Вы находитесь на странице: 1из 88

Питання до іспиту з дисципліни «Педагогіка»

1.Педагогіка – наука, практика, навчальна дисципліна


2.Основні категорії педагогіки та зв'язок між ними.

К категориям относятся наиболее емкие и общие понятия, отражающие сущность науки, ее


устоявшиеся и типичные явления. В любой науке категории выполняют ведущую роль, они
пронизывают все научное знание и как бы связывают его в целостную систему.

Основными категориями педагогики выступают:

-Воспитание;
-обучение;
-образование;
- развитие.

Развитие – это объективный процесс внутреннего, последовательного


количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека.
Можно выделить физическое развитие, психическое, социальное, духовное. Развитие
личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных,
управляемых и неуправляемых факторов.

Человечество обеспечивает развитие каждого человека через воспитание, передавая


актуальный собственный опыт и опыт предшествующих поколений.

Категория «воспитание» – одна из основных в педагогике. Выделяют воспитание в


широком социальном смысле, как социальное явление, понимаемое как общественное
воздействие на личность.

Воспитание как социальное явление – это передача культурно-исторического опыта


подрастающему поколению с целью подготовки его к самостоятельной общественной жизни
и производственному труду.

При этом воспитатель:

1. передает воспитаннику опыт, накопленный человечеством; приобщает его к


общечеловеческим ценностям;
2. вводит воспитанников в мир культуры; формирует мировоззрение; отношения (к себе,
окружающему миру, труду и т. д.);
3. стимулирует самовоспитание;
4. формирует способы поведения, коммуникативные умения, направленные на
продуктивное общение, разрешение конфликтов и трудных жизненных ситуаций.

В свою очередь воспитанник:

1. овладевает опытом человеческих отношений и основами культуры;


2. работает над собой (занимается самовоспитанием и самообразованием);
3. обучается способам общения и манерам поведения.

Воспитание рассматривают также в узком смысле – как целенаправленную деятельность,


призванную сформировать систему качеств личности, взглядов и убеждений. Воспитание
часто трактуется в еще более локальном значении – как решение какой-либо конкретной
воспитательной задачи (например, воспитание определенных черт характера,
познавательной активности и т. д.). Таким образом, воспитание – целенаправленное
формирование личности путем становления: 2) определенного отношения к
предметам, явлениям окружающего мира; 2) мировоззрения; 3) форм поведения (как
проявление отношений и мировоззрения). Можно выделить следующие направления
воспитания: умственное, нравственное, физическое, трудовое, эстетическое и др.

Педагогика исследует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы


развития, разрабатывает теории и технологии воспитания, определяет его принципы,
содержание, формы и методы.

Воспитание – конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-


экономическим, политическим культурным развитием общества и государства на каждом
историческом этапе.

Другая категория педагогики – обучение – понимается как специально организованный


процесс целенаправленного взаимодействия педагога и учащихся, в результате которого
обеспечивается усвоение определенной системы знаний, навыков, умений, способов
мышления и деятельности, что обеспечивает развитие учащегося.

При этом педагог:

1. преподает – целенаправленно передает знания, жизненный опыт, способы


деятельности, основы культуры и научного знания;
2. руководит процессом освоения знаний, навыков и умений; опыта творческой
деятельности;
3. создает условия для развития личности учащихся (памяти, внимания, мышления и
др.).

В свою очередь учащийся:

1. учится – овладевает предлагаемой информацией и выполняет учебные задания (с


помощью педагога, в группе или самостоятельно);
2. осуществляет самостоятельные наблюдения и совершает мыслительные операции
(сравнение, анализ, обобщение, классификация и др.);
3. проявляет инициативу в поиске новых знаний, дополнительных источников
информации (справочник, учебник, Internet), занимается самообразованием.

Таким образом, диалектическое отношение «обучение – воспитание» направлено прежде


всего на развитие деятельностных и личностных характеристик человека на основе его
интересов, приобретенных знаний, умений и навыков.

В зависимости от особенностей реализации процесса взаимодействия преподавателя и


ученика в педагогической науке и практике выделяют разные дидактические системы,
например, проблемное, развивающее, программированное, модульное обучение.

Процесс обучения включает в себя две части: преподавание (деятельность педагога), в


ходе которого осуществляется передача (трансформация) систем знаний, умений, опыта
деятельности; и учение (деятельность ученика), как усвоение опыта через его восприятие,
осмысление, преобразование и использование.

Но человек – не сосуд, куда помещается опыт человечества, он сам способен этот опыт
приобретать и творить новое. Поэтому основными факторами развития человека являются
самовоспитание, самообразование, самообучение, самосовершенствование.

Следующая категория педагогики – «образование» – понимается как:


1. ценность развивающегося человека и общества, средство развития личности,
общественного сознания и общества в целом;
2. единый процесс обучения и воспитания человека;
3. как результат процесса обучения;
4. как система.

Образование в буквальном смысле означает создание образа, некую завершенность


воспитания и обучения в соответствии с определенной возрастной ступенью.
Поэтому образование трактуют как процесс и результат усвоения человеком опыта
поколений в виде системы знаний, навыков, умений, способов творческой
деятельности, отношений.

Образование как система – это специально организованная совокупность учебно-


воспитательных, культурно-просветительных заведений, учреждений повышения
квалификации и переподготовки кадров. В ней осуществляется учебно-воспитательный
процесс в соответствии с целями, стандартами, учебными планами и программами с
помощью специально подготовленных педагогов. Все образовательные учреждения в
государстве объединены в единую систему образования.

Как соотносятся три основные категории педагогики?

По данному вопросу существуют различные точки зрения, что характерно для объективного
процесса развития любой науки. Примером могут послужить теории происхождения жизни
на Земле, антропогенеза или возникновения Солнечной системы.

В истории педагогики можно выделить первую точку зрения на проблему. «Воспитание»


выступало в качестве всеобщей категории, включавшей в себя «обучение» и
«образование». С данных позиций «воспитывать» означало выращивать и обучать ребенка
правилам поведения, давать ему образование.

Если «воспитание» понимать как обучение человека правилам поведения (по Ожегову), то
оно является лишь частным случаем «обучения».

Порой имеют место попытки отождествить «воспитание» и «образование».

На современном этапе развития педагогической науки взаимосвязь образования, обучения


и воспитания отражена в Законе «Об образовании». В Законе «Об образовании»
образование трактуется как всеобщая категория и определяется как «целенаправленный
процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства».

Внимательное рассмотрение различных точек зрения ученых и практиков позволило пойти


по пути вычленения общего и особенного в каждой из категорий.

3. Нова філософія освіти. Гуманістичні та аксіологічні засади сучасної


педагогіки.

Нова філософія освіти

В современной Украине "философию образования" определяют как совокупность


мировоззренческих теорий (идей), которые обусловливают методологию воспитания и
обучения, становления соответствующего типа личности.

Перспективы реформирования образовательной системы в Украине усматриваются в


актуализации гуманистически-культуротворческим философии образования, а ее
стратегическая цель заключается в становлении творчески гуманитарной личности как
целостного субъекта культуры. В основу педагогического процесса стоит возлагать новую
мировоззренческую установку, новый тип личности, а соответственно и изменить методику
воспитания и обучения.

По мнению В. Андрущенко, В. Кремень, М. Михайлова и других исследователей,


философию образования нет смысла выделять в отдельную отрасль философии. Ведь
философия образования развивается в рамках социальной философии, образуя
комплексное и межотраслевое изучения системы образования. Она сочетает "внешние", по
системе образования, социальные науки с "внутренними" - педагогикой. В широком смысле
предмет философии образования - не только философское постижение самого процесса
получения знаний, умений и навыков, но и в большей степени масштабное изучение
культурных достижений и ценностей, призванных удовлетворять потребности системы
образования. Философия дополняет педагогику тем основным, чего ей не хватает -
масштабным видением социальных трансформаций и доминирующими в данном
историческом периоде мировоззренческими концепциями, среди которых важно выделить
планетарно-космическое. Именно понимание каждым человеком закономерности своего
возникновения в структуре мироздания дает возможность искать ответ на извечные
философские вопросы: "О сущности человеческой жизни", "О смысле человеческого бытия",
"О цель человеческого бытия", "О происхождении жизни и человека", "О перспективы
развития человеческого общества »и т.д.

Формирование творчески-гуманитарного, планетарно-космического типа личности


возможно с использованием методологического аппарата и потенциальных возможностей
"философии образования", как учебной дисциплины. Философия отражает сквозь призму
заключенных и наиболее актуальных мировоззренческих концепций новейшие достижения
разных отраслей знаний, а педагогика привлекает передовые методы обучения и
воспитания, чем влияет на формирование внутреннего мира подрастающих поколений. С
между задач курса "философия образования" мы определяем:

1) формирование у каждого слушателя планетарно-космического мировоззрения;

2) подготовка ответственных, творческих, активных молодых людей, которые с одной


стороны уважают многообразие культур, а с другой - учитывают в своей деятельности
стратегические цели философии образования, состоящие в стремлении сплотить нацию,
цивилизацию для достижения высших целей;

3) формировать в системе взглядов подрастающего поколения образ личности и


цивилизации, способных организовать качественное взаимодействие в масштабах Земли и
Вселенной, образ человека будущего.

Согласно исследованиям Н. Пищулина и Ю. Огородникова, к важнейшим,


фундаментальным, узловых категорий, описывающих современную модель образования
ориентированную на формирование планетарно-космического типа личности, относятся:

- Универсальность, которая в образовании имеет две взаимосвязанные стороны:


универсальность образованной личности, способной результативно действовать в широком
диапазоне сфер жизни, и опора обучения на универсал и, то есть предельно общие
понятия, объединяющие в единый проблемный узел многие отрасли бытия;

- Целостность, имеющая три стороны: содержание образования, который удерживает


целостность бытия в перечень учебных предметов, методы его
предоставления, опирающихся на все способности человека: его интеллект, чувство,
интерес к познанию, а также духовное единство мира и ученика, их невозможно разделить
на "объект и субъект познания";
- Фундаментальность - концептуальное изучение законов мира,
выработки фундаментальных смыслов бытия, направленность образования на
универсальные и обобщенные знания, существенные и устойчивые связи, на структурный и
содержательный просмотр учебных курсов, согласования друг с другом для выработки
единых культурно-научно-образовательных пространств;

- Компетентность и профессионализм по своему значению противоположные узкой


специализации и включают такую обязательную качество, как этическая позиция по
отношению к предмету своего изучения и исследования в контексте гармонии практичности
и человечности;

- Гуманизация и гуманитаризация - это процессы приведения образования, его


содержания и формы в соответствие к природе человека, его души и духа.

Гуманістичні та аксіологічні засади сучасної педагогіки


Сущность аксиологического подхода. Человек постоянно находится в ситуации
мировоззренческой (политической, нравственной, эстетической и др.) оценки происходящих
событий, постановки задач, поиска и принятия решений и их реализации. При этом его
отношение к окружающему миру (обществу, природе, самому себе) связано с двумя
различными, хотя и взаимообусловленными, подходами: практическим и абстрактно-
теоретическим (познавательным). Первый вызван приспособлением человека к быстро
изменяющимся во времени и пространстве явлениям, а второй преследует цель познания
закономерностей действительности.
Однако научное познание, в том числе и педагогическое, осуществляется не только из-за
любви к истине, но и с целью полного Удовлетворения социальных потребностей. Роль
механизма связи между практическим и познавательным подходами
выполняет аксиологический (или ценностный) подход, выступающий своеобразным
"мостом" между теорией и практикой.
Он позволяет, с одной стороны, изучать явления с точки зрения заложенных в них
возможностей удовлетворения потребностей людей, а с другой - решать задачи
гуманизации общества. Аксиологический подход органически присущ гуманистической
педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и
самоцель общественного развития. В этой связи аксиология, являющаяся более общей по
отношению к гуманистической проблематике, может рассматриваться как основа новой
философии образования и соответственно методологии современной педагогики.

Категория ценности применима к миру человека и обществу. Вне человека и без человека
понятие ценности существовать не может, так как оно представляет собой особый
человеческий тип значимости предметов и явлений. Ценности не первичны, они производны
от соотношения мира и человека, подтверждая значимость того, что создал человек в
процессе истории. В обществе любые события так или иначе значимы, любое явление
выполняет ту или иную роль. Однако к ценностям относятся только положительно значимые
события и явления, связанные с социальным прогрессом. Ценность, согласно
В.П.Тугаринову, - это не только предметы, явления и их свойства, которые нужны людям
определенного общества и от дельной личности в качестве средств удовлетворения их
потребностей, но также идеи и побуждения в качестве нормы и идеала.

Ценности сами по себе, по крайней мере основные из них, ос таются постоянными на


различных этапах развития человеческого общества. Такие ценности, как жизнь, здоровье,
любовь, образование, труд, мир, красота, творчество и т.п., привлекали людей во все
времена. Эти ценности, несущие в себе гуманистическое начало, выдержали проверку в
практике мировой истории. В условиях демократического преобразования российского
общества речь поэтому должна идти не об изобретении каких-то новых ценностей, а прежде
всего об их переосмыслении и переоценке.
В центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимого,
взаимодействующего мира. Она утверждает, что наш мир-это мир целостного человека,
поэтому важно научиться видеть то общее, что не только объединяет человечество, но и
характеризует каждого отдельного человека. Рассматривать социальное развитие вне
человека - значит отделить мышление от его гуманистического фундамента. Именно в
контексте такого мышления гуманизация представляет глобальную тенденцию
современного общественного развития, а утверждение общечеловеческих ценностей
составляет его содержание.
Сложности современного периода развития общества не являются основанием переноса
осуществления гуманистических идеалов "на потом", на отдаленную перспективу. Нет и не
может быть такого уровня экономического развития, достижения которого сами по себе
обеспечивали бы реализацию этих идеалов. Гуманистические начала, утверждение
самоценности человеческой личности, уважение к ее правам, достоинству и свободе нельзя
привнести в общественную жизнь извне. Процесс социального развития есть по сути своей
процесс роста и вызревания этих начал в человеке. В противном случае не имеет смысла
вести речь о прогрессе человечества.

Аксиологические принципы. Успехи в сфере образования в значительной мере


обеспечиваются синтезом научных знаний в области человековедения. Мы уже говорили о
том, что смежные с педагогикой науки, признавая необходимость расширения своих границ,
стремятся составить диалог с педагогикой. Однако для того чтобы диалоговый режим,
взаимодействия различных наук и подходов не остался декларацией, необходимо
внедрение в практику аксиологи-ческих (ценностных) принципов.
К числу аксиологических принципов относятся:

равноправие всех философских взглядов в рамках единой гуманистической системы


ценностей (при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей);

равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и


использования учений прошлого и возможности открытия в настоящем и будущем;

равенство людей, прагматизм вместо споров об основаниях ценностей; диалог вместо


безразличия или отрицания друг друга.

Эти принципы позволяют включиться в диалог и совместно работать различным наукам и


течениям, искать оптимальные решения. Одной из первостепенных задач является
объединение наук на гуманистической основе. Именно гуманистическая ориентация создает
прочную основу будущего человечества. Образование как компонент культуры в этой связи
приобретает особую значимость, так как является основным средством развития
гуманистической сущности человека.

Педагогическая аксиология. Понимание ценностных характеристик педагогических


явлений сложилось под влиянием общей аксиологии. В основе педагогической аксиологии
лежат понимание и утверждение ценности человеческой жизни, воспитания и обучения,
педагогической деятельности и образования в целом. Значимую ценность представляет
собой и идея гармонично развитой личности, связанная с идеей справедливого общества,
которое способно реально обеспечить каждому человеку условия для максимальной
реализации заложенных в нем возможностей. Эта идея выступает основой ценностно-
мировоззренческой системы гуманистического типа. Она определяет ценностные
ориентации культуры и ориентирует личность в истории, обществе, деятельности. К
примеру, основой ориентации личности в обществе вы ступает комплекс социально-
нравственных ценностей, который представляет гуманизм.
Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее
гуманистический смысл. В самом деле, педагогические ценности - это те ее особенности,
которые позволяют не только удовлетворять потребности педагога, но и служить
ориентирами его социальной и профессиональной активности, направленной на
достижение гуманистических целей.

Педагогические ценности, как и любые другие духовные ценности, утверждаются в жизни не


спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в
обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики.

С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности


трансформируются и педагогические ценности. Так, в истории педагогики прослеживаются
изменения, связанные со сменой схоластических теорий обучения на объяснительно-
иллюстративные и позже на проблемно- развивающие.

Ценностные ориентации являются одной из главных, "глобальных" характеристик личности,


а их развитие - основной задачей гуманистической педагогики и важнейшим путем развития
общества.

Роль гуманизации в развитии системы образования. Российское общество находится


на переломном этапе своего развития. Он характеризуется переоценкой ценностей,
критикой и преодолением того. что мешает дальнейшему движению вперед. Высшим
гуманистическим смыслом социального развития становится утверждение отношения к
человеку как высшей ценности бытия, создание условий для свободного развития каждого
человека. аксиологический педагогический гуманизм образование
Человек как самоцель развития, как критерий оценки социального прогресса представляет
собой гуманистический идеал происходящих в стране преобразований. Поступательное
движение к этому идеалу связано с гуманизацией жизни общества, в центре планов и забот
которого должен стоять человек с его нуждами, интересами, потребностями. Поэтому
гуманизация образования рассматривается как важнейший социально-педагогический
принцип, отражающий современные общественные тенденции построения
функционирования системы образования.

Гуманизация - ключевой элемент нового педагогического мышления, утверждающего


полисубъектную сущность образовательного процесса. Основным смыслом образования в
этом случае становится развитие личности. А это означает изменение задач, стоящих
перед педагогом. Если раньше он должен был передавать учащемуся знания, то
гуманизация выдвигает иную задачу - способствовать всеми возможными способами
развитию ребенка. Гуманизация требует изменения отношений в системе "учитель -
ученик" - установления связей сотрудничества. Подобная переориентация влечет за собой
изменение методов и приемов работы учителя. Но это еще не все.
Гуманизация образования предполагает единство общекультурного, социально-
нравственного и профессионального развития личности. Данный социально-педагогический
принцип требует пересмотра целей, содержания и технологии образования.

Закономерности гуманизации образования. Опираясь на выводы многочисленных


психолого-педагогических исследований, сформулируем закономерности гуманизации
образования.
Образование как процесс становления психических свойств и функций обусловлен
взаимодействием растущего человека со взрослыми и социальной средой. Психические
явления, отмечал С.Л.Рубинштейн, возникают в процессе взаимодействия человека с
миром. А.Н.Леонтьев считал, что ребенок не стоит перед окружающим миром один на один.
Его отношения к миру всегда передаются через отношения других людей, он всегда
включен в общение (совместную деятельность, речевое или мысленное общение).
Чтобы овладеть достижениями материальной и духовной культуры, чтобы сделать их
своими потребностями, "органами своей индивидуальности", человек вступает в
определенные отношения с явлениями окружающего мира через других людей. Этот
процесс и является по своим функциям процессом воспитания. 2. Среди гуманистических
тенденций функционирования и развития системы образования можно выделить главную -
ориентацию на развитие личности. Чем гармоничнее будет общекультурное, социально-
нравственное и профессионлчьное развитие личности, тем более свободным и
творческим будет становиться человек.
3. Образование будет удовлетворять личностные запросы, если оно согласно
Л.С.Выготскому, ориентировано на "зону ближайшего развития", т.е. на психические
функции, которые уже созрели у ребенка и готовы к дальнейшему развитию. Данная
ориентация требует выдвижения таких целей образования, которые обеспечивали
базисные качества, необязательно универсальные, но обязательно необходимые для
развития личности в том или ином возрастном периоде.
4. Сегодня есть реальная возможность дать человеку овладеть не только базовыми
профессиональными знаниями, но и общечеловеческой культурой, на основе которой
возможно развитие всех сторон личности, учет ее субъективных потребностей и
объективных условий, связанных с материальной базой и кадровым потенциалом
образования. Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от
уровня освоения базовой гуманитарной культуры. Этой закономерностью обусловлен
культурологический подход к отбору содержания образования. В этой связи
самоопределение личности в мировой культуре - стержневая линия гуманитаризации
содержания образования.
5. Культурологический принцип требует повышения статуса гуманитарных дисциплин, их
обновления, освобождения от примитивной назидательности и схематизма, выявления их
духовности и общечеловеческих ценностей. Учеткультурно- исторических традиций
народа, их единства с общечеловеческоюкультурой - важнейшее условие
конструирования новых учебных планов и программ.
6. Культура реализует свою функцию развития личности только в том случае, если она
активизирует, побуждает человека к деятельности. Чем разнообразнее и продуктивнее
значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит
овладение общечеловеческой и профессиональной культурой.Деятельность личности как
раз и является тем механизмом, который позволяет преобразовывать совокупность
внешних влияний в новообразования личности как продукты развития. Это обусловливает
особую важность реализации деятельностного подхода как стратегии гуманизации
технологий обучения и воспитания. Он позволяет "обратить" педагогические задачи в
"личностный смысл" деятельности личности.
7. Процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития личности
приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом
обучения. Данная закономерность обусловливает единство реализации деятельностного и
личностного подходов.
Личностный подход предполагает, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку
как к самостоятельной ценности, а не как к средству для достижения своих целей. Это
связано с их готовностью воспринимать каждого человека как заведомо интересного,
признавать за ним право на непохожесть на других. Личностный подход требует включения
в педагогический процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций,
соответствующих им действий и поступков).

8. Принцип диалогического подхода предполагает преобразование позиции педагога и


позиции учащегося в личностно-равноправные, в позиции сотрудничающих людей. Такое
преобразование связано с изменением ролей и функций участников педагогического
процесса. Педагог не воспитывает, не учит, а активизирует, стимулирует стремления,
формирует мотивы учащегося к саморазвитию, изучает его активность, создает условия для
самодвижения. При этом должны соблюдаться определенная последовательность,
динамика: от максимальной помощи педагога учащимся в решении учебных задач на
начальной стадии образования через постепенную активизацию учащихся к полной
саморегуляции в обучении и появлению отношений партнерства между ними.
9. В то же время саморазвитие личности зависит от степени творческой
направленности образовательного процесса. Данная закономерность составляет основу
принципа индивидуально-творческого подхода. Он предполагает непосредственную
мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к конечному
результату. Это дает возможность учащемуся испытать радость от осознания собственного
роста и развития, от достижения собственных целей. Основное назначение индивидуально-
творческого подхода состоит в создании условий для самореализации личности, в
выявлении (диагностике) и развитии ее творческих возможностей. Именно такой подход
обеспечивает и личностный уровень овладения базовой гуманитарной культурой.
10. Гуманизация образования в значительной степени связана с реализацией принципа
профессионально-этической взаимоответственности. Готовность участников
педагогического процесса принять на себя заботы других людей неизбежно
определяется степенью сформированности гуманистического образа жизни. Данный
принцип требует такого уровня внутренней собранности личности, при котором человек не
идет на поводу обстоятельств, складывающихся в педагогическом процессе. Личность сама
может творить эти обстоятельства, вырабатывать свою стратегию, сознательно и
планомерно совершенствовать себя.

4. Особистісно-зорієнтована парадигма освіти. Ключові компетенції


особистості як результат особистісно-орієнтованої освітньої моделі.
Особистісно-зорієнтована парадигма освіти.

В соответствии с когнитивной парадигмой образование рассматривается только как


познание на основе мышления. Целью обучения выступают знания, умения, навыки
(ЗУНы), которые отражают социальный заказ. Основным источником знаний
выступает обучающий (учитель, преподаватель). Обучаемый рассматривается
главным образом как объект, который нужно наполнять знаниями. Личностные
аспекты обучения сводятся к формированию познавательной мотивации и
познавательных способностей. Задача всестороннего развития личности и развития
её активности при обучении не ставиться. Учебный предмет трактуется как
своеобразная «проекция» науки, учебный материал – как дидактически
интерпретированные научные знания.

Одной из основных категорий в когнитивной парадигме является учебная


деятельность. Поэтому вся организация процесса обучения направлена на
отражение в программах и учебниках состояния научного знания и способов его
освоения.

Основным критерием эффективности обучения служат знания, умения и навыки.


Характеристика личностного развития не учитывается. Поэтому основное внимание
уделяется информационному обеспечению личности, но не её развитию,
рассматриваемому как «побочный продукт» учебной деятельности, целью котрой
является усвоение знаний и способов деятельности.

Педагогику, обосновывающую свои положения в контексте когнитивной парадигмы,


называют «знаниевой», императивной, традиционной, а соответствующую ей школу
- «школой памяти», так как основное внимание уделяется развитию памяти, а не
умению мыслить.

Уже в рамках когнитивной парадигмы появились новые подходы к обучению:


решение творческих задач, активизация самостоятельной деятельности учащихся,
проблемное обучение, профильные классы и др.Они стали предпосылкой личностно-
ориентированной парадигмы образования, утвердившейся в конце 80-х гг. XXв.

Важную роль в становлении личностно-ориентированной парадигмы образования


сыграли педагоги-новаторы В.Ф.Шаталов, Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Лысенкова, И.П.
Волков, и др. В своей практической деятельности они стремились к интеграции
различных дидактических концепций: проблемного обучения, программированного
обучения, оптимизации обучения и т.п. Разработанные ими практико-
ориентированные системы имели хорошее инструментальное обеспечение,
отличались определённостью и целостностью, способствовали развитию активности
и самостоятельности в обучении.

Системообразующим фактором их методов выступала уникальная и неповторимая


личность учащегося.

Исследователи утверждают, что личностно-ориентированное обучение в России


возникло в процессе педагогического поиска педагогов- новаторов, а также в
практике создания инновационных учебных заведений, вариативных учебных планов
и региональных программ образования.

В 90-х гг. XXв. Появились работы методологического характера, в которых были


обоснованы необходимость и возможность личностно-ориентированного
образования. Основные его положения изложены в работах Н.В.Алексеева,
Д.А.Белухина, В.В.Давыдова, В.В.Серикова, П.Г.Щедровицкого, И.С.Якиманской и др.

Сущность личностно-ориентированной педагогики заключается в восприятии и


отношению педагога к воспитаннику как к личности, самостоятельному и
ответственному субъекту собственного развития и в то же время как к субъекту
воспитательного воздействия. Основное отличие личностно- ориентированной
педагогики от когнитивной, заключается, прежде всего, в том, что субъект-
объектные отношения заменяются на субъект-субъектные.

