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HENRI BASSIS

Maestros
¿Form·ar o transformar?

SERIE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA


Maestros
¿Formar o transformar?

HENRI BASSIS
Título del original francés:
Des,maitres pour une autre école
© Editions Casterman, París, 1978

Traducción: Eduardo Giordano

Diseño de cubierta: Sebastián Puiggrós

Segunda edición: marzo de 1996, Barcelona


Primera reimpresión: octubre de 1999, Barcelona
Segunda reimpresión: julio de 2003, Barcelona

Derechos reservados para todas las ediciones en castellano

© Editorial Gedisa, S.A.


Paseo Bonanova, 9 1º-1 ª
08022 Barcelona (España)
Tel. 93 253 09 04
Fax 93 253 09 05
Correo electrónico: gedisa@gedisa.com
http://www.gedisa.com

ISBN: 84-7432-147-6
Depósito legal: B. 32215-2003

Impreso por: Romanya Valis


Verdaguer 1, 08786 Capellades (Barcelona)

Impreso en España
Printed in Spain

Queda prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio


de impresión, en forma idéntica, extractada o modificada,
en castellano o en cualquier otro idioma.
INDICE

Prólogo a la edición española............ ...... 11


Prólogo ..............................·.... 15
Introducción .......... ................. . . . 19
Algunas claves para
comprender este libro ........ ... ..... ........ 19

Los .dos primeros años : Una


PRIMERA PARTE ...... .. ....... .. ....... . 31

experiencia pedagógica orientada


hacia su propia expansión . .. ..... ............ 31
CAPITULO/
Partimos: ¿Por qué? ¿Para qué?
¿Con quién? .. ............................. 33
CAPITULOII
El inicio de una nueva
experiencia ........... .................... 41
CAPITULO III
Un giro decisivo. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . ........ 57
CAPITULO/V
Extensión del trabajo a
escala nacional. ... . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
CAPITULO V
Hacia una nueva orientación
estratégica . . . . . . . . . . . ... . . . . . . .. . . . . . . . . . . 87
CAPITULO VI
Formación y animación...._. . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

SEGUNDA PARTE
Dos años de poder pedagógico
Un trabajo metódico de
formación-transformación.................. 113
CAPITULO VII
Una formación de nuevo tipo . . . . . . . . . . . . . . . . 115
CAPITULO VIII
El choque del primer cursillo
Conocimientos verbales y
conocimientos reales.. . . . . . . . . . . . ... . . ... . . 123
CAPITULO IX
¿Cómo determinar el objetivo
de una lección? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 131
CAPITULO X
Sobre el cursillo de observación:
elección y preparación del
material de observación. . . . . . . . . . . . . . . . . .... 145
CAPITULO XI
Las "Misiones" ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. 155
CAPITULO XII
La actividad libre del niño.
El nifto, centro de intereses
de la clase activa . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 71
CAPITULO XIII
La escuela nueva y la consolidación
de los conocimientos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
CAPITULO XIV
Para empezar a pensar
conjuntamente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Viento nuevo

Viento de Europa, viento de África, Viento del Chad,


que soplas en tan difíciles condiciones,
a través de un mundo sembrado de obstáculos.
Tu fuerza quiebra los rosales repletos de amarga savia,
tu paso por cualquier rincón de la Tierra
es una bendición gloriosa
que los hombres sólo aceptan lentamente
por desconocimiento de tu grandeza.
¡Que tu bendición siga extendiéndose!
¡Que continúes luchando sin tregua!
Oh viento nuevo y fresco., viento cálido,
implanta.tu gloria, conserva tu vigor
Hasta la victoria.

Djasrangar,
estudiante de segundo curso de Magisterio.
ENTRE TEORIA Y PRACTICA

La literatura pedagógica recibe a menudo graves acu­


saciones por parte de sus destinatarios, los educadores prác­
ticos. Se habla de formulación de objetivos sólo alcanza­
bles en el laboratorio o en condiciones privilegiadas, de
teorías ajenas a la realidad concreta, de métodos impracti­
cables aquí y ahora, etc. Incluso en· el caso de la publica­
ción de experiencias llevadas a la práctica, éstas acostum­
bran a venir de un determinado contexto, al cual el lector
fácilmente atribuye su éxito mientras duda de su viabili­
dad en cualquier otro.
A esta vieja crítica se afiade otra nó menos grave, espe­
cialmente por parte del profesorado más joven: ¿Cómo
aplicar en la escuela, métodos y técnicas desconocidos en
los estudios de Magisterio? Antes de pretender renovar la
escuela, ¿no habría que renovar las Normales? ·
Quienes tenemos la oportunidad de compartir nuestra
tarea educativa entre la Normal y la escuela Primaria po­
dríamos afiadir nuevas preguntas: pero entonces; ¿para
cuándo la tan necesaria renovación de la escuela? Y ade­
más: ¿Qué porcentaje del cuerpo docente de un país, ocu­
pan los maestros que salen cada afio de las escuelas de Ma­
gisterio? ¿Cuándo y dónde se renuevan todos los demás?
Frente a tantas. críticas y cuestiones, destaca el valor
del libro de H. BASSIS. Se trata de una experiencia con­
trastada ya en dos contextos muy diferenciados, y con
gran éxito en ambos. Se trata, ante todo, de una experien­
cia que une en un mismo proceso la formación del maes­
tro y la formación de los alumnos. Confirma en la prácti­
ca el "quien no aprende enseñando, tampoco enseña". Se
trata, en fin, de un poder realizar la "reflexión sobre la
práctica" del profesor B. HONORE, emblema que en los
últimos años está dando mucho juego en la renovación
pedagógica europea.
Por estos motivos -y otros más que descubrirá el lec­
tor interesado- hemos incluído este libro en nuestra Serie
de Renovación Pedagógica, con la seguridad de poner en
manos del profesorado un buen útil de trabajo. Por la con­
vicción que tenemos de que la escuela del futuro -y no
sólo la francesa o la del Chad- irá por ahí o no irá... a nin­
guna parte.
MERCE TORRENTS
PROLO&O

Al empezar a leer este pormenorizado informe de una


experiencia pedagógica en el Chad, emprendida por mili­
tantes franceses de la "Nueva Educación", lo primero que
salta a 'la vista es que esta audaz aventura nada tiene que
ver con el folklore tan comúnmente usado para despertar
la curiosidad del lector.
Esta obra me recuerda de manera especial el gran anhe­
lo de nuestro maestro, Henri Uállon: que el conjunto de
sus trabajos contribuyera a la creación de una pedagogía
científica. El Grupo francés de la Nueva Educación ha in­
vestigado (según el método experimental) en busca de
una pedagogía funcional activa, que necesariamente ha de
ser una pedagogía que asegure el triunfo personal de cada
,_niño.
¿En qué medida pueden generalizarse los resultados de
estas investigaciones? Aquello que es todo un éxito para
los militantes franceses de la Nueva Educación fieles al
pensamiento de U-allon -y para los niños del distrito n°
20 de París-, ¿ puede convenir también a los maestros
africanos, de una cultura y civilización tan diferentes, y
en particular a los niños del Chad? Unas circunstancias de
carácter excepcional, hábilmente explotadas, han permi­
tido a Henri Bassis responder aquí a esa pregunta.
15
En realidad, la naturaleza y amplitud del trabajo reali­
zado son sorprendentes, especialmente si se tienen en
cuenta las dificultades de semejante empresa, y el tiempo
relativamente escaso de que se 'disponía para llevarla a ca­
bo, a causa de las circunstancias políticas en que hubo de
desa"ollarse.
Pero no se puede hablar de milagros en pedagogía, de
modo que, personalmente, no creo que haya que sorpren�
derse por los logros alcanzados.
Conozco muy bien a Henri Bassis, somos viejos compa­
ñeros. Es un hombre lúcido, generoso, de un entusiasmo a
toda prueba, y sé de la magnitud de su compromiso en
nuestra lucha por una escuela hecha para el niño, desalie­
nadora -al no estar alienada-, formadora -aunque respe­
tando la vida infantil de cada niño- de un hombre nuevo,
capaz de gobernarse a sí mismo en compañía de los de­
más, con lucidez y libertad responsable; ese hombre que
tanto Francia como el Chad necesitan.
Bassis, hombre al servicio de niños y adultos, realizador
de un proyecto educativo pacientemente elaborado du-:.
rante más de diez años -conjuntamente con su equipo,
unido en la misma tarea-, partió al Chad para proseguir
esa experiencia, ese mismo trabajo, con idénticos anhelos,
objetivos y he"amientas. Y, no lo olvidemos, con la cer­
teza de obtener una doble eficacia, gracias a la colabora­
ción de su mujer, Odette, militante también de la Nueva
Educación, profesora de matemáticas que ha dado un ri­
gor metódico a la investigación pedagógica fácilmente ob­
servable. Ambos, con su equipo, nos han demostrado que
aquello que ya creíamos acertado en Francia en el terreno.
de la educación, también lo es en el Chad.
Por cierto, de esta experiencia se desprenden varias lec­
ciones. Este es un término que Bassis toma del vocabulu­
rio de la pedagogía tradicional; pero no nos engañemos,
porque cuando él utiliza la palabra "lección" para referir­
se a actividades como el buzón, un partido de fútbol o la
elección del jefe de la clase, queda claro que se trata de

16
algo muy diferente a la lección magistral tradicional. Por
otra parte, él se toma constantemente el cuidado de preci:
sarlo.
Estas lecciones se refieren en primer lugar a una nueva
concepción de la formación de los maestros, que hace
hincapié principalmente en la transformación de la mane­
ra de pensar -y de las estructuras mentales- de los futu­
ros enseñantes, mediante actividades personales y colecti­
vas de aprendizaje, es decir, con la misma orientación pe­
dagógica que ellos deberán poner en práctica al ejercer
la docencia. Se trata de una experiencia de "auto-socio­
c;onstrucción" del saber y de la personalidad.
Estos ya son elementos positivos, que invitan a la refle­
xión para proseguir las investigaciones realizadas en tal
sentido. Pero hay también otra lección, en mi opinión
fundamental, que es la de esta experiencia en sí misma,
ya que arroja una nueva luz sobre lo que caracteriza al
verdadero educador: no sólo el amor por los niños, ni la
conciencia del deber profesional, ni su valía u honestidad
intelectual, puesto que los militantes de la Nueva Educa­
ción no son los únicos que poseen estas virtudes. Lo que
caracteriza específicamente al educador -la experiencia
en el Chad brinda pruebas terminantes al respecto- es la
suma de tres cualidades esenciales :
-El optimismo pedagógico, y la certeza, indemostrable
a priori, pero constantemente corroborada por la expe­
riencia, de que cada niño posee un infinito potencial de
recursos personales, que sólo ei educador puede desper­
tar, alimentar y desarrollar al máximo. Si se admite lo
anterior, los niños aparentemente menos capaces no de­
jan de asombrar - por los resultados de su aprendizaje
-muy superiores a lo esperado- a quien deposita en ellos
su confianza de manera incondicional.
-La imaginación creadora, fundamental para quienes
asumen que la formación de los jóvenes no puede realizar­
se hoy en día imitando recetas o modelos preestablecidos,
sino que ésta ha de basarse en la permanente invención,
tanto al nivel de la experiencia cotidiana como de la teo­
rización de los hechos ya experimentados, y teniendo en
17
cuenta los imprevisibles éambios de toda situación peda-
gógica.
-Por último, y para alimentar el optimismo pedagógi­
co y la imaginación creadora, estd el espíritu de grupo, y
la capacidad de planificar el trabajo en equipo entre to­
dos los educadores que comparten la responsabilidad de
la tarea, es decir entre todos aquellos que tienen la mi­
sión y la finalidad de ayudar a los jóvenes a ser ellos mis­
mos para poder prescindir de los adultos.
Nuestro agradecimiento a los pioneros del Chad por re­
corddrnoslo.
Robert Gloton

18
INTRODUCCION

ALGUNAS CLAVES PARA COMPRENDER ESTE


. LIBRO
Hacia un nuevo modelo de educación para Francia

En primer lugar, aclaremos que el objetivo de esta obra


es referir un proyecto educativo llevado a cabo en Africa,
y más concretamente en el Chad, entre los años 1971 y
1975.
Este país es uno de los más pobres del continente ne�
gro. En vías de desarrollo, como se dice por eufemismo,
es claramente un país subdesarrollado: sin salida al mar,
sin ferrocarril... Ni siquiera hay tizas en las escuelas, y los
niños han descubierto la técnica de clavarse una delgada
astilla de poco milímetros de longitud entre dedo y uña
para escribir en la pizarra, cuando hay pizarra. En caso
contrario, se suele garabatear cort un dedo en la arena. Ni
siquiera hay cuadernos para emborronar. Los prospectos
y los bastos papeles de embalaje de los comercios son co­
diciados por todos, aunque esto sólo ocurre en las ciuda­
des.
Las mesas y los bancos no existen: se escribe sobre las
rodillas o en el suelo, a horcajadas o, en el mejor de los
casos, sentado ·sobre una r�a que hace equilibrio entre
dos estacas terminadas en, forma de horquilla.
19
Por otra parte, allí donde hay escuelas se cuenta una
media de 80 a 100 alumnos por clase, e incluso, a veces,
¡hasta 150 y más! Con respecto a los maestros, hay quie­
nes están en posesión de un buen nivel de estudios, ha­
biendo obtenido -como máximo- el título de BEPC 1 •
Pero la mayoría de ellos no poseen más que el certificado
de estudios primarios.
La escuela en el Chad es convencional, y ha tomado de
la escuela tradicional impuesta por la colonización france­
sa únicamente lo peor. Es como un espejo deformatorio
y amplificante que ofrece una imagen caricaturesca. To­
davía se enseña a leer _t:olectivamente, en forma balbu­
ceante y con moderación, las s11abas y los números. Otro
tanto ocurre con la lectura y la recitación, e incluso con
la moral y los resúmenes.
País post-colonial, donde las prácticas de la colóniza­
ción (el uso del látigo), cargadas de desprecio y brutali­
dad, continúan siendo soberanas: se trata mucho menos
de aprender que de aprender a obedecer, a servir, y sob"re
todo a no utilizar el pensamiento. Pensar, para los criados
indígenas, es algo inútil y peligroso ... Por otra parte, ¿aca­
so pueden pensar? Es preciso añadir aun a este triste cua­
dro de condiciones particulares el hecho de que, antes de
la colonización francesa, transcurrieron varios siglos de es-
, clavitud y razzias que han llevado a la fabricación de eu­
nucos, desmantelando el proceso interno de desarrollo
histórico y destruyendo en el sur del país todas las ante­
riores estructuras del Estado, todas las estructuras ele­
mentales de seguridad, determi_nando así una regresión
histórica y cultural.
En el Chad no son únicamente ciertos estratos sociales
o determinadas clases las víctimas de un handicap socio­
cultural, como declara, de forma sentenciosa, la jerga que
conocemos en Francia. Para provecho de nuestra "civili­
zada" nación, este país es entera y colectivamente vícti-

l. Brevet d'Enseignement Professionnel du Chad (N. del T.)

20
ma de este "handicap sociocultural" ..., y con esto quedan
justificados todos los fatalismos, tarito los racistas como
los "caritativos".
Hemos llevado a cabo este proyecto educativo para de­
mostrar que al fin de cuentas estos fatalismos no existen,
y ello implica la adopción de nuevas dimensiones. En con­
secuencia, este libro no es tanto el relato del proyecto en
cuestión, sino más bien el análisis del desarrollo y de los
medios con que contó esta empresa, materiales de refle­
xión que vale la pena someter a los lectores para seguir
buscando una salida pe9agógica que puede adoptarse en
los países "normales", como por ejemplo, Francia.
Si esta nueva educación fue posible en un país de con­
diciones ínfimas, como es el Chad, con mayor razón lo
será donde las condiciones objetivas son incomparable­
mente superiores. Y seguramente esta posibilidad se verá
multiplicada cuando en Francia haya un cambio político
y social que eleve estas favorables condiciones a un nivel
infinitamente superior.
A pesar de que la historia de las Ciencias Humanas no
nos haya habituado a esta idea, hemos acabado compren­
diendo que lo "anormal" o lo "particular" son de la mis­
ma naturaleza que lo "normal" o lo "común", y que el
estudio de los fenómenos que los constituyen nos permi­
te comprender mejor lo "normal" o lo "común", porque
los fenómenos son los mismos.
Ahora bien, este libro, que tiene por ambición exponer
cómo nuestro proyecto pudo suprimir-la segregación que
impera en beneficio de los países "civilizados", y la alie­
nación del pensamiento mágico, así cómo desarrollar la
autonomía mental y los medios de emancipación, habla
del Chad como si ese país fuera un espejo (deformatorio)
del nuestro, para contribuir así a la elaboración de las ne­
cesarias conductas educativas emancipadoras; y ello equi­
vale a hablar de la Francia del mañana, e incluso de la de
hoy.
Con este libro también qu_eremos sentar las bases con­
ceptuales de la educación emancipadora, más allá de las
21
caracteiísticas accidentaks y cspcdfaas de la experiencia
chadiana.

Algunos datos sobre la Nueva Educación y su principal


organismo, el GFEN ( Grupo Frane,és de Nueva Educación)

Para la exposición de tales conceptos primero debemos


poner en claro ciertas ambigüedades, que han dado lugar
a incomprensión.
Cuántas personas hemos invitado o encontrado sobre la
marcha, o al regresar a Francia, entre el personal adminis­
trativo o incluso entre nuestros amigos, que se han senti­
do extasiadas por las "circunstancias favorables" que en
su opinión habían determinado nuestro éxito.
Para unos, disponíamos de una "carta blanca". R.ero
hay que advertirles que era preciso 4'ganársela", y "pelear­
se" cada día para seguir teniéndola, aun saoiendo que.
nuestro "poder" era frágil y que un día el avión de vuelta
podría ser nuestro pago. La mezcla de primitiva audacia
y prudencia realista es una unión inestable, pero es la úni­
ca que pemtite llevar a cabo los grandes proyectos explo­
radores que abren nuevos caminos.
Para otros, nos favorecía el maravilloso equipo con que
contábamos, pero este equipo, efectivamente maravilloso,
no existía cuando llegamos, y fue preciso construirlo.
Otros creían que teníamos a nuestro favor el respeto
de la población, pero éste se reducía a la adulación irriso­
ria y en último término todo dependía de nosotros.
Por último, hay quien hablaba de un cierto "genio''
por nuestra parte, algo así como un don venido del cielo.
Sin embargo, todos sabemos muy bien que los "genios" y
el "cielo" no tienen explicación ... Pero, ¿por qué noso­
tros estábamos especialmente preparados para llevar a ca­
bo tal ,empresa? Esta es una cuestión que no podemos de­
jar de lado.
En efecto, mi mujer y yo, fundadores y conductores de
la experiencia, éramos, y somos todavía, dos militantes
22
responsables del Grupo de Nueva Educación, y en calidad
de tales (y debido a las circunstancias de nuestra historia
personal) conocemos a la perfección todos los logros de

IJ 1'':,f
la nueva escuela, y particularmente en su dimensión cien-
tífica, a partir de la obra de Henri Wallon. de Aurélien Fa-
br� y_ de Robert Gloton.
· _ · 'Por otra parte, fui uno de los pioneros del GruP,o Expe­
fl
°
rimental del 20 distrito de París, y he trabajado como
"objeto-sujeto activo" · de la co-formación acelerada que
ha ínstitucionalizado en Francia Robert Gloton. Aún no
hemos terminado (acaba de empezar) de extraer las múl­
tiples enseñanzas de esta experiencia, única en la historia
de la Nueva Educación, ya que no se refiere a una sola
ctase de alumnos sino a un conjunto organizado de cua­
renta clases distribuidas en tres escuelas. En ella intervie­
nen cuarenta maestros (voluntarios) capaces de compro­
meterse a fondos con los fines y el espíritu de la nueva
educación, pese a ignorar en un comienzo sus mecanismos
prácticos. Con todo, una estricta organización de las en·
trevistas y visitas a las clases y un riguroso análisis de las
experiencias (acompañado de un sistemático intercambio
de las innovaciones realizadas), fue un elemento multipli­
cador que dio un importante acicate al proyecto.
. En lo que a mí se refiere, puedo declarar con toda sin·
cericlad que he aprendido más en los seis primeros meses
de esta experiencia que en el transcurso de toda mi carre·
ra docente hasta ese momento -del mismo modo que los
más jóvenes, en su mayor parte maestros suplentes que
poco a poco se integraron al grupo experimental, encon­
traron condiciones adecuadas para apropiarse en menos
de un año de todo el bagaje pedagógico del grupo-. Con
el paso del tiempo, mi mujer y yo hemos ido asimilando
toda la experiencia de este movimiento pedagógico, del
qu e os llegado a ser responsables.
A , pues, hemos im ulsado en el Ch�d este m�t��2�
co-formación acelerada, llegando a institucionalizarlo -en
otras condiC1oñes=:--con a ��u_da de Uñ im.portanteequi:
po ae oo a oradores," "qüedé-h�"funcionan como un
23
grupo militante del G F E N . De modo que esta experiencia
no puede entenderse correctamente si no se toma en
cuenta su punto de partida, es decir el GFEN y el 20° dis-
trito de París.
De igual manera la experiencia quedaría .truncada ( en
su singularidad) si a partir de ella no se extrayesen todas
las consecuencias que pueden influir en nuestro trabajo
en Francia. De hecho este libro ha sido concebido como
una herramienta para mejorar ese trabajo.

Una nueva experiencia de auto-socio-construcción del


saber

· La · unidad • de este libro está garantizada por un hilo


conductor: La noción de experiencia 1 -y su prádica-.
-·"':.\J hablar de �p.eriencia de auto-socio�construcción no
referimos a una práctica en la que los alumnos participan
como agentes de su pro pia fonnación: es decir-porla gue
se constr�Y��= �n9tiiiTirri' os··sus conocil!li�.!!_§:-[-=-o : iociü;
es lo 1n.is_mq._�L!-_s.J1J&filS,L Q!t POder- , Es una experiencia
º

elaborada, en lo que se refiere al maestro, a partir del


contenido real del c o nocimiento. Es decir, un contenido
nocional, conceptual y relacional (en el sentido de esta­
blecer relaciones entre los fenomenos), que implica un
nivel de abstracción que ilo sólo se construye gradualmen­
te sino también a través de sucesivos saltos y con la inter­
vención de todos y de cada uno, gracias a uno mismo y a
"los otros" . Este saber se construye a partir de la práctica
operatoria ( tanto en lo que respecta a los niños como a
los demás "alumnos" en general), y es el maestro quien
debe imaginar el punto de partida de cada situación ope·
ratoria. Pero esta práctica se desarrolla por caminos tanto
más libres cuanto se sabe a ciencia cierta que �ólo esa li-

l. H. Bassis se vale en el original del térnúno fr. "démarche", que también

24
significa "proceso", "desarrollo de una acción". ( N. del T. )
�rtad permite a los caminantes, prei::isamente porque son
�aces de c �inar, descu?rir por sf mism_?s los secretos
y las abstracciones a medida que lo necesitan. Esa cons­
(fucción constituye el saber.
Se trata pues de hacer hincapié, en el marco de la nue­
va educación, en este campo específico de la pedagogía
en el que la nueva educación continúa adoptando una
postura más o menos marginal, por hallarse aún en la gé­
nesis de su desarrollo: me refiero al campo del saber y los
contenidos. Y también se trata de superar la absurda dispu­
ta entre quienes defienden la escuela tradicional preten­
diendo que trasmiten el conocimiento cuando sólo distri­
buyen productos congelados, cuidando que la etiqueta
quede bien a la vista, y, por otro lado, los defensores de
la nueva escuela que tienen tendencia a bai'lar el bebé con
el agua ·sucia, oponiendo a las "coerciones" del saber la
necesaria libertad y los derechos imprescriptibles del ni­
i'lo. Peró también el saber es un derecho imprescriptible,
y quizás uno de los más importantes. El conocimiento es
la respuesta de la humanidad a la permanente pregunta
que ésta se hace sobre su propia naturaleza, a las pregun­
tas que cada uno se hace sobre sí mismo y los demás, y al
mismo tiempo la condición de cada individuo para poder
gobernar el mundo en que vive (tanto el mundo físico co­
mo el social, e incluso el mundo interior que cada uno
constituye).
Agreguemos que la escuela tradicional no responde de
ningún modo a este objetivo, puesto que se contenta con
domesticar a los alumnos para que estos "escuchen" bien
y "comprendan" bien lo que otros (seguramente unos
"genios") ' ya han inventado. El salto cualitativo dado por
la Nueva Educación es el fruto de haber luchado a pulso
con los tradicionalistas y, tras castrarlos, haber convertido
el campo de la experimentación y de la conquista del sa-
ber en un trabajo colectivo, de cada uno y de todos. Se
trata pues de una nueva clase de saber, cuyo contenido se f
presenta como necesidad vital, tal como se presenta en la f�
historia de cada nii'lo, convirtiéndose así en feliz evidencia l
25
..::::i en la niedida en que implica una actitud creadora. Un sa­
/? \ ber inseparable del propio modo de apropiarse la realidad.
Pero si por una parte es verdad que nuestro trabajo en
el Chad ha servido para profundizar nuestra experiencia,
y que las investigaciones de Piaget influyen fundamental­
mente en ella, no podemos olvidar que está enmarcada en
el método de observación (y de estructuración del pensa­
miento) elaborado por Aurélien Fabre y Robert Gloton.
- Asimismo, hay que destacar la decisiva participación del
grupo en el proceso de formación de un pensamiento acti­
vo, que da al proceso operatorio individual de Piaget el
necesario soporte walloniano.
Se trata de una articulación de comportamientos men­
tales y sociales por la que la construcción del conocimien­
to se basa en (y sirve como base a) la construcción conco­
mitante de la personalidad en todas sus dimensiones (y no
sólo en el plano intelectual). Si aceptamos este punto de
vista, la dinámica de grupo y el conocimiento de sus leyes
son un factor educativo nada despreciable. El acto peda­
gógico exige del maestro que se comporte al mismo tiem.:.
po como hilo conductor y que sepa sacarle el jugo a cada
situación

. Una formación radicalmente transformada

Este libro está principalmente destinado a colaborar en


la formación de los maestros. Una formación que conce­
bimos a modo de estrategia de duración escalonada, y· co­
mo un proceso organizado de auto-socio-construcción pa­
ra el nivel más alto de la formación de los futuros educa­
dores. Un proceso gradual que se desarrolla a través de su­
cesivos saltos, que tiene como objeto de observación y de
acción las mismas prácticas dirigidas por los maestros y
experimentadas/realizadas/abstraídas por los alumnos;
esas prácticas que son al mismo tiempo el material opera­
torio que les permite llegar a la teorización.
Es decir, un permanente intercambio entre teoría y
26
práctica -o práctica y teoría-, entre la necesaria apropia­
ción de los contenidos reales (nocionales, conceptuales y
relacionales) y el no menos necesario conocimiento del
desarrollo psicogenético del niño; es decir, un proceso
que es la síntesis de esos dos requisitos indispensables pa­
ra la elaboración permanente de la auto-socio-construc­
ción, entendida como psicogénesis que permite al niño
desarrollar por sí mismo esos contenidos.
Se • trata de poner en práctica la auto-socio-formación,
y ello implica que se cumplan por lo menos dos condi­
ciones previas. La primera es la existencia de un equipo
coherente de enseñantes, y esta coherencia sólo puede
darla el tener en común una misma filosofía político-edu­
cativa: en el Chad partimos de un absoluto antirracismo,
de la certeza de que las desigualdades no son un fatalismo
irremediable, y demostrando una confianza absoluta en ·
las posibilidades de desarrollo de los africanos (tanto de
los niños como de los adultos). Además, todos partíamos
de los principios de la Nueva Educación, y lo hacíamos
con la intención de sentar sobre bases científicas (en la
medida de nuestras posibilidades) el acto pedagógico. Por
último, está también nuestra concepción del trabajo de
formación como una tarea militante, en la que debíamos
comprometernos a fondo y cuyo principal punto de
partida era la elaboración colectiva de cada práctica de cla�
se (plan de trabajo y contenidos) y de los programas de
cursos.
La segunda condición, por otra parte implícita en la
primera, es que la auto-socio-formación exige una colabo­
ración mutua entre profesores y estudiantes de magisterio,
ya que no puede establecerse sin la complicidad de unos y
otros : no se trata de imponerles (más bien todo lo contra­
rio) nuestra situación (provisoria) de formadores compe­
tentes. sino de estimular una relación de complicidad de
igual a igual, qUe es la única que puede existir. Esta com­
plicidad se nut.re de la común voluntad humana y politica
de convertir a la escuela en una herramienta para el desa­
rrollo del país y de su autonom ía. es decir, en una herra-
27
mienta para el desarrollo mental autónomo y eficaz de los
niflos, y, para empezar, de los futuros maestros, que de­
ben asumirse a sí mismos como agentes de esta transfor­
mación.
Por último, este es un libro esencialmente "magistral"
(como todos los libros) por las características de su dis­
curso, pero está concebido para el lector como un proce­
so de construcción, para llevar a cabo su propia construc­
ción . Es · preciso distinguir entre el proceso y el método.
El método de avanzar por tanteos e investigaciones, indis­
pensable pata los niflos, con frecuencia necesario para los
adolescentes y como mínimo deseable para los adultos,
muy a menudo se convierte en un tanteo inútil, al no ir
acompaflado de un proceso que nos conduzca eficazmen­
te hacia el conocimiento. El discurso magistral sólo brin­
dá un saber como abstracción no abstraída por el alumno,
sino que otros ("sabios" y "genios") supieron construir;
es como un alimento permanente masticado y digerido,
en lugar de desarrollarse como un proceso gradual, en el
que las sucesivas tendencias se destruyen, apoyan o trans­
forman entre sí, a través de saltos obligados y liberadores,
difíciles y exaltan tes .

. Un banco de experiencias para la escuela del mañana

Si este libro ofrece algún interés particular, es porque


en realidad no se trata de un libro de "ideas" -lo que ha­
ce falta en nuestros días es algo más que "ideas"-, sino
de una experiencia real, en la que las ideas se han concre­
tado en hechos para quedar así plenamente confirmadas.
No estamos hablando de utopías sino de algo real, y la
teoría no es en este libro teoría pura, sino teorización a
partir de lo real, de lo que hemos observado y experimen­
tado.
En lo que se refiere a los alcances de nuestra empresa,
creo que si constituye un excepcional material de refle­
xión y de trabajo, es gracias a haberla podido concebir
28
y realizar en condiciones de absoluta "carta blanca", lo
que nos permitió ejercer un poder pedagógico total, en
virtud de nuestra propia iniciativa y del relativo azar de
unas circunstancias históricas muy adecuadas, que nos
permitieron introducir los principios de la Nueva Educa­
ción y transmitir los logros de la psicología científica al
plano de las conductas educativas reales.
Por último, nuestro trabajo pretende ser un banco de
experiencias, útiles para la exploración de nuevos caminos
tendientes a una formación nueva, que la escuela francesa
deberá poner en práctica a partir del cambio político y
social. Es decir, una escuela nueva, que acabe con las
prácticas (e instituciones) de la vieja escuela, reemplazán­
dolas por prácticas (e instituciones) no segregativas y des­
alienadoras.
Esto es posible sin lugar a dudas, ya que nosotros pudi­
mos comprobarlo al ponerlo en práctica. El objeto de este
libro es' darlo a conocer a los demás, esperando que sirva
como contribución. Para desarrollar esa nueva escuela,
con la que, gracias a la experiencia de los países socialistas,
sabemos que es posible acabar con la segregación y el fra­
caso escolar, y que estos fe nómenos tienen por e nde una
base real.
Pero además creemos que esta escuela nueva que debe­
mos construir tiene como tarea histórica -en la avanzada
hacia un nuevo socialismo, cuya piedra angular sea la li- ·
bertad- eliminar además toda alienación de la mente.
Este libro expresa pues la inserción de la militancia pe­
dagógica en la acción global del pueblo para lograr la
transformación de las condiciones de vida y el destino de
nuestro país.

29
PRIMERA PARTE
LOS DOS PRIMEROS AROS :
UNA EXPERIENCIA PEDAGOGICA ORIENTADA
HACIA SU PROPIA EXPANSION
CAPITULO 1

PARTIMOS : ¿POR QUÉ? ¿PARA QUÉ? ¿CON QUIÉN?

De la elección. .. y del azar de las cosas

Tomamos la decisión en mayo de 1 97 1 , en un pequeflo


restaurante de la avenida Víctor Hugo, entre .la fruta y el
queso. Odette y yo íbamos a explicarle a Tula los proble­
mas que se nos presentaban respecto de la participación
de los inspectores africanos en los cursillos de prácticas
del GFEN, al nivel nacional. Tula Lambiotte, a quien ha­
bía conocido cuando se desempeñaba -algunos años an­
tes- como inspectora en Aubervilliers, trabajaba ahora en
la Cooperación 1 •
Ella nos preguntó de improviso: " ¿Por qué no os vais a
Africa? Estáis a punto de iniciar una nueva vida, ¿por qué
no hacerlo en Africa?" Y como esta pregunta inesperada,
poco seria en extremo (o al menos eso me pareció enton­
ces) me causó bastante gracia, ella se puso a precisar los
señuelos que ya había maquinado.
Concretamente, disponía de tres cargos: uno como di­
rector del IPN en Dahomey (o en Togo, ya no lo recuer­
do), otro como responsable de la sección "Despertar" de
la televisión escolar de Costa de Marfil, y finalmente el
cargo de responsable pedagógico de unas sesenta clases
experimentales en una región selvática situada al sur del

l. Certificado de Aptitud Profesional (N. del T.)

33
Chad. Un poco en broma. k contesté que en cualq uier ca­
so los dos primeros ..:argos no me interesaban en absoluto.
y ella agregó hábilmente : "El tercer ..:argo consiste en po­
ner en marcha una c>xperiencia quc> me preocu pa por los
riesgos que h ay de que salga mal : en realidad. csl! es d
trabajo que pensaba ofrel:erte. Tambit:n podríamos nom­
brar -a Odette profrsora de la escuela de magisterio de
Sarh . así podría d ar a la e x periencia su ex tensión al nivel
de •formac ión' .:·
Empe1.:é a tomám1 do en serio. Babia trabajado j unto
a Robert Gloton en los nueve cursos realizados por el
Gru po de educación e xperimental del 20° distrito. y los
últimos siete ai'ios corno director de una escuela. Em pecé
a pensar que me sería rn uy estimulante tener a mi cargo
una e xperiencia de ese tipo o que al menos intentaría q ue
lo fuera. La dificultad de ponerla en m archa me parecía
tan sólo un est ímu lo más. Tula m ientras tanto m e expli­
caba la situación en detalle. sin omitir ninguna de l as rli­
ficultades q ue podrían presentarse. "Es casi un regalo en­
venenado -me decia-- . pero u n auténtico regalo. ¿Acaso
u n militante del GFEN podría dejarse tentar por un pas­
tel almibarado. por una rosa sin espinas? ¿Accedería a
abandonar u na lucha difícil por algo que no fuera una lu­
cha igualmente difícil. o más difícil aún?"
Nuestra experiencia en el 20° distrito ya había demos­
trado que el fracaso escolar no es algo que deba producir­
se fatalmente , ya que si se brindan otras condiciones de
actividad y de libertad responsable, incluso los niños apa­
rentemente menos capaces pueden superar su supuesto
handicap, p uesto que de ese m odo demuestran sus inmen­
sos recursos y su verdadera capacidad .
La misma práctica de organización y formación del
grupo de los cuarenta -maestros que participaban en la ex­
periencia del 20° distrito -y las herramientas pedagógi­
cas y educativas que gracias a ella capitalizamos- nos dio
las armas m ás efectivas para la transformación de los mé­
todos de · enseñanza tradicionales. Me pregunté qué ocu­

34
rriría si usara esas mismas armas p ara demostrar que la in-
ferioridad racial tampoco existe, que las desventajas de
una civilización respecto de otra pueden superarse, y que
también en Africa eran inmensos los recursos de los maes­
tros y de los niflos. Una vez que hubiéramos llevado a ca­
bo esa empresa, ¡qué nuevo impulso podríamos darle a la
educación en Francia! , ¡de qué arsenal dispondríamos en
nuestra lucha contra la pretendida fatalidad del fracaso,
de la segregación racial y de la alienación!
Pensaba en todo esto sin decir nada, incluso sin prestar
atención a Tula que seguía exponiendo sus · argumentos
. para convencerme. Debió advertirlo; dejó de hablar de re­
pente y después dijo, bruscamente : "Os concedo dos días
para darme la respuesta." Dije entonces que yo en princi­
pio ya estaba decidido, de modo que la respuesta depen­
día de Odette. "Dentro de dos días", repitió Tula. Pero
Odette contestó que eUa lo había decidido al l'tlismo tiem­
po que yo, o acaso antes, ya que no estaba trabajando en
ningún grupo experimental y dejar un Instituto de segun­
da ensei'ianza tradicional, y sus agotadoras discusiones a
· propósito de cualquier innovación importante que pro­
ponía, no le costaba demasiado ... De modo que termina­
mos de comer brindando a la salud de los niflos del Chad.

Un obstáculo anterior a la partida


Nuestro viaje pronto se convirtió en un asunto bastante
más difícil de lo que Tula había imaginado. Una vez que
completamos todo el papeleo administrativo, debimos en­
frentar un segundo obstáculo: el de los informes de poli•
. cía respecto a mi persona. A decir verdad, una persona
nada fiable : militante desde los diecinueve anos, delegado
del FTP en la resistencia, autor de un fresco popular so•
bre la Comuna de París, responsable nacional de GFEN ...
No puede decirse que estas actividades fueran del agrado
de los funcionarios de la Cooperación, dado que la Co­
operación es sólo una palabra que sirve para encubrir una
política neocolonialista -y Africa, digámoslo de paso, es
el coto reservado para esta política-. La conclusión de
35
los servicios ministeriales ante t>I informe policial fue un
no categórico.
Fue necesaria toda la d iplomacia de Tula, que se es­
forzó por presentanne "técnicamente " ( a partir del gru­
po experimental del 20° distrito l como la única persona
que podía salvar u na expericm:ia francesa muy costosa y
a punto de fracasar. al tiempo que garantizaba mi "com­
petencia" y "honestidad" ( el la ocupaba un cargo relevan­
te. aunque ya no está en la Cooperación y ha vuelto a su
Inspección académica ). para que finalmente se me toma­
se en cuenta. Me convocaron pues. y me advirtieron que
conocían perfectamente mis ankcedentes. y que sin em­
bargo me l lamaban para llevar a cabo una empresa para la
que yo parec ía ser una persona idónea, pero se me aclaró
también que debía comprometerme a no hacer política.
A lo que respond( con una amabilidad un tanto irónica.
que los infom1es de la polic ía debían haber dejado en cla­
ro que en ese momento m i única actividad militante era
de carácter pedagógico. que me bastaba con ella, y que las
autoridades pod ían tener la certeza de que lo mismo ha­
ría en el Chad .
Es importante destacar que todo el mundo -no sólo
las autoridades. sino incluso muchos amigos y hasta los
compañeros- . nos advirtieron acerca de los peligros de
recrear las prácticas p edagógicas del 20° distrito en Afri­
ca. E l Africa. y los africanos. eran algo específico, mucho
m ás complejo. q ue nada tenía en común con el 20° dis­
trito. Y más interesante aún es señalar que de regreso en
Francia habríamos de o ír la m isma advertencia, pero a la
inversa, como si se tratara de un c haleco reversible : "Ni se.
les ocurra repetir en Francia la experiencia del Chad !
Francia es u n país tan espec ífico, tan complejo . . . " De lo
cual podemos deducir que la facultad de conceptualiza­
ción. a partir de u na experiencia que (siempre) es especí­
fica. pero que va más allá de lo específico ( o accidental),
hasta abarcar los mecanismos que determinan esa expe­
riencia, mecanismos que a su vez son comunes a otras ex­
periencias posibles, es algo sumamente limitado, porq ue
36
nadie nos ·ha formado para .poder hacerlo. Incluso el mis­
mo empleo que se da a este término "específico", con sus
connotaciones de "distinto de los otros�•, es un obstáculo
ideológjco para realizar la operación de análisis y conc:ep­
tualización,
-· El carácter africano y . el individualismo francés· no son
un puro . cuento : son etiquetas que expresan, muy mal por
cierto, una parte deJa realidad histórica d e cada país, en
el marco . de una realidad global y por supuesto mucho
más contradictoria . . Pero. son sólo un ·cuento si se los usa
para presentarlos como obstáculos insuperables aquí para
desarrollar una . mentalidad· lógica .y científica -compro­
metida con la realidad�, en el Chad, para adquirir com­
portamientos sociales como el trabajo en equipo, qU:e dan
acceso a prácticas sociales de nuevo cuño: " ¡que .no se le
ocurra·. pensar en el socialismo! "

Una herencia ·dif(cil de sob·relle:var

Odette y• yo pasamos los 'Cinco meses anteriores a-nues­


tra- •partida · informándonos al • máximo sobre el Chad, su
geografía y su historia, su'situación política-y económica.
Tam:bién sobre · la '"experiencia�•, pedagógica que-desde ha­
cía cuatro años se estaba ltevando ·a· cabo. Pr.onto queda•
rá• explicado el por qué de las comillas al bablat dt• esa ex•
periencia>Se,; trataba ·de 60 clasés;• dis�minadas por •ehur
del · :pais;: la •- mayor ,parte ·de ellas ,en· ta selva: Se contaba
con maestrbs :cuyo :úniro título·'eta ef;diploma de estudios
primarios y sin•·ninguna clase,de fonnación,especializada,;
con urta,docena de • auxiliares,franceses;, jovenes maestros
de escuela (v.oluritarió� ,qué; preferían pasar ,allfel servicio
militar) recién egresados' del, CAP! ;; sin 'ninguna prepara­
ción como consejeros pedagógicos, y que debían desem­
peñar el pa�l .d� �,ubÍJlspector� anle los niaestroa; Ialll'.­
bién intervenía una inspectora francesa que se encargaba

l. .Instituto Pedagópco;Nacianal.(N-. 'd.d T.)

