artigo

LEMBRAR, NARRAR,
RESUMO
ESCREVER: MEMÓRIA E
O artigo objetiva discutir acerca da con-
FORMAÇÃO DOCENTE tribuição dos estudos da memória para a
formação docente. Trata-se de estudo teóri-
co que tece algumas considerações sobre a
Benedito Gonçalves Eugênio'
utilização da memória nas pesquisas/estudos
sobre formação de professores. Destaca o
potencial analítico do conceito de memória e
INTRODUÇÃO
suas relações com a história oral, que lançam
um novo olhar sobre as histórias de vidas dos
A tragédia não começou quando a libertação do país como um
professores e, consequentemente, os progra-
todo destruiu, quase automaticamente, as pequenas e imperceptíveis
mas de formação docente. Para isso, o artigo
ilhas de liberdade que, de qualquer forma, já se encontravam arruina-
divide-se em três partes. Na primeira, enfo-
das, mas sim quando desapareceram mentes para herdar e questionar,
camos os primeiros estudos sobre a memó-
pensar e lembrar (Arendt, 1968).
ria, principalmente a partir da contribuição
De acordo com Arendt, há um grande perigo que nós, modernos,
de Halbwachs, Marcuse e Bosi. Na segunda,
temos que enfrentar: a perda dos elos entre passado e presente. Lem-
apontamos a contribuição do fi lósofo Walter
brar, nesse caso, está associado à percepção de pertencimento a um
Benjamin, principalmente a sua reflexão so-
mundo que engloba e constitui os indivíduos. Daí a importância da
bre as possibilidades heurísticas da narrativa
memória.
e, finalmente, destacamos algumas contribui-
Pensar a memória como espaço de formação é parte do desafio que
ções dos estudos sobre narrativa e memória
enfrentamos na contemporaneidade: projetar a escola como lugar de
para a compreensão da formação e desenvol-
preservação e socialização cultural, como centro recriador da memória
vimento profissional dos docentes.
e cultura locais.
No atual estágio do desenvolvimento social, em que cada vez
Palavras-chave: memória, narrativa, forma-
mais nos isolamos e silenciamos nossas experiências, "rernemorar e
ção docente.
compartilhar memórias é uma ação rebelde que adquire um caráter de
resistência política. ( ... ) Numa realidade em que democracia e liberda-
de representam práticas de consumo e que o apagamento da memória
coletiva constitui a senha para o apartheid social, encontro com o outro
pode nos salvar do aniquilamento." (PEREZ,2003: 1)
A critica à submissão do homem à mecanização e conseqüente
perda de sentidos decorrente de sua individualização tem sido enfati-
zada em produções cinematográficas como Tempos modernos, Matrix
e O caçador de andróides, filmes que mostram que a falta de controle
do indivíduo sobre seu destino e a redução da vida ao imediatismo do
tempo presente aparecem como características da " prisão moderna".
Nofilme O caçador de andróides, verificamos o poder da engenharia
genética e o declínio das cidades. Criaturas são geradas geneticamente,
mas os andróides não têm lembranças da infância, da adolescência, do
passado. Também na literatura, a questão do homem distanciar-se do
mundo em que está inserido e adquirir controle sobre seu cotidiano
está presente, entre outras, na obra O processo, de Kafka.
Percebemos que a perda da memória está, nas obras citadas, sendo
mostrada como uma das grandes ameaças do mundo moderno. Parece
que no mundo da informação, a memória como aprendizado se perde,
uma vez que

"0 tempo se desvincula da experiência de vida, torna-se autômato, regulado,

impessoal e passa a exercer controle sobre os passos de cada um. O.fim da
tradição oral e o surgimento da escrita também apontam a perda da trans-
missão de conhecimentos e valores entre gerações "(SANTOS, 2003: 19).

