aún de menor cuan-
tía. Asimismo, se han limitado sólo a medir y a analizar los
resultados obtenidos mediante datos estadísticos, sin vali-
dar ambos constructos y sus respectivas dimensiones.
De acuerdo con las tendencias actuales en la investiga-
ción, una alternativa para enriquecer los estudios, podría
ser utilizar todas las ventajas de los métodos de medición y
buscar un análisis mixto complementario. Por ejemplo: el
empleo de grupos focales puede ser una opción que permi-
ta determinar las dimensiones que no fueron consideradas
en los instrumentos construidos y/o confirmar su validez.
59
CAPÍTULO III.
PROPUESTA METODOLÓGICA
Con el propósito de minimizar las debilidades que han pre-

sentado los estudios actuales, sólo mediante cuestionarios,
de clima organizacional y satisfacción laboral y de lograr
una mejor determinación de los resultados en beneficio del
cambio y la innovación de las universidades, se propone
realizar este tipo de estudios en tres etapas:
a) Estudio preliminar basado en el Modelo de Gestión

Socioeconómica
b) Medición de clima organizacional y satisfacción la-
boral
c) Evaluación cualitativa de clima organizacional y sa-
tisfacción laboral
a) Estudio preliminar basado en el Modelo de Gestión So-

cioeconómica
El objetivo del estudio preliminar es la obtención de infor-

mación acerca de las dificultades que se presentan en el
desempeño de su trabajo y determinar si éstas correspon-
den a problemas vinculados con el clima organizacional.
La intervención del Modelo de Gestión Socioeconómica de
Henri Savall es amplia, puede llevar dos años su implan-
tación y muchos más su evaluación. Para este estudio se
60
propone utilizar la parte preliminar de este modelo, ya que

permite determinar si el clima organizacional está afectan-
do el logro de las metas institucionales.
El estudio se realiza mediante una serie de entrevistas
semiestructuradas de corte cualitativo que se administran
a los directivos de la institución. El Modelo de Gestión So-
cioeconómica de Henri Savall clasifica las opiniones de los
disfuncionamientos de los entrevistados dentro de seis te-
mas con sus respectivos subtemas; a continuación se des-
criben:
1. Condiciones de trabajo. Recupera las condiciones

físicas y las condiciones tecnológicas del trabajo. Los
subtemas son: acondicionamiento y arreglo de los lo-
cales, materiales y aprovisionamiento, molestias, con-
diciones físicas de trabajo, seguridad, carga física de
trabajo, horario de trabajo y ambiente de trabajo.
2. Organización del trabajo. Comprende la repartición

de las misiones, la división de las tareas, la especiali-
zación de los individuos y la autonomía en el empleo.
Los subtemas son: repartición de tareas, misiones y
funciones, regulación del ausentismo, intereses del
trabajo, autonomía en el trabajo, carga de trabajo, re-
glas y procedimientos y el organigrama.
3. Comunicación-coordinación-concertación (CCC).
La comunicación comprende todo tipo de intercam-
bio de información formal o informal entre actores,
jerárquica u horizontal, frecuente o rara, regular o
irregular. La coordinación se aplica a los dispositivos
de intercambio de información entre personas orga-
nizadas a punto de realizar un objetivo operacional o
funcional de la actividad. La concertación caracteriza
los tipos de intercambio de información entre perso-
nas que autorizan definir un objetivo operacional o
funcional común a realizar en un período determina-
do. Los subtemas son: CCC entre la red y la ofici-
na general, CCC entre matriz y filial, CCC a nivel del
equipo de dirección, CCC entre electos y funcionarios,
61
dispositivos de CCC, transmisión de la información,

CCC vertical y CCC horizontal.
4. Gestión del tiempo. Comprende los métodos de or-

ganización de los tiempos de trabajo. Los subtemas
son: respeto de los plazos, planeación-programación
de las actividades, tareas mal asumidas y factores per-
turbadores de la gestión del tiempo.
5. Formación integrada. Es el juicio del superior je-

rárquico y generalmente precede de una información
pedagógica y de la preparación de un manual de for-
mación. Los subtemas son: adecuación formación-em-
pleo, necesidades de formación, competencias dispo-
nibles, dispositivos de formación, formación y cambio
técnico.
6. Aplicación estratégica. Es la realización concreta de

la estrategia de la empresa. Ésta necesita la explica-
ción de los objetivos estratégicos, coherentes y la pro-
gramación de la puesta a disposición de los medios
necesarios para alcanzar los objetivos. Los subtemas
son: orientación estratégica, autores de la estrategia,
desagregación y organización de la aplicación estra-
tégica, herramientas para la aplicación estratégica,
sistema de información, medios de aplicación estra-
tégica, gestión de personal y modo de administración
(Fernández, 2004, pp. 37-42).
Procedimiento
Para realizar las generalidades del estudio, se sugiere el

siguiente proceso:
1. Acordar la intervención con la máxima autoridad de

la institución.
2. Reunir al personal directivo para dar a conocer la

importancia del estudio y del Modelo de Gestión So-
cioeconómica.
62
3. Programar las entrevistas con el personal directivo.

Se sugiere que la duración de cada entrevista sea de
una a dos horas.
4. Administrar las entrevistas estableciendo un clima

de confianza e iniciando con una pregunta de carácter
general; por ejemplo: ¿Cuál es el principal problema
para realizar su trabajo?
5. Tomar notas exhaustivas.
6. Seleccionar entre 12 y 15 frases denominadas “tes-

timonio”, por cada entrevista.
7. Clasificar las frases “testimonio” por tema y subte-

ma.
8. Formular por cada subtema una idea denominada

“clave” de síntesis.
9. Calcular las frecuencias de aparición de las ideas

“clave”, de acuerdo a los siguientes parámetros:
a) sin mención o rara vez, menos del 15 %;
b) a veces o algunas veces, entre el 15 % y el 29
%;
c) bastantes veces o varias veces, entre el 30 % y
el 49 %;
d) frecuentemente, entre el 50 % y el 64 %;
e) muy frecuentemente, entre el 65 % y el 89 %; y
f) siempre, del 90 % al 100 % . (Fernández, Andra-
de, Estrada & Martínez, 2001, p. 10; Fernández,
2004, p. 61).
10.Analizar los resultados.
b) Medición de clima organizacional y satisfacción laboral
El objetivo de la medición, básicamente, es determinar el

grado de apertura del clima organizacional y el grado de
satisfacción laboral (Hernández, Fernández y Baptista,
63
2003). En esta etapa se puede comprobar la hipótesis del

estudio, así como la correlación de las variables. Además,
la medición ofrece la posibilidad de generalizar los resulta-
dos de manera amplia, otorga control sobre el fenómeno de
estudio y un punto de vista de conteo y magnitud de éste.
Proporciona la posibilidad de réplica y un enfoque sobre
puntos específicos del fenómeno, y también facilita la com-
paración entre estudios similares.
Población y muestra
Para generalizar los resultados de forma válida, se sugiere

que la muestra sea seleccionada de la población de acuerdo
al muestreo probabilístico. Procure presentar todas las ca-
racterísticas de la muestra que tenga disponibles.
Se recomienda no utilizar datos demográficos en el estu-
dio, ya que el clima es un concepto global de partes inte-
rrelacionadas entre sí, lo que da lugar a la personalidad de
la organización (Brunet, 1999). No obstante, si se desea, y
de acuerdo al objetivo del estudio, pueden realizarse análi-
sis específicos por edad, sexo, nivel jerárquico, entre otros
aspectos. Debido a la dificultad para medir el constructo,
la literatura recomienda el anonimato para proteger la in-
formación de los sujetos, así como para “añadir objetividad
y fiabilidad a la información recogida” (Seisdedos, 2003, p.
15).
Instrumentos
Cuestionario Descriptivo de Clima Organizacional versión

revisada (OCDQ-RS)
Para medir el grado de apertura del clima organizacional
se propone utilizar el OCDQ-RS, debido a que es el instru-
mento más utilizado en América Latina para estudios de
ambiente escolar y para determinar el grado de apertura
del clima escolar en términos de las relaciones: director-
profesores y profesores-profesores en instituciones de edu-
cación superior.
La confiabilidad de cada una de las dimensiones del
OCDQ-RS fueron medidas por un subtest. Los resultados
64
de confiabilidad fueron relativamente altos: apoyo .91,

autoritarismo .87, compromiso .85, frustración .85 e in-
timidad .71. Un análisis factorial de varias muestras del
instrumento apoya la validez de constructo del concepto
de clima organizacional. Además, la validez de predicción
se ha apoyado en otros estudios (Hoy, Tarter & Kottkamp,
1991).
El OCDQ-RS contiene 34 ítems que se clasifican en cin-
co dimensiones, de las cuales dos describen la conducta
del director y tres describen la conducta de los profesores.
La traducción al español del instrumento OCDQ-RS fue
sometida a la prueba alfa de Cronbach (Aguado, 2003).
Los coeficientes de confiabilidad obtenidos en esta prueba,
para cada una de las dimensiones y el índice de apertura
del clima organizacional, se presentan en la tabla 1.
Tabla 1
Dimensiones, número de ítems y coeficientes de confiabili-

dad del OCDQ-RS
Dimensión Número de ítems Coeficien-

te alfa
Apoyo 7 .84
Autoritarismo 7 .68
Compromiso 10 .76
Frustración 6 .72
Intimidad 4 .62
Índice de apertura 34 .78
del clima organiza-
cional.
Nota. De Aguado (2003, p. 52).
Los 34 ítems se distribuyen dentro de las cinco dimensio-

nes, como se detalla a continuación:
65
Conducta del director
Apoyo: motiva a los profesores, usa la crítica constructiva

y pone el ejemplo. Se preocupa por el bienestar profesional
y personal de los profesores; su comportamiento se dirige
hacia las necesidades sociales y el logro de la tarea de la
escuela. Los ítems de esta categoría son: 5, 6, 23, 24, 25,
29 y 30.
Autocrático: supervisa de manera rígida y dominante, man-

tiene el control cercano y constante sobre todas las activi-
dades de los profesores y de la escuela. Los ítems de esta
categoría son: 7, 12, 13, 18, 19, 31 y 32.
Conducta del profesor
Compromiso: se encuentra orgulloso de su escuela, disfru-

ta el trabajo con los demás y apoya a sus colegas. Es amis-
toso con los alumnos, tiene confianza y es optimista sobre
la capacidad de los alumnos de tener éxito. Los ítems co-
rrespondientes son: 3, 4, 10, 11, 16, 17, 20, 28, 33 y 34.
Frustración: se encuentra colmado de trabajo rutinario, de

papeleo administrativo y de excesivas tareas asignadas que
no están relacionadas con la actividad de enseñar. El tra-
bajo administrativo y los colegas interfieren la actividad bá-
sica de la enseñanza. Se irrita, se molesta y se interrumpe.
Los ítems que le corresponden son: 1, 2, 8, 9, 15 y 22.
Intimidad: tiene una red fuerte y cohesiva de relaciones

sociales con otros profesores de la escuela. Conoce bien
a los otros profesores, tiene amigos personales cercanos y
socializa regularmente. Los ítems de esta categoría son: 14,
21, 26 y 27.
Para calificar/convalidar el instrumento, deben seguirse

los siguientes pasos:
1 - Clasificar los ítems en una escala de cinco puntos:

NO = No ocurre, RO = Raramente ocurre, AVO = Algu-
nas veces ocurre, OF = Ocurre frecuentemente, OMF =
66
Ocurre muy frecuentemente.
2 - Calcular una puntuación promedio para cada

ítem.
3 - Sumar el promedio de cada ítem:

Conducta del director:
Apoyo (A): 5+6+23+24+25+29+30.
Autocrático (At): 7+12+13+18+19+31+32.
Conducta de los profesores:
Compromiso (C):
3+4+10+11+16+17+20+28+33+34.
Frustración (F): 1+2+8+9+15+22.
Intimidad (I): 14+21+26+27.
4 – Utilizar, para cada dimensión, los valores que se
muestran en la tabla 2.
Tabla 2
Puntajes promedio y desviaciones estándar para cada di-

mensión del OCDQ-RS
Dimensión Media Desviación

Estándar
Apoyo (A) 18.19 2.66
Autoritaris- 13.96 2.49
mo (At)
Compromiso 26.45 1.32
(C)
Frustración 12.33 1.98
(F)
Intimidad (I) 8.80 .92
Nota. De Hoy, Tarter & Kottkamp (1991, p. 152).
5 - Estandarizar los puntajes de cada dimensión,

denominándolos SdS. Para tal efecto se utiliza una
media de 500 y una desviación estándar de 100, de
67
acuerdo a las siguientes fórmulas:

Conducta del director:
SdS de Apoyo (A) = 100 x (A – 18.19) / 2.66 +
500.
SdS de Autocrático (At) = 100 x (D – 13.96) /
2.49 + 500.
Conducta de los profesores:
SdS de Compromiso (C) = 100 x (C – 26.45) /
1.32 + 500.
SdS de Frustración (F) = 100 x (F -12.33) / 1.98
+ 500.
SdS de Intimidad (I) = 100 x (I – 8.80) / .92 +
500.
6 - Establecer los perfiles del clima abierto y cerrado

con base en las cinco dimensiones del instrumento,
las cuales se especifican en la tabla 3.
Tabla 3.
Perfiles del clima abierto y cerrado del OCDQ-RS
Dimensión Clima Punto Clima

abierto Medio cerrado
Apoyo 629 (Alto) 513 398 (Bajo)
Autoritarismo 414 (Bajo) 528 642 (Alto)
Compromiso 627 (Alto) 505 383 (Bajo)
Frustración 346 (Bajo) 493 641 (Alto)
Intimidad 465 (Bajo) 464 463 (Bajo)
Índice de 599 (Alto) 487 375 (Bajo)
apertura del
clima organi-
zacional
Nota. De Aguado (2003, p. 55).
68
7 - Calcular el índice de apertura del clima organiza-

cional, utilizando también una media de 500 y una
desviación estándar de 100. Según Hoy, Tarter y
Kottkamp (1991), la Intimidad es una faceta secunda-
ria y no es un elemento del índice de apertura.
Índice de apertura de clima organizacional = (SdS de A) +

(1000 – SdS de At) + (SdS de C) + (1000 – SdS de F) / 4.
La interpretación del grado de apertura del clima organiza-

cional se especifica en la tabla 4.
Tabla 4
Grado de apertura del clima organizacional e interpreta-

ción del OCDQ-RS
Puntaje Grado de Interpretación

apertura
Arriba de 600 Muy alto Abierto
551-600 Alto Abierto
525-550 Arriba del pro- Semiabierto
medio
511-524 Ligeramente arri- Semiabierto
ba del promedio
490-510 Promedio Promedio
476-489 Ligeramente de- Semicerrado
bajo del promedio
450-475 Por debajo del Semicerrado
promedio
400-449 Bajo Cerrado
Debajo de 400 Muy bajo Cerrado
Nota. De Aguado (2003, p. 56), con base en la interpreta-
ción de Hoy, Tarter & Kottkamp (1991).
69
Debido a que el estadístico de comparación es una media

de 500, los resultados obtenidos por debajo o por encima
de ésta, tendrán un grado de apertura de clima organiza-
cional cerrado o abierto.
Cuestionario de Satisfacción de Minnesota (MSQ)
Para medir el grado de satisfacción laboral se propone uti-

lizar el MSQ, debido a que es el instrumento más utilizado
en América Latina para estudios del ámbito escolar; princi-
palmente, en instituciones de educación superior. El MSQ
puede administrarse a grupos o a individuos.
La forma larga del MSQ, versión 1967 revisada, es reco-
mendada por el manual del cuestionario debido a que pro-
porciona más información que la forma corta. Existe una
versión en español traducida por el Dr. Pedro Sánchez Es-
cobedo que está lista para ser utilizada (Cortés, 1994).
Según Dawis y Lofquist (1984), el manual del MSQ re-
porta datos de confiabilidad y de validez que indican que el
instrumento es apropiado para ser usado en la investiga-
ción y en la práctica. El MSQ fue diseñado para medir las
dimensiones de la satisfacción en el trabajo, y éstas son
paralelas a las dimensiones de necesidades medidas por el
Cuestionario de Importancia de Minnesota (MIQ).
La confiabilidad fue valorada en dos aspectos: consistencia

interna y estabilidad. La prueba de confiabilidad de consis-
tencia interna se aplicó a las 21 escalas, administradas a
27 grupos normativos, utilizando el método de análisis de
varianza de Hoyt’s. De los 567 coeficientes de confiabilidad
investigados, el 83 % fue de .80 o más, y solamente el 2.5
% fue más bajo que .70. Los resultados obtenidos reportan
que, en general, las escalas del MSQ tienen un coeficiente
de confiabilidad de consistencia interna adecuada.
Los datos sobre la estabilidad de las 21 escalas del MSQ
fueron obtenidos mediante test-retest, en dos intervalos de
tiempo: una semana y un año. El retest de una semana se
aplicó a 75 empleados que asistían a cursos de psicología y
de relaciones laborales en una escuela nocturna, y el retest
70
de un año se aplicó a 115 empleados individualmente. Am-

bos grupos fueron heterogéneos con respecto a la edad y al
nivel ocupacional; asimismo, ninguno de los dos grupos in-
cluyó a individuos que habían cambiado trabajos entre las
administraciones del MSQ. Para el intervalo de una sema-
na, los coeficientes de correlación de estabilidad se exten-
dieron de .66 para la escala compañeros de trabajo al .91
para la escala condiciones de trabajo; el coeficiente medio
para las 20 escalas, exceptuando la escala de satisfacción
general, fue de .83 y el coeficiente de estabilidad para la
escala de satisfacción general fue .89. En el intervalo de un
año, los coeficientes de correlación de estabilidad se exten-
dieron de .35 para la escala de independencia al .71 para la
escala utilización de habilidades; el coeficiente medio para
las 20 escalas, exceptuando la escala de satisfacción gene-
ral, fue de .61 y el coeficiente de estabilidad para la escala
de satisfacción general fue de .70.
La evidencia para la validez del MSQ se deriva de los es-
tudios de validación de constructo en torno al MIQ, basado
en la Teoría de Ajuste al Trabajo. En la cual se realiza una
serie de estudios con las escalas del MSQ como variables
dependientes, para predecir la relación entre las necesida-
des vocacionales, medidas por el MIQ, y los niveles estima-
dos de reforzadores ocupacionales.
El MSQ contiene 100 ítems que se clasifican en 20 ne-
cesidades psicológicas, dentro de 20 aspectos del ambiente
laboral que miden la satisfacción de la persona como se
detalla en la tabla 5.
Tabla 5
Escalas y distribución de ítems del MSQ

Escalas Ítems
Servicio social 1, 21, 41, 61, 81.
Creatividad 2, 22, 42, 62, 82.
Valores morales 3, 23, 43, 63, 83.
Independencia 4, 24, 44, 64, 84.
Variedad 5, 25, 45, 65, 85.
71
Supervisión-relaciones hu- 6, 26, 46, 66, 86.

manas
Utilización de habilidades 7, 27, 47, 67, 87.
Estatus social 8, 28, 48, 68, 88.
Políticas y prácticas de la 9, 29, 49, 69, 89.
institución
Autoridad 10, 30 50, 70, 90.
Seguridad 11, 31, 51, 71, 91.
Remuneración 12, 32, 52, 72, 92.
Condiciones de trabajo 13, 33, 53, 73, 93.
Desarrollo 14, 34, 54, 74, 94.
Supervisión técnica 15, 35, 55, 75, 95.
Compañeros de trabajo 16, 36, 56, 76, 96.
Responsabilidad 17, 37, 57, 77, 97.
Reconocimiento 18, 38, 58, 78, 98.
Logro 19, 39, 59, 79, 99.
Actividad 20, 40, 60, 80, 100.
Satisfacción general 24, 25, 28, 30, 35, 43, 51,
61, 66, 67, 69, 72, 74, 77,
82, 93, 96, 98, 99, 100.
Nota. Adaptado de Weiss, D., Dawis, R., England, G. & Lo-
fquist, Ll. (1967, p. 3).
Procedimiento
La metodología para el estudio que se propone, debe reali-

zarse mediante el siguiente proceso:
1. Aplicar una prueba piloto para el OCDQ-RS.
2. Aplicar una prueba piloto para el MSQ.
3. Corregir los reactivos que sean poco claros de am-

bos cuestionarios y adecuarlos a la comprensión de
los encuestados.
72
4. Imprimir las versiones finales de ambos cuestiona-

rios.
5. Obtener el permiso de los autores para el uso de

los instrumentos y anotar sus respectivos derechos de
autor.
6. Solicitar apoyo a la dirección para la intervención y

administración de los dos cuestionarios.
7. Crear un ambiente de confianza que contribuya a

la sinceridad de las respuestas.
8. Administrar los dos cuestionarios.

9. Crear una base de datos con la información ob-
tenida y capturar los mismos utilizando el Paquete
Estadístico para las Ciencias Sociales SPSS (Statistic
Package for Social Sciencie), de preferencia la versión
más actualizada para Windows.
10.Analizar los datos obtenidos utilizando estadística

descriptiva, tomando como medida de tendencia cen-
tral la media y como medida de dispersión la desvia-
ción estándar.
11.Obtener la satisfacción intrínseca y extrínseca con

base en los resultados obtenidos de la satisfacción la-
boral y calcular la media y la desviación estándar de
ambas variables.
12.Utilizar el análisis de correlación de Pearson para

determinar si existe diferencia significativa entre las
variables (clima organizacional y satisfacción labo-
ral).
13.Comprobar la consistencia individual de la medi-

ción del clima organizacional y la satisfacción laboral
(véase Apéndice D).
73

tisfacción laboral
El objetivo de la evaluación cualitativa es buscar explica-

ciones a los resultados obtenidos en las descripciones y
mediciones del clima organizacional y la satisfacción labo-
ral. Por ello, en tiempos recientes empieza a disolverse la
frontera que separaba lo cualitativo de lo cuantitativo, y
empezamos a ver más investigaciones que incluyen a am-
bos. Creemos que la integración de los dos métodos puede
producir una mejor descripción de la realidad, que el uso
por separado de cada uno de ellos (López, 2005, p. 4).
Se pretende aprovechar las bondades del estudio pre-
liminar, así como las de la medición, y complementarlas
con las del método cualitativo. En realidad se trata de un
trabajo continuo. Se propone realizar el estudio cualitativo
con base en la técnica para grupos focales, siguiendo los
lineamientos generales de López (2005) y las recomendacio-
nes de Krueger y Casey (2000).
Procedimiento
Para la aplicación de las encuestas y entrevistas, guíese del

siguiente proceso:
1. Elaborar una guía de entrevistas con base en los

resultados estadísticos más significativos, para ser
aplicada en las reuniones de los grupos focales del
personal docente. Se administran entre ocho y diez
preguntas (véase Apéndice E, Guía E1).
2. Programar las reuniones para las entrevistas de los

grupos focales del personal docente.
3. Administrar las entrevistas a los grupos focales del

personal docente, con duración de una a dos horas.
4. Elaborar una guía de entrevistas con base en los re-

sultados obtenidos en los grupos focales del personal
docente, para ser aplicada en una reunión de grupo
74
focal con el personal directivo. La finalidad es conocer

la opinión del grupo directivo, con relación a los resul-
tados obtenidos; sus propuestas de apoyo y su dispo-
nibilidad para mejorar tanto el clima organizacional
como la satisfacción laboral del personal docente. Se
administran entre ocho y diez preguntas (véase Apén-
dice E, Guía E2).
5. Solicitar apoyo a la Dirección para la intervención y

aplicación de la entrevista del grupo focal del personal
directivo.
6. Programar la reunión para la entrevista del grupo

focal del personal directivo.
7. Administrar la entrevista del grupo focal directivo

con duración de una a dos horas.
8. Para cada una de las reuniones de los grupos foca-

les, se debe tomar en consideración lo siguiente:
8.1 Dar la bienvenida a los participantes, crear un

ambiente agradable y dar a conocer las reglas de la
discusión grupal. “Mucho del éxito de la entrevista
grupal puede atribuirse a que ésta se lleve a cabo en
un ambiente abierto” (Cisneros, 2004, p. 5).
8.2 Exponer el objetivo, el tema y la finalidad del es-

tudio, resaltando la importancia de la participación de
cada integrante y la seguridad de la completa confi-
dencialidad en la información proporcionada.
8.3 Utilizar recursos de apoyo básico: salón, sillas,

grabadora, audiocasettes, hojas, refrescos, café, agua,
galletas y ayudantes. La temperatura y la iluminación
deben ser las adecuadas.
8.4 Ubicar a los participantes de tal forma que puedan

verse unos a otros y estar libres de distracciones.
75
8.5 Invitar y motivar a los participantes a hablar en

orden. Utilizar preguntas abiertas y de reflexión, pre-
viamente planeadas.
8.6 Tomar notas en forma ordenada, durante cada

una de las reuniones. Elaborar un breve resumen oral
e invitar a los participantes a corregir y/o a agregar
comentarios.
8.7 Iniciar el análisis desde el momento de la reunión,

repreguntando sobre comentarios no consistentes, va-
gos o en clave.
8.8 Transcribir los audiocassettes unas horas después

de las entrevistas focales.
8.9 Comparar y contrastar los resultados por catego-

rías, construir cuadros de análisis e interpretar los re-
sultados con base en la metodología propuesta por
Bonilla y Rodríguez (1997) (véase Apéndice F).
Cabe recordar que es absolutamente necesario seguir las

consideraciones éticas sugeridas por la metodología de la
investigación; como, por ejemplo, la utilización de nombres
ficticios en lugar de los nombres reales de los sujetos en
el estudio, dar trato confidencial a la información recopi-
lada y finalmente, tomar las previsiones para preservar el
anonimato y la confidencialidad de los participantes en la
investigación.
76
CAPITULO IV.
APLICACIÓN DE LA PROPUESTA
METODOLÓGICA EN LA UAC
Con el propósito de mostrar la aplicación y los beneficios

de esta propuesta metodológica, se presenta la investiga-
ción que se realizó en la UAC.
Evaluación en la Universidad Autónoma de Campeche