37
ante todo de controlar los horarios de aquellos, única­
mente para darles el ejemplo.
Se disponía de múltiples manuales c,o n profusión de
explicaciones; es decir, libros escolares (de matemática
moderna, francés, etc . ) hechos en París y cuyo contenido
era incomparablemente mejor que el de los escasos ma­
nuales que se utilizaban en las escuelas del Chad, e incluso
mejor que el de los manuales usados comúnmente en
Francia. Pero . d ado que los maestros y auxiliares no esta­
ban lo bastante formados, y que sin duda se los considera­
ba absolutamente incapa�es de formarse, en estos libros
ya venía todo bien mastícado, preelaborado paso a paso,
hasta en los detalles de cada lección. Eran pues unos li­
bros humillantes para los maestros, que debían usarlos li­
mitándose a repetir -como verdaderos criados- las pala­
bras sagradas de quienes creen que basta con ser inteligen­
te en París para poder formar chiquillos inteligentes en
Africa, gracias a la mediación de enseñantes robotizados
y de asistentes que los ayuden a convertirse en autómatas.
Lo mismo puede decirse sobre el aprendizaje de la len­
gua, realizado mediante los manuales o grupos de dibujos
numerados (una lección para cada grupo) y apartados de
preguntas y respuestas sucesivas.
Por otra parte, esta concepción significaba un gasto de
centenares de millones de francos, ofrecidos como "obse­
quio" de la Cooperación ; y, claro está, nadie se había pre­
guntado aún cuántos billones se necesitarían en caso de
que la experiencia resultase airosa y se planteara la nece­
sidad de generalizarla. Pero no había en realidad por qué
hacerse esa pregunta, ya que los resultados no eran nada
satisfactorios. Por ese mismo motivo se nos pidió que
interviniésemos : la mentalidad mágica, decididamente, no
es una característica exclusiva de los africanos.

Principios sob;e los que se basó nuestra acción


En medio de esta situación desfavorable y absoluta­
mente incoherente. lo primero que nos p.lanteamos fue la
38
finalidad de nuestro trabajo : ¿en qué apoyarnos, sobre
qué basar nuestra actividad? ¿Qué objetivos debíamos al­
canzar? Decidí tomar como punto de partida el siguiente
postulado político: todo país colonizado o en situación
de post o semi-colonización, es por naturaleza anticolo­
nialista, al menos lo es en potencia. Las contradicciones
que puedan existir no limitan de ningún modo el desarro­
llo de ese sentimiento anticolonialista. Efectivamente, ese
era el caso de Chad. El régimen de Tombalbaye, al mar­
gen de su nivel de dependencia real, se apoyó en una pla­
taforma anticolonialista -al menos verbalmente-, y, con

l
mucha frecuencia, se refirió a la escuela (heredada por los
chadianos de su pasado colonial) como una escuela colo­
nialista, destinada a formar seres dóciles y aislados de su
medio nacional, ajenos a las necesidades reales del desa­
guiente ecuación: ·é'scuela tradicional = escuela colonial
rrollo del país. En consecuencia, dimos por sentada la si-

- escuela nueva = escuela para el desarrollo del


(su prii,ier objetivo es evitar que los niños aprendan a re­
-::-1 país (formar auténticos ciudadanos, agentes responsabl�s
\ flexionar)
del desarrollo autónomo del país). Este fue el hilo con­
ductor de nuestra conducta a nivel humano y de nuestra
acción pedagógica : defendimos un antirracismo conse-
cuente, manifestando nuestra adhesión al principio de la
igualdad racial, y demostrándolo al tomar al pie de la le­
tra y ejecutar en la práctica las declaraciones anticolo­
nialistas del poder político en el terreno que a nosotros
nos ocupaba, en la escuela.
Partimos también de otro principio, íntimamente liga­
do al anterior: la Cooperación, como su nombre lo indi­
ca, no puede tener otro sentido que el de un intercambio
igualitario. La colaboración unilateral que brinda (o debe­
ría brindar) la potencia no puede tener sentido si no se
presta con el fin de hacerse inútil en el futuro, es decir, de
crear las condiciones de autonomía que permitan a esa
nación prescindir más tarde de la asistencia que momentá­
neamente necesita.
Este es, en el terreno escolar, el sentido mismo de la
39
nueva educación, absolutamente opuesto al de la escuela
A, tradic iona�: fonnar niños autóno�os equiv_aJ_e a �-cmnifü_
¡11, que e1 pa1s construya 1as h erram1entas que necesita para
"l!1" ¡ '. _alcanzar su propia autonomía. De ello hicimos nuestra ,
'i \ platafonna pública, y lo hemos dejado explícito penna­
nentemente para justificar nuestro trabajo y diferenciarlo
de un modo radical del de los demás blancos, y para eso
pedimos a los educadores africanos que participasen de
igual a igual en el trabajo y en su elaboración. Un trabajo
que en realidad era de ellos y no nuestro , y en el que
nuestra intervención era sólo provisional.
De modo que, en los últimos días de octubre de 1 97 1 ,
llegamos con el avión primero a Fort-Lamy (N'Djamena),
para seguir después a Fort-Archambault (Sarh), y descen­
der con e·l calor de baño turco que allí hace al final de la
estación lluviosa. lbamos con nuestros tres hijos, una niña
en gestación, muchos libros y mucha más música (decenas
de cintas magnetofónicas grabadas), poemas, y todo el ba­
gaje pedagógico que habíamos almacenado en nuestro ce­
rebro gradas al Grupo experimental del 20° distrito, el
GFEN y todo el movimiento de la Nueva Educación, ade­
más del capital de acción de una vida militante -y dos
botellas de aguardiente muy bueno-. También estaba mi
cargo oficial (ambiguo, frágil, pero muy útil) de responsa­
ble.

40
CAPITULO 11

EL INICIO DE UNA NUEVA EXPERIENCIA

Factores favorables 'del Chad


Hubo tres pérsortas•que jugaron un papél rnuy impor­
tante en el desarrollo dé nuestro trabajo. Tres hombres
que estaban · en puestos·claves dent1'o de ia jeratquía del
ministerio de 'Educación Nacional del Chad, Sin su ayuda
nuestro proyecto ntinca hubiera,podido tener lás- dimen­
siones y el alcance que adquirió, No· cabe dtida de que se
dio · una suma de circunstancias felices; · Pero éstas· corres­
pondían al mismo tiempo al aná-lisis preciso-que habíamos
hecho de los · sentimientos· anticOlonialistas del pa:ís. · Y
esos· factores fueron : favorables, por otro lado, porque
nuestro c<>1npottamierito; nuestros • objetivos explícitos,
nuestra · práctica tótidiana - antimcista· · y :los -resultados
contundentes· de- •nuestras primeras aéciones· . .;.;.mé'-tefie­
ro , a · los · resultados espectaculares . alcanzados: por· los ni­
nos dé las clases· experimentales, poco después de iniciar
nuestro• trabajo...:. dieron 'lugar 'a ésos factores· favorables• ..
. Uhá de , esas personas fue . el ' inspector principal (había
sóló dos en todo el país)� q'ucf se ocupaba de las tres cit­
cunscripciones del Chari Medio, en las que estaban la ma­
yor parte de nuestras clases experimentales, al mismo
tiempo que era jefe . del proyecto de reforma pedagógi­
ca. Afortunadamente, él había estado antes en París, don-
41
de tomó contacto con el grupo experimental del 20° dis­
trito, del que por otra parte conservaba un recuerdo muy
vivo, y cuando hablaba de Gloton lo hacía con admira­
ción. Depositó su confianza en nosotros casi de inmedia­
to, apoyándonos después de manera constante y usando
toda su influencia para consolidar nuestra autoridad (pese
· a algunos profesores de francés hostiles o escépticos de la
Escuela Normal de Sarh) y, al menos en una oportunidad,
demostró su extraordinaria audacia· al confiarnos un cur­
sillo de tres días para los setecientos maestros de la región.
Otro papel importante fue el que jugó el joven director
del Instituto Pedagógico Nacional, a quien yo había co­
nocido en París y que acababa de regresar a su país, tras
varios años de formación en Canadá, lleno de ideas sobre
la Nueva Educación y preocupado por modernizar al má­
ximo la enseñanza en su país. También él fue un fiel alia-­
do, ya que nosotros éramos fieles instrumentos en el mar­
co de sus acertados planes. A él le debemos el que haya­
mos permanecido tijnto tiempo en el Chad, a pesar de la
hostilidad que muy pronto pusieron de manifiesto los su­
periores jerárquicos de la Misión Francesa.
Finalmente, y sin por ello ser el menos importante,
mencionemos el apoyo que recibimos por parte del direc­
tor de la Enseñanza de Primer Nivel, un inspector fuera
de lo común, muy humano, bromista y de buenos senti­
mientos, un gigante buenazo que sólo pensaba en la me­
jora cualitativa de la escuela y el desarrollo de su país.
Nos ignoró durante los primeros meses en virtud de cier­
tas calumnias de la inspectora francesa ; pero por graves
que fueran las acusaciones él quiso comprobarlas por sí
mismo. Después de ver nuestro trabajo, y de aprobarlo,
desplegó toda su autoridad -que no era poca- para po­
nernos en una situación de poder, para llevar a cabo la
gran tarea de la Renovación Pedagógica a escala nacional.

42
Primera toma de contacto. Elementos bdstcos
de una estrategia. Formación del equipo animador.
Mientras Odette se instalaba -por cierto en condicio­
nes no muy cómodas- y empezaba a dar sus clases de ma­
temáticas en la escuela normal, yo empecé sin demora al­
guna a visitar las clases experimentales. Había unas quince
en la misma ciudad de Sarh, otro grupo en dos aldeas si­
tuadas a 80 y 100 kilómetros de Sarb, otro a 120 kilóme­
tros, un cuarto grupo en tres aldeas situadas a 180 kiló- ·
metros, y, por último, unq a 200 kilómetros.
Salía de casa a las cinco de la maflana, justo antes del
amanecer para volver a las siete de la tarde ... , y . así pude
descubrir infinidad . de cosas. El camino, con su arenilla
roja que se adhiere a la piel y a la ropa; los monos al cru­
zar la carretera, las manadas de elefantes que · salían a mi
paso dos veces al día; las mujeres caminando de una aldea
a otra, con el pecho desnudo, y una pila de calabazas so­
bre la dabeza; los hombres conduciendo un rebaflo de es­
cuálidos cebúes, los enloquecidos cabritos precipitándose
al pasar el coche (con cuidado de no frenar bruscamente,
ya que a veces la arena es peor que la nieve). También re­
cuerdo las chozas de paja (a su lado las chabolas francesas
son lujosas mansiones), los niflos harapientos, que deben
caminar varias horas para llegar a la escuela y para volver
a sus casas ; el calor constante y el sudor; los puilados de
cacahuete que se comen para calmar el hambre; la comida
africana acompaflada con pan de mijo y exquisitas salsas.
Todo lo descubrí al' mismo tiempo: La belleza de hom­
bres y mujeres, a menudo muy grandes, caminando despa­
cio y majestuosamente; sus reservas por desconfianza, su
confianza ilimitada. La inmensidad de l11s grandes zonas
selváticas, de los ríos -incluso más formidables que el Lo­
ria- - ; la luz de la maflana, que todo lo ilumina de golpe, y
la caída de la noche sin aviso previo. Las clases sin puertas
ni ventanas, a menudo.sin mesas ni bancos, y no pocas ve­
ces con más de cien alumnos.
Un país pobre, terriblemente pobre, al que los coloni-
43
zadores ni siquiera: llevaron la carretilla; donde los enfer­
mos, cuando son llevados al · hospital del municipio, cual­
quiera que sea su enfennedad sólo reciben un comprimi­
do d·e quinina, a modo de irrisoria panacea. Y es inmenso
el choque con el pensamiento mágico generalizado, eón
los hombres-leon·es, los seres invisibles, las asombrosas
prácticas de la brujería.
Los hombres blancos, en medio de todo eso, se com­
portan como sefioritos extranjeros, como nababs que gO­
zan de un nivel de vida desmesuradamente desproporcio­
nado. Los asistentes disponían de ducha, refrigerador (a
petróleo) y mosquiteros para don:nii'. ¡Qué condiciones
tan difíciles para mí, que en la ciudad hago uso de la elec­
tricidad y del aire acondicionado! Pero al lado de los mi­
serables campesinos chadianos, ¡qué lujo y qué confort!
Ya me detendría más tarde en ese desbordante flujo de
sensaciones y . descubrimientos. Mi problema inmediato
y urgente era . observar cómo funcionaban las clases de
esos sesenta maestros, analizar la situación y hacer el ba­
lance de la pseudo-experien_cia, profundizando sin embar­
go en lo que pudiera sacarse de ello en limpio. También
tenía que tomar contacto con los asistentes, y ver hasta
qué punto eran receptivos a su propia transfonnación ; y,
principalmente, debía actuar de modo que no me identi­
ficasen como el inspector, el que da las órdenes, es decir,
un engranaje más de la maquinaria colonialista.
Hacia . mediados de noviembre los invité a participar en
tres jornadas de estudio que consideré decisivas. Por un
momento dudé de si podría contar con ellos para el grupo
animador de la experiencia ; en París me habían hablado
muy mal de su trabajo y, a decir verdad, lo que yo mismo
pude ver no era demasiado alentador. Continuamente sur­
gían conflictos, la vida colonial ofrece tantas facilidades
que por naturaleza es corruptora. Pero eran jóvenes maes­
tros que habían preferido realizar ese servicio en lugar·del
servicio militar, y que habían vivido el mayo de 1968, y
pronto pude descubrir en ellos unos valores que su situa­
ción alienante aún no había destruido. Las jornadas de es-
44
tudio se organizaron sobre la base de estos valores; en
ellas les propuse un proyecto militante que pudiera dar al­
gún sentido a su trabajo (en realidad otro trabajo) e inclu­
so a su estadía en Africa. Señalemos, sin embargo, que ha­
bía entre ellos dos maestros chadianos, que también se
desempeñaban como asistentes.
Les dije lo que pensaba de la experiencia, de la situa­
ción de dependencia en la que estaban, de la misma situa­
ción de dependencia que ellos obligaban a asumir a los
maestros -y los maestros a su vez a los alumnos-.Tam­
·bién les hablé de nuestros objetivos, de nuestra inque­
brantable convicción acerca de las posibilidades de con­
cretar la igualdad racial, y de las ilimitadas posibilidades
de desarrollo de los niños. Les expuse también los princi­
pios de la Nueva Educación como los únicos que nos per­
mitirían alcanzar ese objetivo. Y además, declaré solem­
nemente que me comprometía a mantener con ellos la
misma ' relación que ellos debían tener con los maestros:
no la de un control de tipo inquisitorial, sino la de un
"animador" preocupado por el trabajo de sus compañeros
e interesado en repensarlo con ellos, y preocupado tam­
bién por lograr una formación que sea al mismo tiempo
una transformación -pero, ¿es posible transfQrmar a al­
guien si esa persona no toma parte activamente en su pro­
pia transformación?
Asimismo, nos pusimos de acuerdo en algo muy impor­
tante : los asistentes no debían juzgar, en el futuro, las lec­
ciones que observaran en las clases, y su objetivo ya no se­
ría "mejorarlas", sino·promover cambios reales e inmedia­
tos en la conducta de los maestros. Una vez que se hubie­
ra logrado algún cambio, éste debía extenderse sin demo­
ra a las restantes clases, ya fuera mediante la visita a esa
clase de todos los demás maestros, ya por el análisis y la
discusión en equipo (de los maestros).
Se hicieron estudios del medio, prácticas de texto libre,
hubo correspondencia escolar, lectura en silencio con pre­
guntas, auto-dictado, apertura de la escuela a los padres y,
principalmente, un constante trabajo en equipo, a fin de
45
practicar conscientemente una pedagogí� en continua
creac10n . que incluyera ensayos y errores, confrontacio­
nes, respeto y paciencia. En resumen, no se trataba tanto
de elaborar una pedagogía de "alto vuelo", sino de intro­
ducir poco a poco las técnicas más adecuadas para alcan­
zar nuestro objetivo. Lo esencial era conseguir una d iná­
mica de transformación que nos permitiera llegar a los fi­
nes ya expresados.
Esta estrategia resu ltó tan exitosa que incluso los asis­
tentes p intaron en sus veh ículos las siglas SMPP ( Servicio
de Modificaciones Pedagógicas Permanentes ) : cuando en
u n grupo empieza a surgir u n nue:vo lenguaje esotérico.
ello q u iere decir que el m ismo gru po recién empieza a
e x istir como tal. Dos asistentes manifestaron ciertas reser­
vas. haciéndonos notar lo mucho que habiamos hablado
y que el proyecto propuesto también había salido de
nuestras cabezas. lo que les parecía bastante contradicto­
rio con los o bjetivos de aµtonom ía que proclamábamos.
S in embargo. estos dos contestatarios se convirtieron des­
pués. por propia �•o /untad. en nuestros pri ncipales cómpli­
ces dentro del equ'ipo : uno de ellos es ahora el responsa­
ble del GFEN en la región de Normandía, y el otro es res-
ponsable del G FEN de Morbihan.
Desgraciadamente. esas jornadas de estudio acabaron
de un modo trágico . De rl'greso a sus hogares. ya de no­
che, tres asistenks mu rieron en un accidente automovil ís­
tico. Entre ellos. una pareja joven y encantadora . con un
bebé. Emanuel. que milagrosamente se salvó I pudimos
rescatarlo y en\iarlo a Francia con la fami lia de su madre ) .
Este hecho nos afectó de un modo m u y doloroso : A frica
no era n ingún j uego. Las medidas de reorganización q ue
deb.imos tomar, así como los cambios. que para algunos
fueron muy incómodos y para todos .significaron un tra­
bajo suplementario. contribuyeron sin embargo a consoli­
dar el grupo mucho más rápido de lo que hab íamos pre­
v isto. tornando cada uno una mayor conciencia de sus res­
ponsabilidades.
Dos meses d espués volv ía a convocar a los asistentes.
46
conj:untamente con otros dos maestros chadianos que en
lo sucesivo. trabajarían también como animadores. Haría­
mos un cursillo interno de formación acelerada de cuatro
d ías de duración, con el objetivo de darles nuevas herra­
mientas y de enmarcar esas berra.mientas en un pensamien­
to coherente, basado en una primera teorización :
l O ) La víspera, fiesta nacional del 1 1 de enero, tuvie­
ron que hacer una investigación sobre la efemérides, para
la cual podían organizarse libremente, sin que nosotros
participásemos. A partir de sus trabajos fueron saliendo
los problemas característicos de cúalquier otra investiga­
ción en general, y se habló sobre su preparación, metodo­
logía, objetivos a alcanzar, de la necesidad de no quedarse
en un plano superficial, y también de investigar las distin­
tas relaciones posibles (contexto, concomitancias, condi­
ciones, causalidad) y se propusieron nuevas investigacio­
nes más específicas (en el marco permanente del ejercicio
de la crítica testimonial).
2 ° ) Trabajos prácticos de gramática funcional, a partir
de la siguiente frase : "Desde hacía meses, un cielo radian­
te y perfectamente limpio se extendía sobre la sabana se­
mi-asolada."
3 ° ) Práctica de problemas sin respuesta. Objetivo : per­
mitir al alumno el análisis de los datos del enunciado para
establecer sus relaciones. Las "preguntas" sólo sirven para
favorecer la pereza intelectual, para que no sea uno mis­
mo quien se las haga. Ejercicios-(con problemas) a partir de
datos numéricos incompletos o, por el contrario, inútiles.
Se propuso inventar problemas reales, relacionados con el
medio ambiente.
4° ) Se concedió especial importancia a la tabla pitagóri­
ca y al hecho de que los niños pudieran memorizarla .
5 ° ) Explotación de un texto libre. Un caso concreto,
aplicado a una clase : pasar de la expresión anodina, "inex­
presiva", a la imagen viva y concreta.
6° L A.p oyo teórico para la práctica del trabajo en equi­
pos, como campo de formación de una mentalidad cons­
ciente : Wallon y el intercambio activo de uno mismo con
47
el objeto, de cada uno con los demás, y de vuelta con el
objeto -de donde se deriva la necesidad de fundar el tra­
bajo grupal en un trabajo previo individual- ; Piaget y la
importa�i � de una exzm.,�p-��at��� ""fde i� i� iar .,
f ,
cua qmer hj;ftrd·e4 fisf�Stt?J!d�. 1,!1Clu.sp...,.�om.Q cond1c1on
���!��..!:?:!.�u�ar¿
7 ° ) Intercambio de información sobre las modificacio­
nes hechas en las prácticas escolares y los obstáculos en­
contrados.
8 º ) Se decidió hacer un cursillo en la selva (a fines de
febrero) para todos los· maestros de las clases experimen­
tales.
9º ) Se decidió una apertura hacia el sector tradicional.

Primera apútura al sector tradicional

· En realidad, esta apertura comenzó desde el mismo


momento en que finalicé mi primer recorrido general por
la . selva .. La pseudo-experiencia, tal cómo estaba plantea­
da, no tenía ningún porvenir. En el futuro sólo tendría
sentido si se convertía en un punto de partida, en un
trampolín para instaurar la Revolución Pedagógica en to­
do el país; lo que equivaldría a utilizar las clases experi­
mentales como terreno de pruebas para ir introduciendo
las prácticas activas, ya que para nosotros se trataba preci­
samente de generalizar esas prácticas. No había necesidad
de tantos libros escolares, descripciones, y material de di­
ferente tipo; bastaba con las "modificaciones" que reali-.
zábamos a diario en las prácticas pedagógicas. Esto era,
a decir verdad, una seria distorsión de la finalidad de la
experiencia, apoyada por un costoso material, tan amb.i­
ciosamente desmedido como infantilizador.
Sin embargo, esta era también la única posibilidad de
darle un sentido auténtico a la existencia misma de esa expe­
riencia, ya que cada experiencia tiene una razón de ser si
asumimos la . hipótesis implícita de que ha de ser útil para
48
tOdos. Y en este caso particular, esa_era la condición necesá­
ria para pasar de un fracaso rotundo a un éxitQ no menos
rotundo, en la medida en que pudo adecuarse a las necesi­
dades de desarrollo del país, al basarse en un proyecto cu­
yo éxito puede medirse en función de su inmediata exten­
sión,
Tal es la tesis que yo sostuve desde el comienzo. Y la
situación objetiva era tal, que las autoridades de la Coope­
ración, aun conociéndola, en definitiva me dejaron actuar.
¿Qué otra cosa podían hacer? Nada absolutamente, pues­
to que los responsables de Educación del Chad muy pronto
asumieron la idea de la Renovación Pedagógica, y la vier�>n
como una posibilidad real e inmediata. Nuestros sucesivos
progresos hicieron que ellos acabaran por considerarnos co­
mo los agentes naturales de esa Renovación.

En la escuela normal

Al comienzo Odette debía enfrentar la hostilidad decla­


rada o la resistencia de hecho de la totalidad de los profe­
sores franceses (maestros o PEGC, en situación de PEN).
En consecuencia, se limitaba a dar las clases de matemáti­
cas a sus alumnos. Estos, ante la influencia negativa del
contexto general de la escuela qe Magisterio sumado a la
evidente condena del trabajo de Odette por parte de los
demás profesores, se opusieron desde el principio, con
una feroz negativa a responder a un cuestionario referido
tanto a las personas como a los contenidos de la escuela,
y a la clase de relaciones que en ella se establecían.
Las prácticas de formación en la escuela normal con­
sistían, en la primera parte del curso, de una serie de bre­
ves cursillos, consagrados sucesivamente a la "pedagogía
especial" de las distintas disciplinas, con observación de
las lecciones en las clases de prácticas. La explotación se
reducía esencialmente al juicio de los profesores sobre la
lección, sumado a un segundo juicio emitido por los alum­
nos, y a la "síntesis", es decir, un discurso del profesor re-
49
ferido a la pedagogía especial para su disciplina (de modo
que la pedagogía ocupaba un lugar extremadamente limi­
tado).
Nuestra estrategia, elaborada de común acuerdo con el
inspector principal, consistió en participar en estas prácti­
cas y modificar -con nuestras intervenciones- el conteni­
do de las explotaciones y las síntesis. No fue fácil hacerlo.
El Inspector principal debió hacer uso de todo el peso de
su autoridad para imponer la participación de nuestro
equipo en la orientación de las prácticas, recordando que
la "Refonna Pedagógica" era una decisión de las autorida­
des del Chad y que era él en persona quien dirigía ese pro­
yecto y su propia responsabilidad el resultado del mismo.
De modo que, cuando el director presentó .su dimisión,
él dijo con sequedad : "quienes participan en la Coopera­
ción están al servicio de las autoridades chadianas. de ma­
nera que sólo a ellas corresponde decidir sobre sus pues­
tos."
Así pues, desde el mes de enero estuvimos presentes en
todos los cursillos de prácticas de los alumnos de la escue­
la nonnal -prácticas que todavía no se adecuaban a nues­
tro modelo--. Sin embargo, nuestra experiencia pedagógi­
ca, el empeño que pusimos en cumplir nuestros objetivos
y nuestra capacidad de trabajo y organización, sumado
todo ello a la finalidad política, siempre explícita, de
construir una escuela que respondiera a las necesidades
de desarrollo y autonomía del país... , fueron los elemen­
tos que, en los hechos, pennitieron a nuestro equipo con­
quistar el poder pedagógico para canalizar nuevas activi­
dades. En los hechos, con la excepción de un profesor
que fue deliberadamente hostil en todo momento, muy
pronto se nos consideró competentes.
· En cuanto a los alumnos, aún me acuerdo con afecto
de un tal Mahamat, inteligente y muy razonador, que el
primer día del segundo cursillo tomó actitudes muy agre­
sivas para con nosotros, y estuvo ausente una parte de la
mañana del segundo día, irrumpiendo después repentina­
mente en clase, interrumpiendo la discusión y pidiendo
so
que se le dejase hablar: "Ayer -dijo-, los animadores nos
hablaron de problemas sin preguntas. Todos nos reímos,
y les dijimos que sin preguntas los niños no podrían resol­
ver los problemas. Para estar completamente seguro al res­
pecto me he puesto de acuerdo con un maestro para que
tomase un problema del manual y lo formulase esta ma­
fiana a sus alumnos sin ninguna pregunta. Me avergüenza
tener que confesarlo, pero me he quedado estupefacto al
ver que los nifios, tras el desconcierto inicial -superado
cuando les dijimos que se trataba de una experiencia para
. ver si las preguntas eran indispensables o no, lo cual los
estimuló a participar-, resolvieron perfectamente el pro­
blema. La evidencia de los hechos es una prueba en favor
de los animadores. Les propongo que en lo•Sucesivo, cada
vez que estemos en contra de sus iniciativas, recurramos a
los hechos para comprobar quién tiene razón."
Este fue el primer aliento que recibimos. Muy pronto
le siguieron muchos otros. Como por ejemplo, aquel di­
rector (tradicional) de la escuela de prácticas, que un día
planteó a sus alumnos una clase de geometría como una
verdadera lección de observación, en la que iba transcri­
biendo pausadamente en la pizarra las observaciones de
unos y otros, incluso cuando algunas fueran falsas, espe­
rando que los mismos alumnos -y no él- fueran descu­
briendo los errores e inexactitudes.

Primeras jornadas masivas

La primera fue en el mes de enero, y en ella participa­


ron todos los maestros de Sarh, convocados por el Inspec­
tor principal (los alumnos tuvieron asueto). Después se
realizaron otras cuatro jornadas análogas, en otros tantos
lugares diferentes de esa inmensa región. Las jornadas se
elaboraron de acuerdo con el siguiente esquema : trabajo
individual (antes que nada) y después trabajo en grupo
-había que designar ponentes- sobre la preparación de
una lección. Se trataba de preparar una lección del pro-
51
grama tradicional, de la que dábamos el título. Los te­
mas eran las unidades de medida de la longitud, el núme­
ro 1 4, los adjetivos calificativos, el pronombre personal...
La lectura y confrontación de las ponencias dio lugar
a una discusión crítica implacable, en la que poníamos en
evidencia el desconocimiento de los contenidos reales del
tema en cuestión : la noción de "patrón", la importancia
estructural de la noción de base en la numeración, el des­
conocimiento tanto de la noción como de la función glo­
bal del adjetivo y del calificativo (como subconjunto), y
lo mismo respecto del pronombre y del pronombre per­
sonal. Al mismo tiempo, suscitábamos un nuevo compor­
tamiento pedagógico, una preparación de un nuevo tipo,
distinguiendo el título del objetivo de la lección, para
guiar a los niños a conquistar por sí mismos y construir
ellos solos dichas nociones gracias a la observación activa
y a los intercambios grupales e intergrupales.
Por la tarde se formaron · nuevos grupos de discusión.
La pregunta era: ¿qué problemas se plantean a partir de la
experiencia de la mañana y de cara a introducir la Reno­
vación Pedagógica? Hubo nuevas ponencias y una nueva
síntesis, en la que hicimos especial hincapié en la finali­
dad política de la Renovación y en la necesidad -;-logro
difícil, pero apasionante - de cuestionar las propias prác­
ticas y la propia conducta para formar una nueva clase de
niños, los futuros ciudadanos inteligentes y responsables
que necesita el Chad para alcanzar su desarrollo y su to­
tal autonomía.
La discusión no fue precisamente cordial ; no buscába­
mos caerles bien sino zarandearlos, para poner en movi- •
miento lo más noble de la persona de cada uno (la capaci­
dad que poseen todos los hombres, si se deposita un míni­
mo de confianza en ella, de re flexionar y autotransfor­
marse ). No actuábamos como jefes que se dirigen a sus
criados, como por desgracia ellos mismos actuaban con
frecuencia con sus alumnos, sino como hombres que se
dirigen a sus semejantes, iguales a ellos en derechos y
en posibilidades. Claro está que no todos podían enten-
52
der tan pronto este nuevo lenguaje ; un solo día no bas­
taba para conseguirlo. Pero los que llegaron a entender­
lo se sumaron desde entonces a nuestra causa, convir-
tiéndose después en nuestros aliados más firmes. •
Aunque yo no estaba presente, mis compañeros · me t,
contaron el caso de ese joven director de una escuela
situada en plena selva, que apenas nombrado les dijo
a ·sus colegas que no podía salir de una lección bastante
difícil, y los invitó a asistir a su clase para observar la
lección. Después, los reunió para pedirles que hicie­
ran las críticas y sugerencias del c&so. A partir de ese
momento, no tuvo inconveniente alguno en crear un
equipo escolar, basado en la generalización de aquella
práctica (observar las lecciones y examinar alterriativa­
mente el funcionamiento de cada clase). ¡Qué inteli­
gencia y qué valor demostró al comprender que si que­
ría cambiar a los demás debía revelar primero sus pro­
pios cambios, deponiendo deliberadamente la situación
de autoridad que lo separaba del resto!
En los tres meses siguientes detectamos también, que
muchos maestros se hicieron cargo de la necesidad de una
Renovación Pedagógica; en particular, cuatro estudiantes
de la escuela normal y cuatro directores, que·fueron invi­
tados a las reuniones y a las distintas actividades del equi­
po animador, y que muy pronto se integraron por com­
pleto a él. La "chadización" de nuestra empresa había co­
menzado con éxito.
Pero hagamos especial referencia a la sexta jornada de
estudio que tuvo lugar muy lejos de Sarh, cerca de la fron­
tera con la RCA 1 • Esta jornada no la preparé yo mismo ;
lo hizo un grupo de asistentes. Por otra parte, se trataba
de un cursillo de dos días de duración y · no de una sola jor­
nada. Participé el primer d ía, y al darme cuenta de que
había ocupado un lugar demasiado relevante, me fui esa
misma tarde junto con el inspector principal, dejando que
mis camaradas dirigieran solos la segunda jornada. Por lo

l . República Centroafricana.

53
demás, estoy convencido de que fue en ese momento cuan­
do Jean Bemardin dio sus primeros pasos para ser ahora
el responsable del GFEN de Normandía. Quedaba claro
que el equipo ya había empezado -incluso en mi ausencia­
ª asumir toda su responsabilidad.

El cursillo de prácticas para las clases experimentales

Este tuvo lugar en Kumra, a 1 20 kilómetros de Sarh,


y duró tres días (a finales de febrero). Lo basamos en tres
puntos claves: el trabajo en equipos y el trabajo en clase
(dividiendo ésta en dos grupos, a causa del excesivo núme­
ro de alumnos y con el fin de aprender a trabajar con gru­
pos diferenciados), prácticas de aprendizaje de la lectura
(con el método llamado natural) y el objeto y la metodo­
logía del estudio del medio. Habíamos hecho venir de Pa­
rís, para. cumplir una misión de tres semanas, a dos cama­
radas muy competentes en los dos primeros campos (en
particular, una antigua compaftera del Grupo Experimen­
tal del 200 distrito, directora de un parvulario y actual­
. mente responsable del GFEN en París). Por otra parte, la
Cooperación acababa de enviarnos tres asistentes, entre
eilos Jean-Louis Pflieger, verdadero especialista del estudio
del medio, cuyo excepcional saber fue de inestimable va­
lor después, en la elaboración de los programas concretos,
cuando fuimos a N'djamena.
Lo· que tenían en común estos tres campos era la apro­
piación de una pedagogía activa, a partir de la observa­
ción y de la exploración. El cursillo comenzó con una vi-,
sita a las clases, para observar las lecciones que estábamos
estudiando en función de ese objetivo : las lecciones, tal
como estab,n concebidas, ¿permitían o no la actividad de
los· niftos, sus observaciones y exploraciones?
A partir de estas lecciones, así como de las modifica­
ciones qu� los maestros ya habían realizado por su cuen­
ta, pudimos afinar las técnicas de lectura en silencio (con
pregunt�s '. previas, respuestas por escrito, confrontacióñ
54
intergru pal y una__nu �Y�S.!t!ll!A-P�!.q��U-};.�.z,.h,��b�;.n
voz alta), y las técnicas de auto-dictado (con la exigencia
de no cometer ninguna falta, aumentar progresivamente
la extensión del escrito y sus dificultades, y en un clima
de competencia deportiva).
Se trabajó también en relación con el kilogramo, y a
partir de este trabajo se pudo precisar mejor la noción de
patrón 'y la de su construcción ; se detenninó que el pa­
trón general era el metro ( dado que el kilogramo es la ma-
. sa de un volumen de agua que tiene como arista una frac- \
ción del metro), y se hicieron prá..5@as-de�gramátic.<!_ fun- \
cional, . basadas en ejercicios con las distintas partes de
una oración (que derivaron en trabajos de estilística) a
partir de la siguiente frase : "Esta mañana, el carro excesi­
vamente cargado que llevaba Moussa, arrolló la cerca de la
escuela cuando los alumnos estaban en recreo." Por últi-
mo se introdujo, como técnica de control de las operacio-
nes y _para detectar a tiempo los posibles retrasos, la prác-
tica cotidiana del dril/, con el reloj en la mano.
Se discutió mucho sobre los dos ejemplos "motivado­
res" propuestos : l O El cálculo del perímetro .de un rectán­
gulo, que puede hacerse tanto mediante la fórmula L + l
+ L + 1 , o Ja adición de (L + L) + ( 1 + l ), que son mejo­
res que la fórmula (L + l ) x 2 , ya que el uso obligatorio
de una de ellas para averiguar el medio perímetro impide
que en la práctica los niños descubran que existen tres so­
luciones posibles. Ello determina la posibilidad de estable­
cer igualdades nuevas, lo que implica una nueva conquista
de la abstracción prealgebraica. 2° La recomendación de
hacer dictados, pruebas escritas e incluso composiciones
con cuadernos y manuales que puedan consultarse sobre
la mesa. Como algunos-maestros no lo aceptaban fácilmen­
te, le's hice notar que no se trataba de efectuar una selec­
ción de alumnos (lograda a base de fracasos), sino que se
necesitaba garantizar el éxito de cada uno, y que en este
caso el éxito quedaba asegurado en la medida en. que los
alumnos se habituasen a recurrir directamente a las fuen-
5S
- tes de información, adoptando una actitud mental de in­
vestigación permanente.
El cursillo acabó_ con la organización, en cada centro
de la selva, de dos jornadas de estudios especi;llizados en
las que intervendrían, · trabajando directamente con lQs
niños, nuestros camaradas venidos de París a tal fin. La
actividad prevista para ·1os más pequeños era el aprendi­
zaje de la lectura, y para los mayores el trabajo en equipo
y el trabajo dividiendo la clase en dos mitades. Por otra
parte, se decidió que los maestros del se·ctor "tradicional"
participasen en esas jornadas. Además, se organizó otra
jornada para la totalidad de los estudiantes de magisterio...
Un asistente de nuestro equipo dirigió también varias
jornadas de aprendizaje de la lectura con el cometido de
redactar, a partir de las mismas prácticas, un opúsculo
describiendo lá evolución del aprendizaje y haciendo ex­
plícitos sus mecanismos.

56
CAPITULO 111

UN GIRO DECISIVO

El primer salto hacia adelante: el cursillo de


los setecientos maestros
1

El impacto que causó el cursillo de Kurrira tuvo, tras


algunos incidentes melodramáticos y bastante ridículos,
una consecuencia inesperada. En efecto, se comunicó al
director general de la Enseñanza del Chad que yo había
excedido todos los límites tolerables, y que "la pedago­
gía Bassis" era una pedagogía anarquista, que no respeta­
ba ni lecciones ni deberes e incluso llegaba a recomendar .
a los alumnes que hicieran trampa en las composiciones.
Estas acusaciones eran tan graves que el director resolvió
desplazarse para comprobar personalmente qué estaba
ocurriendo, e incluso no aceptó que lo acompañasen. Ni
bien descendió del avión, nos pidió al Inspector principal
y a mí que le diéramos todas las explicaciones que consi­
derásemos necesarias, y fue tomando nota y suscitando
precisiones complementarias hasta que, imprevistamente,
se puso a reír y dijo: "Ya me basta con eso, creo que lo
he entendido todo. Vayamos ahora a verlo."
Lo acompañé a las clases experimentales de Sarh, y ca­
da vez que algo le sorprendía me lo preguntaba. Después
57
noté cómo su placidez inicial, no exenta de comprensión,
se transformó súbitamente en excitación: "¡Esto es preci­
samente lo que necesitamos! -dijo-. La práctica del tra­
bajo en equipo debe extenderse a todo el Chad."
Al día siguiente, \1 despedirse, se entretuvo algunos ins­
tantes conversando a solas con el Inspector principal. Es­
te, cuando el avión ya hubo partido, me dijo sujetándome
.el brazo y con una mirada entusiasta que hasta entonces
· nunca le había visto:
-Y ahora pues, debemos hacer un cursillo para todo el
Chari Medio.
- ¿Para todos los maestros? -pregunté.
-Sí, para todos los maestros.
-Pero ... ¿cuántas personas son en total?
-Setecientas.
Permanecí un momento en silencio. Después, recupe­
rándome rápidamente, me di cuenta de que en realidad
no se trataba de un cursillo, sino de siete cursillos parale­
los y simultáneos, articulados entre sí. Pero, ¿estaban los
asistentes en condiciones de dirigir esos cursillos? ¿Podían
asumir semejante responsabilidad?
- ¿Para comienzos de curso, hacia septiembre u octu­
bre? -le pregunté al inspector.
-No ; puede empezar de inmediato. Sólo depende de
usted.
-¿De inmediato?
-Digamos... por ejemplo dentro de un mes.
-No, no tan pronto. La preparación de los cursillos y
la formación de quienes los dirijan son elementos decisi.­
vos. Necesito por lo menos dos meses.
Finalmente, nos pusimos de acuerdo en dos meses.
No voy a narrar aquí detalladamente los mil y un inci­
dentes que, de manera inevitable; jalonaron esos dos me­
ses. La empresa que nos acababan de confiar era tan esti­
mulante que originó en nuestro grupo, e incluso más allá
de nuestras clases experimentales -extendiéndose a todo
el cuerpo docente- una nueva y prodigiosa dinámica,
58
compartida incluso por la misma población, muy poco
acostumbrada a este tipo de acontecimientos.
Claro está que una dinámica de tanto movimiento, que
sacaba a la gente de su rutina para obligarla a asumir nue­
vas responsabilidades, en su mayor parte exaltantes, im­
plicaba como contrapartida ciertos rechazos. Algunos de
los maestros de las clases experimentales, superados por
una situación que exigía demasiado de ellos, prefirieron
cruzarse de brazos. Uno de los asistentes, que debía "diri­
gir" un cursillo, en la noche de la víspera me comunicó
que estaba con disentería ; otro, también el día anterior a
última hora, inventó cierta disputa con otro asistente para
justificar su inesperada deserción (finalmente pude hacer­
le cambiar de idea, pero pese a todo abandonó nuestro
equipo a final de curso. Además, todos temíamos las con­
secuencias inmediatas del cursillo ; nos preguntábamos si
una reunión como esa; en condiciones de libertad de ex­
presión desconocidas hasta entonces en el Chad, no susci­
taría reacciones opuestas del poder político, que en el fu­
turo pusieran en peligro nuestro trabajo. De hecho, las di­
mensiones que éste había adquirido y la responsabilidad
que progresivamente asumíamos en el complejo y contra­
dictorio juego de las fuerzas políticas del país, así como
los frenos cada vez más manifiestos que intentaba poner­
nos la Misión francesa, constituían otros tantos motivos
· de duda o indecisión para los más débiles, es decir, para
quienes estaban menos comprometidos con una ideolo­
gía progresista.
La mayoría, en cambio, valoraba esto como un gran
avance. Aquello que al formarse el equipo no era más que
un proyecto -hipotético, como todo proyecto-, inespe­
radamente se hacía realidad. ¡Y con qué rapidez! Esta fue
para muchos la oportunidad de comprometerse por com­
pleto, de dejar de ser a.sistentes para convertirse en mili­
tantes pedagógicos. La empresa ya no era sólo nuestra, de
Odette y mía, sino de ellos. Además, la obligación que te­
nían de dirigir ahora su propio cursillo, sin que yo estu­
viera presente, era la prueba más palpable de que habían
59
sido fonnados en la ílutonomía y d.e que nuestras prácti­
cas aceleradas de fonnación, que a, algunos.les habían pa­
recido aún . �'directivas",. tenían como . o]?jetivo (y lo ha­
bían alcanzado) .ta . renuncia a .esa aparente directividad
(porque acababa por volverse inútil).
· En cuanto a la preparación · del cursillo, cabe agregar
que en las reuniones de trabajo participaban todos aque�
llos que poseían la súficiente convicción y capacidad de
transfonnación, lo que pennitió que veinticinco maestros
y estudiantes de magisterio se integraran a nuestro colee-
tivo; · Ellos fueron quienes mejor contribuyeron a difundir
la idea de que nuestro trabajo no era· un asunto "de blah�
cos'.'.
Agregáré unas palabras sobre la actividad de los profe­
sores de la escuela nonnal. Sin duda, estos no estaban
completamente de nuestro lado, pero habían quedadq
neutralizados. , El desarroll_o de nuestro trabajo originabJi
un� nueva correláción de fuerzas, en la · que el respaldo
público de las autoridades administrativas· ·córis'titufa
factor nada despreciable. En gen.eral, durante el cursillo
U'n
cofaborarort' lealmente con :nosotros ; el único que fue dé:.
liberadamente . 'hostil 'tomó · la d'ecisióri : 'de · abandonar la
escuela noñrtal a fin de curso.
Finalmente, ¿es necesario decir que la noc,he, anterior
al cursillo ni Odette ni yo pudimos dormir?, ¿y qu� Odet­
te, que sólo seis semanas antes había traído al mundo a
Nadia, debió dar su cursillo en un local que sólo dista 200
metu>s de nuestra casa para poder fr corriendo a darle de
mamar al bebé entre un horario y otro? ¿ Y que la prime­
ra mañana, después de recorrer los siete cursillos y com�
probar que todo iba bien, volví a casa con una crisis _de
paludismo y 40 grados de fiebre; y que a las 15 ,30 ho­
ras ya no tenía ni crisis ni fiebre, ya que era imprescin�
dible garantizar que se hicieran las reuniones de los co-­
lectivos responsables? En definitiva, lo he dicho de todos
modos, y lo hice para dar más vida al informe oficial
que debí redactar una semana más tarde, . y cuya lectu-
60
ra me parece necesaria para sintetizar y analizar la expe­
riencia.