Ключові компетенції особистості як результат особистісно-орієнтованої освітньої


моделі
Личностно-ориентированная модель составляет альтернативу первой модели.
Воспитатель в общении с детьми придерживается принципа: «Не рядом и не над, а
вместе!»
 Способы общения: понимание, признание, понятие личности ребёнка.
 Тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций,
требующих от детей проявления интеллектуальной и нравственной
активности.
 Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребёнка и перспектив его
дальнейшего развития.
В отличие от традиционной модели, нацеленной в основном на организацию процесса
взаимодействия ребенка с учебным материалом, личностно-ориентированная модель
направлена на построение взаимодействия ребенка с воспитывающим взрослым,
опосредованного учебным материалом. Однако очевидно, что далеко не всякое
взаимодействие такого рода является развивающим. Поэтому основной целью личностно-
ориентированной модели обучения является именно построение развивающего
взаимодействия в системе межличностных отношений взрослого и ребенка.
Для достижения этой цели необходимо прежде всего, чтобы взаимодействие ребенка с
воспитывающим взрослым осуществлялось на основе подлинного сотрудничества, когда
взрослый строит свои отношения с ребенком не на основе волевого воздействия на него
(при котором собственная точка зрения ребенка игнорируется или преодолевается), а на
основе продуктивного взаимодействия с ним, когда взрослый стремится координировать
свою точку зрения с точкой зрения ребенка.
Кроме того, подлинное сотрудничество появляется лишь в том случае, когда педагог и
ребенок выделяют в ситуации их взаимодействия общий для обоих предмет, когда их
сотрудничество является однопредметным.
Ситуация обучения как межличностное взаимодействие воспитывающего взрослого и
ребенка выражается в том, что взрослый и ребенок не просто участвуют в этой ситуации, но
и определенным образом проявляют к ней свое личностное отношение, т.е. определенным
образом интерпретируют эту ситуацию.
Педагог, желающий строить с ребенком однопредметное сотрудничество, должен
стремиться и уметь слушать и слышать его, т.е. децентрироваться от собственной позиции,
вставать на точку зрения ребенка (рассматривать мир его глазами) и координировать ее в
целях организации процесса учения со своей собственной точкой зрения. Совокупность
этих особенностей обозначается нами как способность педагогической децентрации.
Воспитатель в общении с детьми придерживается принципа: "Не рядом и не над, а вместе!"
Его цель - содействовать становлению ребенка как личности.
Исключительное значение в педагогическом процессе придается игре, позволяющей
ребенку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя. Игра
основывается на свободном сотрудничестве взрослого с детьми и самих детей друг с
другом, становится основной формой организации детской жизни. Именно через игру
взрослый передает знания и опыт ребёнку, в свою очередь лучше узнавая внутренний мир
малыша. Именно благодаря игре формируется чувство дружеского плеча. Ребёнок и
взрослый – друзья и товарищи. Педагогу интересен ребёнок, его точка зрения, он видит в
нём своего юного коллегу, пытливого, сообразительного и мечтательного человека. Игра –
основа жизни ребёнка.
Личностно-ориентированная школа ставит своей целью изучить (а не только научить)
каждого ребенка в индивидуальных проявлениях; обеспечить его развитие, выявить
личностный «профиль», как устойчивое образование, определяющее направленность
ученика, характер его проявлений в познании, повседневном поведении, досуговой
деятельности.
Личностно-ориентированная модель обучения исходит из признания за каждым ребенком
права проявить свои возможности в познании, поведении. Для этого педагог организует
различные учебные ситуации, где бы любой ребенок, независимо от его «готовности» к
школе (что обычно измеряется умением читать, считать, писать буквы) смог проявить свою
детскую любознательность, самостоятельность, стремление к творчеству, не боясь
ошибиться, «сделать не так», получить плохую отметку.
Если при первой обучающей модели вектор , взаимодействия выглядит как «учитель -
ученик», то во второй «ученик - учитель». Учитель, реализующий личностно-
ориентированную модель обучения, видит свою профессиональную задачу не столько в
передаче знаний (умений, навыков), как социокультурных образцов; их внедрении в
сознание учащихся, сколько в раскрытии содержания субъектного опыта детей. Он
опирается на него при реализации своих педагогических задач, постепенно переводит
содержание субъектного опыта в систему научного знания; знакомит с правилами,
приемами, алгоритмами действий, выработанными в культуре.
Работа с субъектным опытом детей (его раскрытие, использование в образовательном
процессе) является основной педагогической задачей в личностно-ориентированной школе.
Осуществление этой задачи в рамках учебно-дисциплинарной модели затруднительно,
поскольку педагог реализует другие ценности, ставит перед собой иные цели, строит свое
взаимодействие с детьми, в основном, на авторитарной основе. Итак, в личностно-
ориентированной модели обучения основное внимание уделяется работе с субъектным
опытом, а он у каждого ученика свой, неповторимый, в известном смысле уникальный.
Педагог не подгоняет развитие каждого ребёнка к определённым канонам, а предупреждает
возникновение возможных тупиков личностного развития детей; исходя из задач,
максимально полно развернуть возможности их роста. Знания, умения и навыки
рассматриваются не как цель, а как средство полноценного развития личности.
Позиция педагога исходит из интересов ребёнка и перспектив его дальнейшего развития как
полноценного члена общества.
Взгляд на ребёнка как на полноценного партнёра в условиях сотрудничества.
В личностно-ориентированной модели своя педагогическая технология: переход от
объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от
управления к самоуправлению. Обучение реализуется в совместной деятельности,
сотрудничестве педагога и детей, в котором педагог - помощник, советчик, старший друг.
Главная обязанность педагога - организовать детей и вовлечь их в активный процесс
решения познавательных и практических задач, в ходе которого обучаемые ощущают свой
рост, радость творчества, совершенствования.
Личностно-ориентированная модель ни в какой мере не предполагает отмены
систематического обучения и воспитания детей, проведения с ними планомерной
педагогической работы. Не отменяет она и того факта, что общественное дошкольное
воспитание является первым звеном общей системы народного образования и в качестве
такового обеспечивает первый этап становления развитой личности.
Необходимо учесть, что любая модель обучения исследуется ученными, реализуется,
претворяется в жизнь педагогом в конкретном учреждении в процессе взаимодействия с
воспитанниками.
Педагог - главное лицо преобразования процесса обучения на гуманистической основе.
Воспитатель – это человек, который закладывает в детей основы основ. От него во многом
зависит характер малыша, его система ценностей. Раньше у нас была учебно-
дисциплинарная модель, где ключевой фигурой являлся воспитатель. Он командовал, дети
выполняли. Сегодня мы пытаемся создать такую систему дошкольного образования, где
главное действующее лицо – ребенок. В ней важны интересы детей, их индивидуальные
способности. Сейчас мы не командуем нашими воспитанниками, мы спрашиваем каждого
ребенка: «Чем бы ты хотел сегодня заняться?», выбор делает он сам. В дошкольном
возрасте у ребенка проявляются различные таланты. Важно их увидеть и помочь малышу
развить творческий потенциал. Нужно наблюдать, и ребенок будет виден, как на ладони.
Одному нравится рисовать, другому – мастерить, третий весь день делает танцевальные
движения. Может, это будущие великие художники и танцоры? Считаться с каждым
ребенком, разумеется, сложнее, но и интересней.

5. Суть і особливості особистісно-орієнтованого навчання і виховання.


Истоки личностно ориентированного подхода к обучению и воспитанию – в
гуманистической психологии и педагогике 70-80-х годов XX века. Такие всемирно
известные ученые, как А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, Р. Берне и другие, опираясь на
гуманистические идеи ученых эпохи Возрождения (Т.Мора, Т.Кампанеллы),
представителей нового времени (Я. Коменского, Ж.-Ж. Руссо), классиков (Й.Г.
Песталоцци) провозгласили необходимость поставить в центр воспитания человека как
высшую ценность, его возможности, опыт, здоровье, творческое развитие.
В 80-е, а особенно в 90-е годы XX в. социально-экономическая ситуация в нашей стране
привела к заинтересованности как ученых, так и широких масс учительства этой
проблемой.
Современные требования к формированию личностного подходапостепенно
определялись в исследованиях К.О. Альбухановой-Славской, В.В. Серикова, И.С.
Якиманской (Россия), И.Д. Беха, Л.В. Сохань, И.Г. Ермакова, О.М. Пехоты, С.И.
Подмазина, В.В. Рыбалки и др. (Украина).
Ими определены следующие основные признаки личностно
ориентированной учебной модели:
1. ребенок выступает субъектомпознания и общения;
2. цель – развитие личности школьника с учетом его возможностей и склонностей;
3. педагог относится к ребенку как к высшей ценности;
4. стратегия поведения педагога заключается в создании таких ситуаций, которые
способствуют максимальному раскрытию возможностей индивидуального роста
школьника, стимулируют его внутренние силы к творческому саморазвитию и
самосовершенствованию;
5. каждый воспитанник видит индивидуальность в себе, да и в
других, имеет собственное достоинство и уважает достоинстводругих;
6. сотрудничество учителя и учащихся строится по типу «взрослый-взрослый»
(равноправные позиции: ученик получает возможность проявлять самостоятельность
мышления, независимость, способность к выбору и т.п.).
Условия эффективности. Личностно-ориентированный подход в учебно-
воспитательном процессе осуществляется эффективно, если:
- в каждом ученике учитель видит неповторимую индивидуальность;
- педагог опирается на эмоциональную сферу ребенка, развивает
его гуманистические чувства;
- учитель вводит учащихся в различные педагогические ситуации личностного выбора,
сопереживания, гарантированного успеха, спланированного доверия, творчества;
- осуществляется личный контакт ученика с учителем, утверждение человеческого
достоинства;
- обеспечивается обращение ребенка на самого себя (самопознание, осмысление
своих желаний, прогнозирование последствий своих действий и поступков, согласование
целей деятельности со средствами их достижения);
- культивируются диалогические формы педагогического взаимодействия учителя с
учениками как доминирующего вида учебно-воспитательного общения (обмен
мнениями);
- обеспечивается ориентация на выявление собственных моделей учения школьника,
то есть наиболее эффективных для него способов познания действительности;
- воспитаннику предоставляется возможность свободы выбора того вида
деятельности, где он может реализовать себя как индивидуальность (выявить свои
интересы, потребности, способности);
- педагог развивает у себя умение сопереживать ученику, проявлять
доброжелательность, ставить себя на место ученика, углубляться в свой психический
мир, в особенности своей индивидуальности, общение с учеником, умение
устанавливать паритетную позицию с учеником.
Переход на личностно ориентированное обучение приводит к
существенным изменениям в педагогической деятельности учителя.
Учитель становится:
- организатором обучения, через содержание которого передает социокультурные
образцы познания,
- организатором учения, то есть индивидуальной познавательной деятельности
школьника через коллективные формы работы,
- компетентным консультантом и помощником, который обладает необходимыми для
этого знаниями и умениями, а также посредником между учеником, ученическим
коллективом в целом и средствами информации.
Полностью перейти на новую парадигму (личностно ориентированную модель) обучения
и воспитания при условии, что учебные планы, программы одинаковые для всех,
сохраняются требования оценки, контроля, инспектирования, мы еще не готовы – ни
материально, ни психологически.
Подласый И.П. называет личностно ориентированное обучение и
воспитание моделью «пресыщенного жизненными благами потребителя, перед
которым не стоит проблема заработать кусок хлеба своими мозгом и руками» [11,
с.72].
Но вернуться к авторитарной школе после того, как мы прониклись гуманистическими
идеями, уже не сможем.
Это не означает, что в условиях традиционного обучения и воспитания нельзя
использовать отдельные элементы личностно
ориентированного, например, гуманистические технологии. Все эти технологии
достаточно свободно вписываются в традиционную педагогическую систему при
условии:
- когда учитель изменит сам подход к процессам обучения и воспитания;
- отношение к ученикам (осознает, что в педагогическом процессе ученик является
центральной фигурой, познавательная деятельность ученика является главным, а не
преподавание, приоритет отдается самостоятельному получению и применению знаний,
а не усвоению и воспроизведению готовых, и лучше новые знания приобретать в
коллективных размышлениях, дискуссиях, исследованиях.
-Воспитание достигло своей цели, когда человек обладает силой и волей самого себя
образовывать и знает способ и средства, как это осуществить.
А. Дистервег.
Анализ состояния обучения показывает, что
существует противоречиемежду необходимостью готовить учащихся к жизни в
условиях иного типа социокультурного развития и существующей системой обучения,
которая не создает условий для развития самостоятельности и
ответственности учеников в обучении, внутренней мотивациидеятельности и
учения, умения планировать собственную деятельность, принимать решения.
Условия обучения, характерные для репродуктивной педагогики, значительно замедляют
включение выпускников школы в современное общество.
Обучение в школе должно быть адекватно современным стратегиям обучения – это
значит:
- обучать с применением методов, способствующих развитию критического мышления;
- развивать у студентов способности и навыки самостоятельного поиска информации с
использованием различных информационных ресурсов;
- стимулировать международные исследования, обмены преподавателями,
учащимися и международные учебные программы;
- в ходе обучения увеличивать внимание к глобальным проблемам;
- создавать систему связей и совместные проекты образовательных учреждений с
общественными и муниципальными органами, предприятиями и организациями для
поддержки образования и расширения его возможностей;
- увеличивать для студентов возможности взаимного обучения; требовать от
социальных институтов и их представителей устанавливать высокие стандарты
гражданской ответственности; и др.
Развивающее обучение, технологии дифференцированного обучения, метод
проектов, игровые технологии, продуктивные образовательные технологии: все эти
технологии направлены на реализацию перечисленных выше образовательных
стратегий и целей образования.

6. Система педагогічних наук.

Об уровне развития любой науки судят по степени дифференцированности ее


исследований и по тому многообразию связей данной науки с другими. В систему
педагогических наук входят:

1. Общая педагогика, исследующая основные закономерности воспитания.

2. История педагогики, изучающая развитие педагогических идей и воспитания в различные


исторические эпохи.

3. Сравнительная педагогика, исследующая закономерности функционирования и развития


образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопоставления и
нахождения сходств и отличий.

4. Возрастная педагогика, изучающая особенности воспитания человека на различных


возрастных этапах. В зависимости от возрастной характеристики различают
преддошкольную, дошкольную педагогику, педагогику средней школы, педагогику среднего
специального образования, педагогику высшей школы, педагогику профессионально-
технического образования, педагогику взрослых (андрогогику).

5. Специальная педагогика, разрабатывающая теоретические основы, принципы, методы,


формы и средства воспитания и образования человека (детей и взрослых), имеющих
отклонения в физическом развитии. Специальная педагогика (дефектология) распадается
на ряд отраслей: вопросами воспитания и образования глухонемых и глухих детей и
взрослых занимается сурдопедагогика, слепых и слабовидящих – тифлопедагогика,
умственно отсталых – олигофренопедагогика, детей и взрослых с расстройством речи –
логопедия.

6. Методики преподавания различных дисциплин содержат специфические частные


закономерности обучения конкретным дисциплинам (языку, физике, математике, химии,
истории и др.), накапливают технологический инструментарий, позволяющий оптимальными
методами и средствами усваивать содержание той или иной дисциплины, овладевать
опытом предметной деятельности, оценочными отношениями.
7. Профессиональная педагогика изучает закономерности, осуществляет теоретическое
обоснование, разрабатывает принципы, технологии воспитания и образования человека,
ориентированного на конкретно профессиональную сферу действительности.
Профессиональная подготовка отличается от общеобразовательной подготовки тем, что в
ходе ее осуществляется развитие личностного трудового потенциала человека. Личностный
трудовой потенциал рабочего – это степень его общего и профессионального развития,
определяющая успешность совершения трудовой деятельности по определенной
профессии (специальности). Развитие личностного потенциала рабочего достигается
посредством профессионального воспитания, профессионального образования и обучения.

В зависимости от профессиональной области различают военную, инженерную,


производственную, медицинскую и др. педагогику.

Производственная педагогика изучает закономерности обучения работающих,


переориентации их на новые средства производства, повышения их квалификации,
переучивание на новые профессии.

8. Социальная педагогика содержит теоретические и прикладные разработки в области


внешкольного воспитания и образования детей и взрослых. Многопрофильные
образовательно-воспитательные учреждения (клубы, спортивные секции, студии
музыкального и театрального искусства) являются средством повышения культуры
общества, воспитания и развития личности, передачи профессиональных знаний,
проявления творческих способностей людей.

9. Исправительно-трудовая педагогика содержит теоретические обоснования и разработки


практики перевоспитания лиц, находящихся в заключении за совершенные преступления.

10. Сравнительная педагогика исследует закономерности функционирования и развития


образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопоставления и
нахождения сходств и различий.

11. Лечебная педагогика разрабатывает систему образовательно-воспитательной


деятельности педагогов с хворающими, недомогающими и больными школьниками.
Возникает интегрированная медико-педагогическая наука, когда ведется лечение и
обучение в щадящем режиме.

Система педагогических наук может быть представлена в виде структуры, включающей


следующие взаимосвязанные элементы:

– философия образования;

– общая педагогика (исследование педагогических знаний, теории и практики, методов и


функций, места педагогики среди других наук, взаимосвязь с другими науками);

– дидактика (теория обучения. Изучение процесса обучения как средства воспитания и


развития. Разработка целей, содержания, принципов, методов и средств обучения).
Определяет направление частных методик. На основе дидактики разрабатываются методы
обучения, пособия, учебники и программы различных типов учебных заведений;

– теория воспитания (связь между отдельными направлениями воспитания: трудовым,


нравственным, умственным, правовым, эстетическим, физическим);

– школоведение (управление народным образованием, организация учебно-


воспитательного процесса);
– история педагогики;

– сравнительная педагогика (тенденции и закономерности обучения и воспитания в


различных странах);

– дошкольная педагогика;

– дефектология (психическое и физическое развитие детей с отклонениями в развитии.


Сурдопедагогика – глухие и слабослышащие; тифлопедагогика – слепые и слабовидящие;
олигофренопедагогика – умственно отсталые; логопедия – нарушение речи и их
преодоление);

– педагогика высшей школы;

– педагогика семьи;

– профессиональная (рабочая педагогика);

– военная педагогика;

– исправительно-трудовая педагогика;

– социальная педагогика.

7. Зв'язок педагогіки з іншими науками. Витоки педагогіки.

Зв'язок педагогіки з іншими науками

Педагогика и психология изучают очень близкие, тесно между собой связанные предметы:
предметом психологии являются психические процессы и состояния (память, мышление,
воля, характер и др.); педагогика изучает процесс, в котором развиваются и формируются
память, воля, характер и др. Можно сказать, что педагогика в известной мере является
продолжением психологии. Знание психологии - непременное условие успешности
педагогических исследований и практической педагогической работы. В самом деле, можно
ли эффективно развивать память или исследовать пути и способы развития памяти, не зная
сущности процессов, на которых основано свойство нервной системы сохранять и
воспроизводить информацию?

Психология изучает особенности развития личности в различные возрастные периоды,


психические процессы, протекающие в ходе обучения и воспитания школьников. Это
предмет возрастной и педагогической психологии. Естественно, что знание ее основ -
необходимое условие как практической, так и научной педагогической деятельности.
Характерно, что наиболее значительных успехов в педагогике достигли те ученые, которые
строили свои исследования на психологических основах (например, И. Ф. Гербарт, К. Д.
Ушинский, П. Ф. Каптерев и др.). Интересен в этом плане пример научной и практической
деятельности известного советского педагога П. П. Блонского. В статье «Как я стал
педагогом» он пишет, что к педагогике пришел от психологии и что стремление углубить
(уже педологические) исследования заставляет все более углубляться в психологию. Но
это, как писал Блонский, не отход от педагогики, а наоборот, это лучше подготовит к
педагогике и поможет выяснить самый интересный вопрос: что такое воспитание?

Педагогика связана также с этнографией - наукой о бытовых и культурных особенностях


народов. В свое время К. Д. Ушинский сформулировал как один из важнейших принцип
народности в обучении и воспитании. В теории педагогики до сих пор никто не выдвинул
против этого положения принципиальных возражений: все признают необходимость учета
культурно-национальных особенностей в воспитании, использования национальных
традиций. На практике дело обстоит гораздо сложнее. В учебных книгах по педагогике
трудно найти сколько-нибудь последовательные сведения о национальном своеобразии тех
или иных педагогических систем в нашей стране и за рубежом, их сравнительный анализ.
Сегодня интерес к этническим проблемам в педагогике возрастает. В педагогических вузах
преподается предмет «Этнопедагогика». Весьма энергично развивается сравнительная
педагогика. Устремление к экономической интеграции стран Западной Европы определяет
интерес к объединению исследований в создании близких или даже общих по структуре и
требованиям к подготовке учащихся систем народного образования.

Значительное влияние на развитие педагогики оказывают социология, экономика,


кибернетика и другие науки. В частности, социология как наука об обществе, социальных
процессах, общественных группах дает для педагогики важные сведения о влиянии
социальной среды на человека, о взаимоотношениях людей в группах, что позволяет
выявить воспитательные возможности групповых отношений.

Связи педагогики с экономикой выросли в развитие целой научной отрасли - экономики


народного образования. Ее задачами является исследование уровня финансовых и
материально-технических затрат на развитие различных типов учебных заведений,
определение оптимального количества средств, необходимых для обучения ученика в
школе (путем определения наполняемости классов, числа учащихся в школах, стоимости
оборудования, оплаты труда, определения экономической эффективности используемых
средств и др.).

Повсеместное внедрение в народное хозяйство кибернетики и открытие возможностей ее


использования в учебном процессе обусловили тесную связь с ней педагогики, задача
которой, во-первых, определить то, чему можно и нужно в этой области учить детей, готовя
их к жизни в условиях современного кибернетизируемого производства; во-вторых, выявить
возможности и разработать эффективные методы использования кибернетики в самом
учебно-воспитательном процессе (методика использования обучающих машин, создание
учебных программ и др.).

Тесно связана педагогика с историей. В структуре системы педагогических наук есть даже
такая дисциплина - история педагогики, наука об истории развития педагогических идей и
теорий.

Связь педагогики с собственно историей предполагает, прежде всего, обязательный учет


исторических особенностей развития общества при исследовании проблем обучения и
воспитания, анализе идей и теорий прошлого, определении возможностей их
использования в настоящее время. Подлинно научная теория, обоснованные научные
рекомендации тем и отличаются от прожектерства, что учитывают особенности конкретных
исторических условий, в которых изучаемое педагогическое явление происходит и в
которых будут применяться научные рекомендации. Разработки, осуществляемые с учетом
исторического опыта, по-настоящему жизненны, в наиболее полной мере отражают
потребности современности.

Приведенные примеры связи педагогики с другими науками, конечно же, не исчерпывают


всего их многообразия. Фактически нет такой науки, которая не оказывала бы влияния на
развитие педагогики. С другой стороны, следует отметить и обратное влияние педагогики
на развитие других наук. Фундаментальные педагогические теории (классно-урочной
системы, принципов обучения, воспитания в коллективе и др.) оказывали и оказывают
существенное влияние на развитие психологии и социологии, философии и истории и
других наук, в том числе и естественных. Важнейшие достижения педагогики вошли
составной частью в сокровищницу мировой культуры.
Витоки педагогіки.
«Педагогика» - слово греческого происхождения, буквально оно переводится как
«деторождение», «детовождение» или искусство воспитания. В России это слово
появилось вместе с педагогическим, историческим и философским наследием античной
цивилизации и педагогическими ценностями Византии и других стран. Столь обширное
наследие было воспринято восточными славянами одновременно с их приобщением к
христианскому миру. Русские книжники, знавшие греческий язык, читали труды античных
мыслителей в оригинале и внесли в обиход новые слова - «педагог» и «педагогика».

В результате в Древней Руси слова «воспитатель» и «воспитание» имели тот же смысл,


что и греческие «педагог» и «педагогика». Известно, что в древнерусской книжности был
свой канонический жанр «учительной литературы» (один из ведущих), включавший тексты
наставительного характера. А значит, на Руси, как и в других странах, веками создавалась
самобытная преподавательская культура, развивающая педагогическое самосознание.

Такая потребность возникла, когда у людей сформировался некоторый опыт в данной


сфере, позволивший разработать определенные правила и наставления.

Педагогика - совокупность знаний и умений по обучению и воспитанию, эффективных


способов передачи накопленного опыта и оптимальной подготовки подрастающего
поколения к жизни и деятельности.

Педагогика - наука о целенаправленном процессе передачи человеческого опыта и


подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности.

Потребность передавать опыт от поколения к поколению появилась, наряду с другими


потребностями человека, на самом раннем этапе возникновения общества. Поэтому
практика воспитания первоначально определялась как передача жизненного опыта
человека от старшего поколения к младшему. Воспитание было таким же общественным
явлением, как и любая деятельность человека: охота, собирательство, изготовление орудий
труда. Человек рос как личность, усложнялся его социальный опыт, и вместе с ним,
усложнялись процесс и цели воспитания.

Вначале педагогическая мысль оформлялась в виде отдельных суждений и


высказываний - своеобразных педагогических заповедей. Их темой были правила
поведения и отношения между родителями и детьми.

До того как зародилась письменность, эти суждения имели устное бытование и до нашего
времени дошли в виде пословиц, поговорок, афоризмов, крылатых выражений. Истоки
народной педагогики, как первого этапа развития педагогики вообще, мы находим в сказках,
былинах, песнях, частушках, детских прибаутках, пословицах, поговорках, заговорах,
колыбельных песнях и песнях-хороводах, загадках, скороговорках, считалках, оглядках,
исторических преданиях, народных приметах. Только затем, с появлением письменности,
они обрели более «сухую», не иносказательную форму, и стали носить характер Советов,
неписаных Правил и Рекомендаций.

Педагогика представляет собой науку о сущности, закономерностях, принципах, методах


и формах обучения и воспитания человека.

Так, например, известно множество русских пословиц и поговорок, имеющих


педагогическое назначение: «Не везде сила - где уменье, а где - и терпенье», «Чего в
другом не любишь, того и сам не делай», «С кем хлеб-соль водишь, на того и походишь»,
«Доброе братство сильнее богатства», «Природу не надо увечь, а надо беречь», «Корень
учения горек, да плод сладок», «Наука не пиво, в рот не вольёшь», «Повторение - мать
учения», «От умного научишься, от глупого разучишься», «Век живи - век учись», «Учение -
красота, а неучение - сухота».

С глубокой древности была осознана роль материнского общения, с первых месяцев


жизни ребенка. Атмосфера материнской любви, нежности, заботы выражалась
специальными художественными средствами, имеющими воспитательное развивающее
значение. К ним относятся: колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки.
Материнская поэзия несла ребенку массу информации о жизни, обогащала его душу,
помогала войти в мир.

Например, пестушка - короткий стихотворный приговор, которым сопровождала мать


движения ребенка в первые месяцы его жизни:

Потягушки, потягушки! А в ручки хватанушки,

Поперек толстонушки. А в роток говорок,

А в ножки ходонушки. А в головку разумок.

Издавна был ясен многоплановый характер пестушек - магический заговор на здоровье


ребенка (из язычества), развитие слуха, эстетического чувства и способа общения, настрой
на гармоничный музыкально-поэтический лад. Пестушка пробуждала чувство ритма,
желание двигаться, слушать и говорить.

Тон и манеры поведения, вежливость в общении составляли весьма важную часть


нравственной культуры народа, его педагогических воззрений. Именно через народное
творчество на Руси, и в других странах, определялись и выражались своя этика и эстетика
отношений, способы общения с окружающими людьми.

В.И. Даль в свое время собрал воедино свод народно-поэтических моральных


стандартов: «От учтивых слов язык не отсохнет», «В чужом доме не будь приметлив, а будь
приветлив», «Не стыдно молчать, когда нечего сказать». Подобные правила-наставления
можно найти в «Поучении» детям Владимира Мономаха.