(UAC)
La Universidad Autónoma de Campeche (UAC) es una ins-

titución educativa que tiene sus antecedentes más remotos
en el antiguo Colegio de San José de Campeche, fundado
por cédula real el 30 de diciembre de 1714. El 7 de agos-
to de 1965 fue inaugurada con el nombre de Universidad
del Sudeste, constituyéndose como tal por decreto el 31 de
agosto del mismo año. Posteriormente, el 19 de octubre de
1989 se le otorgó, también por decreto, el nombre de Uni-
versidad Autónoma de Campeche “a fin de que la Máxima
Casa de Estudios del Estado, ostente orgullosa el nombre
de su sede” (Universidad Autónoma de Campeche, 1999, p.
13). Durante los primeros años de su creación la actividad
docente era vista como una profesión descansada, pues
consistía exclusivamente en atender a los alumnos en el
aula de clases, la cual no conllevaba riesgos de trabajo; por
ello puede decirse que las condiciones laborales eran ade-
cuadas. Sin embargo, desde los años 70’s, las transforma-
ciones en la educación superior, en cuanto al tamaño de
las instituciones, la composición del cuerpo estudiantil, el
crecimiento de la participación del sector privado y la des-
77
centralización de los servicios de educación superior, han

dado como resultado consecuentes cambios en el ambiente
laboral de la Universidad.
Según De Allende, Díaz y Gallardo (1998), citados en el
Plan Institucional de Desarrollo (PID) 2000-2004 de la Uni-
versidad Autónoma de Campeche (2000), la importancia
estratégica que tiene la educación superior para posibilitar
el desarrollo sostenible de las sociedades contemporáneas,
mediante la formación de profesionales capaces de contri-
buir al crecimiento económico con responsabilidad conjun-
ta para satisfacer las necesidades sociales de bienestar a
corto, mediano y largo plazo y que garanticen un equili-
brio del medio ambiente en materia de recursos naturales y
aseguren las oportunidades para las futuras generaciones,
ha generado el establecimiento de políticas de cobertura
internacional para llevar a cabo una profunda reforma de
la educación superior en el mundo; y, en América Latina,
a través de organismos multinacionales como el Consejo
Internacional para el Desarrollo de la Educación (CIDE), la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económi-
cos (OCDE), el Banco Mundial (BM), la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), el Centro Regional para la Educación Superior
en América Latina y el Caribe (CRESALC), y la Comisión
Económica para la América Latina (CEPAL). El PID 2000-
2004 de la UAC también señala que en octubre de 1998, la
UNESCO realizó en Paris, Francia, una Conferencia Mun-
dial sobre Educación Superior, donde destaca, entre otros,
el siguiente planteamiento:
La calidad de la educación superior es un concepto

pluridimensional que comprende todas sus funcio-
nes y actividades; debiendo establecer como norma:
garantizar una alta calidad con base en las normas
internacionales; tener la obligación de efectuar eva-
luaciones tanto internas como externas; e institucio-
nalizar sistemas, estructuras o mecanismos transpa-
rentes específicamente adecuados a ese fin (p. 4).
78
Los postulados orientadores de la visión al año 2020, de

la educación superior mexicana de la Asociación Nacional
de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES), mencionados en el PID 2000-2004 de la UAC
(2000), conciben la calidad “como un ideal que nunca se
alcanza plenamente, pero que constituye un punto de refe-
rencia permanente que las instituciones de educación su-
perior perseguirán incesantemente en la realización de sus
funciones de docencia, investigación y difusión” (p. 11).
En el Plan Estratégico Rector 2003-2007 (2004), la Uni-
versidad Autónoma de Campeche, con horizonte al año
2012, tiene como misión:
Formar personas capaces de constituirse en profesio-

nales con visión de futuro, liderazgo, emprendedores,
competitivos, vocación de servicio, apego a principios
éticos y comprometidos con el desarrollo sustentable.
Generar y aplicar el conocimiento acerca de los pro-
blemas sociales, científicos y tecnológicos vinculados
a las demandas del entorno; difundir y extender los
beneficios de la cultura especialmente la ciencia, el
arte, la técnica y el deporte (p. 19).
En cuanto a su visión, señala que “La Universidad Autó-

noma de Campeche es una institución pública reconocida
por su buena calidad en el ámbito nacional, con proyec-
ción internacional, vanguardista, autosuficiente y compro-
metida con el desarrollo sustentable, que responde a las
demandas de la sociedad” (p. 20). También indica que “la
comunidad universitaria se regirá por los siguientes prin-
cipios y valores: libertad de enseñanza, compromiso social,
libertad de expresión, apego a la verdad, respeto a la diver-
sidad, equidad, calidad y conciencia ambiental” (p. 21).
Estos cambios se han manifestado como respuesta de
la UAC ante las disposiciones que establecen las políticas
de la educación superior en relación con la evaluación y el
mejoramiento de la calidad, así como a las presiones por
la acreditación y rendimiento de cuentas, que son parte de
las exigencias del nuevo orden social mundial. Así, la UAC
ha avanzado en la mejora de la calidad de los programas
79
de estudio, e involucrado a su personal en procesos de eva-

luación y acreditación. Actualmente, al año 2009 se tienen
evaluados 10 programas educativos en el nivel de consoli-
dación 1 para la acreditación de los Comités Interinstitucio-
nales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES)
y 8 programas educativos acreditados por organismos reco-
nocidos por el Consejo para la Acreditación de la Educación
Superior (COPAES): Licenciatura en Contaduría, Licencia-
tura en Administración y Finanzas, Licenciatura en Eco-
nomía, Licenciatura en Ciencias Políticas y Administración
Pública, Cirujano Dentista, Médico Cirujano, Licenciatura
en Enfermería y Biólogo. Aunado a lo anterior, los procesos
de autoevaluación propuestos por la ANUIES, han provisto
a la institución información acerca de la necesidad de me-
jorar ciertos elementos de su organización tal es el caso del
clima organizacional por su posible influencia en la satis-
facción laboral y la productividad.
Establecimiento del problema
En recientes autoevaluaciones, la UAC detectó que algunas

facultades presentan problemas vinculados con la calidad
institucional; de acuerdo con los administradores, quien
presentaba problemas más serios era la Facultad A. Cabe
aclarar que las evaluaciones fueron realizadas por Depen-
dencia y aún no se ha realizado un estudio general para
determinar si los problemas detectados particularmente
corresponden a la realidad de toda la organización; por ello
se considera apropiado efectuar un estudio de esta natu-
raleza. De acuerdo con los administradores, los problemas
fundamentales están relacionados con el grado de apertura
del clima de la organización y su posible influencia negativa
en la satisfacción del personal docente; de ahí que surgiera
el interés de realizar un estudio para verificar si realmente
existe relación entre el clima de la organización y la satis-
facción laboral de los profesores.
80
Objetivos
Determinar el grado de apertura del clima organizacional

de la Facultad A, de la UAC.
Determinar el grado de satisfacción laboral del personal
docente de la Facultad A, de la UAC.
Determinar si existe relación entre el grado de apertura
del clima organizacional de la Facultad A, de la UAC, y el
grado de satisfacción laboral de su personal docente.
Importancia
El análisis y diagnóstico del clima organizacional de la
Facultad A, de la UAC, contribuirá a detectar fuentes de no
satisfacción de su personal docente que propicia la exis-
tencia de actitudes negativas en la institución; asimismo,
el análisis y diagnóstico de la satisfacción laboral del per-
sonal docente de la Facultad A, de la UAC, permitieron
contar con información valiosa relativa al estado emocional
de su personal, ya que el docente con una gran satisfac-
ción en su trabajo tiene actitudes positivas; mientras que
el insatisfecho tiene actitudes negativas que se perciben en
las interrelaciones y repercuten en el ambiente laboral.
Identificar la relación entre el clima organizacional de
la Facultad A, de la UAC, y los factores que influyen en
la satisfacción laboral de su personal docente, permitirá
contar con información de apoyo útil para la planeación
estratégica y la toma de decisiones del personal directivo,
para la elaboración de planes y programas de cambio y de
desarrollo organizacional.
La investigación es consistente con el Programa Integral
de Fortalecimiento Institucional (PIFI), 3.0; elaborado en
el año de 2003 por la UAC; el cual señala, en su apartado
Institucional, rubro 16, la necesidad de hacer un análisis
del clima organizacional institucional debido al desconoci-
miento con precisión del clima que impera en la organiza-
ción.
Asimismo, realizar el estudio cumple con una de las
prioridades establecidas por la UAC, en el punto 3.5.1, Re
Administración; del apartado 3.5, Modernización Adminis-
trativa, de su Plan Estratégico Rector 2003-2007, con ho-
rizonte hacia el año 2012.
81
La investigación también contribuirá a la literatura acer-

ca del clima y satisfacción laboral en instituciones de edu-
cación superior, dado el limitado número de investigaciones
de este tipo en organizaciones en América Latina. Asimis-
mo, esta investigación minimizará imprecisiones de inves-
tigaciones previas que sólo utilizaron una metodología des-
criptiva tipo encuesta y no examinaron de forma cualitativa
las percepciones de los sujetos dentro de su contexto.
Propósito
Mediante la investigación se pretende determinar si las ca-

racterísticas del clima organizacional de la Facultad A, de
la UAC, afectan negativamente la satisfacción laboral de su
personal docente, como lo indican los resultados cualita-
tivos obtenidos en estudios previos; particularmente en re-
lación con las exigencias derivadas de las nuevas formas de
organización del trabajo docente, la depreciación salarial,
el esfuerzo que el docente hace para obtener su estímulo e
incrementar sus ingresos, la influencia del liderazgo admi-
nistrativo, la ambigüedad en las labores y el conflicto en las
funciones asignadas.
Preguntas de investigación
¿Cuál es el grado de apertura del clima organizacional

de la Facultad A, de la UAC?
¿Cuál es el grado de satisfacción laboral del personal
docente de la Facultad A, de la UAC?
¿Existe relación entre el grado de apertura del clima
organizacional de la Facultad A, de la UAC, y el grado
de satisfacción laboral de su personal docente?
Hipótesis
Ho.1. No existe relación significativa entre el grado de aper-

tura del clima organizacional de la Facultad A, de la UAC, y
el grado de satisfacción laboral de su personal docente.
82
Hi.1. Existe relación significativa entre el grado de apertu-

ra del clima organizacional de la Facultad A, de la UAC, y el
grado de satisfacción laboral de su personal docente.
Limitaciones
Como el estudio se centró en la Facultad A, de la UAC; los

resultados pueden generalizarse a esta institución, pero es
imprescindible la realización de una investigación mayor.
Delimitaciones
El estudio incluyó al personal docente de tiempo completo,

de medio tiempo y de asignatura con 20 horas, o más a
la semana, de la Facultad A, de la UAC. No se incluyó al
personal por asignatura debido al breve tiempo que se en-
cuentran en la organización.
Definiciones conceptuales
Facultad: Sección de una universidad que engloba estu-

dios de licenciatura y de posgrado de una misma rama.
Clima organizacional: Percepción de los docentes con
relación al ambiente general de trabajo que predomina en
una Facultad (Hoy y Miskel, 2000).
Satisfacción laboral: Condición afectiva agradable del
docente, resultado de su valoración, de la manera en que
la situación experimentada en el trabajo, resuelve sus ne-
cesidades, valores y expectativas (Dawis y Lofquist, 1992).
Personal docente: Profesores de tiempo completo, de me-
dio tiempo y de asignatura adscritos a una Facultad.
Personal directivo: Administradores escolares con pues-
tos de confianza.
Definiciones operacionales
Facultad: Facultad A, de la UAC.

Clima organizacional: Grado de apertura del clima or-
ganizacional de la Facultad A, de la UAC. Medido median-
te el Cuestionario Descriptivo de Clima Organizacional de
83
Halpin y Croft (1963), versión revisada (OCDQ-RS) de Hoy,

Tarter y Kottkamp (1991).
Satisfacción laboral: Grado de satisfacción laboral del
personal docente de la Facultad A de la UAC. Medido me-
diante el Cuestionario de Satisfacción de Minnesota (MSQ)
del Departamento de Investigación Vocacional de Psicología
de la Universidad de Minnesota (Vocational Psychology Re-
search, University of Minnesota, VPR, 1967).
Personal docente: Total de profesores de tiempo comple-
to, de medio tiempo y de asignatura con 20 horas, o más a
la semana, de la Facultad A, de la UAC.
Personal directivo: Total de administradores escolares
con puestos de confianza, de la Facultad A, de la UAC.
Instrumentos y Resultados
Esta investigación es exploratoria de tipo descriptivo, para

su realización se requirieron métodos mixtos de recolección
de datos y se dividió en tres etapas:
a) estudio preliminar basado en el Modelo de Gestión

Socioeconómica,
b) medición de clima organizacional y satisfacción la-
boral, y
c) evaluación cualitativa de clima organizacional y sa-
tisfacción laboral.
a) Estudio preliminar basado en el Modelo de Gestión So-

cioeconómica
El estudio preliminar se realizó con base en una serie de

entrevistas semiestructuradas de corte cualitativo que fue-
ron administradas a los directores y mandos medios de la
Dependencia de Educación Superior (DES), de Salud. Esta
DES se encuentra integrada por una Escuela de Educación
Superior, un Centro de Investigación y tres Facultades,
dentro de las cuales se encuentra la Facultad A, que es la
que presentó problemas más serios en relación con otras
facultades, de acuerdo al punto de vista de los administra-
dores. Por tanto, se entrevistaron a un total de 23 perso-
84
nas, como a continuación se relacionan: un coordinador de

la DES de Salud, cuatro directores, tres coordinadores de
posgrado, cuatro secretarios académicos, cuatro coordina-
dores administrativos, seis coordinadores de carrera y un
encargado de clínica (véase Apéndice A, Tabla A1).
De acuerdo con las entrevistas, se encontró que en re-
lación a las condiciones de trabajo, existe infraestructu-
ra insuficiente, son inseguras y provocan perturbaciones
por falta de privacidad. Gran parte de esta problemática
se debe a que la mayoría de las instalaciones tienen más
de 30 años y la demanda de alumnos se ha incrementado,
como lo demuestran los siguientes testimonios:
“Falta infraestructura, prácticamente con las mismas

instalaciones con que se inició una carrera con 150
alumnos se atienden ahora cuatro carreras con 600
alumnos aproximadamente”,
“A veces se tiran las pastillas del aire acondicionado
debido a que las instalaciones eléctricas están sobre-
cargadas”.
Y en el caso específico de la Facultad A se tiene:
“Entran alumnos y no piden permiso, nuestros cubí-

culos no tienen puerta, mi cubículo sirve de sala de
espera para hablar con otro coordinador, interrum-
pen alumnos, maestros, intendentes, necesito mayor
privacidad” (véase Apéndice A).
En estos testimonios se patentiza la necesidad de adecuar

la infraestructura institucional a las condiciones actuales
del medio y a las necesidades del servicio que se presta;
de tal modo que el personal pueda trabajar a gusto y des-
empeñe sus funciones de manera eficiente. En efecto, los
comentarios expuestos, reportaron cierta incomodidad y
deseos de mejoramiento de las condiciones de trabajo, si-
tuación que puede estar influyendo en el clima y la satis-
facción laboral.
Otro problema latente es la racionalidad del gasto públi-
co que se ha venido acentuando actualmente en las uni-
85
versidades, lo cual coincide con lo que señalan Álvarez y

Topete (1997); en este sentido, muchos de los entrevistados
en la DES de Salud percibieron las molestias que ocasio-
na la falta de recursos a tiempo, los equipos obsoletos, el
excesivo control de los recursos y la falta de presupuesto
para adquirir equipo básico. Al respecto, se encontraron
los siguientes testimonios:
“Tenemos muchos problemas con el material, tarda en

llegar. Se hace la requisición cada semestre, el trámite
burocrático ante Recursos Materiales o con la Coordi-
nación Administrativa no se dónde está el problema.
El atraso es por el material.”,
“La fotocopiadora está en el área administrativa bajo

llave. En realidad, es un problema que no haya un
servicio fluido de fotocopiado”.
Y finalmente uno que se refiere a la Facultad A:
“Existen limitaciones monetarias para la adquisición

de equipo” (véase Apéndice A).
Esta problemática puede entenderse en dos sentidos, ya

que en ocasiones no se sabe si los planteamientos ante-
riores se deben a una falta de recursos suficientes o a una
falta de apoyo. Esta percepción de los entrevistados genera
cierto descontento entre el personal, situación que también
puede influir en el ambiente y en la satisfacción con el tra-
bajo.
En la medida que una persona se identifique con la ins-
titución, incrementará su compromiso con la misma; esto
significa que tiene deseos de seguir formando parte de ella,
tiene responsabilidad y contribuye para conseguir los obje-
tivos organizacionales. En lo que se refiere a los encuesta-
dos en la DES de Salud, se encontró personal docente que
falta el respeto y no asume sus responsabilidades, conflic-
tos por regulación del ausentismo y falta de cumplimiento
a los plazos establecidos. Los siguientes testimonios son
ejemplos de estos resultados:
86
“Otro problema es la forma de pedir las cosas, a veces

no tan amablemente, piden como si fuera una obliga-
ción los maestros y el personal administrativo”,
“El mayor problema son los maestros, son muy conflic-

tivos, se niegan a tomar responsabilidades”.
En el caso de la Facultad A, se tienen los testimonios si-

guientes:
“La revisión de tarjetas de incidencias mensuales, aquí

el problema es que checan y se desaparecen, checan y
no están en su salón en épocas de clases. Los coordina-
dores justifican a sus maestros”,
“Los maestros no están acostumbrados a trabajar pro-

gramados, sí lo entregan pero con 1 ó 2 días de atra-
so, les enviamos oficios, hay que presionarlos” (véase
Apéndice A).
En estos testimonios se observa cierta falta de compromiso

por parte del personal docente; pero en forma paralela, el
personal directivo y mandos medios demostraron tener poca
confianza y un concepto muy pobre del personal docente.
Por consiguiente, esta situación parece estar generando cier-
to grado de frustración que puede estar influyendo en el cli-
ma y la satisfacción del personal.
Aunque los centros de trabajo requieren del esfuerzo de
todos sus integrantes, el director es quien toma las decisio-
nes más importantes, por lo tanto a él se le atribuye el éxi-
to o el fracaso de los mismos. Con relación a esta reflexión,
los encuestado de la DES de Salud expresaron descontento
porque existen cargas de trabajo mal repartidas e inconfor-
midad por la falta de definición de funciones. Los siguien-
tes testimonios confirman estas aseveraciones:
“Hay personal que definitivamente no hace nada, se la

pasa todo el día sentado”,
“Nadie dice quién debe hacer las cosas”.
87
En el caso de la Facultad A, se tienen los siguientes testi-

monios:
“Las tareas no están repartidas equitativamente. Hay

maestros que están muy saturados de trabajo (los
cumplidores) y algunos que no hacen nada (los des-
obligados que no cumplen). Esto crea muchas incon-
formidades”,
“A veces no queda claro quién desempeña qué fun-

ción” (véase Apéndice A).
Con estos argumentos se puede observar que la labor del

director es muy importante, ya que las decisiones que toma
repercuten en la actuación de sus colaboradores. En estas
circunstancias, el director, al establecer su estilo de man-
do, influye en el ambiente y en el grado de satisfacción la-
boral.
Otros planteamientos interesantes que percibieron los
directivos y mandos medios de la DES de Salud fue el divi-
sionismo, las envidias y la competencia, como se demues-
tra en el siguiente testimonio:
“No hay buenas relaciones entre maestros de las di-

ferentes carreras, de una carrera a otra hay envidias,
competencias”.
Así como el siguiente que se refiere en forma concreta a la

Facultad A:
“Hay gente que no acepta trabajar en equipo (maes-

tros) fomentan el divisionismo entre carreras muy
marcado, tienen que entender que tienen que trabajar
juntos” (véase Apéndice A).
Con estos resultados se pudo identificar que el factor deter-

minante que afecta el logro de los objetivos institucionales
de la Facultad A, de la UAC, es el clima organizacional; el
cual podría tener una relación significativa con la satisfac-
ción laboral de su personal docente. Asimismo, como pudo
88
observarse, los encuestados enfatizaron los problemas del

clima de trabajo que parecen influir en la satisfacción la-
boral del personal.
b) Medición de clima organizacional y satisfacción laboral
Población y muestra
La población en estudio fue de 35 profesores: 30 de tiempo

completo, 2 de medio tiempo y 3 de asignatura con 20 ho-
ras o más a la semana, de la Facultad A, de la UAC; en don-
de se imparten cuatro licenciaturas. Cabe mencionar que
durante el proceso de investigación se detectó que de los 30
profesores de tiempo completo, 6 tienen el nivel de Técnico
Docente, sin embargo desempeñan las mismas funciones
que un profesor, por lo que se les consideró como tales. Se
incluyó al total de los profesores de tiempo completo, de me-
dio tiempo y de asignatura con 20 horas o más a la sema-
na, porque independientemente del tipo de nombramiento,
cada uno contribuye a crear el ambiente de trabajo. No se
incluyeron a los profesores de asignatura que trabajan me-
nos de 20 horas a la semana en la institución, en virtud de
sus limitaciones para apreciar el clima organizacional. Por
lo tanto, el tamaño de la muestra fue de 32 profesores, con
base en la tabla estadística de Krejcie y Morgan (1970).
Antes de aplicar los instrumentos para medir el clima
organizacional y la satisfacción laboral se corrigieron los
reactivos de ambos cuestionarios que no eran claros, y se
adecuaron a la comprensión de los profesores. En el caso
del OCDQ-RS, los reactivos se adaptaron con relación a
la traducción al español refiriéndose específicamente a la
Facultad y/o a la directora, también se hicieron ajustes a
las preguntas 1, 2, 8, 18, 19, 20, 21, 25, 28 y 33. En lo que
se refiere al MSQ, se cambió el nombre de la escala com-
pensación por el de remuneración, debido a que en nuestro
ámbito cultural, la palabra remuneración se entiende como
el pago por el trabajo realizado, que es a lo que se refiere el
instrumento, y la palabra compensación, se entiende como
un complemento al mismo. Se imprimieron las versiones
finales de ambos cuestionarios.
89
Se aplicaron los dos cuestionarios en las reuniones de

Academia, durante la primera y segunda semana del mes
de junio de 2005. El investigador estuvo presente y explicó
la importancia de la participación en el estudio.
Con la información obtenida se creó una base de datos y
se capturaron los mismos utilizando el Paquete Estadístico
para las Ciencias Sociales SPSS (Statistic Package for So-
cial Sciencie) versión 11.0 para Windows.
Cuestionario Descriptivo de Clima Organizacional ver-
sión revisada (OCDQ-RS)
Con fecha 29 de mayo de 2005, se obtuvo permiso para
usar la traducción en español del Cuestionario Descriptivo
de Clima Organizacional, versión revisada (OCDQ-RS) de
Hoy, Tarter y Kottkamp (1991). Este permiso fue otorgado
por parte del Dr. Wayne K. Hoy, profesor de la Universidad
del Estado de Ohio (véase Apéndice B, permiso B1).
Este instrumento fue traducido al español por el Dr. Al-
fredo Cuellar (Chalé, 2003), y validado por dos expertos en
el idioma como parte del estudio de Guadalupe Vargas Ji-
ménez en 1999 (Aguado, 2003), (véase Apéndice C, Cues-
tionario C1).
Los resultados relativos a la percepción que los docentes
tuvieron de las dimensiones del clima organizacional, con
base en la administración del instrumento OCDQ-RS, se
dan a conocer de acuerdo a la tabla 6.
Tabla 6
Dimensiones del clima organizacional de la Facultad A, de

la UAC
Dimensión Media Desviación Puntajes

Estándar Estandarizados
Apoyo 10.87 6.32 225.00
Autoritarismo 13.21 4.54 470.23
Compromiso 22.50 5.89 200.75
Frustración 13.31 4.43 549.62
Intimidad 6.28 3.29 226.22
90
Nota. Resultados con el paquete estadístico SPSS, versión

11.0 para Windows.
En la tabla 6 puede observarse que los docentes perciben
a su director, como quien no los apoya (225.00), y con un
bajo autoritarismo (470.23). Con relación a las dimensio-
nes de la conducta de los docentes, éstas indican que los
docentes poseen un bajo compromiso (200.75), una frus-
tración arriba del promedio, sin llegar a ser alta (549.62), y
existe una relación de baja intimidad (226.22) entre ellos.
Con base en lo anterior, podemos inferir que existe poca
cooperación entre los docentes, no se encuentran orgullo-
sos de su escuela, no disfrutan el trabajo con los demás, se
encuentran saturados de tareas administrativas rutinarias
y asignadas, que no están relacionadas con la actividad
básica de la enseñanza, se irritan, se molestan y se inte-
rrumpen; además de que las relaciones sociales entre ellos
son limitadas.
Para determinar el grado de apertura del clima organi-
zacional de la Facultad A, de la UAC, se utilizó la fórmula
siguiente:
Índice de apertura de clima organizacional = (225.00)
+ (1000 – 470.23) + (200.75) + (1000 – 549.62) / 4 =
351.47.
De acuerdo con Hoy, Tarter y Kottkamp (1991), este re-
sultado corresponde a un clima de tipo cerrado, porque
tiene un puntaje por debajo de 400 puntos del índice de
apertura.
Con los resultados obtenidos, puede deducirse que és-
tos son parcialmente consistentes con lo que establece la
revisión de la literatura acerca del clima organizacional, se
encontraron resultados opuestos en cuanto a la dimensión
autoritarismo, por lo que no puede afirmarse categórica-
mente que en un clima cerrado el director es autoritario y
rígido.
Cuestionario de Satisfacción de Minnesota (MSQ)
Con fecha 25 de mayo de 2005, se obtuvo permiso para

usar la traducción en español del Cuestionario de Satisfac-
ción de Minnesota (MSQ), por parte del Dr. David J. Weiss,
91
director del Departamento de Investigación Vocacional de

Psicología (VPR), de la Universidad de Minnesota (véase
Apéndice B, permiso B2).
Se administró el MSQ, versión 1967, revisado en su for-
ma larga y traducido al español por el Dr. Pedro Sánchez
Escobedo (véase Apéndice C, Cuestionario C2).
Los resultados relativos a la percepción que los docentes
tienen de la satisfacción laboral con base en la administra-
ción del instrumento MSQ, se presentan en la tabla 7.
Tabla 7
Escalas de necesidades y satisfacción general de la Facul-

tad A, de la UAC
Escala N Media Desviación

Estándar
Servicio Social 32 3.66 .76
Creatividad 32 3.40 .85
Valores morales 32 3.83 .78
Independencia 32 2.79 .87
Variedad 32 3.15 .74
Autoridad 32 3.18 .60
Utilización de habili- 32 3.44 .76
dades
Estatus social 32 3.22 .77
Políticas y prácticas de 32 1.90 .52
la institución
Supervisión - relacio- 32 2.46 .80
nes humanas
Seguridad 32 2.60 .66
Remuneración 32 1.80 .55
Condiciones de traba- 32 2.58 .82
jo
Desarrollo 32 2.28 .67
Supervisión técnica 32 2.50 .82
92
Compañeros de traba- 32 2.73 .88

jo
Responsabilidad 32 3.36 .79
Reconocimiento 32 2.78 .88
Logro 32 3.40 .84
Actividad 32 3.60 .70
Satisfacción general 32 2.88 .55
11.0 para Windows.
En la tabla 7 se observan las necesidades psicológicas que

resultaron satisfechas en mayor y menor grado en la Fa-
cultad A, de la UAC. Se encontró mucha satisfacción en las
escalas de:
a) servicio social (3.66); o sea, la oportunidad de servir

y ayudar a otras personas;
b) valores morales (3.83); o sea, la valoración indivi-

dual de la actuación; y
c) actividad (3.60); o sea, la oportunidad de estar ocu-

pado y de hacer algo la mayor parte del tiempo.
Por otra parte, los docentes indicaron poca satisfacción

con:
a) políticas y prácticas de la institución (1.90), esto

es con la forma en que se administran, informan y se
ponen en práctica las políticas y prácticas de la insti-
tución hacia los docentes;
b) remuneración (1.80) o la cantidad de pago por el

trabajo realizado y como éste se compara con el de
otros; y
c) desarrollo (2.28), o sea, las oportunidades de avan-

zar y de mejorar a través de promociones en el traba-
jo.
93
Con relación a la satisfacción general, el resultado fue que

el personal se encuentra satisfecho (2.88).
Estos resultados son consistentes con los estudios obteni-
dos por Kirk (1990), particularmente en cuanto a las esca-
las:
a) satisfacción general, al estar satisfechos con su tra-

bajo,
b) servicio social al reportar mucha satisfacción,
c) políticas y prácticas de la institución, y
d) remuneración, al reportar poca satisfacción en am-

bas.
Asimismo, los resultados muestran congruencia con Galaz

(2003), quién indica que en estudios previos en institucio-
nes educativas se han encontrado niveles de satisfacción
laboral relativamente bajos en relación con el salario que
perciben los docentes.
Con la finalidad de profundizar en el resultado de la sa-
tisfacción general, se realizó un análisis acerca de la sa-
tisfacción intrínseca y extrínseca. Los resultados se dan a
conocer en la tabla 8.
Tabla 8
Satisfacción intrínseca y extrínseca de la Facultad A, de la