I Professor da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia- Campus de Vitória da Con-

quista. Doutorando em Educação pelo PPGEIFElUNICAMP. E-mail: dodoeugenio@
yahoo.com.br

2007 . revista comciência 59

L[,\1BInR. '\RI<. \R. l:S( 'RE\ LR \fE~I()RI'\ F FOR;\L\~'i\O l)UC'F"TI·
É nesse contexto que pretendemos
destacar o potencial do trabalho com
mern órias para a compreensão da for-
mação do professor. Para isso, o texto
está estruturado da seguinte forma: ini-
cialmente, destacamos alguns estudio-
sos da temática da memória; em segui-
da, trazemos as contribuições de Walter
Benjamin relativas ao assunto e, final-
mente, destacamos como as pesquisas
em educação têm utilizado o conceito
de memória para o desenvolvimento
de investigações que visam conhecer
o professor, entender seu percurso do-
cente, enfim, sua trajetória pessoal e
profissional.
OS ESTUDOS SOBRE MEMÓRIA
Nos últimos anos observamos que
as pesquisas em educação têm recorri-
do a estudos sobre memória dos docen-
tes para entender seu processo de for-
mação, de construção identitária, seus
saberes, etc.
Vários estudiosos dedicaram-se a
entender questões relativas à memória.
Destacaremos algumas dessas contri-
buições para apontarmos em que medi-
da as formulações benjaminianas avan-
çam na discussão da problemática.
SEIXAS (200 I) ao retomar a dis-
cussão de memória versus história, nos
aponta como a discussão está sendo
pontuada atualmente. Segundo esta
autora, nos anos 1980 a historiogra-
fia toma consciência de que a relação
memória-história é mais uma relação
de conflito e oposição do que de com-
plementaridade. Ao mesmo tempo, a
história se coloca como senhora e pro-
dutora de memórias. Essa oposição é
construída, sobretudo, com base na tra-
dição aristotélica, que entende a memó-
ria como conhecimento do passado.
É com a sociologia que a historio-
grafia contemporânea sobre memória
tem traçado os seus diálogos mais fe-
cundos, principalmente com Halbwa-
chs. Quem se apropria desse referencial
é Pierre Nora, que elabora a divisão e
oposição entre memória e historia. Para
Nora, a memória é a tradição vivida, é
a vida, enquanto que a história é uma
representação crítica e sistematizada do
60 revista comciência . 2007
passado. Sendo assim, a memória é pri-
sioneira da história.
No caso da historiografia anglo-
saxônica, trilha-se um caminho diver-
so da historiografia francesa. No caso
daquela, a memória é aproximada em
demasia da noção de história. De acor-
do com SEIXAS (2001), acaba-se por
não se reconhecer uma distinção clara
entre memória e historia. Elas acabam
por se identificar. Toda memória é ime-
diatamente história.
Para compreensão dos estudos da
memória é importante a referência ao
sociólogo Maurice Halbwachs. Ele es-
tabeleceu, nos anos iniciais do século
XX, as bases teóricas que permitem re-
jeitar a separação rígida entre memória
e sociedade, definindo a memória como
uma construção social. Sua contribui-
ção foi mostrar que a memória faz par-
te de processo social, numa época em
que esta era compreendida tão somente
como fenômeno individual.
Para desenvolver seus constru-
tos teóricos, Halbwachs recorre à
Durkheim. Sua teoria da memória está
articulada a uma abordagem epistemo-
lógica que fazia do estudo da estrutura
material dos grupos e populações seu
ponto de partida.
Segundo SANTOS (2003), o estu-
do de Halbwach sobre memória social
pode ser compreendido a partir da mes-
ma tentativa de Durkheim de entender
o suicídio como fato social. Sua preo-
cupação era estabelecer quaisquer prá-
ticas sociais como fatos sociais e inves-
tiga-Ias cientificamente. Ao longo de
sua vida, desenvolveu as teses durkhei-
mianas sobre fato social. Para ele, não
era possível deduzir quadros sociais do
processo de interações interpessoais.
