INTERVENCIÓN

FONOAUDIOLÓGICA EN NIÑOS Y
ADOLESCENTES

Daniela González
Ruth Amaya

Otoño 2019
 Ruta de la clase
Intervención Método
Fonética – Estrategias
Fonológica F-Susanibar

Modelos de
Consideraciones Intervención
procesamiento
importantes en Apraxia del
y producción del
la Intervención Habla Infantil
habla

Programas
desde el modelo Enfoques
psicolingüístico
CE

1.1. Analiza resultados de la evaluación fonoaudiológica jerarquizando los hallazgos de acuerdo

a un criterio pertinente al usuario.

1.2. Propone objetivos generales y específicos considerando los aspectos a intervenir

jerarquizados en función de las características y necesidades del usuario.

1.3. Justifica la relevancia de los aspectos a intervenir en base a una organización jerárquica de
manera coherente con el criterio de intervención seleccionado en función de las características y
necesidades del usuario
INTERVENCIÓN FONÉTICA - FONOLÓGICA
 Diseño de plan
Modelos de intervención
• Diseñar
• Estructurar
• Especifica la
relación con el
paciente
Base
teórica
 MODELO
ARTICULATORIO
SONORIDAD

EFA SONIDOS DEL LENGUAJE RESONANCIA

MODO DE ARTICULACIÓN
/K/
“una persona que habla
PUNTO DE ARTICULACIÓN
mal, mueve mal las EFA”

Tarea “reeducadora”

Imitación Retroalimentación Guía lenguas

directa visual con espejo
 LIMITACIONES
“habla mal porque
mueve mal su boca?
Frecuentes niños de 4 o 5 años con habla ininteligible sin un problema
estrictamente articulatorio O mueve mal su boca
porque habla mal)”
Aguado (1996)

El modelo articulatorio es insuficiente para explicar el proceso evolutivo

normal de adquisición fonológica

No explica la implicación de los trastornos fonológicos en las dificultades de

adquisición de la lecto escritura

Hay niños que logran los sonidos aisladamente, pero muestran fallas en la
coarticulación (manos – menos )

Hay niños que con dificultades motoras o con malformaciones realizan

adaptaciones de sonidos para imitar con éxito el sonido
 UTILIDAD

El conocimiento de los mecanismos articulatorios proporciona a los profesional una

herramienta para influir en el habla

Útil para enseñar a producir un sonido concreto a niños o adultos, errores residuales
en el habla, posteriores a edad de adquisición del sistema fonológico (dislalias)

EVOLUCIÓN DEL MODELO

SISTEMAS BASADOS EN
RECONOCIMIENTO DE VOZ

PALATÓGRAFOS
Aparato que permite
obtener imágenes de los
contactos entre lengua y
paladar en la articulación
de un sonido
palatograma computerizado de las consonantes alveolares del portugués brasileño
(http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S2179-64912012000300011&script=sci_arttext)
Reconoce la señal acústica que emite el niño y la
comparan con un patrón esperado proporcionado
en pantalla por un refuerzo positivo o negativo
 MODELO
LINGUISTICO
Ingram, 1976 Bosch, 1983 Stampe, “fonología natural” PSF

Concibe la adquisición de los aspectos fonológicos como un proceso evolutivo

que atraviesa por varios estadios, condicionado por los ritmos de madurez del
sistema nervioso, el sistema auditivo y articulatorio.

Técnica de análisis fonológico, Bosch, 1983

 UTILIDAD

Herramienta para describir tanto el proceso evolutivo de los niños normales como
la de los niños con TH

Permite comparar los perfiles evolutivos de niños normales y con retraso del
lenguaje

Definir objetivos de intervención “eliminar procesos fonológicos retrasados que

intervienen en la formación de las palabras , desplazando la idea de la consecución
de fonemas aislados”
 LIMITACIONES

Los modelos lingüísticos aplicados a los TL aportan gran claridad en la descripción de los
síntomas, pero difícilmente permiten realizar interpretaciones semiológicas para
relacionar síntomas y factores etiológicos.

El análisis fonológico no aporta una relación directa con los

factores cognitivos, físicos o fisiológicos que subyacen en los TF.
 MODELO
PSICOLINGUISTICO
Intenta explicar cómo procesan los seres humanos la información que les llega a sus sentidos –
auditiva y visual– para acceder a las palabras almacenadas en su léxico privado y emplear
representaciones mentales que codifican la información a varios niveles.

Chevrie-Muller (1997) explica: “los síntomas de los TL pueden deberse a varias causas y no revelan
fácilmente la patología. Su descripción detallada y rigurosa puede ser de capital importancia
durante la evaluación de un niño y permite situar las alteraciones en diferentes niveles funcionales,
si disponemos de un modelo global del funcionamiento del lenguaje”.
 REPRESENTACIÓN SEMÁNTICA
Representación léxico-gramatical de la palabra
Almacenamiento, acceso y organización
(léxica, fonotáctica, sintáctica, morfológica, y fonológica de la palabra )

Fonología
Fonología P
Reconocimiento Planificación Fonológica
R R
E Fonológico O
C Programación fonológica D
Discriminación
E Fonológica U
P C
Fonética
C C
I Percepción de los sonidos Planificación fonética I
Ó de habla Ó
N Programación fonética N
Procesamiento auditivo
periférico
Producción de sonidos

Estímulo Auditivo Emisión de una secuencia sonora

Feedback
UTILIDAD LIMITACIONES
 Ruta de la clase
Intervención Método
Fonética – Estrategias
Fonológica F-Susanibar

Modelos de
Consideraciones Intervención
procesamiento
importantes en Apraxia del
y producción del
la Intervención Habla Infantil
habla

Programas
desde el modelo Enfoques
psicolingüístico
 PROGRAMAS TERAPEUTICOS DESDE EL MODELO
PSICOLINGUISTICO

Representación
mental de
la palabra

Percepción Organización Producción

PERCEPCIÓN
1) Percepción: Capacidad para identificar y discriminar los
contrastes en la producción.