UAC
Tipo de satisfacción N Media Desviación

Estándar
Satisfacción intrínseca 32 3.30 .60
Satisfacción extrínseca 32 2.28 .55
11.0 para Windows.
94
En la tabla 8 se observa que el personal docente se en-

cuentra satisfecho intrínsecamente (3.30), pero se encuen-
tra poco satisfecho extrínsecamente (2.28). De acuerdo con
el manual MSQ, el personal docente se encuentra satisfe-
cho con las siguientes escalas: servicio social, creatividad,
valores morales, independencia, variedad, autoridad, uti-
lización de habilidades, estatus social, seguridad, respon-
sabilidad, logro y actividad; y se encuentra poco satisfecho
con las siguientes escalas: políticas y prácticas de la ins-
titución, supervisión-relaciones humanas, remuneración,
desarrollo, supervisión técnica y reconocimiento. Es im-
portante señalar que el manual MSQ no incluyó dentro de
las satisfacciones intrínseca y extrínseca, las escalas: con-
diciones de trabajo y compañeros de trabajo; debido a que
estos dos tipos de satisfacción se obtuvieron de un análisis
factorial y las dos escalas en cuestión no fueron claras.
Clima organizacional y satisfacción laboral
Después de analizar los resultados, se procedió a la com-

probación de la hipótesis del estudio, la cual plantea si
existe relación significativa entre el grado de apertura del
clima organizacional de la Facultad A, de la UAC, y el grado
de satisfacción laboral de su personal docente.
Se utilizó el análisis de correlación de Pearson y se obtu-
vo un valor de r = .097, por lo que no se encontró diferencia
significativa en el nivel de significación de 0.05, entre clima
organizacional y satisfacción laboral; por tanto, fue acepta-
da la hipótesis nula: Ho.1. No existe relación significativa
entre el grado de apertura del clima organizacional de la
Facultad A, de la UAC, y el grado de satisfacción laboral de
su personal docente.
Es importante señalar que este resultado es contrario
con la mayoría de los estudios previos realizados en Nor-
teamérica, ya que en esas investigaciones se ha encontra-
do una alta correlación entre el nivel de apertura de las
escuelas y el grado de satisfacción laboral del personal.
Lo cual también es consistente con los estudios realizados
por Litwin y Stringer (1968), Pritchard y Karasick (1973),
Gannon (1979), Zabalza (1996), basado en varias investi-
95
gaciones (Helriegel y Slocum, 1974; Zeitzh, 1983; Muñoz

Repiso y otros, 1995), y Brunet (1999); quienes señalan que
el clima organizacional tiene efectos directos y significativos
sobre la satisfacción laboral. Sin embargo, en este estudio
no puede afirmarse categóricamente que el grado de aper-
tura del clima de la organización, en este caso identificado
como de tipo cerrado, tenga una alta relación con el grado
de satisfacción de los docentes. Estos estudios son consis-
tentes con lo que establece Seisdedos (2003), quien seña-
la que en varias investigaciones aunque se ha encontrado
una conexión entre clima y satisfacción, ésta sólo existe en
algunos aspectos de la organización.
Por otra parte, debido a que cada persona tiene sus pro-
pias evaluaciones y con la finalidad de comprobar la con-
sistencia de la medición general del clima organizacional y
de la satisfacción laboral, se procedió a la desagregación de
los resultados globales, analizando los datos de cada uno
de los docentes encuestados (véase Apéndice D). En cuanto
al clima organizacional, se obtuvo la información que se
muestra en la tabla 9.
Tabla 9
Grado individual de apertura del clima de la Facultad A, de

la UAC
Grado de apertura N Porcentaje

Muy abierto 1 3.12
Abierto 2 6.25
Semiabierto 3 9.38
Semicerrado 3 9.38
Cerrado 23 71.87
Nota: Análisis con base en el Apéndice D.
En la tabla 9 se encontró que de un total de 32 profesores

encuestados, 23 (71.87 %) reportaron de manera individual
un clima cerrado, lo cual es consistente con los resultados
de la media del grado de apertura de clima organizacional.
96
En cuanto a la satisfacción laboral, se obtuvo la informa-

ción que se muestra en la tabla 10.
Tabla 10
Grado individual de satisfacción de la Facultad A, de la

UAC
Grado de satisfacción N Porcentaje

No estoy satisfecho 0 0
Estoy poco satisfecho 7 21.87
Estoy satisfecho 21 65.63
Estoy muy satisfecho 4 12.50
Estoy extremadamente 0 0
satisfecho
Nota: Análisis con base en el Apéndice D.
En la tabla 10 se expone que de un total de 32 profesores

encuestados, 21 (65.63 %) reportaron de manera indivi-
dual estar satisfechos, lo cual es consistente con los resul-
tados de la media del grado de satisfacción laboral; resulta
interesante observar que en los extremos no hay datos, lo
que significa que no se reportaron casos de no satisfacción
ni de extrema satisfacción.

tisfacción laboral
El estudio cualitativo se realizó con base en la técnica para

grupos focales. Se formaron cuatro grupos: un grupo focal
con el personal directivo y tres grupos focales con el per-
sonal docente de tiempo completo, medio tiempo y con 20
horas o más frente a grupo. El grupo focal del personal di-
rectivo quedó integrado por siete personas que ocupan los
puestos siguientes: una directora, una secretaria académi-
ca, un secretario de posgrado, un coordinador administra-
tivo y tres coordinadores de carrera. Los tres grupos focales
del personal docente fueron interdisciplinarios y se integra-
ron en dos grupos, uno de 11 y otro de 10 profesores.
97
Se elaboró una guía de entrevista para ser aplicada en

las tres reuniones de los grupos focales del personal do-
cente. Se administraron ocho preguntas: a) tres de clima
organizacional, b) dos de satisfacción laboral; y c) tres de
ambas variables (véase Apéndice E, Guía E1).
Las sesiones de los grupos focales del personal docente
fueron planeadas y se aplicaron en la primera semana del
mes de julio de 2005. Con base en los resultados obtenidos
en los grupos focales del personal docente, se elaboró una
guía de entrevista que se aplicó al personal directivo en una
reunión de grupo focal. La finalidad fue conocer la opinión
del grupo directivo con relación a los resultados obtenidos,
sus propuestas de apoyo y su disponibilidad para mejorar
tanto el clima organizacional como la satisfacción laboral
del personal docente. Se administraron nueve preguntas:
a) tres de clima organizacional,
b) tres de satisfacción laboral, y
c) tres de ambas variables (véase Apéndice E, Guía

E2).
La sesión del grupo focal del personal directivo fue planea-

da y se aplicó en la tercera semana del mes de julio de
2005. Se siguieron las consideraciones éticas que sugiere
la metodología de la investigación.
Para tener una mayor comprensión de los resultados ob-
tenidos, determinar posibles recomendaciones y verificar si
los instrumentos utilizados incluyeron todos los aspectos
que componen los constructos estudiados, se realizaron
entrevistas de enfoque al personal docente y al personal di-
rectivo de la Facultad A, de la UAC. Esta técnica cualitativa
permitió validar en nuestro contexto los dos instrumentos
administrados: el OCDQ-RS y el MSQ, traducidos al espa-
ñol de versiones estadounidenses y que fueron utilizados
en la etapa de medición. Con base en los resultados de
las entrevistas focales se generaron seis categorías básicas.
Asimismo, durante el análisis de la información surgieron
dos categorías no contempladas en los instrumentos, como
98
consecuencia del proceso de validación. A continuación se

dan a conocer los resultados de las ocho categorías:
Satisfacción
Los docentes, como todos los seres humanos, tienen una

serie de necesidades, expectativas y valores que necesitan
satisfacer desde su particular contexto cultual, social y
económico. En el caso de la satisfacción de los profesores,
se encontraron los siguientes testimonios:
“Hasta ahora me han dejado hacer mi trabajo y eso

me da satisfacción.”
“Lo satisfactorio de dar clases es que te escuchan y

además te pagan.”
“En la investigación se obtienen productos para for-

talecer mi conocimiento personal.” (véase Apéndice F,
Tabla F1).
Una derivación de estos testimonios es la libertad que tie-

nen los docentes para trabajar, lo cual les permite desa-
rrollar su creatividad y les satisface. Esto es consistente
con la literatura, ya que diversos estudios, tales como los
de Herzberg, establecen que el auténtico motivador del
individuo está en el placer que le proporciona realizar su
trabajo, y en la medida en que le sale mejor y correcto re-
cibe satisfacción (Hernández, 2002). Además, la actividad
docentes es muy satisfactoria porque el enseñar y exponer
sus ideas influye en su sentido de importancia, ya que el
maestro es visto por los alumnos como una fuente de cono-
cimiento, es valorado y, en ocasiones, admirado; entonces,
al ser escuchado satisface en cierta medida su necesidad
de reconocimiento.
Apoyo
Es imprescindible que el comportamiento de apoyo real-

mente se dirija a cubrir las necesidades sociales y a al-
99
canzar los objetivos de la Facultad A, de la UAC; ya que los

docentes requieren la motivación y los recursos adecua-
dos para realizar su trabajo con eficiencia y eficacia; de lo
contrario, percibirán una falta de apoyo. Como ejemplo, se
tiene el siguiente testimonio: “Se nos asignan comisiones,
pero no se nos da apoyo” (véase Apéndice F, Tabla F2). Con
base en la literatura y en la afirmación anterior, se visua-
liza que las necesidades del servicio se han incrementado,
la matricula ha aumentado, las funciones del profesor se
han diversificado y, por lo tanto, las exigencias son mayo-
res; ante esta situación, el sistema debería de proveerlos de
los recursos necesarios para el desarrollo de sus diversas
actividades académicas, pero no llega como debiera porque
el presupuesto no ha crecido en la misma proporción y la
disponibilidad de los recursos se ha venido agudizando gra-
dualmente, repercutiendo en diversas dificultades para el
cumplimiento de su trabajo.
Aunado a lo anterior, también se argumenta que “Hay
favoritismos, por ejemplo; mientras algunos profesores son
apoyados para asistir a congresos, para realizar investi-
gaciones para cumplir con comisiones, etcétera; otros no
reciben estos apoyos” (véase Apéndice F, Tabla F2). Aun-
que existen escasos recursos presupuestales que están in-
fluyendo en los apoyos, también se confirma que se dan
tratos preferenciales en la asignación de los mismos, pues
mientras que a unos les facilitan los trámites, a otros se
los demoran o, de plano, les dicen que no hay presupuesto.
Asimismo, esta falta de apoyo ha ocasionado que algunos
docentes busquen recursos en otros lugares o tengan que
poner de su propio dinero para cumplir con el trabajo. Los
directivos confirmaron lo expresado por los profesores y
agregaron que los docentes lo hacían “porque quieren ha-
cerlo” (véase Apéndice F, Tabla F7). Sin embargo, los profe-
sores indicaron que la principal razón por la cual, ocasio-
nalmente, ponen de su dinero para realizar su trabajo, es
porque son evaluados y existen tiempos de cumplimiento,
así que si no lo hiciesen, interferiría con la evaluación de
la calidad de su desempeño. Los docentes agregaron que
por ello era necesario que emplearan sus propios recursos
cuando la institución no se los proporciona en el momen-
100
to requerido; o bien, porque quieren evitar la demora que

ocasiona realizar los trámites administrativos. Todo ello
demuestra el poder de influencia que tiene la evaluación
para el profesor, sobre todo porque conlleva un estímulo
por rendimiento, lo que mueve la actitud de los docentes
a cumplir.
Además de lo anterior, también se percibe que los es-
casos recursos presupuestales están influyendo en las in-
adecuadas condiciones de trabajo, tales como: tecnologías
caseras, falta de cubículos para tutorías, falta de puertas
de emergencia en los laboratorios, falta de un área para
imprimir trabajos, escasos ventiladores y en mal estado.
Los docentes expresaron que en los salones hay demasia-
do calor; por ejemplo: existen salones que tienen un sólo
ventilador y el nivel de ruido es muy alto, el área donde
está el profesor no tiene ventilador, por lo que a las 14 ho-
ras se tiene que retirar a los alumnos a sus domicilios, ya
que el calor es tal que interfiere con los cursos; particular-
mente en los meses de abril, mayo y junio. Asimismo, los
docentes enfatizaron que el nivel de ruido es alto porque
los jardineros podan el pasto durante las horas de clase
y algunas áreas están descuidadas por falta de limpieza.
Las deducciones anteriores se derivan de diversas asevera-
ciones recolectadas durante las entrevistas de los grupos
focales.
El grupo directivo entrevistado confirmó que sí existe
poco apoyo e indicó que últimamente se ha restringido,
como se demuestra en las siguientes declaraciones:
“Hay trabajos personales o de alumnos que ellos de-

ben solucionar o solventar.”
“Existe desperdicio y mal uso de materiales.”
“Muchos profesores quieren apoyo para presentar tra-

bajos que están realizando en otra institución donde
también trabajan; otros solicitan apoyo para presen-
tar trabajos que les falta calidad, hechos de la noche a
la mañana o hechos por alumnos y los quieren llevar
a Congresos.”
101
“También hay abusos en el número y tipo de solicitu-

des, tales como, los requerimientos de materiales y su-
ministros, las comisiones para congresos, etcétera.”
En el mismo sentido, los administradores argumentaron que

los docentes muchas veces suponen que existe una política
de “no apoyo”, pero que ellos no pueden afirmar que éste no
existe, pues los docentes son los que no realizan los trámites
necesarios para solicitarlo (véase Apéndice F, Tabla F7).
Las autoridades entrevistadas indicaron que, en reunio-
nes de Academias, se han tomado algunos acuerdos de apo-
yo, tales como: el financiamiento para asistir a congresos
-sólo a los profesores que tengan producción- y a reuniones
de trabajo -a la persona indicada, con base en la prioridad
de mayor beneficio para el área académica y la institución-.
El personal directivo propuso al personal docente que in-
cremente su producción académica para que pueda conside-
rarse el proporcionarles apoyo, ya que en la mayoría de las
universidades se está impulsando que los profesores gene-
ren sus recursos. Además, propusieron apoyar al personal
en un 50 % y que la otra parte la solvente él.
Ante estas reflexiones, se deduce que cada grupo defien-
de su posición y tiene sus razones muy válidas para actuar
en consecuencia. El concepto de apoyo resultaría más in-
teresante, si se enfocara desde otra perspectiva, no de ma-
nera unilateral como actualmente se presenta, sino desde
el punto de vista de correspondencia mutua, en donde los
dos grupos involucrados pongan de su parte y no lleven el
asunto a los extremos y, en contraposición, no establezcan
pretextos al cometer abusos de apoyo.
Compromiso
El compromiso es un indicador muy importante en la labor

docente y puede visualizarse en términos generales a tra-
vés de la identificación y del orgullo de los profesores por
pertenecer a la institución. Cuando el maestro está com-
prometido contribuye de manera optimista y responsable
a alcanzar los objetivos institucionales. Sin embargo, este
102
compromiso parece estar condicionado, como lo demues-

tran las siguientes manifestaciones de los directivos:
“Los estímulos están influyendo en el compromiso,

principalmente: Carrera Docente, Programa para el
Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y el Sistema
Nacional de Investigadores (SNI).”
“Los profesores de asignatura no se comprometen

porque no les pagan más que sus horas de clase, pero
si reciben incentivo hacen el trabajo.” (véase Apéndice
F, Tabla F3)
“No se han dado cuenta que el compromiso con la

universidad puede darles más que dos trabajos.” (véa-
se Apéndice F, Tabla F8)
Por consiguiente, el profesorado se compromete siempre y

cuando exista un beneficio personal de por medio, y cuan-
do considera que las condiciones no le son favorables no
acepta responsabilidades. Esta situación se confirma con
la actitud de algunos profesores de asignatura que ante-
riormente no estaban en el programa de estímulos y al
incorporarse a él, modificaron su comportamiento siendo
más responsables que antes.
Otra postura de la mayoría del profesorado, advertida en
diversas declaraciones, es que algunos profesores no acep-
tan obligaciones adicionales porque afirman que no se les
compensa ni retribuye por el trabajo realizado, además:
“Cuando sale algo mal, somos llamados para respon-

der” (véase Apéndice F, Tabla F3). Aquí es importan-
te observar que como seres humanos todos tenemos
errores y el nivel de compromiso va a depender de
la confianza que los administradores tengan hacia el
personal docente; de tal suerte que, si son amonesta-
dos ya no quieren seguir participando. En forma para-
lela, hay profesores que no son invitados a participar
y por lo tanto no se involucran, así como también hay
quienes no tienen afinidad para trabajar con algunas
103
personas y no logran integrarse en equipos de trabajo,

lo cual repercute en la poca o nula participación. Un
docente ejemplificó esta problemática:
“Cuando hay necesidad de entregar un trabajo, de al-

guna manera sale, pero sólo dos o tres trabajan, no
todos fabricamos el producto. Ante esta situación no
se hace nada, no se señala y por lo tanto no se san-
ciona la falta de compromiso, todos somos cómplices.”
(véase Apéndice F, Tabla F3)
El grupo directivo y algunos profesores (10 %) percibieron

que no hay una falta de compromiso, sino una falta de co-
municación ya que: “Falta una buena comunicación para
saber los motivos del problema” (véase Apéndice F, Tabla
F8). Efectivamente, no se saben los motivos del compor-
tamiento de cada profesor, no se sabe cómo trabaja cada
uno. Aquí cabe señalar que esta percepción, por parte de
los docentes, se tiene porque no todos conocen las razo-
nes por las cuales un profesor no asistió o se retiró antes
del horario establecido; pero también puede ser posible que
dentro de esta confusión se estén dando los tratos prefe-
renciales para algunos profesores.
El personal directivo indicó que el 80 % de los problemas
es producto de malos entendidos, de causas ocultas o del
afán protagónico. Además, indicó que la carencia de com-
promiso del docente se debe principalmente a la falta de
una adecuada selección de personal, y que por cuestiones
políticas, sindicales y económicas no se ha podido solu-
cionar el problema. Así lo expresó una de las autoridades
entrevistadas: “Algunos de los profesores están aquí por
comodidad y facilidad. Es un trabajo seguro y sin riesgos
aparentes, tienen prestaciones, tienen vacaciones escola-
res, además, el sindicato los defiende a capa y espada.”
(véase Apéndice F, Tabla F8). Aunque las decisiones de
contratación del personal escapan de la competencia de los
administradores entrevistados, lo importante es generar
estrategias para incrementar el compromiso del personal
con que se cuenta.
104
Ahora bien, las prácticas presentadas dentro de la Fa-

cultad A, podrían reducirse mediante una adecuada co-
municación y negociación entre directivos y docentes, que
incluya la disposición de ambas partes para otorgar apoyos
y colaborar. Además de lo anterior, mediante la comunica-
ción y el diálogo se podría obtener mayor afinidad e inte-
gración en los equipos de trabajo, y lograr incrementar el
compromiso.
Por otro lado, las mismas autoridades directivas afirma-
ron que las formas en que se podría apoyar más al per-
sonal docente, para incrementar su compromiso son: a)
promoviéndolos, b) basificándolos, c) estimulándolos e d)
involucrándolos.
Los directivos entrevistados sugirieron que para obtener
la promoción se requiere cumplir con los requisitos de ti-
tulación de maestría, y estar pendiente del seguimiento del
trámite e insistir en la solicitud, ya que como declaró un
administrador: “en ocasiones no basta con solicitarlo sólo
una vez”. En el caso de otorgar un nombramiento definiti-
vo, opinaron que esto es importante para el profesor por-
que constituye un instrumento de seguridad en el empleo.
También argumentaron que por medio de los programas de
estímulos, principalmente el de Carrera Docente, se está
logrando un mayor compromiso del profesor, pero este
programa también tiene sus limitantes ya que sólo acepta
cinco comisiones como máximo. Como afirmó otro admi-
nistrador: “el docente conoce el reglamento y se va compro-
metiendo con base en él”. Asimismo, los administradores
indicaron que el profesor se involucra cuando se le informa
a tiempo sobre las acciones que se pretenden realizar, por
ejemplo; un directivo declaró: “En las reuniones de Acade-
mia se forman comisiones de común acuerdo y participa el
que lo solicita” (véase Apéndice F, Tabla F8).
Las reflexiones anteriores evidencian la falta de com-
promiso en la Facultad A, por ello es necesario que los
administradores comprendan a los docentes y viceversa.
Mientras no exista un cambio de mentalidad, basada en
la confianza mutua, continuará prevaleciendo este choque
de intereses grupales. No se trata de un enfrentamiento
entre los dos grupos, sino de buscar soluciones acordes
105
a la situación del problema; por tanto, se requiere que los

administradores tengan cierta sensibilidad para buscar el
compromiso de los docentes y además que tengan cierta
disponibilidad para colaborar con la institución.
Frustración
La frustración sobresale cuando una barrera se interpone

entre el individuo y su objetivo. En el caso de los docentes,
lo que más les causa molestias son las interferencias de la
administración y de los colegas con su actividad básica de
enseñar. Algunos autores sobre el tema, entre ellos Arias
(1996), explican que las principales reacciones que una
persona puede tener como consecuencia de estar frustrado
son: agresión, evasión, regresión, aislamiento, racionaliza-
ción, resignación, sublimación, etcétera.
Ahora bien, dentro de la información recabada en los
grupos focales, se encontraron los siguientes testimonios
de los docentes relacionados con la frustración:
“A los profesores de tiempo completo les están asigna-

do demasiadas comisiones.”
“Se nos asignan demasiadas comisiones, vemos que

otros están más relajados y no te consideran, no todos
cumplen con sus obligaciones y otros hacen su traba-
jo.” (véase Apéndice F, Tabla F4).
De los testimonios anteriores se deriva que debido a su tipo

de nombramiento, los profesores de tiempo completo se en-
cuentran saturados de tareas asignadas, que en ocasiones
los interrumpe, los impacienta y los altera. Es importan-
te aclarar que esta inconformidad se presenta, sobre todo,
cuando las comisiones asignadas no representan puntos
para su evaluación dentro de los programas de estímulos.
Otra derivación de los testimonios recolectados, es que
existen tratos preferenciales para distribuir el trabajo, lo
que ocasiona sobrecargas del mismo en algunos docentes.
Esta situación está generando cierto malestar y disgusto
entre ellos, porque el grupo directivo acepta que algunos
106
profesores no quieran asumir sus responsabilidades y se

las asigna a otros. Las autoridades entrevistadas confir-
maron que efectivamente hay gente que no cumple, que no
acepta responsabilidades, que está relajada, que se la pasa
bien y que otros sí hacen su trabajo. Como lo expresó una
persona del grupo directivo:
“Son profesores que están inconformes con el sistema

en general, principalmente con el bajo sueldo y con la
falta de estímulos; por lo tanto, no se comprometen
más que lo mínimo indispensable pero el trabajo tie-
ne que salir y ante la negativa de algunos docentes,
se buscan otras opciones.” (véase Apéndice F, Tabla
F9).
Esta posición de los administradores quizá no sea la más

adecuada, pero sí la más cómoda y fácil. Los administrado-
res, apoyados en los programas de estímulos asignan comi-
siones, desequilibrando las cargas de trabajo y generando
el malestar docente. Aquí se vuelve a presentar la situa-
ción de que mientras la asignación de la comisión repre-
sente puntos acumulables para el programa de estímulos,
ésta tiene más probabilidades de ser aceptada con gusto;
pero cuando el profesor o la comisión no se encuentran
participando en dicho programa, las probabilidades de ser
aceptadas son menores y, en ocasiones, son rechazadas.
La teoría de las expectativas de Víctor Vroom (1996) marca
un referente básico en estos comportamientos: “un indivi-
duo tiende a conducirse en forma determinada basado en la
expectativa de que al acto seguirá cierto resultado, y en lo
atractivo que parece ser éste para el individuo” (Rodríguez,
2003, p. 342).
Otra inconformidad manifestada por el grupo docente es
que no se les dé su lugar como profesores. Como expreso
un maestro:
“Al profesor se le tiene en el concepto de oportunista

y poco flojo, no se le da su lugar como profesor, como
que no hay respeto, como que su trabajo no se le con-
sidera como tal, y eso produce frustración.” (véase
Apéndice F, Tabla F4).
107
En esta expresión se nota claramente la necesidad de re-

conocimiento que tiene el grupo docente; pues si de entrada
se le considera una persona oportunista y poco floja, es ló-
gico que repercutirá en su estado de ánimo y en su compor-
tamiento. Además, estos conceptos comulgan con la teoría
X de Douglas McGregor; la cual tiene expresiones como la
siguiente: “Los trabajadores son una bola de flojos”; por lo
tanto, hay que entregarles trabajo fácil y repetitivo. Como
consecuencia de lo anterior, los resultados esperados son
de un limitado crecimiento, al no considerar la experiencia,
la inteligencia y la motivación de su personal (Hernández,
2002). Aunque esta teoría no se aplica al 100 % en el caso
específico de la Facultad A, es obvio que el concepto que se
tiene del docente está influyendo en la frustración.
Los profesores entrevistados percibieron que existe un
divisionismo entre grupos y entre las carreras, lo cual está
afectando las buenas relaciones de trabajo. Por ejemplo, se
expone la siguiente evidencia: “Entre la dirección y las co-
ordinaciones hay descontento por tratos preferenciales; en-
tre carreras existen favoritismos, competencias y envidias”.
Además, los profesores afirmaron que los investigadores
llegaron a la Facultad A, de la UAC, para impartir cátedra,
pero se sentían superiores a los profesores, por su grado de
estudios, y expresaron que “los hacen de menos”, también,
“es lamentable cómo se comportan algunos de ellos”-ante
sus colegas que no son investigadores- (véase Apéndice F,
Tabla F4).
Estos males que aquejan al hombre común se deben a
comparaciones que los docentes hacen con sus pares, la
teoría de la equidad de A. Stacey (s. f.) explica este tipo de
comportamiento:
Los individuos se comparan no sólo con las recompensas
que reciben por sus esfuerzos, sino también por la relación
de estas recompensas con las que otros perciben. Formu-
lan juicios respecto de la relación entre sus aportaciones y
resultados, con los de otras personas (Rodríguez, 2003, p.
342).
En este sentido, si los docentes perciben que su relación
es igual a la de sus pares considerarán que su situación es
justa, pero si perciben diferencias negativas en su contra,
108
concebirán sentimientos de injusticia, con las consecuen-

tes repercusiones de competencias y envidias que se mani-
fiestan en la Facultad A.
Las autoridades entrevistadas sugirieron que por medio
de cursos de relaciones humanas y de motivación puede
solucionarse el problema de la frustración, pero en nin-
gún momento indicaron que ellos pudiesen tener alguna
influencia en que ésta tuviese lugar.
Políticas y prácticas de la Institución
Las políticas son normas generales de acción que regulan

la conducta a seguir, al respecto Arias (1996) afirma: “Las
políticas constituyen una orden indirecta por medio de la
cual los niveles superiores de la organización tratan de
determinar la conducta de los niveles inferiores” (p. 291).
Esto significa que por medio de las políticas se manifiesta
la influencia de las acciones de la dirección hacia los do-
centes, de tal manera que cuando las decisiones cotidia-
nas contradicen la normatividad se presentan problemas
de descontento por tratos preferenciales.
Dentro de la información obtenida en los grupos focales

de la Facultad A, se encontraron los siguientes argumen-
tos:
“No se ha cumplido con el reglamento: a algunos pro-

fesores se les otorgó un nivel sin cumplir con todos los
requisitos y a otros no.”
“Se les dan facilidades a profesores que en ocasiones

no asisten.”
“Para las promociones se requieren estudios de pos-

grado y las becas PROMEP, son para profesores de
tiempo completo, mi sueldo no alcanza para pagarla
porque primero están los gastos del hogar y la educa-
ción de mis hijos.”
109
“Los técnicos docentes desempeñamos las mismas

funciones que un profesor, no hemos podido ascender
y, en el programa Carrera Docente, recibimos la mi-
tad con la misma producción que un profesor.” (véase
Apéndice F, Tabla F5)
Estos argumentos dan a entender, desde el punto de vista