Однако наибольший интерес представляют разные институты воспитания и обучения,


существовавшие в тот период на Руси.

Например, «кормильство» - своеобразная форма домашнего воспитания детей


феодальной знати. В возрасте 5-7 лет малолетний княжич отдавался кормильцу, которого
князь подбирал из числа воевод, знатных бояр. При этом кормилец выполнял несколько
функций. Он был не только наставником-воспитателем, но и распоряжался делами в
порученной ему отдельной волости от имени воспитанника. В обязанности кормильца как
наставника входило умственное, нравственное и военно-физическое воспитание, раннее
привлечение княжича к государственным делам.

Другой институт воспитания и обучения в Древней Руси - «дядьки». Дети воспитывались у


брата матери, то есть у родного дяди. В свою очередь отец ребенка принимал на
воспитание детей родной сестры. В результате создавались оригинальные семьи, в
которых «дядьки» воспитывали племянников и племянниц. «Дядьки» были наставниками
племянников, а те - первыми их помощниками.

Институт «кумовства» - трансформация «дядьки» из воспитателя племянников в своей


семье в духовного и нравственного наставника детей в семье родителей. С принятием
христианства «кум» и «кума» стали крестными отцом и матерью.
Позже появились институт «мастеров грамоты» - одиночек и школы «мастеров грамоты».
Мастера грамоты были главными лицами народного просвещения и подготовки
духовенства, сделавшие промысел из обучения грамоте. Как правило, они основывали
школы: в семье, в домах учителей, при монастырях и церквах. Обучение детей было
тяжелым делом, требовавшим времени и великой затраты сил, чтобы научить немногому -
читать и писать.

История развития русского педагогического самосознания по П.Ф. Каптереву,


выдающемуся русскому педагогу конца XIX и начала XX века, проходит три периода:
церковный, государственный и общественный.

Истоки педагогической мысли как отражение практики обучения и воспитания


обнаруживают у различных народов, прежде всего в древних памятниках письменности.
Например, в таких произведениях древнерусской литературы, как «Слово о пользе учения»,
«Сборник афоризмов "Пчела"», «Послание» Климента Смо-лятича, «Слово о законе и
благодати», «Повесть об Акире Премудром» - можно почерпнуть знания об особенностях
образования и воспитания просвещенной Древней Руси X-XIII веков. Богата традициями
русская педагогическая мысль.

Вопросы образования и воспитания всегда привлекали к себе внимание писателей,


философов и ученых.

Не случайно истоки теоретической педагогической мысли открывают в работах великих


древних философов - Платона и Аристотеля. В рамках становящейся философской
парадигмы они сформулировали основы возрастной периодизации и раскрыли этапы
образования и воспитания человека.

Педагогика обрела статус науки благодаря трудам и авторитету выдающегося чешского


педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670). Он изложил свои основные идеи в труде
«Великая дидактика», который получил мировое признание, Однако в Европе употребление
слова «дидактика» (от греч. didaktikos - поучающий, didasko - изучающий) первоначально
было введено в Германии.

С 1613 г., благодаря Кристофу Хельвигу и Йохиму Юнгу, оно понималось как искусство
обучения.

Сегодня дидактика (теория и методика обучения) определилась в качестве


самостоятельной отрасли общей педагогики.

Интенсивное развитие педагогической теории и практики (в рамках различных


образовательно-воспитательных учреждений) в XVIII веке привело к основанию
специальных учебных заведений по подготовке педагогов. Таким образом «Педагогика»
сформировалась в качестве учебной дисциплины. Первые учебные заведения по
профессиональной подготовке учителей появились в Германии.

На протяжении столетий «Педагогика» развивалась как практика обучения и воспитания


детей. Поэтому вначале в качестве научной отрасли выделились направления дошкольной
и школьной педагогики.

Профессиональная педагогика появилась с возникновением педагогической


специальности.

В современных условиях педагогику рассматривают как науку и практику обучения и


воспитания человека на всех возрастных этапах его личностного и профессионального
развития, поскольку:
 1)
современная система образования и воспитания касается практически всех людей;
 2)
во многих странах создана система непрерывного образования человека;
 3)
она включает в себя все звенья - от дошкольного учреждения до
профессиональной подготовки и курсов повышения квалификации.

Спектор ответвлений «педагогик» расширился только в конце XIX и начале XX века.

Сегодня активно развиваются следующие отрасли - педагогика высший школы,


педагогика взрослых, история педагогики, сравнительная и социальная педагогика и т.д.

Поскольку объектом обучения и воспитания является человек, поскольку педагогика


относится к наукам о человеке, она занимает определенное место в системах
человекознания и гуманитарных наук.

Основываясь на вышесказанном можно сделать выводы:

 1 Во-первых, выделяют «бытовое» значение педагогики. Каждый человек на


протяжении жизни выступает в роли «педагога». То есть обучает и воспитывает своих
детей, членов семьи, сотрудников по работе.
 2 Во-вторых, подчеркивают практическое значение педагогики. Педагогику
рассматривают как одну из сфер человеческой деятельности, связанную с передачей
жизненного опыта от старшего поколения к младшему. Здесь уместно говорить о
взаимосвязи народной (житейской) педагогики с педагогическим мастерством и
искусством воспитания. Не случайно высшее проявление педагогической деятельности
называют искусством.
 3 В-третьих, педагогика понимается как наука и, одновременно, как отрасль
человековедения. Педагогика познает и совершенствует способы влияния на развитие
человека в нерасторжимом слиянии природного, общественного и индивидуального.
Поэтому педагогические учения, теории, модели, прогнозы и рекомендации строятся
только на фундаменте целостного и системного значения о развивающимся человеке;
оно «добывается» психологией, философией, историей, социологией и другими науками
о человеке.
 4 В-четвертых, педагогика представляет собой учебную дисциплину, включающую а
себя теоретический и практический аспекты обучения и воспитания.
 5 В-пятых, значение педагогики как отрасли гуманитарного значения входит в
общекультурный контекст современной жизни. Оно выявляется в качестве
педагогической культуры человека.

Краткая история развития педагогики. Наиболее известные теории и системы


воспитания в истории педагогики.

Отрасль педагогикиявляется одной из самых древних и имеет свое начало вместе с


началом существования общества. Только благодаря развитию производственной,
духовной и социальной сторон общества и передачи опыта своим потомкам стало
возможно говорить об общественном прогрессе. Чем больше накапливало опыта
человечество, тем более сложной становилась возможность передавать его потомству,
теперь для передачи опыта необходимо специально организованное воспитание, которое
осуществляло бы целенаправленную передачу подрастающему поколению опыта
человечества.

Важнейшей предпосылкой развития общества стали образование и воспитание,


которые стали неотъемлемой потребностью общества.

В определенный момент развития общества воспитание стало осуществляться как


общественная функция,т. е. возникают специальные воспитательные учреждения,
появляются люди, профессией которых является обучать и передавать опыт,
накопленный человечеством.

Термин «педагогика» ведет свое происхождение из Древней Греции, и определяется это


понятие как наука о воспитании. Тогда педагогом был раб, который обязан был
присматривать за детьми господина, сопровождать их в школу. Дословно педагог, а
тогда пейдагогос (пейда – ребенок, гогос – вести) и обозначал «детоводитель». И только
намного позже педагогами стали называть людей, которые обучали детей, а также
занимались их непосредственным воспитанием. Следовательно, именно от этого слова
и получила свое название педагогика как наука о воспитании.

Педагогика как самостоятельная наука была выделена в XVII в. из ряда философских


наук.

Таким образом, педагогика стала самостоятельной дисциплиной, имеющей свой предмет


и объект исследования. Традиционно для того времени педагогика определяется через
воспитание. Ю.К. Ба-банский определил педагогическую науку как науку о воспитании, а
ее функцией назвал воспитание общества. Б.Т. Лихачев считал, что функцией
педагогики являются определенные законы процесса воспитания. А вот В.П. Беспалько
считает, что педагогика – это наука, в которой накоплен опыт передачи знаний
человечества и методов воспитания нового поколения. Но В. Безрукова отмечает, что
предметом педагогики являются воспитательные отношения, которые обеспечивают
развитие человечества.

Все мнения отличаются друг от друга, но только в одном они схожи: педагогика – это
наука о воспитании.

Но уже в конце XX в. педагогическая наука стала основной категорией образования.


Следовательно, предмет педагогики – это образование как реальный целостный
предмет, который целенаправленно организуется в специальных социальных
институтах, таких как семья, образовательные учреждения, культурно-воспитательные
учреждения.

Таким образом, педагогика как наука сформировалась в XVII в. из ряда философских


наук. Наука о воспитании стала больше внимания уделять именно образованию, поэтому
педагогика стала выступать как наука, изучающая сущность, закономерности
педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на
протяжении всей его жизни.

8. Поняття «методологія педагогіки».


Термин «методология» греческого происхождения. Он означает «учение о методе» или
«теория метода». Методология - это учение о научном методе познания, система
научных знаний, которые выполняют роль руководящих принципов и средств
реализации, построения теоретической и практической
деятельности. объектомметодологии является процесс научного исследования в его
целостности, т.е. вся научно-познавательная деятельность в органическом единстве её
составных частей. Предметом методологии являются сами знания, их генезис,
способы получения и практического использования.

Различают три уровня методологии: всеобщий, общий и частный.

С середины 70-х гг. особое внимание стали уделять методологии педагогики. Итак, мы
переходим к рассмотрению собственно методологии педагогики. Методология
педагогики (с точки зрения Краевского) - это учение о структуре, логической
организации, методах и средствах деятельности в различных областях теории и
практики педагогики. Обращение внимания к методологическим проблемам не в
последнюю очередь было связано с осознанием назревшего к тому времени “кризиса
образования”.

Признаками кризиса явились: 1) Несоответствие результатов образования ожиданиям


отдельных людей и общества. 2)Размытость ценностных ориентиров (кризис
мировоззренческий). 3)Не срабатывают, теряют свою эффективность многие прежние
принципы педагогики (кризис технологический). 4)Отсутствие удачных моделей
образования.

По мнению учёных, выход из кризиса образования возможет в двух направлениях:

1. через модернизацию, усовершенствование педагогической системы в условиях


старой техногенной парадигмы;

2. через смену парадигмы (понятие парадигма ввел Кун, парадигма - совокупность


образцов и ценностных установок, норм и правил, определяющих основные
направления научных исследований в конкретном историческом периоде).

Обоснованно существует три парадигмы: Естественнонаучная - знание: объективно,


беспристрастно и непредвзято. Гуманитарная - знание всегда персоналистично,
единичное событие всегда ценно. Эзотерическая (парапсихологическая). //

Краевский, он определяет педагогическую парадигму как систему научного


достояния, которая реализуется и педагогическим исследованием и в самой
производственной практике. //

Другие проблемы методологии педагогики.

1. Методологическое обеспечение педагогического исследования. Методология должна


стать более инструментальной, воплощающей свои результаты в нормах,
предписаниях, относящихся к логике и процедурам педагогического исследования.
Термин “методологическое обеспечение” обозначает совокупность знаний особого
рода, выполняющих роль регулятивов, контролирующих процесс исследования.

2. Методологическая рефлексия - является одним из источников методологического


обеспечения. Результаты методологической рефлексии - результаты размышления
исследователя о применяемых им способах научного познания.

3. Проблема научного педагогического творчества. Пересмотр проблем образования


человека - не из вне, а изнутри.

4. Разработка педагогической диагностики - объективная необходимость.

Понятие «Методология педагогики»

Наука может развиваться лишь в том случае, если она пополняется новыми знаниями.
Объективность полученного знания зависит прежде всего от выбора методологии
исследования.

Методология (от греч. methodos — путь исследования или познания, теория, учение и
logos — слово, понятие): 1) система принципов и способов организации и построения
теоретической и практической деятельности; 2) совокупность методов применяемых в
какой-либо науке.

Методология педагогической науки — это учение о принципах, методах, формах и


процессах познания и преобразования педагогической действительности.

Методология науки дает характеристику компонентов исследования: объекта и предмета


анализа задач исследования, совокупности исследовательских методов и средств,
необходимых для их решения, а также формирует представление об этапах,
последовательности движения в процессе решения исследовательских задач.

В науке признано существование иерархии методологий. В структуре методологического


знания выделяют четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-
научный и технологический. Все уровни методологии находятся в определенной
соподчиненности и образуют сложную систему. Рассмотрим более подробно, чем
характеризуется каждый уровень.

Философский уровень методологии составляют общие принципы познания и


категориальный аппарат науки в целом философский уровень выступает как
содержательное основание всякого методологического знания определяя
мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности. В
настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения,
выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и
педагогики: экзистенциализм, неотомизм, неопозитивизм, прагматизм, диалектический
материализм и др.

Мы рассмотрели философский уровень методологического знания, следующий уровень —


общенаучный. В его основе лежат концепции, научные подходы, применяемые во многих
науках.

Общенаучный уровень методологии ориентирует исследователя и практика подходить к


явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы
функционирования.

Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные


компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении.
С изменением одного компонента системы изменяются и другие. Это позволяет выявить
интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у
составляющих систему элементов.

Основой, средством и решающим условием развития личности является деятельность.


Данный факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и
практике личностного и деятельностного подходов.

Реализация вышеназванных методологических принципов осуществляется во взаимосвязи


с культурологическим подходом. Культура при этом понимается как специфический способ
человеческой деятельности. Являясь универсальной характеристикой деятельности, она, в
свою очередь, как бы задает социально-гуманистическую программу и предопределяет
направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических
особенностей и результатов. Таким образом, освоение личностью культуры предполагает
освоение ею способов творческой деятельности.

Человек, ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к


определенному этносу. В связи с этим культурологический подход трансформируется
в этнопедагогический. В такой трансформации проявляется единство общечеловеческого,
национального и индивидуального.

Одним из возрождающихся является антропологический подход, который означает


системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет
при построении и осуществлении педагогического процесса.

Выделенные методологические подходы позволяют целостно и в диалектическом единстве


проанализировать всю совокупность наиболее значимых образовательных проблем и
установить их иерархию.

Третий уровень методологии - конкретно – научный - совокупность методов, принципов


исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине.
Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного
познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях
методологии, такие, как, например, проблемы системного подхода или моделирование в
педагогических исследованиях.

Технологический уровень методологии составляют методика и техника исследования, т.


е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и
его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На
этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

В целом методология указывает, как надо осуществлять научно-исследовательскую и


практическую деятельность.

9. Методи науково-педагогічних досліджень ( емпіричні, теоретичні,


статистико-математичні, інтегративні).
Методы педагогического исследования- способы получения научной информации с
целью установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построение
новых связей. Они условно подразделяются на:
1). Теоретические методы – позволяют уточнить, расширить и систематизировать
научные факты, объяснить и предсказать явления, повысить надежность полученных
результатов.
· Анализ– мысленное разложение исследуемого целого на составляющие, выделение
отдельных признаков и качеств явления.
· Синтез– мысленное соединение признаков, свойств явления в смысловые целые.
· Сравнение – установление сходства и различия между рассматриваемыми явлениями.
· Абстрагирование – мысленное ответвление какого-либо свойства или признака
предмета от других его признаков, свойств, связей.
· Конкретизация– мысленная реконструкция, воссоздание предмета на основе
вычленных раннее абстракций.
· Обобщение – выделение в процессах или явлениях общих черт.
· Моделирование – исследование процессов и явлений при помощи их реальных и
идеальных моделей.
· Индукцияидедукция – логические методы обобщения полученных эмпирических данных
(индукция-суждение от частного к общему выводу, дедукция-от общего к частному).
2). Эмпирические методы:
· методы сбора и накопления информации (наблюдение, беседа, анкетирование,
тестирование);
· методы контроля и измерения (шкалирование, тест);
· методы обработки данных (математические, статистические, графические, табличные);
· методы оценивания (самооценка, рейтинг, пед.консилиум);
· методы внедрения результатов исследования в пед.практику (эксперимент);
Эмпирические, теоретические методы педагогического исследования взаимосвязаны
и взаимообусловлены. Теоретические методы предполагают проникновение в
сущность изучаемого процесса или явления и состоят в их объяснении, в построении
идеального конструкта решения педагогической проблемы. А эмпирические методы
позволяют описывать состояние решения педагогической проблемы в современной
образовательной практике; обусловливают возможность практической проверки
спроектированного теоретического конструкта решения педагогической проблемы.
3). Инструментальные методы:
-хронометраж
-фотографирование
-методика определения функционального состояния центральной нервной системы.
4). Математические методы педагогических исследований:
В последнее время все шире внедряются математические методы исследования и, в
частности, методы статистическогй обработки исследовательского материала. В
педагогических исследованиях широко используют такие их виды:
- регистрация – определяет выявление оперделенного качества у явлений данного
класса и подсчет количества по наличию или отсутствию данного качества (например,
количество успевающих и неуспевающих учеников);
-рангирование – расположение собранных данных в определенной последовательности
(убывание или нарастание показателей);
- моделирование – создание и исследование моделей. Это способ теоретического
исследования психологических явлений через условное создание жизненных ситуаций, в
которых может происходить деятельность человека. Результаты помогают познать
закономерности поведения человека в определенных ситуациях.
- статистические методы – методы математической статистики, которые используются
для обработки экспериментальных данных с целью повышения обоснования выводов. В
педагогике и психологии они представлены описательной статистикой (таблицы,
графики); теорией статистических выводов; теория планирования экспериментов.

10. Закони та закономірності педагогічного процесу.


В природе и обществе все предметы и явления взаимодействуют друг с другом. Изучение
этого взаимодействия приводит к открытию законов, в основе которых лежат выявленные
и изученные связи.
ЗАКОН – это объективно существующая, устойчивая,
повторяющаяся, существенная СВЯЗЬ между явлениями и процессами,
характеризующая их развитие
Человек – часть природы и общества, поэтому все законы (природы и общества),
обязательно касаются человека, а значит должны учитываться и использоваться в
педагогическом процессе.
Педагогический процесс,
- с одной стороны, является частью более широких социальных процессов,
- а с другой – сам включает в себя целый ряд более мелких (частных) процессов, на
которые распространяется действие его законов.
В этой связи законы в педагогике можно рассматривать как всеобщие,
общие и специфические.
Всеобщие законы:
-касаются всех педагогических явлений и процессов,
- действуют на всех уровнях,
- учитываются повсеместно.
Как правило, они являются отражением законов природы в педагогической
действительности, описывают как внешние, так и внутренние связимежду ее
элементами. К ним можно отнести:
1. Закон целостности педагогического процесса, который гласит, что
педагогический процесс представляет собой определенную целостность, нарушение
которой приведет к исчезновению самого педагогического процесса;
2. Закон всеобщей взаимосвязи и взаимозависимости педагогических явлений,
которые не существуют изолированно друг от друга. Одни являются началом и
продолжением других;
3. Закон развития, который говорит о том, что никакое явление, как в природе, так и в
педагогике, нельзя остановить. Остановка в развитии – смерть. Например, остановка в
развитии детского коллектива приводит к его разрушению;
4. Закон бесконечности педагогического процесса. Как бесконечна Вселенная, как
бесконечна материя, как бесконечно познание, так же, являясь их детищем, бесконечен
и педагогический процесс. Этот закон говорит о бесконечном движении от старого к
новому в педагогике, от менее совершенного к более совершенному, от простого к
сложному, от неизвестного к известному и наоборот.
Общие законы в педагогике вытекают из всеобщих и конкретизируют их. Они касаются
большого числа педагогических явлений, работают в избранном
направлении, описывают внешние связи науки. К ним можно отнести действие законов
диалектики (конкретизация закона развития) в педагогическом процессе.
1. Закон перехода количественных накоплений в качественные
изменения проявляется в педагогических процессах как накопление критической массы
и последующее преобразование педагогического явления.
2. Закон единства и борьбы противоположностей лежит в основе определения
движущих сил педагогического процесса. Нет, и не может быть, идеальных мальчиков и
девочек.
Уметь управлять развитием ребенка (обучать его и воспитывать), значит, видеть эту
борьбу, помогать детям побеждать свои недостатки, не подменяя детский труд
педагогической муштрой. Педагог не должен воевать с ветряными мельницами, изживая
отрицательные качества подопечного, он должен видеть борьбу отрицательного с
положительным, оценивать и корректировать ее процесс.
3. Закон отрицания отрицания в педагогике базируется на том, что развитие идет
путем отмирания старого и рождения нового. Нет вечных идей, есть вечный поиск.
В настоящее время наша школа ступила на путь альтернативы. Перейдя от единообразия
к разнообразию, предоставив возможность выбора взамен изначальной заданности.
Опасность «выплеснуть ребенка», то есть, потерять то положительное, что наработано
ранее, заняться не приращением уже достигнутого уровня культуры, а полным ее
разрушением с абсолютно ложным устремлением создавать новое на пустом месте.
Специфические законы педагогики являются конкретизацией общих. Они описывают
внутренние связи в педагогических системах:
- Это законы обучения и воспитания,
- законы усвоения информации,
- законы жизни и деятельности детского коллектива и многие другие.
Помимо понятия «закон» в педагогике часто пользуются понятием «закономерность». В
научной литературе даются два принципиально отличных толкования
понятия «закономерность».
В первом закономерность рассматривается как понятие более широкое, чем закон, как
признание всеобщей упорядоченности природы и общества, в рамках которой
вычленяются законы.
Во втором - закономерность принимается как недостаточно познанный закон, его
часть, как упорядоченность явлений в пределах действия закона.
В педагогической отрасли знаний, где точных законов отработано не так уж много,
целесообразно принять понятие «закономерность» во втором его значении и
использовать во всех случаях, где можно зафиксировать:
· упорядоченность педагогических явлений, не достигающих уровня закона;
· меру закона(законо+мерность),
· применение закона в конкретно обозначенных условиях или в избранном
направлении.
Таким образом, закон и закономерность педагогического процесса характеризуют
связи между педагогическими явлениями и внутри них. Однако:
1. Закон описывает общие и существенные связи, а закономерность – частные и
второстепенныесвязи, раскрывает качественные и количественные их
характеристики, причинно-следственные зависимости.
2. Закон утверждает (педагогический процесс целостен; педагогический процесс
социально обусловлен; и пр.), а закономерность оговаривает условия, при которых
этот закон действует.
Так, в пределах действия закона социальной обусловленности педагогического
процессаможно сформулировать несколько закономерностей:
· Чем выше уровень развития производительных сил и производственных отношений,
тем более высокого уровня образования они требуют;
· Чем выше уровень образования в стране, тем выше темпы развития ее
производства;
· Чем выше уровень развития общества, тем более демократичны его
образовательные системы и пр.
Из всеобщих законов вытекают общие, а из них – специфические. На предыдущих
законах базируются последующие, включают в себя их действие и в отдельных
случаях могут рассматриваться как закономерности, то есть, обладают таким
свойством как относительность. Например, законы дидактики относительно
законов педагогики выступают как частные, специфические, а относительно законов
усвоения – как общие. Безотносительны лишь всеобщие законы.
Законы и закономерности объективны, как объективна связь, которую они
описывают.
Отражаясь в общественном и индивидуальном сознании, законы и закономерности
трансформируются в принципы и правила, которые становятся руководством к
действию. В отличие от законов и закономерностей, принципы и правила
носят субъективный характер.
Закономерности

В закономерностях педагогического процесса выражаются его главные, объективные,


повторяющиеся связи. Иными словами, закономерности показывают, что и как связано в
нем, что и от чего зависит. Понятно, что каждый педагог должен хорошо понимать и
знать их действие. В такой сложной и динамичной системе, как педагогический процесс,
проявляется большое количество разнообразных связей и зависимостей.

Рассмотрим самые важные, которые в учебно-воспитательном процессе должны


учитываться прежде всего:

1. Закономерность динамики педагогического процесса. Величина достижений ученика


на всех последующих этапах зависит от его успехов на предыдущих. Это значит, что
педагогический процесс имеет «ступенчатый» характер; чем выше промежуточные
достижения, тем весомее конечный результат. Следствие этого закона видим на
каждом шагу – тот ученик будет иметь более высокие общие достижения, у которого
были более высокие промежуточные результаты. Один в 3 классе уже умеет хорошо
читать, другой в его возрасте имеет проблемы с чтением и пониманием. Кто лучше
закончит начальную школу, нетрудно предугадать.

2. Закономерность развития личности в педагогическом процессе.

Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от:

1) наследственности;

2) воспитательной и учебной среды;

3) включения в учебно-воспитательную деятельность;

4) применяемых средств и способов педагогического воздействия. Действие этой


общей закономерности мы уже рассмотрели.

3. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом.

Эффективность педагогического воздействия зависит от:

1) интенсивности обратных связей между учениками и педагогами;

2) величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на учеников.


Во всем объеме действие данной закономерности мы рассмотрим ниже. Тут же укажем
на очевидные зависимости: если воспитатель и воспитанник общаются чаще, то
результаты воспитания будут более весомыми; если воспитатель глубже вникнет в
поведение ребенка, правильно его поймет и вовремя окажет поддержку хорошим
делам, устранит ошибочные действия, общий результат будет более значительным.

4. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом


процессе.

Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от:

1) интенсивности и качества чувственного восприятия;

2) логического осмысления воспринятого;

3) практического применения осмысленного.

Чтобы обеспечить действительно прочное усвоение норм и правил поведения, знаний и


умений в учебно-воспитательном процессе, необходимо объединять эмоции, рассудок и
действие. Если ребенок чувствами не вникает в то, что ему хочет привить воспитатель,
равнодушен и пассивен, особых успехов не будет. Понимание умом без внутреннего
восприятия и без практического применения тоже мало что дает. Лишь объединив все в
одном действии, воспитатель достигает прочного успеха.

5. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной)


деятельности. Эффективность педагогического процесса обусловливается: 1) качеством
педагогической деятельности и 2) качеством собственной учебно-воспитательной
деятельности воспитанников. Это самоочевидная истина: каким бы прекрасным ни был
воспитатель, как бы он хорошо ни знал свой предмет и как бы ни стремился научить, если
его действия наталкиваются на пассивность и безразличие, значительного результата
ожидать не следует. Точно так же пытливому, любознательному, талантливому ученику
может не повезти с воспитателем – при всем желании он ничему у него не научится.
Справедливо сказано: ученик должен найти своего учителя, учитель должен найти своих
учеников.

Следует предостеречь от ошибочного представления, будто изложенными


закономерностями исчерпываются все связи, действующие в педагогическом процессе.
На самом деле их гораздо больше, к изучению их исследователи еще только
подступают.

Таким образом, мы поняли, что в учебно-воспитательном процессе действуют


важные закономерности, выражающие связи между всеми компонентами
педагогической системы. Закономерности устанавливают динамику достижения
стабильно высоких результатов воспитания, обучения; показывают зависимость их
от среды, наследственности и воспитания; раскрывают связи между
деятельностью учителей и деятельностью учащихся; учитывают зависимости
между важнейшими факторами воспитания. Их действие в практическом
педагогическом процессе нужно учитывать на каждом шагу. Прежде чем дать,
например, новое задание ученикам, учитель, выполняя требования 4-й
закономерности педагогического процесса, проверит: сочетается ли логическое
наполнение задания с его эмоциональным воздействием, как будет происходить
чувственное восприятие теоретических положений учениками, как сделать
приятными и полезными их практические действия.
Цель воспитания – то, к чему стремится воспитание, система конкретных задач.

