La clase escolar: último nivel de concreción curricular

La clase escolar considerada como el último nivel de concreción curricular, puede también ser
interpretada como el lugar, el espacio, en el que se ponen en práctica las políticas educativas: de
allí la importancia del análisis de este ámbito y de la reflexión crítica de lo que en él sucede, con la
intencionalidad de mejorar las prácticas de enseñanza.

Implica el pasaje de lo diseñado, pensado e imaginado antes, a situaciones concretas de prácticas

interactivas y contextuales, en las que las diferentes tríadas didácticas, ubicadas en contextos
específicos se ponen en movimiento y generan procesos complejos de comunicación y producción
de tareas en relación con el conocimiento.

En la actualidad nos encontramos con variados trabajos de ensayo e investigación acerca de lo que
ocurre en el aula, como así también, en cuanto a la producción de modelos de análisis que
permiten conocer e interpretar4 la enseñanza en contextos escolarizados. Revisaremos los aportes
de algunos autores considerados relevantes para la comprensión de los que sucede en las aulas,
como un camino para poder reflexionar acerca de nuestras prácticas.

Modelo ecológico de Doyle

INTERCAMBIO.ACTUACIONES POR CALIFICACIONES

ESTRUCTURA DE TAREAS ACADÉMICAS ESTRUCTURA DE PARTICIPACIÓN SOCIAL

COMPORTAMIENTO ECOLÓGICO

DEFINICIÓN DEL MEDIO LOCAL

DEMANDAS DE APRENDIZAJE

APRENDIZAJE DE INDICADORES SELECCIÓN DE ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS DE

DE SITUACIÓN. ESQUEMAS DE COMPORTAMIENTO Y

INTERPRETACIÓN COMPENSACIÓN

COMPORTAMIENTO DEL PROFESOR

El modelo ecológico de Doyle (Elaboración de Pérez Gómez a partir del modelo original) en Comprender y transformar la
enseñanza, pág. 93
Para este autor, el aula es un espacio ecológico, cargado de influjos simultáneos, que se producen
como consecuencia de las interacciones que se dan en un grupo social, dentro de un determinado
contexto.

Es importante destacar que en este modelo aparecen los subsistemas interdependientes, pero con
relativa autonomía: la estructura de las tareas académicas y la estructura social de la participación,
ambas atravesadas por el carácter intencional y evaluativo que tienen todos los acontecimientos
que se dan en el aula.

La estructura de las tareas académicas tiene que ver con las actividades que hacen a la
concreción del curriculum o el desarrollo del mismo. Ello da lugar a importantes
interrogantes con relación a la intencionalidad, características y modos que asumen las
tareas y por supuesto todo aquello que se relaciona con los contenidos curriculares y con
los modos de enseñanza que se diseñan y desarrollan, atendiendo al mismo tiempo a los
efectos que producen en los alumnos. Dos notas a tener en cuenta en la estructura de las
tareas son las referidas a la ambigüedad (con relación al grado de claridad que ofrecen al
estudiante) y al riesgo (con relación al grado de seguridad con que los alumnos afrontan la
tarea, a partir de la confianza en sus capacidades e importancia o valor que asignan a la
misma)

La estructura social de la participación: se refiere al sistema de normas y pautas culturales

explícitas o tácitas, que regulan los intercambios sociales en el grupo áulico. También aquí
surgen interesantes interrogantes a tener en cuenta para el análisis e interpretación de lo
que ocurre en el aula atendiendo a esta dimensión. Por ejemplo: ¿Cómo se establece la
participación de los alumnos? ¿Qué capacidad de iniciativa se les reconoce en y en qué
ámbitos? ¿Quién o quiénes regulan las normas y los intercambios?

Para poder entender la estructura social de participación es necesario tener en cuenta cuatro
ámbitos o niveles de análisis: a) Las formas de gobierno que se dan en el aula; b) El clima
psicosocial que se establece y regula las relaciones; c) Los patrones culturales que dan lugar a otras
conductas a menudo inconscientes; d) La definición de roles y estereotipos individuales y grupales,
que dan lugar a expectativas y comportamientos de los sujetos.