Informe del l de junio de 1 9 72

El cursillo conjunto que acaba de realizarse en Fort­


Archambault (Sarh), los días 23 , 24 y 26 de mayo, y en
el qt. e participaron todos los maestros del Chari Medio,
debe considerarse por una parte como la culminación
1

del trabajo de todo un año para orientar las clases de la


Renovación Pedagógica en el espíritu y la práctica de la
pedagogía activa, y como el comienzo de la extinsión de
esa pedagogía activa para renovar toda la ensañanza;. y,
por otra parte, como punto de partida para el trabajo del
año próximo, en vistas a consolidar las transformaciones
conseguidas, o en curso de consecución, y a su extensión
permanente.
En el cursillo participaron seiscientos cincuenta maes­
tros de enseñanza primaria, incluidos treinta que hacen
un reciclaje de tres meses, además de otros cincuenta
maestros de enseñanza privada y todos los estudiantes de
magisterio de segundo y tercer curso. Para que tuviera al­
guna eficacia real, los maestros se repartieron en siete cur­
sillos simultáneos, en otros tantos lugares distintos, según
su procedencia. Hubo sólo dos asambleas plenarias, de bre­
ve duración: la sección de inauguración de la primera jor­
nada, y otra de discusión final el tercer día; las conclusio­
nes se prepararon en cada cursillo.
Se formaron siete colectivos responsables, integrados
por los asistentes pedagógicos (de quienes en realidad de­
pendía el trabajo), los inspectores, los profesores de la es­
cuela normal y un grupo de 'alumnos de magisterio, así
como maestros de las clases de la Reforma y maestros del
sector tradicional que deseaban colaborar en la extensión
de la pedagogía activa.
La necesidad de trabajar con un equipo amplio y con
colectivos autónomos plenamente responsables nos llevó
61
a dedicar mucho tiempo a la preparación (pedagógica,
material y organizativa), articulando metódicamente el
trabajo de los siete colectivos a lo largo de todo el cursi­
llo. Como preparación fue necesario realizar dos jornadas
de estudio, de precisión de los objetivos y los contenidos,
y que a su _vez sirvieron para determinar quiénes integra­
rían los colectivos responsables. Estas fueron seguidas de
otras dos jornadas de trabajo (en Kumra) con los maes­
tros que fueron designados animadores para los centros
de la selva, y de un trabajo análogo con los maestros de
Sarh . Finalmente, la víspera del primer día de cursillo, se
hizo una reunión, por ·separado, de cada uno de los siete
colectivos, y posteriormente una reunión común de los
siete grupos y otra de los siete responsables de los cursi­
llos.
En el transcurso de esos tres días, la articulación entre
los grupos funcionó del siguiente modo: los cursillos pro­
piamente dichos se desarrollaban entre las 7 y las 1 2 ho­
ras, excepto el primer día y el tercero, que comenzaron
a las 8,30 horas, tras la sesión plenaria que se hizo en el
cine Rex . Cada tarde los colectivos se reunían ind.ividual­
mente, de 1 6 a 1 7 horas, en la escuela normal, y después
se hacía una reunión común de los siete grupos (partici­
paban unas sesenta personas), a la que asistían además
cinco voluntarios de cada uno de los siete cursillos. Esta
reunión se realizaba entre las l 7 y las 1 9 horas. De 1 9 a
20 horas se hacía la reunión del equipo de asistentes --de-
nominación más idónea que la de equipo de responsables.
Un cursillo como éste, de sólo tres días de duración, no
aspiraba de ningún modo a dar una suma de conocimien­
tos particulares, característicos de uno u otro campo. Só­
lo podía ser un cursillo de sensibilización -pero en este
sentido debía lograrse plenamente-, cuya máxima ambi­
ción quedaba limitada a los siguientes objetivos : 1 ° Una
toma de conciencia de las insuficiencias y desatinos de la
práctica pedagógica habitual, y de su falta de adecuación
a las realidades del Chad ; 2° Una toma de conciencia de
la necesidad de practicar una pedagogía activa, es decir,
62
una práctica basada en la actividad de los niños, sus ob­
servaciones, sus descubrimientos y su reflexión; y basada
también en la organización permanente · del trabajo en
equipos, que es el caso de realización de tal actividad en

más adecuado; 3 ° Conocimiento de algunas técnicas; co­


la medida en que el medio local brinda al niño el material

mo herramientas necesarias para poder introducir esta pe­


dagogía activa.
En función de estos objetivos se estableció tanto el
plan de trabajo como la forma de las tareas.
. Así, se llevaron a cabo cuatro trabajos en equipo (entre
estas dos preparaciones de clase) seguidos de sus respecti­
vos informes, discusiones y síntesis. Las dos lecciones se
referían al pretérito perfecto y a la enseffanza del número
15, mientras que los otros dos trabajos (en situación de
clase) consistieron en elaborar un cuestionario de pregun­
tas sobre la fiesta de la independencia africana del 25 de
mayo, Y' en la resolución de un problema sin preguntas.
También se hizo un estudio colectivo de la expresión oral
y escrita (tras una primera discusión libre, por grupos) ; y
por último, a partir de la narración de diversas experien­
cias, se dieron elementos precisos respecto de la técnica.
de autodictado y de la lectura en silencio con preguntas.
Pero más allá del contenido particular de los trabajos rea­
lizados y de los temas sometidos a estudio, nuestro objeti­
vo no era tan sólo reflexionar sobre esos contenidos parti­
culares para cuestionar y modificar su percepción y su
práctica, sino una toma de conciencia mucho más general,
de la necesidad de iniciar una reflexión global y de los
medios de ponerla en práctica, para cuestionar también

Con respecto a la forma de las tareas, el trabajo siste­


muchos otros contenidos y las prácticas co"espondientes.

mático en grupos, precedido siempre por un trabajo indi­


vidual, implica la designación de informantes, la confron­
tación en asambleas y la síntesis. Una papel preestableci­
do y muy bien delimitado correspondió a los animadores
de los grupos y de la asamblea: su objetivo era familiari­
zar a los maestros con el trabajo en equipo y sus articula-
63
clones, y con el nuevo papel del maestro, que trabaja por
instituir la libertad y dejarla desarrollarse, permitiendo al
niño recorrer el camin o necesario de la observación y la
reflexión para que el descubrimiento surja por sí mismo
y así pueda formarse la evidencia del conocimiento.
Las reuniones diarias que cada grupo hacía por separa­
do, y la de los siete colectivos juntos (al margen de las
evaluaciones necesarias para la buena marcha de los cursi­
llos), tenían como objetivo reflexionar conjuntamente pa­
ra producir una toma de conciencia en los animadores
más allá de los fines del cursillo ; y, más particularmente,
en ellos se trataban los problemas de la animación, y a
través de esos problemas, los del complejo comportamien­
to del maestro en un a clase activa.
Cabe señalar que la misma concepción de la organiza­
ción general de cursillo, que incluía a la vez la autonomía
responsable de unos y otros y una síntesis central coordi­
nadora, estaba basada en la misma concepción pedagógi­
ca, y por lo tanto contribuía como experiencia al mismo
objetivo fundamental..
La extensión de la pedagogía activa por un lado, y, por
otra parte, el hecho de que muchos estudiantes de magis­
terio -que serán maestros el próximo curso -;- desean
orientarse en este mismo sentido, nos lleva a planteamos
como una urgente necesidad la sensibilización de todos
los inspectores de escuela primaria, y en particular de los
jefes de circunscripción. De ahí la importancia del semi­
nario que en julio tendrá lugar en N'djamena, y la utili­
dad de las sesiones especiales destinadas a este fin. El Ins­
pector principal sugiere, además, hacer otro cursillo de
una semana de duración, de observación y de trabajos
prácticos...

64
CAPITULO IV

EXTENSION DEL TRABAJO A ESCALA NACIONAL

Una estrategia basada en explotar el éxito: el segundo sal­


to h acia ' adelante

En el anterior informe queda suficientemente explícito


que este segundo salto hacia adelante fue un nuevo cursi­
llo, destinado a todos los inspectores del Chad, y organi­
zado y dirigido por nosotros.
Hasta entonces, eso no era nada más que una idea que
giraba alrededor de tres cabezas: la del Inspector princi­
pal, la de Odette y la mía. Faltaba aún crear fas condi­
ciones para que esta idea se convirtiese en un proyecto
real.

El "seminario" de los inspectores (N 'djamena, julio


de 1 972)
Fue un seminario muy especial. Ideado en París, sus
responsables eran un grupo de técnicos (de París) que ela­
boraban también los cuadernos de prácticas y los manua­
les de las clases experimentales. Técnicos muy competen­
tes en matemáticas o linguística, pero absolutamente aje­
nos a la gran batalla por la liberación pedagógica que s�
65
estaba librando en el Chad. Un seminario de carácter "ofi­
cial", en el que se daban informaciones sobre matemáti­
ca moderna o linguística, sin comprender que lo que hacía
falta era una auténtica transformación y no una mera
transmisión de informaciones al estilo clásico.
Mi intervención no formaba parte del · programa del
seminario. La primera batalla cOnsistió pues en hacerme
invitar, y en lograr que invitaran a Jean-Louis y a Odette
(que fue lo más difícil de conseguir). La segunda batalla
consistió en que nos hiciesen responsables de varias sesio­
nes : yo informaría sobre nuestro trabajo durante el curso,
Jean-Louis sobre los problemas concretos del estudio del
medio y Odette explicaría su concepción de la práctica
activa de las matemáticas.
Los "técnicos" se pusieron a temblar cuando dijimos
que los inspectores trabajarían en grupo. Nos advirtieron
que esto no era posible ; aunque en la práctica, en las se­
siones que estuvieron a nuestro cargo, los hicimos trabajar
en grupo sin ningún inconveniente. En realidad, esta era
la primera vez que la mayor parte de los inspectores te­
nían una experiencia de trabajo en equipo ; y al parecer
también era la primera vez que los técnicos presenciaban
la animación de un auténtico trabajo en equipo.
El Director de la Enseñanza de primer nivel y el direc­
tor del IPN I tuvieron en este seminario un papel decisivo.
La acción de ambos se orientó, desde el primer día, en di­
rección al imperativo político de llevar a cabo la Renova­
ción pedagógica. Intervinieron en los trabajos en grupos,
consiguiendo así la adhesión de quienes aún titubeaban.
Asistieron a las jornadas desde el principio del seminario,
sin dejar de apoyarnos de forma manifiesta en las discu­
siones que solían entablarse. Y como muchos alzaron los
hombros ante nuestras "palabras", ellos declararon que
había que ir a "ver" y no sólo escuchar, y establecieron
la fecha de un cursillo para todos los inspectores de Sarh,
en el mes de diciembre.
l . Instituto Pedagógico Nacional (N. del T.)

66
Así es como volvimos a Francia con menos días de va­
caciones, pero contentos porque nuestra idea primitiva ya
se convertía en un proyecto real, y porque para el curso
siguiente se presentaban los mejores auspicios.

Elevación del nivel "técnico" del equipo


a) El curso 197 1 / 1 972 acabó al cabo de tres jornadas
de estudio del equipo de Renovación, en las que analiza­
mos :
- en qué nivel estaban los maestros en general, tras el
cursillo de los setecientos ... , los primeros cambios . . . to­
mando en cuenta los proyectos para el año siguiente ;
- en qué nivel estaban los maestros de nuestras clases
experimentales . . . , balance de las transformaciones lleva­
das a cabo en un año . . .-, cambios que debían practicarse
en el futuro ;
-cómo canalizar mejor la acción de los asistentes y ani­
madores ;
-las propuestas de expansión para el año próximo.
b ) ' Después de las vacaciones, y tras resolver los pro­
blemas prácticos y organizativos propios del comienzo
del curso, se evaluó que podrían realizarse más jornadas
de estudio (a mediados de octubre), con un plan de tra­
bajo que incluyese los siguientes puntos:
- resumen del seminario de julio :
- organización de un cursillo, hacia fines de octu bre, pa-
ra los maestros de quinto y sexto curso, pero orientado a
que los alumnos pudieran aprobar el examen del certifica­
do de estudios primarios (darles las herramientas técnicas
necesarias) ;
- organización d e un cursillo ( a comienzos del mes de
noviembre) para los maestros de primero y segundo cur­
so, que sirviese para estudiar más a fondo los problemas
de aprendizaje de la lectura ;
- preparación del cursillo de los inspectores de Sarh.
c) El cursillo de Kumra, de los días 26, 27 y 28. de oc­
tubre, en el que participaron maestros de quinto y sexto
67
curso, fue al mismo tiempo concebido como preparación,
en lo que respecta al campo de los contenidos, del equipo
animador, en vistas del cursillo, de los inspectores. Esta
preparación fue tanto más provechosa en la medida en
que se desarrolló en una situación real de animación y no
meramente a nivel verbal, y en la medida en que muchas
sesiones fueron presentadas por los asistentes (entre ellos
los asistentes chadianos) y no por nosotros.

Cambios en la escuela de magisterio


Aunque los cursillos breves estaban orientados al estu­
dio de disciplinas particulares, la aceptación (en parte re­
signada y en parte inevitable) de nuestra orientación
pedagógica y de nuestro trabajo de animación por parte
de. los profesores tuvo como consecuencia, más allá de
una u otra disciplina, el que pudiéramos centrar en la prác­
tica cada cursillo en objetivos pedagógicos fundamentales,
construyendo así, gradualmente, un pensamiento pedagó�
gico coherente. El primer cursillo, por ejemplo, lo consa­
gramos a las disciplinas ligadas al "despertar", 1 y se basó
en la necesidad de que cada individüo-pueaa elaborar ppr
sí mismo un pensamiento racional y científico, -éapaz de
estructurar los hechos y los fenómenos del mundo real y
de dominar la natura}�z;a, en lugar de comportarse como
esclavo de ella.,J)ado que teníamos todo el curso por de­
lante, y no sólo una limitada perspectiva de intervencio­
nes esporádicas, resolvimos acelerar el proceso de trans­
formación de los estudiantes de magisterio mediante gol- .
pes tan fuertes como inesperados, que provocaron cho­
ques de rechazo y hasta cierta agresividad. Sin embargo,
sabíamos que el ser humano no se transforma pasivamen­
te, y que motivar cierta resistencia equivale a suscitar una

1 . Este término engloba a aquellas actividades destinadas a producir una pri­


mera toma de conciencia en el estudiante. (N. del T.)

68
intensa actividad mental, inte�ectual y afectiva, que es la
condición indispensable de todo cambio.
Las cosas nunca son tan fáciles como nos gustaría que
fueran. El profesor de las actividades de "despertar" no
pudo asistir'al cur�illo, estaba enfenno. Pero cuando este
hubo concluído, les dio a sus alumnos una tarea con el
siguiente tema: "¿Qué habéis sacado en limpio del cursi­
llo? , ¿qué pensáis de los animadores?" Claro está que los
estudiantes expresaron violentamente esa agresividad que
nosotros habíamos originado, y el profesor, sarcástica­
.m ente, nos enseñó sus narraciones (que nosotros, sin ex­
perimentar la menor vergüenza, nos guardamos de mane­
ra indebida. Lo primero era evitar que esas annas fácil­
mente manipulables quedaran en poder de nuestros adver-
. sarios). Sin embargo, sabíamos que esos mismos estudian­
tes pronto se transformarían, y nos divertíamos por anti­
cipado pensando en el momento en que les devolveríamos
sus composiciones.
A pesar de todo, la transfonnación aún parecía estar
distante cuando sólo faltaban dos semanas para que empe­
zase el cursillo de los inspectores. De acuerdo con nuestra
planificación, éste comenzaba el último día del segundo
cursillo de los estudiantes de magisterio: era preciso pues
que los dos primeros días de ese segundo cursillo fueran
suficientemente contundentes para que la transfonnación
de los alumnos ocurriera a tiempo.
Ahora bien, este segundo cursillo, consagrado íntegra­
mente a las matemáticas (y no en vano), estaba bajo la
responsabilidad de Odette. Por mi parte, no recuerdo ha­
ber. trabajado nunca de una manera tari minuciosa en la
elaboración de uri cursillo. Odette y yo nos pasamos días
enteros conversando al respecto: ¿Qué objetivos propo­
nerse?, ¿qué lecciones estudiar :en función de esos objeti­
vos?; ¿de qué manera encararlas para crear en los estu­
diantes, lo más pronto posible, una dinámica de recons­
trucción de su propio pensamiento que los llevase a tirar
por la borda su anterior manera de pensar y su agresivi­
dad? Y al mismo tiempo, debíamos lograr que los inspec-
69
tores también acusaran el impacto de nuestro trabajo;
aunque en último caso, nos bastaba con la transformación
de los estudiantes.
El cursillo cumplió finalmente con todos los objetivos
que le habíamos fijado. Y los cumplió hasta tal punto que
el cursillo de los inspectores y la resistencia que estos evi­
dentemente pusieron de manifiesto en un momento en
que los alumnos apenas acababan de superarla, produjo en
los estudiantes de magisterio un efecto acelerador que no­
sotros ni siquiera habíamos previsto : los inspectores les
ofrecían la imagen de sí mismos -incluso exagerada- que
ellos acababan de enterrar, y sabían muy bien que los ins­
pectores tardarían mucho más en deshacerse de ella. De
modo que los estudiantes empezaron a cumplir su papel,
de manera irreversible, en defensa de. la Renovación peda­
gógica. Progresivamente fue instalándose en ellos la idea
de su responsabilidad personal en esa tarea, y salieron del
cursillo con un auténtico espíritu de pioneros.
Cabe agregar que a partir de ese momento nuestro tra­
bajo dejó de centrarse casi exclusivamente en las clases
experimentales: a partir de entonces la escuela de magis­
terio se convirtió en nuestro principal bastión.

El cursillo de los inspectores, segundo salto hacia adelante

El cursillo de los inspectores y asesores pedagógicos se


llevó a cabo en la ciudad de Sarh, entre el lunes 27 de no-.
viembre y el domingo 3 de diciembre, ambos días inclui­
dos. La decisión de hacerlo se tomó, como ya hemos di-.
cho, en el seminario de N'djamena del mes de julio, y sus
objetivos entraban en el marco de la Reforma pedagógica
promovida por las autoridades chadianas. En resumen, se
trataba de que los inspectores pudieran ver y experimen­
tar por su cuenta la pedagogía activa de la que tanto les
habíamos hablado en el seminario de julio, a fin de que se
decidieran a extenderla por todas las circunscripciones.
La presidencia efectiva del cursillo correspondió al ins-
70
ración del director del IPN. También participaron, junto
pector de primera ensefianza, quien contó con la colabo­

con los inspectores y los asesores pedagógicos, directores


de las escuelas de - magisterio y de los centros de forma­
ción y reciclaje (y entre ellos los profesores de la escuela
de magisterio y de los centros de reciclaje de Sarh).
La preparación del cursillo exigió dos series de jorna­
das de estudio de tres días cada una ; la primera tuvo lu­
gar los días I 2: 1 3 y 1 4 de octubre, y la segunda el 9, I O
y 1 1 de noviembre. Las jornadas de estudio de Kumra
. de los días 25, 26, 27 y 28 de octubre (para maestros de
quinto y sexto curso) sirvieron también como banco de
pruebas y experimentación de los contenidos pedagógicos.
El desarrollo del cursillo se dividió en varias partes: to­
das las mañanas se dedicaron a la observación, mientras
que las tardes se reservaron para la reflexión en grupo, la
puesta en común en una asamblea plenaria, la discusión
crítica' y la síntesis. El trabajo estuvo centrado en la toma
de coriciencia, por parte de los inspectores, del papel de
animadores-transformadores que debían protagonizar en
sus propias circunscripciones, para implantar una reforma
pedagógica inmediata en vistas a m·ejorar cualitativamente
el trabajo de los maestros y a adecuar mejor la escuela
chadiana al medio ambiente local y nacional .
Los elementos que se sometieron a la observación de
los participantes fueron :
l O La última jornada del cursillo de estudiantes de magis­
terio y de estudiantes de la UNESCO en período de prác­
ticas, consagrado al estudio de las matemáticas;
2° Un cursillo de dos días y medio en el que participaron
los doscientos directores de escuelas del Chari Medio, y ·
que también contó con la intervención de los estudiantes
de magisterio de segundo y tercer curso ;
3 ° La visita a una escuela del sector "tradicional", segui­
da de una reunión con el equipo pedagógico de la escuela ;
4° La visita de nuestras clases experimentales,
.5 ° Información sobre la experiencia del 20º distrito de
París, que sirvió para clarificar de qué inanera y con qué
71
medios y herramientas puede convertirse un distrito tra­
dicional, cualquiera que sea, en un lugar privilegiado del
cambio pedagógico.

L unes 2 7 de noviembre: cursillo de la escuela de


Magisterio

Esta era ta última jornada de un cursillo de tres días


consagrado enteramente a las matemáticas. Tres semanas
antes ya se había realizado un cursilld del mismo tipo,
\ aunque dedicado a actividades de· "despertar", cuya idea

�, l
\t ..__.
central
. ___, _fue
' . : qµe toda
. �-----
. qserv�-
lección debía basarse en l.ª-_ Q
.- . ....-�--
', c_i9n_ �en la a_fti�icl'ª
t de los alumnos, y tener como obje-
t ivo -a través cefcónocimiento �iñmediato y más allá de
-" éste-. estimular la formación de un pensamiento racion'al,
· · con esq1.1emas lógicos, y de un comportamiento científico.;
· . En los dos primeros días del cursillo de matemáticas
los estudiantes tuvieron oportunidad de profundizar la
noción de actividad, y muchos pronto se entusiasmaron
con la práctica del trabajo en equipos, y experimentaron
las primeras articulaciones entre el tiempo. de observación
individual, el intercambio a nivel del grupo y la confronta­
ción con todos los demás. También se- dio suficiente in­
formación sobre el desarrollo psicogenéticó del niño, para
que sirviese como fÜiidamento del trabajo en grupos.�
Ese lunes por la mañana se formaron catorce grupos de
observaci.ón (de catorce lecciones presentadas por otros
tantos estudiantes de magisterio, en las catorce clases de
prácticas disponibles, nueve de ellas "tradicionales", y
otras cinco "experimentales"), qué se convirtieron después
en siete grupos de discusión, animados por los profesores
y los asistentes de Sarh; El colectivo de animación se reu­
nió posteriormente con la totalidad de los participantes
para hacer un análisis global de las lecciones observadas.
De esta asamblea podemos extraer las siguientes ideas: 1 °
no hay ninguna contradicción entre la matemática tradi­
cional y la matemática moderna, sino que, por el contra-
72
rio, existe una unidad de pensamiento matemático en lo
que respecta a la formación de un pensamiento lógico,
aunque hay también un reajuste del pensamiento mate­
mático hecho en el marco de esos contenidos "tradicio­
nales" ; 2 ° también ha de haber unicidad de los comporta­
mientos pedagógicos, en lo que se refiere a la práctica de
la pedagogía activa, tanto si se trata de enseñar matemáti­
cas modernas como de impartir los programas clásicos.
Los estudiantes se reunieron después en grupos de dis­
cusión. Tras la lectura de los siete informes elaborados,
.los dos puntos siguientes se trataron a modo de conclusio­
nes:
a) Si durante el cursillo no se ha respondido a todas las
preguntas formuladas, ello fue así precisamente porque el
objetivo de éste es que los estudiantes se hagan preguntas,
muchas de las cuales hallarán respuesta después, en los
cursos regulares en la escuela de Magisterio. Por otra par­
te, en 'lugar de ser el profesor quien les brinde esas res­
puestas, es preferible que sean los mismos alumnos los
que busquen y elaboren la respuesta más adecuada para
cada pregunta. Además, el hecho de que se formule una
pregunta no siempre puede tener como contrapartida una
respuesta automática, ya sea porque los alumnos e incluso
el maestro no posean los suficientes conocimientos para
contestarla con exactitud (y en este caso hay que recurrir
a los libros o a especialistas en la materia), ya porque el
estado actual del saber global de la humanidad no permita
aún dar una respuesta científica (y e.n este caso es preciso
afirmar "eso no se sabe", en lugar de dar una pseudo-ex­
plicación científica), o bien porque se trate de un campo
no racional en el que sólo quepa dar "respuestas" perso­
nales.
b) La escuela de Magisterio ha de convertirse necesaria­
mente en un privilegiado foco de expansión de la Refor­
. ma pedagógica iniciada en todo el país, y los estudiantes
de magisterio que el año próximo empiecen a trabajar co­
. mo maestros no pueden contentarse con ser educadores

73
muy calificados, sino que han de ser al mismo tiempo
quienes se encarguen de promover la renovación pedagó­
gica en su escuela, región e incluso en toda su circunscrip­
ción.

Miércoles 29 y jueves 30 de noviembre : Cursillo de los


directores de escuela

Tras la solemne sesión de inauguración realizada en el


cine Rex, los directores y estudiantes de magisterio que­
daron repartidos en cuatro cursillos paralelos, integrados
por unos sesenta participantes en cada uno. Los cuatro
responsables fueron Annette, Bern:ardin, Blachier, Pflie­
ger, y cada uno de ellos contó con la colaboración de tres
o cuatro animadores. La responsable general fue Odette
Bassis. Los inspectores también se repartieron en cuatro
grupos de observación, que por la tarde funcionaron co­
mo grupos de discusión (en los que intervine yo mismo).
El mié'rcoles y el jueves por la tarde los cuatro colecti­
vos responsables (sin los inspectores, pero con la presen­
cia de cinco directores y estudiantes designados como de­
legados por sus compafieros) se reunieron primero por se­
parado y luego conjuntaniente para examinar crítica y au­
tocríticamente su trabajo de animación y la evolución de
todo el cursillo ; Odette se sumó después a la reunión para
presentar el informe y las conclusiones en la asamblea de
los inspectores.
Los directores habían sido sensibilizados anteriormente
con respecto a la necesidad de la pedagogía activa, y ha­
bían tomado un primer contacto con ella durante el cur­
sillo de los setecientos educadores del Chari Medio. Sin
embargo, este nuevo cursillo tenía un doble objetivo :
1 ° · darles ·algunas herramientas prácticas para articular
las clases muy numerosas en dos grupos diferenciados, de
modo que el maestro pudiera funcionar alternativamente
con uno y otro grupo ; Jo cual equivale a idear un trabajo
concreto pata cada grupo y a explotarlos después con el
conjunto de la clase.
74
2 ° dar a los directores los conocimientos técnicos indis­
pensables para garantizar por una parte, su papel de ani­
madores del equipo docente, y por otra, de pioneros del
cambio pedagógico al nivel de toda la escuela .
En consecuencia, una parte de la mañana se destinó al
trabajo simultáneo en dos grupos (dos medias clases), y a
las prácticas de problemas sin preguntas, lectura en silen­
cio, observación de la conjugación y de los problemas de
redacción de los alumnos.
- · Problemas sin preguntas : el objetivo de esta práctica es
que los alumnos estudien bien a fondo el enunciado, para
guiarlos por el camino de una reflexión deductiva basada '}
en los datos y la situación que se les presenta . La lectura
del enunciado debe efectuarse como explicación del tex­
to, y como una explicación activa (mediante ilustracio­
nes) e incluso vivida (a través de su representación teatra­
lizada)., No se trata de buscar la fórmula o la receta que
permita resolver un problema, sino de comprenderlo y de
resolve'rlo ejerciendo (y elaborando) un pensamiento lógico.
Lectura en silencio. La capacidad de leer y el placer de
la lectura se desarrollan mediante _ la lectura visual y la
comprensión del mensaje que el texto ofrece, de modo
que la lectura personal y en silencio debe ocupár un lugar
preferente en la enseñanza. Esta práctica será tanto más
fructífera en la medida en que vaya acompañada (y en un
primer momento precedida) de preguntas, cuya respues-
ta escrita suscita una situación de motivación, de investi­
gación y de reflexión. De ahí la importancia de que el :
maestro esté lo suficientemente preparado para formul�r . \
_
esas preguntas, que han de ser por un lado sencillas y di­ [.
rectas (es decir, cuyas respuestas estén dadas en el mismo
texto); y por otro lado, de un nivel de reflexión más alto, •
de modo que sea necesario elaborar y construir las res­
puestas adecuadas (deducción e imaginación) .
Observación de la conjugación. E l estudio de las termi-
naciones de los tiempos simples del indicativo de las tres
1
conjuncíones regulares, permite extraer las siguientes con­
secuencias :
75
1 ° idénticas terminaciones (en todos los verbos france­
ses) de la segunda persona del singular (s) y la tercera per­
sona del plural (nt) ;
2° terminaciones casi idénticas de la primera persona
d�l plural (ons-:mes) y la segunda persona del plural (ez­
:tes). De modo que las dificultades quedan así limitadas
esencialmente a la primera y tercera personas del singu­
Problemas de redacción : 1 ° Crítica de la redacción.
lar.

Abandonar la corrección meticulosa. Saber escoger en ca­


da ocasión el tema del trabajo colectivo, ya sea con rela­
ción al contenido o a su expresión organizada. El proble­
ma fundamental que aquí se nos plantea es el de reempla­
zar la mera enumeración de los hechos (títulos-etiquetas
tan sólo verbalizados) por imágenes vivas y auténticas:
una frase como "yo vi a los árabes a caballo" podría con­
vertirse pues en "los árabes desenfundaban sus sables
mientras iban al galope". Otros temas de explotación pue­
den ser: la organización espacial, la seriación temporal, la
percepción y la puesta en relieve de los hechos más im­
2 º Búsqueda de ideas: tema propuesto : "la última llu­
portantes, la elección de los detalles más significativos, etc.
via". Ejercicio colectivo de búsqueda e imaginación de las
ideas, imágenes o sentimientos, seguido · de su organiza­
ción en un plan de trabajo ( o, mejor aún, en los distintos
planes posibles).
La resolución de los problemas sin preguntas, las res­
puestas dadas a las preguntas referidas a la lectura, la ob­
servación en clase de gramática y la redacción o el texto
libre son tareas ·que se adecuan perfectamente al trabajo
en grandes grupos (medias-clases sin el maestro), indivi­

del auto-dictado, siempre que se base en un buen nivel de


dual o en equipos. Lo mismo puede decirse de la práctica
exigencia y que exista progresión de los trabajos, que son
las dos condiciones para alcanzar un éxito indiscutiple.
Este es un ejercicio formador de la atención, del control
ortográfico y de la autodisciplina moral.
Finalmente, a partir del tema "Fort-Archambault se
\7 6
las técnicas y la metodología de la investigación, con un
convirtió en Sarh con el paso del tiempo", se estudiaron

doble objetivo: la investigación libre y la estructuración


metódica de las informaciones recogidas y verificadas. El
trabajo consistió en la elaboración de un cuestionario de
preguntas, división entre los equipos de los objetos de in­
vestigación y crítica de las distintas pruebas presentadas.
Contribuyó a dar un nuevo impulso para efectuar otras
investigaciones.
Una parte del tiempo se destinó a la discusión de los
problemas generales de la reforma educativa:
- Preparación de las clases, diario de clase y diario de
actividades;
- horarios, distribución y empleo del tiempo: hay que
respetar la necesaria relación entre los tiempos dedicados
a las distintas disciplinas que han de estudiarse global­
mente en el marco de una pedagogía activa, basada en la
motivación, la observación y la indagación (lo cual exige,
por parte del maestro, un trabajo muy flexible pero rigu­
roso) ;
- diario escolar y correspondencia escolar, jardín esco­
lar, participación de los padres de los alumnos en la vida
escolar;
- visitas a las clases, análisis crítico en las lecciones,
reuniones regulares del equipo de maestros (dentro de la
misma escuela o de la ciudad).
La sesión de cierre de los cuatro cursillos tuvo lugar el
viernes por la tarde. En esa oportunidad los directores y
los estudiantes de magisteril) que habían actuado como
delegados en las reuniones colectivas de la víspera y de la
antevíspera, y aquellos que habían sido desginados para
asistir a las clases de la escuela del Apartadero y a la dis­
cusión posterior con el equipo de maestros de esa escuela
(esa misma mafiana), presentaron un informe a los demás
colegas. Ello contribuyó a iniciar la reflexión de los pro­
blemas prácticos que se presentarían con posterioridad al
cursillo. Una de las principales ideas que se extrajeron a

77
modo de conclusión fue la necesidad, admitido que los di-
rectores de escuela desempeñen al máximo su papel de or­
ganizadores y animadores del cambió pedagógico, de des­
terrar la práctica habitua.l de q�e estos estén al frente de
la clase durante los exámenes.

Viernes 1 o de diciembre :
visita a la escuela tradicional del Apartadero

Este día el grupo de animación se comportó como un


equipo de inspectores; pero en· realidad se trataba de una
inspección de un nuevo tipo, puesto que los maestros es­
taban al corriente de esta visita y se les había dejado total
libertad de preparar la lección que ellos mismos escogie­
sen (ya fuera porque les resultara la más fácil, o bien, por
el contrario, · porque en ella tropezaran con ciertas difi­
cultades, o ineluso porque quisiesen experimentar .alguna
clase de innovación). Los inspectores, que seguían en si­
tuación de observadores, fueron repartidos en cuatro gru­
pos, y cada uno de ellos asistió a dos lecciones.
Las lecciones fueron por lo general mediocres, en la
opinión de casi todos, con excepción de un CP muy acti­
vo, animado y sonriente , y de otra lección sobre el siste­
ma métrico decimal en el CE2 (noción de "unidad 'de lon­
gitud" ) , en la que el maestro -aunque muy urgido para
respetar los tanteos e indagaciones de sus alumnos- al
menos había comprendido que ante todo debía enseñar­
les la noción de "patrón de medidas" . La peor de las lec­
ciones fue la de CN 1, sobre la hidrografía del Chad, en la
que el maestro fue el único que habló durante media ho�
ra, ante un mapa de reducido tamaño y casi ilegible.
En la reunión que a continuación se hizo con el equipo
de maestros, el equipo de animadores no quiso tomar una
actitud negativa y desmoralizadora ( decir demasiado es en
el fondo lo mismo que no decir nada). Por el contrario, se
esforzaron por marcarle a cada maestro el punto o los dos
puntos esenciales de la lección, o bien por indicarles (sólo
indicarles, pero con insistencia) una o dos modificaciones
78
que convendría introducir en sus clases para elevar la cali­
dad de la enseñanza en forma inmediata. Por ejemplo, en
clase de geometría, preocuparse por el rigor absoluto de las
· mediciones y de los trabajos manuales ; ·en clase de gimna­
sia, hacer hincapié en que los alumnos lleven a cabo es­
fuerzos físicos hasta el límite de sus posibilidades, en la
medida en que la superación de marcas anteriores es tam­
bién para ellos una superación de carácter moral. De mo
do que el objetivo de la inspección no era tanto "juzgar"
al maestro como ayudarlo a transformarse prácticamente ;
.sentando al mismo tiempo ciertas bases en el colectivo del
los maestros para que cada uno pudiera hallar en él respal
do necesario para proseguir su trabajo.

Sábado 2 de diciembre: visita a las clases experimentales

Cada uno de los cuatro grupos de inspectores debía


asistir a tres lecciones. Algunas llamaron particularmente
la atención de los observadores:
- Lectura en el CP: los alumnos habían memorizado
perfectamente las frases y palabras que constituían los
principales recursos del texto, y las manejaban con mucha
habilidad.
- Expresión oral en segundo curso. Tras una visita al
aerodromo, seguida de dibujos libres sobre lo visto por ca­
da uno, los alumnos se contaban después las "historias"
que los dibujos representaban. La motivación de los ni­
ños, su buen gusto y su facilidad para expresarse eran ex­
celentes.
- Geografía en quinto curso. "El relieve del Chad", a
partir de la observación de un mapa "en relieve" construi­
do en el suelo ; con anterioridad se habían estudiado las
principales nociones respecto de la orientación.
- Historia en quinto y sexto curso. Tema: "La llegada
al poder del presidente". Tras una serie de investigaciones
llevadas a cabo por toda la clase, los distintos equipos or-
79
denaron las informaciones recogidas, las corrigieron cuan-
do fue necesario y las redactaron en forma ordenada.
- Expresión escrita en quinto y sexto curso. Trabajó
de redacción y corrección, realizado a partir del texto de
un alumno -muy rico, reelaborado tras una serie de tex­
tos de base hechos en clase, sobre la fiesta del Ramadán- ,
acompañado de un trabajo conjunto con el maestro para
dar vida e imágenes a un relato un tanto pobre.
Los inspectores pudieron constatar que todo el trabajo
en las clases experimentales se caracterizaba por la activi­
dad evidente de los alumnos y su espíritu de responsabili­
dad: por ejemplo, cuando se dividía la clase en dos gru­
pos, cada uno de estos trabajaba solo, sin el maestro, y lo
hacía con mucha responsabilidad.
Sin embargo, no les fue fácil librarse de la actitud clási­
ca y tradicional de emitir juicios (que les sirve a ellos mis­
mos) para reafirmarse. Pero con todo, cambiaron parcial­
mente de actitud, y pasaron de la severidad inicial (de las
primeras clases dadas por los estudiantes de magisterio
con bastante torpeza, ya que no podía ser de otro modo)
a percibir cómo los estudiantes -al final del cursillo- ya
habían tomado conciencia en gran parte de la necesidad
de realizar una reforma de la escuela chadiana, y empeza­
ban a tener una actitud crítica y autocrítica autónoma, lo
que podía convertirlos en los pioneros y promotores de
una pedagogía activa basada en la observación y la jndaga­
ción de los alumnos. Comprobaron también cómo el tra­
bajo en equipo servía para organizar esta actividad, con­
tribuyendo a la reflexión colectiva y a desarrollar la per­
sonalidad de los alumnos.
La manifiesta preocupación de los directores de escue­
la porque no hubiese ningún desfase entre su propia evo­
lución y la de los inspectores, sin duda contribuyó a ace­
lerar los progresos de estos últimos. La visita a las escuelas
les hizo darse cuenta de que una concepción más dinámi­
ca de la inspección les permitiría desempeñar la función
de animadores, formadores y transformadores dentro de
sus circunscripciones. Las clases experimentales, por su
80
parte, les sirvieron para comprender -no sólo en teoría
como en el seminário de julio� la práctica de la pedago­
gía activa como instrumento esencial para la formación
del futuro hombre chadiano, y como un elemento suscep­
tible de expandirse con un mínimo de condiciones favor�­
bles.
Por último, la misma existencia del equipo anpnador
del cursillo, y la importancia que en su seno habían ad­
quirido los asistentes chadianos con su espíritu de respon­
sabilidad, su competencia y su capacidad -tomando en
�uenta que muchos habían sido el afio anterior sólo estu­
diantes de magisterio- los llevó a pensar que esas circuns­
tancias favorables (referidas a los medios humanos con
que se contaba para extender la experiencia) ya habían
empezado a existir y que ahora sólo se trataba de desarro­
llarlas más aún y lo más pronto posible.
Por este motivo, en la reunión de fin de cursillo los ins­
pectores presentaron como exigencia de la renovación pe­
dagógica que la promoción 1 972-1 973 de la escuela de
Magisterio fuera formada en el marco de las prácticas de
animación, y hasta tal punto que permitiera a los estu­
diantes repartirse después en diferentes circunscripciones
para desempeí'iar la función de asistentes, junto a los ins­
pectores, para trabajar como motores de la Reforma. Ello
supuso una mayor responsabilidad por parte del equipo
de Mandoul en el trabajo conjunto que este desarrollaba
con los profesores en la escuela normal de Sarh, y supuso
al mismo tiempo la necesidad de repensar sin demora ese
trabajo para hacerlo aún más eficaz.
Tras la sesión de clausura, mantuvimos una reunión de
trabajo, presidida por el director de la Enseí'ianza y el di­
rector del IPN, que sirvió para fijar las fechas de otros tres
cursillos regionales de los directores de escuela, que abar­
caron la totalidad de las escuelas del país, a fin de sensi­
bilizarlos respecto de la necesidad de la pedagogía activa
y de sus prácticas.
Esto se hizo con la finalidad de sentar las bases de la
Reforma en todo el Chad.
81
El primer cursilo se realizó en Mundu a finales de ene­
ro; el segundo en Abéshé a finales de febrero y el tercero
en N'djamena a fines de marzo. En ellos participaron,
respectivamente, unos 300, 1 50 y 1 50 directores de es­
cuela, además de los estudiantes de magisterio de tercer
curso. 1

El equipo de Renovación Pedagógica a lo largo de todo


el país

Esta fue una etapa heroica y apasionante, que todos


nosotros vivimos como una epopeya. Cada uno de los tres
cursillos requirió una preparación minuciosa, hecha sobre
la base de un proyecto que elaboré yo mismo. La prepara­
ción y la reelaboración fueron realmente colectivas; por
ejemplo, a un camarada chadiano ( director de la escuela
experimental de Sarh) se le ocurrió la idea de extender la
participación de los delegados que intervenían en las reu­
niones de cada tarde mediante un resuII1en que debían
leer al comienzo de la mañana siguiente. Esta práctica se
convirtió en uno de los fundamentos de la dinámica de
transformación de los cursillos, ya que permitía al mismo
tiempo una profundización y un nuevo impulso, en la me­
dida en que los animadores no eran sus agentes. Esta pre- .
paración y ree]aboración se hicieron tanto má$ colectivas ·
-tras ponerse de acuerdo todo el equipo en el esquema
global del cursillo- a medida que adquirimos la costum­
bre de dividimos en tantos grupos · como cursilJos para­
lelos había, de modo que la preparación se hacía aUtó-.
nomamente.
En efecto, tal era el grado de autonomía que estableci­
mos como norma (siempre en el marco del esquema glo­
bal) que en cada cursillo paralelo se exigieron variantes
del plan original, modalidades particulares e incluso cier­
tas modificaciones. También se fijó como norma para: ga-

1 . Ver nuestro informe a las autoridades

82
rantizar esta especificidad de cada cursillo paralelo, el no
comunicarse unos a otros los planes de cada equipo, a fin
de aprovechar al máximo esas diferencias durante el cur­
sillo, en la reunión diaria de todos los colectivos (que era
el único momento en que yo dirigía personalmente la ex­
periencia). ·
Es difícil imaginarse lo que significó el viaje a Mun­
du de una treintena de personas apiñadas en coches o ca­
mionetas. Cuatrocientos kilómetros de carretera de laterita
roja, bajo el sol ardiente y el viento impetuoso del Chad.
Fue una prodigiosa aventura humana, en la que permane­
cíamos juntos durante una semana franceses y chadianos,
profesores y estudiantes, personas para quienes la raza y
la situación jerárquica no tenían importancia alguna al
ser todos pioneros de una misma conquista, y soldados de
una misma batalla.
Mundu fue para nuestro equipo un elemento acelera­
dor de' primera magnitud. Los animadores, que habían
•crecido' considerablemente, empezaron a quejarse de que
Odette y yo monopolizábamos excesivamente la conduc­
ción del trabajo: querían que los considerásemos adultos
sin ninguna limitación. Fue una crisis de crecimiento que
se resolvió con un cursillo interno, al nivel de dirección,
consagrado a la máxima teorización de nuestras prácticas
y a la fonnación en las responsabilidades que implica ela­
borar y conducir la acción ...
Los chadianos, que también habían crecido mucho, as­
piraban a tener una plena responsabilidad, autónoma. Así
fue que al mes siguiente se organizó un nuevo cursillo
para los educadores de Sarh, dirigido enteramente por
ellos y pasando los blancos a situación de observadores.
Lo mismo ocurrió después con el cursillo de Abeshé.
En lo que a mí se refiere, me sentí tan estimulado por
estos progresos que me centré en profundizar las nociones
de misiones y de contenidos conceptuales, es decir, la
concepción de una determinada finalidad y de las sucesi­
vas situaciones de actividad y de investigación necesarias
para dm.gir el proceso de formación.
83
Por otra parte, cabe seí'íalar que cuando llegó a nues­
tros oídos el rumor de que los maestros de Doba, al vol­
ver del cursillo de Mundu, hablaban muy mal de esta
primera experiencia, un equipo partió de inmediato para
mantener con ellos una jornada de estudios complementa­
rios. En realidad se trataba de un falso rumor, pero de
cualquier forma la intervención de nuestros cornpaí'íeros
tuvo importantes repercusiones.
Abeshé se encuentra en los umbrales del desierto, muy
hacia el noreste y casi en el límite con Suclán. Corno era
necesario ir en avión, solamente fuimos doce de nosotros;
mientras que quienes se quedaron pudieron realizar otras
visitas, a Arn-Tirnarn y Kyabé. Los directores de escuela
de toda la zona desértica del país, llegados desde distan­
tes oasis, se dieron cita en el cursillo de Abeshé. Es esta
una región de población musulmana, y de una civilización

LUNES MARTES
7 b.
Encuentro de delepdos
(de los el!uipos)
ASAMBLEA

:�e:::,:�,
8 b. , l) disc:uno INVESTIOACION
2) Divisi6n en equipos 1)

2) Discusión aeneral

9 h. SISTEMA METRICO ORAMATICA


La Unidad de medido:, de 1) Preparación y anilisis
longitud critico
1) Preparativos y anilisis 2) Proceso experimental de
Critico. construcción
lO bs 2) Proceso experimental de
construcción.