Estimulación auditiva con el objetivo que el menor identifique sonidos y

reconozca las diferencias entre ellos.
 Presentación de los Valoración de la
estímulos respuesta
Terapeuta

Niño Escucha atenta Juicio perceptivo Respuesta

 No Verbales
Influencia de los estímulos
Verbales

Los estímulos que se usan en los entrenamientos auditivos suelen ser:

• Ruidos del medio ambiente: máquinas, naturaleza, animales.

• Sonidos musicales: emitidos por instrumentos, etc.
• Ruidos emitidos por el cuerpo humano: bostezos, silbidos, etc.
• Material verbal: frases, palabras, sílabas, logotomas.
 Criterio para seleccionar los estímulos:
- Inicialmente siempre comenzamos con estímulos no-verbales.

Esta primera etapa suele ser más larga y útil cuando se trata de niños más pequeños o con mayor
problema perceptivo. Con niños más mayores o con problemas perceptivos más claramente
delimitados a determinados rasgos acústicos (los ligados a la fricación, al punto de articulación, etc.)
resulta menos útil y por tanto se acorta el máximo posible.

- En la segunda etapa se sugiere estímulos verbales.

Lógicamente se puede deducir que si estamos ante un niño normoyente de siete años cuyo problema
perceptivo sea no distinguir los sonidos [r], [l] y [rr] parece evidente que la discriminación o
reconocimiento de sonidos no verbales se use casi exclusivamente como método para enseñar la
tarea y el verdadero trabajo se realice con estímulos contrastivos en un único rasgo: el que diferencia
a los sonidos implicados.

Si se trata de estímulos grabados, la calidad de la grabación y de la reproducción puede influir notablemente

Tareas de discriminación
Comparación entre dos o más estímulos y un juicio sobre si son o no son iguales.
Consigna: “vas a escuchar dos sonidos, di si son iguales o diferentes”

• Los sonidos no pueden ser excesivamente largos ya que deben ser comparados en la memoria de trabajo.
• Tampoco pueden mediar excesivos segundos entre uno y otro para no sobrepasar el límite de esta memoria.

Un problema clásico que plantea la tarea “igual o diferente” es el del concepto de igualdad.

EJ: que el fonoaudiólogo lleve marionetas de personajes conocidos.

Presenta el primero diciendo: “Este dice [si]”; el segundo diciendo: “Este
dice [ti]”; para acabar pidiendo al niño: ¿señala quién ha dicho [ti]?

Estas tareas no implican que el niño identifique el significado de los estímulos, probablemente el niño
tampoco tendrá una imagen mental clara de los sonidos que le permite asignar su valor contrastivo. Pero
implican un procesamiento sensorial y perceptivo que permite “discriminar” entre ambos sonidos.
 Tareas de reconocimiento

Estas implican un procesamiento en la memoria a largo plazo.

A) Presentamos un sonido del medio ambiente (Por ejemplo: un frenazo de un coche). Le pedimos al niño
que identifique el sonido: “¿Qué es ese ruido? ¿Qué ha pasado?”. Esta es la más difícil de las
presentaciones. El niño debe identificar el sonido en base a sus experiencias previas y a su almacén de
recuerdos. para identificar este sonido el niño no tienen ningún referente más que su propio almacén de
memoria.
B) Presentamos inicialmente dos sonidos y los asociamos a las imágenes. Por ejemplo:
Presentamos una imagen de dos copas chocando al tiempo que reproducimos un sonido de dos copas chocando;
presentamos una imagen de un coche “frenando” y su correspondiente ruido. Presentamos un tercer sonido –de
nuevo el “frenazo”- y pedimos al niño que identifique el sonido.
Si la presentación ha superado la memoria a corto plazo, la tarea es de reconocimiento.

El niño debe haber almacenado la imagen mental de ambos sonidos y cuando escucha uno de ellos lo reconoce.

Esta tarea es llamada de “decisión forzada”. El niño debe elegir forzosamente entre uno u otro estímulo.
• La tarea sufre ligeras modificaciones si la decisión debe ser tomada entre un juego limitado de imágenes
(closed-set o decisión limitada) que suele oscilar entre cuatro y ocho elementos.
• Otra modificación es cuando al niño se le advierte de que lo que escucha pertenece a una categoría cerrada
pero amplia de sonidos, por ejemplo: animales.
C)
Una modalidad muy usada de las tareas de reconocimiento es la del “reconocimiento de imágenes”. Aunque su
nombre pueda llevar a engaño esta es una tarea de reconocimiento de palabras.

En esta tarea el niño debe comparar la palabra oída con la representación mental que tiene almacenada para
cada una de las palabras.
D)
Una variación de la tarea anterior podría ser la siguiente: pedimos al niño que se acuerde de una palabra (o
no-palabra), por ejemplo “olas”. Le decimos que a continuación oirá muchas palabras y que debe levantar la
mano cada vez que oiga la palabra “olas”. El educador emitirá sucesivamente la palabra “olas” o la palabra
“horas”. Se espera que el niño compare el estímulo actual con el recuerdo -o imagen mental- almacenado, en
este caso “olas”
 Tareas de repetición
Tienen en común que el niño debe oír un determinado sonido o secuencia de ellos y a continuación se
le pide que ejecute el mismo el sonido o secuencia.