de las declaraciones de los docentes, que hay una falta de
respeto a los reglamentos; sin embargo, en respuesta a lo
anterior, en la entrevista focal con los directivos, éstos se
justificaron y argumentaron que: “Las promociones y las
becas PROMEP no dependen de nosotros es a nivel central”
y en el caso de las inasistencias: “Los profesores no es que
no asistan, debido a que somos muchos, hay quienes dan
clases en los centros de investigación, o tienen permiso, o
tienen justificación; pero al que no asiste se le aplica el re-
glamento” (véase Apéndice F, Tabla F10). En efecto, algunas
situaciones no dependen de los administradores, pero aquí
lo que cabe aclarar es hasta dónde se tuvo la disposición
para aplicar el reglamento de manera equitativa, siendo en
todo momento imparcial.
Otro problema identificado por los maestros fue la bu-
rocracia que existe en los trámites administrativos, como
ejemplo se tiene el siguiente comentario:
“Hay demoras en las solicitudes de requerimientos de

materiales y viáticos, lo cual atrasa mis actividades
académicas.” (véase Apéndice F, Tabla F5)
Al respecto, las autoridades entrevistadas se justificaron

con afirmaciones como la siguiente: “En ocasiones, el pro-
fesor no solicita a tiempo sus requerimientos y pide que le
surtan en el momento lo que necesita, lo que ha generado
exigencias, gritos y majaderías de parte de los docentes ha-
cia el coordinador administrativo” (véase Apéndice F, Tabla
F10). Aquí cabe aclarar que el área de recursos materiales
y servicios de todas las organizaciones siempre ha estado
muy cuestionada. En el caso específico de la Facultad A,
parece existir de nuevo un enfrentamiento entre los dos
grupos, ya que ambos tienen qué ver con la problemáti-
110
ca. Por un lado, los profesores no están programando sus

requerimientos de materiales y suministros de trabajo y
“meten en problemas al área administrativa”; por el otro,
los administradores necesitan formalizar las “reglas del
juego”; por ejemplo: establecer tiempos de entrega depen-
diendo del tipo de bien, del costo y de los trámites a nivel
central. Es lógico que en ocasiones se pidan trabajos ur-
gentes, incluso de un día para otro, pero en la medida en
que los profesores sean previsores en sus solicitudes de
requerimientos y los administradores den respuesta opor-
tuna a los mismos, los problemas de los trámites burocrá-
ticos van a reducirse.
El grupo directivo propuso que para mejorar la situación
es necesario que exista una mejor coordinación y comuni-
cación en las políticas, los reglamentos y los trámites ad-
ministrativos.
Remuneración
Para objeto de este estudio, la remuneración es sinónimo de

salario. De acuerdo con el artículo 82 de la Ley Federal del
Trabajo (2005), el salario “es la retribución que debe pagar
el patrón al trabajador por su trabajo” (p. 36). El artículo 84
de la misma ley especifica que “El salario se integra con los
pagos hechos en efectivo por cuota diaria, gratificaciones,
percepciones, habitación, primas, comisiones, prestaciones
en especie y cualquiera otra cantidad o prestación que se en-
tregue al trabajador por su trabajo” (p. 36). La ley nunca se
refiere al término sueldo; sin embargo, la costumbre popular
utiliza esta palabra para referirse a la retribución que recibe
el personal por su trabajo.
Respecto a esta categoría, los docentes de la Facultad A
externaron que sus ingresos son precarios y muy por deba-
jo del de otras instituciones de educación; además, consi-
deran su labor indispensable y valiosa, y por ello deberían
ganar más por su destacada e importante actividad. Con
relación a estas reflexiones, se obtuvieron las siguientes
evidencias:
“Tenemos conocimiento de que nuestro salario es

bajo, en comparación con otras instituciones de edu-
111
cación superior, incluso con escuelas de nivel medio

superior federales.”
“El problema no es la homologación, sino el cúmulo de
prestaciones que otras universidades tienen, nosotros
tenemos prestaciones muy bajas: el material de apoyo
didáctico es de 20 pesos, otras son de 5 pesos.”
“La deducción del fondo de pensiones es muy elevada
y en el caso de los estímulos también te descuentan
impuestos.”
“En ocasiones se trabajan horas de más, por ejemplo
los sábados o en las tardes, pero el apoyo no se ha
dado. Si llegas tarde te llaman la atención, pero si te
vas tarde no hay problema porque es tu trabajo.” (véa-
se Apéndice F, Tabla F6)
Los directivos, ante dichas declaraciones, una vez más

intentaron justificarse al señalar: “No depende de aquí el
incremento salarial, es a nivel nacional”; sin embargo, co-
incidieron con los docentes en que tanto el sueldo como
las prestaciones del profesor universitario realmente son
bajos, por lo que sugieren a los profesores realizar estudios
de posgrado y titularse para estar en posibilidad de obtener
plazas PROMEP de tiempo completo que ofrece la univer-
sidad, y de este modo obtener un ingreso mayor. Tal como
lo expresó una de las autoridades entrevistadas: “La remu-
neración es una cuestión personal, si el profesor no está
de acuerdo con su situación que estudie, que investigue,
que produzca y seguro que su ingreso se va a incrementar.”
(véase Apéndice F, Tabla F11)
De nueva cuenta, la teoría de la equidad de A. Stacey (s.
f.) proporciona una explicación a estos razonamientos, ya
que los docentes han hecho comparaciones con otras insti-
tuciones y ante los resultados desfavorables sintieron una
palpable injusticia en el pago de sus ingresos con relación
al trabajo que desempeñan.
Y aunque efectivamente, los salarios y los descuentos no
dependen del grupo directivo entrevistado, en sus manos
sí están las negociaciones y acuerdos con el personal do-
cente bajo su cargo; es decir, acordar con los maestros
cómo compensar las horas que trabajen de más, así como
112
la acertada distribución y asignación de responsabilidades

que no son remuneradas; todo ello mediante la concesión
de otros beneficios o apoyos no necesariamente moneta-
rios.
Otras categorías
Es importante considerar que las categorías que influyen

en el comportamiento humano son múltiples. Para cual-
quier variable dependiente, existen casi siempre muchas
causas o fuentes de variaciones y éstas se correlacionan
con frecuencia; así que no resulta sorprendente haber en-
contrado en las entrevistas de los grupos focales dos ca-
tegorías que no fueron consideradas en los cuestionarios
administrados, que están influyendo en el clima organiza-
cional y en la satisfacción laboral; a saber: a) el favoritismo
y b) la falta de comunicación.
Con base en los testimonios de los docentes entrevis-
tados, mediante los grupos focales, de la Facultad A, se
dedujo que las decisiones directivas, a pesar de no ser au-
toritarias, están enfocadas en tratos preferenciales de los
apoyos y en la distribución del trabajo; lo cual influye en
la poca satisfacción que causa la manera de administrar
las políticas y prácticas institucionales. En otras palabras,
esta actitud de favoritismo del grupo directivo ocasiona un
clima de conflictos, de divisionismo y de descontento en-
tre el personal docente. En contraposición con este tipo de
actitudes, la imparcialidad debe imperar en las decisiones
directivas para lograr un equilibrio y una sensación de jus-
ticia entre los profesores; pero aquí parece que están inter-
viniendo otros factores tales como el afecto, el poder y los
intereses individuales, entre otros.
Otra deducción importante que se obtuvo de las decla-
raciones en las entrevistas de los grupos de enfoque, es
que tanto docentes como directivos coinciden en que falta
más comunicación entre ambos grupos, lo cual corrobora
que la falta de una adecuada comunicación podría estar
generando que el 80% de los problemas se deben a malos
entendidos, percibidos por el grupo directivo. En efecto,
se podrían organizar reuniones grupales para exponer los
113
motivos de la falta de apoyo, explicar cuáles fueron las ra-

zones por las que no se otorgó una promoción -cuando ésta
no sea otorgada- y así clarificar por qué se está favorecien-
do a uno y no a otro.
Por otra parte, puede inferirse que el motivo por el cual
el clima cerrado de la Facultad A no afecta negativamente
la participación del personal docente, la apertura al cam-
bio y su satisfacción laboral, es gracias a la existencia de
los programas de estímulos; principalmente el denominado
comúnmente Carrera Docente (Programa de Estímulos al
Desempeño del Personal Docente). Este programa propor-
ciona a los profesores el reconocimiento que reclaman y
además contribuye a la adquisición de competencias; dos
componentes básicos de la satisfacción laboral (Zabalza,
1996). Esto quiere decir que a pesar de la influencia ne-
gativa del ambiente de trabajo, el estímulo proporcionado
por la Secretaría de Educación permite que los docentes se
desarrollen, se involucren en una competencia de tipo aca-
démico, reciban el reconocimiento por su trabajo y analicen
cuál es su desempeño en relación con sus colegas.
Estos resultados son consistentes con lo indicado por
Caballero, Fernández y García (2003), quienes encontraron
que una alta satisfacción del profesorado universitario es
producida por el logro de niveles cada vez más altos en la
calidad de su trabajo y del reconocimiento que recibe por lo
que hace. Asimismo, se deduce que el estímulo monetario
que reciben los docentes, complemento a su bajo salario,
como indican Zubieta y Susinos (1992), se correlaciona po-
sitivamente con la satisfacción. Por ello, el docente puede
tolerar un clima cerrado, donde prevalece el bajo apoyo,
falta de compromiso, alta frustración, baja intimidad y a
pesar de todo, en términos generales, pueda sentir cierto
grado de satisfacción con su trabajo.
Finalmente, en forma congruente y complementaria, una
posible explicación de esta satisfacción puede ser explicada
a través de la Teoría de Ajuste al Trabajo de Dawis y Lo-
fquist (1992). Si los programas de estímulos, principalmen-
te el de Carrera Docente, están influyendo en el grado de
satisfacción, puede deberse a que los estímulos solventan
de alguna manera la falta de niveles para ascender, el pago
114
injusto, la falta de apoyo y de recursos. Por su parte, el per-

sonal directivo está consciente del poder de los programa
de estímulos y lo utiliza para influir en el grado de compro-
miso de su personal. Estas dos posiciones están permitien-
do cierto grado de correspondencia entre ambos actores,
acorde con lo que establece la teoría arriba mencionada.
Conclusiones particulares de este estudio
Los resultados del estudio permitieron identificar cuestio-

nes críticas del ambiente laboral y las fuentes de insatis-
facción que propician actitudes negativas en el personal
docente. Estas actitudes, pueden contraponerse a las exi-
gencias del nuevo modelo educativo, así como a los pro-
gramas del Plan Estratégico Rector 2003-2007 de la UAC,
con horizonte al año 2012, que contemplan mejoras en las
condiciones de trabajo, en los comportamientos y en la sa-
tisfacción laboral; afectando seriamente el logro de los ob-
jetivos institucionales.
Con base en los resultados del estudio realizado y con
fundamento en el Modelo del Sistema Social para Escuelas
de Hoy y Miskel ( 2000), se puede construir un modelo que
explica finalmente lo que está pasando en la Facultad A:
1. La Facultad A es un subsistema que forma parte de

una institución de educación superior: la UAC.
2. Para el logro de sus objetivos cuenta con recursos

humanos, materiales y financieros.
3. El proceso de transformación, o sea, el trabajo se

desarrolla dentro de una estructura burocrática; esto
significa que las actividades se encuentra formaliza-
das por medio de normas, jerarquías y división de
funciones.
4. Los administradores y los docentes son dos grupos

de trabajadores de diferentes niveles jerárquicos que
se encuentran subordinados a niveles superiores de
autoridad; por lo tanto, algunas decisiones no depen-
den de los administradores, aunque otras sí.
115
5. Cada profesor y cada administrador desempeña su

trabajo dentro de esa estructura burocrática, y lo ve
como un medio para satisfacer sus necesidades, valo-
res y expectativas.
6. Aunque la cultura institucional se refiere a las

asunciones, los valores y las normas compartidas; el
clima es el ambiente de la Facultad que emerge con la
interacción y con el intercambio de sentimientos.
7. El ser humano por naturaleza es insatisfecho; por

ello, siempre está en una constante búsqueda de lo
que él considera como su estado perfecto, tanto en lo
material como en lo espiritual.
8. Lo que hasta ahora ha satisfecho a los docentes es

el reconocimiento que tienen por parte de los alum-
nos; por ello se puede afirmar que lo que satisface a
los docentes son aspectos individuales, lo interno, o
sea: el “yo satisfecho”.
9. La restricción del apoyo para los profesores se debe

a la situación económica actual, así como a determi-
nados comportamientos de los administradores y de
los docentes.
10. Los profesores que participan en los programas de

estímulos son los más comprometidos con la institu-
ción, debido a que reciben un beneficio adicional.
11. El “concepto” que tienen los administradores del
docente repercute negativamente en la autoestima de
éste; es decir, en su ego.
12. Los administradores tienen autoridad legítima que

les da la organización formal, para lograr los objetivos
institucionales.
13. La remuneración no es la única vía para lograr la

cooperación e incrementar el compromiso.
116
14. Existen favoritismos de los administradores hacia

ciertos docentes que están generando descontento.
15 La falta de comunicación entre administradores y

docentes está creando confusión, malos entendidos,
tensión y ansiedad.
16. Las relaciones interpersonales influyen en el logro

de los objetivos institucionales.
De todo lo anterior, puede deducirse que para alcanzar los

objetivos institucionales de la Facultad A de la UAC, los
administradores necesitan coordinar los esfuerzos indivi-
duales de su personal, pues las metas sólo se alcanzan
cuando se trabaja conjuntamente.
Los administradores y los profesores constituyen dos
equipos de trabajo, y cada uno debe desempeñar sus ac-
tividades con eficacia. Cada grupo tiene sus razones para
actuar; por lo tanto, la racionalidad en la toma de deci-
siones de cada uno es juzgada desde dos puntos de vista
diferentes. En congruencia con lo anterior, en el terreno
de la persona individual, sucede lo mismo, por lo que esta
racionalidad puede tener un carácter subjetivo para unos
y racional para otros.
Los administradores son los responsables de satisfacer
las necesidades organizacionales, y para ello son investi-
dos de autoridad; por lo tanto, pueden tomar decisiones
para favorecer o perjudicar a su personal; situación que los
pone en ventaja favorable con relación a los profesores. En
este orden de reflexiones, los administradores, como se-
res humanos, también tienen necesidades personales que
manejan con discreción, pero con la ventaja de que tienen
poder, el cual pueden utilizar a través de las políticas para
favorecer a quienes se ganan sus afectos y/o en beneficio
propio.
El trabajo proporciona a los administradores y a los pro-
fesores muchos satisfactores en el medio social en el que se
desempeñan, los más importantes son: ingresos, reconoci-
miento, seguridad, desarrollo, relaciones, éxito, etcétera.
El individuo puede estar dispuesto a colaborar y a trabajar
117
en equipo para alcanzar los objetivos institucionales por-

que cree que esa participación le traerá algún beneficio; sin
embargo, en su comportamiento siempre va a estar latente
el interés individual y éste puede, en un momento dado,
anteponerse al interés general. En este caso, la naturaleza
humana se contrapone a uno de los principios generales
de la administración de Henri Fayol, quien afirmó que debe
prevalecer el interés de la institución ante el interés perso-
nal, pero que las debilidades tales como la ignorancia, la
ambición, el egoísmo, la pereza, etcétera, tienden a hacer
perder de vista este principio (Hernández, 2002, p. 60).
En síntesis, puede generarse una hipótesis contraria al
principio administrativo de Fayol: “discreto o no, el interés
individual se antepone al interés general, precisamente por
su particularidad”. Es, precisamente, este punto la aporta-
ción al conocimiento del presente estudio.
El principio generalmente aceptado de Fayol funciona y
sirve a los intereses organizacionales, pero hay que sacri-
ficar los intereses individuales, y ahí es donde ocasional-
mente ya no funciona.
Existe otro principio en la administración, específicamen-
te en el proceso de dirección, llamado “De la coordinación
de intereses” que señala: “El logro del fin común se hará
más fácil, cuanto mejor se logre coordinar los intereses de
grupo y aun los individuales, de quienes participan en la
búsqueda de aquél” (Reyes, 1990, p. 308). Este principio,
también funciona y sirve a los intereses organizacionales.
Aunque esta aproximación es más completa y elaborada,
ya que toma en cuenta la satisfacción de los dos intereses
para el logro del fin común, la hipótesis propuesta indi-
ca que también puede resquebrajarse al llegar al punto de
afectar a los intereses individuales.
Esta posición de los intereses individuales se observa des-
de los inicios de la historia del ser humano, cuando se une
a otros en beneficio propio. Posteriormente, Adam Smith,
en su famosa obra “La Riqueza de las Naciones”, publicada
por primera vez en 1776, da a conocer que el ser humano se
mueve principalmente por su interés individual antes que
por el bien de los demás, y que existe una “mano invisible”
que permite la armonía natural de esos intereses.
118
Ahora bien, para sustentar la posición de la hipótesis ge-

nerada, cabe preguntarse: ¿En qué punto de las relaciones
humanas puede darse la ruptura entre la coordinación de
intereses individuales y los organizacionales? Para respon-
der conviene recordar el dicho popular: “nada es gratis y
la mayoría de las veces se paga por adelantado”. En efecto,
cuando una persona dice a otra: “Esto lo hago por ti”, en
realidad lo está haciendo por él mismo, ya que posterior-
mente le pasará la factura, pues “le debe una”.
En la satisfacción de los intereses individuales, el ego, o
sea el “yo”, juega un papel muy importante, pero como el
egoísta es visto como una persona que siempre se prefiere
a sí mismo antes que a los demás, generalmente es obje-
to de desaprobación moral; entonces las personas ocultan
sus intereses individuales ante los demás y adoptan una
actitud socialmente aceptable, velada, de discreción o de
simulación. Esto no justifica que se generalice en todos los
casos.
De acuerdo con Boragina (2004, pp. 1-4), puede decirse
que no hay un egoísmo bueno y un egoísmo malo, todo es
cuestión de juicios de valor; y la escala de valores la es-
tablece cada persona y es válida sólo para él. Esto quiere
decir que establecer valores más importantes a otros sólo
es válido para la persona que lo hizo. No hay una escala
de valores objetiva, por ello resulta imposible que una per-
sona sacrifique valores de mayor jerarquía por valores de
menor jerarquía.
Par explicar un poco más esta posición, se plantea un
ejemplo de Bucay (2005), quien parte de la relación de una
persona con “los otros” sin meter a los hijos, porque éstos
son vistos por los padres como si fueran uno mismo:
Cuando yo me relaciono con mi esposa, a quien quiero

más que a ninguna otra persona en el mundo, ¿signi-
fica esto que la tengo que querer a ella más que a mí?
Piensen. ¿Por qué estoy con ella? Estoy con ella, en
realidad, porque sé de nuestra relación, porque sé lo
que hace en mí el amor que siento por ella, no por lo
que le hace a ella. Yo no estoy con ella para hacerle un
favor. No lo hago por ella; estoy con ella por mí (p. 80).
119
En este comentario, sobresalen dos entidades interrelacio-

nadas: el “yo” y el “mí”, que revisten la mayor importancia
para los interés individuales. En el extremo, cuando una
persona aprende a ayudar a otras, incluso a otras que ni
siquiera conoce, lo hace por el placer egoísta que le causa
ayudar; con otras palabras, por la satisfacción de su inte-
rés individual, y aquí hay una excepción al dicho popular
en cuestión: “la única ayuda que no genera deuda es la
ayuda dada por el placer de ayudar” (Bucay, 2005, p. 84).
Los intereses son temporales y cambiantes, en el intento
por lograr la satisfacción de los mismos surgen diferentes
sentimientos que influyen en el comportamiento. Por ejem-
plo: el paciente quiere al médico porque está enfermo, el
alumno quiere al maestro porque de él dependen ciertas
decisiones, el empleado quiere al líder porque cree que le
solucionará muchos de sus problemas; pero cuando la ne-
cesidad desaparece, el interés y la actitud cambian en otro
sentido.
Profundizando aún más sobre el interés individual, se
expone la siguiente situación: En igualdad de circunstan-
cias, en una relación de un individuo con otro –sin que in-
cluya a los hijos- uno de los dos tiene que morir y en uno de
ellos está la decisión, ¿por quién se decide? Esta situación
es un dilema, entonces ante posiciones menos complica-
das de decisión, como la que se da entre administradores y
docentes, con mayor facilidad los intereses individuales se
anteponen a los generales, precisamente por su particulari-
dad y sobre todo en una institución, en donde en términos
generales el trabajo es un medio para obtener otros fines.
Entonces, precisando aún más la hipótesis generada y lle-
vándola a un nivel mayor de abstracción se presenta esta
otra aportación: “En las relaciones interpersonales, los in-
tereses individuales de la gente común, discretos o no, son
la causa principal de todos sus males, precisamente por su
particularidad”. Es pertinente recalcar dos aspectos que se
mencionan: el de “gente común” y el de “causa principal”,
por la posible excepción a la regla, que en realidad se consi-
dera demasiado extrema. Algo tan sencillo, como lo predican
las religiones, “todo lo que se necesita es amor”, se torna
muy complejo.
120
Así, en la Facultad A de la UAC, la satisfacción de los do-

centes puede entenderse a través del reconocimiento que
tienen por su trabajo, principalmente de parte de los alum-
nos y de los programas de estímulos. Por otro lado, los
intereses de unos están interfiriendo con los intereses de
los otros; en otras palabras, cada docente necesita ciertos
elementos para poder desempeñar su trabajo, desarrollar-
se y sentirse satisfecho; pero cuando todo lo que necesita,
también lo necesitan los otros y ante la situación económi-
ca actual caracterizada por la escasez, surgen los proble-
mas, las rivalidades y los enfrentamientos por recursos,
condiciones adecuadas, espacios de trabajo, apoyos, reco-
nocimientos, consideraciones, tiempos asignados, promo-
ciones, responsabilidades asignadas, estímulos, etcétera.
Aunado a lo anterior, el compromiso se va a dar en razón
del beneficio individual que pueda obtener el profesor, ya
sea material o moral. Además, cuando la persona no es
bien tratada, cuando no es considerada como lo que es, se
altera, se impacienta y se frustra.
Asimismo, se encontró que el grupo de administradores
tiene problemas en aceptar responsabilidad por los factores
que influyen en la satisfacción de los docentes. Los directi-
vos insisten en que los que están fallando son los docentes,
y que algunas decisiones no dependen de ellos sino de las
autoridades centrales de la universidad. Los administra-
dores insistieron en que ellos no son los responsables; los
culpables son los demás. Aún en el caso de situaciones
que dependen de la administración, tales como la mane-
ra de administrar la políticas y prácticas institucionales,
los tramites de requerimiento de materiales, suministros
y servicios, las promociones de puestos, las condiciones
de trabajo, los apoyos, la comunicación, la motivación, la
conducción, etcétera: Los administradores indicaron que
no depende de ellos y, en todo momento, trataron de en-
contrar justificaciones para explicar el porqué de las situa-
ciones y problemas experimentados por los docentes. Esto
se vio reflejado en el pequeño número de propuestas que
el personal directivo expuso para mejorar la calidad del
trabajo de los docentes.
121
Por todo lo anterior, puede concluirse que las tres medi-

ciones de recolección de datos fueron consistentes en que
el clima de la organización es cerrado. En cuanto a la satis-
facción laboral, primero parece haber influencia del clima
en la satisfacción. Sin embargo, los resultados del MSQ in-
dican que el personal está satisfecho, aunque no altamente
satisfecho. Las entrevistas de enfoque corroboraron que el
personal sí está satisfecho y que tanto el OCDQ como el
MSQ miden el clima organizacional y la satisfacción labo-
ral. Por lo tanto, los resultados no fueron compatibles con
la literatura que establece que el clima organizacional in-
fluye en la satisfacción laboral.
Las entrevistas de enfoque fueron especialmente valiosas
para identificar la razón por la cual el clima de la organi-
zación no está influyendo negativamente en la satisfacción
laboral; pues se demostró que un solo factor del ambiente
externo a la organización está influyendo positivamente en
la satisfacción del docente. Este factor, obviamente, es el
sistema de estímulos de la Secretaría de Educación Públi-
ca.
Por otra parte, se encontró que el factor apoyo y defi-
ciencia en la comunicación se relacionan con algunos de
los problemas identificados en el estudio preliminar. En las
entrevistas focales se identificó que este factor y la escasez
de recursos influyen negativamente en la satisfacción labo-
ral de los profesores.
El análisis de los resultados de las etapas de la medición y
de la evaluación cualitativa fue contrastado posteriormente
con los resultados obtenidos en el estudio preliminar, basa-
do en el Modelo de Gestión Socioeconómico de Henri Savall.
Se encontró una consistencia del 95% entre los resultados
obtenidos con esta metodología y los obtenidos en el estu-
dio previo, en el cual se utilizó la metodología de Savall. Sin
embargo, se encontró que en las entrevistas individuales
del personal directivo, éstos tuvieron mayor libertad para
exponer sus ideas que en la reunión del grupo focal.
Es importante recalcar que tanto los docentes como los
administradores que participaron en las entrevistas foca-
les, encontraron que los instrumentos para medir el cli-
ma organizacional y la satisfacción laboral son apropiados
122
para dichos constructos, y que reflejan las dimensiones

que éstos poseen; aunque como se indicó anteriormente,
también sobresalen otros factores como el favoritismo y la
pobre comunicación, que no son parte de los instrumentos
pero que deben ser tomados en cuenta en todo esfuerzo
para mejorar la calidad del clima de la institución y la sa-
tisfacción laboral de su personal académico.
Recomendaciones
Esta investigación constituyó un primer trabajo explora-

torio sobre la relación entre el grado de apertura del clima
organizacional de la Facultad A de la UAC y el grado de sa-
tisfacción laboral de su personal docente. La investigación
también permitió detectar limitaciones de estudios previos
realizados en nuestro contexto, contribuyó también a va-
lidar los constructos que miden los instrumentos utiliza-
dos e identificar factores no considerados previamente que
pueden influir en la satisfacción del personal docente en
educación superior. Sin embargo, debido a que los cues-
tionarios son de origen norteamericano, se requiere de una
mayor investigación cualitativa para profundizar en cómo
estos factores se comportan dentro del contexto de la ins-
titución y cómo factores externos a la Facultad influyen en
el clima organizacional y la satisfacción docente. En este
marco de conceptos, se sugiere realizar estudios etnográ-
ficos y de caso.
Con base en las conclusiones del estudio y en los aspec-
tos considerados por Bonals (2004), se puede construir un
modelo que se recomienda utilizar para mejorar el clima
organizacional y la satisfacción laboral de la Facultad A de
la UAC:
1. Instalar relaciones interpersonales favorecedoras

para que cada miembro potencie sus aspiraciones in-
dividuales, con la visión de satisfacer las necesidades
y aspiraciones de cada componente.
2. Posibilitar que la posición de cada profesor en la