HIGIENE: /«tura problemos


J l bs
Elpaludismo en silencio sin
Preparación y antlisis critico elaboración pr,pntos
de las prquntu

12 bs Desipación de los dele,ados Lectura individual


con prquntas
(en silencio)

84
muy diferente a la del sur del Chad (el gran mercado de
burros y camellos, por ejemplo, nos dejó maravillados).
Nos alojamos los doce en una misma casa, que por cierto
era muy grande, aunque sólo disponíamos de agua 30 mi­
nutos al día. Hacía mucho calor y dormíamos bajo las es­
trellas, en la terraza (con las camas pegadas una a la otra),
ante un inimaginable cielo de color violáceo con millones
de puntos plateados.
Por otra parte, la convivencia nos impulsaba a pulir ca­
da vez más las tareas del día siguiente: la noción de "mi­
sión" se reflejó así en el bien común CÍel equipo. Abeshé
se convirtió para nosotros en un recuerdo inolvidable; allí,
los lazos fraternales se reforzaron más aún entre todos no­
sotros.
Finalmente, antes de la Pascua tuvo lugar el cursillo de
la capital. Jean ·Bernardin en el cursillo de Abeshé había
MIERCOLES JUEVES VIERNES

Encuentro de delep- 1) Proceso experi- LECCIONES


dos (uno por equipo) mental de cons- OBSERVADAS
en asamblea y discu- trucción. (reales, con los niftos)
sión. dadas por voluntarios
Los tiempos
compuestos Discusión por grupos
Problffllas con de las lecciones
preguntas 2) Reflexión sobre
üustificación y objeti esa experiencia Reuniones abiertas de
vos del problema sin los equipos de anima-
preguntas)· La noci6n de misiones ción, centradas en las
lecciones.

Dibujo de observaci6n
l ) Individual PREPARACION Encuentro de delqa-
2) confrontación en COLECTIVA dos.
equipos de las clases
(3 por cursillo) POST-CURSILLO

•••y voluntarios para Reflexión centrada en


el dia siguiente. la relación entre cursi-
El trabajo en equipo llistas y animadores.
Reflexión sobre la ex-
periencia anterior Discusión aeneral: Reflexión sobre
problemas de la relación
"DISCIPLINA" directores-maestros

85
sido liberado de todas las demás tareas para quedarse a mi
lado y completar así su aprendizaje como "jefe" (que es
como los internos de los hospitales llaman al médico for­
mador); y en N'djamena le tocó a Jacques Bardies, que
viajó especialmente con su mujer, también militante del
GFEN).
El director de Enseñanza de primer nivel y el director
de 1PM asistieron al cursillo, y mantuve con ellos pro­
longadas charlas donde empezarnos a elaborar los planes
para el siguiente curso. Después volví sin demora a Sarh,
dado que Odette esperaba un segundo acontecimiento fe­
liz : el nacimiento de Eva, o Awa, como dicen los árabes.
A título indicativo, obsérvese el siguiente esquema co­
rrespondiente al cursillo de N'djamena.

86
CAPITULO V

HACIA UNA NUEVA ORIENTACION ESTRATEGICA

En la escuela de magisterio de Sarh


'

Los profesores se veían completamente desbordados.


Su buena voluntad inicial se había esfumado. Los estu- ¡
diantes avanzaban tan rápido que no podían comprender '
que se fuese tan despacio en clase. Tampoco aceptaban !
que los cursos siguieran desarrollándose como cursos nor- ·
males, en lugar de presentarse como un proceso activo de 1
enseñanza.
Gracias a la confianza que habían depositado en noso­
tros aceptaron nuestros consejos moderadores y así logra­
mos que su contestación no se convirtiera en rebelión to­
tal; por otra parte, nos comprometimos a preparar y diri­
gir personalmente el cursillo de responsabilidad de fin de
curso, y a que el examen de estudios de magisterio fuera
nosotros les habíamos dado y conforme al· espíritu
un examen de nuevo tipo, adecuado a la formación que
' de la
reforma pedagógica.
También nos pusimos de acuerdo con los profesores so­
bre los siguientes criterios al evaluar los logros alcanzados
por los estudiantes durante el curso: el amor a los niños;
el respeto al ser humano ( ¿qué libertad dar a los niños? ,
87
empeño en motivar a la observación y a la investigación) ;
la preocupación por e l desarrollo del país ; e l grado de
convicción en la Reforma pedagógica ; la capacidad de ani­
mación y el nivel de compromiso ; la honestidad intelec­
tual y las cualidades morales, la dignidad que se concede
a la profesión de maestro ; el espíritu de equipo ; el juicio,
como valor asimilado ; la capacidad de autocrítica ; la ca­
pacidad de expresión verbal (de hacerse entender).

Organización del cursillo de responsabilidad ( segunda y


tercera semana de mayo)

• Intervinieron setenta y seis estudiantes de magiste­


rio, entre ellos 2 1 de primer curso, 23 de segundo curso y
otros treinta y tres de tercer curso.
• 1 4 profesores o animadores, para otros tantos gru­
pos de estudiantes, repartidos en cinco escuelas; 1� que
equivale a tres grupos por escuela, siete de ellos de cuatro
estudiantes más uno de primer curso y siete de otros cua­
tro ·estudiantes más dos de primer curso.
• Cada estudiante interviene activamente tres días se­
guidos ; el cursillo dura en total doce días.
• En cada escuela hay por lo tanto tres grupos, o dos,
que cuentan con una animación colectiva permanente (de
dos o tres animadores) y que a menudo rellne en asam­
blea al conjunto de los estudiantes (excepto a aquellos
que en ese momento están en ejercicio) para señalar/ex­
plotar uno u otro problema, a medida. que se presentan.
• Cada tres días se hace una reunión de síntesis de ca­
da grupo (a . las l O).
• Las tardes se reservan íntegramente al trabajo autó­
nomo de los estudiantes, en las aulas ( o el patio) de la es­
cuela de Magisterio : lº preparación personal y crítica co­
lectiva ; 2 ° preparación colectiva ; 3 ° examen crítico de las
lecciones de la mañana; 4° examen global de la jornada.
• Objetivos: lecciones con misiones; trabajo en equipo
por parte de los estudiantes (aprendizaje del trabajo en
88
equipo entre maestros de una misma escuela) ; trabajo con
1a clase dividida en dos mitades; ensayar deliberadamente
nuevas técnicas; organización global de horario; plena
ocupación del tiempo, "disciplina", actividades interdis­
ciplinarias.
• Lunes y martes siguientes: síntesis general, después
de la asamblea.
• Miércoles : fijación de las notas del cursillo (discu­
sión colectiva de todos los animadores para hacer una eva­
luación comparada). Este día los alumnos tienen asueto .
. • Jornadas siguientes: práctica de experiencias toma­
das del cursillo y su correspondiente corrección.
• Junio : los estudiantes se ponen a disposición del
equipo de renovación pedagógica para colaborar en la ani­
mación de las escuelas.

Algunas imágenes del cursillo

La imagen que más grabada quedó en mi memoria es la


del patio de la escuela de Magisterio, al que ibamos todas
las tardes a analizar lo hecho y preparar la jornada siguien­
te, bajo la sombra de inmensos árboles. Los 1 4 equipos
trabajaban entre tanto en un clima de estudio y concen­
tración indescriptible, donde el silencio era repentinamen­
te interrumpido por una discusión apasionada, o un equi­
po llamaba a alguno de nosotros para resolver cierta difi­
cultad, y al acercarnos notábamos su alegre excitación,
que mantenía viva la discusión hasta ya entrada la noche,
incansablemente.
También guardo recuerdos trágicos de aquel cursillo:
un estudiante que padecía del hígado se negó a ser lleva­
do al hospital, hasta que pasados tres días hubo que lle­
varlo casi a la fuerza. Al llegar al hospital se decidió ope­
rarlo ; en realidad se trataba de un cáncer. Después de la
operación, cuando Odette fue a visitarlo y lo encontró ya
irreconocible, él le dijo con mucha lucidez: "me hubiera
89
gustado tanto poder vivir para luchar por los niños ... " Pe­
ro murió en menos de un mes.
Otra imagen: un compañero animador, buscándome
por todas partes. Un mes antes habíamos tenido la siguien­
te discusión: "Tus síntesis -me decía- son un discurso
magistral. Frases y frases interminables, que entran por
un oído y salen por el otro. Prueba de ello es que ni si­
quiera las discuten." Yo le respondí entonces que debía
tener en cuenta que ellos, que ya habían alcanzado un rit­
mo de progresos mentales lo suficientemente ágil, necesi­
taban ahora adquirir conocimientos lo más pronto posi­
ble. Le expliqué también que estaban ante la misma situa­
ción que él, o yo rnisJI10, cuando desearnos conquistar un
saber suplementario sobre algo que realmente nos apasio­
na, y nos sumergirnos en un libro sin deseos de abando­
narlo hasta la mañana siguiente. Sin embargo, esto no bas­
tó para convencerle. Ese mismo día irrumpió en mi casa,
agitado y triunfante como un verdadero vencedor, y me
gritó: "¡Tenías razón! Todo lo que tú les has dicho lo re­
flejaron en las lecciones que prepararon esta mañana, y en
sus análisis de explicitación. ¡ Es realmente formidable!
No olvides venir a vemos mañana por la mañana."
A la mañana siguiente asistí a la primera experiencia
compleja de actividades orientadas hacia objetivos ("mi­
siones") que ellos mismos elaboraron: la medición del
tiempo. Había que ver, mientras un chico y una mucha­
cha corrían -cada uno a su tumo-, cómo los demás ni­
ños ponían las botellas en los grifos para comparar la can­
tidad de agua correspondiente a uno y otro corredor... , y
aquella muchacha con la ropa hecha jirones, y la mirada
llena de orgullo, que mientras volvía la cara para verme
intentaba expresar una fórmula abstracta para explicar el
asunto.
También recuerdo que un estudi.ante de magisterio hi­
zo cantar a toda la clase una divertida canción de pregun­
tas y respuestas (un grupo contestaba "si" y el otro grupo
"no", corno en un contrapunto), y que un niño al que el
maestro llamaba mudo, porque nunca intervenía en clase, .
90
de repente se puso a cantar como todos los demás. Esta
historia pronto estuvo en boca de todos, y el estudiante
de magisterio solía ser interpelado de esta manera: "Y
ahora, amigo mago, ¿cuál será tu próximo milagro?"
Y aquella otra escuela, en la que los estudiantes de ma­
gisterio que no tenían tareas asignadas resolvieron inter­
venir en las clases que no formaban parte del cursillo. El
día anterior habían observado que en éstas se intentaba
poner en práctica eltrabajo en equipos, en general sin éxi­
to, y se pusieron a preparar las prácticas con los maestros,
para hacerles comprender que no se trataba tanto de cam­
biar la disposición de las mesas y de los bancos como el
objeto mismo del trabajo que se proponía a los niños y el
clima de relaciones de la clase.
Por último, aquella- otra escuela en la que se llevaba a
cabo una experiencia de estudio del medio. Objeto de es­
tudio: "el arroz". La clase fue dividida en dos grupos. En
el primero los varones elaboraban ..:.junto con el maes­
tro- un cuestionario, y mientras tanto el grupo de las ni­
ñas cocinaba arroz y preparaba distintas salsas. Después
los varones debían hacer preguntas a las niñas (que toma­
ban nota de cada pregunta, y después se aplicaban a con­
testar cómo se había procedido a cocinarlo) ; finalmente
todos comían con muy buen apetito.

El último cursillo interno (junio de 1 9 73)


Este cursillo tuvo una importancia decisiva para la con­
tinuación de nuestro trabajo, ya que en él se acabaron de
dar las herramientas claves, tanto en lo que se refiere a la
capacidad de elaboración de los procesos educativos (de­
terminación de los contenidos conceptuales y profundiza­
ción de la metodología adecuada para cada práctica) co­
mo a la capacitación para elaborar las directrices de la ac­
ción educativa. Por otra parte, en esta oportunidad acor­
damos con las autoridades del Chad poner en práctica una
nueva estrategia para el curso siguiente.
91
Formación

• Mientras que el grupo de· Sarh (al q1:1e se había suma­


do el de Muassala) continuaba trabajando con los estu­
diantes de Magisterio, los otros grupos organizaron un tra­
bajo completo de animación de los alrededores de Kum­
ra, bajo la responsabilidad de Jean-Louis, quien posterior­
mente nos presentó un detallado informe de lo hecho.
Era ésta la primera vez que las directrices de la acción se
elaboraban sin que yo estuviera presente, y que la expe­
riencia se ponía en práctica con total autonomía.
• Reflexión de elucidación y de teorización sobre la
evolución de nuestro trabajo. Las misiones: partir de una
situación determinada y no de un ejercicio; crear las con­
diciones prácticas, materiales para que el alumno se sienta
motivado a descubrir el saber por sí mismo; ayudarlo a
establecer relaciones (importancia de la actividad gráfica);
determinar en qué momentos es indispensable el trabajo
en equipos (es decir, los intercambios) ; cuándo debe in­
tervenir el maestro, en qué condiciones, y cuáles son los
límites de su intervención; en qué momentos el maestro
debe tener una actitud absolutamente no directiva; en
una experiencia práctica, ¿cuándo a través de la: explota­
ciQJt-¾l niño llega a describir algo por sí mismo? ; cuáles
�ps momentos de los saltos mentales: . frjarlos y formU:......._,,,,
13,rlos verbalmente ; perfección teórica sobre la conceptu,­
lización ; constatar que la motivación, en su nivel más ele­
,._vado, es lo mismo que la curiosidad intelectual; mantener
en clase una actitud vigilante resp.ecto de lo que dicen los
niños: saber distinguir entre los casos en que la expresión
no se adecua al pensamiento y aquellos en que el pensa­
miento mismo es inadecuado.
• Preparar la lección de la balanza. ¿ Qué es lo que no
conviene hacer? En primer lugar hay que orientar a los
alumnos para que descubran la noción de equilibrio (y
sus condiciones básicas), y que para "aplicar" esta noción
se .inventó lo que denominamos balanza. Este trabajo crí­
tico �ermite elucidar mejor la misma noción de contenido
92
conceptual, que debe distinguirse en todo "conocimien­
to", ya que precisamente se trata de construir este conte­
nido mediante .u n proceso de auto-socio-construcción.
• Análisis funcional de una frase compleja, bastante
difícil (tomada de Chateaubriand).
• Estudio comparativo de algunos pares de frases:
A 1 . Vuelvo a casa para dormir un instante.
A2. Vi al avión aterrizando en la pista de aterrizaje.
B 1 . Vi caer los frutos, y los vi podrirse al pie de fos árbo­
les.
B2. Vi las frutas caídas pudriéndose al pie de los árboles.

��- .
C 1 . Pedro volvió a guardar ese libro difícil en . la biblio-

C2. El polvo ha puesto difícil la circulación . .


D I . Hemos encontrado unas conchas preciosas.
D2. Las conchas que encontramos les parecieron pre­
ciosas.
E 1 . ¿Le agrada este · bañador azul?
E2. No', pretendía que fuera amarillo.
• Reconstitución del texto: "Las estrellas" (A. Dau­
det) .
• Elaboración de un eventual cursillo para los VSN
que llegarán a N'djamena en septiembre (se trata de
una situación ficticia).

Una nueva estrategia pará la continuación de nl,(estro


proyecto educativo

El desarrollo de nuestro trabajo requería que en el fu­


turo estuviésemos en una situación de poder pedagógico,
esencialmente en lo tocante a la formación de los maes­
tros (escuelas de Magisterio) a escala nacional . De ahí sur­
gió la necesidad de dividir el equipo en función de la geo­
grafía del país.
- Un grupo, en calidad de profesores, permaneció en
la escuela de Magisterio de Sarh, con Jacques Bardies co­

93
mo director de los cursillos ;
- Otro grupo, también en calidad de profesores , fue a
la escuela de Magisterio de Abeshé, con Jean Bemardin
como director de los cursillos;
- Otro grupo, en calidad de profesores, fue al Centro
de Formación de Instructores situado en Bongor, con Jo­
seph Anette como responsable ;
- Otro grupo, en calidad de profesores, fue a la escuela
de Magisterio de N'djamena, al que yo me sumé como di­
rector de los cursillos y coordinador de todos los grupos.
Los estudiantes de Magisterio egresados de la escuela
normal de Sarh se nombraron a propuesta nuestra y con
su aprobación, maestros de prácticas en tres escuelas de
magisterio y en las escuelas-piloto de los Centros de reci­
claje.
Así pues, hubo un cambio importante en relación con
la estrategia que anteriormente habíamos acordado en el
cursillo de los inspectores: la formación de los estudiantes
de magisterio se hizo prioritaria, ya que era preferible que
la promoción de ese curso colaborase en la formación de
las siguientes promociones en lugar de repartirse en segui­
da por todas las circunscripciones del Chad. Este hecho
permitiría al mismo tiempo a los estudiantes alcanzar un
nivel de formación superior. También se tomó esta deci­
sión respecto de los mejores maestros de las clases experi­
mentales.
A grandes rasgos, digamos que la extensión geográfica
(y la consiguiente tarea de sensibilización) dejó de ser por
un tiempo nuestro principal objetivo; y el trabajo peda­
gógico en profundidad, en particular sobre los conteni­
dos, fue en lo sucesivo nuestra orientación fundamental:
el poder de que disponíamos en las escuelas de Magiste­
rio nos permitió afinar y reforzar, en óptimas condicio­
nes, la formación de estudiantes con un alto grado de cali­
ficación, es decir, maestros de la Nueva Educación suma­
mente competentes.
Habíamos tomado conciencia de nuestra responsabili­
dad histórica: nunca hasta entonces, en la historia recien­
te de la Pedagogía, una escuela de Magisterio se había
94
planteado formar maestros en la línea de la Nueva Educa­
ción. Claro está que fue la estrategia seguida durante esos
dos años lo que nos permitió llegar a esa situación excep-
cional.

95
CAPITULO VI

FORMACION Y ANIMACION

El cursillo de N 'djarnena (abril de 1 9 74)

Este cursillo puede considerarse como uno de los prin­


cipales ejes de nuestro trabajo en el Chad. Por un lado,
fue una prolongación de los grandes c�rsillos de sensibili­
zación del curso anterior, y al mismo tiempo el último de
todos (aunque acaso el más importante de esta segunda
etapa del proyecto, que abarcó los meses que van de sep­
tiembre de 1973 a junio de 1975). El cursillo se centró
en la formación en profundidad de los futuros maestros.
Por otro lado, fue el primer indicio de organización de
lo que después se llamó los "sábados pedagógicos", que
eran clases prácticas de los estudiantes de magisterio (a lo
largo de todo el curso 1974-l 975), que sirvieron como ··
punta de lanza para introducir la Reforma, a un nivel con­
creto, ya un poco por encima de la primera sensibiliza­
ción. Este trabajo también formaba parte del conjunto de
prácticas de formación de los estudiantes, quienes así te­
nían oportunidad de formarse en la pedagogía activa, es
decir, de llevar a cabo el auto-socio-aprendizaje relacional
con los demás compañeros ,(con quienes debían convivir
97
y a quienes debían comprender, disuadir o convencer si
en realidad deseaban transformarlos).
En relación con los cursillos del año anterior, éste in­
cluyó una importante innovación : estuvo enmarcado den­

se efectuaron en las escuelas de la ciudad, con los alum­


tro de un esquema de pre-cursiHo y post-cursillo (ambos

rizaron por la ausencia de los profesores, lo que hizo po­


nos en clase) . El pre-cursillo y el post-cursillo se caracte­

sible que se reflejara un nivel de convicción y de compe­


tencia que los maestros de prácticas y los estudiantes de
magisterio ya habían alcanzado .
. El pre-cursillo estuvo precedido, un mes antes, por un
trabajo del mismo equipo realiza.do en tres escuelas de la
ciudad y dirigido por tres equipos de maestros de prácti­
cas. La idea, pues, se nos ocurrió como consecu.e ncia de
observar que si dejábamos a los estudiantes en una situa­
ción de responsabilidad ante la clase, ello debía hacerse
en ausencia de los maestros titulares.

Organización del cursillo

Participaron unos quinientos estudiantes. Se 1 hicieron


cinco cursillos paralelos, que en total contaron con diez
. directores (ya que se había programado que la dirección
de cada cursillo fuera compartida por un francés y un
chadiano ). Yo, por mi parte, me hice cargo de la direc­
ción general y de la coordinación de los grupos (en con­
junto con un chadiano de nuestro equipo de Mandoul).
En total intervinieron 1 8 profesores, 1 5 maestros en pe­
ríodo de prácticas, 9 estudiantes de magisterio de tercer
curso, 4 estudiantes de magisterio de segundo curso y 3
de primer curso, 3 directores de escuela y un profesor.
Para llevar a cabo la observación de las lecciones tuvi­
mos a nuestra disposición veinte clases, pero era preciso
que los observadores no fueran excesivamente numerosos
en cada una de ellas . De ahí que : 1 ° ) los maestros de
prácticas trabajasen sólo con la mitad de una clase, lo que
98
además de la ventaja (desde el punto de vista pedagógico)
de poder mostrar a los demás participantes la técnica del
trabajo con la mitad de la clase, permitió presentar dos
veces una misma lección (con diferentes alumnos) ; es de­
cir que, en lugar de veinte clases, en la práctica hubo cua­
renta; 2° algunos cursillos debieron adaptarse a activida­
des de observación divididas en dos partes, lo que requirió
a su vez combinar adecuadamente los horarios. . .
E n resumen, se formaron en total cuarenta equipos, y
en cada uno de ellos participaron dos o tres estudiantes
de magisterio o maestros en período de prácticas.

Fijación de los objetivos del cursillo

Estos objetivos podían limitarse a la sensibilización, ya


que el cursillo anterior se había realizado también en
N'djamena, el último de los .cuatro grandes cursillos con­
sagrados a ese fin. Sin embargo, en aquella oportunidad
sólo intervinieron los directores de escuela, de modo que
la sensibilización debía ser ampliada; pero al mismo tiem­
po era preciso definir algo más.
Este "algo más" no podía referirse a los contenidos, y
menos aún a los contenidos conceptuales, ya que un cur­
sillo de cuatro días no bastaba para abordarlos con efica­
cia.
Finalmente; nos acordamos partir de estas tres ideas
base :
l º) el desarrollo del Chad requiere una nueva escuela,
que contribuya al desarrollo del niño para que éste pueda
convertirse en el futuro agente del desarrollo del país.
2 ° ) Ello es posible, ya que cada niño posee unas aptitu­
des realmente asombrosas, reprimidas hasta el momento
por la acción de la escuela tradicional.
3 ° ) Es preciso depositar una confianza absoluta en. las
posibilidades del niño, para que pueda desarrollarlas con
total libertad. En eso consiste precisamente la pedagogía
activa. Pero la pedagogía activa es un trabajo múltiple y
99
complejo; para abordarlo, lo mejor es partir de dos o tres
puntos esenciales:

de misión , para acabar con las clases magistrales; b) pro-


a) hacer tomar conciencia a los maestros de la noción

. fundizar la noción de intercambio, para que el trabajo en


equipo tenga vida real y no sea una mera caricatura for­
mal de la auténtica actividad colectiva; c) realizar visitas
a las clases experimentales para enseñar a los maestros có­
mo aplicar en clase las nuevas técnicas de la pedagogía ac­
tiva. Sin embargo, en el cursillo no se debe conceder un
lugar prioritario a las técnicas sino al comportamiento del
maestro en relación a los niños, al aplicar esas técnicas (y

marcarse es la atención concreta que se presta a los niños).


al estudiar ese comportamiento lo primero que debe re­

El pre-cursillo

El segundo objetivo -"cada niño posee unas aptitudes


realmente asombrosas" - fue el tema del pre-cursillo. En
múltiples reuniones preparatorias, en las que participaron
los estudiantes de magisterio y los maestros en período de
prácticas, se determinó que no habría tiempo para discu­
tir generalidades, ni metafísica pedagógica, y que si los
maestros insistían al respecto la respuesta sería : "ya ha­
blaremos de ello en el cursillo" . Respecto de los asisten­
tes, lo que quedó claro en primer lugar, es que no debían

1
desempeñar el papel de "sabios" ni de "sabelotodo" . No
debían comportarse como petulantes señoritos en pose­
sión de la "verdad", ya que su función era sencillamente
ayudar a los maestros a preparar las clases, a dar un poco
/mejor las lecciones. Para ello era preciso: 1 º) establecer
!¡/ un contacto humano dentro de las clases, para poder dis-
cutir las dificultades; 2° ) respetar el esquema de hacer

--)
,•
diariamente, después de la clase, la preparación colectiva
. (por niveles) de la lección, a la que los demás compañeros
asistirían como observadores al día siguiente ; 3 ° ) discutir
1 00
sobre el éxito alcanzado en cada lección : ¿desempefiaron
los alumnos un papel activo? , ¿qué descubrieron en clase?
Es decir que se trataba de un papel restringido, pero
muy ambicioso en virtud de la participación (en los pre­
parativos) de los estudiantes de magisterio y de los maes­
tros en período de prácticas. Así se introdujo a los nifios
en · una situación de actividad real tal, qué los mismos
maestros fueron los primeros en sorprenderse por el resul­
tado de sus lecciones. Eta preciso que los maestros queda­
ran absolutamente convencidos, al acabar el pre-cursillo,
de que estas nuevas prácticas y este nuevo comportamien­
to pedagógico constituían una evidencia suficiente de que
sus alumnos tenían posibilidades infinitamente mayores
que las que ellos habían imaginado hasta entonces. Los
estudiantes de magisterio y los maestros en período de
prácticas, sobreexcitados, se empefiaron en esta tarea co­
mo si fueran a una gran batalla. Una batalla en la que no
habían teniqo la misma suerte que ellos de recibir una
formación que les permitiese transformarse de arriba a
abajo.
Dado que la mitad de los maestros de prácticas partici­
paban en el precursillo, el problema que se nos presentaba
era reemplazarlos en sus propias clases. Claro está que ha­
bíamos escogido a los que nos parecieron los más conven­
cidos y los más convincentes, a los que mejor habían asi­
milado su papel en el marco de la pedagogía activa.
Pero entre quienes no participaron se desencandenó
(en la mafiana del tercer día) un fenómeno de dinámica
de grupos. Mientras Jean-Louis y yo enclaustrados en mi
domicilio terminábamos de elaborar los detalles del cursi­
llo (las lecciones que convenía ver y poner en práctica, los
puntos más importantes de cada análisis, las intervencio­
nes de unos y otros, etc.), Odette Bassis y Christine Pflie­
ger recorrían por separado la ciudad, de escuela en escue­
la, para vet cómo iba cada equipo de animadores. Ya ha­
bían venido una vez a explicamos sumariamente cómo
iban las cosas y, media hora más tarde, se presentó inespe­
radamente el director de la escuela de prácticas, quien nos
101
comunicó entre otras cosas que en su escuela habían sur­
gido algunos problemas.
Sin que aún hubiera partido, Odette vino a confirmar
lo anterior: "Al ir a ver a los estudiantes de la escuela de
prácticas -nos dijo-, todos me acosaron para decirme
que se sienten a disgusto y menospreciados. Dicen que es
una injusticia que no los hayamos elegido a ellos."
Ante este panorama decidimos dejarlo todo en suspen­
so e ir de inmediato a la escuela de prácticas. A las once
de la mañana dimos recreo a los niños e iniciamos sin de­
mora la reunión general de todas las "personas menospre­
ciadas". Les preguntamos qué ocurría, les pedimos que
fueran sinceros, y sin lugar a dudas lo fueron. Estas son
algunas de las preguntas a las que tuvimos que responder:
" ¿Qué criterios de elección se siguieron? ¿Por qué sólo se
deja hablar a los más locuaces? ¿Acaso nosotros somos
los peores? ... "
Ante lo cual, les explicamos con calma lo siguiente:
l . Todo juicio de valor, por muy objetivo que pretenda
ser, incluye siempre una parte de subjetividad. De modo
que, sin duda, habríamos cometido algunos errores, · ya
que no puede ser de otra manera.
2 . La pedagogía activa debe triunfar en todas las escuelas
del Chad, y por eso es necesario que intervengan 'ahora los
que hoy por hoy son más eficaces.
3 . Pero eso no quiere decir que mañana (en el futuro) de­
ba ser igual: los ritmos de desarrollo desiguales de los ni­
ños pueden equipararse con los distintos ritmos de la for­
mación de cada estudiante de magisterio. De ahí que en
un momento dado puedan existir ciertas diferencias de
maduración ; y es normal pensar que aquellos que en un
momento dado están adelantados, pueden perder su rela-
. tiva ventaja, y que aquellos que se hallan algo más atrás
pueden acelerar su propia evolución.
4. Pero esta evolución más rápida sólo puede darse si pri­
mero se toma conciencia del retraso existente.
5 . Dado que así son las cosas (y teniendo en cuenta nues­
tros propios errores), y que su misión es la de conducir
102
clases prácticas, a ellos mismos les corresponde asumir es­
ta misión como una batalla, que cada uno debe librar con­
sigo mismo, para alcanzar el mayor éxito posible en sus
lecciones de pedagogía activa.
6. Finalmente, les dijimos que esa era la ocasión -y el ca­
mino- para demostrar que nuestra elección efectivamen­
te había sido apresurada... , y de demostrar en definitiva
que nosotros también habíamos tenido razón al brindar­
les esa oportunidad de superarse a sí mismos.
De modo que esta situación, que se caracterizó por
nuestra confianza, "a pesar de todo", en los "menos capa­
citados", ya que también a ellos les habíamos "confiado"
unas clases; y nuestra inmediata intervención "de frente"
apenas estalló el conflicto (signo de inquietud positiva),
así como nuestra sosegada autocrítica, el empefio que pu­
simos en eliminar su sentimiento de fracaso y nuestra fir­
meza e� "no hacerles regalos" ·-que permitía a cada uno
situarse frente a sus propias responsabilidades, lo cual era
mucho mejor que hacerles "regalos" -, son hechos que tu­
vieron consecuencias extraordinarias.
Uno de ellos, el más cerrado y agresivo de todos, llamó
a parte a Jean-Louis para confesarle que no había podido
pegar un ojo en toda la noche.
-Me he dado cuenta de que iba por un camino equivo­
cado -le dijo-. He estado perdiendo el tiempo desde el
comienzo del curso, y creo que ahora tendré que empe­
zar desde cero.
Así es corno se convirtió, de un día para otro, en uno
de los estudiantes más disponibles, y esa nueva disponibi­
lidad hizo que pronto fuera uno de los mejores. Corno
prueba de ello digamos que el poema que da comienzo a
este libro le pertenece.
Por otra parte, casi todos hicieron un cursillo de res­
ponsabilidad de una calidad excepcional, redactando (in­
cluso sin que se les hubiera pedido nada) unos informes
muy detallados y entusiastas sobre las distintas lecciones
activas que habían llevado a cabo con éxito.Quienes pri­
mero habían "fallado" en alguna lección; volvían a darla
103
por segunda e incluso por tercera vez, hasta alcanzar un
éxito absoluto. En resumen, estas circunstancias del pre­
cursillo permitieron a los estudiantes \'menos capacita­
dos" dar un gran salto hacia adelante, en virtud del cual
muchos de ellos se pusieron a la altura de los más aventa-
jados e incluso algunos los superaron.

Programación del cursillo

Las ideas que deseábamos introducir (el contenido con­


ceptual del cursillo) sólo podían ser asimiladas a condi­
ción de que no se presentasen como teoría sino como
conclusiones, como consecuencia evidente de la práctica
en una nueva pedagogía y a partir de sus éxitos manifies­
tos; tras un proceso de obsentació'n y experimentación.
De ahí que decidiéramos partir del siguiente esquema ge-
neral :
Primer día. Objetivo: noción de misión. Sesión de inau­
guración oficial: Hacer que blos estudiantes experimenten,
como alumnos, una lección asada en sus propios descu-
. brimientos, en función de determinadas misiones . ·
· Tema escogido: "cómo medir el tiempo". Hace'rtes ana­
lizar la lección desarrollada, y el modo en que el profesor
. h� suscita<;to su actividad. Anotar en la pizarra, en. una pri­
mera columna, todas las misiones que enuncia el profesor
por una parte, y en una segunda columna lo que los alum­
nos hicieron, inventaron o descubrieron por sí mismos en
relación con cada una de ellas. A partir de este trabajo,
precisar la noción de misión, diferenciándola en particular
de la "pregunta" y del "ejercicio". Hacer que establezcan
relaciones entre esta nuéva noción y las lecciones dadas
exitosamente por los mismos estudiantes durante el pre­
cursillo.
Segundo dla. Objetivo: noción de intercambio. Obser­
vación de las lecciones activas en las clases experimenta­
les. Discusión por equipos . de las lecciones, en relación
con la actividad de los niños y las misiones que las sucita-
1 04
ban, contando con la presen�ia activa de los estudiantes
de magisterio. Lección -escogida: Un dibujo de observa­
ción (con modelo), hecho por los estudiantes de magiste­
rio en situación de alumnos. Organización del intercam-
bio: doble confrontación de un dibujo con otro y de cada
dibujo con el modelo, y sucesivas auto-correcciones. Pre- �
cisar a partir de este trabajo la noción de intercambio,
fundamento del trabajo en equipo, del que la expresión
verbal (discusión) no es nada más que un aspecto, y no
necesariame,nte determinante.
Informe (de un estudiante de magisterio) sobre una de
las lecciones realizadas durante la primera hora : Primera
noción de proporcionalidad (precisar al respecto los mo­
mentos de intercambios). Hacer que los estudiantes esta­
blezcan relaciones entre esta nueva noción y las diferen­

Tercer día. Objetivo: La atención del maestro y su in­


tes lecciones observadas en la primera hora.

terés por la actividad de los niños. Observación de las lec­


ciones en las clases prácticas. Discusión por equipos de las
lecciones (con la presencia activa de los estudiantes de

intercambios suscitados por el maestro.


magisterio) en relación con la actividad de los niños y los

Partir de tres materiales de reflexión : juego o trabajo,


disciplina para la libertad, buenos o malos alurnnos. Es­
tablecer relaciones entre estas ideas y acabar con una
. discusión general, que permita precisar la idea central: la
escuela nueva debe estar hecha para el niño, para que éste
pueda expresar y desarrollar su propia actividad y para
que pueda desarrollarse a sí mismo.
Síntesis: los estudiantes observan y experimentan las
nuevas técnicas, pero lo más importante es que a través de
estas técnicas -y más allá de ellas- descubren la impor-
tancia de la atención que debe prestar el maestro a la evo- �­
,

Cuarto día. Objetivo: La renovación pedagógica es in­


lución gradual de la actividad de los niños.

dispensable para que el niño pueda ser el futuro agente


del desarrollo del país. También hubo materiales de refle-
1 05
xión sobre este tema; se establecieron relaciones y hubo
asimismo reflexión general.
Fijación de la idea central : cambiar la clase para que
los niños puedan reflexionar con absoluta libertad, y de­
sarrollar su autonomía y responsabilidad.
Tema del post-cursillo: para cambiar la clase, hay que
tener primero la intención de transformarse a sí mismo. Es
preciso trabajar en equipos escolares, y a tal fin los estu­
diantes de magisterio debían participar en las reuniones
Todas las tardes, cada grupo se reunía de 4 a 5, con los
pedagógicas de los sábados. Clausura oficial del cursillo.
directores de escuela y los delegados del cursillo, para ha­
cer la evaluación de la mañana. ¿Qué se había logrado?
¿Qué no se había podido lograr? ¿Por qué? Precauciones
que debían tomarse al día siguiente.
Asamblea general de los cinco grupos, con la presencia
de los directores de escuela, los diez delegados y los estu­
diantes, de 5 a 6 de la tarde: lectura de un breve informe
de los directores del cursillo, limitado a uno o dos puntos
esenciales. Síntesis· del director general del cursillo: ¿Qué
debe hacerse al día siguiente para superar las limitaciones
de la jornada? (Formular nuevas precisiones) ¿Qué orien­
tación debía seguirse al día siguiente?
Cada mañana, los delegados de cada equipo debían in­
formar ampliamente a los estudiantes sobre las reuniones
de la tarde; ello sirvió para potenciar la·· discusión de los
temas tratados.