Implican por tanto una respuesta que reproduce el sonido

• El terapeuta golpea repetidas veces con un lápiz la mesa produciendo sonidos que pueden estar muy
próximos o distantes.
Reproducimos aquí con un punto cada golpe; por ejemplo: [• •• ••]. El niño debe imitar tal secuencia sonora.

• En otras tareas se pide al niño que repita una secuencia que implica un cambio de intensidad.
Reproducimos un punto grande para indicar sonido fuerte y uno pequeño para indicar sonido débil; por
ejemplo: [• • • ].
El empleo de soportes informáticos puede ampliar las posibilidades de estas tareas y el interés de los niños por su realización.
 Resumen…
VARIABLES DE LOS ENTRENAMIENTOS AUDITIVOS
ESTÍMULOS TAREAS RESPUESTAS
Visible o Invisibles de discriminación Motoras
Verbales o No Verbales de reconocimiento Verbales
Grabados o Emitidos en Directo de repetición

Consideraciones:
 Si el niño es pequeño: 3, 4 o 5 años, o si su problema perceptivo es bastante amplio, por ejemplo: confusión
entre clases enteras de sonidos o entre varias parejas de sonidos, se opta por trabajar en primer lugar un
entrenamiento auditivo con estímulos no verbales.

 Este entrenamiento suele ser corto y lo combinamos con entrenamiento auditivo con estímulos verbales:
sílabas, palabras o Logotomas; combinando tareas de discriminación y reconocimiento.

 Estas variables las combinamos en función de la edad y el problema perceptivo. La percepción de palabras
es más fácil que la de sílabas o logotomas; las tareas de discriminación son más fáciles que las de
reconocimiento. En niños más mayores (6 años en adelante) el entrenamiento auditivo con estímulos no
verbales suele carecer de interés y se eligen como estímulos logotomas que contrastan en un solo fonema.
Actividades

Identificar patrones de • Con un instrumento emitir sonidos largos y breves e ir reduciendo la diferencia
Duración • La idea es que se identifique la duración de sonidos y palabras

Reconocer duración de las • El adulto dirá palabras con diferente numero de silabas y el menor deberá
palabras de acuerdo al reconocerlas mediante el golpeteo de una mesa o puede hacerlo dando pasos hasta
tocar una muralla.
Número de sílabas

• Existen algunas para discriminar entre tonos altos y bajos en donde el niño
Identificar patrones de dependiendo del tono deberá caminar de forma particular
Intensidad y tono • Lo mismo ocurre con la intensidad, existen de intensidades fuertes y débiles y
dependiendo de esto el niño deberá caminar de diferente forma.
 Identificar patrones de
Duración

Reconocer duración de las

palabras de acuerdo al
Número de sílabas

Identificar patrones de
Intensidad y tono
Caso: Gaspar de 5 años 10 meses
• Ausencia de los fonemas: /l/, /k/, /s/ y /rr/.

• Se aprecia inteligibilidad afectada por la presencia de PSF, no

esperados para su edad y que afectan su comunicación, reduce
fonemas en posición trabante /s/, /n/, /l/, omisión constante de
sílabas átonas, grupos consonánticos con /l/ y /r/ y asimilaciones
dentales.

• Logra segmentación silábica, realiza tareas de conciencia léxica, sólo

con palabras de contenido, reconoce parcialmente sílaba inicial y
final, no así sílaba media, ni tareas de conciencia fonémica.
 JERARQUIZAR HALLAZGOS
Omisión de sílabas átonas Fonema /s/ Reconocer sílaba inicial Reconocer sílaba final

Asimilación dental Fonema /k/ Fonema /n/ en coda silábica Fonema /l/

Grupos consonánticos con /l/ Grupos consonánticos con /r/ Reconocer sílaba media

USANDO EL CRITERIO DE FUNCIONALIDAD,

JERARQUICE LOS HALLAZGOS DE GASPAR
 JERARQUIZAR HALLAZGOS
Omisión de sílabas átonas Fonema /s/ Reconocer sílaba inicial Reconocer sílaba final

Asimilación dental Fonema /k/ Fonema /n/ en coda silábica Fonema /l/

Grupos consonánticos con /l/ Grupos consonánticos con /r/ Reconocer sílaba media

Para cual de los hallazgos jerarquizados usaría

las estrategias enfocadas en la PERCEPCIÓN?
 Representación
mental de
la palabra

Percepción Organización Producción

Asimilación dental, asimila /g/ por /d/

1. Teniendo en cuenta el caso de Gaspar, que características deberían tener los estímulos para las
tareas de percepción?

2. Diseñe una tarea de discriminación y una de reconocimiento

ORGANIZACIÓN

2) Organización: Capacidad para ordenar las sílabas y fonemas según la estructura

de su lengua. Se relaciona con la conciencia fonológica.

Por lo tanto la intervención se llevará a cabo mediante la

estimulación de la conciencia fonológica
• Estimulación de la conciencia fonológica: trabajando las habilidades
metafonológicas.

• Preescolares: Sílaba.

• Escolares: Fonema.
Estas actividades sirven para trabajar la MCP ya que
se busca retener la información en el almacén
fonológico mientras se llevan acabo los proceso
superiores.
TERAPIA METAFONOLÓGICA
Dean y Howell, 1986

No conforman aún un modelo terapéutico, sino más bien un marco

teórico que sustenta una serie de estrategias cognitivas.