Si tenemos en cuenta que estos dos subsistemas en realidad son elementos de un mismo sistema
dentro del espacio ecológico del aula, podemos comprender las fuertes relaciones de dependencia
que hay entre ambos y de influencia y potenciación mutua. Podemos hablar en este modelo de
una mirada holística a la compleja realidad del aula y de la enseñanza.

Si bien es claro el aporte de este modelo a la investigación didáctica, no podemos dejar de señalar
dos cuestiones que marcan algunos puntos débiles del mismo. Una es la referida al escaso énfasis
puesto en la atención como condicionantes de la vida del grupo, de los distintos elementos del
curriculum, analizados tanto desde su estructura superficial como desde su estructura profunda
(sustentos teóricos de esa estructura) como así también al carácter prescriptivos propio del
curriculum. La otra cuestión tiene que ver con las limitaciones del enfoque sistémico para el
análisis de los conflictos, de las relaciones intersubjetivas, de las contradicciones que tienen lugar
en los procesos sociales de enseñanza y aprendizaje.

Sabemos por nuestro conocimiento práctico, que la enseñanza en las aulas genera situaciones
cargadas de incertidumbres, confusas y complejas y que atraviesa por zonas de acción
indeterminadas. Necesitamos conocer herramientas y modelos conceptuales que nos permitan
comprender mejor lo que sucede allí y adquirir competencias para abordar con mayor seguridad y
fundamentación el proceso de toma de decisiones. En tal sentido, otro aporte de Doyle para
comprender y analizar lo que sucede en la clase, lo constituye el trabajo que realiza en 1986, en el
que retomando categorías trabajadas con anterioridad por Jackson y otros, señala las siguientes
peculiaridades que son propias de las intervenciones que se producen en la clase y que
demuestran la complejidad que implica esta tarea:

 La multidimensionalidad: implica la gran cantidad de sucesos, tareas, propósitos,

procesos que se dan en el aula. La clase no es simplemente el encuentro y el
diálogo entre docentes y alumnos; se entrecruzan intereses, propósitos, recursos,
discursos diversos, se conforman diferentes grupos y subgrupos, se realizan
diversas tareas.

 La simultaneidad: Ocurren muchas cosas al mismo tiempo

 La inmediatez: el ritmo de la clase es rápido en cuanto a las experiencias y

acontecimientos y las intervenciones que se producen, dando poco tiempo a
reflexionar en cuanto a las decisiones que se toman.

 La imprevisibilidad: hay una cantidad de situaciones y hechos que se producen

que no han sido previstos, tales como interrupciones, preguntas, distracciones,
planteos de los alumnos, ausencias de conocimientos previos, que pueden
cambiar el giro de la clase

 La publicidad: la clase pertenece a un ámbito público, por lo tanto es presenciada

y actuada por diferentes actores, pudiéndose tener que dar cuenta de ella.

 La historicidad: las clases entran dentro de un desarrollo que se da en tiempos

prolongados y repetidos semanalmente, por lo que tienen una acumulación de
sucesos que indican un antes y un después

Estas características intrínsecas a lo que sucede en las aulas durante los proceso de enseñanza y
aprendizaje, ejercen presiones constantes sobre el docente y sus tareas de diseño (etapa preactiva)
y desarrollo de la enseñanza (etapa activa) en la que sus decisiones en cuanto a las actividades y a
las interacciones se ven condicionadas por ellas. Por eso, conocerlas y reflexionar acerca de cómo
se dan en las prácticas profesionales cotidianas (etapa pos activa), pueden permitir un mejor
gobierno de la clase, una mayor autonomía y fundamentación de las decisiones que se adopten.