Facultad sea favorecedora del despliegue de sus po-
123
tencialidades creativas, así como del propio enriqueci-

miento con las aportaciones de los otros.
3. Definir las interrelaciones personales según una

comprensión positiva recíproca entre los miembros.
4. Acceder a una actitud suficientemente tolerante del

grupo hacia cada uno de sus miembros, que suponga
una situación lo más cómoda y gratificante para to-
dos.
5. Conformar una situación de grupo en la que pre-

dominen las comunicaciones recíprocas, equilibradas,
sinceras y claras; en donde se den a conocer las nece-
sidades de recibir y dar ayuda.
6. Instalar unas relaciones profundamente marcadas

por el respeto a la diversidad, que conformen una base
para la disminución del sentimiento de amenaza de
cada uno de los integrantes.
7. Minimizar la presencia de roles negativos para po-

sibilitar una mayor cohesión del grupo, una mejor co-
municación entre los componentes y un ágil desarrollo
de las tareas.
8. Evitar el favoritismo, por medio de los principios de

imparcialidad y justicia.
9. Dotar de metodologías eficaces para planificar y lle-

var a cabo el trabajo en equipo.
10. Afrontar los problemas interpersonales con estra-

tegias alejadas de las relaciones de rivalidad y enfren-
tamiento.
11. Disponer de instrumentos para analizar las rela-

ciones internas y para valorar la eficacia de las actua-
ciones colectivas, con el objetivo de planificar, en todo
lo necesario, los cambios pertinentes.
124
12. Flexibilizar el sistema burocrático, ámbito de las

competencias de los administradores.
13. Mantener los programas de estímulos actuales y

generar nuevas alternativas de beneficio mutuo, en
las que participen todos los profesores para que incre-
menten su compromiso institucional.
14. Emplear la negociación para llegar a acuerdos de

beneficio mutuo entre administradores y docentes.
15. Disponibilidad, tanto de administradores como de

profesores, al cambio y a la mejora continua.
Con este estudio no se pretende satanizar a los intereses

individuales administrativos y/o docentes, sino exponer
que como parte de la naturaleza humana y latentes en las
relaciones interpersonales, dificultan el desarrollo integral
de cualquier institución, y por ello es indispensable apli-
car métodos y estrategias que permitan un adecuado clima
institucional y, por ende, la satisfacción laboral.
En este orden de reflexiones, actualmente los docentes
deben trabajar en equipo de manera eficiente para que
puedan llevarse a cabo muchos de los cambios dispuestos
en la reformas de la educación superior y, de este modo,
alcanzar los objetivos tanto institucionales como indivi-
duales.
Las ventajas del trabajo en equipo surgen principalmen-
te del complemento de habilidades y caracteres; o sea, que
las virtudes de algunos participantes cubren las falencias
de otros y viceversa.
Tomando en consideración los intereses individuales,
todo se revierte y tienen aplicación las leyes universalmen-
te conocidas: “a toda acción corresponde una reacción”,
“causa y efecto”, “dar para recibir”, “no hagas a otro lo que
no quieres que te hagan”, etcétera. Efectivamente:
La recíproca generosidad en la atención a las necesi-

dades ajenas, cuando no es encubridora de un uti-
litarismo exagerado, paradójicamente suele generar
125
ganancias muy superiores, para aquellos miembros o
equipos sensibles a esta manera de relacionarse, que
la dinámica atrapada en un juego de fuerza ( Bonals,
2004, p. 29).
En síntesis, todo parece indicar que la única vía para lograr

los objetivos y metas institucionales se debe crecer juntos,
como en los inicios de la historia, pero ahora con la visión
de tener en cuenta los intereses individuales y conseguir
acuerdos por medio de relaciones de reciprocidad positiva;
considerando y respetando la diversidad en la manera de
ser del otro. Si el profesor es tratado, por todos, como el
profesional que es, responderá como tal e incrementará
su satisfacción dentro de la Facultad A. Asimismo, se re-
comienda incorporar la comunicación gratificante entre los
compañeros de trabajo; es decir, comunicar sinceramente
aspectos positivos de la persona; por ejemplo: “Que bien te
ves”, “Tienes una gran capacidad”, “Siempre tienes ordena-
da tu oficina”, etcétera.
Por otra parte, las futuras investigaciones similares po-
drían incluir un mayor número de Facultades con la finali-
dad de determinar si existe un clima organizacional a nivel
institucional que pueda influir negativa o positivamente en
el clima interno de cada Facultad y Escuela. Estas investi-
gaciones también podrían incluir a todo el personal de las
Facultades, Escuelas y Centros de Investigación, podrían
agruparse por Dependencias de Educación Superior (DES);
así como comparar si existen diferencias entre el personal
directivo, el personal docente, el personal administrativo y
el personal de intendencia. Otro análisis podría consistir en
determinar si existen diferencias con relación al sexo, edad,
antigüedad en el trabajo, categoría, nivel de los docentes;
procurando, desde luego, preservar la confidencialidad de
los datos de los participantes.
Por último, debido a la importancia que expresó el per-
sonal docente con relación a los programas de estímulos,
se recomienda examinar con mayor profundidad su nivel
de influencia en el grado de compromiso y en el grado de
satisfacción laboral.
CAPITULO IV.
CONCLUSIONES
La mayoría de los estudios actuales de clima organizacional

y satisfacción laboral en las universidades se han realizado
a través de cuestionarios, debido a su rapidez, practicidad
y comodidad, pues pueden conseguirse grandes cantida-
des de información en muestras amplias; y, por lo tanto,
constituye la estrategia más común de utilizar. Pero debido
a que estos trabajos se han limitado a medir y a analizar
los resultados obtenidos mediante datos estadísticos, se
sugiere que los nuevos estudios incluyan estrategias cua-
litativas que validen los constructos y sus respectivas di-
mensiones en nuestro contexto y cultura.
Es evidente la necesidad de establecer nuevas estrate-
gias y diseños más aptos para conseguir una adecuada
descripción de la complejidad de los constructos bajo es-
tudio. Una posibilidad es llevar a cabo estudios de cor-
te cualitativo que permitan descubrir particularidades y
especificidades de las organizaciones. Sin embargo, estas
metodologías son poco utilizadas por su complejidad, tiem-
po y costo. En este orden de ideas, utilizar los beneficios
de los instrumentos de medición cuantitativos y comple-
mentarlos con estrategias cualitativas, constituye una al-
ternativa metodológica de mayores alcances que fortalece
la resolución de problemas, el desarrollo del conocimiento
y la construcción de teorías más cercanas a la realidad.
Aunque es evidente la escasez de las investigaciones
acerca del tipo de universidades, clima y satisfacción; da-
das las características de algunas instituciones de educa-
ción superior, puede hipotetizarse que ciertos tipos de uni-
127
versidades, como la universidad europea tradicional, en la

que se basan las universidades latinoamericanas, poseen
un clima cerrado, en donde prevalece una limitada inno-
vación y satisfacción laboral. Por el contrario, se espera-
ría que las instituciones de educación superior que siguen
el modelo sajón o estadounidense, tengan un clima más
abierto y que promuevan mayor innovación y satisfacción
laboral del personal. Por tanto, se considera necesario rea-
lizar mayor investigación en esta área con la metodología
propuesta en el presente trabajo; ello con el propósito de
hacer frente a las debilidades que han presentado las in-
vestigaciones actuales y determinar con mayor precisión su
disposición al cambio y a la innovación, en beneficio de la
calidad educativa de los estudiantes, de las comunidades
universitarias y de la sociedad en su conjunto.
128
REFERENCIAS
Adcock, P. (1992). A comprehensive study conceming the

job satisfaction of Arkansas school superintendents. Disertación
doctoral no publicada, East Texas State University, Commmerce,
Texas, EE. UU.
Aguado, G. (2003). Innovación curricular, disposición al

cambio y clima organizacional: las preparatorias pertenecientes
al sistema UADY. Tesis de maestría no publicada, Universidad
Autónoma de Yucatán, Mérida, México.
Aguilar, Z. (2003). Determinación del clima organizacional

de las escuelas del Colegio de Bachilleres y del Colegio Nacional
de Educación Profesional Técnica, de la ciudad de Mérida. Tesis
de maestría no publicada, Universidad Autónoma de Yucatán,
Mérida, México.
Álvarez, I. y Topete, C. (1997). Modelo para una evaluación

integral de las políticas sobre gestión de calidad en la educación
superior. Gestión y Estrategia. Edición Internet. UAM-A. No. 11-
12, pp. 1-15. Recuperado el 24 de junio de 2003, de http://www.
azc.uam.mx/publicaciones/gestion/num11y12/doc11.htm
Arias, F. (1996). Administración de recursos humanos (4a.

ed.). México: Trillas.
Arnold, M. (2000). Las universidades como sistemas so-

ciales: estructura y semántica. Mad. Revista de la Universidad
de Chile, Facultad de Ciencias Sociales, 2. Recuperado el 29
de enero de 2006, de http://csociales.uchile.cl/publicaciones/
mad/02/paper01.htm
Bonals, J. (2004). El trabajo en equipo del profesorado. Es-

paña: GRAÓ.
129
Bonilla, E. y Rodríguez, P. (1997). Más allá del dilema de los

métodos. Santa Fe de Bogotá, D. C.: Grupo Editorial Norma.
Boragina, G. (2004). El valor social del egoísmo. Recupera-

do el 12 de mayo de 2004, de http://usuarios.lycos.es/hayek/
egoismo.htm
Brunet, L. (1999). El clima de trabajo en las organizaciones.

Definición, diagnóstico y consecuencias. México: Trillas.
Bucay, J. (2005). De la autoestima al egoísmo. Miedo, cul-

pa, orgullo, límite (2a. ed). México: Océano.
Caballero, J., Fernández, C. y García, E. (2003). Satisfacción

de los secretarios de centros educativos. Relieve. Vol. 9, No. 2, pp.
198-235. Recuperado el 10 de enero de 2005, de http://www.
uv.es/RELIEVE/v9n2/RELIEVEv9n2_7.htm
Carnoy, M. (1994). El gobierno de la universidad y el de-

sarrollo en México. Perfiles Educativos. Revista de la Universi-
dad Nacional Autónoma de México (UNAM), 64. Recuperado el
12 de enero de 2006, de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/
pdf/132/13206401.pdf
Cavalcante, J. (2004). Satisfacción en el trabajo de los direc-

tores de escuelas secundarias públicas de la región de Jacobina
(Bahía-Brasil). Tesis doctoral no publicada, Universidad Autóno-
ma de Barcelona, España.
Chalé, L. (2003). Clima organizacional y satisfacción en el

trabajo en las escuelas normales oficiales del estado de Yucatán.
Tesis de maestría no publicada. Universidad Autónoma de Yuca-
tán, Mérida, México.
Cisneros, E. (1993). Clima organizacional e innovación: Un

estudio comparativo. Tesis de maestría no publicada, Universidad
Autónoma de Yucatán, Mérida, México.
Cisneros, E. (2004). Taller de grupos focales. Notas. Trabajo

no publicado. Universidad Autónoma de Yucatán, Mérida, Méxi-
co.
Cortés, G. (1994). Satisfacción laboral y expectativas de jubi-

lación temprana en trabajadores de la UADY. Tesis de maestría no
publicada, Universidad Autónoma de Yucatán, Mérida, México.
130
Davis, K. y Newtrom J. (1999). Comportamiento humano en

el trabajo (10a. ed.). México: Mc Graw Hill.
Dawis, R. & Lofquist, Ll. (1992). A psychological theory of

work adjustment [Una teoría psicológica del ajuste del traba-
jo]. Minneapolis, M. N., EE. UU.: University of Minessota Press,
UMI.
DeMato, D. (2001). Job satisfaction among elementary

school counselors in Virginia: Thirteen years later. Disertación
doctoral no publicada, Virginia Polytechnic Institute and State
University, Blacksburg, Virginia, EE. UU.
Ekvall, G. (2003). El clima organizacional. Una puesta a

punto de la teoría e investigaciones. España: Colegio Oficial de
Psicólogos de Madrid.
Fernández, M. (2004). Sumario: diagnóstico socio-econó-

mico. Trabajo no publicado. Instituto de Socio Economía de las
Empresas y las Organizaciones (ISEOR), Francia.
Fernández, M., Andrade, S., Estrada, R., y Martínez, F.

(2001). Diagnóstico socioeconómico de un departamento acadé-
mico. Trabajo no publicado, Universidad Autónoma Metropolita-
na (UAM), México.
Galaz, J. (2003). La satisfacción laboral de los académicos

en una universidad estatal pública. La realidad institucional bajo
la lente del profesorado. México: Tesis de doctorado, Biblioteca de
la Educación Superior, ANUIES.
Gamboa, R. (1992). Diseño de un método para el análisis y

diagnóstico del clima organizacional de una empresa industrial.
Tesis de licenciatura no publicada, Universidad del Mayab, Méri-
da, Yucatán, México.
Green, J. (2000). Job satisfaction of Comunity Collage Chair-

persons. Disertación doctoral no publicada, Virginia Polytechnic
Institute and State University, Blacksburg, Virginia, EE. UU.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2003). Metodo-

logía de la investigación (3a. ed.). México: McGraw Hill.
Hernández, S. (2002). Administración. Pensamiento, proce-

so, estrategia y vanguardia. México: McGraw Hill.
131
Hoy, W. & Miskel, C. (2000). Educational administration.

Theory, research and Pactice [Administración Educativa. Teoría,
investigación y práctica] (5th ed.). Estados Unidos: McGraw Hill.
Hoy, W., Tarter, C., & Kottkamp, R. (1991). Open schools/

healthy schools. Measuring organizational climate [Escuelas
abiertas/escuelas saludables. Midiendo el clima organizacional].
Beverly Hills, C.A.: Sage.
Kirk, D. (1990). Job satisfaction among elementary school

counselors in Virginia. Disertación doctoral no publicada, Virginia
Polytechnic Institute and State University, Blacksburg, Virginia,
EE. UU.
Kreitner, R. y Kinicki, A. (1997). Comportamiento de las or-

ganizaciones. España: McGraw Hill.
Krejcie, R. V. & Morgan, D. W. (1970). Determining sample

size for research activities. Educational and Psychological Measu-
rement, 30, 607-610.
Krueger, R. A. & Casey, M. A. (2000). Focus groups: A prac-

tical guide for applied research. Sage Publications.
Lehman, L. E. (1991). School size as a correlate of job sa-

tisfaction among middle level principals in Indiana. Disertación
doctoral no publicada, Indiana University, Terre haute, Indiana,
EE. UU.
Ley Federal de Trabajo. (2005). Colección Leyes, Códigos,

Reglamentos. México: PAC.
López, V. (2005). Lineamientos generales para la elaboración

de tesis bajo el paradigma cualitativo. Trabajo no publicado, Uni-
versidad del Mayab, Mérida, Yucatán, México.
Malagón, L. (2005). Cambios y conflictos en los discursos

político-pedagógicos sobre la universidad. Archivos Analíticos de
Políticas Educativas (AAPE). Vol. 13, 22. Recuperado el 29 de ene-
ro de 2006 de http://epaa.asu.edu/epaa/v13n22/v13n22.pdf
Marín, A. (2001). La universidad mexicana en un contex-

to mundial. Nómadas. Revista crítica de ciencias sociales y jurí-
dicas de la Universidad Complutense de Madrid, 3. Recuperado
el 10 de enero de 2006, de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/
pdf/181/18100306.pdf
132
Mureddu, C. (1995). El modelo francés de universidad mo-

derna. Recuperado el 8 de mayo de 2006, de http://biblioteca.
itam.mx/estudios/estudio/letras39-40/texto04/sec_6.html
Newby, J. (1999). Job satisfaction of middle school prin-

cipals in Virginia. Disertación doctoral no publicada, Virginia
Polytechnic Institute and State University, Blacksburg, Virginia,
EE. UU.
Peiró, J. M. y Prieto, F. (1996). Tratado de Psicología del tra-

bajo. Vo. 1: la actividad laboral en su contexto. Madrid: Síntesis.
Quintanilla, J. F. (2004). Desarrollo científico-técnico: Pivo-

te de la misión universitaria. Recuperado el 4 de mayo de 2006,
de http://www.csuca.edu.gt/Eventos/VIcongreso/vicongreso_fi-
les/Ponencias%20ganadoras/Segundo%20Lugar.doc
Reyes, A. (1990). Administración de empresas. Teoría y

práctica primera parte. México:Limusa.
Robbins, S. (2004). Comportamiento organizacional (10a.

ed.). México: Pearson Educación.
Rodríguez, J. (2003). Introducción a la administración con

enfoque de sistemas. México: Thomson.
Royero, J. (2002). Contexto mundial sobre la evaluación en

las instituciones de educación superior. OEI-Revista Iberoameri-
cana de Educación. Instituto Universitario de Tecnología José An-
tonio Anzoátegui, Venezuela. Recuperado el 20 de enero de 2006,
de http://www.campus-oei.org/revista/deloslectores/334rollero.
pdf
Sandoval, J. y Unda, S. (2004). Trabajo precario y salud en

los docentes. Gaceta Académica del Sindicato Independiente de
Trabajadores de la Universidad Autónoma Metropolitana. Órgano
informativo, 6, 8-11.
Savall, H. (1998). Contrato y participación del personal en

los resultados como herramientas de administración. Ponencia
presentada en les VIII Journées de rencontre “Le travail en ques-
tion”, Association des cadres de santé IFCS, Nice-Méditerranée.
133
Savall, H. (1999). Instituto de Socio Economía de las Empre-

sas y las Organizaciones (ISEOR). Editorial. Recuperado el 6 de
mayo de 2003, de http://www.iseor.com
Savall, H. y Zardet, V. (1996). La gestión socio-económica al

servicio del desempeño y de la calidad de las instituciones sani-
tarias. Ponencia presentada en el VII Congreso de la Asociación
Latina para el Análisis de los Sistemas de Salud (ALASS).
Savall, H., Zardet, V., y Bonnet, M. (1999). Mejorar los des-

empeños ocultos de las empresas a través de una gestión so-
cioeconómica. Francia: OIT-ISEOR.
Seisdedos, N. (2003). El clima laboral y su medida. España.

Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid.
Silva, M. (1996). El clima en las organizaciones. Teoría, mé-

todo e intervención (1a. ed.). Barcelona, España: EUB.
Tünnermann, C. (2003). La universidad ante los retos del

siglo XXI. México: Universidad Autónoma de Yucatán.
Universidad Autónoma de Campeche. (1999).Catálogo de

Planes de Estudio 1998-1999. México: Dirección General de Pla-
neación de la UAC.
Universidad Autónoma de Campeche. (2000). Plan Institu-

cional de Desarrollo 2000-2004. México: UAC.
Universidad Autónoma de Campeche. (2003). Programa In-

tegral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) 3.0. Recuperado el
16 de julio de 2004, del sitio Web de la Universidad Autónoma de
Campeche: http://www.uacam.mx/pla.nsf
Universidad Autónoma de Campeche. (2004). Plan Estraté-

gico Rector 2003-2007. Recuperado el 12 de diciembre de 2004,
del sitio Web de la Universidad Autónoma de Campeche: http://
www.uacam.mx/Uacam.nsf?Opendatabase
Vargas, G. (1999). Características del clima organizacional

en las escuelas secundarias generales de la ciudad de Mérida,
Yucatán. Tesis de Maestría no publicada, Universidad Autónoma
de Yucatán, Mérida, México.
134
Vázquez, M. (1999). Daños a la salud asociados a los pro-

gramas de estímulos en académicos del Colegio de Posgraduados
en Ciencias Agrícolas. Tesis de maestría no publicada, Universi-
dad Autónoma Metropolitana - Xochimilco, México.
Volkwein, J. F. & LaNasa, S. (1999). Teamwork and inter-

personal conflict among university administrators (Informe No.
HE 032 700). Paper presented at the Annual Meeting of the Asso-
ciation for the Study of Higher Education (ASHE). 24th, San An-
tonio, Tx. (No. de servicio de reproducción de documentos EDRS,
ERIC ED 437 868)
Volkwein, J. F. & Zhou, Y. (2002). Testing a model of admi-

nistrative job satisfaction (Informe No. HE 035 647). Paper pre-
sented at the Annual Forum for the Association for Institutional
Research. 42nd, Toronto, Ontario, Canada. (No. de servicio de
reproducción de documentos EDRS, ERIC ED 473 108)
Weiss, D., Dawis, R., England, G. & Lofquist, Ll. (1967).

Manual for the Minnesota Satisfaction Questionnaire. Work
Ajustment Project, Industrial Relations Center, University of Min-
nesota, Minneapolis, M.N.: The Vocational Rehabilitation Admi-
nistration.
Zabalza, M. (1996). El “clima”. Conceptos, tipos, influencia

del clima e intervención sobre el mismo. En G. Domínguez F. y J.
Mesanza L. (Eds.). Manual de Organización de Instituciones edu-
cativas (pp. 263-301). Madrid, España: Escuela Española.
Zubieta, J. C. y Susinos, T. (1992). Las satisfacciones e in-

satisfacciones de los enseñantes. Madrid: CIDE.
135
APÉNDICES
APÉNDICE A
Estudio preliminar basado en el Modelo de Gestión So-

cioeconómica de Henri Savall
Estudio preliminar basado en el Modelo de Gestión So-

cioeconómica de la Dependencias de Educación Superior
de Ciencias de la Salud
Personal directivo y mandos medios
Realizado por:
Angélica del Carmen Soto Martínez
Miguel Ángel Berzunza Pascual
José Sahuí Maldonado
Roger Manuel Patrón Cortés.
Según la metodología del ISEOR.
Programa del Doctorado de Gestión Socio Económica de

las Empresas.
Universidad del Mayab 2004.
Documento confidencial.
Campeche, Cam; julio 2004
137
Tabla A1
Personal directivo y mandos medios entrevistados
CARGOS NÚMERO
Coordinador de la DES 1
Directores de Facultades y Escuelas 4
Coordinadores de Posgrado 3
Secretarios Académicos 4
Coordinadores Administrativos 4
Coordinadores de Carrera 6
Encargado de clínica 1
TOTAL 23
Nota. Estructura orgánica de la DES de Salud de la UAC.
Tabla A2
Correspondencia de frecuencias
FRECUENCIA %
Rara vez Menos del 15 (de 1 a 3 personas)
Algunas veces 15 – 29 (de 4 a 6 personas)
Varias veces 30 – 49 (de 7 a 11 personas)
Frecuentemente 50 – 64 (de 12 a 14 personas)
Muy frecuentemente 65 – 89 (de 15 a 20 personas)
Siempre 90 – 100 (de 21 a 23 personas)
Nota. Fernández, Andrade, Estrada y Martínez, 2001, p.
10; Fernández, 2004, p. 61.
Total de frases testimonio registradas: 325
138
CONDICIONES DE TRABAJO.
ACONDICIONAMIENTO Y ARREGLO DE LOCALES,
LA INFRAESTRUCTURA FÍSICA ES INSUFICIENTE, YA

QUE FALTAN ÁREAS DE TRABAJO Y LOS ESPACIOS SON
PEQUEÑOS.
(frecuentemente)
“Por cuestiones políticas, la demanda de alumnos se ha

disparado en la escuela y las instalaciones ya resultan in-
suficientes, sobretodo en lo que respecta al laboratorio, la
sala de cómputo y la biblioteca. Para solucionar la falta de
espacios, se abrieron grupos en la tarde, el problema ahora
es que falta personal para cubrir dichos turnos.”
“Tengo material caro una lap-top, cañón, quemador, no ten-

go almacén para guardar las cosas, Tengo material en ca-
jas, no lo llevo al almacén porque no hay donde ponerlo.
Falta una bodega, el área de almacén esta húmedo, no le
entra más.”
“Hay que compartir salones no nos da para todos los gru-

pos. Hacen falta aulas de clase, hay maestrías, cursos, es-
pecialidades, etcétera. La facultad tiene 4 carreras, hacen
falta edificios, laboratorios para todo esto.”
“Falta infraestructura, prácticamente con las mismas insta-

laciones con que se inició una carrera con 150 alumnos se
atienden ahora cuatro carreras con 600 alumnos aproxima-
damente.”
LAS INSTALACIONES NO SON SEGURAS Y ESTO PROVO-

CA PERTURBACIONES POR LA FALTA DE PRIVACIDAD.
(varias veces)
“Hay un terreno baldío que está detrás de la escuela, donde

ya ocurrieron dos incendios, inclusive se tuvo que llamar a
los bomberos.”
139
“Se han presentado algunos robos en el área de bodega de

materiales de papelería, nos hemos encontrado con puertas
abiertas, y todo parece indicar que eran los mismos guar-
dias de seguridad los que lo hacían.”
“A veces se tiran las pastillas del aire acondicionado debido

a que las instalaciones eléctricas están sobrecargadas.”
HACE FALTA ADAPTAR LOS LOCALES A LAS CONDICIO-

NES DEL MEDIO Y A LAS NECESIDADES DEL SERVICIO
QUE SE PRESTA.
(algunas veces)
“Solamente se cuenta con 6 salones con clima, lo que afecta

mucho por el calor excesivo. Se tiene contemplado dotar más
salones de aire acondicionado, pero el medidor con que se
cuenta no tiene la capacidad necesaria, ya que éste solo es-
taba contemplado para la Facultad de Medicina.”
“Entran alumnos y no piden permiso, nuestros cubículos no

tienen puerta, mi cubículo sirve de sala de espera para ha-
blar con otro coordinador, interrumpen alumnos, maestros,
intendentes, necesito mayor privacidad.”
“Los consultorios no reúnen las condiciones higiénicas y sa-

nitarias estipuladas en la ley general de salud, ni en infra-
estructura para ser un consultorio.”
EL DINERO PARA ACONDICIONAR LOS LOCALES NO LLE-

GA TIEMPO.
(rara vez)
“Cuando ese presupuesto llega, ya termino el curso.”
140
MATERIALES Y APROVISIONAMIENTOS.
EL EQUIPO DE CÓMPUTO ES INSUFICIENTE Y AFECTA

LA CALIDAD.
(rara vez)
“El laboratorio de cómputo de la escuela es insuficiente. El

CIES establece un estándar del número de alumnos por cada
computadora, y no se logra cubrir este requerimiento.”
LA FALTA DE MATERIAL DE CONSUMO GENERA PER-

TURBACIONES.
(algunas veces)
“Faltan reactivos para el laboratorio, así como la actualiza-

ción de materiales de consumo.”
“Muchas veces, nosotros ponemos de nuestra gasolina para

la realización de trabajos oficiales.”
MAL USO DEL MATERIAL.
(rara vez)
“No hay una correcta distribución de material en términos

generales, no logran dar lo que debe ser. Se pide material de
más que a veces no hace falta, se utiliza mal el material.”
NO HAY SUFICIENTES VEHÍCULOS DE TRANSPORTE.
(rara vez)
“Los viajes de prácticas se pasan con 15 días de anticipa-
ción, se autoriza el viaje y no hay vehículo, se pospone y
luego se cancela. Son 2 autobuses para toda la universidad.
No se respetan las fechas porque el autobús está en el taller
o está ocupado.”
141
LOS MATERIALES NO SON SURTIDOS DE MANERA OPOR-

TUNA Y SUFICIENTE, Y ÉSTO ATRASA EL TRABAJO.
(varias veces)
“Tenemos muchos problemas con el material, tarda en lle-

gar. Se hace la requisición cada semestre, el trámite buro-
crático ante Recursos Materiales o con la Coordinación Ad-
ministrativa no se donde está el problema. El atraso es por
el material.”
“Existe un excesivo tramite para la adquisición del equipa-

miento.”
EQUIPO OBSOLETO.
(rara vez)
“Hay computadoras viejas, obsoletas por el tiempo y el uso,

nos las dieron usadas no fueron nuevas, ya les habían saca-
do el jugo (al menos la mía y la de mi secretaria).”
NO SE CUENTA CON EL SUFICIENTE PRESUPUESTO

PARA LA ADQUISICIÓN BÁSICA DE EQUIPOS EN GENE-
RAL.
(rara vez)
“Existen limitaciones monetarias para la adquisición de

equipo.”
MOLESTIAS.
LA ESCUELA ESTÁ LEJOS DE LA RECTORÍA.
(rara vez)
“Ante la lejanía con las oficinas centrales, hace falta un cho-

fer para llevar la correspondencia”
142
“Espacio retirado por lo que se pierde tiempo en trasladar-

se.”
HAY UN EXCESIVO CONTROL DE LOS RECURSOS.
(rara vez)
“Los maestros no pueden sacar copias y cuando se permitía,

se cobraban, y resultaban más caras que las del exterior. La
fotocopiadora está en el área administrativa bajo llave. En
realidad, es un problema que no haya un servicio fluido de
fotocopiado.”
HAY MUCHAS INTERRUPCIONES A LO LARGO DEL DÍA.
(algunas veces)
“Los días de quincena hay mucho relajo, carcajadas y gritos

cuando cobra su quincena el personal.”
“Los estudiantes cuando están cerca de la Dirección o en

la biblioteca hacen ruido, sobre todo en época de exámenes
van a hablar con los maestros los que están reprobados o
para viaje de prácticas, época de inscripciones, etcétera.”
FALTA DE DISPOSITIVOS DE RELAJAMIENTO PARA ME-