Закон цели – цель воспитания определяется потребностями развития общества и


зависит от способа производства, темпов социального и научно-технического
прогресса, достигнутого уровня развития педагогической теории и практики,
возможностей общества, учебных заведений, учителей и учеников.

Генеральная цель школы – обеспечить каждому всестороннее и гармоническое


развитие.

Практическая цель – способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и


физическому развитию личности, всемерно раскрывать творческие возможности,
формировать гуманистические отношения, обеспечивать условия для расцвета
индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей.

Задачи (составные части) воспитания – умственное (интеллектуальное), физическое,


трудовое и политехническое, нравственное, эстетическое (эмоциональное), духовное,
экологическое, экономическое, правовое воспитание.

Духовное воспитание – составная часть воспитания, направленная на формирование


непреходящих ценностей человека.

Педагогический процесс – процесс, в котором социальный опыт воспитателей


переплавляется в качества личности воспитанников. Направлен на достижение
заданной цели, приводит к заранее намеченному преобразованию свойств и качеств
учеников.

Главная особенность – целостность.

Главные этапы – подготовительный, основной, заключительный.

Педагогическая диагностика – исследовательская процедура, направленная на


«уяснение» условий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогический
процесс.

Закономерности педагогического процесса – главные, объективные, повторяющиеся


связи, объясняющие, что и как связано в педагогическом процессе, что от чего в нем
зависит.

11. Закони в педагогіці: усесвіті, загальні, специфічні. Педагогічні


закономірності. Взаємозв’язок між законами та закономірностями, їх
об’єктивність та відносний характер.
В природе и обществе все предметы и явления взаимодействуют друг с другом. Изучение
этого взаимодействия приводит к открытию законов, в основе которых лежат выявленные
и изученные связи.
ЗАКОН – это объективно существующая, устойчивая,
повторяющаяся, существенная СВЯЗЬ между явлениями и процессами,
характеризующая их развитие
Человек – часть природы и общества, поэтому все законы (природы и общества),
обязательно касаются человека, а значит должны учитываться и использоваться в
педагогическом процессе.
Педагогический процесс,
- с одной стороны, является частью более широких социальных процессов,
- а с другой – сам включает в себя целый ряд более мелких (частных) процессов, на
которые распространяется действие его законов.
В этой связи законы в педагогике можно рассматривать как всеобщие,
общие и специфические.
Всеобщие законы:
-касаются всех педагогических явлений и процессов,
- действуют на всех уровнях,
- учитываются повсеместно.
Как правило, они являются отражением законов природы в педагогической
действительности, описывают как внешние, так и внутренние связимежду ее
элементами. К ним можно отнести:
1. Закон целостности педагогического процесса, который гласит, что
педагогический процесс представляет собой определенную целостность, нарушение
которой приведет к исчезновению самого педагогического процесса;
2. Закон всеобщей взаимосвязи и взаимозависимости педагогических явлений,
которые не существуют изолированно друг от друга. Одни являются началом и
продолжением других;
3. Закон развития, который говорит о том, что никакое явление, как в природе, так и в
педагогике, нельзя остановить. Остановка в развитии – смерть. Например, остановка в
развитии детского коллектива приводит к его разрушению;
4. Закон бесконечности педагогического процесса. Как бесконечна Вселенная, как
бесконечна материя, как бесконечно познание, так же, являясь их детищем, бесконечен
и педагогический процесс. Этот закон говорит о бесконечном движении от старого к
новому в педагогике, от менее совершенного к более совершенному, от простого к
сложному, от неизвестного к известному и наоборот.
Общие законы в педагогике вытекают из всеобщих и конкретизируют их. Они касаются
большого числа педагогических явлений, работают в избранном
направлении, описывают внешние связи науки. К ним можно отнести действие законов
диалектики (конкретизация закона развития) в педагогическом процессе.
1. Закон перехода количественных накоплений в качественные
изменения проявляется в педагогических процессах как накопление критической массы
и последующее преобразование педагогического явления.
2. Закон единства и борьбы противоположностей лежит в основе определения
движущих сил педагогического процесса. Нет, и не может быть, идеальных мальчиков и
девочек.
Уметь управлять развитием ребенка (обучать его и воспитывать), значит, видеть эту
борьбу, помогать детям побеждать свои недостатки, не подменяя детский труд
педагогической муштрой. Педагог не должен воевать с ветряными мельницами, изживая
отрицательные качества подопечного, он должен видеть борьбу отрицательного с
положительным, оценивать и корректировать ее процесс.
3. Закон отрицания отрицания в педагогике базируется на том, что развитие идет
путем отмирания старого и рождения нового. Нет вечных идей, есть вечный поиск.
В настоящее время наша школа ступила на путь альтернативы. Перейдя от единообразия
к разнообразию, предоставив возможность выбора взамен изначальной заданности.
Опасность «выплеснуть ребенка», то есть, потерять то положительное, что наработано
ранее, заняться не приращением уже достигнутого уровня культуры, а полным ее
разрушением с абсолютно ложным устремлением создавать новое на пустом месте.
Специфические законы педагогики являются конкретизацией общих. Они описывают
внутренние связи в педагогических системах:
- Это законы обучения и воспитания,
- законы усвоения информации,
- законы жизни и деятельности детского коллектива и многие другие.
Помимо понятия «закон» в педагогике часто пользуются понятием «закономерность». В
научной литературе даются два принципиально отличных толкования
понятия «закономерность».
В первом закономерность рассматривается как понятие более широкое, чем закон, как
признание всеобщей упорядоченности природы и общества, в рамках которой
вычленяются законы.
Во втором - закономерность принимается как недостаточно познанный закон, его
часть, как упорядоченность явлений в пределах действия закона.
В педагогической отрасли знаний, где точных законов отработано не так уж много,
целесообразно принять понятие «закономерность» во втором его значении и
использовать во всех случаях, где можно зафиксировать:
· упорядоченность педагогических явлений, не достигающих уровня закона;
· меру закона(законо+мерность),
· применение закона в конкретно обозначенных условиях или в избранном
направлении.
Таким образом, закон и закономерность педагогического процесса характеризуют
связи между педагогическими явлениями и внутри них. Однако:
1. Закон описывает общие и существенные связи, а закономерность – частные и
второстепенныесвязи, раскрывает качественные и количественные их
характеристики, причинно-следственные зависимости.
2. Закон утверждает (педагогический процесс целостен; педагогический процесс
социально обусловлен; и пр.), а закономерность оговаривает условия, при которых
этот закон действует.
Так, в пределах действия закона социальной обусловленности педагогического
процессаможно сформулировать несколько закономерностей:
· Чем выше уровень развития производительных сил и производственных отношений,
тем более высокого уровня образования они требуют;
· Чем выше уровень образования в стране, тем выше темпы развития ее
производства;
· Чем выше уровень развития общества, тем более демократичны его
образовательные системы и пр.
Из всеобщих законов вытекают общие, а из них – специфические. На предыдущих
законах базируются последующие, включают в себя их действие и в отдельных
случаях могут рассматриваться как закономерности, то есть, обладают таким
свойством как относительность. Например, законы дидактики относительно
законов педагогики выступают как частные, специфические, а относительно законов
усвоения – как общие. Безотносительны лишь всеобщие законы.
Законы и закономерности объективны, как объективна связь, которую они
описывают.
Отражаясь в общественном и индивидуальном сознании, законы и закономерности
трансформируются в принципы и правила, которые становятся руководством к
действию. В отличие от законов и закономерностей, принципы и правила
носят субъективный характер.
Закономерности

В закономерностях педагогического процесса выражаются его главные, объективные,


повторяющиеся связи. Иными словами, закономерности показывают, что и как связано в
нем, что и от чего зависит. Понятно, что каждый педагог должен хорошо понимать и
знать их действие. В такой сложной и динамичной системе, как педагогический процесс,
проявляется большое количество разнообразных связей и зависимостей.

Рассмотрим самые важные, которые в учебно-воспитательном процессе должны


учитываться прежде всего:

1. Закономерность динамики педагогического процесса. Величина достижений ученика


на всех последующих этапах зависит от его успехов на предыдущих. Это значит, что
педагогический процесс имеет «ступенчатый» характер; чем выше промежуточные
достижения, тем весомее конечный результат. Следствие этого закона видим на
каждом шагу – тот ученик будет иметь более высокие общие достижения, у которого
были более высокие промежуточные результаты. Один в 3 классе уже умеет хорошо
читать, другой в его возрасте имеет проблемы с чтением и пониманием. Кто лучше
закончит начальную школу, нетрудно предугадать.

2. Закономерность развития личности в педагогическом процессе.

Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от:

1) наследственности;

2) воспитательной и учебной среды;

3) включения в учебно-воспитательную деятельность;

4) применяемых средств и способов педагогического воздействия. Действие этой


общей закономерности мы уже рассмотрели.

3. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом.

Эффективность педагогического воздействия зависит от:

1) интенсивности обратных связей между учениками и педагогами;

2) величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на учеников.


Во всем объеме действие данной закономерности мы рассмотрим ниже. Тут же укажем
на очевидные зависимости: если воспитатель и воспитанник общаются чаще, то
результаты воспитания будут более весомыми; если воспитатель глубже вникнет в
поведение ребенка, правильно его поймет и вовремя окажет поддержку хорошим
делам, устранит ошибочные действия, общий результат будет более значительным.

4. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом


процессе.

Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от:

1) интенсивности и качества чувственного восприятия;

2) логического осмысления воспринятого;

3) практического применения осмысленного.

Чтобы обеспечить действительно прочное усвоение норм и правил поведения, знаний и


умений в учебно-воспитательном процессе, необходимо объединять эмоции, рассудок и
действие. Если ребенок чувствами не вникает в то, что ему хочет привить воспитатель,
равнодушен и пассивен, особых успехов не будет. Понимание умом без внутреннего
восприятия и без практического применения тоже мало что дает. Лишь объединив все в
одном действии, воспитатель достигает прочного успеха.

5. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной)


деятельности. Эффективность педагогического процесса обусловливается: 1) качеством
педагогической деятельности и 2) качеством собственной учебно-воспитательной
деятельности воспитанников. Это самоочевидная истина: каким бы прекрасным ни был
воспитатель, как бы он хорошо ни знал свой предмет и как бы ни стремился научить, если
его действия наталкиваются на пассивность и безразличие, значительного результата
ожидать не следует. Точно так же пытливому, любознательному, талантливому ученику
может не повезти с воспитателем – при всем желании он ничему у него не научится.
Справедливо сказано: ученик должен найти своего учителя, учитель должен найти своих
учеников.

Следует предостеречь от ошибочного представления, будто изложенными


закономерностями исчерпываются все связи, действующие в педагогическом процессе.
На самом деле их гораздо больше, к изучению их исследователи еще только
подступают.

Таким образом, мы поняли, что в учебно-воспитательном процессе действуют


важные закономерности, выражающие связи между всеми компонентами
педагогической системы. Закономерности устанавливают динамику достижения
стабильно высоких результатов воспитания, обучения; показывают зависимость их
от среды, наследственности и воспитания; раскрывают связи между
деятельностью учителей и деятельностью учащихся; учитывают зависимости
между важнейшими факторами воспитания. Их действие в практическом
педагогическом процессе нужно учитывать на каждом шагу. Прежде чем дать,
например, новое задание ученикам, учитель, выполняя требования 4-й
закономерности педагогического процесса, проверит: сочетается ли логическое
наполнение задания с его эмоциональным воздействием, как будет происходить
чувственное восприятие теоретических положений учениками, как сделать
приятными и полезными их практические действия.
Цель воспитания – то, к чему стремится воспитание, система конкретных задач.

Закон цели – цель воспитания определяется потребностями развития общества и


зависит от способа производства, темпов социального и научно-технического
прогресса, достигнутого уровня развития педагогической теории и практики,
возможностей общества, учебных заведений, учителей и учеников.

Генеральная цель школы – обеспечить каждому всестороннее и гармоническое


развитие.

Практическая цель – способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и


физическому развитию личности, всемерно раскрывать творческие возможности,
формировать гуманистические отношения, обеспечивать условия для расцвета
индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей.

Задачи (составные части) воспитания – умственное (интеллектуальное), физическое,


трудовое и политехническое, нравственное, эстетическое (эмоциональное), духовное,
экологическое, экономическое, правовое воспитание.

Духовное воспитание – составная часть воспитания, направленная на формирование


непреходящих ценностей человека.

Педагогический процесс – процесс, в котором социальный опыт воспитателей


переплавляется в качества личности воспитанников. Направлен на достижение
заданной цели, приводит к заранее намеченному преобразованию свойств и качеств
учеников.

Главная особенность – целостность.

Главные этапы – подготовительный, основной, заключительный.

Педагогическая диагностика – исследовательская процедура, направленная на


«уяснение» условий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогический
процесс.

Закономерности педагогического процесса – главные, объективные, повторяющиеся


связи, объясняющие, что и как связано в педагогическом процессе, что от чего в нем
зависит.

12. Принципи та правила педагогічного процесу.


На основе закономерностей педагогического процесса формулируются принципы
педагогического процесса – наиболее общие (руководящие) положения, определяющие
требования к содержанию, организации и осуществлению педагогического процесса. В
принципах педагогического процесса раскрываются теоретические подходы к построению и
управлению педагогическим процессом. Они определяют позиции и установки, с которыми
учителя подходят к организации педагогического процесса, а следовательно, имеют
нормативный характер. Знание принципов педагогического процесса дает возможность
организовать его в соответствии с закономерностями педагогического процесса,
обоснованно определить цели и отобрать содержание, выбрать адекватные методы и
формы педагогического процесса.
Важно подчеркнуть, что принципы педагогического процесса носят исторический
характер.По мере развития теории и практики обучения и воспитания, открытия новых
закономерностей педагогического процесса обосновывались и новые принципы обучения и
воспитания. Формулировали принципы обучения Я.А. Коменский, И.Ф. Песталоцци, А.Ф.
Дистервег, К.Д. Ушинский, в советский период развития педагогики – М.А. Данилов, Б.П.
Есипов, М.Н. Скаткин и др. Характеристику принципов педагогического процесса начнем с
тех из них, которые носят методологический характер, то есть с метапринципов.
1. Принцип целостного подхода к педагогическому процессу. Данный принцип требует
при организации педагогического процесса ориентироваться на интегративные (целостные)
характеристики личности. Сама личность должна пониматься как целостность, сложная
психическая система, имеющая свою структуру, функции и внутреннее строение.
Педагогический процесс эффективен, если ученик (воспитанник) в нем воспринимается как
целостная личность со всеми достоинствами, недостатками, разнообразными
проявлениями в различных сферах жизни и деятельности, со всеми трудностями роста и
противоречиями, со всей системой его многообразных отношений к себе и окружающему
миру.
Этот принцип отражает необходимость:

— целостности воспитательных влияний на рациональную, эмоциональную и


поведенческую сферы отношений личности;

— взаимодействия школы, семьи и внешкольных учреждений;

— единого стиля и тона отношений к ребенку;

— гармоничного сочетания применяемых методов, средств, форм педагогического


процесса.

2. Принцип природосообразностипедагогического процесса (Я.А. Коменский, А.


Дистервег, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и др.). К.Д. Ушинский формулировал этот принцип
так: «Обучение должно вестись природосообразно в соответствии с психологическими
особенностями учащихся». Принцип природосообразности в современной трактовке
исходит из того, что обучение и воспитание должны основываться на научном понимании
естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития
природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию ноосферы и самого
себя.
Данный принцип требует опоры на природу ребенка, на законы его развития, создания
условий для самопознания и самореализации. В педагогике советского периода этот
принцип формулировался как принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей
учащихся в педагогическом процессе. Принцип природосообразности указывает на
необходимость возрастной и половой дифференциации содержания, методов и форм
педагогического процесса, организации социального опыта человека и индивидуальной
помощи ему.
3. Принцип культуросообразности педагогического процесса определяет отношения
между педагогическим процессом и культурой как средой, растящей и питающей личность
(П. Флоренский). Современная трактовка принципа культуросообразности предполагает, что
педагогический процесс должен основываться на общечеловеческих ценностях и строиться
с учетом особенностей этнической и региональной культур. Воспитание, с позиции
культуры, есть организованное педагогом-профессионалом последовательное и
неуклонное введение ребенка в контекст современной культуры посредством овладения
всеми основными достижениями мировой культуры и развитие способности к созиданию
новых достижений культуры (по Н.Е. Щурковой). Данный принцип требует решать задачи
приобщения человека к различным пластам культуры (бытовой, физической, материальной,
духовной, нравственной, эстетической, политической, экономической и др.). Культура
определяет характер, цель, содержание, методы и формы педагогического процесса.
4.Принцип личностного подхода в педагогическом процессе исходит из представления о
социальной, деятельной и творческой сущности личности. Этот принцип означает, что при
конструировании и осуществлении педагогического процесса педагог должен
ориентироваться на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его
эффективности. Принцип требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и
нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в воспитании на
естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности,
создание для этого соответствующих условий.
5. Принцип деятельностного подхода в педагогическом процессе опирается на тот
факт, что личность формируется и проявляется только в деятельности. Поэтому
педагогический процесс может рассматриваться как процесс организации разнообразной
деятельности учащихся (воспитанников). Этот принцип требует превращения ребенка в
субъекта деятельности (познавательной, ценностно-ориентационной, практической) в
процессе воспитания и обучения. Для этого необходимо научить его целеполаганию,
планированию, организации деятельности, ее регулированию и контролю, а также
самоанализу и оценке результатов деятельности.
6. Принцип полисубъектного (диалогического) подхода в педагогическом процессе
предполагает личностно-равноправные позиции учителя и учащихся. Формы
сотрудничества между ними развиваются от максимальной помощи педагога в организации
деятельности учащимся к постепенному нарастанию их собственной активности.
В реальной педагогической практике учитываются так же и частные принципы,
например, принципы отбора содержания педагогического процесса и принципы
организации педагогического процесса. Ими педагог руководствуется в повседневной
педагогической деятельности. Назовем их и коротко охарактеризуем.
· Принцип обучения и воспитания в группе (коллективе) предполагает оптимальное
сочетание индивидуальных, групповых, коллективных форм педагогического процесса.
· Принцип связи педагогического процесса с жизнью и практической деятельностью
учащихся. Реализация этого принципа обеспечивает формирование отношений
воспитанников к окружающей действительности: природной и социальной среде,
деятельности людей, различным культурными ценностями и т.п. В конечном счете данный
принцип направлен на формирование собственной жизненной позиции человека. Это
требование реализуется, если в процессе обучения теоретический материал сочетается с
различными видами практических занятий; учитель опирается на личный опыт учащихся,
переводя его с житейского на более высокий, абстрактно-теоретический, обобщенный
уровень.
· Принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и
самостоятельности воспитанников. Данный принцип нацеливает педагога стремиться к
сознательности и активности учащихся в процессе обучения. Это выражается в том, что
учитель формирует активное отношение школьников к учению, способствует осмысленному
и сознательному
усвоению ими учебного материала.

· Принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к


нему.Выполняя этот принцип, педагог исходит их того, что требовательность к личности
ребенка является своеобразной мерой уважения к ней.
· Принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его
личности является современной трактовкой утверждения А.С. Макаренко о том, что «к
человеку надо подходить с оптимистической гипотезой, пусть даже с некоторым риском
ошибиться».
· Принцип научности предполагает соответствие содержания образования уровню
развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией.
Содержание учебного материала включает фундаментальные вопросы основ наук. Принцип
нацеливает педагога на ознакомление школьников с некоторыми методами и приемами
научно-исследовательской работы.
· Принцип гражданственности отражает социальные аспекты образования, необходимость
формирования гражданского самосознания, патриотизма, национальных ценностей. Данный
принцип выражается и в ориентации содержания образования на развитие субъектности
личности, ее духовности и социальной зрелости.
· Принцип наглядности выражает требование применять в процессе обучения
разнообразные средства наглядности, методы демонстрации и иллюстрации для того,
чтобы воздействовать на различные органы чувств учащихся.
· Принцип преемственности, систематичности и последовательности в обучении и
воспитании. Реализуется в педагогических воздействиях семьи и всех учреждений системы
образования; всех педагогов, работающих с данной учебной группой и отдельной
личностью; в разнообразных учебных и воспитательных программах; осуществляется
между различными ступенями образования (начальной, базовой, средней, высшей школой).
В частности, этот принцип предписывает учителю использовать уже имеющиеся у
школьников знания в процессе изучения нового материла; строить обучение с учетом
перспективы, подготавливая учеников к восприятию более сложного материала. Кроме того,
реализация принципа обеспечивает систематические знания, умения и навыки по учебному
предмету.
· Принцип доступности обучения в сочетании с высоким уровнем трудности.
Осуществление данного принципа обеспечивает подготовку учащихся к восприятию
учебного материала и изучение этого материала на высшем уровне их возможностей.
Иначе говоря, этот принцип направлен на создание условий для развивающего обучения.
· Принцип продуктивности педагогического процесса и прочности его
результатовпредписывает так организовывать педагогический процесс, чтобы он
обеспечивал достижение целей образования.
Все принципы педагогического процесса проявляются во взаимосвязи. Так, принцип
научности всегда выступает в единстве с требованием доступности; принцип прочности и
действенности результатов предполагает обеспечение сознательности и активности,
принцип сознательности и активности неразрывно связан с требованием руководящей роли
педагога и т.п.

Дальнейшее развитие принципов педагогического процесса связано с разработкой новых


теорий и концепций обучения и воспитания. В каждой авторской педагогической системе
формулируются авторские принципы педагогического процесса, но в них так или иначе
отражаются общепризнанные (традиционные) принципы педагогического процесса,
охарактеризованные выше.

Принципы педагогического процесса реализуются через правила обучения и воспитания и


соответствующие методы (приемы).

Например, принцип преемственности, последовательности и систематичности в обучении


реализуется на практике соблюдением следующих правил: «не переходи к изучению нового
материала, пока не усвоен хорошо предыдущий»; «изучай новый материал, связывая его с
предыдущим и намечая путь к последующему».

Принцип доступности в обучении реализуется в таких правилах: следуй «от близкого к


далекому», «от легкого к трудному», «от известного к неизвестному».

Правила имеют относительный характер, их применение оправдано во многих, но не во


всех случаях.
В концепциях воспитания также формулируются правила воспитания. Например, создатель
концепции педагогической поддержки, известный педагог О.С. Газман советовал
воспитателям соблюдать в педагогической деятельности следующие правила.
— Ребенок не является средством в достижении педагогических целей.

— Принимай ребенка таким, какой он есть, в его постоянном изменении.

— Не сравнивай никого ни с кем, сравнивать можно только результаты действий.

— Соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения. Воспитание – диалог


культур!

— Самореализуйся в творческой самореализации ребенка.

— Все трудности неприятия преодолевай нравственными средствами.

— Не унижай достоинства своей личности и личности ребенка.

— Доверяя – не проверяй.

— Признавай право ребенка на ошибку и не суди за нее.

— Умей признать свою ошибку.

— Защищая ребенка, учи его защищаться.

13. Мета як системо утворююча ПП, як напрямок розвитку, як


прогнозований результат. Характеристика основної цілі педагогічного
процесу. Їх конкретизація на сучасному етапі розвитку школи та
педагогіки.
Мета як системо утворююча ПП, як напрямок розвитку, як прогнозований результат
Характеристика основной цели педагогического процесса. Ее конкретизация на
современном этапе развития школы и педагогики
Цель объективна по своему происхождению, так как порождается обстоятельствами
реальной жизни, и субъективная одновременно, так как создается сознанием субъекта.
Профессиональная деятельность педагога начинается с осознания цели. Без цели
педагогический процесс невозможен (принцип целенаправленности педагогического
процесса). В противовес сказанному существует мнение, что без цели педагогический
процесс может происходить, но он будет некерованим.Однак если рассмотреть
педагогический процесс как взаимодействие преподавания и учения, то в качестве
управляющего в этом единстве выступает преподавания. Если же исключить его из
педагогического процесса (неуправляемый), то исчезнет и сам педагогический процесс.
Это говорит о том, что цель педагогического процесса является ключевым понятием
педагогики, а ее определения - центральным моментом создания педагогической теории,
концепции, системы. Однако проблема цели в современной педагогике далека от своего
окончательного решения, как на практическом, так и на теоретическом уровнях. В
педагогической литературе она представлена очень неоднозначно. В этом разделе
пособия мы остановимся только на двух наиболее распространенных подходах. Первый из
них рассматривает цель педагогического процесса как направление развития (куда идти?),
Второй - как прогнозируемый результат (чего достичь?).
Цель как направление развития. Анализ представленной тезисы указывает на
принципиальную недостижимость этой цели: развитие бесконечный, значит, конечная
цель недостижима. Как горизонт. А педагогическая деятельность в таком случае
превращается в погоню за ним. Как правило, такая цель идеальная, абстрактная,
многозначна и не претендует на достижение конкретного результата. Это цель общая, она
касается философских систем, довольствуются декларацией (что надо обществу,
человеку; что хотелось бы получить) без технологического обеспечения заявки (как это
сделать; по каким критериям оценить достигнутое). Цель же педагогического процесса
должна конкретизировать общую цель в реальных условиях современной школы и
педагогики. Поэтому она должна быть конкретной, реальной и достижимой. Именно эти
параметры характеризуют цель как прогнозируемый результат.
НЕ разграничивая философский и педагогический планы целеполагания, принимая
философские цели по педагогические, школа и педагогика рискуют остаться «без руля и
парусов», а прогрессивный, целенаправленное движение вперед может быть подменен
топтанием на месте (если не откатом назад) в разных вариациях.
Похоже, что основная цель педагогического процесса, сформулирована как всестороннее
и гармоничное развитие личности, пришла в педагогику из философских систем прошлого
и кочует из века в век, из концепции в концепцию, из учебника в учебник, является ярким
тому свидетельством. Во-первых: она идеальна, так как в ее основе лежит обобщенный
общественный идеал; во-вторых абстрактная - никто и никогда не видел эту конкретную
всестороннюю и гармонично развитую личность; в-третьих: многозначна, потому что
каждое общество (или группа или режим) вкладывает в нее свой смысл. Все это говорит о
том, что такая цель является философской категорией, а не педагогической. Чтобы эта
цель стала целью педагогического процесса, необходимо определить, какой смысл
вкладывается в понятие личность; в чем проявляются ее всесторонность (которые
стороны она в себя включает) тагармонийнисть (как они сочетаются). Только после этого
можно наметить пути развития личности и осуществить этот процесс. Перечень указанных
вопросов и варианты возможных ответов на них говорят о педагогической
неопределенность показанной цели, так как в разных подходах даются различные перечни
основных сторон личности. В одном - это биологическое, психическое и социальное, во
втором - интеллектуальное, эстетическое, нравственное и физическое, в третьем - душа,
тело, дух, в четвертом - физическое совершенство, духовное богатство, моральная
чистота и тому подобное. Выбор в качестве основного каждого из перечисленных
подходов определяет свою особую систему целеполагания.
Вторая характеристика - гармоничность развития - показывает, как избранные стороны
взаимодействуют друг с другом, в чем проявляется гармония их сообщения, имеет право
каждый из них идти впереди других в своем развитии. Как видим, здесь число вариантов
возможного течения событий растет уже в определенной прогрессии.
История оставила нам много идеальных систем и практик их реализации в жизни с
достаточно широким диапазоном: от демократичных до тоталитарных, от гуманистических
к террористическим. Это гитлерюгенд, сталинский и полпотивский режимы, буржуазное и
коммунистическое воспитание и тому подобное. Несмотря на разноплановость, все они
прекрасно вписывались в формулу всесторонней и гармонично развитой личности,
наполняя ее собственным содержанием. Таким образом замечательная, гуманистическая
по своему происхождению идея нашла свое воплощение в далеко не самых гуманных
системах, не нарушив при этом ни логики, ни пафоса, ни терминологического аппарата.
Идти под одним флагом в виде общепризнанной цели можно самыми разными путями,
получая самые разные результаты.
Подводя итог сказанному, наш педагогический выбор останавливается целью как
прогнозируемом результате.
Цель педагогического процесса - это прогнозируемый его результат, на достижение
которого направлены усилия педагога
Она конкретная, реальная и достижимая. Это говорит о том, что каждый отрезок
педагогического процесса имеет свою цель, на достижение которой направлена
педагогическое взаимодействие. Мера достижения такой цели определяется по заранее
выбранным критериям и показателям их реализации.
Несмотря на конкретность педагогической цели, в каждом отдельном случае она должна
быть достаточно обобщенной, чтобы срабатывать на уровне всего педагогического
процесса, а не только отдельного его момента. Главное здесь - не довести целеполагания
до пошагового примитивизма, а не отождествить цель с полученным результатом (как
произошло в каламбуре Печкина: цель Колумба - открыть Америку, цель Пржевальского -
найти лошади Пржевальского, а цель Магеллана - доказать, что Земля - глобус).
Относительность цели педагогического процесса говорит о иерархическую зависимость
между конкретными целями разного уровня. Цель более низкого порядка по отношению к
цели более высокого порядка выступает как задача, то есть:
Задача ЧП - это более конкретная цель, или цель в указанных условиях.
Цель педагогического процесса - формирование личности, готовой к самореализации в
основных сферах жизнедеятельности (семья, работа, общество, досуг), в социально-
экономических условиях изменяющихся на основитурботы о здоровье (физическое и
психическое), нравственность и развитие способностей ребенка .
Достижение этой цели возможно при решении следующих задач:
1. Дать каждому школьнику уровень образованности, соответствует ступени обучения;
2. Обеспечить индивидуальное развитие, стимулировать творческую активность,
получения опыта личных достижений, наиболее полную самореализацию в различных
видах деятельности;
3. Сформировать систему нравственных ценностей, направленных на достижение
личного благополучия в тесной связи с благополучием других и общества в целом.
4. Обеспечить всяческую заботу о здоровье ребенка и его социальную защищенность.
Характеристика основної цілі педагогічного процесу
Важнейшая задача педагогики - это определение целей воспитания и образования.
Педагогическая деятельность, как и любая другая, предваряется осознанием цели,
которая задает так называемый импульс. Цель - это предполагаемый результат
деятельности; то, к чему стремятся, что надо осуществить. Достижение цели порождает
истинное удовлетворение, составляющее основу человеческого счастья, в том числе
профессионального.