La clase como cruce de culturas

La mayoría de los teóricos críticos de la educación coinciden en destacar la importancia de la
consideración de la cultura como una de las cuestiones centrales en cuanto a la enseñanza y a las
funciones de las instituciones educativas. En tal sentido resulta pertinente la proposición de Pérez
Gómez (1998) en cuanto a considerar la clase como el espacio del “cruce de culturas” y a la tarea
del docente como la de mediación reflexiva entre ellas. Este autor distingue los siguientes tipos de
cultura:

 La cultura crítica (cultura pública intelectual), alojada en las disciplinas científicas,

artísticas y filosóficas, que incluye el conjunto de significados y producciones en los
diferentes ámbitos del saber que han producido distintos conocimientos y que se
ha ido acumulando en el devenir histórico. Es un tipo de saber validado y
legitimado, sometido al escrutinio crítico de manera permanente y sistemática,
con sucesivas reformulaciones que lo transforman a través del tiempo. En la
actualidad, especialmente en las ciencias sociales, este tipo de saber está
atravesando un estado de crisis epistemológica, que coloca en cuestión y revisión
los conocimientos acumulados y las formas de construirlos. Este estado del
desarrollo teórico y de las prácticas sociales consecuentes, coloca a los sujetos en
situación de perplejidad e incertidumbre frente a los saberes y los incita a nuevas
búsquedas y controversias.

 La cultura académica, es la que se refleja en el curriculum a través de la propuesta

de los contenidos a ser enseñados. Estos contenidos son seleccionados y
destilados de la cultura crítica, de Las disciplinas científicas y culturales para ser
trabajados en las instituciones educativas. La importancia y el valor dela cultura
académica radica en su capacidad o potencialidad para producir aprendizajes
relevantes. Cabe aquí formular un conjunto de preguntas acerca de cómo
aprenden los estudiantes, cómo pueden utilizar lo aprendido, cómo o por qué no
aprenden, cuál es la calidad de los aprendizajes realizados.

 La cultura social, que tiene que ver con la incorporación de los valores
hegemónicos del contexto social en que se encuentran insertos los alumnos. Está
en relación con un espacio social y un tiempo histórico determinado. No es una
cultura única, homogénea e integrada y presenta contradicciones y no ofrece
validaciones, contrataciones y sistematizaciones propias de la cultura crítica. Se
trata de la ideología cotidiana que responde a las condiciones económicas, sociales
y políticas, de lo que en la actualidad se ha dado en llamar la posmodernidad

 La cultura institucional, entendiéndose por tal el conjunto de los significados y

comportamientos que genera la institución educativa como institución social. En
ella encontramos los conjuntos de tradiciones, rutinas, costumbres, inercias, que
produce la propia institución y que se preocupa por conservar y reproducir y que a
su vez refuerzan valores, actitudes y expectativas en los actores institucionales.
Este tipo de cultura tiene que ver con las características de las prácticas
 profesionales, que distinguen y demarcan campos de acción y trabajo. Entender y
reflexionar acerca de este tipo de cultura requiere de un enfoque, de una mirada
macro y micro y de sus interrelaciones

 La cultura experiencial, entendiéndose por ella al conjunto de significados y

comportamientos que los estudiantes han elaborado de modo particular,
influenciados por el contexto en que actúan, incluyendo sus experiencias previas y
paralelas a las escolares, caracterizándose por los intercambios espontáneos con el
medio familiar y social que le son propios. Es reflejo de una cultura que puede
denominarse como local, que se construye por aproximaciones empíricas,
incorporándose de manera acrítica. Conocer la cultura experiencial de los
estudiantes significa poder conocer y comprender las estructuras de pensamiento,
sus plataformas, sus sentimientos y modos de actuación.