Sua teoria de memória estabelece
que indivíduos utilizam imagens do
passado enquanto membros de grupos
sociais e usam convenções sociais que
não são completamente criadas por
eles. Os indivíduos precisam sempre da
memória de outras pessoas para confir-
mar suas próprias recordações.
Nesse sentido, nossas lembranças
emergem em nosso contato com os ou-
tros ou originam-se de situações sociais
(mesmo que estejamos sós). Lembra-
l-ugénio. Beneduo Gonçalv C~
mos e esquecemos como membros de
grupos e conforme os lugares que ne-
les ocupamos ou deixamos de ocupar.
Assim, Halbwachs (1990) relaciona a
memória à participação em um grupo
social (real ou imaginário), em uma co-
munidade afetiva, de forma que, quando
nos lembramos, deslocamo-nos de um
grupo a outro, em pensamento. Acerca
desse caráter social, podemos pensar o
quanto a memória do indivíduo depen-
de das palavras dos outros, das histórias
lidas ou contadas, das obras de arte, que
são sociais não só em termos do con-
texto em que estão inseridas, mas por
serem produções históricas. A memó-
ria, para Halbwachs, depende da lin-
guagem, dos significados constituídos
socialmente.
No Brasil, um trabalho com me-
mória que utilizará a contribuição de
Halbwachs é o de Ecléa BOSl (1994)
em sua análise de/sobre memória(s)
de velhos. A autora escuta atentamen-
te a narração de lembranças e percebe
que elas estão inseridas numa memória
histórica. Em seu estudo, as narrativas
de histórias de vida constituem o ma-
terial com base no qual ela reflete so-
bre aspectos da memória,dentre elas
a divisão social do tempo; a força do
afeto e o significado dos espaços e das
lembranças da família; as marcas dos
fatos públicos, da situação concreta dos
sujeitos (classe, profissão, partido etc.)
na memória política; a memória do tra-
balho que penetra todas as demais lem-
branças.
Bosi destaca a narração de lem-
branças como uma importante função
social do velho na sociedade e sobre o
seu decaimento nos dias atuais. No ato
de narrar, os fatos passados matizam-
se, o sujeito se dobra sobre a própria
vida. Pela narração de nossas lembran-
ças, vamos nos tornando sujeitos e nos
inscrevendo na história. Lembrar é nar-
rar. Narrar é lembrar.
Outro teórico que também se pre-
ocupará com os estudos de memória
é Marcuse. Suas obras trazem alguns
elementos que nos permitem pensar em
memória com algo mais que uma pura
construção social, mas como um forma
de conhecimento do mundo que a cons-

titui. A memória deixa de ser objeto
para tornar-se sujeito do conhecimento,
pois enquanto sujeito, ela possibilita
um conhecimento crítico.
Assim, para Marcuse, tanto como
para Benjamin, embora o passado seja
sempre reconstruído a parti r dos interes-
ses do presente, ele tem uma dimensão
que não está contida nas construções do
presente. Ambos os autores foram crí-
ticos da perda dos laços comunitários,
da sociedade de massas, egoísta e uni-
dimensional e procuraram alternativas
à perda de significado inerente ao novo
mundo.
A concepção de memória de Mar-
cuse pode ser compreendida como
uma tentativa de tornar possível o en-
contro entre teoria e práxis, temática
comum a vários pensadores da Escola
de Frankfurt. Teoricamente, a fenome-
nologia e a teoria heideggeriana são
marcas importantes pela forma com a
qual desenvolve sua teoria de memó-
ria. Há em seus trabalhos um entrela-
çamento entre hermenêutica e marxis-
mo; ele substitui a idéia de alienação
como uma experiência geral presente
na sociedade pós-industrial, pela idéia
de alienação que aparece nos trabalhos
de Heidegger. Para este filósofo, com
o advento da tecnologia, os indivíduos
aparecem como sendo um "Ser"em si
mesmo, sem que sejam percebidos em
relação. Nos escritos marcusianos dois
conceitos fundem-se, quais sejam, o da
alienação como resultado do modo de
produção capitalista e como resultado
da falta de percepção de si mesmo em
relação ao mundo.