По мнению большинства педагогов, целевой компонент педагогического процесса


включает цели и задачи педагогической деятельности: от генеральной цели (всестороннее
и гармоничное развитие личности) до конкретных задач формирования отдельных качеств
или их элементов.

Цель педагогической деятельности - создание условий для осуществления перспектив


развития ребенка как объекта и субъекта воспитания. Реализация данной цели выступает
результатом педагогической деятельности, который диагностируется сопоставлением
качеств личности ребенка в начале педагогического воздействия и после его завершения.

Педагогическая цель предполагает соответствующую деятельность, т.е. воздействие на


процесс формирования личности и соответствующие изменения в этом процессе.
По мнению Сластенина В.А., имея в качестве цели своей деятельности становление и
преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального,
эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира. [4]

Имея в качестве цели развитие личности как синтеза всех богатств человеческой
культуры, учитель работает на будущее. [4]

Результатом педагогической деятельности, как выполнения ее основной цели, являются


развитие обучающегося, в которое включено:

· его личностное совершенствование;


· интеллектуальное совершенствование;
· становление его как личности, как субъекта учебной деятельности. [1]

Педагогическая цель - это предвидение педагогом и учащимся результатов их


взаимодействий в форме обобщенных мысленных образований, в соответствии с которыми
затем соотносятся с педагогической целью все остальные компоненты педагогического
процесса.

Можно выделить несколько видов педагогических целей.

Нормативные государственные цели - это наиболее общие цели, определяющиеся в


правительственных документах и в государственных стандартах образования.

Общественные цели - цели различных слоев общества, отражающие именно их


потребности, интересы и запросы по профессиональной подготовке.

Инициативные цели - это цели, непосредственно разрабатываемые самими педагогами


и их учениками с учетом типа учебного заведения, профиля специализации и учебного
предмета, с учетом уровня развития учащихся, подготовленности педагогов.

Каждая цель имеет свой предмет - то, что предполагается развить у воспитанника. На
основе этого выделяются три группы целей:

- первая группа - цели формирования знаний, навыков, умений, т. е. цели


формирования сознания и поведения;
 - вторая группа - цели формирования отношений к самым различным сторонам
жизни: обществу, теме урока, профессии, друзьям, родителям, искусству и т. д.;
 - третья группа - цели формирования творческой деятельности, развитие
способностей, задатков и интересов учащихся.

Организационные цели ставятся педагогом в области его управленческой функции


(например, цель - использовать самоуправление в организации учебной деятельности
учащихся).

Методические цели связаны с преобразованием технологии обучения и внеучебной


деятельности учащихся (например, корректировать методы преподавания, внедрить новые
формы организации учебного процесса).

Їх конкретизація на сучасному етапі розвитку школи та педагогіки


Педагогическим целям издревле уделялось постоянное внимание. Каждый ученый и
педагог-практик стремился уточнить цели современной ему школы. Можно обнаружить два
основных направления, по которым шла их разработка. Первое направление при
разработке целей предусматривает, прежде всего, потребность общества, поэтому ученые
разрабатывали требования к воспитанию ребенка, исходя из задач государства, общества,
сословия. Представители этого направления требовали воспитания воина (Плутарх),
гармонически развитого гражданина (Платон), гражданина-патриота (революционеры-
демократы), всесторонне развитой личности (основоположники марксизма). Таким образом,
разработка и обоснование педагогических целей производилась по ценностному,
телеологическому признаку: высшей целью считается цель, более всего соответствующая
потребностям общества и государства.
В основу второго направления исторически положен принцип природосообразности (В.
Ратихий, Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский). Развивая этот принцип в новых
условиях, современные педагоги и психологи приходят к необходимости разработки
экологической педагогики, поднимают проблему экологии ребенка (Ш.А. Амонашвили),
гуманистической педагогики (К.Р. Роджерс, В.А. Сухомлинский). Это направление требует
обратить внимание на самого человека, на его сущностные силы, на его целостность (Б.Г.
Ананьев, В.С. Ильин), на индивидуальный смысл жизни (И.А. Ильин, В. Франкл), на
самореализацию человеком своих сил и способностей (А. Маслоу, К.Р. Роджерс, Л.С.
Рубинштейн), на его интегративные качества (А.Н. Леонтьев, П.М. Якобсон). Иначе говоря,
разработка педагогических целей возможна и необходима по признаку существования и
развития индивидуальных психических и личностных качеств.
Обозначенные направления отражают объективные тенденции развития педагогики,
поэтому разработка педагогических целей должна осуществляться в двух аспектах: с точки
зрения объективно заданного социального заказа, отражающего общественные
потребности в определенной личности и индивидуальности (телеологический аспект), и с
точки зрения субъективно заданного, диктуемого особенностями и потребностями развития
собственно человека (аспект существования). Отсюда главная цель современной школы -
обеспечить каждому учащемуся возможность достойной и полноценной жизни в обществе.
Для этого должен соблюдаться баланс трех полюсов оснований образования: Культуры,
Общества и Индивида. Школа, таким образом, ориентируется и опирается на три рода
ценностей: уважение к культурному наследию, ценности социальной интеграции и ценности
индивидуального развития. Главная цель определяет направления ее достижения.
Человек. Школа - для ученика, она должна научить его быть человеком, для чего нужно
добиваться гармоничного развития следующих сфер: интеллектуальной, мотивационной,
эмоциональной, волевой, предметно-практической, саморегуляции и экзистенциальной.
Необходимо формировать гуманное отношение к людям, к самому себе, умение разрешать
межличностные и деловые конфликты ненасильственными методами, развивать
человеческие качества, исключающие потребительство, вседозволенность, аморальность.
В ходе достижения этой группы целей решаются проблемы развития индивидуальности,
максимально возможного для школьника развития названных сфер, выбор подходящего
для него типа профессиональной деятельности.

Основные ориентации: самоценность человеческой жизни, индивидуальность, духовная


свобода и духовное достоинство, нравственный смысл жизни и деятельности человека,
физическое и психическое здоровье.

Семья. Воспитание культуры семейных отношений: достойная жизнь в семье,


поддержание здорового образа жизни в семье, возрождение лучших традиций семейного
воспитания, подготовка школьника к самостоятельной семейной жизни, воспитание
отношения к свободному времени как важной области развития школьника. В ходе
достижения этой группы целей решаются следующие проблемы: установление правильных
отношений в семье (с родителями, братьями, сестрами), выбор оптимального режима
интеллектуальных, эмоциональных и физических нагрузок в семье, способы реакции на
удачи и невзгоды в семейной жизни, оптимальные формы проведения свободного времени
в семье и за ее пределами.

Основные ориентации: важность и необходимость семьи; культура взаимоотношений в


семье (правовые, экономические, нравственные, половые и др. отношения); семейные
традиции.

Общество. Формирование у школьника качеств, помогающих ему реализовать себя и как


существо общественное, и как неповторимую индивидуальность; формирование
гражданской позиции, уважительного отношения к законам, нормам социальной жизни и
культуры, развитие умения общаться, сотрудничать, осуществлять сознательный выбор
жизненного пути, воспитание бережного отношения к культуре и традициям своего народа,
родного края. При достижении этой группы целей решаются проблемы: выбор образа
жизни, образа личности, своего места в обществе, формирование приемлемой для себя и
общества системы ценностей.

Основные ориентации: человек как главная ценность общества; его любовь и свобода;
жизнь человека, природы, планеты; познание (информация, знание, истина); труд как
средство существования и выживания, как источник познания, творчества, профессии;
Отечество (свобода и демократия, мир и безопасность, национальное самосознание и
национальная культура, добровольное выполнение гражданских обязанностей); красота
(искусство, эстетика, красота духа и тела, красота труда, быта, природы); материальные
ценности (вещи, деньги, капитал, частная и другая собственность).

Человечество. Формирование у школьника осознания себя как части человечества и


природы, понимание нравственной ответственности перед человечеством и будущими
поколениями за свою собственную деятельность по освоению природы, использованию
научных открытий и техники, сохранению памятников истории и культуры. Формирование
интерсоциальных качеств, основанных на общечеловеческих ценностях и обеспечивающих
их утверждение в процессе жизнедеятельности. Прежде всего, это повышенная
чувствительность к тому, что происходит в мире, небезразличное отношение к мировым
проблемам, которые касаются каждого человека, это ответственность и активное участие в
решении общечеловеческих проблем. В процессе достижения этой группы целей решается
проблема определения своего личного отношения к таким последствиям деятельности
человека, как войны, милитаризация, аварии, катастрофы и т.
п.
Основные ориентации: экологическая культура, гражданское отношение к историческим,
духовным и материальным памятникам культуры.

Отсюда главная задача педагогики индивидуальности - раскрыть закономерности


формирования индивидуальных качеств человека и дать практические рекомендации, как
это делать. В ее задачи входит раскрытие сущности и возрастных особенностей основных
сфер человека, выявление специфики деятельности учителя по развитию
индивидуальности школьника. Педагогика индивидуальности является составной частью
общей педагогики. Общая педагогика за свою историю, обобщив опыт многих поколений,
сформулировала ряд принципов, лежащих в ее основании.

Появление новой составляющей ее части - педагогики индивидуальности - предполагает


появление новых принципов. К ним можно отнести:

- антропологический принцип: уважение к человеку, к его достоинству, к его интересам и


потребностям. Этот принцип призывает нас изучать индивидуальность человека во всей ее
полноте и способствовать развитию ее сущностных сил. Целостное человекознание - та
область, в которой индивид найдет ответы на вопросы о том, что такое человек, в каких
взаимоотношениях он находится с самим собой и окружающими. Знание человеком своего
субъективного мира должно затронуть глубинную человеческую сущность;

- принцип свободы независимого развития человека. Начало и конец педагогики


заключаются в том, что ребенок - человек, он имеет право самостоятельно реагировать на
обстоятельства и поступать так, как он считает нужным, он имеет право на чувство
собственного достоинства. Но его в то же время необходимо обучать свободе своей
жизнедеятельности: свободе в выборе целей и средств их достижения, свободе действия,
свободе восприятия. Свобода рассматривается, с одной стороны, как самоценное,
сложноструктурное личностное образование, с другой - как форма индивидуального бытия,
как необходимое условие полноценного проявления и развития собственно человеческого
начала в человеке;

- принцип реальности человеческого бытия: никто не может быть средством для блага
другого, каждый сам добивается своих целей;

- принцип самореализации: дело не в "проектировке личности" (А.С. Макаренко), а в


признании разносторонности человека и его способности самому определять свою жизнь,
взгляды, деятельность и поведение. Педагог должен осознавать свою ответственность -
сознавать свою роль помощника (а не руководителя) в развитии индивидуальности ребенка
и действовать, прежде всего, в его интересах;
- принцип мотивации: становление целостной мотивации, а не только мотивации учения,
содействует самосовершенствованию индивидуальности человека. Необходимо учитывать
наличие у индивида не только мотивации познания, но и мотивации труда, достижения,
мотивации аффилиации, мотивации самопознания и самосовершенствования, мотивации
конфликта и др.;

- наконец, принцип целостности: необходимо формировать целостного человека (а не


только личностные качества) - гармонично развивать все сферы психического мира
человека, интегративные личностные и психические качества. Развивая эти идеи, мы
должны идти от технократизма к гуманизму в образовании, от задачи формирования только
знаний к задаче общего развития человека.

14. Дидактика як педагогічна теорія навчання. Історичний екскурс. Об’єкт


і предмет дидактики. Функції дидактики.

Дидактика (от греч. didakitos - поучающий, didasko - изучающий) - отрасль педагогической


науки, раскрывающая теоретические основы образования и обучения в их наиболее общем
виде. Дидактика выявляет закономерности, принципы обучения, задачи, содержание
образования, формы и методы преподавания и учения, стимулирования и контроля в
учебном процессе, характерные для всех учебных предметов, на всех возрастных этапах
обучения. Дидактика изучает закономерности и специфику образования и обучения в
общеобразовательной, профессиональной, средней специальной, высшей школе и других
системах обучения.

Существует множество определений понятия«дидактика»:

- это теория обучения и образования

- это искусство обучения

- это теория деятельности обучения

Объект дидактики - процесс обучения.

Предметом дидактики выступают:

- обучение как средство образования и воспитания

- закономерности, принципы обучения, методы, формы, средства обучения

- процесс взаимодействия преподавания и учения

- процесс преподавания и условия, необходимые для его протекания

Дидактика выполняет следующие функции:


· Объяснительная - изучение закономерных связей между различными сторонами процесса
обучения, раскрытия сущностных характеристик структурных и содержательных элементов
процесса обучения.

· Преобразовательная – практическая функция

· Нормативно-прикладная - определение содержания, возможных методов и средств


обучения, конструирование новых образовательных технологий.

Дидактика решает следующие задачи:

1. Отвечает на вопросы «зачем», «чему» и «как» необходимо учить

2. Описывает и объясняет процесс и условия обучения

3. Исследует сущность, закономерности и принципы обучения в связи с воспитанием и


развитием личности

4. Определяет педагогические основы содержания образования

5. Разрабатывает новые системы, образовательные технологии, формы, методы и приемы


обучения

6. Конструирует системы диагностики, контроля и оценки образовательных результатов

7. Предсказывает и прогнозирует результаты на основе разных концепций образования

Современная дидактика имеет развитый понятийный аппарат. Основные понятия


дидактики:

Цель (учебная, образовательная) - то, к чему стремится обучение, будущее, на которое


направлены его усилия.

Закон – необходимое, существенное, устойчивое отношение между явлениями; один из


компонентов логической структуры педагогической науки, который отражает
объективные, внутренние, существенные и относительно стойкие связи
педагогических явлений.

Закономерности – объективные, существенные, повторяющиеся связи между


составными частями процесса обучения.
Принципы – руководящие идеи, нормативные требования к организации и
осуществлению образовательного процесса.

Содержание – (обучения, образования) – система научных знаний, практических умений,


навыков, способов деятельности и мышления, которыми ученики овладевают в процессе
обучения.

Форма - способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней


сущности, логики и содержания. Форма обучения связанна с числом учеников в классе,
временем и местом обучения, порядком его осуществления и т.п. Метод – путь
достижения (реализации) цели и задач обучения. Средство – предметная поддержка
учебного процесса. Средствами являются голос (речь) педагога, его мастерство,
учебники, классное оборудование и т.д. Результаты – то, к чему приходит обучение,
следствие учебного процесса, степень реализации намеченной цели. Контроль –
выявление, измерение и оценивание ЗУН учащихся. Проверка – определение уровня и
качества обученности учащихся, объема их учебного труда, внутренних
приращений. Оценка – устные или письменные характеристики, систематизированные
по определенным параметрам. Отметка – условное обозначение оценки в виде буквы,
числа, кодовых сигналов.

По ширине охвата изучаемой действительности, дидактика бывает:

· Общая дидактика (отрасль педагогики) – исследует процесс обучения вместе с


факторами, которые на него влияют, условиями, в которых он протекает,
результатами, к которым он приводит.

· Частная дидактика (теория обучения отдельным учебным предметам) – методики


преподавания; изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и
методы преподавания учебных предметов, каждый из которых имеет свою методику.

Под дидактической системой понимают: характеристику смысла образования и


системы общедидактических понятий и компонентов.

Элементы ДС:

· Цель

· Содержание

· Форма

· Методы

· Средства

· Система контроля результатов.


Ученые выделяют три дидактические концепции:традиционную, педоцентристскую и
современную систему дидактики. Такое подразделение объясняется тем, что в каждой
группе по-разному понимается процесс обучения.

В традиционной системе обучения (17-19вв) главенствующей ролью является роль


учителя, преподавание. Основу данной системы являются работы таких педагогов: в
отечественной дидактике: 18в. Система обучения М.В. Ломоносова, 19в. Свободная
школа ЛН. Толстого, 19в. Дидактика П.Ф. Каптерева, К.Д. Ушинского, В.П. Вахтерова; в
зарубежной дидактике: 12в. Я. Коменский, 18-19в И. Песталоцци, И. Гербарт, А.
Дистервег.Например, дидактику И. Гербарта характеризуют такие слова, как
«деятельность учителя», «управление», «руководство учителя», «регламентация»,
«правила», «предписания» и т. д. Структура традиционного обучения включает в
себя четыре ступени:

– изложение;

– понимание;

– обобщение;

– применение.

Логический смысл процесса обучения состоит в том, что движение происходит от


предоставления материала учащимся через его объяснение к пониманию, обобщению,
применению знаний.

И. Гербарт стремился систематизировать и организовать деятельность


преподавателя, что было достаточно важным для дидактики.

Но уже к началу XX в. традиционная система подверглась критике. Причиной этого была


ее авторитарность, книжность, оторванность от потребностей и интересов
учащихся, от жизни, так как такая система обучения лишь передает учащемуся
готовые знания, не способствуя при этом развитию его мышления, активности,
творчества, следовательно, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в XX в.
появляются новые технологии.

К новым технологиям относится педоцентрическая концепция(1-пол.20в)дидактика


прогрессивистов.Главная роль в данной концепции отводится учению – деятельности
ребенка. Основой педоцентрической технологии стала система американского
педагога Д. Дьюи – создание условий для развития врожденных способностей
детей, обучение на основе их личного опыта; С. Френе – в основе лежит
самовыражение и саморазвитие ребенка; О. Декроли – самообучение и моральное
самосоовершенствование ребенка; Р. Штейнер – «искусство пробуждать»
скрытые в человеке природные задатки,а также трудовая школа Г.
Кершенштейнаи В. Лая.Свое название система получила из-за того, что Дьюи говорил
о том, что данную концепцию нужно строить, основываясь на потребностях, интересах
учащихся, их способностях, при этом стремясь развивать умственные способности и
разнообразные умения учащихся, когда процесс обучения носит спонтанный,
самостоятельный, естественный характер, а получение умений и навыков происходит
через непосредственную деятельность, т. е. обучение через выполнение действий.
Однако такой вид обучения стал приводить к снижению уровня обучения, случайному
отбору материала, утрате систематичности в обучении, переоценке спонтанной
деятельности детей.
Современная дидактическая система строится на том, что обе стороны –
преподавание и учение – составляют процесс обучения. В основе современной
дидактической концепции лежат такие направления, как программированное,
проблемное, развивающее обучение, гуманистическая психология, когнитивная
психология, педагогическая технология, педагогика сотрудничества.

Цель современных дидактических систем заключается не только в формировании


знаний, но и в общем развитии учащихся, их интеллектуальных, трудовых,
художественных умениях, удовлетворении познавательных и духовных потребностей
учеников.

Структура обучения:

-ощущение трудности

- формулировка проблемы

- выдвижение и апробация гипотезы

- обобщение

- применение

Современная (20в)происходит переход от рецептивно-отражательного к


конструкторско-деятельностному построению обучения. Отечественная
дидактика:

· Шацкий С.Т. – реализация принципа связи обучения с жизнью и окружающей средой

· Бригадно-лабораторный метод обучения

· Программированное обучение (Н.Ф. Талызина, В.П. Беспалько)

· Щедровицкий Г.П. – мыследеятельностная педагогика , ОДИ

· Проблемное обучение – М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин

· Развивающее обучение – Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов

· Б.П. Есипов, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, Ю.К. Бабанский, В.К. Дьяченко,
Т.И. Шамова - авторы отдельных дидактических и методических направлений

Зарубежная дидактика:

· Программированное обучение Б.Ф. Скинер, Н.А. Кроудер

· Проблемное обучение В. Оконь, Ч. Куписевич

· Продуктивное обучение И. Бом, Дж. Шнайдер

· Модель обучения как «развертывающаяся история» К.Иган

· Модель обучения как естественно-научного исследования Дж.Шваб


· Учебный процесс на основе рефлексирующего жизненного опыта учащегося Д. Клоб, Д.
Броуд, Р. Кеор.

Исторический обзор развития дидактики


Дидактика – наука о теории образования и обучения. ( традиционный вариант).

Дидактика – наука о теориях образования и технологиях обучения. (В.И. Андрее

Для полного прояснения содержания понятия «дидактика» полезно расмотреть


краткий исторический обзор развития этой научной дисциплины.

Понятие "дидактика" введено в научный оборот в XVII ст.

Впервые ввел термин «дидактика» в научный обиход немецкий педагог В. Ратке(1571—


1635), он рассматривал дидактику как искусство обучения. Назвал свой курс лекций
«Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия».

Утверждение и становление "дидактики" связано с опубликованием чешским


педагогом Яном Амосом Коменским основательной труда "Великая дидактика" (1657
г.), которая положила начало широким исследованием проблем обучения.

По своему происхождению термин "дидактика" восходит к греческому языку, в котором


"didaktikos" означает поучающий, а "didasko" - изучающий.

Видимо, это и побудило Я.А. Коменского определить дидактику как «всеобщее искусство
всех учить всему». В его работах положена идея общего образования для всех слоев
населения: В структуре дидактики он рассматривал и вопросы воспитания, которые, как
и обучение, трактовал как необходимое условие «формирования нравов в направлении
всесторонней моральности».

Заслуга Я.А. Коменского заключается в том, что он первым поднялся к осознанию


особых законов в обучении и воспитании, научно обосновал классно-урочную,
ступенчатую систему обучения и воспитания. Педагог верил в великую силу обучения и
воспитания, которые могут изменить человека независимо от ее божественного
начала. Он был и остается одним из немногих педагогом-мыслителем, который
видел в воспитании подрастающих поколений предпосылку прогрессивного развития
человечества.

По мере развития педагогической науки дидактика начинает концентрировать свое


внимание на вопросах теории образования и обучения. Значительный вклад в развитие
мировой дидактики внесли Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827), Иоганн Фридрих
Гербарт (1776-1841), Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870), и др.

Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) - швейцарский педагог-демократ,


основоположник дидактики начального обучения. В педагогических трудах "Лингард и
Гертруда", "Как Гертруда учит своих детей", "Лебединая песня" и др. разработал
четкую систему и дидактические принципы обучения детей. Особое внимание
Песталоцци уделял активной деятельности учащихся, подготовке их к
практической работе.

Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841). Немецкий философ, педагог и психолог в


трудах "Общая педагогика, выведена из цели воспитания" (1806), "Педагогические
лекции" (1835) обосновал теоретические основы дидактики, понимал ее как
внутреннюю, целостную и непротиворечивую теорию «воспитывающего обучения»,
объединяя процесс преподавания и учения; Его система обучения, основывалась на
психологии и этике. В фундамент воспитания он возлагал три ведущие средства
управления детьми, дисциплину и воспитывающее обучение.

Под влиянием идей Песталоцци и Гербарта в Европе в XIX в. сформировался тип


школы, которую назвали традиционной.

Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) - основоположник научной педагогики


и народной школы России. В многочисленных научных трудах, в том числе "Человек
как предмет воспитания", "Родное слово", "О народности в общественном
воспитании", "Труд в его психическом и воспитательном значении" и др., К. Д.
Ушинский выдвинул проблему необходимости установления связей между теорией и
практикой обучения, психологией и педагогикой на основе единства чувственного и
рационального в познании.

В развитие отечественной дидактики на разных этапах становления образования и


науки заметный вклад внесли ученые: М.И. Пирогов, В.И. Водовозов, М.О. Корф, П.Ф.
Каптерев, С.Т. Шацкий, (конец XIX — начало XX веков); Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалко,
М.О. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов,
П.И. Пидкасистый М.М. Скаткин, В. Оконь, П.И. Пидкасистый и др.( сер. – кон. XX века).

В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного


знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения.

