Entre maestros | 2 0 18

puentes entre el estado de conocimiento de los chicos con respecto a cada contenido
y aquello que se apunta a enseñar. Seguramente no todos aprenderán lo mismo, pero
todos podrán avanzar.

¿Cómo tomamos en cuenta las diversidades cuando

elaboramos un proyecto de enseñanza?

Formar a los alumnos como practicantes de la cultura escrita requiere organizar las
clases de una manera distinta de la que la escuela ha construido históricamente.
Como las prácticas sociales del lenguaje son múltiples, es necesario brindar múltiples
oportunidades para que todos los alumnos participen en diversas situaciones, bajo
diversos roles en los que se tenga la oportunidad de ejercer tales prácticas.
A la hora de seleccionar contenidos y diseñar las situaciones para cada año, los y las
maestras tienen un margen de acción muy grande. Su preocupación radica en que la
situación, por un lado, aborde los contenidos propuestos por el diseño y, por otro,
sean asimilables y, a la vez, desafiantes pero no imposibles para el alumno, ya que si
los chicos no tienen saberes desde donde dar sentido a la situación, esta queda por
fuera de sus posibilidades de comprensión.
El problema crucial, entonces, es el de la progresión de los saberes: la situación de
enseñanza tiene que resultar siempre un desafío, es decir, cada niño y niña tiene que
tener la oportunidad de avanzar sobre lo que ya sabe y domina. A veces, esto se logra:

Variando la práctica de lectura que se propone:

• escuchar leer y participar en un espacio de intercambio
• releer por sí mismo un texto ya leído por la docente para localizar datos en el texto
o para elegir y compartir el fragmento más divertido, más triste, más inquietante
• leer para decidir si un texto es pertinente para informarse sobre un tema
• leer para estudiar en profundidad un aspecto del tema que ya fue tratado en clase

Variando el material de lectura (ver “Progresión de los saberes de lectura” en este

material).

Proponiendo la producción de escrituras de trabajo o intermedias para reutilizarlas

como fuentes de consulta en futuras escrituras:
• bancos inicios o finales de los cuentos leídos
• anotaciones de frases típicas que aparecen en el cuento
• registros de diversos modos de describir a los personajes y lugares
• registros de diferentes formas en que el narrador nombra a los personajes a lo
largo del relato
• repertorio de verbos para dar la palabra a los personajes en los diálogos

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 Prácticas
del lenguaje

• repertorio de expresiones para indicar el paso del tiempo o el cambio de escenario

• selección de frases que generan humor/ temor/ inquietud/ curiosidad/ duda
• listados del léxico específico utilizado en el texto

Planteando situaciones de producción de diferente complejidad (ver “Progresión de

los saberes en la escritura” en este material):
• producir un cuento colectivamente por dictado al docente
• reescribir una escena de un cuento leído
• reescribir la totalidad del cuento
• reescribir una escena de un cuento leído, pero narrada por uno de los personajes
• agregar una escena al final de un cuento
• escribir un cuento a partir de un comienzo dado
• escribir un cuento a partir de la selección de series de núcleos narrativos propuestos
• inventar una nueva historia luego de planificar colectivamente los núcleos narrativos

Poniendo al alumno en otro rol dentro de la misma tarea:

• tomar notas mientras el compañero lee
• escuchar la lectura en voz alta de los compañeros para señalar aspectos a mejorar
• dictar al docente o a un par
• planificar con otros los núcleos narrativos de un cuento y/o las características de
los personajes
• revisar o comentar la producción del otro focalizando en un aspecto
• pasar en limpio una producción
• editar un texto con marcas acordadas

Centrando a los chicos en aspectos diferentes a través de las intervenciones la docente:

En la organización del texto, en la introducción de los personajes en la historia, en la
selección del léxico, en las repeticiones innecesarias, en el uso de los conectores u or-
ganizadores temporales, en la organización espacial, en la puntuación, en la ortografía
de palabras, en la alfabeticidad de sistema.

Proponiendo diversas modalidades de agrupamiento para resolver una tarea: colecti-

va, en grupos o parejas, individual (ver “Diversas modalidades de agrupamiento en la
organización de la clase” en este material).

Es decir, la progresión de los saberes que el maestro presenta no se resuelve desde

una sola variable (el texto, el agrupamiento, un foco del contenido…), sino que supone
el entrecruzamiento de varias.

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