Si se parte de considerar a una cultura como el conjunto de significados, expectativas y

comportamientos compartidos por un determinado grupo social que ordena, limita y potencia los
intercambios sociales y las producciones simbólicas y materiales, tanto individuales como
colectivas en un contexto espacial y temporal determinados, es posible comprender la importancia
que ella tiene en la enseñanza. Pero más aún la cuestión radica en poder conocer y comprender
qué sucede con el cruce entre las culturas, con las relaciones que se dan entre ellas o que, por el
contrario no se dan, produciéndose entonces un desarrollo paralelo entre cada uno de los tipos de
cultura mencionados o cuando entran en conflicto o contradicci8ones

La propuesta didáctica como construcción metodológica

Tal como lo expresara Díaz Barriga (1989). La cuestión de la metodología de enseñanza remite a
problemas de distinto orden:

1. Epistemológico, es decir a las consideraciones en torno al conocimiento en general y

específicamente, al conocimiento que se pretende enseñar (contenidos), que es parte de
los saberes disciplinares

2. De vinculación con las teorías de aprendizaje y sus posibles aportes para la enseñanza

3. El posible ordenamiento de las etapas y actividades de la clase que se considere

conveniente construir para producir determinados resultados de aprendizaje.

El hecho de concebir a la propuesta didáctica como una construcción metodológica implica

considerar al docente como sujeto que asume la responsabilidad de elaborar esa propuesta de
enseñanza, actuando como mediador entre los contenidos curriculares a enseñar y los sujetos de
aprendizaje. Este lugar activo, reflexivo, creativo, con capacidad de decisión por parte del docente,
permite distinguir al menos tres cuestiones centrales respecto de la enseñanza:

 El docente tiene distintas posibilidades de organizar su propuesta de enseñanza, de

acuerdo con las concepciones de conocimiento, de enseñanza, de aprendizaje que posea,
 con la carga axiológica e ideológica que le imprima, lo que significa desterrar la idea de que
existe un solo método didáctico para la enseñanza.

 Las formas de organización y presentación de los contenidos de la enseñanza tendrán que

ver con la forma particular en que el docente enlace los elementos intervinientes: los
objetivos, los contenidos y su organización, los recursos de enseñanza, la comunicación y la
evaluación, en contextos determinados y específicos, en un modelo integrador

 Los contenidos de enseñanza por pertenecer a campos disciplinares específicos, con

estructura semántica y sintáctica diferentes, presentan exigencias propias en cuanto a su
organización y modo de construcción, que deberán ser respetados en la enseñanza

Por lo tanto si consideramos a la construcción metodológica como un proceso creativo del

docente, estamos aceptando que puede darse una variedad de sentidos a la tarea de enseñar y
aprender, lo que habrá que tener en cuenta tanto en el momento del diseño de la clase, como en
el de la evaluación de los aprendizajes.

Retomando lo mencionado anteriormente, referido a los cruces de culturas que pueden darse en
el aula, es pertinente aclarar que para que se produzca el aprendizaje significativo y relevante será
necesario que tengan lugar discontinuidades, contrastes, conflictos entre la cultura experiencial o
del sentido común con la cultura académica y la cultura crítica, es decir que entren en crisis los
diversos tipos de cultura para dar lugar a la creación de nuevos actos de significados que tendrán
lugar a partir de la interacción con los otros. Esto significa ir creando un nuevo marco de
conocimientos compartidos, fruto de procesos de reflexión crítica.

Los elementos propios de la enseñanza: objetivos, contenidos, actividades, recursos y evaluación,

cobran sentido como propuesta global , en relación con los elementos epistemológicos (en íntima
relación con los contenidos y con la concepción de conocimiento); los fundamentos psicológicos,
en tanto concepciones de sujeto y de aprendizajes y con fundamentos socioculturales y políticos,
en relación con las finalidades de la educación. El docente es considerado entonces, como el
creador de opciones metodológicas, producto de su formación y reflexión crítica de su práctica
profesional

Podemos avanzar un poco más en lo referente a la construcción metodológica, identificando en

ella su estructura superficial, entendiendo por tal a lo que aparece explícitamente: los contenidos,
los objetivos, las actividades, los recursos a utilizar. Pero, al mismo tiempo, tenemos que
preguntarnos por la estructura profunda de la construcción metodológica de que se trate, es decir
por las concepciones de tipo epistemológico, psicológico, social y pedagógico, que la sustentan y
legitiman.