Развитие дидактики предопределяется особенностями социально-экономического


развития общества. На ближайшие десятилетия приоритетом развития образования
является внедрение современных информационно-коммуникационных технологий,
обеспечивающих совершенствование учебно-воспитательного процесса, доступность и
эффективность образования, подготовка молодого поколения к жизнедеятельности в
информационном обществе.

Это достигается путем: обеспечения постепенной информатизации системы


образования, направленной на удовлетворение образовательных, информационных,
технологических и коммуникационных потребностей участников учебно-
воспитательного процесса; внедрение дистанционного обучения и информационно-
коммуникационных технологий в образовании; разработка индивидуальных учебных
программ различных уровней сложности в зависимости от конкретных
потребностей, а также создание электронных учебников; развития индустрии
современных средств обучения, которые соответствуют мировому научно-
техническому уровню и является важной предпосылкой реализации эффективных
стратегий достижения целей образования

В истории дидактики известны триосновные концепции обучения: традиционная,


педоцентристская, соврем. дидактическая система.

Рис. 1. Основные концепции обучения в дидактики (дидактические системы) (Г.М.


Коджаспирова)

Современная дидактическая
Традиционная Педоцентристская
система
В центре обучения —
взаимодействие
Доминирующая роль
преподавания и
отводится учению,
учения,субъектнаядея-
Доминирующую роль деятельности
тельность как учителя, так и
играет преподавание, учеников Л. Толстой, Д.
ученика Л. Занков, Д.
деятельность учителяЯ. Дьюи, В. Лай и
Эльконин, В. Давыдов, Ш.
Коменский, И. Песталоцци, др. Цель — развитие
Амонаш-вили и др. Цель —
А. Дистервег, И. Гербарт и личности воспитанника и
формирование система
др. Цель — передача и раскрытие всех
знаний, умений, навыков,
усвоение готовых знаний, потенциальных
компетенций, опыта
выработка умений и на- возможностей через
творческой деятельности,
выков их применения спонтанную свободную
эмоционально – ценностного
деятельность
отношения к миру,
обучаемого
обеспечить общее развитие
личности обучаемого

15. Навчання як дидактична категорія. Філософські, психологічні,


управлінські основи навчання.
ОБУЧЕНИЕ КАК ДИДАКТИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ
Понятие «обучение» является центральной категорией дидактики, так как описывает
объект ее исследования.

ОБУЧЕНИЕ – это процесс взаимодействияпреподавания и учения(учителя и ученика) с


целью передачи и усвоения социального опыта

Его двойственность заключается в единстве


· преподавания и учения, где преподавание выступает как управление учением;
· содержательной и процессуальной сторон (чему и как учить);
· обучения и воспитания в каждом элементе учебного процесса.

Методологической основой обучения являются


· философия познания (гносеология);
· теория управления;
· психологическое учение о высшей нервной деятельности и психических функциях
человека.
Гносеология рассматривает познаниекак вечное и бесконечное приближение к истине,
происходящее путем возникновения и разрешения противоречий. Это указывает
на движущие силы познания, которые материализуются в обучении в виде внешних и
внутренних противоречий.
Внешние противоречия разворачиваются как противоречия избранной системы с
окружающим миром. В качестве такой системы может выступать сам процесс обучения,
его компоненты и участники. Например, противоречия между:
· потребностями общества и возможностями школы, учителя, ученика;
· требованиями учебных программ и возможностями ученика;
· познавательными потребностями школьника и возможностями окружения их
удовлетворить и др.
Внутренние противоречия характеризуют движение к истине внутри избранной
системы. Если в качестве таковой выступает ученик, то это могут быть
противоречия между:
· знанием и незнанием;
· знанием и умением его применить;
· потребностью в знаниях и опытом познавательной деятельности;
· мотивами учебной деятельности и ее результатами и пр.
Разделение противоречий на внешние и внутренние носит относительный характер.
Их относительность определяется уровнем системы, лежащей в основе. Так,
противоречие между преподаванием и учением относительно ученика будет внешним, а
относительно учебного процесса – внутренним.
Кроме того, диалектика дает обучению индуктивный и дедуктивный пути познания.
Практика обучения дополняет перечень путей познания традуктивным, который
заключается в организации деятельности по аналогии.
Основной алгоритм познания, представленный известной формулой «от живого
созерцания к абстрактному мышлению, а от него к практике …», реализуется в обучении
в виде следующих компонентов:
1) восприятие действительности органами чувств;
2) переведение полученных образов посредством мышления в абстракции (слова,
схемы, понятия и пр.);
3) применение полученных знаний на практике.
Стоит отметить, что практике в философии познания отводится особое место. Она
выступает не только как результативный этап познания, но и как критерий истины. В
обучении это подчеркивает неразрывную связь теории с практикой и направленность
теоретических изысканий на совершенствование практики обучения.
Термин «познание» в дидактике бифункционален. Он используется для определения
познания в науке и познания в обучении. Сравнительный анализ показывает, что это не
одно и то же.

В науке ПОЗНАНИЕ В обучении

Ученый Субъект Ученик

Знания о них, как


Явления, процессы реального мира Объект обобщенный опыт
человечества

Овладение открытой
Овладение закрытой истиной Результат
истиной

Зависит от первого лица – Во многом зависит от


Эффективность
исследователя и условий, в которых второго лица – учителя
он творит

Объективной необходимостью Обусловлены Дидактическими задачами

Сложнее Технология Проще, экономнее.

Рассмотренная выше категория познания лежит в основе учения – деятельности


ученика. Она определяет, как подрастающий человек познает мир.
В основе же преподавания, как управления учением, лежит теория управления.
Управление любым процессом
предполагает поэтапность и цикличность управленческих действий,
соответствующих его функциям. В процессе обучения это реализуется в виде
следующих этапов:
1) изучение дидактического явления, его анализ, выявление недостатков, требующих
восполнения;
2) планирование развития изучаемого явления на содержательном и технологическом
уровнях;
3) осуществление запланированного;
4) контроль за ходом и результатами процесса, определение его эффективности;
5) коррекция процесса для получения более значимых результатов;
6) далее – циклический повтор.
Это можно выразить следующей формулой:

Психологическое учение о высшей нервной деятельности и психических функциях


человека касается одновременно и преподавания и учения, так как в зависимости от
характеристик и показателей развития психики ученика (мышления, памяти, внимания,
восприятия и пр.) учитель планирует и реализует обучающую деятельность, а ребенок
усваивает определенную часть социального опыта.
ВИДЫ ОБУЧЕНИЯ

Вид обучения определяется как организация деятельности учителя и учащихся в


пределах заданной системы их взаимодействия. В современной школе
применяются четыре вида обучения:
· объяснительно-иллюстративное,
· проблемное,
· программированное,
· компьютеризированное.
1. Объяснительно-иллюстративное обучение.Объяснение в сочетании с
наглядностью – определяющие методы такого обучения, слушание и запоминание –
ведущие виды деятельности учащихся, а безошибочное воспроизведение изученного –
главное требование к результату обучения и основной критерий его эффективности.
Такое обучение называют еще традиционным, не только с целью отличить его от более
современных видов, но и чтобы подчеркнуть длительную историю его существования в
различных модификациях. Это древний вид обучения, не утративший актуальности и в
современной школе, так как в него органически вписываются новые способы изложения
знаний и новые виды наглядности.
Объяснительно-иллюстративное обучение имеет ряд преимуществперед другими его
видами. Оно:
· экономно во времени и энергетических затратах участников педагогического процесса,
· облегчает восприятие и понимание сложной информации,
· обеспечивает достаточно эффективное управление учебным процессом.
К недостаткамобъяснительно-иллюстративного обучения можно отнести:
· преподнесение ученикам "готовых" знаний,
· освобождение от необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить при их
освоении,
· незначительные возможности индивидуализации и дифференциации обучения,
· возможность перегрузки памяти при увеличении объема учебной работы.
2. Проблемное обучениепостроено на самостоятельном добывании знаний в процессе
решения учебных проблем за счет развития творческого мышления и познавательной
активности учащихся. Технология проблемного обучения включает в себя
последовательно реализуемые этапы:
1.Создание проблемной ситуации как интеллектуального затруднения. Учебная проблема,
отражающая проблемную ситуацию, должна быть достаточно трудной, но посильной для
учащихся;
2.Ревизия имеющихся знаний, выявление их недостаточности для решения поставленной
проблемы;
3.Приобретение недостающих для решения проблемы знаний, озарение;
4.Решение проблемы;
5.Верификация (проверка) полученных результатов;
6.Выводы, как систематизация и обобщение полученных знаний и умений их добывать.
Достоинствами проблемного обучения являются:
· самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности;
· интерес к процессу учебного труда,
· прочные и действенные результаты обучения.
К недостаткам следует отнести
· слабую управляемость познавательной деятельностью учащихся,
· большие затраты времени на достижение поставленных целей.
Данный вид обучения направлен больше на усвоение процесса, чем на получение новых
знаний.
3. Программированное обучение.В его основе лежитсистема последовательных
действий (операций), выполнение которых ведет обучаемого к заранее запланированному
результату. Этот вид обучения позволяет контролировать каждый шаг продвижения
ученика по пути познания и оказывать ему своевременную помощь, избавляя от многих
затруднений, потери интереса и других негативных последствий, сопровождающих плохо
управляемый процесс.
Каждый учащийся в программированном обучении работает самостоятельно в посильном
для него темпе. Педагог выступает организатором обучения и консультантом при
затруднениях.
Программированное обучение бывает машинным, когда программа подается через
компьютер, и безмашинным, когда ученики пользуются специально созданными
программированными учебниками и учебными пособиями
4. Компьютеризированное обучение.В условиях бурного роста и совершенствования
ЭВМ логическим продолжением программированного обучения
явилось компьютеризированное. Наиболее эффективно компьютеризированное обучение
используется в трех направлениях:
· для повышения успеваемости по отдельным предметам, ориентированное на конечный
результат процесса;
· для развития когнитивных способностей: решать поставленные задачи, самостоятельно
мыслить, владеть навыками работы с информацией и пр.
· для автоматизированного тестового контроля.

Философские и психологические основы обучения

Учение рассматривается как разновидность процесса познания. Познание учащимися


действительности опирается на материалистическую теорию познания, гносеологию,
согласно которой реальный мир объективен и существует вне сознания человека, он
познаваем. Познание есть процесс отражения реальности в сознании, активная
умственная и эмоциональная деятельность, результатом которой является знание,
обобщение в виде теорий, законов, научных понятий. Учебное познание в отличие от
научного имеет свои особенности.

В терминах физиологии И. Павлова научение — это процесс образования условных


рефлексов. Бихевиористическая психология рассматривает учение как выработку
запланированных реакций учащихся на предъявлениеим учебного материала в условиях
процесса обучения. Это верно, хотя современная психология стремится объяснить, как
именно происходит формирование ожидаемых действий, знаний и умений.

С точки зрения психологии в процессе учения происходит усвоение знаний, которое


является превращением внешнего по отношению к личности опыта во внутренние ее
свойства. Психологическая теория деятельности утверждает, что психическая,
внутренняя деятельность есть результат материальной, внешне выраженной
деятельности. Этот процесс перевода социального опыта во внутренний план, в
психические новообразования личности называется интериоризацией. Он составляет
психологическую основу процесса учения. Усвоение выступает как внутренний процесс,
а учение, обучение — как процесс управления усвоением, педагогический.

16. Види навчання.


В практике работы образовательных учреждений сложились относительно обособленные,
отличающиеся рядом признаков виды обучения. Вид обучения – это обобщенная
характеристика обучающих систем, устанавливающая особенности обучающей и учебной
деятельности; характер взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения;
функции используемых средств, методов и форм обучения.
Вид обучения определяется педагогической технологией обучения, лежащей в его
основе (содержательная сущность педагогических технологий будет рассмотрена в лекции
"Педагогические технологии обучения"). Различают следующие виды обучения:
объяснительно-иллюстративное, догматическое, проблемное, программированное,
развивающее, эвристическое, личностноориентированное, компьютерное, модульное,
дистанционное, межпредметное и др.
Объяснительно-иллюстративное (традииионное, сообщающее, обычное)–
обучение, при котором обучающий, как правило, передает информацию в готовом виде
посредством словесного объяснения с привлечением наглядности, а обучаемые
воспринимают и воспроизводят ее.
Догматическое – обучение, построенное на принятии информации без доказательств, на
веру.
Проблемное – обучение, при котором под руководством обучающего организуется
самостоятельная поисковая деятельность обучаемых по решению учебных проблем. При
этом у них формируются новые знания, умения и навыки, развиваются способности,
активность, любознательность, эрудиция, творческое мышление и другие личностно
значимые качества.
Развивающее – обучение, обеспечивающее оптимальное развитие учащихся, при
котором ведущая роль отводится теоретическим знаниям. При этом обучение строится в
быстром темпе и на высоком уровне, процесс учения протекает осознанно,
целенаправленно и систематично.
Эвристическое – обучение, базирующееся на основных принципах проблемного и
развивающего обучения, которое предполагает успешность развития ученика за счет
построения и самореализации личностной образовательной траектории в заданном
образовательном пространстве.
Личностно-ориентированное – обучение, в котором образовательные программы и
учебный процесс направлены на каждого ученика с присущими ему познавательными
особенностями.
Компьютерное – обучение, основывающееся на программировании обучающей и
учебной деятельности, воплощенной в контрольно-обучающей программе для ЭМВ,
которая позволяет обеспечить усиление индивидуализации, персонификации процесса
обучения за счет оптимальной обратной связи, предоставляющей информацию о качестве
усвоения содержания образования.
Модульное – обучение, придающее полифункциональность минимальной дидактической
единице учебной информации – модулю, который обеспечивает целостное усвоение
содержания образования.
Дистанционное – обучение, позволяющее достигнуть заданных целей с помощью
современных систем телекоммуникаций.
Межпредметное – обучение, основывающееся на изучении интегрированных учебных
предметов, построенных на реализации межпредметных и внутрипредметных связей в
смежных областях познания.

17. Диференційоване викладання як засіб задоволення навчальних


потреб усіх учнів.
Из года в год в обычных классах общеобразовательных учебных заведений увеличивается
количество учащихся с особыми образовательными потребностями. Ученический
контингент становится более разнообразным, отчетливо прослеживаются особенности
когнитивного, эмоционального, физического и коммуникативного развития школьников. Как
следствие, - педагоги чаще сталкиваются с тем, что традиционные подходы организации
учебного процесса не позволяют эффективно работать с детьми с более широким
диапазоном учебных различий. Поэтому перед учителями стоит задача обучать более
широкий ученический контингент, удовлетворяя потребности всех детей, ожидания
родителей и растущие требования общества. По мнению специалистов, решить эту
проблему можно с помощью дифференцированного обучения. Термин
«дифференцированное преподавание» в отечественном образовательном пространстве
сравнительно новый. Дифференцированное преподавание рассматривается как
концептуальный подход и практическая технология специфической организации учебного
процесса. Этот подход педагогу дает возможность учесть различия между учениками и
обеспечивать оптимальный и результативный учебный процесс для каждого из них. В
дифференцированном преподавании изначально предполагается, что все ученики разные,
а значит, задача учителя состоит в том, чтобы выявить различия, соответствующим
образом адаптировать учебный процесс и обеспечить учебный опыт для всех. Такой подход
к преподаванию, ориентированный на нужды детей, является очень перспективным в
обучении всего многообразного ученического коллектива. Дифференцированное
преподавание предусматривает создание учебной среды и организацию учебного процесса
таким образом, чтобы обеспечить детям с различными образовательными потребностями (с
нарушениями психофизического развития, с одаренностью) успешное овладение
курикулумом. Благодаря внедрению дифференцированного обучения обычная программа
обучения массовой школы станет доступной для детей с особыми потребностями, они
смогут успешно овладевать содержанием обучения, быть активными участниками учебного
процесса и, главное, достигать максимальных (для каждого) результатов.
Дифференцированное преподавание позволяет учесть в учебном процессе такие
ученические отличия:

· Уровень подготовленности - корректируя темп обучения и степень сложности материала;

· Индивидуальные стили обучения - обеспечивая разнообразие видов деятельности, чтобы


ученики имели возможность получать и обрабатывать информацию различными способами
и на различных уровнях;

· Интересы - опираясь на склонности, интересы и желания самого ребенка усвоить


определенную тему или выработать умения, навыки.

О дифференцированном преподавании можно говорить как о подходе, который


демонстрирует: принятие учителем разнообразия ученического коллектива (различные
уровни базовых и текущих знаний учащихся, их подготовленность, учебные интересы);
навыки педагога по организации процесса обучения учащихся с различными учебными
возможностями в условиях одного класса; стремление учителя продвигать учащихся на
более высокий уровень, обеспечивая им личный успех и предоставляя необходимую
поддержку. Дифференцированное преподавание это «ответ» учителя на потребности
учащихся (готовность к обучению, учебные интересы, особые учебные потребности и т.д.),
который происходит на уровне содержания, процесса и продукта (конечных результатов).
Планируя дифференцированное преподавание, следует принимать во внимание:

· Содержание - что ученики должны усвоить и каким образом они будут получать
информацию;
· Процесс - виды учебной деятельности, которые выполняют учащиеся для осмысления и
усвоения содержания;

· Продукты - то, что дает ученикам возможность закрепить, применить, углубить и


усовершенствовать приобретенные знания, умения, навыки (проекты, определенная
деятельность и ее результаты и т.д.);

· Учебная среда - как происходит работа на уроке, какая на нем царит атмосфера.

Рассмотрим отдельные аспекты дифференцированного обучения.

· Дифференциация содержания.

Для учеников, которые отличаются своими особыми учебными потребностями, необходимо


иметь доступ к учебному материалу через его содержание. Доступность содержательного
наполнения считается ключевым элементом дифференциации. Дифференциация на уровне
содержания должна учитывать: цели, задачи и ожидаемые результаты, которые
планируется достичь (учебные, развивающие, социальные). Баланс между целями и
задачами определяет уровень дифференциации содержания.

· Поддержка содержания обучения.

Доступ к содержанию рассматривается в качестве ключевого требования. Изменения чаще


всего проявляются в том, каким образом ученики получают доступ к информации (понятий,
обобщений, установок, навыков, действий тому подобное).

· Задача, которая связывает с целями обучения.

Очень важно согласовывать задачи с целями обучения. Оценка достижения целей чаще
всего осуществляется с помощью тестов, а также стандартизированных инструментов
измерения (критерии оценки). Задачи часто выстраиваются как последовательность этапов
нарастающей сложности, в результате чего возникает континуум задач по выработке
определенных навыков. Для учеников, которые находятся на разных уровнях, варьируется
меню задач, чтобы облегчить переход от одного этапа обучения к другому.

· Обучение направлено на овладение понятиями.

Учебные понятия должны иметь широкий диапазон для осознания и


использования. Учителя должны сосредоточивать внимание на понятиях и навыках,
которыми овладевают ученики. Содержание обучения должно содержать одни и те же
понятия для всех учеников, однако по мере их сложности (объема, широты, меры
обобщения и т.п.) необходимо варьировать в соответствии с возможностями разных детей.

Рекомендации по дифференциации содержания.

· Целесообразно предоставлять как можно больше разнообразных примеров для


всестороннего раскрытия учебного содержания. Оставляя неизменным основное
содержание, учитель может варьировать сложность материала (детализируя или обобщая,
упрощая или усложняя). Для учеников с физическими или когнитивными нарушениями
многообразие примеров чрезвычайно важно для понимания излагаемого. Эти же
множественные примеры могут принести пользу и другим ученикам, которые получат
видение с разных ракурсов. Широкий спектр примеров помогает усвоить основополагающие
элементы и сложить в подходящую модель (индивидуальную для каждого - более широкую
или узкую).

· Использование множественных носителей информации и различные форматы.

Широкий выбор средств презентации учебного содержания существует сегодня в цифровом


формате, что позволяет учителям осуществлять манипуляции с размером, контрастными
цветами и другими характеристиками для создания примеров на многочисленных носителях
и в различных форматах. Их можно хранить для дальнейшего использования и обеспечения
гибкого доступа к ним разных учеников, в зависимости от их потребностей и предпочтений.

· Следует выделять самое важное.

Важно избегать концентрации внимания учеников на обширных фактах или деталях, зато
стоит сосредотачиваться на работе с обобщенным понятием. Таким образом, учителя
выделяют важнейшие компоненты содержания.

· Постоянная поддержка «фоновых знаний».

Оценивая знания учащихся касательно планирования обучения, учителя могут эффективно


поддерживать базовые знания учеников, поэтапно расширяя и углубляя их.

Дифференциация процесса.

· Последовательно используется гибкая система распределения на группы. По мере


овладения нового содержания, ученики должны взаимодействовать друг с другом и
совместно работать. Учителя могут проводить предварительное обсуждение основных идей
содержания со всем классом, после чего следует работа в малых группах или парах. Во
время выполнения задач группы учащихся могут самостоятельно направлять свою работу
или же это может делать учитель. Принципы образования групп не является
постоянным. Формирование и перегруппировки групп должно быть динамичным процессом,
изменяясь в зависимости от содержания, вида деятельности, результатов оценки.

· Управление классом идет на пользу ученикам и учителю. Для эффективной работы в


классе с использованием дифференцированного обучения, учителя должны тщательно
подходить к организации и выбора методов обучения.

Дифференциация продукта.

· Важно начальная и текущая оценка учеников. Тщательное предварительное оценивание


является залогом функциональной и успешной дифференциации. Использование в работе
предыдущего и текущего оценивания дает учителям информацию, на основе которой они
могут выбирать соответствующие подходы, механизмы поддержки с учетом потребностей,
интересов и способностей разных учеников класса. Оценка может быть формальной и
неформальной (интервью, опросы и т.д., а также более формальные процедуры оценки
результатов).

· Ученики являются активными исследователями. Каждое задание, которое ставится перед


учащимися, должно быть интересным, увлекательным и доступным для осознанного
усвоения материала, выработки соответствующих умений и навыков. В то же время,
ребенок должен чувствовать, что задача - это определенный вызов.
· Изменение ожиданий и требований к ответам учеников. Задачи должны быть
дифференцированные таким образом, чтобы разные ученики могли продемонстрировать
или проявить свои знания и понимание по-разному (в приемлемый для каждого способ).

Дифференцированный подход к продукту учебной деятельности ученика позволяет


использовать разнообразные формы и способы его создания и презентации,
предусматривает разную степень сложности, различные варианты оценки.

Взаимосвязь дифференцированного обучения и оценивания.

В процессе обучения учителя и ученики сотрудничая, постоянно используют оценивание и


его результаты для дальнейшей совместной работы. Если оценки проводится часто и по-
разному, учителя немало узнают о своих учениках. Учителя могут наблюдать за
изменениями соображений учеников и проверять их, а также устанавливать связи между
предварительными знаниями и изученными недавно. Обучение улучшается и тогда, когда
учеников побуждают думать над процессом их обучения, просматривать свой учебный опыт
и применять изученное в повседневной жизненной практике. Ученики в классах имеют
разные потребности, способности, уровень академических знаний, у каждого свой учебный
стиль и тому подобное. Именно поэтому педагогу необходимо иметь широкий выбор
вариантов обучения, чтобы у каждого ученика была возможность учиться, достигая
максимально возможного уровня развития. Постоянное оценивание и дифференцированное
преподавание на этой основе ведет от сосредоточения на одном единственном подходе
для всех учащихся класса к определению особых учебных целей для каждого ученика с
использованием различных подходов, широкого спектра практик, учитывая разнообразные
потребности учащихся. Оценивание ведет к дифференцированному преподаванию в
случае, если учителя используют его регулярно. Для того, чтобы принимать во внимание
широкий спектр способностей, возможностей, стилей обучения своих учеников, учителя
должны установить уровень их самостоятельности в обучении, сложность материала,
самого процесса обучения для каждого ученика. Рассматриваем две взаимосвязанные цели
оценки: оценка для обучения и оценка самого обучения. Оценка для обучения -
предоставляет учителям информацию о ребенке и есть основой для определения практик
дифференцированного обучения. Во время такого оценивания учителя должны
использовать полученные данные, чтобы определить, что ученики знают и как применяют
полученные знания. Также эта информация используется для оптимизации учебного
процесса и определения необходимых ресурсов. Оценка процесса и результата обучения
является обобщающей и используется для подтверждения достижений (что ученики знают и
умеют делать, чтобы продемонстрировать, достигли ли они целей учебной
программы). Следует сосредотачиваться на получении точного и правильного заключения
относительно знаний, умений и навыков учащихся, чтобы пользуясь этой информацией,
можно было бы принимать взвешенные решения по дифференциации обучения. Для
обеспечения логических связей между использованием результатов оценивания, целью и
методами необходимо тщательное планирование.

Инструментарий оценивания.

Для сбора и трактовки информации оценивания знаний, умений и навыков учащихся есть
множество методов и замечательных книг. Важно, первое, сформулировать цель оценки и
выбирать методы, которые лучше ей отвечают в каждой отдельной ситуации. В таблице
приведены методы, которые учителя могут использовать для оценки.

Оценка для обучения (оценки с целью планирования учебного процесса) предоставляет


педагогу информацию о знаниях, умениях, навыках учащихся и служит основой для
определения последовательности дальнейшей работы. Когда учителя сосредоточены на
оценке для обучения, они постоянно проводят сравнение между задачами учебной
программы и индивидуального учебного плана ученика, а также подбирают
соответствующие методы преподавания. Таким образом, каждый ученик может получить
необходимые материалы, поддержку и наставления, которые нужны лично ему для
дальнейшего роста. С помощью тщательного планирования своих действий помощи
каждому ученику, учителя оказывают скорую помощь и поддержку для следующего этапа
обучения, направляют и ускоряют весь процесс. Хотя процесс оценки и не всегда требует
специального вмешательства в процесс их обучения или отбора особых ресурсов, он
оказывает значительное влияние на дальнейшее развитие детей и, соответственно, на
дальнейшее дифференцированное преподавание. Поэтому результаты оценки должны
быть достаточно точными и подробными, чтобы на их основе делались взвешенные
выводы.

18. Метод навчання, прийом, засіб. Функції методів навчання.

Термин “метод” происходит от греческого слова “methodos”, что означает путь, способ
продвижение к истине.

В педагогике имеется множество определений понятия “метод обучения”. К ним можно


отнести следующие: “методы обучения – это способы взаимосвязанной деятельности
учителя и учеников, направленные на решение комплекса задач учебного процесса (Ю.К.
Бабанский); “под методами понимают совокупность путей и способов достижения целей,
решение задач образования” (И.П. Подласый); “метод обучения – это опробованная и
систематически функционирующая структура деятельности учителей и учащихся,
сознательно реализуемая с целью осуществления запрограммированных изменений в
личности учащихся” (В. Оконь). Методу обучения можно дать и такое определение: это
способ упорядоченной деятельности субъекта и объекта учебного процесса, направленный
на достижение поставленных целей обучения, развития, воспитания. Уже в этих
определениях метод выступает как многомерное явление, как сердцевина учебного
процесса. Он выступает механизмом реализации поставленных целей, во многом
определяет конечные результаты учебного процесса.

Каждый метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения;


способ усвоения; характер взаимодействия субъектов обучения.