Plantea el trastorno fonológico como una dificultad en el aprendizaje

y aplicación de determinadas reglas fonológicas

representación fonológica
 TERAPIA METAFONOLÓGICA
Dean y Howell, 1986

Contenido esencial es el trabajo con la

conciencia fonológica

 Segmentación de palabras

 Identificación de segmentos de las palabras (sílabas, fonemas)

 Añadir/suprimir sílabas y fonemas

 Análisis y síntesis fonológico

 Mezclar sílabas y fonemas para formar palabras

 Análisis y
síntesis
Manipulación fonémica
fonémica
(Inversión,
creación,
eliminación)

Reconocimiento de
sonido
consonántico
Inicial Final Medial

Reconocimiento
de sonido vocálico
Manipulación
Inicial Final Medial
silábica
(Inversión, creación,
eliminación)

Reconocimiento de
sílabas
Inicial Final Medial

Segmentación
silábica
ASPECTOS AASPECTOS
CONSIDERAR
A CONSIDERAR
EN EL DLLOEN
DEEL
HABILIDADES
DESARROLLO
DE LA DE
CF HABILIDADES DE LA CF

Enseñar una a una las habilidades

Considerar edad y nivel escolar

Son habilidades enseñadas y entrenadas

Se hace siempre desde la oralidad

 JERARQUIZAR HALLAZGOS
Omisión de sílabas átonas Fonema /s/ Reconocer sílaba inicial Reconocer sílaba final

Asimilación dental Fonema /k/ Fonema /n/ en coda silábica Fonema /l/

Grupos consonánticos con /l/ Grupos consonánticos con /r/ Reconocer sílaba media

Para cual de los hallazgos jerarquizados usaría

las estrategias enfocadas en la ORGANIZACIÓN?
 Representación
mental de
la palabra

Percepción Organización Producción

Omisión de sílabas átonas

Pendiente para la siguiente clase

PRODUCCIÓN

3) Producción: Construcción del plan fonológico para realizar las

secuencias y combinaciones de los sonidos en las palabras

Entrenamiento verbal: repetición de sílabas, cadenas silábicas de

logotomas y cadenas silábicas de palabras.
Producción fonológica: Transiciones o
combinaciones.

Pseudopalabras en
contrastes difíciles. Los estímulos deben Menor a mayor longitud.
darse de forma lenta y Incorporar enunciados
Contrastes de oposición con un ritmo adecuado
máximos
 Seguir el orden de trabajo de procesos fonológicos de acuerdo al
desarrollo.

Fonemas más simples de aprender son los que primero se trabajan

Omisión de sílabas átonas (desaparece cerca de los 3 años)

Transiciones o combinaciones de contrastes más simples que

afectan la inteligibilidad.

Simplificación de grupos vocálicos y de grupos consonánticos

Producciones de secuencias más complejas (CCVC) o trabantes

menos frecuentes
 Implantación del fonema
Es útil cuando existen dificultades motrices importantes o cuando se ha superado un
período crítico de desarrollo. Se trata de recurrir a sistemas más artificiales de mejora
de la pronunciación.

Imaginemos un Niño de más de 7 años no produce el sonido fuerte de la erre. Su fonoaudiólogo insiste y le
cuadro no difícil pide que se fije y repita ‘la metralleta’ o cualquier sonido vibrante. El niño lo intenta una y
de encontrar: otra vez, pero pronuncia siempre de forma incorrecta. El esquema motor para ese fonema
se fija totalmente y no parece que mediante el ‘sistema natural’ de escucha imitación se
consigan grandes resultados.

Se trata de desglosar la praxis correcta para Básicamente, se trata de convertir en un proceso voluntario
cada fonema en un número suficiente de aquello que es, hasta cierto punto, inconsciente e involuntario
acciones musculares independientes y y se desencadena por la intención de repetir lo que oímos.
conseguir que el niño (o adulto) aprenda
conscientemente las acciones musculares y
respiratorias para la producción de cada
fonema.
Para el establecimiento del sonido, se pueden emplear imágenes que hacen consciente al niño de su error
(depende de la edad)

Es conveniente también emplear pequeñas “narraciones” para dar a entender qué se debe hacer: “encerrar el
tigre (lengua) en la jaula (boca)”.

Es conveniente la utilización de refuerzos (una ficha por cada vez que se use el sonido recién establecido, para
intercambiar después las fichas acumuladas por algún objeto o actividad agradable). Estos refuerzos
dependerán también de la facilidad de generalización, de las características del niño, etc.

Tras el aprendizaje del sonido alterado es necesario dedicar un tiempo y unas actividades diferentes a su
generalización en diversos contextos lingüísticos e interactivos.

Para la generalización de estos sonidos es útil la estrategia de los pares mínimos. El fonoaudiólogo o el adulto
puede provocar el error comunicativo respondiendo a lo que el niño realmente dice, y ello provoca una
autocorrección del niño («¿Que te has comido una pela? ¿qué es una pela?... ¡Ah! ¡una pera!»).
Una práctica muy extendida es la referida a los ejercicios motores y masajes para fortalecer, dar
más tono a los músculos, especialmente la lengua, y aumentar la fuerza del soplo.
Sin embargo, esta forma de tratamiento no tiene ningún efecto en la mejora de la articulación, ni
en otros trastornos fonológicos. Es evidente que los niños sin trastornos de articulación
consiguen producir todos los sonidos con una fuerza de soplo y un tono muscular similares a los
de cualquier niño sano con trastorno de articulación.

Es decir, no es eficaz usar tiempo llevando a cabo actividades y ejercicios interpuestos.

Esta falta de relación entre los tratamientos oromotrices que no van dirigidos a los movimientos
concretos del habla y la mejora de la articulación y de la secuenciación fonológica ha sido
comprobada en multitud de trabajos (Bowen, 2009; McCauley y Fey, 2006; Ruscello, 2008, entre
otros).