Habiendo llegado a estas consideraciones y descartando la ilusión de encontrar un método único,

conviene retomar otras realizadas al principio que nos permitan, entrecruzándolas, arribar a
afirmaciones como las siguientes:
  La construcción metodológica es una opción compleja que realiza el docente al articular
los diversos aspectos que ella incluye: objetivos, contenidos, actividades y evaluación, de
una manera particular

 La particular manera en que el docente construya su propuesta metodológica, va a estar

en relación con el contexto de enseñanza que en sentido estricto estará dado por las
características de la clase y en sentido más amplio, por las características institucionales en
las que está inserta.

 La construcción metodológica tendrá que tener en cuenta a cada uno de los polos de la
tríada didáctica (docente, alumno, conocimiento) en sus particularidades y en los modos
de interrelacionarse.

 Tener en cuenta a los alumnos supone considerarlos como sujetos sociales, cognoscentes y
deseantes, producto y productores de la cultura en que están inmersos.

 Tener en cuenta el contenido a ser enseñado, implica conocerlo y reconocerlo como parte
del conocimiento científico y de saberes legitimados, que tienen una lógica propia de
construcción y organización, según las disciplinas científicas de las que formen parte y
cuya divulgación y socialización ha sido considerada como necesaria.

 Considerarse a sí mismo como uno de los polos de la tríada didáctica, cuya tarea es la de
mediar entre el alumno y el conocimiento, requiere poder distanciarse de la situación para
colocarse como objeto de análisis, desdoblamiento que no es fácil realizar

 El desdoblamiento exigido es el que va a enfrentar al docente con sus propias

concepciones psicológicas, epistemológicas, sociológicas, pedagógicas y políticas.

 Este desdoblamiento, imprescindible para poder considerarse como profesional con

autonomía para la toma de decisiones metodológicas, implica que el docente reconozca y
reflexione acerca de su propia relación con el conocimiento.

Reflexiones finales
Lo que todos deseamos es producir cambios significativos en la enseñanza, en la tarea de
intervención didáctica. Los planteos hasta aquí realizados se sustentan en la renuncia a la
pretensión de generar y elaborar propuestas didácticas prescriptivas y de aplicación directa. Lo que
se pretende es generar la reflexión acerca de cuestiones sustantivas acerca de la enseñanza, que
consideramos con potencialidad para producir su mejora. Reconocemos el carácter singular de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje que se generan en cada grupo de aula, a través de las
transacciones simbólicas que en ella se producen

Será muy importante tener en cuenta que los niños y jóvenes de esta sociedad postmoderna,
postindustrial, de la información, tal como se ha dado llamarla, especialmente aquellos de la clase
media y alta, que viven saturados de estímulos, de información, que por lo general se les presenta
como fragmentada, desintegrada y que en general no pueden significar globalmente con claridad,
ni parece que nadie está interesado en hacerlo. Los valores compartidos y actitudes colaborativas
parecen olvidadas, cuestiones del pasado, la incertidumbre cunde en todos los ámbitos y la
escuela parece haber perdido su rumbo ante una sociedad y una cultura que mantienen con ella
actitudes contradictorias y ambivalentes. ¿Qué hacer frente a ello? ¿Cómo encontrar sentido a
nuestra profesión y a nuestro quehacer cotidiano? ¿Desarrollar mejor nuestras clases podrá ser un
camino?

El desarrollo de la comprensión en el aula

Todos conocemos el déficit que presentan los alumnos en cuanto a la formación del pensamiento y
al desarrollo de actitudes. Es criticada su escasa capacidad de pensar, de comprender e interpretar
fragmentos de información, de organizar racionalmente esquemas de significación, de contar con
instrumentos que les sirvan para analizar la realidad más allá de lo superficial, de indagar lo tácito y
lo complejo.