JORA DE LA CALIDAD.
(rara vez)
“Falta música ambiental para el relajamiento de los pacien-

tes, algo que ayuda al trabajo de los alumnos.”
INTERRUPCIONES POR UNA MALA INSTALACIÓN TELE-

FÓNICA.
(rara vez)
“Cuando una llamada no es solicitada directamente a una

extensión en particular, suena en varias oficinas pues no se
143
han direccionado bien los ramales.”
“Los teléfonos interrumpen por su mala instalación.”
NO SE CUENTA CON UNA RED DE COMPUTO CONFIA-

BLE.
(rara vez)
“La red no era muy confiable, se esta utilizando una nueva

red.”
HORARIOS DE TRABAJO.
LA INSTAURACIÓN DE HORARIOS DE TRABAJO INADE-

CUADOS HA CAUSADO PROBLEMAS.
(rara vez)
“Debido a la instauración del turno vespertino, los maestros

de menos antigüedad fueron asignados a este turno, esto ori-
ginó ciertos problemas debido a que los maestros no querían
aceptarlo. Gracias a que una maestra de mayor antigüedad
aceptó ceder su turno y a la intervención del sindicato que
aceptó mis explicaciones, el problema se resolvió.”
“Si contaran con la infraestructura para la tarde, no habría

problemas.”
FALTA DISPONIBILIDAD PARA TRABAJAR EN HORARIOS

DISCONTINUOS.
(rara vez)
“Nadie quiere venir a trabajar de tarde, la gente ya se acos-

tumbró, todos. Hay clases de tarde esporádicamente.”
“El horario mixto provoca un desgaste económico, tanto de

los alumnos, como de los maestros, por traslados y otros
gastos, como en alimentos.”
144
AMPLITUD DE HORARIOS DE TRABAJO.
(rara vez)
“Los administrativos por falta de personal que no ha

sido autorizado tienen que trabajar mañana y tarde, cuan-
do su horario formal es de mañana exclusivamente lo que
ocasiona ausentismo.”
AMBIENTE DE TRABAJO.
EXISTEN CONFLICTOS ENTRE EL PERSONAL ADMINIS-

TRATIVO Y EL ACADÉMICO.
(rara vez)
“Algunos maestros le cargan el trabajo al personal adminis-

trativo.”
“Con frecuencia tengo que redactar mis propios oficios de

comisión, y hacer todos los trámites correspondientes a las
comisiones que me asignan.”
HAY PROBLEMAS EN EL MANEJO DEL PERSONAL Y

DESMOTIVACIÓN POR SENTIMIENTOS DE TRATO IN-
EQUITATIVO.
(varias veces)
“El sindicato administrativo solapa mucho a los trabajado-

res. El personal docente hay va. Su problema es que cuando
faltan también se escudan en su sindicato.”
“Hubo problemas fuertes con el área de intendencia, inclusi-

ve tuvo que intervenir el sindicato.”
“No hay trato equitativo para todo el personal docente, per-

sonal con altas categorías que no cumple completamente y
personal con categorías mas bajas a los que se les hace
asistir en horarios mixtos.”
145
EL PERSONAL SE FALTA EL RESPETO Y NO ASUME RES-

PONSABILIDADES.
(varias veces)
“Otro problema es la forma de ped ir las cosas, a veces

no tan amablemente, piden como si fuera una obligación los
maestros y el personal administrativo.”
“El mayor problema son los maestros, son muy conflictivos,

se niegan a tomar responsabilidades.”
“Profesores conflictivos, pues se les asignan comisiones y no

las cumplen.”
EL DIVISIONISMO AFECTA LAS RELACIONES DE TRABA-

JO.
(algunas veces)
“Hay gente que no acepta trabajar en equipo (maestros) fo-

mentan el divisionismo entre carreras muy marcado, tienen
que entender que tienen que trabajar juntos.”
“Hay un ambiente de trabajo inadecuado los IBQ no pueden

ver a los QFB y viceversa por competencia, no hay buenas
relaciones de trabajo. No hay buenas relaciones entre maes-
tros de las diferentes carreras, de una carrera a otra hay
envidias, competencias.”
“Hay problemas de división entre carreras, los químicos, los

ingenieros y los bioquímicos, no hay integración, cada quien
jala por su lado.”
AMBIENTE DE OFICINA TENSO, PORQUE LA GENTE SE

OCUPA MÁS DEL TRABAJO AJENO QUE DEL PROPIO.
(rara vez)
“Conflictos internos por chismes normales de oficina.”
146
“El personal no colabora pero tampoco te deja trabaja.r”
“La gente se fija demasiado en lo que hacen las otras per-

sonas.”
CONDICIONES FÍSICAS DEL TRABAJO.
MUCHO CALOR.
(rara vez)
“Existe mucho calor en los meses de abril, mayo y junio

igual en los salones, hay recomendaciones de CIES de que
tengan aire pero no se quiere apoyar esa recomendación por
la corriente que se tiene que pagar.”
FALTA DE LIMPIEZA CAUSA MALESTAR.
(algunas veces)
“Los intendentes no son muy cooperativos de cinco uno es

el que me apoya, afecta ya que hay eventos y el área está
sucia. Los intendentes limpian cuando estoy trabajando.”
“Nunca se le han fincado responsabilidades a la gente, a

los intendentes, no se han tomado acciones que permitan
un rendimiento, los salones están sucios, espacios que no
los tocan nunca.”
147
ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO.
REPARTICIÓN DE TAREAS, MISIONES, FUNCIONES.
INCONFORMIDAD POR FALTA DE DEFINICIÓN DE FUN-

CIONES.
(algunas veces)
“Una vez un intendente me pidió permiso para faltar adu-

ciendo que la directora le había dicho que en su ausencia, yo
podría cubrir esa función, cuando en realidad eso le compete
a la coordinadora administrativa.”
“Sin embargo hay áreas que quieren hacer menos y otras

que quieren abarcar mas de lo que les corresponde.”
“Causa ruido, secretaria da calificaciones, hacen cuadros,

exas y records y se envían al secretario académico, la duda
es si la función es de posgrado, no queda claro quien tiene la
obligación de subir los datos de alumnos.”
FALTA DE COMPROMISO DE LOS DOCENTES CON LA

INSTITUCIÓN OBSTACULIZA LA OPERACIÓN.
(rara vez)
“Se cuenta dentro en la unidad solamente con una especia-

lista en prótesis maxilofacial. Se tiene el proyecto de una
especialidad al respecto, pero no se ha podido implementar,
así como otras especialidades en la facultad, todo porque no
hay la colaboración de los demás maestros.”
PROBLEMAS DE RESPONSABILIDAD EN EL TRABAJO.
(rara vez)
“La gente no acepta responsabilidades, los equipos se rom-

pen y la gente no avisa. Hay apatía con respecto a todo, la
gente cree que se lo merece todo, no piensa que tiene que

poner de su parte.”
“La gente entrega el trabajo cuando quiere.”
PROBLEMAS POR REALIZAR TAREAS QUE NO LE CO-

RRESPONDEN.
(rara vez)
“El fax cambiarlo de lugar, me perjudica porque son inte-

rrupciones, no soy telefonista. Se recibe y envía información,
yo la realizo. El lugar del fax dentro de mi privado es de uso
general, hay que atenderlo.”
“Al depender de la Dirección y atender asuntos quita tiempo

en mis funciones.”
“Con esto de los intendentes hay que estar llevando gis,

abriendo salones, checando situaciones e impide el trabajo
ejecutivo del coordinador, muchas actividades no son del
coordinador y no se le puede dedicar la adecuada atención
a los estudiantes.”
FALTA DE COMPROMISO DE PERSONAL ADMINISTRATI-

VO, POR INSEGURIDAD DE SU TRABAJO.
(rara vez)
“El Contador, también falta en ocasiones, pero no es em-

pleado formal de la facultad.”
DEPENDENCIA ABSOLUTA DEL JEFE DEL ÁREA.
(rara vez)
“Con uno que se hecha se viene todo abajo, por ejemplo si el

coordinador administrativo no viene un día me hecha todo
abajo. Si tengo un curso y no limpiaron queda sucio, voy a
buscar un intendente y me meto en otra área.”
149
EL PERSONAL NO ACEPTA CAMBIOS SOBRE SU TRABA-

JO RUTINARIO.
(rara vez)
“Se tuvo que distribuir tareas, se quiso rotar el trabajo pero

se sintió rechazo al asunto.”
REGULACIÓN DEL AUSENTISMO.
FALTA DE CONTROLES EFECTIVOS DE LA PRODUCTIVI-

DAD DEL PERSONAL DOCENTE.
(varias veces)
“Muchos prefieren acudir a un médico particular porque di-

cen que en el Seguro pierden bastante tiempo, obtienen una
constancia médica, a consideración del Director.”
“La facultad cuenta con otros 15 PTC, de ellos como doce

tienen maestría o especialidad y tres de ellos están por doc-
torarse, pero se hacen tontos con la investigación.”
“No existe un control de maestros en clase, nos basamos en

las tarjetas, hemos propuesto pero no quieren contratar más
personal (un supervisor).”
NO EXISTE RESPONSABILIDAD POR PARTE DE LOS

MAESTROS PARA ASISTIR ANTE UNA CONVOCATORIA
DEL GRUPO DIRECTIVO.
(rara vez)
“El problema es que se cita a reunión y el personal no se

presenta.”
“Se les invita a reuniones de trabajo, consta en acta, se in-

tenta no parecer prepotentes, sin embargo la gente pide per-
miso y nadie regresa, se mueve la fecha y de todos modos
no vienen.”
150
NO EXISTEN MECANISMOS PARA OCUPAR PLAZAS DE

DOCENTES QUE ES NECESARIO RENOVAR.
(rara vez)
“Cuando alguien se jubila se pierden las plazas.”
CONFLICTOS POR CONTROL DEL AUSENTISMO.
(algunas veces)
“La revisión de tarjetas de incidencias mensuales, aquí el

problema es que checan y se desaparecen, checan y no es-
tán en su salón en épocas de clases. Los coordinadores jus-
tifican a sus maestros.”
“La gente checa tarjeta y por muchos años no se les apli-

caron sanciones, ahora que se aplican hay descontentos,
existe reloj checador.”
“El reloj checador es un problema, el que llega primero checa

a los demás, el control del mismo no es bueno.”
INTERÉS DEL TRABAJO.
NO SE RESPETAN LAS ORIENTACIONES ESTRATÉGI-

CAS.
(rara vez)
“Actitud de los profesores, sobretodo los que están próximos

a jubilarse, son muy reacios a cambiar su forma de impartir
clases ahora que se pretende el constructivismo.”

INSTITUCIÓN.
(rara vez)
151
“La mayoría de los PTC (80%), no permanecen en el plantel

después de sus clases, a pesar de tener asignadas otras
actividades.”
“Los PTC dan su clase y se van.”
“El personal docente de tiempo completo, por lo general, aun-

que checa entrada y salida no se mantiene todo el tiempo en
el plantel, con salidas de campo justifican sus tres horas de
investigación, pero no son efectivas.”
PREVALENCIA DE INTERESES PARTICULARES SOBRE

LOS INSTITUCIONALES.
(algunas veces)
“Hay grupos que han manifestado sus deseos de poder, lo

que entorpece el proceso de educación, ya que anteponen
intereses personales, contraponen a alumnos con algún otro
maestro. Todo es con el propósito de obtener la silla de Di-
rector.”
“Existencia de grupos politizados o quienes tienen intereses

particulares, como en el caso de los trabajos dentales en los
que ya no hay opción de que obtengan materiales en forma
indiscriminada ha provocado malestar entre ellos por lo que
no trabajan con la eficacia requerida.”
“No se apoya a algún otro compañero porque piensan que

con ello puede obtener mejores posiciones, aunque se ma-
nifieste que no es el propósito, muchos solo piensan en ese
objetivo y piensan que todos también lo tienen.”

INSTITUCIÓN PROPICIA PÉRDIDA DE OPORTUNIDADES
DE OBTENCIÓN DE RECURSOS.
(rara vez)
“Se tiene el ofrecimiento de dependencias del gobierno esta-

tal, de recursos por 200 mil pesos para implantar el servicio
152
de prótesis maxilofacial y de mama y atención a discapaci-

dades mentales. No se ha podido estructurar el proyecto por
falta de colaboración de más personal docente.”

INSTITUCIÓN GENERA GASTOS EXCESIVOS.
(rara vez)
“Se tiene equipo y personal capacitado para realizar los ser-

vicios de prótesis mencionados pero falta colaboración del
personal docente y lo valioso de estos servicios es que se
nutrirían de los trabajos que se llevaran a cabo, por lo que
se reduciría la necesidad de salidas de campo, ya que la
población acudiría aquí al servicio.”
“El 25 % de los profesores cumplen con menos del 50% de

su tiempo de permanencia en la clínica, lo que ocasiona que
se utilice material de mas, al tener libertad de uso el alum-
no. En caso de trabajos mal hechos, en lugar de utilizar el
suyo, como es la norma, utiliza mas de la clínica.”

INSTITUCIÓN GENERA BAJA PRODUCTIVIDAD Y CALI-
DAD.
(rara vez)
“La reducción de salidas de campo no conviene a algunos

porque se les acabaría la manera de justificar sus salidas
de tres horas para investigación de campo, que muchas ve-
ces es de una hora efectiva y aprovechan para efectuar ac-
tividades particulares.”
“Se realizan trabajos sin la calidad requerida, por la ausen-

cia del maestro titular en la clínica.”
153
PREVALENCIA ENTRE LOS DIRECTIVOS DE INTERESES

PARTICULARES SOBRE LOS INSTITUCIONALES.
(rara vez)
“Aún entre los directivos se trabaja para intereses de grupo,

más que por los institucionales. Todo lo que venga de otro
grupo hay que rechazarlo.”
FALTA DE COMPROMISO DE LOS DOCENTES GENERA

SUPERVISIÓN INADECUADA DE LOS ALUMNOS.
(rara vez)
“Debido a que, aunque el encargado de la clínica lleva a cabo

la supervisión, ésta no es del todo efectiva ya que no tiene
porque dominar una tarea que no es el campo de su activi-
dad.”
DESINTERÉS POR EL TRABAJO PROVOCA MÍNIMO ES-

FUERZO.
(rara vez)
“Los maestros pueden hacer más y no lo hacen porque hay

gente que trabaja en dos lugares. En su trabajo normal no se
ve buen desempeño pero no se atreven a decir ¡ya no quiero
estar aquí.”
“Si la gente apoyara sería más fácil pero quieren que uno les
haga todo el trabajo, son del criterio del mínimo esfuerzo y
limita que avancemos.”
“El apoyo es mínimo de maestros, el personal hace lo mínimo

indispensable, los intendentes no son muy cooperativos.”
154
AUTONOMÍA EN EL TRABAJO.
HAY IMPOSICIÓN DE PERSONAL PROBLEMÁTICO POR

PARTE DE LA OFICINA CENTRAL.
(rara vez)
“Las personas que nos mandaron de la Dirección General de

Servicios Administrativos es porque ningún área las quiere,
son personas problemáticas.”
EL TRABAJO SE CENTRALIZA POR NECESIDAD.
(rara vez)
“El trabajo si está centralizado debido a que como hay maes-

tros que no cumplen, hay que vigilarlos.”
“Se nos pide que elaboremos un informe semestral de todas

las actividades que realizamos, eso cuesta mucho trabajo.”
“Nos dan libertad para trabajar, la llamada liberta de cáte-

dra. La inconformidad se da con la asignación de las mate-
rias y los horarios de las mismas.”
AUTONOMÍA EXCESIVA EN EL TRABAJO.
(algunas veces)
“Los intendentes se quejan de que el edificio es muy gran-

de. La verdad es que solo asean al llegar y retirarse. Debe
asearse constantemente, como en la clínica, donde debe
permanecer uno para limpiar de inmediato en caso de de-
rrame de materiales.”
“Todas las investigaciones se abren al libre albedrío, por lo

que se abren líneas que no son las que necesariamente con-
vienen a la Universidad o a la comunidad.”
“Hay gente que toma decisiones sin consultar con su jefe.”
155
CARGA DE TRABAJO.
LAS CARGAS DE TRABAJO ESTAN MAL REPARTIDAS.
(algunas veces)
“Algunas áreas de trabajo están más cargadas que otras.

Por ejemplo, la coordinación de comunidad tenía mucho tra-
bajo debido a que por su vinculación con muchas áreas del
sector salud, se tenían que atender bastantes programas.”
“Hay personal que definitivamente no hace nada, se la pasa

todo el día sentado.”
“Las tareas no están repartidas equitativamente. Hay maes-

tros que están muy saturados de trabajo (los cumplidores) y
algunos que no hacen nada (los desobligados que no cum-
plen). Esto crea muchas inconformidades.”
LA ACREDITACIÓN HA INCREMENTADO LA CARGA DE

TRABAJO.
(rara vez)
“Para lograr la acreditación se elaboraron manuales de orga-

nización y de procedimientos.”
“Ahora las exigencias son mayores, se tiene un programa

acreditado y hay más responsabilidades.”
“El interés por el trabajo no ha decaído, de hecho la reciente

acreditación de nuestro programa de estudio nos comprome-
te todavía mas.”
INADECUACIÓN ENTRE LA CARGA DE TRABAJO Y EL

PERSONAL DE APOYO.
(rara vez)
“El personal no aumenta y los alumnos aumentan, cada vez
156
hay más programas, diplomados, titulación, etcétera.”
“Están fuertes las cargas de trabajo para administrativos,

existe apoyo por parte de profesores pero hay grupos que no
apoyan en nada.”
“La facultad es muy grande, nos hace falta personal de lim-

pieza. Tenemos 4 intendentes de mañana y 1 en la tarde
que también cubre funciones de velador hasta las 8 de la
noche.”
LA FALTA DE PERSONAL AUXILIAR PRODUCE UNA SO-

BRECARGA EN LOS TITULARES.
(rara vez)
“El ayudante que tengo no es fijo, es por contrato, cuando el

está no hay problema porque ayuda, el problema es que no
lo tengo como personal fijo.”
“Falta personal, no nos damos abasto para cubrir las solici-

tudes de rectoría.”
“Yo checo proyectores, cambio lámparas porque no tenemos

una persona que se encargue de eso y si no lo hago no fun-
ciona. Apoyo para instalar computadora, cañon para una
exposición profesional, si el maestro no lo sabe usar yo lo
hago.”
LAS JUNTAS SOBRECARGAN EL TRABAJO.
(rara vez)
“Hay muchas juntas y en todas las juntas dan trabajo pero

no da tiempo de hacer lo que encargan.”
LAS CARGAS DE TRABAJO IMPIDEN DESARROLLAR

OTRAS ACTIVIDADES.
157
(algunas veces)
“Hay mucha carga de trabajo, no tengo el nombramiento de

coordinador, aparte tengo clases de licenciatura porque soy
profesor e investigar asociado C.”
“Hay bastante carga de trabajo, todo el día, a veces no lo-

gramos cumplir con el objetivo y se tiene que realizar hasta
el otro día, el trabajo es estresante.”
“Los maestros de ingeniería bioquímica tenemos muchos

compromisos ya que tenemos estudios elevados, los maes-
tros que dan clase en mi coordinación tienen muchos com-
promisos y no pueden cumplir con los compromisos de la
Academia.
LA CARGA DE TRABAJO DE LA DIRECCIÓN AFECTA EL

TRABAJO.
(algunas veces)
“La cargas de trabajo son en marzo, abril y mayo se dificulta

porque casi no tenemos directora por las comisiones, tene-
mos directora de ¾ de tiempo un par de horas y es cuando
se recarga.”
“Debido a la carga de trabajo de la Dirección no llegan a

tiempo las cosas o llegan un poco desfasadas y comprometi-
das para realizar las acciones en tiempo.”
“La secretaria de la Dirección esta sobrecargada, tiene mu-

cho trabajo, los documentos se tardan, se traspapelan, no se
que pasa pero no firman los documentos a tiempo, los alum-
nos requieren sus pases automáticos y no los han firmado.”
158
LOS ADMINISTRATIVOS TIENEN CARGAS DE TRABAJO

MUY PESADAS.
(rara vez)
“Del secretario académico depende la coordinación de ca-

rrera, evaluación y control escolar, es mucha carga de tra-
bajo.”
EXISTEN PROBLEMAS A LA HORA DE ASIGNAR JORNA-

DAS LABORALES, UTILIZANDO COMO ESCUDO ACUER-
DOS SINDICALES.
(rara vez)
“Cuando se fija la jornada laboral los maestros no están de

acuerdo, y ponen de escudo los acuerdos sindicales.”
EXISTE EXCESO DE CARGA DE TRABAJO, POR EL TRA-

BAJO ATRASADO.
(rara vez)
“Se pierde el tiempo haciendo el trabajo atrasado.”
“Saturación de algunas áreas porque la gente no tenia la

costumbre de planear, se esta recuperando el trabajo pen-
diente.”
EL TRABAJO COMUNITARIO AUMENTA EN GRAN MEDI-

DA LA CARGA DE TRABAJO DEL PERSONAL ADMINIS-
TRATIVO.
(rara vez)
“Saturación cuando hay reuniones, sobre todo cuando hay

pendiente de supervisión y comunidad.”
159
REGLAS Y PROCEDIMIENTOS.
NO SE REPORTAN LAS AUSENCIAS DEL PERSONAL.
(rara vez)
“Ya se controla un poquito el ausentismo, la mayoría de los

maestros si avisan cuando van a faltar, pero las secretarias
no avisan a los alumnos que no van a tener clases.”
“El ausentismo si nos afecta. En lo que se refiere al personal

administrativo casi no falta, salvo dos o tres personas que
ya están identificadas. En cuanto al personal docente algu-
nos vienen, checan y se van; esto se debe a que trabajan en
otros lados y en todos quieren quedar bien. Con la mayoría
pasa así.”
“Los médicos que trabajan como docentes en la escuela son

los que más faltan, y además, no avisan.”
EXISTEN MANUALES DE ORGANIZACIÓN Y PROCEDI-

MIENTOS PERO NO SE USAN.
(rara vez)
“Nadie me ha dicho todavía quien me tiene que informar, y

qué tipo de cosas me deben informar. Desconozco las líneas
de comunicación formales. De hecho, el manual de organi-
zación de la escuela está guardado y no es usado por los
docentes.”
“Los manuales con que contamos no están muy bien adap-

tados a las necesidades de la escuela, ya que todo depende
de la Ley Orgánica de la Universidad, y ésta se encuentra
algo obsoleta.”
160
NO SE RESPETAN TODAS LAS INDICACIONES DE LOS

DIRECTIVOS.
(rara vez)
“Hay personal ocioso que aunque se le diga que hagan algu-

nas cosas, no las hacen.”
FALTA DE REGLAS Y PROCEDIMIENTOS.
(rara vez).
No hay manual de procedimientos y a veces no sabes como

hacer tus trámites en la cuestión administrativa de oficinas
centrales, hay algunos casos ambiguos en nuestra oficina
porque no hay manual.”
INCUMPLIMIENTO DE REGLAMENTOS.
(rara vez)
“Con relación a los reglamentos establecidos, hay incum-

plimiento, maestros que no se quieren poner la bata en el
laboratorio y eso repercute en los alumnos.”
“En el laboratorio de investigación los maestros quieren que

se solventen los reactivos de alumnos egresados, quieren
que todo salga de la Dirección. Lo señala el estatuto sólo
se les da reactivos para las materias, para las prácticas de
clases.”
POCA CLARIDAD EN LA DELIMITACIÓN DE FUNCIONES.
(rara vez)
“Nadie dice quien debe hacer las cosas.”
“Problemas en cuanto a la definición de tareas, sobre todo

en el área administrativa.”
161
POCA CLARIDAD EN LA DELIMITACIÓN DE FUNCIONES

DE LA DES.
(rara vez)
“El esquema de la DES carece de definición y de los roles de

cada quien y eso genera mucha confusión.”
TRÁMITES ADMNISTRATIVOS NO ESTAN BIEN DEFINI-

DOS.
(rara vez)
“No existe claridad en los tramites de posgrado.”
ORGANIGRAMA.
FALTA DE CLARIDAD EN LAS LÍNEAS DE AUTORIDAD.
(algunas veces)
“A veces no queda claro quien desempeña que función.”
“No existe respeto a las líneas jerárquicas.”
“Poca claridad en el nivel jerárquico de la parte administra-

tiva.”
162
COMUNICACIÓN-COORDINACIÓN-CONCERTACIÓN
(3 C).
3C INTERNA AL SERVICIO.
FALTA DE CONCERTACIÓN AL INTERIOR.
(rara vez)
“Falta comunicación para realizar las funciones, si necesito

algo de ti no te lo digo y le digo a otra persona que necesito
algo de ti. Se reparan cortinas en un área y las otras áreas
lo ven y dicen que ellos también quieren lo mismo.”
“Hay contraordenes, uno piensa hacer algo y luego viene

la contraorden por falta de comunicación, no estamos en la
misma frecuencia todos.”
FALTA DE COMUNICACIÓN AL INTERIOR DE LAS

ÁREAS.
(algunas veces)
“El principal problema, el 80 % son malos entendidos, rela-

ciones humanas, el afán protagónico.”
“También se da que me ven caminando por un área y me

dicen ¡tiene quince días que se sale el gas!, o tal cosa pero
no me lo dicen antes. El personal te aprovecha cuando te ve,
te reportan algo que ya tenía 15 días de haber sucedido.”
“Falta mejorar los procedimientos de comunicación.”
LA DISTANCIA DEL CAMPUS DE LA SALUD, CON LA CIU-

DAD UNIVERSITARIA CREA CONFLICTOS DE COMUNI-
CACIÓN.
(rara vez)
“Hay problemas con el envío de la correspondencia, sobre

todo en lo que respecta de la Rectoría para la escuela.”
163
“Existen problemas de comunicación con la administración,

no reciben los oficios en nivel central.”
RELACIONES CON LOS SERVICIOS CIRCUNDANTES.
CONVENIOS PARA POSGRADOS CON LOS PRESTADO-

RES DE SERVICIOS DE SALUD CAUSAN PROBLEMAS
POR FALTA DE RESPONSABILIDAD POR LAS AUTORIDA-
DES DEL SECTOR.
(rara vez)
“El problema de los posgrados es que son por convenio con

instituciones, hay que recabar todos los datos y hacer traba-
jo en los centros de salud.”.
FALTA MEJORAR LOS MECANISMOS DE VINCULACIÓN

CON EL SECTOR SOCIAL.
(rara vez)
“Se siente desperdiciado el campo clínico.”
“Los centros han creado líneas de investigación sin relación

alguna con el trabajo cotidiano de la universidad, alejados
por completo de la problemática real de nuestra entidad.”
FALTA VINCULAR LA DOCENCIA CON LA INVESTIGA-