“para aprender a hablar, hay que hablar”

Los movimientos articulatorios sólo se codifican mediante la pronunciación de
palabras y frases.
Incluso se pone en duda el concepto de praxis aplicado a ese tipo de movimiento.
 Programas para el entrenamiento
Implantación del fonema de la percepción auditiva y
fonológica

Programas de metafonología Programa para la organización fonológica

MEJORAR LA INTELIGIBILIDAD
LO MÁS RÁPIDO POSIBLE
 JERARQUIZAR HALLAZGOS
Omisión de sílabas átonas Fonema /s/ Reconocer sílaba inicial Reconocer sílaba final

Asimilación dental Fonema /k/ Fonema /n/ en coda silábica Fonema /l/

Grupos consonánticos con /l/ Grupos consonánticos con /r/ Reconocer sílaba media

Para cual de los hallazgos jerarquizados usaría

las estrategias enfocadas en la PRODUCCIÓN?
 JERARQUIZAR HALLAZGOS
Omisión de sílabas átonas Fonema /s/ Reconocer sílaba inicial Reconocer sílaba final

Asimilación dental Fonema /k/ Fonema /n/ en coda silábica Fonema /l/

Grupos consonánticos con /l/ Grupos consonánticos con /r/ Reconocer sílaba media

Para cual de los hallazgos jerarquizados usaría

las estrategias enfocadas en la PRODUCCIÓN?
 Representación
mental de
la palabra

Percepción Organización Producción

Sustitución sistemática del fonema /s/ por /t/

Diseñe un plan de intervención dirigido a la producción del fonema /s/ en el habla espontánea
 Ruta de la clase
Intervención Método
Fonética – Estrategias
Fonológica F-Susanibar

Modelos de
Consideraciones Intervención
procesamiento
importantes en Apraxia del
y producción del
la Intervención Habla Infantil
habla

Programas
desde el modelo Enfoques
psicolingüístico
ENFOQUES
 Evidence-Based Practice for Children With Speech Sound Disorders:
Part 1 Narrative Review
(LANGUAGE, SPEECH, AND HEARING SERVICES IN SCHOOLS • Vol. 42 • 102–139 • April 2011 (American Speech-Language-Hearing Association)

46 enfoques
diferentes, 23
descritos en más de
1 publicación
 Enfoques de
intervención

Percepción Articulación

Terapia de Percepción Vocabulario

Contraste del habla Básico

Pares Mínimo Máximo Bombardeo Tareas de Enfoque de

Contraste Contraste Auditivo identificación ciclos

Oposiciones Rasgos
múltiples distintivos
PARES MÍNIMOS
WEINER, 1981

Es un conjunto de palabras que difieren en un solo sonido, de modo que esa

diferencia es suficiente para cambiar el significado

<besa> <pesa> <mesa>

1 sólo rasgo fonético

Los tres sonidos iniciales comparten … Punto de articulación

Modo de articulación
Los dos primeros comparten …
Oral/Nasal

La primera y la última comparten … Sonoridad

 También se considera un par mínimo la pareja de
palabras que se diferencian por la presencia o
ausencia de un sonido

<blanco> - <banco>

Fonología retrasada leve o moderado

Niños con hipoacusia

Pares mínimos Niños con trastornos de la articulación con sustituciones persistentes

Niños con trastornos de la articulación secundario a IVF

Fonología retrasada moderada a severa

 1) Familiarización + Producción

Procedimiento: Imitación.

El niño repite las palabras y “negocia” con el fonoaudiólogo el significado de las

pseudopalabras para crear un contexto significativo del que se pueda hablar.

Se contrasta cada palabra con las otras (por ejemplo : <dopa-topa>, <sopa-topa>,
<copa-topa>, <zopa-topa>, <tropa-topa> y así sucesivamente).

La familiarización consistiría en hacer los contrastes despacio para

que el niño perciba bien como se diferencian los sonidos. Es evidente
que la edad determina el tipo y la extensión de esa explicación.

Willams (2009)
 2) Contraste + juego en contexto natural

La primera parte de esta fase tiene la imitación como procedimiento y es individual.

Se trata de que el niño practique todos los contrastes, uno a uno, por imitación, y después otra vez, modificando el
orden de presentación.

Si consigue un 70% de aciertos se pasa a la sesión de 5 minutos de juego (se puede utilizar un sistema de economía de
fichas, pegatinas, etc., para hacerlo consciente de sus éxitos).

El juego podría ser el veo-veo, teniendo todas las palabras representadas gráficamente o recortadas en cartulina se
empieza, para provocar que el niño diga la palabra del dibujo solicitado; en este juego de veo-veo la clave deberá ser
un color, una forma, etc., solo en algunos casos de niños mayores la clave será el sonido por el que empieza la palabra.
Fonoaudiólogo y niño se turnan.

Es evidente que en este tiempo no se logran todos los contrastes, pero el fonoaudiólogo se puede centrar en la
palabra con el sonido mas difícil.

En la parte del juego se debería lograr un 90% de aciertos en dos juegos consecutivos.
 3) Contrastes dentro de un contexto comunicativo

Interacción espontánea que siga las reglas de un juego. Juegos como el memory o pedir a otro las tarjetas
representando una de las imágenes con las que se han trabajado, pueden ser útiles en esta fase.
Se debe superar el 90% de aciertos para finalizar la intervención sobre los contrastes que han sido el objetivo.
En esta fase se hará un análisis de la conversación del niño, y si no llega a un 50% de producciones correctas de
los contrastes objetivo, se pasa a la fase 4.