El lenguaje es nuestro medio para trabajar en el aula. el discurso en el aula tiene una importancia
central para los procesos de enseñanza y aprendizaje. Constituye el medio de comunicación
humana a la vez que es un instrumento psicológico para la activación del pensamiento; es también
un objeto de enseñanza. Podemos entonces afirmar que tiene un aspecto cognitivo que se
concreta en forma interpersonal, para pasar a ser intrapersonal.

¿Cómo planteamos nuestro discurso en el aula? ¿Qué hacemos con nuestra cultura, con nuestros
conocimientos, con nuestra formación profesional, con nuestras actitudes cuando diseñamos y
desarrollamos las clases? ¿Cómo manejamos y orientamos la comunicación, cómo presentamos la
información, qué lugar damos a las preguntas y a la construcción del conocimiento?

Preguntarnos acerca de las preguntas del discurso del aula tiene que ver con reconocer que ellas
tienen en este espacio una función diferente. Habitualmente se pregunta lo que no se sabe al que
se supone que tiene la información. El profesor no pregunta porque no sabe; le pregunta al
alumno aquello que cree que sabe o que puede inferir. Si piensa que los alumnos no saben, expone
(aprendizaje por recepción desde el alumno) o provoca la indagación (aprendizaje por
descubrimiento). La pregunta del docente sirve para enfatizar, focalizar, provocar el pensamiento,
de allí que sea importante el modo y el tono de la pregunta, al mismo tiempo que la oportunidad
de formularlas. También cumplen la función de monitoreo, de regulación, de regulación del flujo
de la conversación.

Veamos qué sucede con las preguntas del alumno. Por lo general el alumno pregunta lo que no
sabe, pero para ello es necesario que se dé cuenta de que no sabe, es decir que tiene que poder
vigilar su propio conocimiento y capacidad de comprensión, ya que saber hacer una pregunta es
poder decir “no entendí” o en el mejor de los casos, “quiero saber más”. La calidad y la
oportunidad de las preguntas de los alumnos son indicios que sirven para evaluar su comprensión
e interés por el conocimiento. La comprensión tiene que ver con la capacidad de asignar
significado coherente a la información, es una representación mental. La comprensión no se da de
un momento para otro, es un camino para recorrer, donde habrá construcciones parciales o
provisorias, que se van enriqueciendo, reconstruyendo y que tienen también que ver con los
conocimientos previos. Cuando éstos son más amplios y profundos, mejor y mayor será la
comprensión de los conocimientos nuevos, hay una reposición de la información.

Las preguntas demandan información y ésta puede ser explicada o implícita; en este último caso
estamos hablando de preguntas inferenciales. Las preguntas que requieren información explícita
pueden ser necesarias cuando los textos o conocimientos a enseñar son complejos y es
conveniente usarlas en primer término y dejar las inferenciales cuando está asegurada la
información necesaria. Las inferencias pueden estar referidas a cuestiones diferentes:

 Inferencias de ubicación espacial

 Inferencias temporales

 Inferencias psicológicas (motivaciones, estados de ánimo de personajes)

 Inferencias causales o finales (por qué, para qué)

A través de las preguntas, también el profesor intenta apelar a los conocimientos previos de los
alumnos, ya sea que busca una recuperación de la memoria o que además requiera de un proceso
de razonamiento que lleve a nuevas relaciones con los conceptos aprendidos. Esto puede darse de
manera automática o de forma controlada y guiada.

La actividad de preguntar en la clase, requiere también, por parte del docente, el análisis de las
respuestas, tanto como forma de evaluar el proceso de aprendizaje que se está dando, como para
darle una continuidad y coherencia al desarrollo del discurso en el aula

El texto escrito y la comprensión

El texto escrito es un recurso de empleo habitual para el trabajo en el aula. Sin embargo su
utilización requiere de la resolución de varias cuestiones que el docente debe tener en cuenta, por
ejemplo: ¿cómo seleccionar un texto, con qué criterios?, ¿cómo usar el texto?, ¿cómo atender a
las diferentes reacciones de los alumnos frente al texto?