E qual o lugar da memória, então?
A memória surge como elemento capaz
de romper com a alienação do homem
moderno. Em Marcuse, embora a me-
mória seja pensada a partir de sua con-
dição histórica, ela não tem apenas uma
função normativa, ela aproxima-se da
idéia de que indivíduos são capazes de
descobrir e perceber sua natureza atra-
vés da auto-interpretação.
Na obra Eros e a Civilização
(1981), Marcuse vale-se da contribui-
ção da teoria psicanalítica freudiana e,
ao desenvolver a questão da negativi-
dade utiliza-se do conceito de pulsão da
l.P"HlR ·\R.~..\RR\R. r~CRr\'ER
morte para desvendar as contradições
internas entre indivíduo e a sociedade,
por aquele internalizada.
Segundo ele, o verdadeiro valor da
memória está na sua função específica
de preservar promessas e potencial ida-
des que foram traídas e até rejeitadas
pelo indivíduo maduro e civilizado,
mas que um dia já foram satisfeitas no
obscuro passado, sem nunca terem sido
totalmente esquecidas.
No livro acima citado, Marcuse
adaptou a teoria de Freud, de internali-
zação de repressões e conflitos sociais,
às condições das sociedades pós-indus-
triais. Ele tentou construir uma teoria
crítica que combinasse a crítica radical
às sociedades de massa à teoria freudia-
na da repressão dos instintos.
De acordo com SANTOS (2003),
a primeira contribuição importante de
Marcuse sobre a memória é que ele, di-
vergindo da perspectiva sociológica ou
culturalista, criticou a idéia de neutrali-
dade ou universalidade de um mecanis-
mo psíquico e associou à descrição do
processo de convencionalização uma
dimensão histórica e política.
Para ele, a memória tinha um papel
de crítica e de provocar a emancipação
do sujeito das amarras da convenciona-
lização, estava além da memória que se
configurava na sociedade massificada.
Por isso, associou seu conceito de me-
mória não à mera construção social do
passado, mas à memória responsável
pela recuperação de sentimentos ínti-
mos e verdadeiros que não estivessem
dominados em sociedades industrial-
mente avançadas.
BENJAMIN E SUA CONTRIBUI-
çÃO PARA OS ESTUDOS DA
MEMÓRIA
Segundo BOLLE (2002), o proje-
to crítico de Benjamin foi orientado no
sentido de definir a modernidade. A ta-
refa principal de sua historiografia seria
uma crítica da consciência burguesa.
Para isso, procura compreender a men-
talidade da época moderna a partir da
história do século XIX, temática dos
textos sobre Baudelaire e Paris, capital
\11\fORIA 1..FOR~I'\\ ,\() DOCE' I E
do século XIX.
A historiografia benjaminiana de-
senvolve-se a partir da história literária
e fundamenta-se na relação entre pro-
dução e recepção das obras.
Em seu provocante texto, LOWY
(2002) tece alguns comentários sobre a
filosofia da história benjaminiana. Ele
nos mostra que é a partir da leitura de
História e consciência de classes que
o marxismo torna-se elemento-chave
na concepção de história do autor ber-
linense. O aspecto do marxismo que
interessa a Benjamin está presente na
obra acima citada de Luckás: a luta de
classes. Mas LOWY nos adverte que
no entanto, o materialismo histórico
não vai substituir suas intuições 'anti-
progressistas', de inspiração românti-
ca e messiánica; vai se articular com
elas, ganhando, dessa maneira, uma
qualidade crítica que o distingue ra-
dicalmente do marxismo 'oficial' do-
minante na época (2002. p.200, grifo
no original).
A visão de história será desenvol-
vida sobretudo no Livro das Passagens
e nos textos escritos nos anos 1936-
1940. Segundo Lõwy, Benjamin tem
um objetivo nesses escritos: aprofundar
e radicalizar a oposição entre o marxis-
mo e as filosofias burguesas da história,
elevando-lhe o conteúdo crítico.