4) Reformulaciones conversacionales

En escenarios conversacionales (ir a una tienda, ir al parque, etc.) se reformulan con estimulación
focalizada las palabras que contengan el contraste objeto de la intervención.
Consideraciones posteriores a este modelo…

TERAPIA DE PARES MÁXIMOS

(GIERUT,1989, 1992)

Misma técnica

Incorpora fonemas que difieren por mayor número de rasgos distintivos

Objetivo es que el niño contraste varias dimensiones simultáneamente

Un fonema nuevo y un fonema ya presente en el inventario fonético del

niño con distinción máxima de contraste

OPOSICIONES MÚLTIPLES

Está basado en los conceptos de clasificación máxima y distinción máxima en el que se trabajan sonidos

de diferentes, maneras, lugares y sonoridad que son máximamente diferentes de otros sonidos, que

pueden tener un impacto considerable en el sistema fonológico del niño .

Allen, en su estudio indicó, que los niños preescolares con TSH que recibieron el acercamiento

terapéutico de oposiciones múltiples, tuvieron logros significativamente mayores en la intervención,

cuando se les proveyó una mayor frecuencia de tres veces a la semana (Allen, 2013). Indicado para niños

con desvíos fonológicos severos.

Se seleccionan sonidos, los cuales el niño sustituye por un único fonema.

Williams, 2005 (Gierut, 2001; Morrisette, & Gierut, 2002; Tyler, Lewis, & Welch, 2003 en Allen, 2013)
 Enfoques de
intervención

Percepción Articulación

Terapia de Percepción Vocabulario

Contraste del habla Básico

Pares Mínimo Máximo Bombardeo Tareas de Enfoque de

Contraste Contraste Auditivo identificación ciclos

Oposiciones Rasgos
múltiples distintivos
 Bombardeo Auditivo

- 15-20 palabras con el sonido-blanco

- Pista Auditiva (amplificada)

- 3 a 4 minutos

Las palabras deben contener las estructuras que se trabajan de acuerdo al plan de intervención.
La premisa es que la adquisición fonológica es gradual y la exposición del niño a diferentes patrones
fonológicos hace que los generalice.
 Enfoque de Vocabulario
Se utiliza en casos de niños más resistentes a la terapia tradicional

Se centra en la producción de palabras completas, las que deben ser

de uso frecuente en la comunicación del niño

Se seleccionan Se le enseña su Hasta que lo

palabras de uso mejor producción adquiere de manera
frecuente consistente
Padres, informe colegio,
evaluación
 Enfoque de Ciclos
Está diseñado para niños altamente ininteligibles que tienen omisiones extensas,
algunas sustituciones y un uso restringido de consonantes

El objetivo es aproximar el proceso de desarrollo fonológico normal gradual,

aumentando la inteligibilidad en un corto período de tiempo, y el tratamiento se
programa en ciclos que van de 5 a 16 semanas

Una vez completado cada ciclo,

Durante cada ciclo, uno o más patrones comienza otro ciclo, que se dirige a
fonológicos son el objetivo uno o más patrones fonológicos
diferentes
 Rasgos distintivos
Se centran en los fonemas que faltan en el repertorio de un niño. Se utiliza
frecuentemente cuando cambia un sonido por otro.

A través de ciertas tareas, compara elementos y características fonéticas de los

sonidos a trabajar con otros (por ejemplo los que el niño sustituye).

Los patrones de características pueden ser identificados y dirigidos; la producción de

un contraste a menudo se generaliza a otros sonidos que comparten la característica
específica (Blache y Parsons, 1980; Blache et al., 1981).
 Enfoques de
intervención

Percepción Articulación

Terapia de Percepción Vocabulario

Contraste del habla Básico

Pares Mínimo Máximo Bombardeo Tareas de Enfoque de

Contraste Contraste Auditivo identificación ciclos

Oposiciones Rasgos
múltiples distintivos
 Ruta de la clase
Intervención Método
Fonética – Estrategias
Fonológica F-Susanibar

Modelos de
Consideraciones Intervención
procesamiento
importantes en Apraxia del
y producción del
la Intervención Habla Infantil
habla

Programas
desde el modelo Enfoques
psicolingüístico
 CONSIDERACIONES
IMPORTANTES PARA
LA INTERVENCIÓN
Antes de comparar los distintos métodos terapéuticos, es necesario determinar el contexto más efectivo para la
implementación de cada enfoque de tratamiento (Allen, 2013).

Algunos de los factores más influyentes en el éxito de cualquier método de tratamiento utilizado para tratar los TSH,
son la frecuencia e intensidad con la que se lleva a cabo el tratamiento. En la revisión de estudios de intervención
con niños con TSH se ha indicado que estos niños están siendo intervenidos con una frecuencia de dos a tres veces
por semana, en sesiones de 30 o 60 minutos (Baker, & McLeod, 2011 en Allen, 2013).

Estas intervenciones se llevan a cabo de manera individual o grupal. Desafortunadamente, poco se sabe sobre los
efectos relativos de diferentes intensidades del tratamiento dado(Allen, 2013).

Un acercamiento de intervención específico puede ser más efectivo a una intensidad que en un nivel diferente de
intensidad (Warren, Fey, & Yoder, 2007 en Allen, 2013) pero esa información todavía no se conoce (Allen, 2013).
 INTERVENCIÓN TSH

Nivel Cognitivo
Dx. Sintomatológico
Conducta del Individuo
Interrelación

Atención-concentración
Dx. Etiológico
Medio Ambiente
Favorable
Interés

De acuerdo a las necesidades

de cada individuo
 AUTOMATIZACIÓN Vs. GENERALIZACION

Repetir un movimiento al punto

Transferir sin terapia
de realizarlo sin pensarlo

Fonética Fonología
Automatización Motriz Generalización
Repetición de un movimiento voluntario, hasta Es la habilidad de producir y utilizar segmentos contrastivos
fijarlo y ejecutarlo de manera automática (sin sin haberlos ensayado en otra:
estar totalmente consciente de él) - Posición
- Palabra
- Conversación
- Ambientes
- Otros segmentos que tienen rasgos en común

depende

Madurez cognitivo-lingüística
Habilidades neuromotrices
Audición adecuada
 Ley de implicación

Según la cual en un sistema lingüístico dado no pueden encontrarse

fonemas secundarios sin haberles precedido en su adquisición sus
respectivos primarios. Por consiguiente en español la aparición de los
fonemas /f/, /s/ (fricativos y sonoros) implica la existencia previa de
todos los fonemas vocálicos, que son sonidos primarios.