El texto seleccionado tiene que presentar al alumno cierto grado de complejidad, de desafío que lo
invite a desarrollar al máximo sus capacidades comprensivas ( ZDP de Vigotsky). Es conveniente
que le exija una cierta cantidad de inferencias que el alumno esté en condiciones de realizar, ya
que hay que tener en cuenta que a mayor cantidad de inferencias controladas, buscadas
intencionalmente, mayor grado de dificultad para la comprensión. También hay que tener presente
que la comprensión no es una cuestión de todo o nada, algo súbito. Existen grados intermedios de
comprensión, por lo que será necesario ir aumentando el grado de profundización, ayudando en lo
que sea necesario (concepto de andamiaje Bruner).
Podemos hablar de un nivel de comprensión de superficie: comprensión de la información
explícita literal del texto, que implica la comprensión del léxico y el conocimiento de la estructura
sintáctica y un nivel de comprensión de base por el que se entiende la comprensión de la
microestreuctura (comprensión de cada segmento y de sus relaciones, predominantemente la
información explícita y las inferencias básicas para lograr la coherencia) y de la macroestructura
(formada por los conceptos principales que requiere de una representación global del texto que
integra los segmentos y los jerarquiza). Las preguntas dirigidas a la comprensión de la
macroestructura tienden a buscar lo implícito; hay que tener presente que pueden darse
diferentes inferencias, interpretaciones, pero siempre deben ser coherentes.

Un nivel más alto de comprensión de texto lo constituye el modelo de situación: en él se integran

la información de base con el conocimiento previo que va más allá de lo que exige la base del texto
de modo que este modelo exige un buen nivel de conocimientos previos que son los que permiten
la reestructuración del texto. Se procesa información más allá de la que ofrece el texto, ya que se
obtiene otra, por inferencias, a través de él. Este modelo es complejo y se puede utilizar más
tardíamente en cuanto al desarrollo de los alumnos; es el modelo que se necesita para la
resolución de problemas. Cada nivel (de superficie, de base, modelo de situación) se sustenta en el
anterior. Si la comprensión lograda es de base, predominan los recuerdos de procesos- recuerdo
reproductivo-que son necesarios, mientras que el aprendizaje reconstructivo es relativo al modelo
de situación. Por eso la escuela no puede conformarse con que el alumno recuerde la información,
sino que tiene que proporcionarle estrategias alternativas que el permitan llegar a la información
de base y de modelos de situación. Para ello hay que desarrollar estrategias de estudio y de
trabajo con diferentes tipos de texto.

La clase requiere también el trabajo con las respuestas, de modo tal que se pueda ir reformulando
hasta que se logre ofrecer una versión adecuada. Esto es modelizar una narración conjunta (esto es
un trabajo con andamiaje. Paulatinamente hay que ir retirando los soportes.

Siguiendo a Bruner, decimos que la escuela debe preparar al alumno para participar en foros, lo
que significa utilizar el lenguaje superando la función transmisora. Para ello resulta útil tener en
cuenta las distinciones que este autor realiza de las funciones del lenguaje:

 Función heurística: medio para que otros nos informen y corrijan

 Función imaginativa: medio por el cual creamos mundos posibles

 Función informativa: cuando el otro ofrece información que desconozco

 Función metalingüística: uso que hacemos del lenguaje para examinarlo (Jakobson)

El lenguaje no es un medio de comunicación, sino la mediación necesaria para representar el

mundo

Bibliografía
BROVELLI,M. : “Tipos de conocimiento y formas de enseñar”. La construcción metodológica.
Revista Novedades Educativas N° 149, mayo 2003. Buenos Aires

GIMENO SACRISTÁN, José y PÉREZ GÓMEZ, Ángel: “Comprender y transformar la enseñanza. Cap.3
Editorial Morata, Madrid 1992

PERKINS, D.: “La escuela inteligente”. Cap. 4. Gedisa . Madrid 1992