Прием– это составная часть или отдельная сторона метода, т.е. частное понятие по
отношению к общему понятию “метод”. Отдельные приемы могут входить в состав
различных методов.

В процессе обучения методы и приемы находятся в различных сочетаниях. Один и тот же


способ деятельности учащихся в одних случаях выступает как самостоятельный метод, а в
другом – как прием обучения. Например, объяснение, беседа являются самостоятельными
методами обучения. Если же они эпизодически используются преподавателем в ходе
практической работы для привлечения внимания учащихся, исправления ошибок, то
объяснение и беседа выступают как приемы обучения, входящие в метод упражнения.

Методы обучения – категория историческая. Уровень развития производительных сил и


характер производственных отношений оказывают влияние на общие цели обучения. С
изменением целей меняются и методы обучения. Так, в древние времена преобладали
методы обучения, основывавшиеся на подражании. С момента организации школ
появились словесные методы обучения. Словесные методы обучения доминировали в
средние века.

В педагогической литературе называется разное количество методов обучения – от


двадцати до ста и более. К числу наиболее употребительных, используемых методов
относятся: 1) рассказ; 2) беседа; 3) лекция; 4) показ иллюстраций; 5) показ демонстраций; 6)
упражнения; 7) самостоятельная работа с книгой; 8) контрольные работы; 9) методы
программированного контроля и т.д.

В психолого-педагогической литературе выделено немало причин, влияющих на выбор


методов обучения:

• цель обучения;

• уровень мотивации обучения;

• реализация принципов, закономерностей обучения;

• количество и сложность учебного материала;

• уровень подготовленности учащихся;

• возраст учащихся;

• время обучения;

• материально-технические, организационные условия обучения;

• применение методов на предыдущих уроках;

• тип и структура занятий;

• взаимоотношения между учителем и учащимися, которые сложились в процессе учебного


труда;

• уровень подготовленности учителя.

Ни один из методов не является универсальным, хороших результатов в дидактической


работе можно достигнуть только при использовании многих методов.

Средствами обучения являются все приспособления и источники, которые помогают


учителю учить, а ученику учиться, т.е. то, что помогает ему организовать познавательную
деятельность учащихся. К средствам обучения могут быть отнесены: учителя, учебники,
учебные пособия, книги, радио, телевидение, компьютеры, наглядные пособия и т.д.

Функции методов обучения

1. основная функция методов обучения состоит в передаче и организации усвоения


учащимися знаний.
2. с ней тесно связана функция обеспечения на основе знаний развития у учащихся
умений и навыков.
3. развития психики ребенка: его интеллектуальных способностей, талантов, слуха,
зрения, физических сил, сенсорной, эмоциональной, потребностной и волевой сфер.
4. развитие основ культуры умственного и физического труда.
5. воспитательная функция методов обучения связана с развитием познавательно-
творческой активности учащихся.

ХАРАКТЕРИСТИКА ОТДЕЛЬНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ


Рассказ – метод повествовательно-сообщающего изложения изучаемого материала
учителем. Используется при изложении материала, носящего описательный характер.
Виды: рассказ-вступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение. Основная функция
– обучающая. Сущность – монологическое изложение учителем учебного материала,
выделяя и подчеркивая главное. Время рассказа – 10 минут.

Объяснение – анализ, истолкование и доказательство учителем различных положений


излагаемого материала.

Беседа – диалогический метод изложения учебного материала. Основная функция беседы


– побуждающая. Сущность беседы состоит в том, что учитель путем умело поставленных
вопросов побуждает учащихся к припоминанию, к размышлениям, рассуждениям и анализу
изучаемых фактов и явлений. В результате ученики самостоятельно подходят к
теоретическим выводам и обобщениям. Виды беседы: вводная; сообщения новых знаний
(катехизическая, сократическая, эвристическая); синтезирующая или закрепляющая
(обобщение и систематизация знаний, контроль и коррекция). Беседа – это вопросно-
ответный метод обучения и он может быть использован для сообщения новых сведений,
для закрепления знаний, для их проверки и оценки и для повторения материала.

Лекция – учитель устно излагает значительный по объему учебный материал.


Отличительные особенности: занимает по объему почти весь урок, более научно построена
(более сложное изложение материала), учебный материал может зачитываться. Основная
функция – обучающая.

Учебная дискуссия – это организуемый педагогом обмен мнениями, в котором школьники


отстаивают личные субъективные точки зрения по обсуждаемому вопросу.

Иллюстративно-демонстрационный метод – метод наглядного пояснения.

Демонстрация – наглядно-чувственное ознакомление учащихся с явлениями, процессами,


объектами в их натуральном виде (или объемные модели). Демонстрация должна идти от
внешнего вида к внутреннему устройству или отдельным свойствам. Эффективность
метода зависит от умений педагога правильно выбрать объект, направлять внимание
учащихся на существенные стороны рассматриваемого объекта и от владения методикой
демонстрации. Основные правила методики демонстрации:

 все учащиеся должны хорошо видеть демонстрируемое;


 создание условий для восприятия разными органами чувств;
 создавать возможность для самостоятельного измерения изучаемых качеств.

Иллюстрация – показ и восприятие предметов в символическом изображении. Иллюстрация


производится с помощью плакатов, карт, фотографий, схем, рисунков, плоских моделей. С
помощью иллюстраций раскрывают сущность и взаимосвязи между компонентами
изучаемого объекта. /предмет в целом – демонстрация/

Работа с учебником и книгой. Достоинство этого метода состоит в том, что он создает
возможность многократно обрабатывать учебный материал в удобном темпе и в удобное
время. Цель – ознакомление со структурой книги, просмотр, чтение отдельных глав, поиск
ответов на вопросы, изучение материала, реферирование, решение примеров и задач,
выполнение контрольных тестов, заучивание материала.Эффективность зависит от умения
читать и понимать прочитанное, выделять главное, вести записи, составлять схемы,
подбирать литературу. Поэтому учащихся необходимо учить работать с книгой.
Важнейшими приемами являются:

 постановка цели работы над книгой;


 указание вопросов, которые должны быть усвоены;
 определение порядка работы над книгой и приемов самоконтроля;
 наблюдение и контроль учителем за ходом самостоятельной работы учащихся;
 беседа по закреплению нового материала.

Виды работы с книгой: на уроке под руководством учителя; дома, самостоятельно.

К недостаткам метода можно отнести: значительные затраты времени и сил, т.е. метод
малоэкономичен, невозможность учесть индивидуальные особенности детей, должен
содержать материал для самоконтроля.

Видеометод. Сущность состоит в преподнесении знаний с одновременной возможностью


контроля их усвоения, закрепления, повторения, систематизации и обобщения. Появление
видеометода связано с возможностями применения компьютеров в обучении. Наглядное
восприятие информации. Может полностью заменить учителя. При использовании этого
метода за учителем остаются следующие функции: вводит в круг изучаемых проблем,
направляет деятельность, делает обобщающие выводы, оказывает индивидуальную
помощь. Подробнее см. в учебнике Подласого.

Упражнение – метод формирования умений и навыков, закрепление знаний на практике.


Сущность метода состоит в том, что учащиеся производят многократные действия, т.е.
тренируются (упражняются) в применении изучаемого материала на практике и таким путем
углубляют свои знания, вырабатывают соответствующие навыки и умения. Достоинство
метода – эффективное формирование умений и навыков. Недостаток – слабая
побуждающая функция.

Виды: 1) специальные – многократно повторяемые, направленные на формирование


учебных и трудовых умений и навыков;

2) производные – дополняют первый вид, направлены на актуализацию выработанных


умений и навыков. Их цель – повторение и закрепление. Это те же упражнения, которые
применялись и прежде;

3) комментированные, цель которых активизация и сознательное выполнение учебных


заданий (комментирование выполняемых действий при решении, например, задачи у
доски).

Лабораторный метод(учебный эксперимент, опыты) – это исследовательский метод


открытия нового, воспроизведения естественных процессов и результатов, полученных в
науке. Учащиеся могут работать индивидуально или в группах под руководством учителя и
по заранее определенному плану проделывают опыты, в процессе которых происходит
осмысление новых знаний, вырабатываются умения применения знаний на практике.

Практический метод– преобладает применение полученных знаний к решению


практических задач. Вырабатывает умение использовать теорию на практике. Выделяют 5
этапов реализации этого метода:

1. объяснение учителя – теоретическое осмысление работы;


2. инструктаж – показ выполнения задания учителем;
3. проба – выполнение работы 2-3 учениками, остальные наблюдают и под
руководством учителя делают замечания, если есть ошибки;
4. выполнение работы – самостоятельное выполнение задания всеми учащимися
класса. Учитель помогает тем, кто плохо справляется;
5. контроль – работы принимаются и оцениваются, в первую очередь
учитывается качество выполнения.
Опрос и контрольные работыпроводятся с целью проверки и оценки знаний учащихся.
Контрольные работы могут проводиться по одной или нескольким темам, разделам учебной
программы в конце четверти или года. См. отдельную тему.

19. Класифікація методів навчання: за джерелом знань, за характером


логіки пізнання, за характером пізнавальної діяльності учнів, на основі
цілісного підходу.

В педагогике нет единого подхода к классификации методов обучения. Существует около


десяти классификаций методов. Наличие различных точек зрения на проблему
классификации отражает естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о
них. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы
и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.

Одна из первых классификаций относится к концу 20-х годов ХХ века и связана с именем
Б.В. Всесвятского, который описал две категории методов – методы передачи готовых
знаний и методы искания (исследования).

Назовем наиболее обоснованные классификации методов обучения в дидактике.

1. Традиционная классификация по источнику знаний. Сначала выделялись практические,


наглядные, словесные методы (Д.О. Лордкипанидзе, Е.Я. Голант), затем эта система
дополнилась и другими – современными, связанными, например, с техническими
средствами обучения.

2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов).

В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через


которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:

• приобретение знаний;

• формирование умений и навыков;

• применение знаний;

• творческая деятельность;

• закрепление;

• проверка знаний, умений, навыков.

3. Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учеников


(И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

Поскольку успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней


активности обучаемых, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и
творчества учащихся должны служить важным критерием выбора. Ученые выделили пять
методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и
самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает:

• объяснительно-иллюстративный;

• репродуктивный;
• проблемное изложение;

• частично-поисковый;

• исследовательский.

4. По дидактическим целям выделяется две большие группы методов обучения:

– методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;

– методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И.


Щукина, И.Т. Огородников и др.)

5. Ю.К. Бабанский в основу классификации методов обучения кладет теорию деятельности


человека, основными элементами которой являются: а) организация действий; б)
регулирование деятельности личности прежде всего разнообразными способами ее
стимулирования и в) контроль за ходом деятельности. На этой основе Ю.К. Бабанский
выделяет три группы методов:

• методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

• методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

• методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной


деятельности.

Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных


сторон осмысливать сущность методов обучения. Однако в дидактическом отношении
наиболее практичной представляется классификация известного белорусского педагога
И.Ф. Харламова. Он выделяет пять групп методов обучения:

• методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности


учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа; иллюстрации и демонстрации
при устном изложении изучаемого материала;

• методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником;

• методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала:


работа с учебником, лабораторная работа;

• методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и


навыков: упражнения, лабораторные работы;

• методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение


за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный),
выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ,
программированный контроль, тестирование.

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика


богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем. Поэтому поиски
более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию
методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжается.

Характеристику методов обучения необходимо осуществлять по следующему плану:


сущность метода, требования к его применению, методика (система приемов, при помощи
которых реализуется данный метод). В качестве примера раскроем суть беседы как метода
обучения.

Беседа является диалогическим методом изложения учебного материала (от греч. dialogos
– разговор между двумя или несколькими лицами), что уже само по себе говорит о
существенной специфике этого метода. Сущность беседы заключается в том, что учитель
путем умело поставленных вопросов побуждает учащихся к рассуждению и анализу в
определенной логической последовательности изучаемых фактов и явлений и
самостоятельному формулированию соответствующих теоретических выводов и
обобщений.

При проведении беседы по осмыслению нового материала необходимо ставить вопросы


так, чтобы они требовали не односложных утвердительных или отрицательных ответов, а
развернутых рассуждений, определенных доводов и сравнений, в результате которых
учащиеся вычленяют существенные признаки и свойства изучаемых предметов и явлений и
таким путем приобретают новые знания.

Вопросы должны иметь четкую последовательность и направленность, что позволит


учащимся осмысливать внутреннюю логику усваиваемых знаний.

Беседа как метод обучения не может обеспечить достижения всех дидактических целей, в
частности формирования практических умений и навыков. Поэтому целесообразно
применять ее в сочетании с другими методами.

Беседа при сообщении новых знаний может идти индуктивным (т.е. от частных известных
наблюдаемых явлений к общим выводам) или дедуктивным путем (от общего положения к
частным случаям).

По назначению в учебном процессе выделяют следующие виды беседы: вводные или


вступительные (организующие); сообщения новых знаний; закрепляющие; контрольно-
коррекционные.

Вводная беседа проводится в начале урока или другого учебного занятия. С ее помощью
обеспечивается подготовка учащихся к восприятию и усвоению нового учебного материала.
Такого вида беседа способствует пониманию значения предстоящей работы, формирует
представления о ее содержании, специфике и особенностях.

При сообщении новых знаний беседа строится в форме вопросов и ответов


преимущественно при анализе прочитанных текстов, запоминании ответов
(катехизическая). Она способствует подведению учащихся за счет умело поставленных
вопросов, имеющихся у них знаний и жизненного опыта к усвоению новых знаний,
определению понятий, поиску метода решения задачи. Грамотно организованная беседа
создает субъективное впечатление, что ученик сам сделал “открытие”, проделал сложный
путь к научной истине.

Закрепляющие беседы применяются для углубления, обобщения и систематизации знаний.


Они, как правило, проводятся в конце урока изучения нового материала.

Контрольно-коррекционные беседы могут быть организованы как фронтальные или


индивидуальные. Применяются с целью определения уровня усвоения знаний у учащихся,
их коррекции, уточнения, дополнения, конкретизации.

Эффективность беседы зависит от тщательной подготовки учителя, продуманности


вопросов, их логической последовательности. Вопросы должны развивать все виды
мышления, соответствовать уровню развития учащихся. Со стороны учащихся ответы
должны быть осознанными, аргументированными и правильно сформулированными.

Педагогическая функция беседы состоит в том, чтобы использовать знания и личный опыт
учащихся в целях активизации их познавательной деятельности. Беседа требует
продуманности и четкости постановки вопроса. Развивающий эффект беседы проявляется
в формировании у учащихся умений четко и быстро мыслить, анализировать и обобщать,
ставить точные вопросы, кратко говорить и ясно выражать свою мысль. Беседа наиболее
эффективна:

– для подготовки учащихся к работе на уроке;

– ознакомления их с новым материалом;

– систематизации и закрепления знаний;

– текущего контроля и диагностики усвоения знаний.

20. Форми навчання: фронтальна, групова, індивідуальна.

Многообразие типов и видов уроков открывает широкие возможности для сочетания


фронтальной, групповой и индивидуальной работы учителя с учащимися. Эти формы
организации учебной работы могут применяться как на обязательных (классных), так и на
факультативных занятиях, как на уроках, так и на семинарах, практикумах и других формах
учебного процесса. Именно поэтому их называют общими формами организации учебно-
воспитательной работы.

При фронтальном обучении педагог управляет учебно-познавательной деятельностью


всего класса, работающего над единой задачей. Педагогическая эффективность
фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения
ученический коллектив и при этом не упускать из виду каждого ученика. Ее
результативность неизменно повышается, если учителю удается создать атмосферу
творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников.
Фронтальная работа может использоваться на всех этапах урока, однако она, будучи
ориентированной на среднего ученика, должна дополняться групповыми и
индивидуальными формами.

Групповые формы подразделяют на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и


дифференцированно-групповые. Звеньевые формы учебной работы предполагают
организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме
организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных
заданий временных групп учащихся. При кооперативно-групповой форме класс
распределяется на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило,
объемного задания. Дифференцированно-групповая форма учебной работы
характеризуется тем, что как постоянные, так и временные группы подбираются учителем в
зависимости от учебных возможностей, обучаемости, сформированности учебных навыков,
скорости протекания познавательных процессов и по другим основаниям. К групповым
относят также парную работу учащихся. Работой учебных групп учитель руководит как
непосредственно, так и опосредованно через своих помощников – звеньевых и бригадиров,
которых он назначает с учетом мнения учащихся.

Индивидуальная работа учащихся осуществляется в рамках как фронтальных, так и


групповых форм. Она не предполагает непосредственного контакта с другими учениками и
по своей сущности не что иное, как самостоятельное выполнение учащимися одинаковых
для всего класса или группы заданий. Если ученик выполняет по указанию учителя
самостоятельное задание, как правило учитывающее его учебные возможности, то такую
форму организации работы называют индивидуализированной. С этой целью могут
применяться специально разработанные карточки. Когда же учитель специально уделяет
внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают
самостоятельно, такую форму учебной работы называют индивидуализированно-групповой.

В современной практике школы используются преимущественно две общие


организационные формы: фронтальная и индивидуальная. Очень редко используется
групповая и парная работа. Но самый большой недостаток сложившихся форм организации
педагогического процесса в том, что они не являются коллективными в настоящем смысле
этого слова. Коллективная работа, возникающая только на базе дифференцированной
групповой работы, должна иметь следующие признаки:

-класс воспринимает данное учителем задание как задание, за которое класс несет
ответственность как коллектив и получает соответствующую социальную оценку;

-организация выполнения задания ложится на плечи самого класса и отдельных групп под
руководством учителя;

-действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и способности каждого


ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности;

-есть взаимный контроль и ответственность перед классом, группой (Х.Й. Лийметс).

Отсюда следует, что не всякая работа, которая формально протекает в коллективе, по


существу, является коллективной, по своему характеру она может быть
сугубо индивидуалистической (См.: Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная
познавательная деятельность и воспитание школьников.– М., 1977.– С. 7.). При
общеклассной (фронтальной) работе почти исключаются сотрудничество и товарищеская
взаимопомощь, распределение обязанностей и функций: все ученики делают одно и то же,
они не привлекаются к управлению, так как руководит учебным процессом только один
учитель. Коллективное же обучение – это такое обучение, при котором коллектив обучает и
воспитывает каждого своего члена и каждый член активно участвует в обучении и
воспитании своих товарищей по совместной учебной работе. Это может быть общение
обучающих и обучаемых в динамических парах, или парах сменного состава (См.:Дьяченко
В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие.– М., 1989.– С. 88-
89.). Коллективный способ обучения (КСО) не нов, он применялся в 20-30-е годы XX в.
системе ликвидации безграмотности. Бесспорны его преимущества, однако широкое
распространение сдерживается сложностями его организационно-методического
обеспечения. Подробнее о коллективном способе обучения мы остановимся в разделе о
технологии педагогического процесса.

21. Урок як основна форма організації навчання. Структура уроку, його


типи та види.

Урок, как основная форма обучения.

Урок – основная единица образовательного процесса, чётко ограниченная временными


рамками (45 минут), планом работы и составом участников.

Основной формой обучения в мире является классно урочная форма обучения.

Уроки даже по одному предмету мало похожи друг на друга. Для урока характерны
специфические признаки:
1.Постоянная группа учащихся.

2.Руководство учителем, деятельности школьников с учётом индивидуальных особенностей


каждого из них.

3.Овладение основным изученным материалом на уроке.

Структура урока и методика его проведения зависят от дидактических целей и задач,


которые решаются в процессе обучения. В зависимости от преобладающих методов и
средств обучения один и тот же тип урока может иметь несколько разновидностей (видов).

ВИД УРОКА = ФОРМА УРОКА

Попытки классифицировать уроки, разбить их на несколько типов предпринимались очень


давно. Первым этой проблемой занимался К. Д. Ушинский.
Структура уроку, його типи та види

Урок – форма организации обучения с группой учащихся; законченный в смысловом,


временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного
процесса.
Основными характеристиками урока являются понятия «тип урока», «структура урока».
«вид урока».

Классификация уроков по типам называется типологией урока. Следует отметить, что в


современной дидактике нет единства в подходах к типологии урока, поскольку за основу
классификаций берутся различные параметры деления уроков на типы: методика
проведения, структура, характер деятельности учителя или деятельности учащихся.
Наибольшую поддержку среди теоретиков и практиков получила классификация, согласно
которой тип урока – это его характеристика, определяющаяся дидактической целью и
местом урока в общей системе уроков по определенной теме.
В соответствии с этим выделяют следующие типы урока:

1) комбинированные или смешанные уроки;

2) уроки изучения новых знаний;

3) уроки формирования новых умений;

4) уроки обобщения и систематизации изученного;

5) уроки контроля и коррекции знаний, умений;

6) уроки практического применения знаний, умений.

Следующей базовой характеристикой урока является структура, под которой понимают


как внутреннее строение, последовательность отдельных его этапов.
Рассмотрим структуру основных типов урока.

1. Урок изучения новых знаний:

1) актуализация знаний;

2) мотивация учебной деятельности школьников;


3) сообщение темы, цели и задач урока;

4) восприятие и первичное осознание учащимися нового материала;

5) осмысление объективных связей и отношений в изучаемом материале и раскрытие


внутренней сущности изучаемых явлений;

6) обобщение и систематизация знаний;

7) подведение итогов урока;

8) сообщение домашнего задания.

2. Урок формирования новых навыков и умений

1) актуализация знаний (предварительные упражнения);

2) мотивация учебной деятельности школьников;

3) сообщение темы, цели, задач урока;

4) изучение нового материала (вводные упражнения);

5) первичное применение приобретенных знаний (пробные упражнения);

6) применение учащимися знаний и действий в стандартных условиях с целью усвоения


навыков (тренировочные упражнения);

7) творческий перенос знаний и навыков в новые или измененные условия с целью


формирования умений (творческие упражнения);

8) итог урока;

9) сообщение домашнего задания.

3. Урок практического применения знаний, навыков и умений:

1) актуализация знаний;

2) усвоение новых знаний;

3) формирование элементарных навыков на основе применения их в стандартных


условиях;

4) формирование дифференцированных обобщенных умений;

5) творческое применение обобщенных знаний, умений, навыков в условиях постоянно


изменяющихся или в ситуациях, приближенных к жизненным.

4. Урок обобщения и систематизации изученного:

1) мотивация учебной деятельности школьников;

2) сообщение темы, цели и задач урока;

3) обобщение отдельных фактов, событий, явлений;


4) повторение и обобщение понятий, и усвоение соответствующей им системы знаний;

5) повторение и систематизация основных теоретических положений и ведущих идей


науки;

6) итоги урока;

7) домашнее задание.

5. Урок контроля и коррекции знаний, навыков и умений:

1) мотивация учебной деятельности учащихся, сообщение темы, цели и задач урока;

2) проверка знаний учащимися фактического материала и умения раскрывать


элементарные внешние связи в предметах и явлениях;

3) проверка знания учащимися основных понятий (законов) и умений самостоятельно


объяснять их сущность, приводить наиболее убедительные аргументы к своим суждениям
и примеры;

4) проверка глубины осмысления учащимися знаний и степени обобщения их;

5) применение учащимися знаний в стандартных условиях;

6) применение знаний в измененных (нестандартных) условиях;

7) сбор выполненных заданий, их проверка, анализ и оценка;

8) итоги урока и сообщение домашнего задания.

6. Комбинированный урок:

1) организация учащихся к занятиям;

2) повторение и проверка знаний учащихся, актуализация необходимых знаний;

3) введение учителем нового материала и организация работы учащихся по его


осмыслению;

4) первичное закрепление нового материала и организация работы по выработке у


учащихся умений и навыков применения знаний на практике;

5) сообщение домашнего задания;

6) подведение итогов.

Вид урока – это характеристика, отражающая методику проведения урока.


В современной дидактике принято выделять традиционные и нетрадиционные виды урока.

Традиционный вид урока (традиционный четырехкомпонентный урок), характеризуется


наличием различных комбинаций его основных четырех компонентов:

1) подготовка к усвоению новых знаний;

2) усвоение новых знаний, умений;


3) их закрепление и систематизация;

4) применение на практике.

В современной педагогической практике применяется множество нетрадиционных видов


урока, среди которых можно назвать путешествие, концерт, суд, диспут, брифинг, пресс-
конференцию, заочную экскурсию, КВН, конкурс «Что? Где? Когда?» и др. Все это
многообразие видов, по существу, выступает модификациями урока-игры, подготовка и
проведение которого предполагает три взаимосвязанных этапа.

1. Подготовительный этап включает в себя:

― отбор содержательного материала, который может изучаться с помощью различных


игр;

― выбор конкретных типов урока, на которых планируется организация данной игры.

2. Этап разработки игры содержит следующие элементы:

— качественную проработку содержательного материала с целью выделения в нем


фрагментов, наиболее соответствующих методике игрового обучения;

— определение степени сложности игры на основе готовности обучающихся включаться в


учебно-познавательную деятельность;

— разработку логики игровой познавательной деятельности.

3. Этап реализации игры в учебном процессе представляет собой педагогические


действия преподавателя по следующим параметрам:

― вычленить наиболее значимую познавательную проблему изучаемого материала;

― подобрать оптимальный для данного материала вариант дидактической игры;

― сформулировать внеучебные (игровые) цели, вытекающие из характера данной игры;

― заложить учебную задачу, наиболее актуальную для данного материала и


соответствующую избранной игровой форме;

― распределить роли в соответствии с характером игры и содержанием материала;

― организовать коллективную учебно-поисковую и игровую деятельность, ведущую к


решению намеченной проблемы;

― скорректировать ход занятия в рамках избранной игровой формы;

― в адекватной для характера данной игры форме подвести итоги достижения игровой и
учебной целей занятия.

Проведение урока-игры позволяет решить целый спектр задач:

1) дидактических:

― расширение кругозора;
― формирование познавательного интереса;

― применение ЗУН в практической деятельности;

― формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической


деятельности;

― развитие общеучебных умений и навыков;

2) воспитывающих:

― воспитание самостоятельности и воли;

― формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и


мировоззренческих установок;

― воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности;

3) развивающих:

― развитие внимания, памяти, мышления, речи;

― формирование умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии;

― развитие воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, рефлексии,


умения находить оптимальные решения;

― углубление мотивации учебной и профессиональной деятельности;

4) социализирующих:

― приобщение к нормам и ценностям общества;

― адаптация к условиям среды;

― приобретение навыков самоконтроля и саморегуляции;

― обучение навыкам поведения в системе многоаспектного межличностного


взаимодействия.

Все это позволяет рассматривать урок-игру как действенный фактор совершенствования


образовательного процесса.

22. Педагогічний аналіз уроку ( аналіз уроку як системи, мета уроку як


об’єкт аналізу).
Важнейшим качеством эффективного педагогического анализа урока является его
комплексный характер. Комплексность в данном случае следует понимать как
органическое сочетание в анализе урока оценки организации и методики его проведения и
оценки качества знаний, умений и навыков учащихся, которые они приобрели на уроке,
способностей применять их для решения разнообразных учебных, жизненных и
производственных ситуаций. Два аспекта анализа урока - методический и результативный
- должны быть всегда в единстве, их нельзя противопоставлять друг другу. Качество
знаний и умений учащихся - показатель уровня деятельности преподавателя, и лучший
способ определения качества преподавания - проверка знаний учащихся.