Enseñar sonidos más difíciles generalmente estimula los más fáciles sin terapia
Temporalización y cronología de la adquisición fonética – fonológica
Desarrollo de la fonotaxis
TEMPORALIZACIÓN Y CRONOLOGÍA DE LA ADQUISICIÓN DE LOS
RASGOS
ETAPA RASGO ADQUIRIDO
I Vocales
II Nasales y Oclusivas Sordas
III Oclusivas Sonoras
IV Fricativas
V Lateral y Africada
VI Róticas
 Qué debo hacer en fonética?
Toda habilidad motora nueva,
debe tener una representación
Trabajar únicamente la habilidad motora auditiva y fonológica
necesaria para el sonido

Debo conocer

ACCIÓN DE EFA DURANTE LA EMISIÓN DE LOS SONIDOS DEL ESPAÑOL

SONIDO MANDIBULA LABIOS LENGUA MECANISMO PLIEGUES
VELOFARINGEO VOCALES

/s/ Deprimid Extendidos, Apice: deprimido y ligeramente protruido Activo Abducción

a, cavidad acción apoyándose en la cara lingual de los incisivos
oral muscular inferiores
mínima- similar a la Predorso: levemente protruido, creando un
mente extensión estrechamiento en la región alveolar y en la región
abierta. de las central muestra una depresión para dejar salir el aire. LA NORMA
vocales /i/ y Mediodorso: ensanchado
/e/
 Qué debo hacer en fonología?
Toda palabra nueva,
debe tener una
Trabajar únicamente la habilidades representación léxico-
cognitivas lingüísticas semántica

Debo conocer

Qué es?

 Percepción fonológica (discriminación y reconocimiento)

 Organización léxico-gramatical
 Rasgos distintivos y/o rasgos fonéticos
 Pares mínimos
 En fonética y fonología
se utiliza (facilitadores):
ESTÍMULOS

AUDITIVO PROPIOCEPTIVO VISUAL

- Ofrecer el modelo de
- Inhibición
- Modelo del sonido la emisión del sonido
- Movimientos pasivos - Observarse frente al
- Bombardeo auditivo
- Movimientos asistidos espejo

Realizarlo de manera simultánea

 Modelo del sonido

Dífonos vocálicos

•Trabajar con onomatopeyas

•Alargar las vocales

Aaaaaaaaaaaauuuuuuuuuu Aaaaaaaauuuuuuuto aaauuuto

Piiiiiiiiiiiiiiiiieeeeeeeeeeeeeee piiiiiiiiiiiieeeeeeeeeeee piiiiiiieeee

 Modelo del sonido
Grupos consonánticos

• Trabajar con elemento batabárico:

Pala Pala Pala Pala Pala

Pla

• Interponer/alargar fonema

Plllllllllllla Plllllllllllla Pla

 Bombardeo Auditivo

- 15-20 palabras con el sonido-blanco

- Pista Auditiva (amplificada)

- 3 a 4 minutos

Las palabras deben contener las estructuras que se trabajan de acuerdo al plan de intervención.
La premisa es que la adquisición fonológica es gradual y la exposición del niño a diferentes patrones
fonológicos hace que los generalice.
Cómo escoger el sonido?
 Consideraciones para escoger los sonidos a ser trabajados

Para la intervención fonético-fonológica

1. Escoger sonidos que sean parte del repertorio fonético, es decir, sonidos “estimulantes” (sólo en casos fonológicos)

2. Escoger sonidos que pueden mejorar la inteligibilidad, es decir, escoger sonidos que son emitidos con
mayor frecuencia

3. Escoger sonidos que son adquiridos en edades más tempranas.

4. Escoger sonidos con rasgos de más fácil producción.

5. Escoger sonidos que sean relativamente fáciles de producir en la posición trabajada, esto no quiere decir
que no pueda trabajarse diferentes posiciones en la misma sesión

6. Procurar agrupar varios sonidos por rasgos

7. Procurar utilizar las leyes de implicación

8. Escoger sonidos importantes para el niño, aquellos que cuando los emite le acusan vergüenza al emitirlo
incorrectamente

Tomado de Susanibar 2018, basado en Eduwars (1983) y Houdson y Paden (1983)

 Cómo escoger las palabras?

Criterios

Fonéticos-fonológicos Léxico-semánticos
 Consideraciones para escoger palabras facilitadoras

Las palabras deben procurar tener las siguientes características: Fonéticas-fonológicas

1. Seleccionar palabras que contengan únicamente una dificultad fonética.

2. Evitar palabras que tengan la misma zona articulatoria del sonido objetivo.

3. Palabras de fácil realización, evitando que contengan estructuras silábicas complejas, es decir, considerar
los sonidos adyacentes al sonido escogido para trabajar (cuanto menores son los ajustes de producción entre
el sonido trabajado y los contiguos más fácil la producción).

4. Evitar palabras con un numero grande de sílabas (preferir mono, bisílabas y con fonos de fácil producción).

5. La posición del sonido trabajado en la palabra debe ser la más fácil o preferida por el niño, esto no quiere
decir que pueda trabajarse diferentes posiciones en la misma sesión.