A historiografia benjaminiana uti-
liza como metodologia a técnica de
"arrancar" fragmentos da obra, vida e
época do seu contexto habitual, con-
forme podemos observar nos estudos
sobre Baudelaire e no Trabalho das
Passagens.
Como categoria central está a ima-
gem dialética, que é o instrumento para
se decifrar a mitologia da modernidade,
presente no esboço do Projeto das Pas-
sagens, de 1927-29 .. Apesar dos estu-
dos de Benjamin sobre o surrealismo,
ele distingue-se deste quando nos alerta
para o fato de que o historiador mate-
rialista procura elaborar uma forma de
"despertar", como método para traduzir
a linguagem inconsciente para o conhe-
cimento consciente.
O papel do historiador é o de intér-
prete dos sonhos coletivos. Mas como
tornar isso possível? Benjamin propõe
como método atravessar o passado com
2007 . revista comciência 61
•
LE\tBR\R. '\RR.\R l'SCRE \ FR ~IF\IÓRI. \ E I üR\L\~·.\O
a intensidade de um sonho, a fim de ex-
perimentar o presente como o mundo
da vigília, ao qual o sonho se refere.
Recorrer ao passado pressupõe um
retomo à memória. Benjamin ocupa-
se com o trabalho da memória em vá-
rios escritos: a série radiofônica sobre
Berlim( 1929-30), a Crônica Berlinen-
se( 1931-32) e Infância em Berlim por
volta de 1900 (última versão de 1938).
A teoria benjaminiana de memória
apropria-se dos seguintes conceitos:
memória, recordação, lembrança, me-
mória voluntária e involuntária, traço
mnemônico, rememoração, vivência e
experiência.
É com base nesses conceitos que
tentaremos apontar a contribuição des-
se teórico para os estudos da ternática
do presente texto.
Benjamin analisou o significado
da memória a partir das reflexões de
Henri Bergson, principalmente com as
relações existentes entre matéria e me-
mória. Mas o autor berlinense também
criticou algumas considerações berg-
sonianas, como a tentativa daquele de
fundir no seu conceito de memória dois
tipos de experiência que não se ade-
quavam mais ao mundo moderno. Para
Santos (2003) a crítica dirigida a Berg-
son é porque este definiu a natureza da
experiência de uma maneira que apenas
o poeta poderia ser o sujeito adequado
dessa experiência.
Em Benjamim, a memória faz par-
te da experiência humana da moderni-
dade, sendo que ela é contextualizada.
Outra referencia importante no
trabalho benjaminiano de memória é
Marcel Proust. Três pontos da obra
deste foram decisivos para Benjamin:
o trabalho da memória involuntária e
sua relação com o esquecimento; a di-
mensão da eternidade proustiana, que
não é a de um tempo linear ilimitado;
as semelhanças captadas num "estado
de sonho" e incorporadas à existência
vivida.
A importância da lembrança (Erin-
nerung) para Benjamin vem com essa
leitura de Proust. Ele considera que
em Proust o importante para o autor
que lembra não é o que ele viveu, mas
o tecido da sua lembrança, o trabalho
62 revista comciência . 2007
DOCi'NTI·.
de Penélope da rememoração (Eigen-
denken).
Mas Benjamin distancia-se de
Proust já em seus textos autobiográfi-
cos por diversas razões. Nesses textos,
estabelece um vínculo entre a esfera da
rememoração individual e a coletiva.
Isso acontece porque ele segue como
regra não usar a palavra 'eu' em seus
escritos, a não ser nas cartas. Mesmo
as lembranças que se referem a sua in-
fância em Berlim não devem ser con-
sideradas lembranças pessoais e nem
voluntárias. Também distancia-se de
Proust por considerar que a remem ora-
ção não pode ser mantida como obra do
acaso. Em Infância em Berlim (1986)
não temos uma narrativa para apresen-
tar as suas memórias; ao contrário, ele
procede por estações, através das rnô-
nadas, em que cada parada indica um
local onde se realiza uma expedição
arqueológica, pois para ele a lembrança
condensa em imagens tempo e aconte-
cimentos que afloram num relampejar e
novamente desaparecem.