CIÓN.
(rara vez)
“Completo divorcio entre la práctica de la enseñanza pro-

piciada por la universidad a través de sus facultades y la
investigación a través de sus respectivos centros de inves-
tigación.
164
3C AL NIVEL DEL EQUIPO DE DIRECCIÓN.
INSUFICIENTE COMUNICACIÓN RECÍPROCA.
(rara vez)
“El POA se formula semestralmente, se que hay seguimien-

to pero no me preguntan. Como entregamos al fin de semes-
tre un reporte al Secretario Académico supongo que el da la
información.”
DISPOSITIVOS DE 3C.
REUNIONES INEFICACES.
(rara vez)
“Hay muchas juntas improductivas, empiezan tarde, son

obligatorias para los directores, hasta para presentar un li-
bro.”
FALTA DE EXTENSIONES DE LÍNEAS TELEFÓNICAS.
(algunas veces)
“No tengo extensión telefónica y tengo que pararme para

contestar llamadas, recibo llamadas de proveedores, per-
sonal de la universidad para trámites y tengo que pararme
para contestar constantemente.”
“La extensión telefónica se encuentra hasta la parte de

atrás y hay que correr para contestar. Las secretarias están
trabajando y al sonar el teléfono tienen que correr para con-
testar. La distancia más cerca de la persona son 5 metros.”
“Sólo hay una extensión de uso general en la coordinación

y está mal ubicada, yo no tengo extensión el más cerca del
teléfono está a 2 metros y medio.”
165
FALTAN REUNIONES DE TRABAJO.
(rara vez)
“Se llevan a cabo reuniones mensuales, pero hace falta que

sean con más frecuencia, al menos una vez por semana.”
“Las reuniones generalmente son informativas.”
FALTA PERSONAL EN EL ÁREA DE POSGRADO.
(rara vez)
“Se cuenta con un comité técnico para posgrado pero tienen

muy poca gente para que funcione.”
TRANSMISIÓN DE LAS INFORMACIONES.
DISFUNCIONAMIENTOS RELATIVOS A LA CIRCULACIÓN

DE LA INFORMACIÓN.
(rara vez)
“La Dirección cumple con transmitir la información a través

de pizarrones pero hay gente que no lee los letreros.”
INSUFICIENTE TRANSMISIÓN DE INFORMACIÓN.
(varias veces)
“Mi secretaria a veces no manda la información completa,

hay gente que me busca por 3 razones, gente que ni me co-
noce.”
“A veces la información cambia un poco cuando fluye entre

los diferentes niveles jerárquicos.”
“Comunicación si hay, pero a veces no fluye. No fluye bien

la comunicación entre el personal directivo, ya que a veces
166
pasan cosas y no le informan a mi área.”
“La comunicación es deficiente ya que no existe respeto por

la jerarquización.”
SE OCULTA INFORMACIÓN POR MOTIVOS DE AUTOPRO-

MOCIÓN.
(rara vez)
“Algunos maestros a los cuales se les han delegado ciertas

funciones, se guardan la información. Esto ocurre sobretodo
si esta información es algo que les va a servir para la carre-
ra docente.”
FALTA DE INFORMACIÓN OPORTUNA.
(rara vez)
“El director en ocasiones, supongo que por sus múltiples

ocupaciones olvida darnos alguna instrucción.”
“A veces no llega completa la información del Director o de

fuera de la escuela.”
“Información llega a veces con retraso, como aprobaciones

de exámenes profesionales que afectan a los alumnos, so-
bre todo a los foráneos, las convocatorias a becas, concur-
sos y reconocimientos, donde hay un límite llegan a veces
hasta vencidas.”
3C VERTICAL.
POBRE COMUNICACIÓN VERTICAL CON EL DIRECTOR.
(algunas veces)
“La comunicación de arriba hacia abajo es buena, de abajo

hacia arriba no me llega, no pasa la información cuando
debe, tengo que salir a buscar la información.”
167
“Nos falta comunicación de la Dirección. Hay información

que llega y no nos llega a tiempo. Hay invitaciones en las
que ya se realizó el evento y todavía llega la invitación. En
ocasiones al no estar el equipo de dirección no sabemos que
decisión tomar.”
“La información se esconde, no conozco el presupuesto y

no puedo programar mis actividades, cuando se autoriza un
proyecto no lo conocemos.”
DIFERENCIAS ENTRE LOS DISTINTOS NIVELES JERÁR-

QUICOS.
(varias veces)
“Si existen buenas relaciones entre el personal de la escue-

la, pero al director siempre lo van a ver como el enemigo.”
“No sabemos que es lo que pretende la rectoría con relación

a las necesidades específicas de la escuela.”
“Mala comunicación entre el personal administrativo y los

mandos.”
INSUFICIENTE INFORMACIÓN EFICAZ.
(rara vez)
“En breve se prepararán en la clínica los recibos para cobro

de trabajos por lo que se requiere que la asistente tenga más
capacitación en computación, ya tomó un curso pero no es
suficiente, la verdad es que no se ha gestionado.”
NO EXISTE UNA ADECUADA COMUNICACIÓN CON LA

ADMINISTRACIÓN CENTRAL DE LA UNIVERSIDAD.
(rara vez)
“El problema es entender la administración central univer-

sitaria.
168
3C HORIZONTAL.
FALTA CONOCIMIENTO DE LAS FUNCIONES DE OTRAS

ÁREAS.
(rara vez)
“La coordinadora de carrera no sé lo que hace, es un puesto

reciente. Los otros mandos medios si tenemos buena comu-
nicación.”
“En lo que respecta a la comunicación con otras áreas direc-

tivas, la comunicación con la coordinadora administrativa
es muy vaga.”
EXISTE RIVALIDAD ENTRE PROFESORES INVESTIGA-

DORES DE DIFERENTES DEPENDENCIAS.
(rara vez)
“Los profesores de las facultades, ven a los investigadores

de los Centros de Trabajo como una amenaza potencial.”
169
GESTIÓN DEL TIEMPO.
RESPETO DE PLAZOS.
FALTA DE RESPETO A LOS PLAZOS ESTABLECIDOS DIFI-

CULTA EL TRABAJO.
(rara vez)
“A veces entregan los trabajos después del horario de traba-

jo, cuando se necesita entregar algo, saben que estoy aquí y
lo entregan hasta la noche.”
“Los tramites del Consejo Universitario tardan de 3 a 4 me-

ses para que se tenga una contestación, por ejemplo sin las
revalidas no se pueden inscribir los muchachos. Un certifica-
do tarda 2, 3 y hasta 4 meses.”
ATRASO EN EL CUMPLIMIENTO DE LAS METAS.
(algunas veces)
“Los Programas de estudio no se cumplen, retrasando el pro-

ceso enseñanza aprendizaje al negarse al cambio y a traba-
jar con eficacia.”
“Retraso en entrega de reportes a otras áreas debido a car-

gas de trabajo por tareas esenciales, como checar el equipo
de las brigadas y el instrumental de clínicas, mantenimiento
de unidades dentales, actividades que coinciden en tiem-
po.”
“Existe atraso en el archivo de correspondencia propiciado

por el exceso de trabajo de las secretarias, lo que ha ocasio-
nado que alguna gestión se haya tenido que hacer a des-
tiempo.”
170
TAREAS IMPORTANTES DEJADAS DE REALIZARSE POR

AUSENTISMO.
(rara vez)
“El Contador también falta en ocasiones, por lo que al te-

ner entre sus funciones, en forma exclusiva, la cobranza de
trabajos dentales, no puede llevar a cabo esta función otra
persona.”
FALTA DE RESPETO A LA AGENDA EN REUNIONES DE

DIRECTIVOS.
(rara vez)
“Las reuniones entre los directivos, que se dan en promedio

semanalmente se prolongan más de lo proyectado por co-
mentarios fuera del tema.”
FALTA DE RESPETO A LA AGENDA EN LAS REUNIONES

DE DOCENTES.
(rara vez)
“Las reuniones generales con los maestros se alargan más

de lo debido, no inician a tiempo, generalmente solo el 60%
de los maestros llegan a tiempo, lo que propicia que se ini-
cien con media hora de retraso aproximadamente.”
“Hay ocasiones en que quien llega tarde es parte importan-

te para el tema que se trató, y se tiene que retomar, así como
se tocan temas no relevantes que pueden ser tratados luego
con el director.”
“En las reuniones generales de Academia, aunque se prepa-

ra el orden del día, por lo mismo de la existencia de grupos
se pierde el tiempo en otros asuntos. La otra vez tardamos
una hora y media y no llegamos a nada.”
171
PLANEACIÓN, PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES.
FALTA PLANEACIÓN Y PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDA-

DES.
(algunas veces)
“Falta planeación de trabajo personal que mete en proble-

mas al área administrativa. Las áreas no entregan a tiempo
los requerimientos de materiales a pesar de que existe pla-
neación y programación, los entregan 4 días antes a pesar
de estar programados.”
“Los maestros no están acostumbrados a trabajar progra-

mados, si lo entregan pero con 1 ó 2 días de atraso, les en-
viamos oficios, hay que presionarlos.”
“Falta planeación en cuanto a la asignación de las funcio-

nes que cada uno tiene que desempeñar.”
“Por atender otros asuntos propios de la escuela (por ejem-

plo, reuniones, comisiones, etc.) la labor docente es la que se
ve más perjudicada.”
FALTA PROGRAMAR REUNIONES DE TRABAJO.
(rara vez)
“No siempre es conveniente fijar hora y fecha para reunio-

nes porque a veces aunque están programadas no llegan
los asuntos en ese momento. Las reuniones de trabajo no
están fijas, de acuerdo a como surjan los casos se cita a
reuniones.”
“La programación de las reuniones esta mal, cuando menos

esperas te dicen que hay una reunión, debemos programar
con un día de anticipación, no existe programación de las
reuniones.”
172
“Se dan situaciones fortuitas, de momento y se salva con

reuniones extraordinarias para atender esos casos.”
TAREAS ABSORBEDORAS DE TIEMPO QUE SE PROGRA-

MAN SIMULTÁNEAMENTE.
(rara vez)
“Las reuniones de academias debían de ser fuera de hora-

rio escolar porque así no interrumpimos nuestras labores.
Regularmente, debido a la falta de privacidad tengo inte-
rrupciones en el trabajo.”
PROVISIONALIDAD ES FACTOR DE PERTURBACIONES

EN LA PRODUCTIVIDAD.
(rara vez)
“En virtud de que tengo que estar viendo asuntos en el edi-

ficio de la escuela, tengo que estar aquí todo el tiempo, lejos
de mi lugar de trabajo, en tanto se implementan los progra-
mas, siendo improductivo porque casi nada depende de mi
para su conclusión.”
EXISTE PERSONAL CON EXCESO DE ACTIVIDADES.
(rara vez)
“No es posible que gente tenga de dos y tres funciones dife-

rentes.”
LA PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES DEL TRABAJO

COMUNITARIO ES COMPLEJA Y AL NO TENER PERSO-
NAL DE APOYO, QUITA MUCHO TIEMPO A LOS ADMINIS-
TRADORES.
(rara vez)
“El trabajo comunitario quita tiempo pero es necesario, si

hubiera otra persona que apoyara supervisión seria mejor.”
173
TAREAS MAL ASUMIDAS
EL PERSONAL DOCENTE ES INDIVIDUALISTA.
(rara vez)
“Muchos maestros son individualistas y quieren controlarlo

todo.”
“Para la Carrera Docente, a los maestros hay que hacerles

constancia de todo y para todo.”
EJECUCIÓN DE TAREAS QUE NO CORRESPONDEN.
(varias veces)
“La supervisión de la permanencia de los docentes en el

plantel la lleva a cabo en ocasiones el Director, el secretario
Académico o el Coordinador Administrativo. Cuando falta
el Asistente de Clínicas, es el responsable quien entrega los
materiales.”
“Si veo que necesita un oficio el Director y la secretaria está

ocupada yo mismo me avoco a elaborarlo. Frecuentemente,
cuando falta algún subordinado tengo que supervisar clíni-
cas, funcionamiento de baños.”
“Algunas veces hay pacientes que no quedan satisfechos

con el servicio de los muchachos y pasan conmigo. Lo mismo
en el caso de alumnos inconformes con su calificación. No
hay voluntad de resolverlos por quien debe de hacerlo.”
FACTORES PERTURBADORES DE
LA GESTIÓN DEL TIEMPO.
FACTORES PERTURBADORES.
(algunas veces)
“Cualquiera me puede hablar de manera directa por teléfo-

no, me hablan para preguntar por mi secretaria o por asun-
174
tos de otras áreas. La gente entra a cada rato aunque haya

una reunión importante, estoy en una reunión y me mandan
firmas de documentos.”
“Dejo abierta la puerta, la gente entra sin tocar, interrumpe

por cuestiones no justificadas, hay llamadas por teléfono
para preguntar cosas que no tienen mucha importancia.”
“Hay problemas que puede solucionar la secretaria, como

está abierto el espacio físico el alumno pasa directamente,
no hay un tope, de 100 casos, 80 pudieron haber sido aten-
didos por la secretaria, pero no hay un filtro que quita el
tiempo.”
FALTAN DISPOSITIVOS DE CONTROL.
(algunas veces)
“A veces el área de laboratorios presta el instrumental a

algunos maestros sin vales de recibo, con la consiguiente
amenaza de que se pierdan los equipos y nadie sea respon-
sable.”
“El trabajo fluye por todos lados. A veces por hacer otros
trabajos, no se hace lo que se tendría que hacer.”
“Toda la mañana se realizan diversas labores administra-

tivas (facturas, cotizaciones, etc.) y después se atiende el
presupuesto. No hay un día específico para la atención de
los proveedores.”
TAREAS REALIZADAS REPETIDAMENTE.
(rara vez)
“La tardanza en el trámite de viáticos provoca que se tenga

que estar en contacto con el área correspondiente para re-
cordarle la gestión.”
175
FALTA DE PRIVACIDAD GENERA FALLAS EN LA CALI-

DAD.
(rara vez)
“El principal problema para desempeñar mi trabajo es la pri-

vacidad que es necesaria para tratar asuntos. Hay gente
(maestros, intendentes) que aunque esté cerrada la puerta
se meten, cuando estoy hablando con una persona interrum-
pen.”
“Por falta de privacidad para atención de asuntos delica-

dos, si no está el Director se ocupa la Dirección o hay que
localizar un espacio privado. En tanto tiene que esperar el
padre de familia o el funcionario de la universidad a que lo
atienda.”
“Se dan perturbaciones frecuentes por ser paso a la oficina

del Coordinador Administrativo, los alumnos pasan a cada
rato a solicitar los equipos audiovisuales que están en esa
oficina, esto ha propiciado que se extravíen documentos que
se tiene que volver a conseguir.”
SE PIERDE EL TIEMPO EN ACTIVIADES DIFERENTES A

LAS PLANIFICADAS.
(rara vez)
“El tiempo se pierde en otras cosas, menos en lo planea-

do.”
FALTA DE MATERIAL CLÍNICO GENERA PERTURBACIO-

NES EN LA PRODUCTIVIDAD.
(rara vez)
“El surtimiento de material clínico se desfasa de tres a cua-

tro días, por lo que el encargado de suministrarlo en la clínica
tiene que estar persiguiéndolo con recordatorios diariamen-
te. A veces se quedan sin el material, aunque es muy raro.”
176
FORMACIÓN INTEGRADA.
NECESIDADES DE FORMACIÓN.
ES NECESARIO CAPACITAR AL PERSONAL DE MANERA

PLANIFICADA Y TEMAS AFINES A SU TRABAJO.
(varias veces)
“No capacitamos a la gente para hacer su trabajo, supone-

mos que todo mundo sabe trapear.”
“Limpieza de mala calidad por falta de habilitación del per-

sonal de intendencia.”
COMPETENCIAS DISPONIBLES.
FALTA CONSOLIDAR LA PLANTA ACADEMICA DE LA UNI-

VERSIDAD.
(algunas veces)
“No se cuenta con una planta académica lo suficientemente

consolidada.”
“La formación académica de algunos investigadores no en-

cuadra con las líneas de investigación del Centro, los estu-
dios de posgrado se hacen en temas de interés personal y
no de las necesidades de la Universidad.”
177
APLICACIÓN ESTRATÉGICA.
DESAGREGACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LA APLICA-

CIÓN ESTRATÉGICA.
FALTA PLANEACIÓN DEL TRABAJO.
(varias veces)
“Hemos sido reactivos, no existe planeación de las activida-

des.”
“Los programas operativos anuales no se respetan por falta

de los recursos necesarios para llevarlos a cabo.”
HERRAMIENTAS PARA LA APLICACIÓN ESTRATÉGICA.
NO EXISTE UN MANUAL DE ORGANIZACIÓN GENERAL

DE LA UNIVERSIDAD.
(varias veces)
“Se carece de manuales operativos y nos volvimos reacti-

vos.”
“No existen manuales de organización ni otros documentos

administrativos que delimiten la naturaleza de los puestos.”
178
179
180
APÉNDICE C
Instrumentos de medición
C1. Cuestionario Descriptivo de Clima Organizacional ver-

sión revisada (OCDQ-RS)
Hoy, Tarter y Kottkamp 1991
Reproducido por permiso
Instrucciones:
Los siguientes son enunciados que se encuentran relaciona-
dos con su Facultad. Por favor,
Indique el grado en que cada uno de éstos la caracteriza,
escribiendo una “X” en el casillero
que corresponda a la respuesta adecuada, de acuerdo a la
siguiente escala:
NO = No ocurre (0)
RO = Raramente ocurre (1)
AVO = Algunas veces ocurre (2)
OF = Ocurre frecuentemente (3)
OMF = Ocurre muy frecuentemente (4)
No. ENUNCIADOS NO RO AVO OF OMF

1 Las conductas de los profesores
en esta Facultad son desconcer-
tantes.
2 Los profesores tienen demasia-
das obligaciones con las comi-
siones que se les asignan.
3 Los profesores utilizan su tiempo
fuera de horas de clase ayudan-
do a los estudiantes que tienen
problemas individuales.
4 Los profesores están orgullosos
de su Facultad.
5 La directora pone el ejemplo tra-
bajando arduamente.
6 La directora elogia a los profe-
sores.
7 Las juntas o reuniones entre la
directora y un profesor(a) están
dominadas por la directora.
181
8 Las obligaciones administrati-

vas derivadas de la actividad
docente interfieren con la ense-
ñanza.
9 En las juntas de profesores és-
tos se interrumpen unos a otros.
10 La sociedad de alumnos tiene
influencia en las políticas de la
Facultad.
11 Los profesores son amigables
con los alumnos.
12 La directora gobierna con mano
de hierro.
13 La directora verifica todo lo que
hacen los profesores.
14 Los amigos más cercanos de los
profesores son otros profesores
de la Facultad.
15 El papeleo administrativo es
agobiante en la Facultad.
16 Los profesores se ayudan y apo-
yan entre sí.
17 Los alumnos resuelven sus pro-
blemas a través del razonamien-
to lógico.
18 La directora verifica cuidadosa-

mente todas las actividades de
los profesores.
19 La directora es autocrática, es
decir impone su autoridad sin
permitir que nadie le discuta.
20 El entusiasmo, es decir el inte-
rés y el esfuerzo de los profeso-
res es alto.
21 Los profesores conocen los an-
tecedentes familiares de sus
colegas.
22 Las comisiones no relacionadas
con la docencia son excesivas.
23 La directora va más allá de lo
necesario para ayudar a los
profesores.
182
24 La directora explica sus razones

cuando critica a sus profesores.
25 La directora está disponible
después de su horario de tra-
bajo cuando se requiere su pre-
sencia.
26 Los profesores se invitan mutua-
mente a visitarse a sus casas.
27 Los profesores hacen vida social
entre ellos mismos en forma re-
gular.
28 A los profesores les gusta ver-
daderamente trabajar en esta
Facultad.
29 La directora utiliza críticas cons-
tructivas.
30 La directora se interesa por el
bienestar personal de los profe-
sores.
31 La directora supervisa muy de
cerca a los profesores.
32 La directora habla más que es-
cucha.
33 A los alumnos se les permite
trabajar conjuntamente sin su-
pervisión.
34 Los profesores respetan las ha-
bilidades y profesionalismo de
sus colegas.
C2. Cuestionario de Satisfacción de Minnesota (MSQ)

Copyright 1967, Vocational psychology Research Universi-
ty of Minnesota.
Reproducido por permiso.
Instrucciones.
El propósito de este cuestionario es determinar el grado de

satisfacción laboral del personal docente de su Facultad.
En las páginas siguientes encontrará enunciados que se re-
fieren a su trabajo actual.
183
-Lea los enunciados con cuidado.
-Decida qué tan bien se siente acerca del aspecto de su tra-

bajo que describe el enunciado:
• Encierre en un círculo el número 1, si usted: NO ESTÁ

SATISFECHO (este aspecto de mi trabajo está muy le-
jos de lo que yo desearía)
• Encierre en un círculo el número 2, si usted: ESTÁ
POCO SATISFECHO (este aspecto de mi trabajo no es
exactamente lo que yo desearía)
SATISFECHO (este aspecto de mi trabajo es lo que yo
desearía)
MUY SATISFECHO (este aspecto de mi trabajo está me-
jor de lo que yo esperaba)
EXTREMADAMENTE SATISFECHO (este aspecto de mi
trabajo está mucho mejor de lo que yo esperaría)
-Asegúrese de tener el enunciado en mente cuando decida

cómo se siente acerca de ese
aspecto de su trabajo. Haga esto para todos los enuncia-
dos.
Por favor: CONTESTE TODOS LOS ENUNCIADOS.
-No regrese a enunciados previos
-Sea franco, otorgue una imagen verdadera de sus senti-
mientos acerca de su trabajo actual.
184
C2. Cuestionario de Satisfacción de Minnesota (MSQ) (Con-

tinuación)
Copyright 1967, Vocational psychology Research Universi-
ty of Minnesota
Reproducido por permiso.
Pregúntese a sí mismo ¿Qué tan satisfecho estoy con este

aspecto de mi trabajo?
1. NO ESTOY SATISFECHO (este aspecto de mi trabajo está
muy lejos de lo que yo desearía)
2. ESTOY POCO SATISFECHO (este aspecto de mi trabajo
no es exactamente lo que yo desearía)
3. ESTOY SATISFECHO (este aspecto de mi trabajo es lo que
yo desearía)
4. ESTOY MUY SATISFECHO (este aspecto de mi trabajo
está mejor de lo que yo esperaba)
5. ESTOY EXTREMADAMENTE SATISFECHO (este aspecto
de mi trabajo está mucho mejor de lo que yo esperaría)
En mi trabajo actual, así es como me sien- Para cada enunciado

to acerca de... encierre un número
1. La oportunidad de servir a otros. 1 2 3 4 5

2. La oportunidad de ensayar alguna de mis 1 2 3 4 5
propias ideas.
3. Ser capaz de hacer mi trabajo sin sentir que 1 2 3 4 5
es moralmente malo
4. La oportunidad de trabajar yo sólo. 1 2 3 4 5
5. La variedad de mi trabajo. 1 2 3 4 5
6. La oportunidad de guiar a otras personas. 1 2 3 4 5
7. La oportunidad de hacer el trabajo que yo 1 2 3 4 5
hago mejor.
8. La posición social que el trabajo me da en 1 2 3 4 5
la comunidad.
9. Las políticas y prácticas hacia los emplea- 1 2 3 4 5
dos en esta Institución.
10. La forma como mi supervisor y yo nos en- 1 2 3 4 5
tendemos.
11. La seguridad de mi trabajo. 1 2 3 4 5
185
12. La cantidad de pago por el trabajo que 1 2 3 4 5

hago.
13. Las condiciones de trabajo como: tempera- 1 2 3 4 5
tura, luz y ventilación.
14. Las oportunidades de mejorar en este traba- 1 2 3 4 5
jo.
15. Los aspectos técnicos que domina mi jefe 1 2 3 4 5
inmediato.
16. El espíritu de cooperación entre mis cole- 1 2 3 4 5
gas.
17. La oportunidad de ser responsable de pla- 1 2 3 4 5
near mi trabajo.
18. La forma como se me distingue cuando hago 1 2 3 4 5
un buen trabajo.
19. Ser capaz de ver los resultados del trabajo 1 2 3 4 5
que hago.
20. La oportunidad de estar activo la mayor par- 1 2 3 4 5
te del tiempo.
21. La oportunidad de estar al servicio de otra 1 2 3 4 5
gente.
22. La oportunidad de hacer cosas nuevas y ori- 1 2 3 4 5
ginales por mi mismo.
23. El hecho de no hacer cosas en contra de mi 1 2 3 4 5
religión.
24. La oportunidad de trabajar sólo. 1 2 3 4 5
25. La oportunidad de hacer cosas diferentes de 1 2 3 4 5
vez en cuando.
26. La oportunidad de decir a otros trabajadores 1 2 3 4 5

como hacer las cosas.
27. La oportunidad de hacer un trabajo de acuer- 1 2 3 4 5
do a mis habilidades.
28. La oportunidad de ser “alguien” en la comu- 1 2 3 4 5
nidad.
29. Las políticas de la institución y la manera 1 2 3 4 5
como se administran.
30. La forma como mi jefe maneja a sus emplea- 1 2 3 4 5
dos.
186
31. La manera como mi trabajo me provee de un 1 2 3 4 5

futuro más seguro.
32. La oportunidad de hacer tanto dinero como 1 2 3 4 5
mis amigos.
33. El medio ambiente del lugar donde trabajo. 1 2 3 4 5
34. La oportunidad de avanzar en este trabajo. 1 2 3 4 5
35. La competencia de mi jefe en la toma de de- 1 2 3 4 5
cisiones.
36. La oportunidad de hacer amigos cercanos 1 2 3 4 5
entre mis compañeros.
37. La capacidad de tomar decisiones por mí 1 2 3 4 5
mismo.
38. La manera como yo obtengo crédito com- 1 2 3 4 5
pleto por mi trabajo.
39. Ser capaz de estar orgulloso de un trabajo 1 2 3 4 5
bien hecho.
40. Ser capaz de hacer algo la mayor parte del 1 2 3 4 5
tiempo.
41. La oportunidad de ayudar a otra gente. 1 2 3 4 5
42. La oportunidad de probar algo diferente. 1 2 3 4 5
43. Ser capaz de hacer cosas que no van contra 1 2 3 4 5
mi conciencia.
44. La oportunidad de estar solo en mi trabajo. 1 2 3 4 5
45. La rutina de mi trabajo. 1 2 3 4 5
46. La oportunidad de supervisar a otras perso- 1 2 3 4 5
nas.
47. La oportunidad de utilizar mis mejores ha- 1 2 3 4 5
bilidades.
48. La oportunidad de relacionarme con gente 1 2 3 4 5
importante.
49. La manera como se informan las políticas de 1 2 3 4 5
la Institución.
50. El apoyo administrativo que mi jefe ofrece a 1 2 3 4 5
sus empleados.
187
51. La manera como mi trabajo me otorga se- 1 2 3 4 5

guridad en el empleo.
52. Como mi salario se compara a la de otros en 1 2 3 4 5
otras instituciones.
53. Lo placentero de las condiciones de mi tra- 1 2 3 4 5
bajo.
54. Las formas como las promociones se dan en 1 2 3 4 5
este trabajo.
55. La forma como mi jefe delega trabajo en 1 2 3 4 5
otros.
56. La camaradería de mis colegas. 1 2 3 4 5
57. La oportunidad de ser responsable en el tra- 1 2 3 4 5
bajo de otros.
58. El reconocimiento que tengo por el trabajo 1 2 3 4 5
que hago.
59. La oportunidad de hacer algo que valga la 1 2 3 4 5
pena.
60. La oportunidad de estar ocupado. 1 2 3 4 5
61. La oportunidad de hacer algo por mi pró- 1 2 3 4 5
jimo.
62. La oportunidad de desarrollar nuevas y me- 1 2 3 4 5
jores formas de trabajo.
63. La oportunidad de hacer cosas que no dañen 1 2 3 4 5
a otras personas.
64. La oportunidad de trabajar independiente- 1 2 3 4 5
mente de los demás.
65. La oportunidad de hacer algo diferente to- 1 2 3 4 5
dos los días.
66. La oportunidad de decirle a otra gente qué 1 2 3 4 5
hacer.
67. La oportunidad de hacer algo en lo que uti- 1 2 3 4 5
lice mis capacidades.
68. La oportunidad de ser importante ante los 1 2 3 4 5
demás.
69. La forma como las políticas de la Institución 1 2 3 4 5
se ponen en práctica.
70. La forma como mi jefe toma las quejas de 1 2 3 4 5
sus empleados.
188
71. Lo estable que es mi trabajo. 1 2 3 4 5