Los estudiantes tienen la palabra

Lo que a continuación hallará el lector fue escrito du­


rante el pre-cursillo, el cursillo y el post-cursillo, o inme­
diatamente después. Sin embargo, las notas que en aquel
momento tomamos al vuelo son por lo menos tres veces
más amplias.
No fue nuestro objetivo hacer una elección, sino reco-
1 06
pilar algunas notas evitando las repeticiones formalmente
diferentes pero de idéntico contenido real.
Si a pesar de todo este texto resultase un poco extenso,
ello es así porque nos ha parecido necesario brindar al lec­
tor una muestra suficientemente amplia, como para que
no pueda de ningún modo concluir que hay manipulación
de nuestra parte. Además, con estas notas cobra vida lo
que hasta ahora parece sólo un esquema; éstas son un eco,
acaso ensordecido, de lo que en su momento fue tumul­
tuosa actividad.
. Respuesta de un maestro de prácticas a alguien que ob­
jetaba, defendiendo parcialmente la escuela tradicional,
que los animadores también habían asistido a esa escue-
la: "Te equivocas. En mi familia somos cuatro hermanos1l · - f.\,
pero los otros tres no tienen ninguna calificación profe \
.
sional, están desocupados y se ven obligados a vivir co 1l
mo parásitos. Ellos son el fruto de esa escuela tradicional .
yo, en cambio, soy un sobreviviente."
Un estudiante : "No es verdad que los alumnos con re­
trasos sean perezosos. La verdad es que no son felices.;,
Un maestro de prácticas, a propósito de una objeción
de los estudiantes sobre los "malos alumnos": "Cristo di­
jo que venía a este mundo para ocuparse de los pobres y
los pecadores. Y vosotros, ¿qué hacéis por aquellos que
llamáis "malos alumnos·"?
Aclaraciones de un maestro de prácticas, en medio de
una discusión sobre la noción de "alumnos felices" : "Con
la nueva enseftanza los alumnos tienen. dos motivos para
ser más felices: . pueden dese,ubrir libremente y no tener
ningtln castigo."
Un estudiante de magisterio, tras asistir a una clase de
prácticas: "El trabajo transcurrió como un juego."
Réplica a alguien que, a pesar de todo, reclamaba "cier­
tas reglas" : "¡Pero si no vale la pena! ¿Acaso cuando los
niftos aprenden a caminar necesitan saber alguna para des­
cubrir la forma en que deben hacerlo?"

1 07
Dicho por alguien a propósito de los inspectores inca-
paces de cuestionarse su trabajo: ..Han establecido una

· l
Santa Alianza entre ellos y su pasado."
"Si uno tiene suficiente capacidad como para inspirar
temor, lo mejor es aprovecharla para hacerse amar."
"Más vale convencer que vencer al otro. Hay que hacer­
le descubrir la verdad, y no dejarlo vencido."
"El maestro tradicional cree que la mente del nifto .es
� un recipiente que debe llenarse, mientras que en realidad
/ es una fuerza que necesita desarrollarse."
' "Se trata de formar. nii'ios autónomos y que puedan
prescindir de- tutores ; es decir, que sientan deseos de abas­
tecerse solos en lugar de esperar que se les dé todo servido.''
Comentario de un estudiante de magisterio al hablar
sobre "disciplina": "El problema es transformar la necesi­
dad espontánea del nii'io de realizar alguna actividad en
una necesidad de investigación."
"No hay que formular preguntas, sino esperar que las
..=,) \, preguntas surjan".
"La escuela hasta ahora no ha servido para desarrollar
la comprensión de los fenómenos y las relaciones que en­
tre ellos existen. Por este motivo, algunos hombres han
tenido que "hacerse" (o auto-educarse) a sí mismos ; y és­
tas son precisamente las personas que han ganado �a admi­
ración universal."
"Para el maestro, el hecho de que los nii'ios trabajen en
su Jugar, no puede ser una ocasión de descanso. Por el
contrario, debe indagar y observar con los alumnos. Tam­
bién debe interrogarse ante cualquier situación: ¿qué ha­
cer?, ¿cómo hacerlo? y ¿con qué hacerlo?"
Un estudiante de magisterio comenta, a propósito de
los maestros al comenzar el pre-cursillo: " ¡qué lejos estába­
mos de la renovación pedagógica! Recién esta semana, al
entrar en contacto con los maestros, me he dado cuenta
de cuánto he avanzado en unos pocos meses ..."
"Es preciso lograr que los niftos puedan deshacerse de
las cadenas de la pobreza."
"Hoy en día ya np ,se trata de formar asalariados para
los colonos, sino de convertir a los chadianos en sujetos
108
de su propio desarrollo: eso es precisamente lo que nece­
sita un país como el nuestro."
Comentario de un maestro (exaltado), después de un
autodictado: "¡ No es posible que este alumno no tenga
ningµna falta! ¡Es el peor alumno de la clase!"
Tras un problema formulado gestualmente, c�>n mani­
pulación de objetos gráficos y de conjuntos: "Me ha im­
presionado particularmente el ver cómo admiran los maes­
tros que intervienen en el cursillo a esos niños que se sien­
ten libres, que consideran el aula como su propio hogar y
pueden expresarse sin temor (en francés, o en sus lenguas
cuando les falta vocabulario). Creo que estos maestros y
estudiantes de magisterio están convencidos de que los
niños son capaces de todo, siempre que se les brinden
oportunidades y se deposite plena confianza en ellos."
Comentario de una directora de escuela, tras una sesión
de prácticas, de trabajo simultáneo con la clase dividida
en dos mitades: "Hemos podido comprobar que los alum­
nos pueden trabajar con total libertad,· ya que se sienten
orgullosos de la confianza del maestro."
Descubrimiento por parte de los niños de la "unidad de
superficie": "He comprobado -dice el maestro- que los
niños pueden descubrir."
la cantidad que se lleva en una adición de base 3 (núme­
Primera situación de descubrimiento, manipulando con

ros de 3 cifras) : "Estos niños han tomado el cohete por


la Luna", comenta alguien.
Un estudiante de magisterio nos cuenta que el decano
de la escuela donde él realiza prácticas de animación fue a
verlo a su casa y, tras mantener con él prolongadas discu­
siones, acabó abandonando su "tradicionalismo" para ha­
cerse cómplice en la formación de sus colegas, para lo
cual también los llevó a. la casa del mismo estudiante.
"Al día siguiente de la clausura del cursillo una de mis
hermanas pequeñas me dijo: 'esta mañana el maestro esta­
ba sonriente al entrar en clase, y como tarea nos hizo con­
tar cuentos'."
"Tras ser informadas de nuestro encuentro por la direc-
1 09
tora (el segundo sábado del post-cursillo), las maestras de
la escuela de niñas vinieron sin demora a hacernos múlti­
ples preguntas, aunque principalmente referidas a las téc-'
nicas: cómo presentar la lecc;ión de vocabulario ; si el
maestro debe preparar la lección de expresión oral, pro­
blemas que se presentan a la hora de encontrar las princi­
pales ideas, descripción de un hecho real, etc. Al ver que
tJ.acían mucho hincapié en buscar recetas, tras darles a co­
nocer sólo aquellas innovaciones que ya habíamos puesto
en práctica (lectura en silencio, problemas sin preguntas,
autodictado ... ), interrumpimos su ansiedad por saber "có-
, mo" hacerlo para preguntarles: "Pero además de todo es­
, to, ¿qué ha cambiado en vuestra relación con los niños?"
Las maestras contestaron de inmediato que sus alumnos
trabajaban ahora en equipos, y que ya no les pegaban más.
A lo cual respondimos: "No basta con eso. Al preparar las
clases ¿ponéis en prime_� lugar el desarrollo del niño, en lo
que se refiere directamente a su personalidad?" Hubo en­
-tonces un momento de silencio. .. Después una de ellas di­
jo: "Sí, hemos decidido. hacer más hincapié en desarrollar
. la personalidad del niño; es el tema de la crítica de las lec­
ciones que se hará el próximo sábado."
Una . maestra, tras participar en todas las sesipnes de
animación: "Vosotros nos habéis despertado el deseo de
saber ... "

Reflexión final

Hemos llegado al final de la primera parte de nuestro


trabajo. En lugar de decir con mis propias palabras qué
eficacia ha tenido éste, y en qué medida ha logrado sus
frutos, he preferido · mostrar las opiniones de aquellos a
quienes nuestra acción iba destinada -con sus palabras y su
propia acción, en su propia situación de educadores y de
animadores de hecho-; ya que un proyecto no se mide
por sus intenciones sino por sus resultados concretos.
Si hemos insistído tanto en la est�ategia empleada y en
1 10
sus mecanismos, no fue por el mero placer de exponer
nuestros planes, sino porque pudimos alcanzar nuestro
objetivo (formular planes es tal vez lo más fácil), y ello
pudo lograrse gracias a la estrategia y a los mecanismos
que hemos expuesto. Es decir, gracias a un conjunto . de
ideas coherentes, al mismo tiempo ideológico, educativo
y pedagógico, y basado tanto en la ciencia como en la fe
en el porvenir del ser humano, del hombre y del niño.
Pero al haber dejado ya la palabra a los estudiantes de
magisterio -intencionadamente- hemos empezado la casa
por el tejado. Así lo hicimos porque consideramos nece­
sario que el lector sepa primero, o al menos pueda entre­
ver, hacia dónde se dirigen los estudiantes tras un proce­
so de formación como el que nosotros les brindamos. Así
podrá proseguir·, con conocimiento de causa, la lectura
de lo que constituye la segunda parte de este libro, a sa­
ber: la estrategia y los contenidos de una nueva forma­
ción, en' definitiva destinada a que los niños puedan con­
vertirse en hombres nuevos.
La libertad, que no es más que una engañifa si uno se
contenta con escribirla con mayúscula, se convierte en
una realidad humana de autonomía si se inscribe perma­
nentemente en el marco metodológico de un proceso glo­
bal de auto-socio--construcción, en el que cada momento,
por insignificante que sea, converge con los demás en fun­
ción de una conquista difícil, pero segura.

111
/

SEGUNDA PARTE

DOS A�OS DE PODER PEDAGOGICO


UN TRABAJO METODICO
DE FORMACION-TRANSFORMACION
CAPITULO VII

UNA FORMACION DE NUEVO TIPO

En el marco de un proyecto global de formación de


educadores (para que sean verdaderos formadores y no ')
meros "'trasmisores" de conocimientos a sus futuros alum­
nos), la formación mental no puede considerarse menos
importante que la formación específicamente pedagógi­
ca. O digamos más bien que una y otra cosa son insepara­
bles. Mejor aún, la formación mental es la cualidad intrín­
seca de toda auténtica formación pedagógica.
Ello es así porque no se busca tan solo que los futuros
educadores -en un primer momento, y después los futu­
ros alumnos- adquieran una determinada cantidad de co­
nocimientos, ni es el caso de que los maestros asimilen
"nuevos" métodos y técnicas, pese a que los conocimien­
tos fundamentales como las técnicas y métodos más ade­
cuados sea también indispensable. Pero estos elementos
suponen, para que haya efectivamente formación, una
parte esencial de autoformación mental. Formación y au­
toformación tanto más difíciles para los maestros en ejer­
cicio y los estudiantes recién egresados de la escuela de
magisterio, cuanto que deben moverse en un contexto
global de enseñanza (en lo que se refiere a su propio pasa­
do docente tanto - como en lo que toca a la práctica gene-
1 15
ralizada en el presente en los demás centros escolares) que
dificultad no proviene del hecho de la presencia exterior
les ofrece una imagen radicalmente contrapuesta. Y esa

más bien de la presencia interior de ese contexto, materia­


(en el pasado y el presente) de ese contexto adverso, sino
lizado en la mentalidad . y la manera de ser del maestro.
De ahí la necesidad de llevar á cabo una formación que
sea a la vez una autoformación y una profunda transfor­
mación.
Esta transformación es precisamente lo más difícil, y
lo es en la medida en que supone una profunda revisión
de la forma de pensar y la manera de ser de cada uno, lo
que implica una auténtica autoformación. Sólo a este
precio se puede conseguir un nuevo tipo de educadores,
íntimamente persuadidos de que su principa_ L mi�
cl�san:0JJ¡¡.r__ .3l máximo todas las posibilidades de _c�­
ño, que actúen eón lá -permanente preocupación de crear
en fa clase las situaciones más favorables para el desarro­
llo-autodesarrollo de esas posibilidades, y con la inten­
ción de organizar constantemente la actividad de los alum­
'- nos orientándola · hacia este objetivo : la formación de
..... 1·
un pensamiento reflexivo basado en la realidad (una men­
te lógica y científica) 'y de un comportamiento mental
�S.Qlidario y autónomo a(mismo tiempo (iniciati�a, creati­
��d��--XJ��l?�-��bilidad)_ ! formación que debe incluir �1
J:lStudi,LdeL
- niedio
�.,,.._.,,.. ....
�cial para ayudar al niño a integrarse.
��P. !Y J!lediQ 1 de modo q!-le��!.A�SJ!p:OllQ ge_l niño se con-

y�,i�_r!� �-- ��- ve� - �1} un ·r�c!e>?:, d! .![!!1sformación del país.


1
_
.. ;.-.... � . ......,...,. ��-. ..,,_.,..-.... -.- -- -· .¡/'-:_;;;,
-
Este tipo de formación-autoformación-transformación
de los educadores no puede concebirse como un apacible
proceso de aprendizaje, sino como una lucha permanente,
que abarca desde el primero hasta el último día de estu­
dio. Esta lucha compleja, cuyo héroe no es tanto el profe­
sor como lo son los mismos alumnos, es la batalla de to­
dos y de cada uno para lograr la propia transformación y
la de todos, que en definitiva incidirá en la transforma­
ción del país. Una lucha en la que cada uno, junto a los
1 16
demás y con la ayuda de ellos, se convierte en escenario
de la propia revolución cultural.
Se trata pues de llevar a cabo el proceso de forma­
ción como dinámica deliberada, concebida, por decirlo
así, estratégicamente, en la que todo está dispuesto (ele­
mento más elemento, etapa tras etapa, , salto tras salto)
en función del objetivo final. Una formación, para va­
lernos de un término de Piaget, de tipo construccionis­
ta en la que el objeto de formación ( el futuro maestro)
se comporta como sujeto activo, como coautor e inclu­
so, a decir verdad, como el principal autor de su propia
formación.
Una experiencia de este tipo, desarrollada al mismo
tiempo sobre un eje horizontal (el de las disciplinas) y
vertical (en el tiempo) implica una estrategia global, cu­
yo primer requisito para poder llevarse a cabo es reem­
plazar el concepto de un educador (por muy responsable
y competente que sea) e incluso de varios educadores (co­
mo simple adición de competencias, suponiendo que cada
profesor tenga plena conciencia de su papel como educa­
dor), por el de un equipo de educadores unido y coheren­
te. Un equipo que pueda garantizar, a través de cada ense­
i'ianza especializada una convergencia en la formaci6n
mental y pedagógica. Un equipo que tam,.biérr "séa capaz
de elaborar conjuntamente, en algun6s momentos pri­
vilegiados (cursillos), de encuentro de las distintas es­
pecialidades, las principales bases de esta formación.
Ello implica un permanente intercambio entre práctica y
teoría, por una parte a partir de la observación de la ac­
tividad real en las clases prácticas o mediante un análisis
restrospectivo del desarrollo del curso y de las clases (no
magistrales), y por otra partiendo de la reflexión teórica
a la aplicación práctica en las clases. De este modo, teo­
ría y práctica se esclarec_en sin cesar, "construyéndose"
progresivamente una a la otra. Esta construcción tiene
lugar en la confrontación de los cursos especializados
de cada disciplina en los cursillos, que son los momentos
cumbres de la formación, los choques dinámicos ,a partir
1 17
de los que después los profesores pueden organizar y
orientar los cursos, ya sea con posterioridad al cursillo,
completando la formación y ,explotando nuevas posibili­
dades, o antes, creando las condiciones de autointerroga­
ción más favorables para que haya una receptividad posi­
tiva.
En esta tarea de formación global la planificación.de
los cursillos es lo básico, la clave que determina el éxito
de este proceso simultáneo de "sacudida" y construcción.
Ambas cosas dependen entre sí: la sácudida sin la cons­
trucción no· es más que una gesticulación nihilista y sin sen­
tido algu no, ya que no es posible vivir sin pensar con un
mínimo de coherencia mental, y por otra parte nadie
acepta abandonar su manera de pensar y su manera de
ser anteriores sin oJra construcción que venga a reeempla­

• I
zarla. La construcción, por su parte, siri las sacudidas, exis­
tiría tan solo como discurso formal, como prop_<>_sició..n
exterior, y no como exigencia interior; es decir, algo _e.J}
realidad imposible desde el · momento en que se olvida
despejar el terreno para dejarle el lugar necesario. Ambas
cosas van juntas, y ninguna puede preceder a la otra, ya
que ninguna de ellas existe sin la otra.
Cada momento de la formación es al mismo ti�mpo sa­
cudida . y construcción. Y si se nos hiciera notar que en es­
tas páginas hacemos hincapié en lo primero, digamos que
ello no ocurre por alguna inconfesada preferencia de nues­
tra parte, sino simplemente porque estamos habituados a
aceptar -al menos verbalmente- la noción de construc­
ción mucho más que la de sacudida. Sin embargo, quien
hiciera esta objeción tampoco habría comprendido que
la construcción de que hablamos es una auto-construcción,
y que esta noción implica tanto 1!1QYimiento como "sacu­
dida".
Un cursillo prolongado, o incluso de mediana duración,
no sirve de nada si quienes participan en él no están pre­
parados para sacar provecho de lo aprendido en clase.
Pe>rque si bien es cierto que el herrero sólo herrando
aprende su oficio, en ese caso sólo se trata de técnicas que
1 18
basta con observar para poder imitarlas, y repetir para
perfeccionarlas. Aunque en nuestros días ya no basta con
esó, puesto que el técnico debe conocer también -y a ve­
ces incluso antes- la tecnología y ha de tener un mínimo
de formación científica y matemática: sin duda los 1'erre­
ros sin "formación" no son los que fabrican los cohetes.
El maestro de escuela que nosotros proponemos es el
equivalente de un herrero de nivel superior, con califica­
ción de ingeniero, pero cuya materia prima no es el hierro
sino los niños (es decir, seres vivos, que no son idénticos
uno al otro) y su trabajo en consecuencia no puede redu­
cirse al uso de ciertas técnicas ("unilaterales" por defini­
ción), ya que el acto pedagógico es un complejo proceso
de relaciones en las que el herrero -el maestro- está tan­
to más calificado en la medida en que posibilita que sean
los niños quienes se conviertan en sus propios herreros.
Su cohete es el rápido desarrollo del país, como conse­
cuencia inmediata de desarrollar al máximo las posibilida­
des de los niños que le son confiados. Nadie se atrevería a
proponer que la formación de los médicos comience con
cursillos prácticos prematuros, que pudieran poner en pe­
ligro la vida de los enfermos, ya que nadie tiene derecho
a jugar coh la vida de los seres humanos; y tampoco nadie
tiene derecho a jugar con el porvenir de los niños -los
alumnos no pueden servir de conejillos de"lndias-, ni con
el porvenir del país.
La Experimentación en el terreno pedagógico exige
ciertas condiciones particulares, y la primera de ellas es
que el cursil� en período de prácticas ante todo sepa
.__ con claridaL�i <::_r,�_ha5_P,.2f. ..9.!!,é ��!S�tJQ.�Y­
.
<!e gué roo<!QJ2�t§."Además, debe esta-r�pletamente
1 persuadido de que· cada niño es potencialmente un mila­
gro, y que su responsabilidad -no poca- y su triunfo
como educador reside en convertir ese milagro en una rea­
lidad patente. Antes de intentar ordenar las cosas en la
mente de los demás, es preciso que estén perfectamente
en orden en la propia mente.
Aun cuando los cursillos sólo sean de "observación" de
1 19
las clases, y no de prácticas, porque es bien sabido que an­
tes de observar es preciso tener cierta idea de lo que se de­
sea observar. De lo contrario, corremos un riesgo contra
el que nos previene un antiguo proverbio chino: ver sola­
mente la mano cuando lo que ésta nos seftala es la Luna.
Es por este motivo que la planificación de los cursillos
se ~articula en dos períodos bien diferenciados, entre sep­
tiembre y fin de enero por una parte, y desde febrero a
junio por otra. Y sólo en el segundo período se llevan a
cabo los cursillos en responsabilidad, en los que cada es­
tudiante de Magisterio interviene con plena responsabili­
dad en el marco de un equipo también responsable, y cu­
ya preparación y análisis crítico se hace en forma colecti­
va (y en los que cada uno se desempefta como maestro o
como observador a su tumo).
El primer cursillo en responsabilidad fue de tres d ías y
tuvo lugar en las clases prácticas, con el maestro de prác­
ticas como guía. El segundo cursillo duró una semana y
también fue en las clases prácticas, pero el maestro de
prácticas pasó a un segundo plano. El tercer cursillo tuvo
una duración de dos semanas y se desarrolló en escuelas
no experimentales, es decir en las condiciones "normales"
que los futuros maestros encontrarían al acabar ,sus estu­
dios, y en el contexto a menudo opuesto en el que debe­
rían desempeftar el papel de fermento del cambio peda­
gógico, en relación con sus colegas menos concienciados.
Claro está que estos cursillos en responsabilidad no
pueden en ningún caso limitarse a una función de evalua­
ción. En cambio son, como todas las demás actividades
del curso de formación, una oportunidad de formarse
-y acaso la más importante de todas- en la que el cono­
cimiento teórico de las bases de la nueva pedagogía y el
saber técnico deben adecuarse y ajustarse a la realidad
cambiante de los niftos y de las clases ; una oportunidad
propicia, para precisar, completar y unir ese conocimien­
to teórico y saber técnico, al quedar enriquecido con la
práctica y la reflexión permanente sobre la propia acti­
vidad.
1 20
Pero esta función de los cursillos en responsabilidad
sólo puede prosperar si los educadores no se contentan
con hacer visitas puntuales (durante las horas de "clase"),
si los educadores están constantemente en el aula y pres­
tan atención a todo lo que en ella ocurre, si están siempre
preparados para explotar de inmediato cualquier circuns­
tancia ante los estudiantes-observadores, y si son capaces
de transformar la práctica "concreta" en una actividad
"universitaria" en la que la práctica y la reflexión teórica
se sintetizan en un todo coherente e indisoluble .
• Sólo así se cumplen las condiciones para que el estu­
diante acceda a un nivel educativo superior: ya no será
herrero sino ingeniero. "Ingeniero de espíritus", en pala­
bras de Gorki.
El cambio deriva del hecho de no contentarse tan sólo
con forjar: ahora , al mismo tiempo que se forja, se pien­
sa . La finalidad del maestro no es modelar un material ni
crear "recitadores" de reglas, recetas o resúmenes, sino
desarrollar el espíritu de sus alumnos. Y el espíritu , qué
duda cabe, tiene capacidad de pensar.

1 21
CAPITULO VIII

EL CHOQUE DEL PRIMER CURSILLO


CONOCIMIENTOS VERBALES
Y CONOCIMIENTOS REALES.

En el primer período del cursillo es cuando el estudian­


te empie�a a pensar (a conocer el abecedario de su futuro
trabajo) a partir de un contacto directo con la realidad,
con las lecciones que observa, o que él mismo prepara e
incluso desarrolla. Pero en cada práctica ha de existir un
objetivo claramente delimitado para que la observación
o el análisis sean exactos, de manera que los estudiantes
puedan ir sumando piedra sobre piedra ascendiendo es­
calón por escalón hacia la doble construcción simultánea
de su arquitectura mental y del edificio pedagógico.
Si bien es cierto que todos los cursillos del primer pe­
ríodo deben ser cursillos de choque, es decir, momentos
dinámicos muy fuertes que dan lugar al mismo tiempo al
zarandeo y a la construcción, no lo es menos que el pri­
mero -el cursillo que da comienzo al curso de forma­
ción- es el cursillo-choque por excelencia. Este es el pri­
mer eslabón de la cadena, el que servirá como base a los
· demás.
En los dos primeros aftos de nuestra actividad de reno­
vación pedagógica habíamos hecho hincapié principal­
mente en el niffo, y en los comportamientos (o relacio­
nes) pedagógicos. Ello fue acertado ya que era preciso en
1 23
- Desde FORMACION ESPECIFICA DE LOS ESTUDIANTES DE MAGISTERIO (Fonnoclón Inicial)
Septiembre ... . ..hasta junio

Cunillo l Cursillo 11 Cuisillo 111 CunWo IV Cunillo V Cursillo IV

CHOQUE

.......___.....
OBJETIVOS OBSERVACION MISIONES ACTIVIDAD FORMULACION
NUEVO EMPLEO
CURSILLOS A Finalidades de El nifto como centro CREATIVO SINTESIS
la escuela de la escuela
Construcción de un
Auto-socio-construcción alto nivel de saber
de un Saber-Poder

¡o 20 30

(3 días) (6 días) ( 1 2 días)


CURSILLOS B
(en responsabilidad) Con M.A. sin M.A. sin M.A.
en en en las escuelas
E.A. E.A. de la ciudad

FORMACION EN CO-ANIMACION (profesores, maestros auxiliares, estudiantes de Magisterio) DE MAESTROS EN EJERCICIO (Formación permanente)

Pre-cunillo Cursillo masivo Post-cunillo

Cuno 1973/1974 Est. de Magisterio + maestros (5 cursillos paralelos) Creación de los

------ ----------
auxiliares (en las escuelas) 500 educadores sábados pedagógicos

-------------
Cuno 1974/1975 Matemáticas Ciencia-Estudio Juegos y Lenguaje y

•_,,___
SABADOS Lectura (problema) del medio creatividad gramática

• • ·• • ...-.....,,.,__
PEDAGOGICOS
• • • • • • • • • •
s, s, s, s, s, s, s, s, s, s, s, s, s, s, s,
en E.N. en F..N. en E.N. on E.N. en E.N.
primer lugar sensibilizar, hacer que se percibiese la necesi-
dad de una nueva educación. poner en el banquillo de los
acusados a la escuela llamada "tradicional" (a partir de
sus consecuencias más manifiestas) al mismo tiempo que
esbozar las diferencias más espectaculares entre la nueva
escuela y aquella. Pero a partir de la intervención del
equipo de renovación pedagógica en las escuelas de magis-
terio. y teniendo en cuenta que esa sensibilización ya
estaba bastante extendida -lo cual modificaba sustancial­
mente la situación....,. , se pensó que un choque vinculado a
los comportamientos pedagógicos tradicionales podía re-
sultar un golpe demasiado blando, y en definitiva una
trampa para nosotros mismos. La sacudida inicial debía \
pues situarse all í donde menos se la esperase, precisamen- 1 ¿
te allí donde quienes aún eran hostiles a la nueva esc.u ela f�
veían su principal debilidad : en el plano de los contenidos i.
de la enseñanza .
Se les había machacado hasta el cansancio la vieja fór­
mula que opone la cabeza repleta a la cabeza bien pensan­
te, la formación del espíritu a la adquisición de los cono­
cimientos. Y digamos de paso que entre quienes defien­
den la nueva pedagogía también hubo quienes, a causa de
su crítica radical (y justa) de la escuela tradicional por sa­
crificar al niño, cayeron a menudo en esta trampa, descui­
dando cuanto se refiere al plano del conocimiento.
Sin embargo ¿de qué conocimientos se trata? El primer
cursillo de choque debía tener como finalidad el cuestio­
namiento de la antigua escuela a partir de lo que más alar­
de hace esa enseñanza tradicional fr�nte a la nueva peda­
gogía: el estudio de los contenidos: Había que dar prue­
bas a los estudiantes (a través de la experiencia) de que la
antigua escuela sólo brinda conocimientos verbales, pala- .r
bras ,sin una base de realidad, reglas, recetas, fórmulas; y
en una palabra pseudo-conocimientos sin contenidos y, '
t
por lo demás, vacíos. T'ªmbién debían darse pruebas de
que la escuela.tradicional no había desarrollado un pensa­
miento conceptual en los alumnos, a partir de la realidad,
n? había sido capaz de establecer relaciones entre los fe-
1 25
nómenos o :los elementos que componen la realidaQ (ya se
trate del universo · físico, del medio ambiente humano,
del lenguaje o de una situación lógico-matemática). Es de­
cir, se necesitaba una doble prueba : la del análisis críti­
co de la escuela, de sus lecciones y manuales ; y la de una
toma de conciencia por parte de los estudiantes de la
irrealidad de sus conocimientos, de su falta d'e reflexión
lógica y relacional como consecuencia directa de esa mis­
ma escuela.
Los estudiantes, reunidos en equipos, abordaron en to­
tal 19 temas (uno por equipo). El análisis crítico -públi­
co y colectivo- de los informes de los equipos puso de
manifiesto la ausencia de contenidos fundamentales. Por
cierto, esta evidencia saltaba a la vista porque esos con­
tenidos habían quedado de alguna manera explícitos, al
ser elaborados en la discusión crítica. A medida que se de­
sarrollaba· la jornada de trabajo, los animadores iban esta­
bleciendo relaciones entre el tema en discusión y otros ya
examinados, de manera que el choque-sacudida (toma de
conciencia por parte de los estudiantes de su ignorancia,
o mejor aún de su comportamiento mental no reflexivo)
fue acompañado de una primera auto-socio-construcción
mental. En consecuencia, quedó claro que refle�ionar es
ante todo partir de la realidad e intentar establecer las re­
laciones internas existentes en esa realidad.
De modo que este "choque" fue para los estudiantes
el inicio de un proceso de auto-socio-formación de un
pensamiento conceptual y objetivo, racional y relacional,
lógico y científico, al mismo tiempo que el abecedario de
su formación pedagógica, al hacérseles evidente que esa
debía ser (y que debía haber sido) una de las finalidades
de la escuela .
Hagamos ahora un rápido repaso de cinco de esos die­
cinueve temas tratados en lo que respecta a su contenido
fundamental.

1 26
¿Cómo determinar la altura de un árbol?
( Queda prohibido treparse. Son las 1 O de la mañana)

En principio, los estudiantes no supieron resolver el


problema. Algunos, sin embargo, supieron establecer una
primera relación entre el problema propuesto y el dato de
la hora : comprendieron que la sombra del árbol era un
factor importante a tener eri cuenta para resolver el pro­
blema. Después, en la discusión general, a alguien se ie
ocurrió trazar un triángulo rectángulo (incluyendo el ár­
bol y su sombra), y otro estudiante pensó en la relación
entre los lados que establece el teorema de Pitágoras; pe�
ro saber la medida de uno solo de sus lados ( en este caso
la sombra) no basta : habría que saber al menos la medida
de dos lados para calcular el tercero.
Finalmente, otro estudiante pensó en la relación exis­
tente er1;tre él y su propia sombra, pero nadie llegó a ima-
yo árbol
ginar la relación matemática _____ =
mi sombra sombra del
árbol
es decir, la noción de la relación constante (a una deter­
minada hora) entre cualquier objeto y su sombra.

El sujeto

Se dieron tres respuestas complementarias: es la pala­


bra que desempeí'ia la acción ; esa palabra es un nombre ; a
veces es también un pronombre (que reemplaza al nom­
bre). Es decir, un recitado de recetas ( y malas recetas) en
lugar de establecerse relaciones entre los distintos elemen­
tos de la frase, y en primer lugar con el verbo. El conjun­
to "Verbo" fue confundido con su subconjunto "Verbo
de acción" (dejándose de lado los verbos de estado y los
verbos en voz pasiva). Tampoco se mencionó que cuando
el nombre es sujeto y va solo, se trata de una excepción,
ya que casi siempre va precedido de un artículo o de un
1 27
adjetivo detenninativo, ni se dijo que el sujeto puede _es­
tar fonnado por un grupo de palabras (con adjetivos o

ni que el pronombre no siempre es una sola palabra ( por


complementos nominales, o subordinadas relativas. etc.).

reemplaza obligatoriamente al nombre (ejemplo: En todo


ejemplo, cierta clase de pronombres posesivos), que no

lo gue acabo de decir el pronombre "lo" reemplaza a "to­


do el discurso anterior"). De ahí que los estudiantes no

ser un verbo (comer es agradable) o incluso una proposi­


salieran de su asombi:o al comprobar que el sujeto podía

ción subordinada ( "Que os hayáis equivocado es una prue­


ba del fracaso de la escuela tradicional") . Pero lo princi­
pal era hacerles ver que en. cada caso se trataba de una fun­
ción inherente a detenninada estructura, y no de una eti-
queta (casi ontológica) de su naturaleza gramatical.

Vacunas y sueros

Los estudiantes de Magisterio supieron definir la vacu­


na y el suero, caracterizando a la primera por sus propie­
dades preventivas (inyectando esa misma enfermedad en
estado benigno), y al segundo por sus propiedade,s curati­
vas (cuando la enfennedad ya se ha instalado en el orga­
nismo). Sin embargo. nadie se preguntó por qué una en­
fermedad en estado benigno podía prevenir esa misma
enfermedad en el futuro, ni tampo si existía alguna rela­
ción entre la naturaleza de la vacuna y el suero.
En realidad, ellos habían aprendido correctamente el
aspecto práctico de uno y otro elemento, y el momento
en que ambos deb ían emplearse, pero el motivo de que
esto fuera así nunca se lo habían planteado: habían
aprendido la "receta" como una nueva clase de magia,

explicación científica, causal).


secreta y misteriosa (en la medida en que desconocían su

Ahora bien, el contenido fundamental es la noción de


anticuerpos, fabricados naturalmente como defensa del
organismo. Así se explica que una enfennedad en estado
128
benigno pueda mover al organismo a fabricar los anticuer­
pos necesarios para luchar con facilidad contra un ulterior
ataque de ese virus o microbio; mientras que el suero
(cuando la enfermedad no llega a evitarse a tiempo) brin­
da al organismo una dosis complementaria (exterior) de
anticuerpos. El conocimiento de esta noción pennite, por
ptra parte, comprender mejor los fenómenos de 'rechazo
que se presentan en la práctica quirúrgica de los trasplan­
tes.

¿ Cómo salió el ser humano de la prehistoria?

Mucho se ha hablado sobre la vida del hombre prehis­


tórico, en oposición a la de los tiemP.OS modernos (domi­
nio de la naturaleza); y la discusion en nuestros días debe­
ría salir de esta falsa contradicción para centrarse en el
tránsito' de una forma de vida (condiciones de vida) a
otra, es decir, en el análisis de los elementos (en las
primitivas · formas de vida) que al irse sumando unos a
otros determinaron precisamente ese paso (progresivo o
mediante saltos sucesivos).
El dominio de la naturaleza es, una larga aventura que
empieza con los primeros seres humanos: la posi�ión "de
pie" y la libertad de las manos para manipular los objetos,
la fabricación de las primeras herramientas y la talla de la
piedra, la progresiva rentabilidad de este útlimo trabajo
y la conquista de una no dependencia de las fuentes de
materia prima (yacimientos de sílex), el descubrimiento
del fuego y la cocción de nuevos alimentos, la caza y la
cría de animales, la siembra y la recolecci(>n de los frutos;
el paso de la tribu a los estados organizados (clases socia­
les y lucha de clases), el descubrimiento de la cerámica y
la invención de utensilios de metal, el cambio de la poliva­
lencia del trabajo a los trabajos especializados, el origen
de las prácticas de magia y el paso de las prácticas mági­
cas a la religión y la reflexión filosófica, las primeras crea­
ciones artísticas, las primera� elaboraciones científicas a
1 29
partfr de las distintas técnicas (síntesis filosofía-técnica),
y. un sin fin de creaciones sucesivas del lenguaje ( cada vez
más conceptualizado) hasta la· invención de la escritura ;
para llegar finalmente a cuestionarnos la pregunta del t í­
tulo en s í misma. ya que:· l O las in_venciones decisivas tu­
vieron .lugar en la prehistoria; 2° ¿puede decirse en reali­
dad que hemos _salido ya de la prehistoria?

Cita : "Egipto es un desierto, cuya principal bendición es


el Nilo ". . . Tema a tratar : las crecidas del Nilo.

Los estudiantes de Magisterio se explayaron sobre el


tema de las crecidas, sobre sus consecuencias y su aprove- ·
chamiento. pero no pudieron explicar por qué éstas se
produc ían. No se establecieron relaciones al nivel de la
explotación del texto entre los términos de la cita y el
tema propuesto, de lo cóntrario se hubiera podido vislum­
brar que ese fenómeno (las crecidas)resulta a primera vista
extraño en una regióll' desértica, en la que nunca llueve. ·
De ah í se deriva la necesidad de indagar lo que ocurre en
el curso anterior del Nilo (antes de llegar a Egipto). para
llegar a la hipótesis lógica. al observar un mapa de Africa,
de un régimen de lluvias abundantes (que varía según las
estaciones) en la región de las fuentes del Nilo. De ahí la
importancia de estudiar los grandes lagos ecuatoriales y
de conocer. en l íneas generales, el fenómeno de los mon­
zones. .

1 30
CAPITULO IX

¿COMO DETERMINAR EL OBJETIVO DE UNA


LECCION?

Determinar . el objetivo de una lección no es nada fácil,


y sin �mbargo éste es el fundamento de su preparación
y lo que permite al maestro pensar y organizar la lección
de tal manera que la clase pueda aprender lo que se pro-
pone enseñarle. El obietivo de la lección es para los alum-
nos el punto _de llegada, pero para el maestro es el punto · �
de partida.
= Con demasiada frecuencia el maestro se contenta con
establecer el título, sin hacer un cabal análisis del mismo,
de modo que la preparación se convierte en un nuevo do­
cumento formal, y fa lección en un surtido de "demostra­
ciones" y ejercicios que el alumno dócil y estudioso -en
el mejor de los casos- podrá aprender resumidamente de
memoría. · Es decir. una ley impuesta a la fuerza, un "cono­
cimiento" de la ley -no de la realidad sino de las palabras-
en lugar del aprendizaje de conceptos y nociones elabora-
das paso a paso. 1e trata de un discurso o "actividad" inú-
til, en lugar de ese mundo real qUe cada uno debe cons­
trui;se para . conocerlo y conocerse, y para adquirir lot �
medios de dominarlo y los poderes que hacen de cada "-.,,
uno de nosotros un auténtico ser humano.
Nos referiremos al segundo cursillo de{quel año, que ·
131
fue concebido como consecuencia lógica del primer cur­
sillo (de choque). A través de este último los estudiantes
experimentaron la necesidad de que la escuela no se limi­
tase a transmitir conocimientos meramente verbales, for­
males, y se convencieron de la necesidad de una escuela
dispuesta a formar y desarrollar el pensamiento relacio-
nal del niño basado en la realidad, es decir un pensamien- \
to reflexivo. Si ese era el objetivo (uno de los objetivos) <é'­
de la Nueva Escuela, debía ponerse en evidencia que el
objetivo particular de cada lección estaba también en
función del objetivo general, y que por ello debía esta­
blecerse en función de este último.
Los estudiantes empezaron por observar una serie de
lecciones en las clases experimentales -acompañadas de
discusiones, relatos, examen crítico- ; después tuvieron
que preparar ellos mismos otra serie de lecciones, aunque
su trabajo se limitó a determinar los objetivos de cada
lección. A decir verdad, sería muy simplista considerar
que todo este trabajo fue tan sólo una consecuencia de las,
conclusiones del cursillo anterior. De hecho, se discutió la!
evidente relación entre la determinación del objetivo de i
cada lección (como contenido conceptual) y el objetivo !
global de la escuela, lo que permitió a los estudia�tes . de ¡
Magisterio comprender mejor (y más concretamente) lo \
que debía entenderse como formJ!.fió1.1 �e un p�n,!�miento 1
reflexivo basado en la realidad.
Una parte del cursillo se consagró a la determinación
de los objetivos, que se hizo a tres o cuatro niveles diferen­
tes en cada lección. Más exactamente, digamos que diez
grupos tuvieron que trabajar sobre la base de tres títulos.
La discusión crítica puso de manifiesto que el objetiY.Q
no está sólo en función del contenido conceptual atribaj­
ble al objeto estudiado, sino también de las posibilidades
mentales del niño, y más precisamente de : 1° limitar et
objetivo a la edad menfal (real) de los niños (es decir, en
relación con su desarrollo psicogenético); 2° no empezar
el estudio de nuevas nociones hasta que las anteriores (si
son necesarias para la construcción de estas nuevas nocio�
1 32
nes) hayan sido totalmente, asimHa,c;lª§�Ello encierra la
idea de progresión (referida al escalonamiento de los con­
tenidos conceptuales), que debe diferenciarse de la de ­
. programa en la medida en que la progresión es de alguna
manera la "programación" de los contenidos conceptua­ ¡
les (objetivos) que encierra el programa (títulos).
· uno interno, referido a la clase en sí misma, para la que
✓ -Esta progresión se extiende sobre dos planos distintos:

!ª asimilar una nueva noción, y otro global, re.f�tiP�U!J...<..� 'f:


cada noción asimilada es una con�iciói:t _ipdi§e.e._osa!>le_ P-ª;
�6
clo escolar, en el que el "programa" no cle�L!l!Qe!j�.$;. /1<1-
�e un nivel a otro, sino � ue las �ociones (conce�tuales)
alcanzadas en un determinado mvel han de servir como • Í7 _
e

peldaño para acordar las nociones más complejas o más


abstractas del siguiente nivel.
En consecuencia, nunca hay que dar comienzo a una
lección sin que los niños hayan comprendido antes los·
elementos en que ésta se basa: tal es el único sentido de la
breve "revisión" que normalmente debe preceder a cada
nueva lección ; y que quede bien claro que dicha "revisión"
de, en caso negativo, que haya que abandonar obligatoria­
no es otra cosa que una prueba de cuyo resultado depen­
mente la lección prevista para esa clase, para volver en
cambio sobre la lección anterior (de la misma clase o de
otra de un nivel más bajo) si los alumnos no la han asi­
milado . . .
La explotación pedagógica se llevó a cabo la útlima
tarde, esencialmente en dos direcciones:
l O una primera información sobre los descubrimientos de
Wallon y de Piaget en lo que respecta al desarrollo psico­
genético del niño, y a la noción ·de etapas mentales;
2 ° primera aproximación a la formación de conceptos, a
partir de experiencias vividas, acumuladas, clasificadas,
·generalizadas, y abstraídas.
Tanto las lecciones que dieron los maestros de prácti­
cas como las que prepararon los estudiantes o incluso die­
ron ellos mismos, se sometieron a un análisis crítico co­
lectivo. La mayor parte de ellas respondían directamente
1 33
al objetivo general que se había establecido: la fonnación
de un pensamiento relacional basado en la realidad. Sin
embargo, algunas se referían m ucho menos a la realidad
(objetiva) de las cosas que a la expresión (subjetiva) de la
persona: el objetivo de ésta era el pensamiento en sí mis­
mo, es decir, su contenido como comprensión racional
de nuestro mundo, y los medios de comunicación que ca­
da uno tiene a su alcance.
Así pues, los estudiantes descubrieron que la formación
de una mentalidad lógica y científica no es la única fina­
lidad de la escuela, lo que les pennitió corregir la percep­
ción excesivamente "intelectu.alista" que se habían hecho
como resultado del primer cursillo. También pudieron
comprobar que los medios de expresión son múltiples,
y que constituyen una herramienta indispensable para
la expresión del pensamiento, al tiempo que descubrie­
ron que la adquisición y el dominio de esos medios es
un subconjunto de objetivos educativos que no pueden
dejarse de lado, en la medida en que condiciona el ob­
jetivo general (al mismo tiempo que esos objetivos educa­
tivos se ven condicionados por éste).
Describimos a continuación algunas lecciones, explici­
tando además sus objetivos.