Benjamin trabalhou com dois tipos
de memória: voluntária e a involuntária.
Enquanto a primeira seria aquela que se
coloca a serviço do intelecto e que traz
para o presente eventos passados pela
ação intencional daquele que lembra, a
memória involuntária seria aquela em
que as experiências anteriormente vi-
venciadas surgem sem serem produtos
de uma ação intencional. À primeira
memória associou o conceito de Erleb-
nis, conceito descrito por Dilthey como
sendo a experiência humana da vida.
De acordo com SANTOS (2003),
Benjamin critica Dilthey por este fazer
da Erlebnis a base de todo conhecimen-
to. Enfatizando a condição histórica da
experiência humana, Benjamin argu-
mentou que o conceito de Erlebnis não
permitia nenhuma percepção de conti-
nuidade temporal porque estava restrito
à esfera de um tempo determinado da
experiência humana.
Assim, é na memória involuntária,
responsável pela transmissão de expe-
riências vivenciadas no passado através
de um continuum temporal, que Ben-
jamin associa o conceito de Erfahrung,
que implica em que o único sentido a
ser compreendido de experiências já vi-
venciadas é aquele que pode ser trans-
mitido através do tempo.
Em alguns textos produzidos nos
anosl930, Benjamin retoma a questão
da experiência, agora dentro de uma
nova problemática. Segundo Gagnebin
( 1994),
de um lado. demonstra o enfraqueci-
mento da Erfahrung no mundo capi-
talista moderno em detrimento de 11m
outro conceito, a Erlebnis. experi-
ência vivida. característica
do individuo solitário; esboça. ao
mesmo tempo, lima reflexão sobre a
necessidade de sua reconstrução para
garantir uma memória e lima palavra
comuns. malgrado a desagregação e o
esfacelamento do social (p.09).
Para Benjamin, a arte de narrar
experiências vividas torna-se cada vez
mais rara e ele mostra-se preocupado
com o silêncio dos homens.
Em Experiência e pobreza, ele cha-
ma a nossa atenção para os riscos de
morte que corre o patrimônio cultural
da humanidade devido "ao monstruoso
desenvolvimento da técnica" (p.1l5).
Para isso, baseia-se na experiência vivi-
da pelos combatentes na I Guerra Mun-
dial, que, segundo ele, voltaram "mais
pobres em experiências comunicáveis,
e não mais ricos" (p.115).
Este é um alerta sobre a importân-
cia da rememoração, uma vez que "o
ato de remernorar não implica apenas o
pertencimento de uma vida, mas o per-
tencimento de muitas vidas que podem
ser encontradas na urdidura de uma
narrativa" (SlLVA, 2003:18).
No texto O narrador- , escrito em
1936, Benjamin demonstra sua preo-
cupação com a perda da capacidade de
narrar dos homens. As mudanças no
mundo do trabaLho fizeram com que a
narrativa perdesse uma de suas ferra-
mentas, o ouvido das pessoas, colocan-
do aquela em vias de extinção. Assim
diz o nosso teórico:
São cada vez mais raras as pesso-
as que sabem narrar devidamente.
Quando se pede num grupo que al-
guém narre alguma coisa, o embaraço
se generaliza. É como se estivéssemos
2 Este texto encontra-se disponível no livro Ma-
gia e técnica, arte e política.

privados de uma faculdade que nos
parecia segura e inalien áel: a fa-
culdade de intercambiar experiências
(1994.' 197-8).