Процесс обучения - это совместная деятельность преподавателя и учащихся. Поэтому


комплексность проверки и анализа урока требует сочетания оценки обучающей
деятельности преподавателя и учебной деятельности учащихся на уроке. Говоря об
общих требованиях к анализу урока, необходимо отметить также обязательное сочетание
контроля работы преподавателя с методической помощью ему. Контроль и анализ не
должны быть только средством стимулирования. Следует так организовать контроль и
анализ урока, чтобы была обеспечена одновременно помощь преподавателю, а помогая,
одновременно осуществлять контроль.

При проведении анализа урока и оценке его эффективности необходимо


руководствоваться "Критериями оценки деятельности профессионально-технического
учебного заведения", утвержденными Госпрофобром СССР 6 июня 1978г., а также
"Положением о внутриучилищном контроле в профессионально-техническом учебном
заведении", утвержденным 14 июля 1978г.

Большое значение имеет программа, схема анализа урока; она зависит от цели
посещения, опыта проверяющего, организационных условий и других моментов. В
практике внутриучилишного контроля преобладает общий, всесторонний анализ. Схема
такого анализа включает все компоненты анализа, поэтому ею можно воспользоваться
при необходимости целевого, тематического анализа:
оценка правильности определения целей и задач урока;
рациональность структурного построения урока и целесообразность распределения
времени на его элементы;
рациональность отбора содержания учебного материала;
оценка методов проведения урока, способов активизации познавательной деятельности
учащихся, способов осуществления межпредметных связей;
эффективность способов решения воспитательных задач;
методы применения наглядных пособий и технических средств обучения;
содержание и организация самостоятельной работы учащихся, руководство ею;
формирование у учащихся общеучебных умений и умений самоконтроля;
методика контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся;
подготовка учащихся к домашней учебной работе.

Анализируя урок, необходимо также оценить стиль работы преподавателя, его


педагогический такт, технику речи, глубину знания своего предмета; организованность
проведения занятий; интерес, активность, дисциплинированность учащихся. Анализ урока
должен включать также оценку внешних условий и обстановки проведения занятий, т.е.
обеспеченность наглядными пособиями, техническими средствами обучения,
дидактическими материалами; наличие необходимого оборудования, инструментов,
приборов; состояние рабочих мест преподавателя и учащихся; санитарно-гигиенические
условия проведения занятий. Заключение о результатах урока должно включать оценку
выполнения его учебной и воспитательной целей, а также суждение о глубине знаний,
полученных учащимися, умений их применять.

Эффективность анализа урока во многом зависит от подготовки проверяющего


(анализирующего). Готовясь к анализу урока, необходимо прежде всего ознакомиться с
записями в журнале посещений о результатах предыдущих проверок уроков данного
преподавателя. Это позволит более четко определить цель посещения. Как уже
отмечалось, целью посещения может быть общий или тематический анализ урока.
Необходимо также уточнить тему урока, изучить соответствующий раздел учебной
программы, ознакомиться с соответствующей учебной и методической литературой. Очень
важно предварительно побеседовать с преподавателем, который будет вести урок. Такое
собеседование, с одной стороны, дает посещающему ценную информацию относительно
аргументов, которыми руководствовался преподаватель при планировании целей, задач,
содержания, структуры и методики проведения урока с учетом специфики учебной группы,
а с другой - покажет преподавателю, в каких коррективах нуждается намеченный план
предстоящего урока, поможет определить пути его эффективного осуществления. Таким
образом, последующие наблюдения за ходом и решением его учебных задач будут более
целенаправленными.

К проверке плана урока в ходе предварительной беседы нужно подходить


дифференцированно. У опытного преподавателя проверять план урока нет
необходимости. Нужно всегда иметь в виду, что план урока - это личный документ
преподавателя, о качестве урока следует судить по его результатам, а не по его плану.
Поэтому если руководитель перед уроком хочет ознакомиться с планом урока, то во
всяком случае беседу с преподавателем следует начинать не с проверки плана урока.

Присутствуя на уроке, нужно прежде всего проанализировать и оценить степень


оптимальности намеченных целей и задач урока - их полноту, комплексность,
разносторонность. Очень важно при этом определить, какими путями преподаватель
намечает решать на уроке задачи коммунистического воспитания и развития учащихся.

При оценке рациональности структуры урока необходимо еще в ходе беседы с


преподавателем выяснить мотивы, которыми он руководствовался при выборе построения
урока, имея в виду, что последовательность структурных элементов урока зависит от
специфики содержания учебного материала, подготовленности учащихся, периода
обучения, от места урока в системе уроков по теме и т.п.

Наряду с оценкой рациональности избранной последовательности элементов урока важно


оценить также распределение времени на элементы урока.

Опыт убеждает, что в первую очередь нужно выделять достаточное количество времени
для осознанного и прочного усвоения нового учебного материала, его закрепления и
совершенствования.

Особое внимание необходимо обратить на включение в структуру урока элементов,


связанных с применением полученных знаний, и выделение для них достаточного
времени (упражнения и самостоятельная работа учащихся).

Анализируя урок с точки зрения содержания учебного материала, необходимо прежде


всего определить соответствие его требованиям учебной программы. При этом важно, с
одной стороны, установить полноту, целостность охвата содержанием урока
соответствующих положений программы, а с другой стороны, обратить внимание, не было
ли превышения программных требований, которое ведет к перегрузке учащихся.
Руководитель в процессе анализа определяет умение преподавателя выделить в
содержании урока наиболее важные положения, сконцентрировать внимание учащихся на
ведущих понятиях, закономерностях, фактах.

Необходимо также оценить научность содержания урока, его доступность, обоснованность


объяснения всех изучаемых явлений, вопросов, проблем, соответствие изучаемого
материала современным требованиям техники и технологии, организации
соответствующего производства. При анализе содержания урока важно определить,
насколько четко преподаватель раскрыл основную мировоззренческую идею урока,
оценить идейную направленность материала.

Содержание урока необходимо проанализировать и с точки зрения воспитательного


воздействия его на учащихся: насколько он содействует их патриотическому,
интернациональному, эстетическому воспитанию, развитию коллективизма, товарищества,
гуманности, честности, правдивости, чувства долга и ответственности.

В условиях перехода на новое содержание обучения в последние годы все шире и глубже
должны анализироваться возможности развивающего влияния учебного материала урока.
При этом оценивается его воздействие на развитие познавательных интересов учащихся,
на формирование у них общеучебных умений и навыков, рациональных приемов
мышления, воли, настойчивости в учебе.

Центральным авеном в анализе урока является оценка выбора и эффективности


применения методов и приемов учебной работы и их сочетания. Важно проанализировать,
как преподаватель использует средства, способствующие развитию познавательной
активности учащихся, способы вовлечения их в поисковую беседу, разнообразные методы
поддержания устойчивого внимания и интереса к теме, способы создания проблемных
ситуаций и вовлечения учащихся в их разрешение, методы самостоятельной работы.

Как отмечалось в предыдущей главе, значительную часть учебной информации


преподаватель сообщает методами устного изложения. Поэтому при анализе урока
необходимо особое внимание уделить оценке умения преподавателя доходчиво и
убедительно объяснять новый материал: концентрировать внимание учащихся на
основных понятиях и фактах, выделять существенные признаки каждого понятия, обучать
учащихся на конкретных примерах умению отличать существенные положения от
несущественных, сравнивать факты, выяснять основные причины изучаемых событий,
явлений, делать выводы и обобщения по ходу объяснения.

Важный элемент анализа урока - оценка методов применения средств обучения:


наглядных пособий, технических средств обучения, дидактических материалов и др.
Необходимо оценить оптимальность их выбора и сочетания с другими методами
обучения, способы и организацию использования, руководство восприятием учащимися
демонстрируемого, в частности в тех случаях, когда средство наглядности служит
источником информации. Особое значение в этой связи имеет оценка рационального
применения технических средств обучения, широкое внедрение которых особенно
характерно для изучения специальных и общетехнических предметов.

Эффективность выбора и применения методов ведения урока в значительной степени


зависит от организации самостоятельной работы учащихся по усвоению, закреплению и
углублению знаний и умений. При анализе организации самостоятельной работы
учащихся необходимо оценить место ее на уроке, т.е. когда и в каких целях она
применяется; характер заданий (имеется в виду, что самостоятельная работа учащихся -
это самостоятельная их мыслительная деятельность по получению новых и применению
сообщенных преподавателем знаний); руководство преподавателя самостоятельной
работой учащихся, характер оказываемой им помощи; организацию коллективных форм
самостоятельной деятельности учащихся; контроль результатов работы учащихся.
Особое внимание должно быть уделено анализу организации самостоятельной работы
учащихся с книгой.

Наблюдая за ходом урока, необходимо внимательно проанализировать, как


преподаватель использует методические приемы для обучения учащихся применению
полученных знаний, наблюдению, сбору данных и их классификации, анализу, синтезу,
обоснованию своей точки зрения. Важно обратить внимание в ходе анализа урока на
осуществление межпредметных и внутрипредметных связей проанализировать
применение на уроке различных способов индивидуализации учебного процесса (выдача
индивидуальных заданий для выполнения упражнений, индивидуальных домашних
заданий, дополнительных заданий для наиболее успевающих учащихся; варьирование
сложности вопросов в процессе беседы; дифференцированное применение способов
оказания помощи учащимся с различными учебными возможностями; организация
взаимопроверки и взаимопомощи учащихся и т.п.).

Большое значение имеет анализ деятельности преподавателей по формированию у


учащихся умений осуществить самоконтроль в процессе учения. Известно, что отсутствие
навыков самоконтроля нередко приводит к тому, что учащиеся поверхностно готовят
домашние задания, не проверяют степень усвоения изучаемого материала учебника, не
умеют работать с контрольными вопросами к тексту учебника, не привыкли проверять
правильность вычислений. В связи с этим при посещении уроков необходимо выяснить,
обращает ли преподаватель внимание учащихся на важность проверки степени усвоения
материала при домашнем его изучении, требует ли от учащихся ответов на контрольные
вопросы учебника.

Анализируя урок, необходимо особое внимание уделять оценке умения преподавателя


осуществлять принцип органического единства процесса обучения и воспитания
учащихся. Как уже отмечалось, воспитывающая сила урока зависит прежде всего от его
идейной направленности, раскрытия связей научно-технических знаний с практикой
коммунистического строительства. Урок будет эффективным в том случае, если он
воспитывает у учащихся оригинальность мышления, наблюдательность, волю,
настойчивость, целеустремленность, самостоятельность и другие важные качества
личности. Эти качества формируются прежде всего в процессе обучения, на основе
усваиваемых знаний и умений.

Оценивая воспитывающий потенциал урока, необходимо обратить внимание на умение


преподавателя показать учащимся общественную значимость изучаемого материала,
использовать местный материал и опыт учащихся для раскрытия путей выполнения задач,
поставленных Коммунистической партией и Советским правительством перед
соответствующей отраслью производства. В процессе обучения преподаватель должен
приучать учащихся преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца, уважать
мнение коллектива, сознательно и с чувством ответственности относиться к порученному
делу, к соблюдению дисциплины и правил поведения. Насколько успешно преподаватель
справляется с этими задачами, покажет анализ урока.

Анализируя методику контроля и оценки знаний, умений и навыков учашихся. следует


обратить внимание на такие моменты, как осуществление непрерывности контроля на
всех этапах урока, способы осуществления "обратной связи" преподавателя с
обучащимися, способы повышения обучающей и воспитательной роли контроля и оценки
учащихся, приемы индивидуализации контроля, критерии оценки успехов учащихся,
объективность ее, способы накопления оценок.

Заключительный этап анализа урока - оценка его эффективности. Об учебной


эффективности урока можно судить по характеру и результатам деятельности учащихся
при выполнении заданий, выдаваемых преподавателем для закрепления, текущего
повторения и систематизации изученного на уроке учебного материала, по качеству
ответов учащихся на вопросы преподавателя. Вместе с тем возможно применение и
специальных способов анализа результатов урока: проведение краткого опроса учащихся
по изученному на уроке материалу, а также проведение в конце урока кратковременных
контрольных работ.

Ценную информацию о результативности обучения дает ознакомление с тетрадями


учащихся.

Оценить воспитательную эффективность уроков значительно сложнее. Основной источник


информации о воспитательной результативности обучения - наблюдения за характером
учебной деятельности учащихся на уроке (стремление добросовестно выполнять
требования преподавателя, тактичное обращение с товарищами при выполнении
групповых заданий, состояние рабочих мест, инструмента, учебной и технической
документации и т.д.). Показателем воспитательной эффективности урока является
отношение учащихся к воспитательным воздействиям преподавателя, их эмоциональная
реакция на сообщаемые преподавателем факты, характер приводимых примеров и
доказательств, отношение к предлагаемым заданиям, стремление самостоятельно
справиться с возникающими затруднениями, состояние дисциплины на уроке. Еще более
полную картину воспитательного эффекта урока дает анализ высказываний учащихся по
обсуждаемым вопросам.

Значительный этап анализа урока - итоговая беседа с преподавателем, т.е. разбор


проведенного урока. В ходе такой беседы отмечается выполнение учебной и
воспитательной целей урока, дается обоснованный аргументированный анализ
положительных и отрицательных сторон его, высказываются пожелания и предложения по
дальнейшему совершенствованию деятельности преподавателя, отбираются наиболее
удачные, эффективные методические приемы для широкого распространения и внедрения
в практику других работников училища. Итоговый анализ урока должен проходить в
доброжелательной атмосфере. Преподаватель и анализирующий урок должны быть
одинаково заинтересованы в главном - в совершенствовании учебно-воспитательного
процесса, в росте педагогического мастерства.

Недопустимы в анализе урока предвзятое, тенденциозное перечисление недостатков,


субъективизм, недружелюбный тон, придирчивость. Такой "анализ" принесет только вред.
Одной из распространенных ошибок при разборе урока является также стремление
руководителя навязать свое мнение, нетерпимое отношение к творческим поискам,
нешаблонным методическим приемам.

При анализе урока руководителю нужно уметь отвлечься от своего представления об


учебном процессе, постараться понять психологию преподавателя, эго педагогический
замысел. Особенно важно это учитывать при анализе уроков молодых педагогов,
деятельности которых особенно присущи творчество и новаторство. Не следует
заниматься констатацией мелких упущений. Основное в анализе урока - деловой разговор
о его содержании, методах, результатах, т.е. о самом главном, что определяет
эффективность занятий. Разбор урока - это не только научно-педагогический анализ, это
еще и искусство, владение которым поможет руководителю внести свою долю в общее
дело повышения качества учебно-воспитательного процесса.

Анализ урока

Цели анализа урока:

 Контроль, за качеством преподавания, качеством знаний, умений и навыков


учащихся.
 Контроль, за состоянием учебно-воспитательного процесса.
 Инструктирование педагога.
 Помощь в овладении более высоким педагогическим мастерством.
 Выяснение причин успехов и неудач учителя, преодоление недостатков в его работе.
 Выявление системы работы учителя и др.

Формы анализа и самоанализа урока:

1. краткий (оценочный) анализ — это общая оценка учебно-воспитательной функции


урока, характеризующая решение образовательной, воспитательной и развивающей
задач и дающая оценку их реализации;
2. структурный (поэтапный) анализ — это выявление и оценка доминирующих структур
(элементов) урока, их целесообразность, обеспечивающая развитие познавательных
способностей учащихся;
3. системный анализ — это рассмотрение урока как единой системы с точки зрения
решения главной дидактической задачи и одновременного решения развивающих
задач урока, обеспечение формирования знаний, умений и навыков учащихся,
усвоения ими способов учения;
4. полный — это система аспектных анализов, включающих оценку реализации задач
урока, содержание и виды учебной деятельности учащихся по таким
характеристикам, как уровни усвоения учащимися знаний и способов умственной
деятельности, развитие учащихся, реализация дидактических принципов и
результативности урока;
5. структурно-временной анализ — это оценка использования времени урока по
каждому его этапу;
6. комбинированный анализ — это оценка (одновременная) основной дидактической
цели урока и структурных элементов;
7. психологический анализ — это изучение выполнения психологических требований к
уроку (обеспечение познавательной деятельности учащихся развивающего типа);
8. дидактический анализ — это анализ основных дидактических категорий (реализация
принципов дидактики, отбор методов, приемов и средств обучения и учения
школьников, дидактическая обработка учебного материала урока, педагогическое
руководство самостоятельной познавательной деятельностью учащихся и т.п.);
9. аспектный анализ — это рассмотрение, детальное и всестороннее изучение и оценка
под определенным углом зрения какой-либо стороны или "отдельной цели урока во
взаимосвязи с результатами деятельности учащихся. Примеры аспектов урока:
1. реализация учителем триединой задачи урока,
2. использование развивающих методов на уроке,
3. изучение способов активизации познавательной деятельности учащихся,
4. пути развития познавательного интереса,
5. формирование общеучебных умений и навыков у школьников,
6. проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся,
7. организация проблемного обучения на уроке и т.п.
10. комплексный анализ — это одновременный анализ дидактических, психологических и
других основ урока (чаще всего системы уроков).

Содержание анализа уроков:

1. исходя из функций, направлений учебного процесса (воспитательная, развивающая,


практическая направленность урока, реализация принципов обучения; формирование
общих учебных умений и навыков; организация самостоятельной работы учащихся
активизация познавательной деятельности; осуществление межпредметных связей и
т.п.);
2. исходя из характера деятельности учителя и учащихся;
3. по компонентам процесса обучения (цели, задачи, содержание, формы, методы,
условия успешной организации обучения);
4. по этапам урока (подготовка к восприятию, проверка знаний, умений и навыков,
изучение нового материала, закрепление, домашнее задание, итоги урока и т.п.)

Подробно рассмотрим системный анализ урока.

Оценка основных личностных качеств учителя:

1. Знание предмета и общая эрудиция учителя.


2. Уровень педагогического и методического мастерства.
3. Культура речи, темп, дикция. Интенсивность. Образность, эмоциональность, общая и
специфическая грамотность.
4. Степень тактичности и демократичности взаимоотношений с учениками.
5. Внешний вид, культура, мимика, жесты.

Оценка основных характеристик учащихся на занятии.


1. Степень познавательной активности, творчества и самостоятельности.
2. Уровень развития общеучебных и специальных умений и навыков.
3. Наличие и эффективность коллективных (групповых) форм работы учащихся на
уроке.
4. Степень дисциплинированности, организованности и заинтересованности в данном
учебном предмете вообще и в уроке в частности.

Оценка содержания деятельности преподавателя и учащихся.

1. Научность, доступность и посильность изучаемого материала.


2. Актуальность и связь с жизнью.
3. Степень новизны, проблемности и привлекательности учебной информации.
4. Оптимальность объема предложенного для усвоения нового материала.

Оценка эффективности способов деятельности преподавателя и учащихся.

1. Рациональность и эффективность использования времени урока, оптимальность


темпа, а также чередование и смены видов деятельности в ходе урока.
2. Степень целесообразности и эффективности использования наглядности и ТСО на
уроке.
3. Степень рациональности и эффективности использования методов и
организационных форм работы.
4. Уровень обратной связи со всеми учащимися в ходе урока.
5. Эффективность контроля за работой учащихся и уровень требований, на котором
проводилась оценка их знаний, умений и навыков.
6. Степень эстетического воздействия урока на учащихся.
7. Степень соблюдения правил охраны труда и техники безопасности преподавателем и
учащимися в ходе урока.

Оценка цели и результатов проведенного урока.

1. Степень конкретности, четкости и лаконичности формулировки цели урока.


2. Реальность, целесообразность, сложность и достижимость цели одновременно.
3. Степень обучающего воздействия проведенного урока на учащихся.
4. Степень воспитательного воздействия (что и в какой степени способствует
воспитанию учащихся в ходе урока)
5. Степень воздействия урока на развитие учащихся (что и в какой степени
способствовало их развитию).

23. Види аналізу уроку: аспектний, структурний, комплексний. Аналіз


уроку відповідно до загально дидактичних вимог.
Структурный (поэтапный) – выявление и оценка доминирующих структур (элементов)
урока, их целесообразность, обеспечивающая развитие познавательных способностей
студентов. В традиционной организации урока имеются определенные этапы, поэтому
возможен его поэтапный анализ. В этом случае процедурная сторона анализа
заключается в разложении урока на составляющие компоненты и в поочередном их
разборе.

Эта модель является наиболее распространенной. Поэтому и обучение педагогическому


анализу обычно начинается с нее. Но поэтапный анализ иногда оказывается недостаточно
эффективным, так как рассматривает структуру, а не внутреннюю логику процесса. С
появлением уроков, структура которых была поставлена в зависимость от их внутренней
логики, возможности использования поэтапного анализа уменьшились.
Аспектный – рассмотрение, детальное и всестороннее изучение и оценка под
определенным углом зрения какой-либо стороны или отдельной цели урока во взаимосвязи
с результатами деятельности студентов. Осуществляется на основе структурного, главное
внимание уделяется анализу одного из аспектов урока: цели урока, структура и организация
урока, содержание урока, деятельность преподавателя и студентов на уроке, домашнее
задание, санитарно-гигиенические условия урока, психологический аспект урока.

Примеры аспектов урока: реализация преподавателем триединой задачи урока,


использование развивающих методов на уроке, изучение способов активизации
познавательной деятельности студентов, пути развития познавательного интереса,
формирование общеучебных умений и навыков студентов, проверка и оценка знаний,
умений и навыков студентов, организация проблемного обучения на уроке.

Комплексный анализ объединяет разные аспекты в изучении урока.


Аналіз уроку відповідно до загально дидактичних вимог

План анализа Содержание анализа


Соответствие учебной программе. Четкость формулировки,
Тема урока
эстетика оформления, запись на доске, в тетради.
Образовательные (новые знания, способы деятельности,
умения, навыки – дать, расширить, закрепить); воспитательные
(формирование мировоззрения, идеалов, интересов,
отношений, воспитание чувств…); развивающие (развитие
Задачи урока
памяти, внимания, воображения, мышления). Четкость
постановки задач для учителя; доступность формулировки для
учащихся; соответствие уровню подготовки учащихся,
особенностям класса, характеру учебного материала.
Тип и структура Целесообразность психологическая, дидактическая,
урока методическая.
Готовность учителя Психологическая готовность к уроку (настрой), готовность
и учащихся к уроку рабочих мест, оборудование наглядность.
Организованное начало урока, сообщение темы, цели урока.
Приемы побуждения к активной работе. Четкость, логическая
Организация урока
последовательность этапов урока, их завершенность,
направленность на решение поставленных задач.
Объем занятий, соответствие программе. Знание студента
фактического материала. Научная и идейная направленность,
связь с жизнью, воспитывающий характер содержания, логика
изложения, новизна, исторический подход к изучению,
освещение достижений науки, показ практической роли знаний.
Содержание урока Формирование учебных умений: выделение главного,
планирование… Система методов изложения материалов.
Целесообразность их использования. Приемы активизации
познавательной деятельности (проблемные ситуации,
наглядность, игра…). Приемы организации внимания,
восприятия и запоминания материала.
Цель, содержание, методы закрепления изученного материала.
Соблюдение дидактических и методических требований к
Закрепление
организации самостоятельных работ учащихся (система
знаний, умений,
упражнений, постепенность в усложнении, сочетание
навыков
творческих и воспроизводящих, устных и письменных работ,
разнообразие приемов их организации). Дифференцированный
подход к закреплению знаний.
Цель проверки, методы и целесообразность их использования.
Содержание и характер вопросов и заданий. Соблюдение
дидактических требований к организации индивидуального
Проверка и оценка
фронтального опроса. Дифференцированный подход к проверке
знаний, умений и
знаний. Комментированные отметки, объективность оценки,
навыков
учет индивидуальных особенностей. Стимулирующая роль
отметки. Отношение учащихся к оценке знаний, умений
учителя.
Цель, содержание, объем. Подготовленность учащихся к его
Домашнее задание выполнению, осуществление индивидуального и
дифференцированного подхода.
Активность, сосредоточенность, внимание, причины
Поведение отвлечения. Дисциплинированность, причины
учащихся на уроке недисциплинированности, характер нарушений. Отношение
учащихся к уроку, учителю, конкретным видам заданий.
Умение владеть классом, поддерживать дисциплину,
активизировать деятельность учащихся, вызывать интерес к
Поведение учителя изучаемому материалу. Работа со слабыми и сильными
на уроке, его речь учащимися. Стиль отношений с учащимися; Педагогический
такт; культура речи; педагогическая техника (дикция, голос,
мимика, жесты, поза, внешний вид). Авторитет.
Общая оценка Степень достижений поставленных задач. Выполнение плана
урока. урока. Достоинство, удачи. Причины ошибок, неудач.
Педагогические Конкретные выводы и предложения по совершенствованию
выводы урока.

24. Освітні системи. Взаємозв’язок між різновидами форм навчання.

25. Контроль за навчально-пізнавальною діяльністю: сутність, функції


види. Методи контролю.
26. Оцінка знань, умінь і навичок. Оцінювання учнів з особливими
потребами.
27. Технології розвивального навчання. Основні дидактичні принципи
концепції Л.В. Занкова. Дидактичні принципи концепції В.В. Давидова,
Д.В. Ельконіна.
28. Мета і завдання розвивального навчання. Побудова уроку за
технологією розвивального навчання. Методи організації
розвивального навчання. Прийоми, що сприяють розвитку інтелекту.
Умови ефективності уроку.
29. Технології інтерактивного навчання. Мета та умови успіху
застосування інтерактивних технологій. Побудова уроку за технологією
розвивального навчання.
30. Поняття виховання, виховна робота. Філософські та психологічні
основи виховання.
31. Мета, завдання та зміст виховання і виховної роботи. Результати
виховної роботи та критерії вихованості дітей. Характеристики
виховного процесу . Фактори та засоби виховання.
32. Методи виховання. Класифікації методів виховання.
33. Форми виховання. Виховний захід як основна форма організації
виховання.
34. Колективна творча справа як основна організаційна форма
виховання в комунарській системі.
35. Дитячий колектив як об’єкт і суб’єкт виховання. Ознаки колективу.
Закон розвитку дитячого колективу. Система перспективних ліній.
36. Етапи розвитку колективу. Шляхи формування дитячого колективу.
37. Сутність і загальні принципи управління педагогічними системами.
38. Загальноосвітній навчальний заклад як педагогічна система і об’єкт
управління.
39. Взаємодія соціальних інститутів в управлінні педагогічною
системою.
40. Методична робота в школі, її мета, зміст та форми. Форми
підвищення кваліфікації педагогічних кадрів. Методичне об’єднання
вчителів, зміст методичної роботи з учителями. Атестація педагогічних
працівників. Кваліфікаційні категорії вчителів. Педагогічні звання
вчителів.
41. Педагогічна інноватика. Інноваційна педагогічна діяльність і
нововведення.
42. Компоненти інноваційної педагогічної діяльності. Готовність до
інноваційної педагогічної діяльності.