72. Mi paga y la cantidad de trabajo que hago. 1 2 3 4 5
73. Las condiciones físicas de mi trabajo. 1 2 3 4 5
74. Las oportunidades de promoción en este 1 2 3 4 5
trabajo.
75. La manera como mi jefe me apoya en los 1 2 3 4 5
problemas difíciles.
76. La forma en que mis colegas son amigables. 1 2 3 4 5

77. La libertad para utilizar mis propios juicios. 1 2 3 4 5
78. La manera como se me dice que hago bien 1 2 3 4 5
mi trabajo.
79. La oportunidad de dar lo mejor de mí todo 1 2 3 4 5
el tiempo.
80. La oportunidad de estar ocupado todo el 1 2 3 4 5
tiempo.
81. La oportunidad de dar un pequeño servicio a 1 2 3 4 5
otras personas.
82. La oportunidad de ensayar mis propios méto- 1 2 3 4 5
dos para trabajar.
83. La oportunidad de trabajar sin sentir que en- 1 2 3 4 5
gaño a alguien.
84. La oportunidad de trabajar lejos de otras per- 1 2 3 4 5
sonas.
85. La oportunidad de hacer muchas cosas dife- 1 2 3 4 5
rentes en el trabajo.
86. La oportunidad de decirle a otros qué hacer. 1 2 3 4 5
87. La oportunidad de hacer uso de mis propias 1 2 3 4 5
capacidades.
88. La oportunidad de tener un lugar definido en 1 2 3 4 5
la comunidad.
89. La forma como la institución trata a sus em- 1 2 3 4 5
pleados.
90. Las relaciones personales entre mi jefe y sus 1 2 3 4 5
empleados.
91. La forma como los despidos y cambios se 1 2 3 4 5
evitan en mi trabajo.
189
92. Como mi salario se compara con el de otros 1 2 3 4 5

trabajadores.
93. Las condiciones de mi trabajo. 1 2 3 4 5
94. Mis oportunidades para avanzar. 1 2 3 4 5
95. La forma como mi jefe enseña a sus emplea- 1 2 3 4 5
dos.
96. La forma como mis colegas se llevan entre 1 2 3 4 5
sí.
97. La responsabilidad en mi trabajo. 1 2 3 4 5
98. El reconocimiento que obtengo por hacer un 1 2 3 4 5
buen trabajo.
99. Los logros que obtengo por hacer un buen 1 2 3 4 5
trabajo.
100 La oportunidad de estar ocupado todo el 1 2 3 4 5
tiempo.
190
APÉNDICE D
Grado individual de apertura del clima organizacional y de

la satisfacción laboral de los docentes de la Facultad A, de
la UAC
N Clima Grado Satisfacción Grado

1 Cerrado 332.40 Satisfecho 2.98
5 Cerrado 344.13 Muy satisfecho 3.70
7 Cerrado 406.50 Poco satisfecho 2.20
10 Abierto 583.62 Poco satisfecho 2.58
11 Semiabierto 522.72 Satisfecho 3.54
14 Semicerrado 456.20 Satisfecho 2.85
20 Semiabierto 543.44 Satisfecho 2.87
23 Muy abierto 687.20 Satisfecho 2.92
191
27 Abierto 537.01 Muy satisfecho 3.93

28 Semicerrado 456.76 Muy satisfecho 3.73
29 Cerrado 296.95 Muy satisfecho 4.07
30 Semiabierto 542.11 Poco satisfecho 2.08
31 Semicerrado 478.10 Satisfecho 3.13
11.0 para Windows.
192
APÉNDICE E
Guía para entrevistas focales cualitativas
E1. Guía para entrevistas de los grupos focales con el

personal docente
1.¿Cuáles son los factores del clima organizacional (am-

biente) que están influyendo en tu satisfacción o falta de
satisfacción laboral?
2. En dos encuestas que realizamos recientemente en la

facultad encontramos que el clima de trabajo en la facultad
es cerrado y el grado de satisfacción laboral interna es de:
Satisfecho, pero con poca satisfacción en los factores exter-
nos del ambiente de trabajo.
¿A qué atribuyen estos resultados, concuerdan con esta

opinión?
2.1 ¿por qué?
3. En las encuestas se encontró que existe una falta de

apoyo por parte de la administración para el personal. ¿Es-
tán de acuerdo con esta percepción?
3.1 ¿En que consiste esa falta de apoyo que percibes en el

ambiente laboral?
4. Se encontró también, una falta de compromiso de los

docentes. ¿Están de acuerdo en esta percepción?
4.1 ¿Por qué creen que se da esta falta de compromiso?
5. Se encontró, una frustración arriba del promedio. ¿Es-

tán de acuerdo con esta percepción?
5.1 Si es así, ¿A que se debe y como se manifiesta la frus-

tración que percibes en el ambiente laboral?
193
6. Se encontró, poca satisfacción con relación con las po-

líticas y prácticas de la administración en la institución.
¿Están de acuerdo con esta percepción?
6.1 Si es así, ¿Porqué sucede esto?
7. Se encontró, poca satisfacción con relación a la remune-

ración ¿Están de acuerdo con esta percepción?
7.1 ¿Podrían explicar con más detalle, cuál sería una apro-
piada remuneración?
7.2. ¿Involucra sólo dinero, u otro tipo de estímulos?
8. ¿Existen otros factores que no fueron considerado en las

encuestas pero que ustedes opinan que son importantes
tomar en cuenta si se desea mejorar la calidad del ambien-
te de trabajo y la satisfacción del personal docente en la
facultad?
E2. Guía para entrevistas del grupo focal con el perso-

nal directivo
1. En dos encuestas que realizamos recientemente en la fa-

cultad, encontramos que el clima de trabajo en la facultad
es cerrado y el grado de satisfacción laboral interna es de:
“estoy satisfecho”, pero con poca satisfacción en los facto-
res externos del ambiente de trabajo.
¿A qué atribuyen estos resultados?
2. ¿Concuerdan con esta opinión?
3. ¿Por qué?
4. En las encuestas se encontró que existe una falta de

apoyo por parte de la administración para el personal.
En la entrevista focal los profesores indicaron que esta falta
de apoyo consiste en:
-Falta de recursos para trabajar, tienen que buscar en otro
lado apoyo.
194
-Preferencias en los apoyos. Unos son apoyados para asis-

tir a congresos, comisiones, realizar investigaciones, rea-
lizar estudios, etcétera. Otros tienen que poner dinero de
su bolsa (gasolina, cartuchos para imprimir) para sacar
adelante los trabajos.
¿Qué puede hacerse para apoyar más al personal en este
aspecto?
5. Se encontró también, una falta de compromiso de los

docentes.
En la entrevista focal, los profesores señalaron que esta
falta de compromiso consiste en:
-Falta de comunicación, no saben los motivos que tienen
cada profesor, ni como trabajan.
-Los profesores por horas no se ven comprometidos.
-Los profesores no se quieren meter en problemas.
-Algunos profesores no son invitados a participar.
-Por la falta de compromiso no se les reprime, ni castiga, ni
se afecta su salario.
aspecto?
6. Se encontró, una frustración arriba del promedio.

frustración consiste en:
-No se le ha dado su lugar al profesor.
-Salarios bajos.
-No les pagan lo justo.
-Lo manifiestan haciendo lo que medianamente pueden y
no trabajando.
-Realizan funciones que no les corresponden como por
ejemplo barrer, limpiar, de secretaria, etcétera.
-Los responsables de área están sobrecargados de trabajo,
en ocasiones se quedan horas de más que no son remune-
radas, ni tomadas en cuenta para carrera docente. Cuando
llegan tarde los cuestionan, pero cuando se quedan horas
de más, no hay problema porque es su trabajo. Si algo sale
mal los reprimen.
-Los técnicos docentes no han ascendido y la responsabi-
lidad es la misma.
195

aspecto?
7. Se encontró poca satisfacción con relación con las políti-

cas y prácticas de la administración en la institución.
poca satisfacción con relación con las políticas y prácticas
de la administración en la institución consiste en:
-No se respetan los reglamentos, los cambios de categoría
no se dan como debe ser, son injustos.
-La burocracia es un problema, no existe respuesta rápida
a sus requerimientos de compra de material.
-Inadecuada distribución del trabajo. Algunas personas
tienen varias comisiones, la carga de trabajo es para unos
cuantos, mientras que otras no tienen comisiones y están
relajadas, se la pasan bien. No hay remuneración, ni apoyo
ni agradecimiento.
-No todos cumplen con sus obligaciones y otros hacen su
trabajo.
-Hay profesores que no vienen.
-Las responsabilidades se han incrementado por las nece-
sidades del servicio, pero el apoyo no se ha dado en la mis-
ma proporción.
aspecto?
8. Se encontró, poca satisfacción con relación a la remu-

neración.
En la entrevista focal, los profesores indicaron, que esta
poca satisfacción con relación a la remuneración consiste
en:
-Falta de promoción, de cambios de categoría.
-Disgusto por los descuentos del fondo de pensiones y ju-
bilaciones.
-Comparación con las prestaciones de otras universidades
que llegan en total hasta dos veces más del salario que
perciben.
-Falta de gestión para obtener incremento en las prestacio-
nes, por ejemplo el apoyo didáctico es de veinte pesos.
9. ¿Qué puede hacerse para apoyar más al personal en este
aspecto?
196
APÉNDICE F
Categorización de entrevistas focales con grupos de docen-

tes y directivos
Docentes
Tabla F1
Categoría Satisfacción
Categoría Proposición Categoría GI G II G III Código
deductiva agrupada por inductiva
tema
Factores -Tenemos Desarrollo 1,1, 1,1, 1,1, Creat.

libertad. de la crea-
tividad.
-Me han dejado 1,1, 1,1, 1,1,
hacer mi tra-
bajo.
-Enseñar al Apoyo y 1,1, 1,1, 1,1, Seso.
alumno. ayuda a
otros.
-Exponer mis 1,1, 1,1,
ideas.
-El trabajo Actividad. 1,1, 1,1, 1,1, Acti.
en sí.
-En la in- 1. 1,1, 1,1,
vestigación
se obtienen
productos para
fortalecer mi
conocimiento.
-Convivencia Compa- 1,1, 1, 1, Compt.
con compañe- ñeros de
ros. trabajo.
-Trabajar con 1, 1,1,
los demás
compañeros.
-Te escuchan Sentido de 1, 1,1, 1,1, Simp.
y además te importan-
pagan. cia.
Nota. Con base en Bonilla y Rodríguez (1997).
197
Tabla F2
Categoría Apoyo
Categoría Proposición agrupa- Categoría GI G II G Código
deductiva da por tema inductiva III
Falta de -Se nos asignan comi- Falta de co- 1,1. 1,1. 1,1, Facp.
recursos siones, rresponden- 1.
presupues- pero no se nos da apo- cia
tales. yo.
-El sistema debe de 1. 1,1, 1,1.
proveer de lo necesa- 1.
rio y no llega.
-El presupuesto no
crece en forma pro- 1 1,1. 1.
porcional.
-Tecnologías caseras. Condiciones 1. 1,1. 1. Condt.

-Falta de: cubículos, de trabajo.
puertas de emergencia, 1. 1.
área para imprimir.
-Escasos ventiladores
y hacen ruido.
1. 1. 1.
Falta de -Calor en salones. Condiciones 1. 1,1. 1. Condt.

r e c u r s o s -Ruido al podar. de trabajo. 1. 1, 1.
presupues- -Faltas de limpieza. 1, 1. 1.
tales 1.
Trato in- -Mientras algunos Favoritismos 1,1, 1,1, 1,1, Favor.

equitativo profesores son apoya- 1,1, 1. 1.
dos, otros no reciben 1.
apoyos.
Soluciones -Tienen que poner de Descontento 1,1, 1,1, 1,1, Desc.
inadecua- su dinero para mate- 1,1, 1,1. 1,1,
das por riales y servicios. 1,1. 1.
falta de re- -Debido a que somos
cursos evaluados, tenemos 1,1, 1,1. 1.
que buscar o poner re- 1. 1,1.
cursos
198
Tabla F3
Categoría Compromiso
Categoría Proposición agru- Categoría GI G II G III Código

deductiva pada por tema inductiva
Falta de -Los estímulos es- M o t i v o s 1,1. 1,1. 1,1,1. Mofc.
c o m p r o - tán influyendo. de falta de
miso. -Los profesores de c o m p r o - 1,1, 1,1 1.
asignatura no se miso 1.
comprometen por-
que no les pagan
más. 1,1, 1. 1,1,1
-Algunos no se 1.
quieren meter en
problemas. 1. 1,1. 1.
-Algunos no los in-
vitamos, 1,1. 1,1. 1,1,
-Cuando hay nece- 1,1.
sidad de entregar
un trabajo, de algu-
na manera sale. 1. 1. 1.
-No todos fabrica-
mos el producto.
-No se señala la 1,1, 1,1.
falta de compro-
miso.
-No logran inte- 1. 1,1.
grarse.
Trato in- -Algunos docentes Favoritis- 1,1, 1,1. 1,1, Favor.

equitativo tienen mucha carga mos. 1,1, 1. Fneg.
de trabajo en com- Falta de
paración con otros negocia-
y no les pagan lo ción
justo y cuando sale
algo mal, los lla-
man para respon-
der
199
Justifica- -No hay falta de C o m u n i - 1,1. 1,1. 1,1, Comn.

ción compromiso, sino cación 1,1,
de buena comuni- 1.
cación.
-Es cuestión de 1. 1,1. 1.
percepción, no sa-
bemos las razones
por las cuales un
profesor, no viene
o no da clase y opi-
namos.
200
Tabla F4
Categoría Frustración
Tipo de -A los profesores D e s c o n - 1,1, 1,1. 1,1, Desc.
n o m b r a - de tiempo comple- tento 1. 1,1.
miento to les están asig-
nando demasiadas
comisiones.
Trato pre- -Nos asignan de- Favoritis- 1,1. 1,1, 1. Favor.
ferencial masiadas comisio- mo 1.
nes y vemos que
otros están más
relajados.
-No todos cumplen 1,1, 1. 1.1.
con sus obligacio- 1.
nes y otros hacen
su trabajo.
Respeto -Concepto que se Falta de 1. 1,1. 1. Frec.

tiene del profesor: reconocer-
oportunista y poco los
flojo.
-No se le da su lu- 1. 1. 1.
gar
D i v i s i o - -Hay favoritismos, Favoritis- 1,1, 1,1. 1,1. Favor.

nismo competencias y en- mos 1.
vidias entre áreas y
carreras.
-No hay integra- 1,1, 1,1, 1,1,
ción ni comunica- 1. 1,1. 1.
ción. 1,1. 1,1. 1.
C o m p e - -Algunos investi- Sentido de 1,1. 1,1, 1. Sesu.

tencias gadores los superiori- 1.
hacen de menos, es dad
lamentable el com- .
portamiento.
201
Tabla F5
Categoría Políticas y prácticas de la institución

Desarro- -No se ha cumplido Manera de 1,1. 1,1, 1,1. Mappi.
llo con el reglamento: a d m i n i s - 1.
a algunos profeso- trar
res se les otorgó un
nivel sin cumplir
con todos los re-
quisitos y a otros
no.
-Dan facilidades a 1,1. 1,1.
profesores que no
asisten.
-Para los ascensos 1,1, 1,1, 1,1.
se requieren estu- 1,1. 1.
dios de posgrado
y se dificulta pa-
garlos.
-Las becas PRO- 1,1, 1,1. 1,1,
MEP son para pro- 1. 1,1.
fesores de tiempo
completo.
-Técnicos docentes 1,1, 1,1, 1,1.
no han ascendido y 1,1. 1.
en Carrera Docente
les dan la mitad.
Trámites -Mucha burocra- Respuesta 1,1. 1,1. 1,1. Res-
cia, -Hay demoras o p o r t u n a 1,1. 1,1, 1. pos.
en las solicitudes a solicitu- 1.
de requerimientos des.
de materiales y viá-
ticos que atrasa las
actividades.
-Los trámites a 1,1, 1,1. 1,1,
nivel central retra- 1.
san: materiales y
viáticos.
202
Criterio -Hay falta de co- C o m u n i - 1,1. 1,1, 1,1, Comn.

municación, los cación 1,1. 1.
mecanismos están
fallando.
Tabla F6
Categoría Remuneración

Sueldos, -En comparación Compara- 1,1, 1,1, 1,1, Comp.
salarios y con otras instituciones 1,1, 1,1, 1,1.
prestacio- ciones nuestro sa- 1. 1,1.
nes. lario es bajo.
-La diferencia está 1,1, 1,1. 1,1,
en las prestacio- 1. 1.
nes. 1,1, 1,1, 1.
-Nosotros tenemos 1. 1.
prestaciones muy
bajas: una es de 20
pesos, hay otra de
5 pesos.
Descuen- -Los impuestos son D e s c o n - 1,1, 1,1. 1,1, Desc.

tos obligatorios. tento 1,1. 1.
-Fondo de pensio- 1,1. 1,1. 1.
nes elevado.
203
Trabajo -En ocasiones se Falta de 1,1, 1,1, 1,1. Fneg.

sin co- trabajan horas de n e g o c i a - 1,1. 1.
rrespon- más y no son re- ción
sabilidad muneradas.
de apoyo. -Se nos han fincado 1,1. 1. 1,1,
responsabilidades, 1.
pero el apoyo no
se ha dado. Si lle-
gas tarde te llaman
la atención, pero si
te vas tarde no hay
problema porque
es tu trabajo.
Propues- -Gestionar presta- Falta de 1. 1,1. 1,1, Fneg.

tas ciones. negocia- 1.
ción
204
Directivos
Tabla F7
Categoría Apoyo
Categoría Proposición agrupada por Categoría GI Código

deductiva tema inductiva
M o t i v o s -Hay trabajos personales o J u s t i f i c a - 1,1, Just.
de falta de de alumnos. ción 1.
apoyo. -Se restringe un poco el 1,1,
apoyo por la libertad.
-Existen desperdicio y mal 1.
uso de materiales: guantes,
borradores, etc.
- Muchos profesores quie- 1,1,
ren apoyo para presentar 1,1.
trabajos de otras institucio-
nes donde también trabajan.
-Trabajos faltos de calidad
y quieren llevarlos a con- 1,1.
gresos.
-Existen políticas de “no
apoyo” y no los tramitan.
M o t i v o s -En reunión de Academia se Acuerdos. 1,1, Acdo.

de falta de acordó que sólo se apoyaría 1.
apoyo. para asistir a congresos a los
que tuvieran producción.
-Decisión de viajes con base
en prioridades de mayor 1,1,
beneficio con acuerdos de 1.
Academia.
Soluciones -Sí, hay profesores que po- Confirma- 1,1,1, Conf.

inadecuadas nen de su bolsa, pero es por- ción. 1,1
por falta de que quieren hacerlo.
apoyo.
205
Propuestas. -En las universidades se está Comunica- 1,1, Comn.

impulsando que los profe- ción. 1.
sores generen recursos: hay
que producir para pedir.
-Apoyos del 50% para con-
gresos, viajes, etc. 1,1,
1.
206
Tabla F8
Categoría compromiso
Compromi- -Los programas de estímu- Motivos de 1,1, Mocp.
so. los influyen en el grado de compromi- 1,1.
compromiso. so.
-Algunos están comprome- 1,1,
tidos. 1.
-El compromiso puede dar- 1,1.
les más que dos trabajos.
Falta de -Los docentes que no se M o t i v o s 1,1, Mofc.
compromi- comprometen son los de de falta de 1,1,
so. asignatura. compromi- 1.
-No hubo adecuada selec- so.
ción de personal. 1,1,
-Algunos de los profesores 1.
están aquí por comodidad y 1,1.
facilidad.
-En Academias se forman
comisiones, participa el que
lo solicita.
Criterios. -Falta de una buena comu- J u s t i f i c a - 1,1, Just.
nicación para saber los mo- ción. 1,1.
tivos del problema, no de
compromiso. Es difícil que
todos sepan lo que se está
haciendo en un área amplia.
-El 80 % de los problemas 1,1,
son malos entendidos. 1,1,
Propuestas. -Promover, basificar, esti- 1,1,
mular y/o involucrar al per- 1,1.
sonal.
-En las promociones, no 1,1.
basta con solicitarlo sólo
una vez.
-En estímulos, el docente 1,1,1.
conoce el reglamento y se
compromete con base en él
207
Tabla F9
Categoría Frustración

F a v o r i t i s - -Sí, hay profesores que no Confirma- 1,1. Conf.

mo. cumplen, no aceptan comi- ción.
siones, están relajados y se
la pasa bien.
- Son profesores que están
inconformes con el sistema
en general.
Criterio. -En los resultados de la J u s t i f i c a - 1,1, Just.
frustración se manifiesta de ción. 1,1,
manera integral un poco de 1.
todos los factores anterio-
res.
Propuesta. -Cursos de relaciones hu- Cursos de 1,1, Curm.
manas y de motivación. mejora. 1,1.
208
Tabla F10
Categoría Políticas y Prácticas de la Institución

Manera de -Promociones y becas de- J u s t i f i c a - 1,1, Just.

administrar. penden del nivel central. ción. 1.
-Los profesores tienen justi- 1,1.
ficación, al que no asiste se
le descuenta.
Trámites. -Falta planeación y progra- J u s t i f i c a - 1,1, Just.

mación personal. ción. 1.
-A veces, el profesor no so- 1,1,
licita a tiempo sus requeri- 1.
mientos y pide.
-Los profesores piden de un 1,1,
momento para otro. 1,1.
-Dificultad para adquirir 1,1,
algunos materiales, además 1,1.
son caros.
-La administración central 1,1,
ocasiona que los recursos se 1.
retrasen.
Propuesta. -Mejor comunicación, en Comunica- 1,1, Comn.

políticas y trámites. ción. 1,1.
209
Tabla F11
Categoría Remuneración

Sueldos y -El incremento salarial de- J u s t i f i c a - 1,1, Just.

salarios. pende decisiones naciona- ción. 1,1.
les.
C o m p a r a - -Sabemos que el sueldo de Confirma- 1, 1, Conf.
ciones. la universidad es bajo. ción. 1, 1.
-Se tienen prestaciones muy
bajas 1, 1,
1.
Descuentos. -Los impuestos son obliga- 1,1,

torios. 1.
Propuestas. -Es una cuestión personal,

si el profesor no está de
acuerdo con su situación,
que estudie, que investigue,
que produzca y seguro que
su ingreso se va a incremen-
tar.
210
Categoría inductiva y código
Tabla F12
Categoría inductiva y código de palabras cualitativas
Categoría inductiva Código

Actividad Acti.
Acuerdos Acdo.
Apoyo y ayuda a otros Seso.
Compañeros de trabajo Compt.
Comparaciones Comp.
Comunicación Comn.
Condiciones de trabajo Condt.
Confirmación Conf.
Cursos de mejora Curm.
Desarrollo de la creatividad Creat.
Descontento Desc.
Falta de correspondencia Facp.
Falta de negociación Fneg.
Falta de reconocerlos Frec.
Favoritismos Favor.
Justificación Just.
Manera de administrar Mappi.
Motivos de compromiso Mocp.
Motivos de falta de compromiso Mofc.
Respuesta oportuna a solicitudes Respos.
Sentido de importancia Simp.
Sentido de superioridad Sesu.
211
Este libro fue editado por la Universidad Autónoma de Campeche
a través de la Coordinación General de Asesores.
El diseño editorial estuvo a cargo de los
L.C.C. Rosa Luz Lezama Maldonado y Víctor Manuel Montero.
Impreso en el Departamento de Impresión de la Dirección General de
Servicios de Apoyo Educativo de la UAC, Av. Agustín Melgar s/n, Ciudad
Universitaria, C.P. 24039. Campeche, Cam.,
se imprimieron 250 ejemplares.
Noviembre 2009.
View publication stats

Libro ClimaOrganizacionalySatisfaccinLaboral Unapropuestametodolgica RogerM PatrnCorts PDF

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Libro ClimaOrganizacionalySatisfaccinLaboral Unapropuestametodolgica RogerM PatrnCorts PDF

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

Clima organizacional y satisfacción laboral: una propuesta metodológica

Book · January 2010

Roger Manuel Patrón Cortés

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Clima organizacional y satisfacción laboral: una propuesta metodológica

Roger Manuel Patrón Cortés

Mtra. Adriana Ortiz Lanz

L.A.E. Gerardo Montero Pérez

Lic. Manuel Sarmiento Morales

El interés por implantar la calidad en todas las universida-

la Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA) y de

De acuerdo con Hoy y Miskel (2000), la evaluación de la

El concepto de clima organizacional lo introdujo, por pri-

Tipos de clima organizacional

De acuerdo con los investigadores, los elementos constitu-

a) Gibb (1961), relacionada con la comunicación en

b) Litwin y Stringer (1968), relacionada con los estilos

c) Sinclair (1970), relacionada con el clima de las es-

d) Hellriegel y Slocum (1974), relacionada con la satis-

e) Willover y Licata (1975), relacionada con los ele-

f) Johnston (1976), relacionada con el progreso con-

h) Witte y de Cock (1986), relacionada con el control

Entre todas estas tipologías, la más conocida y sobre la

Tipología de Halpin y Croft

En el ámbito escolar, esta tipología es la más amplia y co-

1. Abierto: Donde el director apoya, controla, motiva,

2. Autónomo: El director promueve la libertad y auto-

3. Controlado: Aquí existen presiones para el logro por

4. Familiar: En éste existe un alto nivel de satisfacción

troducir cambios que alteren esta situación de familia

5. Paternal: Se reconoce porque el director quiere sa-

6. Cerrado: Existe una dirección académica ineficaz

Investigaciones de clima organizacional

Para los estudios de clima organizacional se han elabo-

estudios longitudinales, al evaluar los efectos del clima en

a) Likert (1974), que mide la percepción del clima en

b) Kahn et al. (1964), con cinco dimensiones;

c) Organizational Climate Questionnaire (OCQ) de Lit-

d) Executive Climate Questionnaire (ECQ) de Tagiuri

e) Agency Climate Questionnaire (ACQ) de Schneider y

f) Síntesis de Campbell et al. (1970), con cuatro di-

g) Bowers y Taylor (1970), con cinco dimensiones;

h) Pritchard y Karasick (1973), con 11 dimensiones;

i) The Work Environment Scale (WES), de Moos e In-

j) Análisis de Sims y LaFollette (1975), con cinco di-

También existen cuestionarios adaptados al dominio esco-

a) el nivel de autonomía individual dentro de la empresa,

b) el grado de estructura y de obligaciones impues-

c) el tipo de recompensas o de remuneración, así como

El estudio será más significativo si incluye un número ma-

Con base en los conceptos iniciales de apertura de cli-

Resultados de investigaciones de clima organizacional

Un estudio realizado por Gamboa (1992) señala que Litwin

En otras investigaciones se ha estudiado la influencia

(1999) utilizó el OCDQ-RS. La población se integró con 216

Para explicar la satisfacción laboral, resulta conveniente

Un enfoque que permite explicar la satisfacción laboral

tos. Cuando el trabajador se manifiesta descontento, inicia

a) actuando en el ambiente, al intentar cambiar la

b) actuando en sí mismo, al intentar cambiar sus pro-

La Teoría de Ajuste al Trabajo ha conducido al desarrollo

Varios autores (Maslow, 1954; Herzberg, 1959; McGre-