GAGNEBIN(1994) afirma que
Benjamin diagnostica alguns dos fato-
res que contribuíram para a perda da
experiência. São eles:
a arte de contar torna-se cada ve=
mais rara porque parte, fundamen-
talmente. da transmissão de lima
experiência no sentido pleno, cujas
condições de realização já não mais
existem na sociedade capitalista mo-
derna. (..) Benjamin distingue entre
elas, três [condições} principais: a)
a experiência transmitida pelo relato
deve ser CO/1/umao narrador e ao ou-
vinte. Pressupõe. portanto, uma comll-
nidade de vida e de discurso(..)b) esse
caráter de comunidade entre vida e
palavra apóia-se na organização pré-
capitalista do trabalho. em especial
na atividade artesanal (..) c) a comu-
nidade da experiência funda a dimen-
são praticada narrativa tradicional.
Aquele que conta transmite 11msaber,
uma sapiência que seus ouvintes po-
dem receber com proveito (p./O-II).
A proposta de Benjamin é que nar-
remos, sem distinção, grandes e peque-
nos acontecimentos, pois a hierarquiza-
ção dos acontecimentos deixa de lado
outros sujeitos que foram derrotados;
cada momento é tem algo importante
para cada sujeito. Para ele, as melhores
narrativas são as que menos se distin-
guem das histórias orais contadas pelos
inúmeros narradores anônimos. Alerta-
nos, no entanto, sobre a diferença entre
informação e narrativa:
A informação só tem valor no momen-
to em que é novidade. Ela só vive nesse
momento, precisa entregar-se inteira-
mente a ele e sem perda de tempa tem
que se explicar nele. Muito diferente
é a narrativa. E/a não se entrega. Ela
conserva suas forças e depois de muito
tempo ainda é capaz de se desenvolver
(1994, p.204).
MEMÓRIA, NARRATIVA E FOR-
MAÇÃO DOCENTE
"A lembrança da vida da gente se
guarda em trechos diversos, cada um
com seu signo e sentimento, uns com
os outros acho que não se misturam.
Contar seguido, alinhavado, só mesmo
sendo as coisas de rasa importância.
LF;\fBl{\R
De cada vivimento que eu real tive, de
alegria forte ou pesar, cada vez daquela
hoje eu vejo que era como se fosse dife-
rente pessoa. Sucedido, desgovernado.
Assim eu acho, assim é que eu conto.
O senhor é bondoso de me ouvir. Tem
hora antigas que ficaram muito mais
perto da gente do que de outras, de
recente data. O senhor mesmo sabe".
(Guimarães Rosa)
Este trecho, de Grande sertão: ve-
redas, nos mostra Riobaldo discorren-
do sobre narrativa, memória/esqueci-
mento. É importante observar que o
narrador-personagem destaca o valor e
a profundidade das memórias; elas se
constituem de pequenos retalhos que
juntam-se para formar o tecido da re-
memoração.
No caso específico da escola e
da formação docente, O trabalho com
a memória tem sido destacado em di-
versas publicações: BUENO (1998),
REGO (2002), BRAGA(2000), CA-
TANI (1997), UNHARES e NUNES
(2000),NUNES (1987),SOUZA(l996),
SOUZA E CORTEZ (2000), KRA-
MER (2002), MENEZES (2004), NÓ-
VOA(l992), dentre outras.
Pensando na formação docente, o
trabalho com memórias reinventa esco-
la como espaço-tempo de formação. As
rememorações possibilitam a compre-
ensão do agora a partir do outrora.
NÓVOA(1992) destaca a pertinên-
cia de se estudar o ensino a partir das
ações dos professores e afirma que o eu
profissional não pode ser separado do
eu pessoal. Este autor também chama
nossa atenção sobre o recurso à história
de vida para se compreender o desen-
volvimento da profissão docente. Suas
considerações vão principalmente no
sentido da fragilidade das Ciências da
Educação e também de estarmos aten-
tos à questão da moda no campo educa-
cional para não incorrermos no erro de
empobrecer o trabalho com história de
vida/autobiografia.