6. Considerar la acentuación de la palabra, ya que la producción del sonido trabajado es facilitada en sílabas
tónicas.

Tomado de Susanibar 2018, basado en Mota (2001) y Houdson y Paden (1983)

Los sonidos asumen posiciones en la sílaba en relación a cada palabra

Inicio silábico Inicio silábico Coda silábica Coda silábica

Segmento en principio de en interior de en final de en interior de
Contrastivo palabra la palabra palabra palabra
ISPP ISIP CSFP CSIP

/n/ Na - da ce - Na paN aN - tes

/s/ Sa - po ca - Sa luZ aS - ma
 Consideraciones para escoger palabras facilitadoras

Las palabras deben procurar tener las siguientes características:

Léxico-semánticas
1. Utilizar palabras significativas para el niño, es decir, que estén dentro de su vocabulario.

2. Procurar palabras que representen objetos reales.

3. Utilizar palabras con potencial comunicativo (más funcional, mayores chances de

generalización), es decir, nombres de familiares, mascotas, etc.

4. Procurar palabras que sean fácilmente representadas con imágenes, esto no quiere
decir, que no se procuren utilizar verbos, adjetivos, conjunciones.

5. Utilizar palabras con potencial comunicativo, pero de difícil representación grafica, en la

lista de bombardeo auditivo.

6. Considerar el uso de verbos y conjunciones.

Tomado de Susanibar 2018, basado en Mota (2001) y Houdson y Paden (1983)

MÉTODO F-SUSANIBAR
Cuál es el objetivo final?

Generalización
5
Automatización 4 Conversa-
3 Frases ción
2 Palabras
1 Sílabas
Sonido
Fonología
Fonética-
fonología
Fonética
 ESQUEMA DE UNA SESION TERAPEUTICA
MÉTODO F-Susanibar

Estructura de la
sesión

Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso 4 Paso 5 Paso 6

El niño pinta, El terapeuta Instrucciones a

Se revisa lo Terapeuta El niño repite el
trabajado en la efectúa el recorta, participa de padres y/o
selecciona, etc., bombardeo cuidadores
sesión anterior bombardeo juegos auditivo
auditivo figuras que serán donde se
trabajadas en la utilizando las
emitan mismas palabras
sesión palabras del inicio

El niño sólo
El terapeuta
escucha de 10  El niño denomina las figuras 10 veces de
estimula la
a 15 palabras manera correcta (en niños regulares)
producción de
 El terapeuta ofrece el modelo valiéndose de
sonidos
cualquier facilitador
 El terapeuta debe crear situaciones de
conversación
 Representación
mental de
la palabra

Percepción Organización Producción

Sustitución sistemática del fonema /s/ por /t/

1. Plan de intervención
/s/
Características
•Alveolar, fricativo, sordo.
Posición EFA
 Labios: entreabiertos.
 Dientes: ligeramente separados.
 Lengua: El ápice se apoya ligeramente en los
alvéolos inferiores, formando un estrecho canal
central, por donde sale el aire.
Producción
El aire pasa por el surco medio que forma la lengua,
choca suavemente contra la cara interna de los
incisivos superiores y sale por el centro de la boca
desviándose luego hacia abajo.
/t/
Características
•Dentoalveolar, oclusivo, sordo.
Posición EFA
 Labios: entreabiertos.
 Dientes: ligeramente separados.
 Lengua: su ápice se apoya en la cara interna de los
incisivos superiores, impidiendo la salida del aire.
Producción
La punta de la lengua que está colocada en la parte
interior de los incisivos superiores y toca suavemente los
inferiores con sus bordes, es empujada por el aire
almacenado en la boca, produciéndose, al retirarse, un
sonido explosivo.
• Enseñar la posición correcta utilizando la lámina (se recomienda face to face), el espejo y el guía
lenguas.

• Colocar el guía lenguas entre los dientes, obligando a la lengua a que se apoye detrás de incisivos
inferiores; en esta posición soplar ligeramente imitando a la profesora que pide silencio, el sonido
de la culebra, el globo que se desinfla, la olla que pierde presión, etc.

• En vez del guía lenguas se pueden colocar dos palillos entre los incisivos y los caninos, cruzándose
encima de la lengua, cuyo ápice se apoyará en los alvéolos de los incisivos inferiores.

• Invitar al niño a jugar, sentado frente a frente, mostrarle con el modelaje que inspire de forma
adecuada, luego que retenga el aire y por fin que exhale lentamente por la boca.

• La siguiente ocasión que lo realiza, pedirle que se observe en el espejo y que además, entreabra un
poquito los labios para que pueda ver los dientes mientras expulsa el aire.

• Acercarle el espejo a la boca, pedirle nuevamente que expulse el aire por la boca, esta vez
produciendo el sonido del fonema /s/ lo cual empañará el espejo de forma lenta y el niño lo podrá
observar.
 Estructura de la
sesión

Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso 4 Paso 5 Paso 6

El niño pinta, El terapeuta Instrucciones a

Se revisa lo Terapeuta El niño repite el
trabajado en la efectúa el recorta, participa de padres y/o
selecciona, etc., bombardeo cuidadores
sesión anterior bombardeo juegos auditivo
auditivo figuras que serán donde se
trabajadas en la utilizando las
emitan mismas palabras
sesión palabras del inicio

Ej.: Recuerda la Elijan 10 Describa una actividad

forma adecuada palabras que Elijan 10 palabras para para los padres con
de la usará par este trabajar el fonema en ISIP respecto a la actividad de
producción del paso (bi y trisilábicas) teniendo la sesión.
sonido /s/, en cuenta las
produce sílabas características vistas para
con /s/ elegir las palabras,
indique la tarea del niño