El buzón (CM 2)

El maestro lleva un buzón (improvisado) a la clase, y


les da a los alumnos la siguiente misión : "Podéis escribir
lo que queráis, cuando queráis y como queráis hacerlo·.
Pueden ser narraciones, relatos, preguntas o cualquier
otra cosa que os interese . Los textos pueden ir finnados
o ser anónimos, como a vosotros os plazca. Tenéis total
libertad."
A última hora de la tarde, el maestro abre el buzón
(después de clase) para leer los textos y preparar la apertu­
ra del día siguiente. La apertura pública del buzón se hace
en presencia de todos los estudiantes. Los textos se leen
134
en voz alt a ; cuando están firmados los leen sus auto res, y
en caso contrario el maestro : lo importante es l eerlo todo,
incluso lo que parezca sin importancia o muy delicado. El
más grave error sería el de censurar las respuestas de los
alumnos a esta invitación a comportarse con total libertad,
silenciando así las iniciativas de los m ás t ímidos o de los
más atrasados.
Se p lantean m últiples preguntas : algunas refe ridas a la
vida económica del Chad y a la organizac ión del país, o a
sus relaciones con otros países de Africa ; otras relativas a
p roblemas de la vida escolar y de la clase ( grupos de c hicas,
quejas contra algunos "alborotadores" , p reparación de los
e xámenes, etc.). El maestro propuso no discutir los temas
ese mismo d ía, y en cambio consagrarles dos clases más
en el curso de la semana. una para las preguntas de
instru cción c ívica y geografía. y otra para debatir sobre
la vida escolar. Agregó que en ese momento prefería con­
centrar' la atención de la clase en la única narración pre­
sentada por un alumno ( ¡ pero qué narración ! ) . Era un
cuento de ocho páginas de extensión . en el que se referían
las maravillosas aventuras de t res hermanos. que conqu is­
taban, individualmente, tres tal ismanes q ue reunidos les
perm it ían encontrar a la h ija del rey y convertirse así en
herederos del reino. El autor leyó su relato y después
volvió a hacerlo d maestro por petición de los alumnos.
Toda la c lase, e xtremadamente interesada en la historia,
entabló una gran d iscusión con el autor. en los siguien tes
ténninos: ¿Cuál de los hermanos era el más meritorio?
¿Por qué los hijos y no su padre . que los había criado y
educado. se convert ían en herederos del reino? Por otra
parte, u no de los talismanes no aparec ía en e l relato en el
momento de liberar a la p rincesa . . . El autor fue vivamente
aplaudido por todos. Los estudiantes de Magisterio, des­
concertados, pudieron constatar que la sola presencia del
buzón y e l clima de libertad que ésta i m plicaba había da­
do lugar a numerosas preguntas e incluso a la redacción
de un relato apasionante, de insólita e xtensión.

1 35
¿Cuál es e l objetivo de esta "lección'"? Despertar el. in-
terés por escribir, explotando al máximo ese primer rela­
to, incitando suficientemente a la clase a fin de que otros
t!Studiantes también sientan ganas de escribir . En efecto.
la semana siguiente una chica escribió otro cuento, igual­
mente extenso y apasionante . En esta ocasión el héroe
conquistaba un reinado gracias a la sucesiva complicidad
de tres mujeres, pero luego condenada a muerte a la últi­
ma por haber traicionado l'!konfianza de su antiguo rey,
que además era su esposo . Aprender a escribir correcta­
mente es algo imprescindible y a ello conducen las leccio­
nes de gramática y de estilística. Pero también es preciso
tener algo que decir y tener gañasde ecirló: ésfo-es e!
objetivo de la práctica del texto libre y del buzón.
d

los cuadriláteros (CE 2)

Los alumnos ya saben que entre todas las figuras geo­


métricas es posible distinguir el conjunto de los polígonos.
y que entre éstos se encuentra el subconjunto de los cua­
driláteros. También han aprendido la noción de paralelas.
El obj � tivo de esta lección es efectuar una primera clasifi­
cación de los cuadriláteros, a partir de la observación de
todas sus posibles formas. Entre las distintas observa­
ciones se dará privilegio a las que se refieren a los lados
y al paralelismo entre los lados. Se obtendrán asi tres sub­
conjuntos de figuras, que pueden designarse de la siguiente
manera : 1 ° lados no paralelos; 2° sólo dos lados paralelos;
3 ° cuatro lados paralelos. A continuación se da el nombre
correspondiente a la definición del segundo grupo: los
trapecios, y el que corresponde a la definición del tercer
grupo: los paralelogramos. Por cierto, entre las figuras
que integran el subconjunto de los paralelogramos, el
maestro debe dibujar, antes de la clasificación, cuadrados,
rombos, rectángulos y alguna otra clase de paralelogramos.

1 36
Una partida de fútbol (CE-CM)

El objetivo es dejar que los niños puedan expresar libre­


mente su necesidad de realizar una actividad física. y
más exactamente su necesidad de juego físico y de juego
colectivo. La finalidad de los niños es evidente : jugar has­
ta el cansancio y ganar. El maestro. por su parte, conscien­
te del carácter represivo de las actividades escolares (pese
a toda su capacidad pedagógica, su preocupación penna­
nente por la motivación del niño y la práctica constante
de una pedagogía activa), es decir, consciente de la imposi­
ción antinatural que representan las largas horas de estu­
dio que los escolares deben pasar sentados y con gran dis­
ciplina (que pronto se convierte en una autodisciplina),
debe preocuparse al máximo por dar a sus alumnos estas
ocasiones de relajarse y liberarse.
Pero el maestro puede tener también en este caso otro
objetivo, distinto al de los niños y vinculado a la fonna­
ción cívica de estos: un juego colectivo en una situación
natural, que pennita a los alumnos desarrollar el espíritu
de equipo. su sociabilidad. su auto-socio-aprendizaje de
las reglas de la vida social. Dado que. si por una parte ha­
blamos del carácter represivo del trabafo escolar, tampoco
hay que olvidar que, paradójicamente (aunque sólo en
apariencia), el juego es la mejor escuela de fonnación de
las coacciones u obligaciones sociales, es decir de las reglas.
En efecto, el juego no existe sin las reglas. y en él las re­
glas se aplican con todo su peso y por propia voluntad :
cualquier falta en el juego implica una detenninada san­
ción o incluso la expulsión del jugador.
El maestro debe ayudar a los niños a organizarse, y tras
la partida, debe hacerles discutir sobre sus propias faltas y
ayudarles a descubrir y precisar más las reglas (que no son
artificiales en la medida en que son necesarias) . La capaci­
dad de hacer "pases" (esp íritu de equipo) y la iniciativa
individual pueden ser temas de .reflexión común. En lo
que respecta a los alumnos menos diestros, el maestro de­
berá convertirse en entrenador y consagrarles sesiones téc-
1 37
nicas. alternando con los d ías de partida para hacerles dis­
parar la pelota. regatearla, pasarla. etc. En resumen, tam­
bién aquí son importantes los momentos de observación
(de las reglas y de las faltas). que van precididos por la
experiencia de la partida misma. materi.al que sirve como
base a esa observación .

Elección del jefe de la clase ( CM 2)

Existen ciertas analogías entre esta lección y la anterior.


Por ejemplo. el objetivo de los niños es muy simple : elegir
un jefe de la clase. Sin embargo . .el maestro tiene tres ob­
jetivos: 1 ° la elección en sí misma, claro está. que es necc­
. saria para la vida de la clase ; 2 ° desarrollar, a través de es-
ta misma experiencia. el espíritu cívico de los alumnos, es
decir. el sentido de la responsabilidad personal y de la
responsabilidad colectiva; 3 ° hacerles descubrir. en el curso
de la elección, los problemas que pueden presentarse en
una situación semejante y las diversas soluciones que pue­
den darse. Resumidamente. se trata de nociones funda­
mentales de instrucción c ívica.
Hay que resolver varios problemas : ¿cómo votar?. ¿con
papeletas secretas? . ¿levantando la mano? (en este caso
cómo hacer d escrutinio ). Otras cuestiones : ¿quién puede
votar (sufragio universal o no ). ¿Cuántos pueden hacerlo?
(elaborar un censo ). ¿Cómo verificarlo? ¿Quién va a ha­
cerlo? (comisión de control electoral) . Hay algunos ausen­
tes : ¿qué hacer en este caso? (quorum electoral). Requisi­
tos para poder ser elegido (mayoría ·obsoluta y mayoría
relativa; número de votaciones según el porcentaje de vo­
tos). ¿Por cuánto tiempo? (duración del mandato. inmu­
nidad y revocabilidad}. Relaciones entre el jefe de la clase
y los demás alumnos, poderes de uno y otros (poder eje­
cutivo y poder legislativo). ¿Quién puede ser candidato?
El conjunto de resoluciones adoptadas constituyen la
Constitución que se da la clase a sí misma. y las propues­
tas rechazadas son las diferentes clases de constituciones
138
posibles. Por último, ¿qué es lo que pennite a la dase
optar por uno u otro candidato? ( campaña electoral. de­
claración de principios, programa electoral ) .
E l maestro siempre debe esperar que las situaciones se
prese. n ten solas: por ejemplo, en el momento de votar. no
será él quien se ocupe de contar los v·o tos, e incluso se ne­
gará a hacerlo si los alumnos se lo proponen. Es indispen­
sable que los alumnos sientan la necesidad de formar una
comisión de control.
Asimismo, si a nadie se le ocurre usar papeletas secretas.
no hay que evitar la confusión que pueda surgir en el mo­
mento de contar exactamente las manos alzadas (que a
veces se alzan con mucha timidez, o se bajan y se vuelven
a levantar con bastante incertidumbre), de tal manera que
surja una disc11sión crítica respecto de la validez o no de
esta forma de escrutinio. por la que algunos alumnos su­
fren demasiado la influencia de otros.
En realidad no se trata de una sola "lección" sino al
menos de tres "sesiones" :
1 ° experiencia "constituyente".
2 ° Reflexión retrospectiva para formular y precisar las
nociones correspondientes.
3 ° Campaña electoral. En esta "lección", como en la ante­
rior, el material de observación no es algo exterior a los
alumnos: está dado por la misma clase en actividad.

Determinación de los objetivos y niveles : escalonamiento


de los contenidos conceptuales (dos ejemplos de progre­
sión).

La bicicleta (CP)
Los alumnos están en edad de dibujar. Primeramente
deben hacer dibujos libres, en los que puedan desarrollar
la fa ntasía y aproximarse poco a poco a la realidad. Pero
deben ser dibujos libres, no dirigidos. Cuando a través de
ciertos dibujos ya se observa una primera preocupación
1 39
espontánea por acercarse a la realidad, el maestro puede
llevar una bicicleta a la escuela y hacer que varios alum­
nos anden en ella en el patio. Entretanto el resto de la cla­
se se ocupa de dibujar el modelo. El maestro debe estimu­
lar el intercambio de ideas entre los alumnos y la autoco­
rrección de los dibujos en relación con el modelo. Así
impulsará a los alumnos sin dirigirlos personalmente, hacia
una primera objetivación.
CE J
A modo de revisión, pero ya en un nivel superior (el
. maestro suscita una discusión crítica, después de una pri­
mera confrontación de los trabajos individuales); se hacen
dibujos de observación como práctica sistemática. Al dibu­
jo se suma ahora el vocabulario exacto de los objetos, y
los objetos -ya designados y explicitados- permiten a su
vez una nueva corrección del dibujo (espacio que ocupa y
proporciones más adecuadas). L� función del trabajo en
equipos es en este caso decisiva, tanto a nivel del inter­
cambio dentro de cada equipo como de la confrontación
de los trabajos de los distintos equipos: la corrección del .
dibujo sólo es formación mental cuando se realiza como
autocorrección (decidida por los mismos alumnos), pero
nunca cuando es "soplada" por el maestro.-
CE 2
Se empieza por una revisión de lo aprendido en el cur­
so anterior: dibujo de observación y vocabulario. Pero el
análisis detallado de cada cosa va acompaftado de un
análisis más profundo del conjunto, con una distinción de
sus partes (y no sólo de cada cosa individualmente): al
objeto que rueda, lo que hace que las ruedas giren, lo que
les impide girar, lo que permite mantener la dirección, lo
que permite al ciclista. sentarse, lo que sirve para unirlo
todo, etc.
Se desarrolla así un primer esquema elemental ( estruc­
tura) en el que los subconjuntos quedan caracterizados
por diferentes colores.
140
CM J
Tras haber desri1ontado la estructura de la bicicleta gra­
cias al esquema elemental (revisión ), es preciso hacerlo
también en la realidad : desarmar y volver a armar la bici­
cleta, aprendiendo cuáles son las herramientas necesarias
y el uso de éstas. Comprensión "operatoria" de la función
de la cadena y los dientes. Limpieza y engrase. El inflador
de la bici (desde el punto de vista científico : el aire es una
"cosa" real, manipulable, que puede "transvasarse" y
comprimirse).

CM 2
Del funcionamiento práctico se pasa al funcionamiento
teórico. ¿Por qué la bicicleta va más rápido que una perso­
na corriendo? Habrá que desmontar la cadena y volverla a
poner en su sitio (revisión). Observar también el movi­
miento de la rueda trasera y del piñón (número de vueltas
de cada uno en un mismo período de tiempo); establecer
la relación matemática. Descubrir la idéntica relación que
existe entre el número de dientes de la rueda trasera y el
número de dientes del piftón. Extraer conclusiones de ca­
rácter general : principio de la desmultiplicación y princi­
pio del engranaje.

El relieve
(CP)

Los juegos y los ejercicios topológicos son indispensa­


bles para que el niño llegue a situarse en el espacio. Prime­
ramente en relación consigo mismo, objetivando esta pri­
mera situación y construyéndose una representación del
espacio como estructura (en la que su persona, cuando es­
tá incluida no es más que una adición accidental). Es de­
cir, un espacio que implica toda una red de múltiples rela­
ciones internas, y una realidad independiente de sí.
Las excursiones organizadas permiten al niño explorar
141
y constatar con mayor precisión la realidad ( la del terreno )
circundante. Poco a poco va percibiendo y experimentan­
do las cosas como elementos físicos en su mente, y hay
que brindarle las palabras correspondientes a cada objeto
que descubre (de modo que él mismo pueda explicitarlo ) .
Hay que brindarle u n vocabulario topológico y e n alguna
medida pregeográfico : alto, bajo, más alto , más bajo, pun­
tiagudo, hueco, plano. etc. Hay que hacer especial mención
de la prenoción de "pendiente" : a través del agua del río,
que se desliza con mayor o menor rapidez; del madero
que va flotando sobre el agua ( más rápido o más despacio),
de una piedra que se deja caer a lo largo de un talud (más
rápido o más despacio) y de los propios deslizamientos.
La expresión más adecuada para estas observaciones y
experiencias diversas de los alumnos es el modelado, ya
que es la única que en principio permite representar la
realidad en sus tres dimensiones; después hay que volver
al lugar de observación para revisar el trabajo, resolver al­
gunas cuestiones y corregir imperfecciones. El modelado
puede ser primeramente libre y después semilibre, tanto si
es de paisajes como de elementos de un paisaje.
Después habrá que dibujar, poco más o menos, lo que
ya se ha modelado. La representación gráfica exacta de la
realidad geométrica es muy difícil, puesto que exige una
abstracción y una matematización que no corresponden
a esta edad mental. Expresar las tres dimensiones es el
problema conceptual central de los niveles siguientes.

Se prosigue la actividad de modelado, pero en forma


CE 2

más rigurosa y estableciendo relaciones más precisas por


un lado entre los distintos elementos, y por otro entre los
objetos y su representación . Del modelado se pasa a la
maqueta (para lo cual debe reservarse un lugar permanen­
te en la clase). Y posteriormente, de la maqueta se pasa
al plano, o mejor aún al pre-plano (no matemático) .. Esta
actividad debe ir acompañada de un aprendizaje de voca-
1 42
bulario geográfico. n.-a lizaJo a part ir J1: la realidad o de su
representación en tres dimensiones ( observación del tem.-­
no despw!s de una lluvia, o de una maqueta construida
en clase y completada eventualmente por el maestro; t ra­
bajo en un cubo con arena ). Noción de pendiente . Noción
de altitud ( absoluta y relativa).

(CE 2)
Hacer mediciones más exactas. Ejercicios de agrimensu­
•ra ; establecer las distancias reales entre los distintos ele­
mentos del paisaje. Noción del plano como representación
de la vista del paisaje desde un avión (de modo que en él
cada cosa debe tener un lugar "exacto". así cómo deben
"respetarse" sus dimensiones de largo/ancho. Primera no­
ción de proporción: representación en los cuadernos, por
ejemplo, de un gran rectángulo dibujado en la pizarra -des­
cubrir una relación matemática que debe respetarse entre
el largo y el ancho. Hacer planos de la clase y de la escuela.
Pasar del plano al mapa : el mapa geográfico del Chad ( relie­
ve). Primera lectura de un mapa : signos que representan ca­
da cosa ; observación de la ubicación de cada cosa. Primera
relación entre relieve e hidrografía. Reproducción ( ele­
mental) de un mapa. para que los alumnos se acostumbren
a respetar las formas y las dimensiones.

(CM 1)
1 ° Noción de escala, elaboración de mapas (técnica del
cuadriculado, técnica de la estructura);
2 ° noción de curvas de altitud (recortar un relieve mode­
lado en distintas franjas horizontales equidistantes; mode­
lar por adición de sucesivas franjas horizontales; represen­
tación gráfica);
3 º lectura definitiva e interpretación de los mapas;
4° relaciones entre el relieve y la hidrografía, los diferen­
tes tipos de suelo, la vegetación y el clima.
1 43
(CM 2)
1 º Hacer perfiles y cortes horizontales ( representaciones
gráficas ): lectura minuciosa dd mapa; el mapa de un país
determinado como material de observación ;
2° noción (y práctica) de la triangulación;
3° el hombre y el relieve : la adaptación del ser humano al
relieve, y al mismo tiempo su dominio y transformación
del entorno.

144
CAPITULO X

SOBRE EL CURSILLO DE OBSERVACION :


ELECCION Y PREPARACION DEL
MATERIAL DE OBSERVACION 1

Una lección es una acción plena, por la que el maestro J,J •


organiza .
I la actividad de los niños para guiarlos en la con� .: �
_ guista de una nueva noción. Dicha conquista debe ser
mental antes de quedar formulada verbalmente, y el con-
�nido de la misma es el contenido conceptual aprendido
y no el resumen memorizado, ya que el "resumen" no tie-
ne sentido si no se apoya en una base real. �.
"Las raíces, el tallo y las hojas son las tres partes de la(% . �
planta"; este es, por ejemplo, un resumen en el que lo , -:ic.�.-\.
más importante es la palabra "partes", y la lección corres- 1..t-
pondiente es aquella en que los niños pueden descubrir,
mediante la observación de varias plantas, que realmente
existen esas tres partes idénticas. Las raíces, el tallo y las
hojas pueden reemplazarse por cabeza/tronco/miembros
o por tejado/paredes/cimientos, o incluso por sujeto/verbo
/complemento. Posteriormente, al aislar cada una de estas
partes se puede pasar a las nociones de órganos y funcio-
nes, etc.
�,í .· p��• .Jj__ !U..QDsidera que el resumen f�!l ttSJL fi;..
jación de lo q:u� JQs niftos han descubierto, preparar una
� �---1<.--;<:;r" CIM:•�

l. Este capítulo fue redactado por Jean-Luis Pflieger.

145
. lección consistirá en preparar un descubrimiento, o más .
-- ) exactamente, en imaginar las condiciones más adecuadas
)f para que este descubrimiento se produzca;, Esas condicio­
l nes deben situarse en dos planos complementarios: en el
. plano de los objetos de estudio y en el plano de la direc-
ción de la lección.
El inaestro debe crear una situación que ponga a los
alumnos en estado de observar la realidad (un determi­
nado objeto, una serie de objetos. frases, el enunciado de
un problema. etc.) y debe guiar a los alumnos (actuar de
manera que ellos puedan avanzar gradualmente por sí
mismos) hacia el descubrimiento de la noción que cons­
tituye el verdadero objetivo de la lección. Esta segunda
parte del acto pedagógico se apoya en un conjunto de
técnicas pedagógicas y métodos de aprendizaje (de
auto-socio-aprendizaje). La primera parte, que rige la se­
gunda y constituye su fundamento (el ·contenido de las
lecciones), se denomina observación.
- Preparar una lección equivale pues a preparar las condi­
ciones para la observación. Pero no de cualquier observa­
ción, sino de una observación que ermita al niño estable­
cer relaciones entre lasdos o . ,tres ñóéi�nes en CUY.a intcr­
secciónseencüeñtra precisáiñente ·1a nueva noción ( esti-
. mac1on oe masa_s y equ1hbno para .conquistar la noc1on de
'masa, carácter" obtígado y ·escasa rriovilidad de un grupo _
1 •
• ,

'de" pála·ofát
"'
'"-\�-. ·-' �� :...,.-• • • • • . ... . • ' ... -'41:\-,,,.:- ·.· • •

p·ara�adquirir· fa'-nócion de "complemento de


_,_ • • , •....__ ........,

'
'Óojeto"-"cieT verbÓ en u·na ír&�e. hidrografía y relieve para
adqúfrfr la nodón de erosión. etc . ) . Se trata de observar,
pero no cualquier cosa : la comparación del pico de un ave
con la mandíbula de otro animal puede servir tan solo pa­
ra comprobar que el pico excluye la presencia de dientes.
mientras que la mandíbula los incluye. En cambio, si se.
tiene en cuenta la dureza del grnno y se la compara con la
elasticidad de la carne. la ausencia o la presencia de dien­
tes determina ciertas preguntas; y una vez que é�tas han
sido formuladas pueden establecerse relaciones con la ob­
servación de una molleja llena de arena gruesa, y la no­
ción de masticación. de trituración y de simplificación
1 46
de los alimentos. Y finalmente, se trata de "observar",
pero ¿cómo hacerlo? ¿Con los ojos, con los oídos, ar­
mando y desarmando con las manos, dibujando, descri­
biendo y midiendo, haciendo todo esto a la vez? ¿Obser­
var para establecer qué relaciones y descubrir qué? ¿Ob­
servar qué? ¿Cómo observar?
Los manuales, gracias a sus croquis y esquemas, pue­
den dispensar al maestro y a los nifios de observar direc­
tamente la realidad . Lo que nos interesa en particular
es el recorrido mental seguido por el autor, a partir de
un pez real, para llegar a representar la cabeza, las agallas
y esquematizar una flecha que entra por la boca y sale
por las agallas, para mostrar así la trayectoria del agua
cuando lleva el oxígeno a las branquias...
Ahora bien. allí donde los manuales hacen una descrip­
ción de este tipo, el maestro debe preguntarse por qué
medios el autor llega a semejante descripción . Veamos
ahora una lección de las llamadas "de observación", por
la que vamos a determinar el material y el modo de obser­
vación más adecuado.

El viento (CE2)
Este título, como muchos otros de entre las lecciones
de ciencias, encierra una realidad "oculta". El viento, en
s í mismo, no es observable.
¿ Es esta una lección imposible, por carecer de objeto
de observación? Reflexionemos. ¿Qué es en realidad lo
que observamos al ver las hojas de los árboles agitadas por
el viento o al detectar una polvareda? Sin duda, al extraer
las hojas o el polvo en movimiento a causa del viento, lo
que vemos es el efecto del viento. Esta es una primera
aproximación posible, aún elemental, a un fenómeno que
no és palpable. El objetivo de la lección es, en consecuen­
cia. que los niños puedan descubrir la siguiente noción:
el movimiento de las hojas, el remolino, el desplazamien­
to de las nubes, tienen una misma causa : el viento, es de-
147
cir, el movimiento del aire. Para que puedan adquirir esta
noción hay que hacerles observar múltiples efectos, yux­
taponiéndolos y comparándolos para descubrir sus causas.
Sin embargo, tampoco . basta con ello. Un movimiento
puede descomponerse en sí mismo : por una parte tendre­
mos su sentido y por otra su intensidad. ¿De dónde viene
el viento y hacia dónde va? ¿Cuál es su fuerza? ¿Qué ve­
locidad tiene? Así pues, habrá que modificar el objetivo
de la clase : el niño debe adquirir la noción de "dirección
del viento" y la de "fuerza del viento", y para conseguirlo
lo mejor será hacer uso de un determinado "instrumental".
Una manga veleta o un banderín sirven para indicar el
sentido y la fuerza del viento. Pero es preciso ir todavía
más lejos, y pasar del banderín a la veleta situada en el
centro de los puntos cardinales, que así al mismo tiempo
sirve como brújula.
Después, hay que pasar a la fabricación de un anemó­
metro sencillo y lo suficientemente exacto para que la
fuerza del viento pueda graduarse en cuatro o cinco cate­
gorías distintas.Por ejemplo, pueden colgarse a una cuerda
de la ropa -y en forma perpendicular al viento dominan­
te- varios rectángulos de papel de superficie creciente, o
de la misma superficie pero de diferente peso, de modo
que el viento agite uno o varios rectángulos según su in­
tensidad. Si se los numera de l a 4, por ejemplo, los niños
podrán determinar un viento de fuerza 1, 2, 3 ó 4 según
que trate de la hoja número 1, 2, 3 ó 4.También es posi­
ble clasificarlo como "viento débil" o "viento fuerte",
según la amplitud del movimiento que determina su in­
tensidad.
La observación metódica y regular de dos sistemas co­
mo estos permite elaborar un cuadro de los vientos, que
más tarde contribuirá a sentar las bases de la noción más
compleja de clima. Tal es precisamente el mérito de esta
observación, ya que no podemos contentamos con descri­
bir los efectos del viento: es preciso analizarlos y calificar­
los. Sin embargo, tampoco basta con ello. Tras calificarlos
del;,emos cuantificarlos, atribuirles una determinada am-
1 48
plitud, un valot en cifras o en flechas junto a las palabras,
para poder acceder al conocimiento real de los fenómenos
estudiados.
Por lo que se refiere al instrumental de observación, di­
gamos que es el fruto de la actividad mental del ser huma­
no y el indicador de su capacidad de abstracción. Las ho­
jas agitadas por el viento son reemplazadas primero por
un trozo de trapo. Este después se convierte en una veleta,
y más tarde en una brújula. Las indicaciones dadas por
este instrumento son cotejadas con una tabla, lo que a su
vez da lugar al anemómetro, herramienta indispensable
para una estación meteorológica. Al llegar aquí, el niño
ya no se interesa por las causas de la agitación de las hojas,
sino por las causas mismas del viento ; empieza a reflexio­
nar en un nivel superior.
Antes de continuar con este análisis IJe las lecciones lla­
m adas "de observación", es conveniente sintetizar el pro­
ceso de' elaboración de la lección y circunscribir el signifi­
cado del término "observar". El maestro debe en primer
lugar determinar el contenido conceptual que encierra el
título de la lección. ¡,Cómo abordar este problema en la
práctica? ¿Por analogía con otras lecciones? ¿Por asocia­
ción de ideas o de imágenes?
Esta analogía es sin duda necesaria como punto de par­
tida, pero inmediatamente se plantea el problema del ma­
terial disponible, y en la mente del maestro se produce
ceptual", cuyo resultado, será la documentación y el pro­
un movimiento dialéctico entre lo <;material" y lo "con­
ceso de observación. Una vez llegados a este punto la
lección ya está lista, sólo queda organizar sus diferentes
partes. Retomemos lo anterior siguiendo un orden cro­
nológico :
I O Disponemos de un t ítulo que engloba una parte o
la totalidad de una o varias nociones, al mismo tiempo
que evoca uno o varios objetos concretos.
2° Entre estos objetos cabe determinar cuáles están a
nuestra disposición. ¿Todos son adecuados? Para respon­

1 49
der a esta pregunta hay que profundizar la (o las) noción
(es) vinculada (s) al título. Ello equivale pues a precisar el
objeto de la lección y a adecuar el material disponible en
función de ese objeto. El material se elabora con plena
conciencia de los objetivos, y estos a su vez se precisan
tomando plena conciencia de lo que puede dar de sí la
observación y la manipulación del material. Así es como
la lección toma cuerpo.
3 ° En este punto ya podemos reconocer la lección y no
tan solo la noción ; ahora hay que crear la& condiciones de
la observación. ¿Cómo hacer que los alumnos descubran a
partir de los objetos que ponemos a su alcance? Es preci­
so prever sus reacciones, e imaginar las misiones que hay
que dflrles para. que observen, manipulen y establezcan
relaciones entre los objetos, de modo que la noción se va­
ya haciendo cada vez más evidente .
. Preparar una lección es ntqnqgs. )!Jf�ffl.! <d material de
observación que sirva ·como· base para
· · la actividad
· mental
de los niños.
También nos interesa hacer especial hincapié en la
noción de observación a partir de otras lecciones. El cilin­
dro (geometría) puede desarmarse y volver a armarse. Los
labradores, las herramientas de labranza, los trabajos reali­
zados en el campo, pueden compararse unos con qtros. El
pez puede observarse, tocarse y describirse "en funciona­
miento". El renacuajo y la rana pueden dibujarse en di- ·
ferentes momentos de su desarrollo. Los efectos del vien­
to pueden describirse, calificarse y cuantificarse.
Encontramos siempre las mismas constantes. aun.que a
niveles distintos. Observar es analizar, y en consecuencia
desarmar, aislar las partes para comprender mejor la fun­
ción del conjunto. La imitación y el dibujo tienen el mis­
mo valor cuando desarmar algo resulta imposible. Tra� ·
"disecar" una parte de la realidad, hay que comparar
sus partes poniéndolas en relación entre sí o con otros ele­
mentos, ya sean análogos o diferentes. Es un . proceso de
cualificación : "esto es igual que aquello, más que, menos
que", etc. Después. el dibujo da lugar al esquema: sólo se
conserva lo esencial, que se cuantifica en la medida en
1 50
que ello se hace posible. La cuantificación y el esquema
no sirven para explicar los fenómenos, pero sí para preci­
sarlos, para sentar las nociones correspondientes y para
comenzar la indagación de sus causas en la medida en que
objetivan los efectos. Esta objetivación despierta vivamen­
te la curiosidad del alumno.
Los niños, al observar un determinado material, tienen
una actitud comparable a la del cazador que se interna en
el bosque tras las huellas de un animal. Escrutan el cami­
no buscando indicios, nuevas huellas; imaginan dónde está

Saben que muy pronto se toparán con el animal. Gradual­


su presa siguiendo el recorrido que ella ha hecho antes.

mente yan conociendo su tamaño, pero aún no lo ven. Sin


embargo, tienen la certeza de que acabarán encontrándo­
lo: el éxito es el resultado de una marcha lenta y paciente.

La lámpara de petróleo (CM 2)


Dada la complejidad de esta lección, generalmente el
maestro opta por explicar poco y nada. Se puede hablar
de los combustibles, de la combustión, los materiales que
dan lugar a ella, los términos técnicos que sirven para
designar las distintas partes de la lámpara, la manera de
utilizarla, los riesgos que su uso puede acarrear... Sin em­
bargo, todo queda en las nubes si primero no se precisan
los objetivos.
Tomemos sencillamente el objeto de estudio en sí mis­
mo: una lámpara de petróleo sirve para iluminar, median­
te una llama que dura bastante tiempo. No sirve para ca­
lentar alimentos. Es una llamita muy brillante. Ante todo
hay que encenderla. El petróleo se consume antes que la

Y , al mismo tiempo, ¿no podríamos estudiar otras


mecha. Es posible transportarla . . .

fuentes de luz? Es posible hablar de la vela, el velón la an­


torcha de resina, la lámpara con camisa, la lámpara a va­
por de petróleo, la lámpara de gas con camisa de amianto ...
Es decir que el material que puede establecerse en base al
151
mayor número posible de fuentes luminosas. Los niftos
descubrirán así. al comprarlas, que todas las lámparas,
pese a su aspl\Cto diferente. tienen idénticas funciones.
Aquí podemos ver, en el marco de una tarea de compa­
ración. en qué consiste la actividad mental del observ.ador:
�ólo una atenta observación permite establecer las eviden­
tes relaciones entre los objetos. Por otra parte, el dibujo
de los objetos servirá para agudizar al máxino la observa-
ción hasta llegar a elaborar mentalmente el marco de
comparaciones.
Puede establecerse como misión la de reunir los seis di­
bujos en uno solo, que a la vez se parezca a cada uno de los
demás. . Llama y camisa : lo que sirve para iluminar. Mecha
y tubo: lo que, sirve para transportar el combustible. Pe­
tróleo y sebo, aceite, gas: combustible (lo que es trans­
portado). Recipiente : lo que contiene el combustible lí­
quido, ya que el sólido no necesita ser transportado. Ex­
tremo de la mecha: lugar _en que se produce la vaporiza­
ción del gas líquido o del petróleo. Superficie de la cami­
sa: idéntica función que el extremo de la mecha.
Descripción del dibujo : la llama (iluminación); el extre­
mo del material conductor (vaporización); el conductor
de combustible (transporte) ; el combustible (reserva).
Con trazo punteado (ya que· no es indispensable): el reci­
piente (depósito de combustible). Estas cuatro partes im-
t' plican cuatro funciones y cuatro órganos, que a su vez
..__,:, constituyen un "aparato". Es esta una noción fundamen­
tal para la formación de la mentalidad científica. Más tar­
de se hablará del aparato digestivo, de los órganos de los
sentidos, etc.
Pe'ro téngase en cuenta ante todo que esta operación, si
se Ueva a cabo con éxito, sirve para preparar al nifto para
después interrogarse, estudiar y comprender sin dificultad
otros mecanismos. como el de la cerilla, el del fuego de
uña hoguera o el de la bombilla eléctrica. Habrá descu­
bierto y abstraído así una nueva estructura, que tendrá
pkno sentido en sí misma, en la medida en q'ue incluya el
15�
aprendizaje del vocabulario de la descripción. Una estruc­
tura y una verbalización que usará como punto de referen­
cia de ulteriores conquistas.

1 53
CAPITULO XI

LAS "MISIONES"

Una vez que se ha fijado la finalidad de una lección y


se ha determinado el material de observación, es preciso
abordar el problema de la conducción de la lección, o,
más exactamente, de la conducción de la observación para
que la finalidad pueda ser plenamente alcanzada. Este fue
el objetivo del cuarto cursillo de formación, un cursillo
delicado, en el que aún se trataron algunos problemas. de
contenido y se empez9--11 profundizar en los del compor­
tamiento pedagógicocFue necesario plantearse el resolver
la contradicción existente entre el· contenido conceptual
\' impuesto (que el maestro tiene-ínterés que--sus -aÍÚm­
\ ..nos adquieran) por una parte . y, por otra parte, la obliga:,
ción de sentido contrario gue-representa la libertad de los
--·-··

alumnos para recorrer su prógitf camino y la necesidad de.


·•'"-�...,__ . . ·-·# ., .

éstos de· ú1(aprerufizafé ·¡,�ido··en sus ¡,r�pios "descÚb.ri:


mientos", c9n_"tóiá[ aµt9nom(á_ . j · ·.
Para conseguirlo hay que superar a cualquier precio la
dicotomía "metafísica" entre directividad y no directivi­
dad, y establecer una suerte de alianza entre esas dos no­
ciones en apariencia antinómicas a través de una práctica
pedagógica real donde ambas nociones queden superadas
en su acepción verbal exclusiva para converger en una
misma finalidad : la formación activa.
1 55
Así, tenemos la nueva noción de proceso de adquisi­
ción (de auto-socio-adquisición) como síntesis de los ob­
jetivos (directivos) que se fija, el maestro por una parte,
y por otra del recorrido que hace el alumno hacia la auto­
socio-construcción mental (no directivo, dado que la
única limitación es la que los niños se, imponen a sí mis­
mos a partir de la realidad que desean aprehender y del
grupo social dinámico que los niños constituyen y su
acción colectiva tendiente a apropiarse de esa realidad).
De ahí también, más concretamente, proviene la nueva
noción de "misión", concebida como sucesión de situacio­
nes (de trabajo) creadas por el maestro (directivas), pero a
partir de las cuales la actividad de los niños, la reflexión,

llan sin la intervención explicativa del maestro (en forma


los intercambios, las hipótesis y verificaciones se desarro­

no directiva). En resumen, esta noción no sólo parte de


· las ideas de Makarenko, Freinet y Roger, sino que además
las integra con el pensamiento de Piaget (psicogénesis del
concepto) y de Wallon (dialéctica acción/pensamient<>/
acción y acción del grupo sobre la personalidad del indi­
viduo).
El cursillo se inauguró con un experimento de física al
que asistieron ciento diez estudiantes de magistetjo como
observadores visuales (en actitud "pasiva-admirativa"),

no activa, basada directamente en el cursillo anterior ( ob­


repartidos en tres grupos. Esta fue una lección sin misiones,

servación) y con un doble objetivo: l º respecto del conte­


nido conceptual, descubrir nuevas evidencias mediante la
observación de un experimento ; 2° respecto del conteni­

dosa preparación, y de todo un instrumental que permita


do pedagógico, percepción de la necesidad de una cuida­

llevar a cabo el descubrimiento.


El experimento se realizó en cuatro etapas: �exhibición
de un campo magnético (limaduras de hierro); -la corrien­
te, al circular por un conductor, provoca un campo mag­
nético en torno a éste ; -un campo magnético variable en
torno al cable conductor determina el paso de una co­
rriente eléctrica a través de ese conductor; -el paso de
1 56
una corriente eléctrica por un conductor que se coloca en
un campo magnético da Jugar a una fuerza que pone al
conductor en movimiento .
Del experimento de · física. sin discusión inmediata y
sin ninguna transición, se pasó a una lección de gramática
con misiones: verbo en infinitivo en la construcción de la
frase, noción de proposición subordinada infinitiva, y dis­
cusión de la "noción" de relatividad.

La noción de "misiones "

No todos los estudiantes participaron como alumnos


durante la lección de gramática ; la mitad de la clase per­
maneció en situación de observadores (uno tomando nota
de lo que decía y hacía el profesor, y otros de lo que de­
cían y hacían los alumnos). Tras la lección se concedió la
palabra , a los observadores, en tanto que un animador
apuntaba en la pizarra lo que ellos decían (en dos colum­
nas : a la izquierda las intervenciones del profesor, y a la
derecha las de los estudiantes) . De esta forma fueron que­
dando clarificadas las sucesivas misiones dadas por el pro­
fesor, y la actividad de reflexión de los alumnos corres­
pondientes a cada una de ellas (ya fuera individual o en
equipos). El profesor había añadido en cada intervención ·
una nueva misión , destinada a avanzar gradualmente en la
reflexión hasta el objetivo último de la lección.
Los estudiantes de Magisterio señalaron que el profesor,
lejos de hacer hincapié en las "respuestas correctas" dadas
antes de tiempo, las había ignorado deliberadamente, ya
que su principal preocupación era que toda la clase pudie­
ra alcanzar, con cada misión, el objetivo parcial correspon­
diente a la misma. En alguna medida, cada lección abarca­
ba una serie de subobjetivos sucesivos, cuya adquisición
acumulada permitía llegar al objetivo último de la lección:
la auto-socio-construcción de todos los contenidOs con­
ceptuales que en conjunto consti�uían la nueva noción re­
lacional propuesta por el maestro.
1 57
Además, los estudiantes de Magisterio precisaron que
las misiones podían agruparse en distintos conjuntos, y
que cada uno de ellos representaba una parte de la lección.
Estas partes constitu ían las distintas etapas de la lección ,
y cada una de ellas ten ía un objetivo propio (sub-objetivos
del objetivo general de la lección ). Agregaron que cada
misión (una o varias para cada etapa) equivalía a crear
una situación de trabajo que estimu lase el desarrollo del
pensamiento de los alumnos. con sus contradicciones y
tanteos, para alcanzar el objetivo de cada etapa.
Sefialaron también que con frecuencia el primer enun­
ciado de una misión era vago, poco consistente, y que el
profesor -tras un rápido examen del trabajo de los equi­
pos� lo iba precisando poco a poco ; muchos estudiantes
observaron que esto se hac ía intencionalmente, para que
el profesor pudiera "explorar" en cierta forma las posi­
bilidades de los alumnos y para "ayudarlos" con sus
precisiones lo mínimo indispensable. . .
A los estudiantes les impresionó especialmente la pri­
mera misión, cuyo objetivo era poner de manifiesto las
contradicciones, dejándolos en un ca/lcj(m sin salida ( in­
telectualmente excitados ) y co11 el problema en suspen­
so hasta que los alumnos hubieran adquirido los elemen­
tos de reflexión necesarios para su autocorrección, y así
poder resolver por s1 mismos el problema y descubrir a
la �·ez la noció11 que aún no poseían.
Una última observación : no todas las misiones son de
descubrimiento, ni requieren todas un trabajo en equipo.
Pero siempre que haya necesidad de una reflexión muy
intensa para que se opere el salto mental ( por el que se
manifiesta el descubrimiento de algo nuevo ) el profesor
debe dejar todo el tiempo necesario para que se e xpresen
las múltiples dificu ltades. divergencias y tanteos posibles,
ya que sólo el co11Jlicto que se produce por su acumulación
puede dar lugar al salto mental del descubrimiento.
Al Jrnal de la ma11ana se invitú a los estudian tes a esta­
blecer las posibles relaciones entre d experimento de ff­
sica y la lecciún de gramática. Sin ninguna dificultad
158
expresaron la diferencia fundamental· sMo la segunda lec­
ción era una lección activa. 1:,·,, la primern la actividad
mental quedaba limitada al maestro: los alwmios habían
grabado su discurso, y ahora lo consevaban en la memoria:
el profesor hab1a ideado todo y su función en clase fue
demostrarlo, y a los alumnos sólo les quedaba compren­
derlo: se habi'an comportado como consumidores a los
que se ofrece alimentos precocidos y predigeridos, pero
consumidores con un estómago inútil y a los que entrar
en la cocina les estaba vedado; eran como espectadores
que asisten a un agradable espectáculo, casi como un pase
de magia en el que los secretos son propiedad exclusiva
del prestidigitador. ¿Pero qué hubiera ocurrido sin la pre­
sencia de éste? Ningún momento de la experiencia se había
presentado como necesario, como consecuencia de la pro­
pia reflexión y de la propia evolución mental ; nada había
sido imaginado primero por los alumnos como hipótesis
para responder a sus propias preguntas.
En la práctica el experimento había sido sólo del maes­
tro, que había brindado a los alumnos una informac;ión
magistral y "modernista" , aunque dando por completo la
espalda a su formación experimental, a la formación de
un pensamiento cient ífico basado en la investigación de ·
las posibles relaciones entre los fenómenos, en hipótesis
y verificaciones, en inducciones y deducciones. Había si­
do una investigación en la que las inducciones y las deduc­
ciones quedaban reducidas a ejercicios de estilo y de apli­
cación.
Pese a todo, el profesor había puesto en evidencia los
objetivos que se había fijado ( aunque éstos se limitasen a
la transm isión de unos conocimientos, y se escamotease
la formación de una mente capaz de construirse esos co­
nocimientos por su propia voluntad); y en consecuencia
se propuso a los estudiantes que reflexionasen sobre las
condiciones que habían permitido llegar a tales evidencias.
No bastaba con decir, superficialmente, "una preparación
cuidadosa". ¿Cuál era esa preparación? Una vez determi­
nados los objetivos y los materiales de observación, tam-
159
bién era necesario prever el desarrollo de la lección �n el
tiempo, en todas sus etapas y cada uno de sus momentos.
Debía hacerse uso de un instrumental minucioso y com­
pleto en función del objetivo buscado, instrumental que
a su vez debía adecuarse primero con precisión para al­
canzar ese objetivo.
Fue 'entonces cuando los estudiantes comprendieron el
por qué de esa experiencia "no activa". Si bien no se ha­
bían dado misiones como en la lección de gramática, el
.instrumental y su utilización en el desarrollo temporal de
la clase podía considerarse de la misma naturaleza que el
conjunto organizado de las sucesivas misiones. El conjun­
to organizado de las sucesivas misiones era en sí mismo
. un "instrumental", un meticuloso montaje equivalente
al conjunto del material usado para el experimento, una
maquinaria enteramente concebida para que acabe por
imponerse la evidencia de lo descubierto por el alumno.
Y sin embargo, hay una diferencia importante con la pe­
dagogía activa: en ésta todo es dinámico y son los alum­
nos -no el maestro- el motor de esa dinámica.