Segundo CATANT et. ali (1997), as
potencial idades educativas do trabalho
com relatos de formação apóia-se na
idéia de que a reflexão realizada a partir
da reconstituição da história individual
e das relações com a escola, o conheci-
,(.\RR \R.I SClU:Y[ R' \W\fÚO"; I, roR\I.\( \(l DOCE"I!'
mento, a leitura e escrita, permite rein-
terpretações férteis de si próprio e dos
processos e praticas de ensinar. Noutras
palavras, o ato de rememorar reconstrói
a história da educação.
Essa fertilidade dos relatos de
vida profissional dos docentes até
pouco tempo foi desconsiderada nos
estudos educacionais. Para CATANl
et. ali (1997) isso ocorreu devido ao
fato de que "suas experiências [a dos
docentes ]foram anal isadas em função
de parâmetros educacionais,e enquan-
to tais, vistas como não- científicas,
portanto, não merecedoras de crédito"
(p.25-6) .
A pesquisa com a utilização de re-
latos escritos e/ou orais dos docentes é
uma pesquisa em colaboração, pois os
professores tornam-se simultaneamen-
te objetos e sujeitos da pesquisa e essa
prática é importante "porque ao reali-
zarem investigações sobre suas práti-
cas, os docentes participam ativamente
do processo de construção de conhe-
cimento -deles e sobre eles" (Catani,
1997,p.32).
Isso posto, é necessário que este-
jamos atentos, ao realizar um trabalho
em que a abordagem metodológica
recorre às memórias e/ ou narrativas,
à diferença entre narrativas escrita e
oral. Segundo CHARTlER apud SILVA
(2003:30),
é grande a distância entre o relato
pronunciado e a escrita impressa.
Contudo. ela não deve fazer esquecer
que são numerosos os seus laços. Por
um lado, levam à inscrição, nos tex-
tos destinados a U1l1 vasto público, das
fórmulas que são precisamente as da
cultura oral.
De acordo com P. THOMPSON
(1982) a história oral constrói-se em
torno de pessoas; ela traz a história para
dentro da comunidade e extrai a histó-
ria de dentro desta.
O ato de narrar experiências atribui
significados ao processo de formação/
escolarização dos docentes e auxilia os
pesquisadores do ensino a entender o
processo de ser/tomar-se/constituir/se
professor.
As experiências narradas consti-
tuem um tipo de conhecimento que nos
ajudam, inclusive, a proteger a existên-
2007 . revista comci ência 63
• U·\IBrUR. '\KK.\R 1·.SCR['.\FR \U:\tÓRL\ E FORM.\(,'AO DuCI·NTh
cia humana, conforme nos ensina E.
P. Thompson. Em A miséria da teoria,
THOM PSON( 1981) tece duras cr íticas
a Althusser, pois no pensamento deste
está ausente a experiência. Segundo o
historiador inglês, a experiência é
Uma categoria que por mais im-
perfeita que seja, é indispens áet
ao historiador. já que compreende
a resposta mental e emocional, seja
de um indiv duo ou de um grupo so-
cial. a muitos acontecimentos inter-
relacionados ou a muitas repetições
do mesmo tipo de acontecimento
(THOMPSON,/98/,p./5).
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64 revista comciência . 2007
Thompson objetiva mostrar-nos
que a experiência ensina os seres hu-
manos e que somos dependentes dos
resultados desta para elaborarmos aná-
lises das práticas sociais exerci das por
sujeitos particulares, reais, inseridos na
história.
Conforme este autor, ao vivencia-
rem experiências os sujeitos apreen-
dem um tipo de conhecimento. Sendo
assim, os pesquisadores do campo edu-
cacional têm muito a aprender com as
experiências e narrativas dos docentes.
O trabalho com a memória pode nos
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possibilitar uma nova forma de pensar
e praticar a formação docente, além
de viabilizar a compreensão de como
são tecidos e enredados no cotidiano
os conhecimentos curriculares, para
que tenhamos uma outra alternativa
à constatação feita por KRAMER
(2002) de que os conhecimentos per-
deram sua aura e transformaram-se
em mercadorias expostas nos livros
didáticos, salas de aulas e falas dos
professores.
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