Otras dos lecciones con misiones

En el segundo día de cursillo se dividió a los estudiantes


(en situación de alumnos ) en dos grupos de media clase
cada uno, para trabajar sobre dos temas distintos: la espe­
cífica y la velocidad.
Los estudiantes de Magisterio notaron que algunas mi­
siones, aunque necesarias para el desarrollo global de la
lección, eran mucho más importantes que otras, que sólo
eran actividades físicas o manuales (correr, pesar) que ser­
vían para establecer los materiales necesarios para las otras
misiones. de reflexión y de descubrimiento ( y. en conse-'
cuencia las más importantes). Las primeras actividades no
requerían un auténtico trabajo de equipo, con los corres­
pondientes tanteos e intercambios, y su ritmo era mucho
más rápido.
1 60
Por el contrario, las misiones de formulación son posi­
blemente las que exigen una actividad mental mucho más
intensa. Una vez que se produce el descubrimiento instin­
tivo, aún cas· ope.r.ato.J:io. es preciso sentar sus bases con­
ceptuales: éste es un trabajo de elaboración en el que la
abstracción se alcanza mucho más fácilmente en la medi- ·\ .,l
da en que se construya a partir de la experiencia vivida . \ · ,
despojándola de su aspecto accidental para poder acceder
a su esqueleto conceptual ( que en este caso es su expre-
sión matemática ) . El maestro debe tener el suficiente eón-
-trol de la clase y de sí mismo como para no avanzar más
rápido de lo debido. para no inyectarles conocimientos a
los alumnos, y debe tener cuidado con las respuestas de
los "alumnos aventajados" (o de los que repiten curso ) y
evitar que éstas interrumpan la investigación colectiva. El
objetivo último de la lección es que toda la clase pueda
construir gradualmente la abstracción necesaria para con-
qu.istar 0( tanto mental como verbalmente ) la nueva noción. \.
Al hablar sobre la masa específica. el primer objetivo
fue implantar la noción de materia. de cuerpo. lo que
constituye una primera abstracción en relación con el ob­
jeto particular de cualquier materia. Las primeras misio­
nes apuntaban a alcanzar este objetivo. que empezó a
consolidarse cuando los alumnos -propusieron pesar volú­
menes iguales de los dos materiales distintos que se propo­
nían comparar. dejan.d o de lado los objetos como tales.
La diferencia fundamental con el experimento de física
consistió en que en aquel caso el profesor de ciencias fue
quien decidió ( impuso l las diferentes etapas del experi­
mento, mientras que en el caso de la masa específica los
alumnos debieron llegar por sí mismos, a partir de una
situación dada, a plantear (imaginar) las condiciones de la
\
siguiente misión : "es preciso pesar volúmenes iguales ". -,.,
Respecto de la lección sobre velocidad, el principal
problema era "destruir" una acepción incorrecta de la
noción de velocidad, erróneamente asimilada a las de tiem­
po y distancia, y mezclada confusamente con la noción
de marcas y resultados. La preparación partió precisamen-
1 61
te de esta dificultad y la anteúltima misión sirvió como
estocada final : bajo la apariencia de un ejercicio práctko.
fue concebida en realidad como un ejercicio de control.
consistente en un nuevo empleo creativo de la noción : los
alumnos se vieron obligados por las mismas características
del problema propuesto a distinguir entre velocidad y
marca alcanzada, lo que al mismo tiempo les permitió
sentar definitivamente la noción de velocidad como dis­
tancia recorrida en una unidad de tiempo.
En síntesis, la distinción entre velocidad y marca depor­
tiva fue lo que permitió a los alumnos asimilar correcta­

La verificación se hizo con la última misión. volviéndose


mente el contenido conceptual de la noción de velocidad.

a emplear la noción dr-- un modo creativo. ya que en ella


el ejercicio práctico no estaba concebido como mera imi­
tación ni reproducción mecánica. sino, por el contrario.
como una nueva situación, en apariencia muy distinta. en
el que la rapidez en establecer la relación velocidad-rendi­
miento (distancia = cantidad) constituía al mismo tiempo
el control de la conquista conceptual de la noción de ve­
locidad }'. una oportunidad de consolidarla definitivamente.

Preparación ( pública) de una lección con misiones ;


Las unidades de masa

La tarde del segundo d ía se consagró a la preparación


de -una lección sobre la masa en el CE 2. La preparación
fue realizada por un grupo de tres profesores, los estudian­
tes permanecieron en situación de observadores. Otro
profesor asistió como adjunto al grupo de trabajo, pero
sin intervenir directamente ; su función era la de modera­
dor de la discusión del grupo, interviniendo para retomar
o precisar alguna reflexión u opinión, o para alertar al
grupo sobre el empleo de un lenguaje excesivamente difí­
cil o señalar un razonamiento presentado muy elíptica­
mente. o bien para sintetizar los acuerdos alcanzados en
una determinada etapa de _ la discusión antes de pasar a la
etapa siguiente.
162
Había quedado suficientemente explícito que la prepa­
ración no debía ser una simulación. sino una situación
real de elaboración . es decir. que los tres profesores no
partirían de ninguna idea preconcebida antes de esa sesión
pública de trabajo: resultaba imprescindible que los estu­
diantes abandonaran la idea fa lsa de que basta con "em­
pollar" mucho para que todo el desarrollo de la clase que­
de automáticamenté elaborado. Por el contrario. deb ía­
mos insistir en la evidencia de que la reflexión (cualquiera
que sea el nivel del grupo o el individuo) nunca progresa
de manera lineal. sino que se desarrolla mediante comple­
jos rechazos, preguntas y contradicciones (buscadas, ma­
nifestadas y explicitadas) e incluso conflictos. Ya que si
bien es preciso saber escuchar a los demás, también hay
que saber · obstinarse en defender la propia posición. y
ambas cosas simultáneamente. Y también hay que estar
dispuesto a quebrar la propia obstinación, o a mantenerse
firme, y ' hay que decirse constantemente que aún cuando
el otro se equivoque (o acaso uno mismo) puede haber en
lo que dice algo de gran utilidad para enriquecer el propio
pensamiento y así modificarlo.

Discusión sobre los contenidos conceptuales

Hubo acuerdo inmediato en considerar que el título de


la lección ("las unidades de masa") se refiere a los múlti­
plos y submúltiplos, que deben estudiarse con posteriori­
dad a la lección sobre el patrón de masa, (para comparar
la masa de dos objetos necesitamos un tercero, que debe
multiplicarse por cada uno de ellos tantas veces como sea
necesario con la ayuda de una balanza). En resumen, la
lección sobre la noción de equilibrio y de patrón de masa
(necesidad de un patrón y elección convencional del kilo­
gramo) ya debía haberse dado.
También hubo acuerdo inmediato en considerar que la
lección tradicional sobre el sistema métrico y la nomen­
clatura de los múltiplos y submúltiplos encierra una visión
163
errónea de las cosas al confundir matemáticas con voca­
bulario. El objetivo conceptual de la lección es la noción
de submúltiplo, como evidencia derivada de la necesidad
de : l º pesar con exactitud ( los objetos nunca pesan un
número entero de kilogramos, con excepción de los pro­
ductos comerciales ya preparados a tal fin ) ; 'J!' comparar
objetos de masas similares; 3° pesar objetos cuya masa es
inferior al kilogramo-patrón . Desde este punto de vista, lo
que realmente importa es el estudio conceptual de los
submúltiplos y no el de los múltiplos, ya que estos últi­
mos son sin ninguna duda útiles, pero no necesarios.
El siguiente acuerdo fue considerar que la noción de
marco de referencia debe estudiarse previamente como re-
. quisito indispensable para poder conquistar la noción de
submúltiplos ; de modo que las primeras misiones sirvie­
ron para sentar esa noción, mediante la práctica de "pesa­
das" de objetos reales (no comerciales). Así pues, las dos
primeras misiones pueden quedar ya establecidas: la pri­
mera, simplemente de revisión (y de aplicación estricta), .
consiste en pesar determinados productos comerciales (un
número entero de kilogramos) ; la segunda, "de asombro" ,
consiste en pesar un objeto natural cualquiera, por ejem­
plo una piedra, y comprobar que pesa más de 3 kgs. y
menos de 4.
Después, discusión sobre la noción de submúltiplos. En
realidad esta noción encierra conceptualmente varias co­
sas: l º la necesidad de un marco de referencia1 más peque­
ño que el patrón unitario ; 'l' tras haber encontrado uno,
el mismo problema se planteará otra vez a una escala más
reducida, y así sucesivamente hasta el infinito; de ahí la
necesidad de una escala de patrones; 3 ° para determinar •
esta escala, establecer relaciones con la numeración deci­
mal.
En este punto de la discusión hubo acuerdo en conside­
rar que las operaciones con longitudes resultan más fáciles
que con masas para garantizar la comprensión del segun­
do punto. También hubo acuerdo. inmediato en conside-
. rar que la lección sobre medidas de longitud es básica pa-
1 64
ra poder acceder a la noción de submúltiplos ; y se deter­
minó que tras aquella lección debe darse otra idéntica so­
bre capacidades.
Se consideró sin embargo que la práctica experimental
en situación de descubrimiento, en lo que se refiere a las
masas, debe variar sustancialmente en el primer punto.
Respecto de los puntos dos y tres, se dijo que deben desa­
rrollarse con las úUimas misiones , como ejercicios de apli­
cación creativos (establecer relaciones con lo aprendido
en las lecciones sobre longitud y capacidad), a realizar
mediante un cuadro de múltiplos y submúltiplos (de 10
en 10), con el agregado de un problema de vocabulario,
puesto que ·1a unidad de vocabulario es el gramo, y el pa­
trón ( 1 kg.) se presenta en su estructura de vocabulario
como un múltiplo del grano. De ahí la necesidad de con­
feccionar el cuadro de correspondencias entre longitudes,
capacid,ades y pesos (última misión).

Profundización de la noción de misiones


En la mañana de la tercera jornada los estudiantes se
reunieron en grupos con esta consigna: "Estáis en situación
de animadores en escuelas de la ciudad. Queréis hacer
comprender a los maestros la noción de misiones . Pensad
en los problemas que pueden presentarse, pero en proble­
mas concretos, que pueden surgir a partir de las lecciones
en las que vosotros mismos habéis intervenido, que habéis
preparado o presenciado, y más particularmente a partir
de las dos primeras jornadas del cursillo." Tras la lectura
de los informes se realiió un amplio debate colectivo que
permitió profundizar numerosos puntos.

¿Qué es una misión ?


Inversamente al ejercicio y al deber estipulado por siste­
ma, donde los alumnos deben realizar un trabajo (ejerci-
165
cio práctico, generalmente después de la clase ) que sólo .
será valorado por la exactitud del resultado la n1isión '
'
equivale a crear una situación de observación o de maní� ........__,
pulación (y reflexión ) sobre l,ln objeto particular, cuya
finalidad es desencadenar una acth1idad mental de investi­
gación ( todo lo contrario de la clase magistral) que culmi-
• ne en un "descubrimiento" , por la acción común del tra-
bajo individual y de un iniercambio sistemático.
Toda misión debe tener éxito, y debe prepararse minu­
ciosamente para garantizarlo. Si no lo tiene es a causa de
una preparación errónea, y en tal caso habrá que darla otra·
vez. ,,,si, en cambio, el maestro concibe numerosas misio­
nes, y tanto sus esfuerzos como los de los niños resultan
infructuosos, sin duda el problema es haber apuntado de-
. masiado alto, ya _sea porwe I s bªMS conceptuales ante­
riores, sobre las que- p�.!,eQd,t:, ��vJa_ lección, no fueroñ
totalmente asimiladas ( y en tal caso habrá que volver so­
bre esos temas) , ya - ��.;¡_j,_org_yiJ.(.e_dad mental . (el nivel
conceptual global) de l_os nii\os no !�s permite conquistar
aún ese conocimiento
· ·(erroi
�,-, .�aet
�-- maestro
,·· al fijar la progre,
sión gradual).
Preparar una misión equivale a : 1° calibrar bie11 los tér�
minos en que se expresa para que resulte plef)amente
comprensible ; 2° calibrar sus materiales, para que éstos se
ajusten perfectamente al objetivo fijado y sirvan para sus­
citar la evidencia ; 3° calibrar su objetivo en relación con
el aprendizaje de los alumnos, para que no queden vacíos
en su formación que les impidan acceder a un nivel supe­
rior; 4° calibrar también su objetivo con referencia al de­
sarrollo psicogenético de los alumnos (edad de la clase ),
para no correr el riesgo de llegar a un callejón sin salida
por la inmadurez de los niños (ejemplo� se puede intentar
que los niños descubran en el CE el origen de los valles y
del curso de los arroyos ; pero todavía no el origen de las
montañas a partir de la existencia del magma en fusión
bajo la frágil corteza terrestre, ni el origen de la tierra, pa­
ra lo que es preciso aprehender primero la estructura mo­
lecular de la materia y la identidad fundamental materia-
166
(
"-. ·
· .
energía, así como el principio de la atracción universal y '·-
muchas otras cosas...).
La única garantía del éxito de una misión es que se ca-·
libre de tal modo que efectivarnente pueda cumplirse: La
totalidad de la lección se subdivide en tantas misiones co­
rno sea necesario, para que cada nuevo paso sirva en la
construcción del camino necesario para que el conjunto·
de los alumnos pueda alcanzar el objetivo de la lección.
Este es el origen de la noción de "lección" como encade­
namiento y progresión mental, corno proceso (de los ni­
ftos, pese a ser concebido por el maestro) en el que cada
misión y cada etapa constituyen un momento o eslabón
necesario para acceder a la etapa siguiente. La preparación
de una lección en estas condiciones equivale pues a elabo­
rar un instrumental capaz de poner continuamente en
movimiento las libres posibilidades intelectuales y creati­
vas de los niftos, instrumental que es la suma de estos dos
· factores : el contenido interno de la misma lección y la
psicología del nifto (psicogénesis de la auto-construcción
de las nociones y conceptos, y nivel objetivo del de�arro-
·� ··
llo_ ipental global de la clase).

Misiones y libertad

"Poner a los niftos en situación de trabajo" es tal vez


una fórmula demasiado ambigua. En realidad sería más
adecuado decir "ponerlos en situación" para que los ni­
ftos trabajen, Ó jueguen/trabajen activamente (por ejem­
plo, clasificación natural, "libre", de las partes lógicas de
la frase y de su función).
Si existe alguna limitación, ésta no debe ser impuesta .
por el maestro al alumno (de una persona a otra), sino
por la realidad (por una situación dada de esa realidad) en
relación con la mente del nifto y sus posibilidades de apre-
henderla. Ser libre equivale a sentirse capaz de dominar el 1L/
universo circundante, y en primer lugar a someterse a la V
1 67
existencia de la realidad para dejar de ser dependiente de
la,misma.
La motivación más importante es la curiosj_pad espontá­
nea del niño, su neéésidad de investigar para comprender
'.c1 1 a partir de un mínimo de asombro. Por · está causa toda
sucesión de misiones debe incluir, al comienzo de la lec­
·, ción y en cada ocasión que se requiera un gran esfuerzo
/ · mental, una misión de asombro o misión-choque, o una
misión de atolladero, de callejón sin salida y de inquietud,
para que los alumnos sientan la necesidad (por la situa­
l ción creada) de hacerse nuevas preguntas . La inteligencia,
creadora no consiste en responder a las preguntas de lQS
"" •· .. demás (del maestro), sino ei:i: )1acerse uno mismo y a sí
('.
�.,,... ·) mismo (también a los demás) las _ preguntasl En consecueñ­
f ciá* se investiga, se piensa, se cifscÚte y sé'estudia no por-
que el maestro lo decida, sino porque la pregunta motiva-
dora se la hace uno mismo; exist� una necesidad (de reso­
,1,r·

lución) que se desea satisfacer a toda costa. La libertad


no existe en forma de anhelo metafísico sino como ejerci­
cio real de la propia libertad de acción ; ejercitarla es la fi­
nalidad de cada misión, de cada etapa, de cada lección
concebida de este modo. Una misión no tiene ningún sen­
tido si en una determinada situación de realidad no logra
excitar la curiosidad intelectual del niño para crearle la
necesidad de ejercitar libremente la actividad.

La noción de misión imprecisa

, } Cada misión debe enunciarse al comienzo de la manera


lt más "vaga" que sea posible, ya que una enunciación de-
l; masiado precisa puede contener 1mplíc1ta la respuesta que
i¡ . deben elaborar los alumnos. As í pues, en los problemas
con preguntas, éstas deben incitar a los alumnos a buscar
( o tratar de "adivinar") la respuesta acertada a partir de la
pregunta, en lugar de analizar la situación dada por el
enunciado (relacionar los datos del enunciado) para extra­
er sus consecuencias lógicas ; el enunciado de un problema
1 68
sin preguntas, en cambio. es un perfecto ejemplo de misión
imprecisa.
Los estudiantes de Magisterio dijeron al respecto: "sir­
ven para permitir un primer tanteo, como el de un nuevo
embajador cuando estudia las posibilidades de cumplir su
misión (global)" ; "es un momento de fluctuación, de re- ,
conocimiento del terreno" ; "es una situación de inquie­
tud , propicia para la reflexión".
A ello agregamos lo siguiente , haciendo hincapié en la
gran contradicción inherente a toda tarea educativa : nues­
tro objetivo es que el niño pueda caminar solo, pero al
mismo tiempo es preciso ayudarlo. Si le ayudamos dema­
siado, nunca aprenderá a caminar solo, y por el contrario
su espíritu se adecuará para siempre a la perezosa costum ­
bre de la dependencia. Si no lo ayl!damos, no podemqs
esperar q ue su mentalidad • infantil baste para descubrir,
por un proceso puramente natural, toda la experiencia 1 .. .
tonceptual. que la humanidad de.sarrolló a lo largo de mi-
lenios. · · · ·- - · - - ------ •
El primer enunciado "vago" de una misión sirve para
resolver esta contradicción. Pero el maestro debe vigilar
( debe estar en situación de exploración) hasta dónde pue­
den llegar las posibilidades mentales , de autonom ía men­
tal de sus alumnos en un momento dado. La única forma
de saberlo es a partir de la actividad de los mismos alum­
nos de su voluntad de experimentar. La misión "vaga" y
las eventuales precisiones hechas posteriormente por el
maestro son el único medio de evaluar con exactitud ( so­
bre la marcha de la experiencia) las posibilidades mentales
y la autonomía mental de los niños, y al mismo tiempo es
el solo medio de favorecer su desarrollo . No se trata pues
de una prueba estática, sino de una prueba que es a la vez
una herramienta para la formación de los alumnos.
En síntesis, la finalidad de las misiones no es descubrir
tan solo las relaciones que puedan establecerse en un de­
terminado objeto de observación , sino formar a los niños
en una actitud mental capaz de establecer relaciones
-que se desarrolla progresivamente a medida que transcu-
1 69
rren las lecciones y los cursos-, es decir, crear una menta­
lidad consciente de que no se pueden comprender las cosas
sin establecer relaciones, y dispuesta a investigar siempre
por sí misma, e·xperimental y deductivamente, qué rela­
ciones es posible establecer. En consecuencia, cuanto más
se va avanzando en el ciclo escolar, más imprecisas han de
ser las misiones. Incluso en ciertos casos estas prácticas ·
formadoras desembocan muy pronto en hábitos mentales
que se asumen como comportamiento casi natural e irre­
versible. Pongamos corno ejemplo una clase de CP del 20º
distrito de París a la que un día en que faltó su maestra,
la maestra de otro curso les dio un montón de ilustracio­
nes de animales "para entretenerlos". La sorpresa del di­
rector no fue poca cuando al entrar en la. clase para dar
un vistazo sorprendió a los alumnos "clasificando" los ani­
males, y uno de ellos dijo: "los murciélagos están cruza­
dos con las aves".
El objetivo último de las misiones es que el niño pueda

sea capaz de proponérselas a sí mismo.Ello equh•ale a de­


llegar a la larga a prescindir de ellas ( y el maestro). cuando

sarrollar metódicamente la libertad de seguir por el cami­


no del pensamiento reflexivo, para formarse en un nivel
superior de la autonomía mental, lo que les permitirá
comprender el universo de la realidad y conquistar los
medios idóneos para dominarlo.-

1 70
CAPITULO XII
\

LA ACTIVIDAD LIBRE DÉL. NfflO


EL NI�O. CENTRO DE INTERES DE LA CLASE
ACTIVA

Cuando ya se sabe fijar el objetivo de la lección, deter­


minar los materiales de observación y conducir la activi­
dad de los nií'los por una sene de misiones adecuadas, es
preciso estudiar de cerca (en la experiencia real) la activi­
dad de los niños (y la del maestro, que es quien la alienta
e introduce). Este fue precisamente el objeto del quinto
cursillo, y en él tuvo lugar el segundo gran choque de la
formación global: ¿qué es lo que determina todo en últi­
ma instancia? ¿Cuál es la regla que siempre debe tener
presente el maestro?, en suma, ¿para qué y para quién
trabaja el maestro? Sin duda alguna, para el nino.
Este fue el momento de revisar lo que en el proceso de
formación · realizado hasta entonces podía aparecer como
una educación de tipo intelectualista, y de causar así un
fuerte impacto a los _ estudiantes de Magisterio: de nada
sirve que el maestro sea experto en objetivos, materiales
de observación o misiones, si en primer lugar -sencilla y
voluntariamente- no parte del amor por los niflos. Por
todos los alumnos, y en primer lugar por los que tienen
dificultades. Esto significa actuar de manera que la clase
se sienta feliz, que esté en óptimas condiciones de desa-
171
rrollo, que cada alumno pueda ir tan lejos como sea posi­
ble en su evolución (y el campo de lo posible es extraor-:
dinariamente amplio). Se trata pues de plantear el proble­
ma del interés y la motivación por iniciar el desarrollo
global de la personalidad: el cuerpo, lo gestual y lo manual ,
el ritmo y el canto, la sensibilidad, el buen gusto, el dibu­

menores sino indispensables para que los niños con difi­


jo y ·el modelado, actividades que no pueden considerarse .

cultades tengan ciertas ocasiones de triunfar, que les per­


mitan después integrarse mejor a las tareas de carácter in­
telectual y superar su retraso relativo.
Sin duda alguna este fue el cursillo cuya elaboración re­
quirió más dedicación. Si por una parte el equipo de pro­
fesores era consciente , apasionada y lúcidamente conscien­
te de que la actividad libre de los niños es al mismo tiempo _
el objetivo y el fundamento del trabajo escolar, también
sabía con no menos lucidez que _esta actividad libre, efi­
caz y constructiva no es un don caído del cielo. sino mis
bien todo lo contrario de un movimiento desordenado y
·· anárquico, y que la demagogia de "dejar hacer" no con­
......._ '
k
.!""'ss-,•-- .:
/
duce más que a la impotencnrfal~estancamiento. > ·
- Todos nosotros sabíamos ·m iÍy-6ién que las mejores cla-
ses experimentales, en las que los niños trabajab,an éon
tanta libertad que parecía que el maestro no hiciera nada.
eran las que habían necesitado (y aún necesitaban) una
actividad más intensa por parte del maestro (y . al mismo
1tiempo más compleja, más discreta y sutil). Sabíamos que
' si bien el primer objetivo (humano. psicológico) del cursi­
llo era la actividad de los niños. su objetivo real (pedagó­
( gico) era la actividad del maestro como condición necesa­

' es el niño y no el maestro quien constituye el centro de la


ria para que aquella tuviera lugar. Y precisamente porque

clase, la actitud del maestro es lo más importante (ya que_


sól0 de él depende lo anterior) o, con mayor exactitud, lo'·
más importante es el sistema de relaciones e interrelacio� -·�
"";,.. - '- nes de trabajo y de vidá"."1'iué��el maestro instituye en la
. clase. Hemos dicho "instituye''' porque aun cuando sean

172
también los alumnos quienes (en una clase cooperativa )
instituyen esas relaciones, siempre lo hacen en función
de su presencia ( o de su conducta cuando menos permisi­
va), colaborando y coelaborando con él, que es el primer
motor de la actividad.
Cursillo de tres días, más otros dos días de explotación
del material de reflexión, organizado de la manera siguien­
te:
1 er. dz'a. Actividad y libertad de los niños, en el marco de
un proceso (riguroso) de auto-socio-construcción mental.
Observación de la actividad de los niños y del maestro
(clases prácticas) en 7 lecciones con misiones, elegidas en­
tre las disciplinas consideradas fundamentales.
2 ° día. Vibración del niño: expresión libre, creatividad,
espontaneidad, motivación . Observación de las siete "lec­
ciones" siguientes, determinando sus objetivos : buzón
(CM 2); modelado libre (CM 1 ) ; invención de "historias",
tras la actividad de modelado libre (CM 1 ) ; juego del gavi­
lán (CE I ) ; expresión oral libre (CE 1 ); historietas (CP);
ritmos, cantos, danzas (CP); etc.
Jer. día. Generalización de la creatividad . Pedagogía basa­
da en el éxito de cada niño. Observación de siete leccio­
nes, en las que los profesores deben prestar particular
atención a los alumnos "con problemas" : estadística. ex­
plotación del buzón (CM2); mapas y orientación (CM 2 ) ;
lectura e invención teatral (CM 2 ) ; educación cívica (pro­
blemas de la clase ) éCM 1 ) ; historia : visitar un museo y
establecer relaciones a partir de las figuras observadas
(CM 1 ); poesía y reconstitución de textos ( CE 2); elabo­
ración de problemas (CP).
Materiales de reflexión. 1 er. tema: actividad de los niflos ·
en las clases excesivamente numerosas ; 2 ° tema : los alum­
nos que repiten curso y la pedagogía ,activa ; 3er. tema:
alumnos "perezosos , agresivos. insoportables" ; 4° tema:
problemas de la "disciplina" ; 5 ° tema : "actividad" y "ac-
tividad mental".
173
Alumnos c¡ue repiten curso y pcdagog1'a activa

Los alumnos que repiten cu,rso, o "repetidores'' como


suele decirse por una singular anomalía lingü ística. se
encuentran en una situación muy ambigua. Por. una parte.
experimentan la humillan.te sensación de su propio fraca­
so, tanto en relación con el maestro como con los nuevos
alumno�, más jóvenes que ello.s ; y por otra parte. son quie­
nes mejor conocen o creen conocer los háb.itos del maestro,
las características de la clase, las materias del programa y las
lecciones, a medida que se van presentando a lo largo del
curso. Precisamente por eso, porque creen saberlo todo. su
complejo de inferioridad se conjuga con un sentimiento
opuesto de superioridad , lo que determina un nuevo com­
plejo de carácter ambivalente, que a menudo incluye impo­
tencia y agresividad . De ahí sus intervenciones intempesti­
vas, su crítica sistemática al maestro ("el año pasado usted
no dijo eso"), su deseo frustrado de ser el "cabecilla", o por
el contrario su apatía y desinterés total si el ''fracaso" es
complot en todos los planos, y en particular en el plano
relacional.
En una dinámica de Nueva Educación al maestro se le
plantea también una incómoda con tradicción: por una
parte debe cuidar que el alumno que repite no se instale
cómodamente en una situación de fracas�, y en conse­
cuencia debe aprovechar todas las oportunidades que ten­
ga para valorizarlo ; pero por otra parte debe vigilar, en
cada lección, que el camino seguido por los demás alum­
nos hacia el descubrimiento se desarrolle con toda natu­
ralidad, evitando cualquier intervención exterior de cual­
quier naturaleza que sea, siempre que pueda representar
un obstáculo a la reflexión autónoma de los alumnos.
Ahora bien, el peligro que entrañan los alumnos que
repiten en relación a los demás es precisamente que ellos
creen "saber", no porque tengan un real conocimiento
a nivel de experiencia conceptual' (ya que en ese caso no
repetiríari) , sino porque recuerdan palabras y frases suel­
tas, que evidentemente no tienen· sentido en la medida en
1 74
que no encierran esa experiencia conceptual, y sólo se
presentan como una etiqueta vacía de contenido. Pero sin
embargo. los "repetidores" sueltan esas palabras a tontas
y a locas y algunas veces con razón , aunque de todas ma-
neras prematuramente, obstaculizando así el desarrollo de
una etapa -acaso más molesta pero indispensable-- de la
dinámica interna del proceso de aprendizaje. Y quemar
las etapas en este proceso complejo y necesario de auto­
construcción mental, equivale a construir el segundo piso -�
de un edificio sin preocuparse de la solidez del piso infe-
rior, y a socavar la seguridad de la obra.
Pero el problema de los alumnos que repiten no es el
único que se plantea al respecto . Esto ocurre en cualquier
clase normal. y tanto puede hablar de más un alumno
cualquiera como el mismo maestro. Sin embargo. en el
primer caso existe el agravante de que se trata de conoci­
mien tos, mal asimilados. de un vocabulario conocido -pero
conocido sólo a nivel de vocabulario- que se emplea en .
forma metafísica, como si la palabra bastase como expli­
cación ; es en definitiva el problema de la forma pseudo­
rracionalista de la magia verbal hechizadora, cuando se
utiliza a falta de un conocimiento exacto de la compleji­
dad de las relaciones entre los fenómenos, de sus causas
y efectos. y de los mecanismos de transformación de las
cosas. ¿Por qué el opio produce suefio? Porque posee
propiedades somn íferas . . . Tal es el problema de todos los
"conocimientos" difusos. que los alumnos conservan al
azar -de clases anteriores, del medio ambiente, del perió­
dico, de la radio y la televisión - y que sin duda deben to­
marse en cuenta como punto de partida, pero también de­
ben desenmascararse, desmitificarse... Este es un proble­
ma que se nos presenta en cualquier acción pedagógica,
aunque su vigencia sea mucho más nítida en el caso de los
alumnos que repiten curso.

175
Alumnos con dificultades:perezosos, agresivos,
"insoportables "

Este es uno de los problemas centrales que se plantea a


toda pedagogía que quiera garantizar ei 'éxito de todos los
alumnos. Acaso sea mejor decir sencillamente a toda pe­
dagogía humana, que se preocupe mucho menos por san­
cionar que por salvar a los niños. Y aún podemos agregar:
una pedagogía científica que tenga como norma funda­
mental que toda "anomalía" equivale a una enfermedad
cuyas causas debe analizar el maestro para encontrar los
remedios más adecuados. Desde este punto de vista un
fracaso constante, lejos de ser (como a primera vista parece)
el fracaso del alumno, en el marco de la nueva educación
el maestro debe considerarlo como un fracaso personal,
que compromete dolorosamente su responsabilidad.
Digamos, en primer lugar, que la pereza en realidad no
existe. O bien puede tratarse de un caso extremo, de ori­
gen fisiológico, que en consecuencia necesita tratamiento
facultativo; caso en el que habrá que recurrir al médico lo
antes posible. Pero la pereza, tal como se la concibe co­
múnmente, no es más que una palabra sin sentido-, ya que
significa que a los niños no les agrada la actividad. Nada
hay más falso que eso ; la actividad es una necesidad fun­
damental de todo niño,"es la expresión misma de su vitali­
dad. El concepto tradicional de pereza se asemeja al con­
cepto tradicional de distracción : el término distraído suele
equipararse con "persona incapaz de interesarse por algo",
cuando en realidad ocurre todo lo contrario ; sólo se dis­
trae quien está muy vivamente interesado por alguna cosa:,
y no escucha lo que le dicen porque aquello está al mar­
gen del objeto en que concentra su atención. Puede decir­
se incluso que sólo se distrae quien es capaz, cuando algo
le interesa, de una enorme concentración mental.
El maestro debe suscitar el interés del niño. Para lograr­
lo, primero debe partir de su interés real, de lo que inquie­
ta al niño, y el alumno distraído pondrá inmediatamente
de manifiesto su gran capacidad de atención. Lo mismo
176
ocurre con la "pereza" . Todo cambia si se pide a los niños
"perezosos" que realicen actividades de su agrado, como
por ejemplo una partida de fútbol en la que puedan har­
tarse de correr, o pasarse toda una mañana armando un
rompecabezas de mil piezas sin siquiera salir al recreo.
Pero como por lo general se exige que de inmediato y
a cualquier precio el niño se interese por el programa del
curso, a los niños que tienen momentáneamente otros in­
tereses, para ellos mucho más atrayentes, se los considera
perezosos. En consecuencia, se los cataloga, se los juzga
y se les impone severas penalidades. Incluso cuando esto
último no ocurra, el niño se siente objetivamente penali­
zado, porque se establece una diferencia entre él y los
"buenos alumnos" . Si esta actividad se prolonga durante
mucho tiempo, el alumno se siente inseguro, y si algún
día se interesa y hace un esfu erzo por estar al nivel de los
demás, y no lo logra, empieza a sentirse retrasado y con
demasiadas lagunas y se desmoraliza definitivamente. La
pereza "involuntaria" se convierte así en "voluntaria",
· porque el propio fracaso es difícil de sobrellevar, a menos
que lo "decida" uno mismo , modificando así su percep­
ción- sensible : ¡qué me importa ser el último ! ; no es por
falta de capacidad sino porque yo así lo he querido ; por­
que "hago lo que me da la gana" .
A medida que pasa el tiempo se convierte en el "mal
alumno" de la clase . El provisorio equilibrio a que se había
llegado acaba por romperse , y se siente víctima de los
demás, a quienes a su vez considera sus verdugos. El mun­
do le parece muy malo, y empieza a odiarlo. El lugar que
los demás le niegan tratará de reconquistarlo a su manera
para encontrar un nuevo equilibrio ; de ahí su agresividad ,
su conducta insoportable . Necesita conquistar su lugar a
cualquier precio, necesita imponerse por/todos los medios,
necesita sentir que es el primero, aunqliie sea en un plano
distinto. Se vuelve camorrista, indiscipÜnado, desafiante,
revoltoso.
Sin embargo, la agresividad no sólo pro .iene del pasado
escolar del niño. También hay que tener en cuenta a la
177
familia y su medio social; si all í no le brindan el suficiente
afecto. o presencia demasiados conflictos en su hogar (al
romper los padres la imagen ideal que de ellos se había
formado ) probablemente el niño deje de comer con ape­
tito. o se vista con ropa inadecuada , y se sienta tan mise­
rable que al comprobar la felicidad de los demás, ésta se
le quede atragantada . Así pues. la agresividad que desarro­
lla es una reacción necesaria. una válvula de escape . Casti­
garlo equivale a negarle el ox ígeno a un asmático en trance
de asfixia. Más vale dejarle el o x ígeno que pronunciar un
discurso moralista ; o en todo caso, ese discurso puede
pronunciarse . pero dejándole siempre su oxígeno. su agre­
sividad.
Basta con que los demás aprendan a soportarlo, puesto
que han tenido más suerte que él, y lo conseguirán si se
les enseña que las personas afortunadas no son las únicas
que tienen derecho a existir. ¿Acaso se puede eliminar del
mundo a los más infelices? El maestro de la nueva educa­
ción no será quien los asesine ; por el contrario, no sólo
los soportará, sino que además concentrará su atención
Y su afecto en esos niños que tienen mucha más nécesidad
de él. En estas condiciones, ayudarlos se convierte en una
batalla personal.
Y ante todo hay que confiar en ese alumno y demos­
trarle que confiamos en él, pase lo que pase : esta es la con­
dición sine qua 11011 para confirmar en el futuro las razo­
nes de haber confiado en el presente, para alcanzar el éxito
de la tarea educativa . Y es una de las grandes enseñanzas
de Makarenko, que implica una visión profundamente
humanista del acto educativo. Los estudiantes de Magiste-­
rio se sintieron profundamnete conmovidos por la histo­
ria de ese "gamberro'' que. poco a poco se va transforman­
do, gracias al trabajo cooperador y autorresponsable, pero
que más tarde reincide huyendo con todo el dinero. Maka­
karenko no lo denuncia a la policía, y varios meses des­
pués el ladrón regresa, sin que nadie le haya obligado a
hacerlo, y Makarenko actúa como si nada hubiera ocurri­
do, confiándole una gran cantidad de dinero para ir a
1 78
hacer compras a la ciudad . El conflicto quedó resuelto au­
tomáticamente, sin ninguna necesidad de discursos pseu­
do-morales. La moral estaba precisamente en el regreso
del gamberro y en el riesgo que Makarenko decidió correr,
pero tanto en un caso como en el otro hay que saber leer­
la correctamente : no sé trata de una "prueba" - ¡ oh inco­
rregibles sospechosos ! -, sino que es "la prueba" de que el
educador no percibía al ladrón como tal, sino como hom­
bre, para quien cualquier milagro es posible por el solo
hecho de serlo.
Confiar en el otro es situarlo ante sus propias responsa­
bilidades , y para poder hacerlo, ¡ oh maestro pusilánime! ,
primero has de asumir las tuyas. Podrás fracasar una vez,
dos, tres, quién sabe cuántas ; pero llegará un día en que
tu alumno asuma por fin sus responsabilidades, porque tú
-y él lo ·s abe- habrás asumido por completo las tuyas .
Si bien la mentalidad y el comportamiento del maestro
son elementos decisivos para hacer frente a las dificultades
que plantean los niños "con problemas", as í como es de­
cisivo el clima y el tipo de relaciones que se establecen en
la clase: no todo concluye allí. Esto en realidad no es na­
da más que el comienzo , pero un comienzo sin el cual
carecerían de sentido todas las demás medidas que se to­
masen .
¿Cuáles son estas otras medidas?, ¿qué otros medios
existen? El problema que se plantea con estos niños es
que su agresividad se alimenta de un sentimiento de frus­
tración con relación a los demás, y si no se modifican las
causas objetivas de ese sentimiento -y en consecuencia
continúan fracasando en clase- sólo se logrará una cura­
ción momentánea. La agresividad volverá a surgir en cual­
quier otra ocasión. La actitud correcta del maestro consis­
te en saber valorizarlo, en saber ofrecerle situaciones de
actividad en las que pueda triunfar y valorizarse a sí mis­
mo. El maestro debe advertir cuáles son los intereses ac­
tuales de esos niños -de todos los niños, pero en particu­
lar de esos- y en función de tales intereses determinar
sus campos de éxito. La noción de campos de éxito es por
179
cierto la noción fundamental. la clave psicopedagógica de
una pedagogía que se proponga alcanzar el éxito de todos
los niños.
Los campos de éxito posibles varían segün la personali­
dad de los niños. En algunos casos puede ser el deporte.
en otros el modelado o el dibujo, en otros la memorización
de una serie de informaciones o la invención verbal. En
este último caso basta con proponerles la lección del bu­

ción por escrito (y, ante todo, no hay que molestarlos


zón, por ejemplo, para incitarlos . a desarrollar la imagina­

con las faltas de ortografía). Otros, por el contrario, tienen


una ortografía impecable o se sienten muy seguros en ma­
temáticas. Y eso es lo que debemos valorizar, en lugar de
subrayar la pobreza de la expresión en unos y la dificultad

competencia del maestro consiste en saber descubrir las


de otros para resolver los problemas de matemáticas. La
· competencias de cada alumno, y en saber valorizarlas ante
la totalidad de la clase,
Si, por ejemplo, un alumno no se interesa por la clase

todos nuestros esfuerzos, permitámosle durante la lección


de Historia, y continúa teniendo dificultades a pesar de

'\ de Historia dibujar, si es eso lo que le gusta, y prestemos


i atención a sus creaciones, demostrando públicamente que
¡
¡ lo que hace nos interesa. Más adelante propongámosle di-
\ bujar los trajes o los monumentos de_ la época que esta­
\ mos estudiando, y brindémosle los documentos para que
pueda hacerlo pidiéndole que nos haga ese favor. O bien,

grafía. En resumen, actuemos de tal forma que su trabajo,


en clase de geografía, nombrémosle especialista en carto­

f_í por integrarse al trabajo colectivo (aunque sin ninguna


puesto que sin duda dibujar es también una tarea, acabe

\ prisa) para ir despertando su interés por las lecciones... Y


\ si el campo de éxito del niño es por ejemplo el patinaje,
\ el maestro deberá encontrar la manera de introducir los
\ patines en la clase...
En una clase de Nueva Educación los alumnos trabajan
colectivamente, divididos en grupos o en equipos ; pero
también debe haber uno, dos o varios niftos que hagan
1 80
otra cosa. Sin embargo todos deben hacer alguna actividad .
Si no procedemos de esta forma e intentamos obligarlos
a sumarse a la regla común, a esa regla por la que están
fracasando. lo más probable es que no hagan nada o que
todo lo hagan mal. En la clase debe haber talleres -o un
rincón donde se pueda dibujar, otro para la maqueta en
construcción, otro para leer un libro tomado de la biblio­
teca ... y la lista podría ser mucho más larga, según las po­
sibilidades del aula. Cuanto más amplio sea el abanico de
posibilidades que ofrece el maestro, más iniciativa tendrán
los nii'íos para agregar otras que a él aún no se le hayan
ocurrido, y así podrá determinar con mucha más facilidad
los campos de éxito de cada alumno. En este principio se
basó la práctica de los talleres/clubes del grupo experimen­
tal del 20° distrito de París.
Por otra parte, los estudiantes de Magisterio estaban
convencidos, por experiencia propia (a partir de las clases
de prácticas del curso de formación) de que ningún niño
está predestinado al fracaso. El "milagro" siempre es posi­
ble, aunque a condición de que se deposite suficiente con­
fianza en el niño, de que no se lo sancione nunca cuando
fracasa, de que se le ofrezcan múltiples ocasiones de desa­
rrollar sus posibilidades y de que el proceso pedagógico
despierte el suficiente interés para desarrollarlo. Los estu­
diantes de Magisterio ya habían logrado esta clase de "mi­
lagros". Magia y milagros no son en realidad más que ex­
presiones del asombro que produce la ciencia al convertir
en realidad aquello que los hombres de antaño, en el se­
creto de su impotencia, no hicieron más que soñar con
obstinación.

181
CAPITULO XIII

LA ESCUELA NUEVA Y LA CONSOLIDACION


DE LOS CONOCIMIENTOS
(Resúmenes, Ejercicios Prácticos y Revisiones)

Este ' fue el objetivo del último cursillo de formación,


un cursillo que no se había realizado durante el curso an­
terior. En efecto, la permanente lucha desarrollada desde
1 97 1 . para denunciar las limitaciones de la escuela tradi­
cional y de sus prácticas ilusorias, basadas en devorar "co­
nocimientos", en escuchar dócilmente el discurso magis­
tral del profesor y en la memorización de cuanto se dice
en clase, nos llevó a hacer hincapié en la posibilidad (y en
la necesidad) de dar curso a la libre evolución mental de
autoconstrucción de los alumnos, mediante el descubri­
miento de relaciones, nociones y conceptos; y al mismo
tiempo a desenmascarar el resumen como receta, el ejer­
cicio práctico como imitación mecánica y la revisión co­
mo preparación intensiva y acelerada de los exámenes,
hecha de manera repetitiva y por temor a posibles sancio­
nes.
Claro está que en la dialéctica de discusión apasionada
que sostuvimos con los maestros del sector tradicional, ya
en cursillos de sensibilización, ya en las reuniones de los
sábados pedagógicos, se nos había conminado a definir si
nuestra metodología descartaba los resúmenes, los ejerci-
1 83
cios prácticos y h1s revisiones ; a lo que debimos adelantar
que incluso en este campo de la consolidación de los co­
nocimientos también podía desarrollarse uria pedagogía
más activa. Por ejemplo, los resúmenes podían ser elabo­
rados por los mismos alumnos, los ejercicios prácticos no
debían ser simples repeticiones de un modelo y las revi­
siones podían servir para poner en evidencia la progresión
interna de cada lección estudiada. Si bien ello era cierto,
nuestra posición al respecto no dejaba de ser superficial,
y sobre todo muy tímida. Nuestras respuestas e xpresaban
esencialmente una actitud defensiva, y podían interpretar­
se como la obligada aceptación de unas prácticas que, por
otra parte, cuestionábamos. Además, decir que debían te­
ner un carácter más activo no era en el fondo otra cosa
que una declaración de deseos. En realidad, los maestros
· veían tan bien como nosotros que había cierta coherencia
entre los principios de nuestra pedagogía y los principios
subyacentes al ejercicio de esas prácticas.
Así pues, nuestro problema consistió en elaborar unas
prácticas (de consolidación) de tipo radicalmente diferen­
te, que pudieran integrarse a una pedagogía basada en las
posibilidades de auto-construcción, de descubrimiento y
de creatividad de los niños. Para ello debimos repensar el
principio mismo de la consolidación, para concebirla co­
mo una parte de nuestro proceso global de aut.o-socio­
construcción de un pensamiento relacional, capaz de es­
calonar los distintos conceptos y de descubrir ininterrum­
pidamente nuevas relaciones para seguir enriqueciéndose.
La clave de nuestra reflexión fue el situarnos delibera­
damente en una posición ofensiva ; la misma que había:­
mos asumido al reestructurar por completo el concepto
de contenido. En el campo de la "consolidación" debía ­
mos seguir el mismo camino: no podíamos cÓnformamos
con la primera reacción espontánea de la nueva educación,
de rechazo o de desinterés por la noción de consolidación;
ni tampoco podíamos limitamos a la crítica, justificada,
de la práctica real del resumen, del ejercicio práctico o la
revisión. Por el contrario, dicha crítica debe hacerse por-
184
que esa práctica de consolidación no es más que una cari­
catura, porque la noción clásica de consolidación encierra
e implica la noción de "conocimientos aprendidos" (es
decir, una noción sin contenido real en la medida en que
el coritenido conceptual no se construye gradualmente). y
esa consolidación sólo se materializa en la memorización

tos al comportarse como broche final. Y porque la conso-


mecánica de una determinada receta, agravando sus efec- .

lidación no tiene sentido si no se basa en la actividad cons-� . ..;·


tructiva, si en sí misma no es una actividad constructiva. .
-'e.
""'

. Al mismo tiempo, la crítica planteada en estos térmi- '


nos -es decir en el mismo marco de la auto-construcción '
mental (psicogenética) del proceso pedagógico- implica ·
un nuevo contenido de consolidación : exige elaborar hue­
vas prácticas para cumplir objetivos ausentes en las prácti­
cas caducas ; exige prácticas que en sí mismas sean activi­

no tiene' ningún sentido si a la vez__ no significa construir y


dades creadoras de auto-socio-construcci�n. Consolidar

descubrir.

nifica que, una vez que todo ha sido dicho, es preciso


Tomemos por ejemplo el "resumen". Este término sig­

ex traer lo esencial para retenerlo. Ahora bien, si en reali­


dad nada se dice, sino que todo se descubre, y sí los des­
cubrimientos (cooperatorios) deben servir como punto de
partida para la construcción de nociones y conceptos que
sirvan como abstracción de las relaciones existentes entre

esencial de /o aprendido, sino en elaborar (de manera


los objetos, el "resumen" ya no consistirá en extraer lo

conciente y no meramente espontánea) mediante un es­


\ fuerzo de abstracción verbal (intercambio diálectico entre
el pensamiento y la palabra) la formulación como produc­
to acabado de todo el recorrido mental seguido por el
alumno. Y como todo ese recorrido mental ha ido pasan-
do por distintas etapas, cada etapa debe terminar con la
elaboración de una formulación que exprese el objetivo
parcial alcanzado ; ya que en caso contrario la etapa no
podrá considerarse franqueada.
Este es · un acto intelectual de un nivel superior, que
1 85
equivale a una toma de conciencia por parte de la inteli­
gencia conceptual y verbal de las relaciones "brutas" que
establece la inteligencia -operatoria. En consecuencia, del
antiguo resumen sólo subsiste la noción de señal escrita,
. pero se trata de una señal escrita que en esencia no tiene
. ya nada en común con el "resumen", porque lejos de pre­
.tender "resumir" lo que se ha dicho, transfiere por el con­
trario lo aprendido a un nivel superior de abstracción y de
conocimiento conceptual, convirtiéndose así en el mo­
mento más intenso y más constructivo de todo el recorri­
do mental del alumno. Este resumen surge como expresión

y ordenada de un recorrido mental que se construye a


de las conquistas acumuladas, como capitalización lógica

partir del recorrido seguido por cada alumno en el plano

resumen para introducir en la práctica pedagógica la no­


operatorio. Así pues, se trata de abandonar la noción de

ción de formulación, con su contenido de "fabricación"


en relación al término fórmula, es decir, con el contenido
de psicogénesis creadora.
Lo mismo ocurre con los ejercicios prácticos. El maes­
tro intenta asegurarse que la "lección" ha sido bien enten­
dida, que sus alumnos retienen las "reglas" o el "modelo",
y lo hace por medio de "ejercicios", en los que b,asta con
aplicar esa regla o modelo "con mucha aplicación" (es de­
cir, observar bien para no equivocarse, imitar meticulusa­
mente para tener éxito). Pero ya hemos dejado en claro
que la imitación, .la docilidad a la regla o la copia confor­
me a un modelo no garantizan de ningún modo la capaci­
dad personal de retención (que sólo se asegura con la elec­
ción de tal regla o de tal modelo en casos complejos e
imprevistos), y menos aún la capacidad intelectual de
adaptar, modificar e incluso violar deliberadamente la re­
gla o el modeló.
Ello es tanto más cierto en la medida en que no se trata
de ensenar ni reglas ni modelos, sino de establecer relacio­
nes que a su vez sirvan para fundar nuevas nociones y
conceptos. Asegurarse de la apropiación por parte de los
niftos de esas relaciones, nociones y conceptos no sólo es
1 86
útil sino indispensable. Pero el ejercicio llamado "prácti­
co" no contribuye en nada a conseguirlo. La única garan­
tía consiste en situar a los nifios ante situaciones nuevas,
en las que aquello que acaba de descubrir resulte incom­
pleto, insuficiente ·O inchiso a veces inadecuado; o bien,
por el contrario, puede tratarse de un nuevo descubrimien-:
to que permita comprender y asimilar mejor lo que ya se
ha descubierto, y que sirva para profundizarlo.
En suma, no se trata de ejercicios prácticos sino de un
"nuevo empleo" sin modelo , en el marco de una nueva si­
tuación en la que el mismo "modelo" a menudo deberá
quedar superado. Se tra ta pues de introducir en la prácti­
ca pedagógica la noción de nuevo empleo creativo , cuyo ·
objetivo es consolidar los conocimientos no bajo la forma
de una imitación servil y perezosa, sino mediante una re­
flexión que salga de los cauces ya recorridos y que permi­
ta situar la relación ya establecida en el marco de nuevas
relaciones no analizadas. Pero que quede bien claro que al
usar aquí el término "modelo" en su acepción tradicional
lo hacemos para refutarlo, ya que encierra una noción
terriblemente errónea del aprendizaje, que da la espalda al
constructivismo de toda psicogénesis. Por el contrario, la
noción de "modelo". en su acepción lógica y matemática,
es de una naturaleza muy distinta : no se trata de un "mo­
delo" estático y preestablecido, como representación "re­
sumida" e inadecuada de la complejidad de las cosas, sino
de un modelo estructural abstraído precisamente a partir
de esa complejidad y eminentemente constructivo. En es­
te sentido los ejercicios de nuevo empleo creativo estable­
cen y sirven para asentar un verdadero "modelo", es decir
una estructura conceptual basada en complejas relaciones
y susceptible de dar origen a otras estructuras conceptua­
les que la incluyan.
Respecto de la "revisión" , el problema que se plantea
es similar. Revisar lo que ya fue estudiado con anterioridad
es limitarse a eso, a un aburrido ejercicio en el que nada
se aprende, al no existir la curiosidad por descubrir algo
nuevo. La noción tradicional de revisión se basa en una
1 87
concepción pedagógica global para la que sólo cuenta ver
y escuchar, pero no actuar y descubrir; y también se basa
en una progresión formal que suele confundirse con el
programa y de la que está ausente la noción de progresión
interna como motor de los procesos de auto-construcción
mental y sus conquistas lógicas.
· El objetivo de consolidar los conocimientos sólo puede
alcanzarse si se abandona la frágil noción de "revisión"
para reemplazarla por la de síntesis. Y en particular de
si'ntesis creadora. En este caso se trata también de un nue­
vo empleo creativo, pero ya no de una sola lección sino
de un conjunto de lecciones escalonadas en una progresión
conceptual. La finalidad de la síntesis es precisamente es­
tablecer relaciones entre las lecciones, poner de manifies­
to su imbricación y permitir que los alumnos descubran
(en un nivel superior) la nueva noción o el nuevo concep­
to que se desprende de esas relaciones. Si la "revisión" es
sólo una preparación acelerada de los exámenes, por otra
parte sumamente enojosa, la síntesis, por el contrario, ha
de ser la lección en que más se tomen en cuenta el asom­
bro, la curiosidad y la creatividad de los niños; ha de ser
al mismo tiempo el momento de mayor motivación y de
mayor esfuerzo mental.
Es también la lección que exige una preparación más
minuciosa y una actividad más intensa. Constituye el mo­
mento clave de la formación intelectual, en el que todos
los eslabones de la cadena deben quedar completamente
engarzados para que ésta pueda por fin verse. Los eslabo­
nes, que creíamos conocer uno a uno, se integran, y la
nueva percepción permite comprender mejor cada esla­
bón. La antigua "revisión" no es más que un repaso, no
incluye nada nuevo; la síntesis, en cambio, es la culmi­
nación obligada de un largo proceso diversificado, y
sin ella la finalidad de ese proceso no podría alcanzarse,
ya que es el momento de auto-socio-construcción por
excelencia, el momento de escalar a la cumbre de la
montaña para descubrir desde allí todo un nuevo paisa­
je. Desde allí puede verse que una etapa ya ha sido supe-
1 88
rada, pero sólo una etapa, que inmediatamente dará paso
a la siguiente. ·
Los dos primeros días del cursillo estuvieron dedicados
a la formulación. Los estudiantes de Magisterio asistieron,
en situación de alumnos, a cuatro lecciones dadas. por los
profesores. En estas lecciones (con misiones) no se hizo
tanto hincapié en las misiones propiamente dichas como
en las sucesivas formulaciones que sirvieron para consoli­
dar la lección. La primera, de gramática, abordaba el tema
del artículo; las dos siguientes, de matemáticas, se centra­
ron en el juego de cara o cruz y en el estudio comparado
de la talla de los estudiantes ; la cuarta estudiaba la super­
ficie de intercambio que representan los pulmones, en
el marco de los fenómenos complementarios de la circula­
ción sanguínea y de la respiración. Las tres últimas leccio­
nes se escogieron teniendo en cuenta que apuntan a la
formación de los estudiantes en una concepción científica
del mundo; mientras que la primera, po_r su contribución
a la formación de un pensamiento agudo, capaz de recha­
zar los esquemas preconcebidos. y las definiciones perento­
rias. Las dos jornadas siguientes se consagraron, sobre un
total de d\eciséis lecciones, a la preparación de sus "ejerci­
cios prácticos" y a discusión crítica sobre la marcha para
ir implantando progresivamente la noción de nuevo em­
pleo creativo.
En los dos últimos días se dieron ocho temas generales
como "revisión": 1 ° las masas ; 2 ° los volúmenes; 3 ° las
fracciones, escalas, regla de tres, porcentaje, interés; 4°
cuadro de las conjugaciones; 5 ° las articulaciones en gra­
mática; 6° el adjetivo; 7 ° cuadro sinóptico del corazón de
los peces, de los batracios, de los reptiles y de las aves ;
8 ° clasificación de las especies animales.
La discusión puso de manifiesto la nueva noción de
síntesis creativa. Este fue sin duda el cursillo que comple­
tó la formación de los estudiantes, tanto a nivel teórico
como en la práctica de una escuela nueva, precisamente
porque en él se atacaron frontalmente los supuestos ob­
jetivos de las prácticas tradicionales para resolverlos en
1 89
un nivel superior. Así pues, sirvió para darle a la forma­
ción de los estudiantes un nivel máximo de coherencia
lógica y científica ; y podemo� decir que fue en sí mismo,
en cierta forma, una síntesis creativa.

Ejemplos de trabajo sobre la formulación: el juego de


cara o cruz

El día anterior se pidió a los estudiantes que trajesen


monedas de diez francos. Se formaron dos equipos de tres
estudiantes: cada uno debía arrojar la moneda, otro reco­
gerla e indicar si había salido cara o cruz, y el último debía
anotar el resultado en una hoja. En cada equipo la mone­
da se tiró cinco veces, es decir diez veces en total.
Resultado : dos veces cruz para el primer equipo, y una
vez cruz para el segundo, es decir, tres veces cruz sobre
diez tiradas. Constatación : hay más caras que cruz.
Segunda serie4 esta vez de diez tiradas por equipo .. Re­
sultado: tres veces cruz para el primer equipo y otras tres
para el segundo, es decir, seis veces cruz sobre veinte tira­
das. Constatación : lo mismo que en la serie anterior, hay
más caras que cruz.
Tercera serie, de quince tiradas por equipo. Resultado:
seis veces cruz para el primer equipo, siete veces cruz pa­
ra el segundo equipo, es decir, trece veces cruz sobre trein­
ta tiradas. A un estudiante que dijo que siempre saldrían
más caras que cruz, otros le hicieron notar que sin embar­
go la diferencia era ahora menor que antes. Otro estudian­
te agregó que ya estábamos más cerca de la mitad.
Cuarta serie, de veinte tiradas por equipo. Esta vez salió
más veces cruz que cara : en efecto, pudimos contar cator­
ce veces cruz para el primer equipo y ocho veces cruz pa­
ra el segundo, es decir un total de veintidós veces cruz so­
bre cuarenta tiradas. Un estudiante dijo que lo que antes
se había dicho no era necesario, dado que "en lugar de
acercarnos a la mitad nos hemos pasado" . Sin embargo,
otro le contestó que "lo que importa no es que salga exac-
1 90
tamente la mitad sino que la diferencia (ya sea en más o
en menos) con la mitad sea reducida". Otro estudiante
añadió que forzosamente hay que contar con un más o
un menos (más veces cara equivale a menos veces cruz y
viceversa), pero lo que importa es que la diferencia con la
mitad disminuya.
Primera fonnulación : en cada jugada lo determinante
es el azar. Pero cuanto más se juega, más tiende a igualar­
se el total de las veces que sale cara con el de las veces que
sale cruz.
. Observación de un estudiante : "Es demasiado pronto
para sostener esta regla. Por ahora es sólo una suposición,
y debemos comprobarla para estar seguros. Es necesario
proseguir el juego". Antes de continuar, se decidió calcu­
lar con exactitud las diferencias que se habían constatado
con la mitad en cada tirada. Si hubiera salido tantas veces
cara como cruz. correspondería a cada una el SQq'o de las
tiradas, 'es decir 50/ l 00, ó 0,5 . La diferencia con respecto
a la mitad podía calcularse pues con relación a 0,5 . Así,
se llegó al siguiente cuadro :
Sobre 10 tiradas, 3 veces cruz, o sea 3/ 10: 0,3 ... diferencia :
0,2.
Sobre 20 tiradas, 6 veces cruz, o sea 6/20 : 3/ 10 : 0,3 ... di­
ferencia : 0,2.
Sobre 30 tiradas, 13 veces cruz, o sea 13/30: 0,43 ... dife­
rencia : 0,07 .
Sobre 40 tiradas, 22 veces cruz, o sea 22/40 : 0,55 ... dife­
rencia : O.OS .
Se intentó probar por quinta vez, realizando ahora 50
tiradas por equipo. Resultado : 25 veces cruz para el pri­
mer equipo y 19 veces cruz para el segundo, es decir 44
veces. cruz sobre 100 lanzamientos. Lo que equivale a
44/ 100 o 0,44. Diferencia con la mitad : 0,06.
Los estudiantes de Magisterio notaron cuánta razón
se había tenido en querer verificar la "ley", dado que esta
vez -aumentando el número de lanzamientos- la diferen­
cia con la mitad no había disminu ido sino que incluso ha­
bía aume ntado en 0,0 1 . Algunos dijeron sin embargo que
19 1
esa diferencia era mínima. Un estudiante aftadió: "Acaso
antes nos hayamos dado mucha prisa en dar por buena
una ley sin haber realizado las suficientes experiencias,
pero cuidado, porque ahora estamos por descartarla sin
haber hecho tampoco suficientes experiencias."
Se decidió pues llevar a cabo una nueva serie de tiradas,
pero esta vez masiva, contando con la participación de to­
dos los estudiantes. En total fueron 1 .01 O tiradas; 543 ve­
ces salió cruz, o sea 543/ 1 .0 I O : 0,53. Diferencia con la
mitad : 0,03.
Los estudiantes declararon que la ley parecía haber
quedado definitivamente verificada. Algunos agregaron
que si se multiplicaba considerablemente el número de ti­
radas, la diferencia con la mitad se reduciría aún más, has­
ta acercarse a cero . Este supuesto fue confirmado por los
profesores, que dieron cifras de otras experiencias efectua­
Segunda formulación. El azar, determinante en un caso
das con decenas de miles de tiradas.

aislado, desaparece al considerarse la totalidad de los ca­


Tercera formulación. (descubrimiento de un estudiante).
sos cuando se trata de cantidades muy importantes.
"El azar particular deja paso al no azar del conjunto".
A ello siguió una somera información de los pr�fesores
sobre los movimientos desordenados de las partículas: si
bien son desordenados a nivel de cada partícula (el azar)
conjuntamente dan lugar a un orden necesario (el no azar)
que explica la permanencia de las leyes físicas.

Informe de un grupo de estudiantes de Magisterio


(sesión de síntesis).

El grupo considera la formulación como lo opuesto al


resumen. La preparación del resumen la hace previamente
el maestro, para darlo al final de la lección; este resumen
se presenta como una descripción (abreviada) que en rea­
lidad no hace hincapié en lo esencial ; no es más que una
copia de lo que ya se sabe (o de lo que el maestro cree
1 92
que ya se sabe) y no exige ningún esfuerzo mental al alum­
no. Por el contrario, la formulación corresponde a los mo­
mentos de descubrimiento de los niños ; el maestro, par­
tiendo de la primera formulación de los alumnos hace que
ellos mismos la vayan precisando hasta que puedan expre­
sar cabalmente el descubrimiento realizado. La formula­
ción es abstracta, pero va acompañada del ejemplo con­
creto (en el que se ha basado, o cualquier otro que pueda
imaginarse). Un miembro del grupo ha comparado las for­
mulaciones surgidas en el estudio de las diferentes articu-
. laciones del cuerpo.
La formulación responde a la fonnación de los concep­
tos en el niño. Sirve para ir más allá de la inteligencia ope­
ratoria, para acceder a la inteligencia conceptual. La for­
mulación es el momento en que la intelígencia, partiendo
de una prueba de realidad, elabora una ley abstracta que
en el ,futuro le permita economizar los pasos ya dados
previamente.
Este informe, presentado por Mahamat Sacka, estudian­
te del segundo curso de Magisterio. fue elaborado algunos
días después de que un responsable del secretariado esta­
tal de la Cooperación viniera a informarnos que no se re­
novaría nuestro contrato en el Chad. Esa persona nos dijo:
" ¿Enseñarles conceptos? ¿Para qué? ¡ No tienen capaci­
dad para eso! Creo que habéis apuntado demasiado al­
to. . . " '

DOS EJEMPLOS D E "NUEVO EMPLEO CREA TIVO"

Los tres estados de la materia (CM 2)

Esta es una situación que los estudiantes de Magisterio


conocían muy bien. Habían presenciado -en dos clases
de CM 2- una lección, muy bien llevada, en la que los
1 . Cuando nosotros le contestamos que toda. nuestra práctica de formación
había demostrado que sí eran capaces de formular conceptos, nos dijo:
"Entonces, estáis haciendo algo demasiado peligroso."

1 93
niños habían podido constatar (mediante experimentos)
que el agua se evapora en forma natµral ( con lentitucl) a
temperatura ambiente, que este fenómeno se acelera si
se la calienta y que a 100° hierve y se evapora por com­
pleto muy rápido. Los niños también habían comproba­
do que si se acerca un espejo al vapor del agua hirviente,
se forman inmediatamente unas gotitas en su superficie,
y el espejo enseguida empieza a chorrear ; y sabían tam­
bién que si reduce la temperatura a Oº o más (en el re­
frigerador) el agua se transforma en hielo. Se les hizo esta­
blecer relaciones entre ese fenómeno y el de los volcanes,
para que comprendiesen que todos los cuerpos químicos
que integran la materia pasan de un estado a otro (sólido,
líquido, gaseoso) según su grado de temperatura. pero
que el grado de ebullición de uno y otro no es el mismo.
Los estudiantes de Magisterio propusieron, como nue­
vos empleos creativos : el ciclo del agua en la naturaleza :
el procedimiento de moldeado de la cera fundida ; el em ·
pleo de soldaduras; el asfaltado de las carreteras. A lo que
nosotros agregamos, siempre en la misma línea, la vitrifi­
cación.
También les hicimos notar que no se les había ocurrido
el proceso de la destilación. La destilación ( para l,a fabri­
cación de bebidas alcohólicas ) es útil para consolidar la
noción de diferentes grados de temperatura para los cam­
bios de estado de materias distintas. puesto que se basa
precisamente en ese principio. Lo mismo podemos decir
de la destilación del petróleo. La destilación es una anti­
gua práctica de los alquimistas -en su vana búsqueda de
la piedra filosofal- que nos ha permitido llegar a la diso�
ciación química de los cuerpos compuestos.
Existen muchas posibilidades de hacer un nuevo empleo
creativo de lo, aprendido, y todas ellas son muy útiles para
enriquecer los conocimientos de los alumnos. Pero lo me­
jor, en una lección determinada es proceder al nuevo em­
pleo creativo que permita conjugar la aplicación de la no­
ción adquirida con una nueva conquista conceptual; es
decir, que sirva para comprender en profundidad -por un
1 94
nuevo y difícil descubrimiento- lo más abstracto de una
conquista anterior.

Zonas climáticas del Chad (CM 1)

Los alumnos deben aprender en la lección anterior la


división climática del país en tres zonas fundamentales:
en la mitad norte : el desierto (no llueve casi nunca. exis­
ten pocos oasis, a menudo hay diferencias muy grandes
de temperatura entre la noche y el d ía ) ; en el centro. la
sabana (estación seca y estación húmeda); y al sur la sel­
va (lluvias mucho más abundantes, estación húmeda más
prolongada .
El peligro que existe e s que los niños guarden en su
memoria un esquema global erróneo, calcado de la suce­
sión de las regiones del norte al sur del Chad . Los estu­
diantes 1de Magisterio advirtieron este problema, y propu­
sieron Jomo nuevo empleo creativo el estudio del clima
de un país del norte de Africa. Pero esta propuesta no fue
la más adecuada, dado que el clima es en esta latitud de
otro tipo (mediterráneo ). En realidad, la división del
Chad en regiones y el orden de sucesión de las mismas
quedan determinados por la relación de esas regiones con
el Ecuador. Cerca del Ecuador es donde está la selva; más
lejos la sabana ; y más lejos aún el desierto. Adviértase que
no decimos "más al norte" sino "más lejos". "Más al nor­
te" es una expresión que se basa en el sólo hecho de que
el Chad se encuentra en el hemisferio norte . El nuevo em­
pleo creativo consistirá pues en observar en el mapa un
país del hemisferio sur que esté en la misma situación que
el Chad con respecto al Ecuador, como por ejemplo Zam­
bia.
El descubrimiento (y la consolidación) tendrá lugar
cuando los niños establezcan que: l º existen las mismas
regiones climáticas que en el Chad ; 2° su sucesión se pre­
senta en sentido inverso ; 3 ° en relación al Ecuador, el or­
den es exactamente el mismo. La pregunta que infalible-
195
mente surgirá es la siguknk: ¿por qué el Ecuador? Esta
pregunta constituirá una excelente motivación para estu­
diar más en profundidad el clima ecuatorial (en otra lec­
ción) y la vegetación de la selva virgen.

DOS EJEMPLOS DE SINTES/S

Fracciones, escalas, porcentaje, interés, regla de tres

Los estudiantes participan en situación de alumnos.


Se los divide en cinco grupos, y se les pide que imaginen
problemas con datos numéricos simples : el primer grupo
trabaja con fracciones, el segundo grupo con escalas, el
tercer grupo con porcentajes, el cuarto grupo con intere­
ses y el quinto con regla de tres. De todos los problemas
propuestos se seleccionan trece para discusión general:
tres con fracciones, tres con escalas, tres con porcentajes,
tres sobre intereses y uno sobre regla de tres ; cada clase
de · problema corresponde a una franja horizontal en la
pizarra. De la observación de la pizarra se extraen unas
similitudes operatorias, por las que se llega al siguiente
cuadro de clasificación:
A B - e
..
\i Tenía 1 .200 francos, Para comprar una mo-
s:: gasté las 3/4 partes to gasté las 2/3 partes
del dinero. del dinero, es decir
1 20.000 francos.
Ali tiene un retal de S
metros y Hassan tiene
uno de 3 metros.

1
En u En un mapa a escala Una distancia de 20
lano a escala
1 /50.� quiero tra- 1/50.000 hay dos al- kilómteros está repre-

..ff..
zar una distancia de deas a 8 cm. de dis- sentada en un mapa
l 5 ki16metros. tancia. por 10 cm.
Sobre 150 semillas En una aldea el 5� De los 7 5 alumnos de
sembradas han genni- de la población, es de- la clase, sólo 1 5 apro-
nado el 700¡b. cir 70 habitantes, ha baron el exámen.
tenido viruelas.

.n He puesto una canti- He puesto una canti- Un capital de 56.000

1
dad de 72.000 francos dad al 50¡b, que me da francos da en un año
al 3 %. un interés anual de 1 .680 francos de inte-
4.250 francos. rés.
Ob1ervaci6n: No se ha sabido en que serie poner os problemas de regla

196
de tres.
Tras esta clasificación se realiza un trabajo de explicita­
ción, de fonnulación (verbal o esquematizada) a diferentes
niveles :
J er. nivel : cada uno de los doce casos, en relación directa
con sus soportes concretos. Ejempló : "averiguación del
interés conociendo el capital y el tipo de interés."
tipo de interés
eapita
. 1 ------ interés

2° nivel ; en cada clase de problemas, A, B y C correspon­


den a un modo operatorio detenninado. Ejemplo : en A,
"averiguar una fracción de un detenninado número". Los
pares de números dados en las cuatro situaciones de A
desempeñan la misma función operatoria, y pueden es­
quematizarse así:
X
z > ? Lo mismo ocurre con B, y después con
C, donde volvemos a encontrar las mismas clases de nú-
Z ?
meros X, Y, Z. En B : ¿ --=--)➔ Y. En C : X ---> � Y.
Veamos ahora el problema de la regla de tres : seis hue­
vos cuestan 300 francos ; queremos comprar cuatro hue­
vos. El razonamiento "clásico" nos remite primero a la
unidad (un huevo cuesta seis veces menos y cuatro huevos
cuatro veces más) para concluir en la expresión operatoria
que todos conocemos : 300x4
6
Los estudiantes de Magisterio señalaron la similitud de
este caso con la serie A, su idéntica expresión escrita : 300
francos x : , es decir, incluyendo la fracción de un nú­
mero. Pero los estudiantes decían que el enunciado no da­
ba tal fracción. "Sin embargo -agregó uno de ellos- es
muy fácil hallarla, es la relación entre cuatro huevos y seis
huevos." Otro estudiante exclamó : "Pues entonces es un
problema de la serie C: se trata de buscar la fracción que
establece la relación entre dos números." De hecho, hay
que establecer primero la relación (C) y después buscar
1 97
el número cuya fracción ya se conoce (A). "Pero enton­
ces -dijo otro estudiante- no hay ninguna necesidad -de
usar la regla de tres. Basta con tener en cuenta los casos
del cuadro."
3er. nivel: Por último, se hizo la confrontación global de
las tres "clases" A, B, C, para pasar a un modelo único del
tipo: X� Y. Los doce casos tienen en común el dar
dos de los tres números X, Y, Z (presentándose Z en for­
ma de fracción y X e Y en general como enteros). Se trata
pues de buscar en cada caso, entre los tres números, aquel
que no figura entre los datos del problema. Pero el número
en forma de fracción siempre desempefta un papel parti­
cular -siempre el mismo-, del mismo tipo que el del ope­
rador multiplicativo (número entero) que ya se ha visto
anteriormente -se trata de un nuevo empleo creativo-,
que sirve para extender y reforzar la noción de proporcio­
nalidad. Sólo que para llegar a ello ha de operarse un pro­
fundo cambio en relación a las progresiones usuales en el
estudio de las fracciones, las escalas, los porcentajes, el
interés y la regla de tres. En efecto, estas "lecciones" ha­
bitualmente se utilizan como aplicaciones de la, noción
de operador, que previamente se da como "rec�ta" que
sustituye, en forma modernizada, a la antigua receta de
regla de tres. En · nuestro caso en cambio es la síntesis
en sí misma la que crea las condiciones más adecuadas
para la construcción de la noción de operador "en situa­
ciones cuya 'invariante' matemática es la proporciona­
lidad".

El corazón. Un esquemático estudio comparativo del


corazón de los peces, de los batracios, de los reptiles y
de los mamíferos
En lugar de contentamos con una simple revisión del
aparato circulatorio, esta observación comparativa es una
1 98
A \' K A K A

reptiles mamiícros

EL CORAZON DE LOS ANIMALES VERTEBRADOS

A: san,rc ''uul"": R: sanatt''roja"; V: .11111rc riolcta: O zona clc mada; - -e> cncrada;+ auida.

síntesis que nos pennite : 1 ° consolidar el estudio del fun­


cionamiento del aparato circulatorio del ser humano (ma­
míferos en general, y también de las aves) : estructura y
funcionamiento del corazón, relación con los pulmones,
relación con los demás órganos, naturaleza de la sangre
en uno y otro caso ; 2 º conocer l�s características especí­
ficas del sistema circulatorio de los animales de sangre
fría; 3 ° descubrir las diferenciaciones y especializaciones
progresivas, vinculadas a la adaptación al medio, que dife­
rencian a los peces de los batracios, a los batracios de los
reptiles y a los reptiles de las aves y mamíferos ; 4° vincu­
lar los momentos de la sucesiva aparición de las diferentes
especies (haciendo especial hincapié en el carácter "re­
ciente" de la aparición de las aves y los mamíferos, situán­
dola en una escala de los tiempos biológicos en la histo­
ria del planeta); y consolidar así la noción ya adquirida
de evolución de las especies.

199
CUADRO DE CONSTANTES

peces azul 1 aurícula azul


recibe corazón vuelve a enviar

1 ventrículo
batracios azul 2 aurículas violeta
roja I ventrículo
reptiles azul 2 aurículas azul
roja 2 ventrículos (no roja
diferenciados) violeta
mamíferos azul 2 aurículas azul
roja 2 ventrículos roja

Los peces tienen una sola circulación, ya que constitu­


yen la única especie que no posee pulmones. Por ese moti­
vo sólo tienen sangre azul (oxigenación reducida). El co­
razón de los batracios al poseer un solo ventrículo y una
sola arteria de salida, vuelve a enviar al cuerpo sangre
violeta, que es una mezcla de la sangre azul y de la san­
gre roja que recibe (mejor oxigenación, aunque todavía
muy restringida). En el corazón de los reptiles , se esta­
blece la diferenciación de las arterias de salida, pero exis­
te una tercera arteria vinculada a los ventrículos, q•Je no
están totalmente separados. Envía sangre azul (a los pul­
mones), sangre roja (a los órganos) y sangre violeta (oxi­
genación más evolucionada, aunque todavía imperfecta).
En las aves y los mamíferos el corazón es una estructura
compleja, y está integrado por elementos totalmente di­
f erenciados; se adapta perfectamente al sistema de doble
circulación y la oxigenación de la sangre es óptima.

200
PARA EMPEZAR A PENSAR CONJUNTAMENTE

Hemos llegado ahora al final de este libro. Y si hablo


en primera persona del plural no es para darme más relieve
a mí mismo como autor, sino porque también te incluyo
a tí, lector, al mismo tiempo. Por cierto, lo que aún no
hemos hecho es extraer las consecuencias de este trabajo,
ahora imprescindibles, ya que la narración detallada de
aquella realidad tiene como contrapartida el riesgo de
ocultar nuestra realidad cotidiana. En otras palabras, se
trata de conceptualizar en un nivel superior de reflexión
algunas ideas-fuerza fundamentales, ya por su importan­
cia como fundamento de toda nuestra práctica y teoriza­
ción, ya porque estén determinadas por ellas. En síntesis,
este último capítulo está concebido mucho menos corno
"conclusión" que como síntesis con función de nuevo
empleo creativo.

A nálisis y defensa crítica de nuestra noción de proceso

Al hablar del proceso de auto-socio-construcción del


saber, esto -formulado así- puede interpretarse con cierta
ambigüedad, como una actttuJ de no directividad absoluta,
201
y se nos podría acusar de defender un idealismo libertario
y espontaneísta. Una fórmula más perfecta sería: proceso
de auto-socio-construcc:ión pensado, puesto en práctica y
conducido por el maestro. Sin duda este "auto-socio" hace
referencia a los · alumnos, · pero precisamente para que
pueda funcionar como una "auto-socio-construcción"
· la
taJea del maestro es fundamental.
Incluso el término "construcción", y el de "contenido
conceptual" que a la vez implica, deben ser profundizados,
ya que no podemos reducir la cuestión a los "conceptos >'
(ni limitarnos a decir que los "conocimientos" giran alr�­
dedor de unos pocos conceptos). El problema consiste en
\ determinar, en todo conocimiento, cuál es su contenido
¡ �onceptual -o, mejor aún, su núcleo conceptual-, por �l
. , que al darse una nueva situación para la que los con(?_9·
mientos anteriores resultan inadecuados, surge la oblig�­
ción interna de inventar necesariamente la construcción
de un nuevo conocimiento. Esto significa que el contenido
conceptual de la "auto-construcción" es esa invención,
sin la cual no habría ninguna construcción (ninguna
auto-construcción). Agreguemos que lo que caracteriza al
. proceso de auto-socio-construcción es la creatividad que
ese proceso genera al basarse en las aptitudes cre.ativas de
los alumnos.
Pero digamos también que puede ser erróneo .hablar de
proceso de auto-socio-construcción del saber, ya que po­
dría interpretarse que sólo se trata de los conocimientos,
cuando en realidad ese contenido real de la invención- ·
creatividad se refiere a todos los planos, incluido cierta­
mente el de la expresión sensible y artística, para el que· a
menudo se reserva el término de creatividad inyectándole
cierta connotación de misterios, pero mucho menos de
construcción, estableciéndose así una falsa dicotomía en­
tre lo afectivo y lo racional, entre el arte y la ciencia.
Nos referimos a un proceso creativo de auto-socio-cons­
trucción de la personalidad, ya que un saber que se inven­
ta y se construye como poder -a partir de la propia expe­
riencia y de la actividad de los demás- trasciende la noción
202
· de "saber" para convertirse en una cuestión global, y en
la que la construcción de la colectividad .:....también como
auto-socio-construcción- desempeña un papel determi- .
nante, y es al mismo tiempo un factor de aceleración.
La noción de proceso equivale en definitiva a la de
conducta de acción creativa -también en el caso de los
niños con problemas, ya que la pedagogía no puede ser
eficaz si no se plantea que sean los niños con dificultades
quienes construyan su personalidad por sí mismos, con
relación a ellos mismos y al resto de la colectividad. En
una palabra, esta es la noción de conducta sistemática de
desalienación.

Proceso de formación de "alto nivel universitario"

Asumimos plenamente la reivindicación sindical de los


educad9res de recibir una f ormación de alto nivel univer­
sitario. Pero es indispensable precisar cuál es el contenido
de ese alto nivel, y que en una "formación" universitaria
como la actual, no debe tirarse por la borda la posibilidad
que brindan las escuelas de Magisterio -incluso cuando
ésta sea sólo formal o caricaturesca- de adquirir cierta
experiencia mediante las clases de prácticas. Hemos demos-
. trado a lo largo de esta obra que ese trabajo puede tener
un contenido real. Peto el verdadero problema es transfor­
mar cualitativamente la práctica universitaria en sí misma,

y práctica/teoría no sea más que un solo discurso.


de ·tal forma qué la articulación dialéctica teoría/práctica

Sin embargo, la transformación fundamental debe si­


tuarse en el plano mismo del conocimiento. La disociación
que comúnmente se hace entre una formación de alto
nivel en lo que se refiere a los contenidos de las discipli­
nas estudiadas y una formación "pedagógica" comple­
mentaria, se debe a la aceptación de la noción tradicional
de conocimientos. Algo muy distinto ocurre si se sustitu­
ye esta "noción" por la de contenidos conceptuales, con­
tenidos que deben ser con'struidos, puesto que una cons-
203
trucción semejante implica conceptualizaciones y el
descubrimiento de su propia necesidad a partir de deter­
minadas situaciones, lo que permite construir de manera
irreversible (en la mente de los estudiantes) los conoci­
mientos y la génesis de esos conocimientos, haciendo hin­
capié en el aspecto pedagógico ya no de la transmisión si­
no de la construcción de los conocimientos, es decir, en el
proceso en que se basa la formación pedagógica.
Sin duda uno de los objetivos prioritarios de la nueva
formación universitaria es determinar en los contenidos
de los programas (elementales y secundarios) los núcleos
conceptuales y las progresiones, así como formar a los
futuros educadores para que puedan determinar los nú­
cleos conceptuales y las progresiones por sí mismos.

Formación inicial-formación permanente

Nuestra experiencia al frente de la formación de estu­


diantes de Magisterio -la del equipo de animación- y
nuestra práctica de animación masiva en el sector "tradi­
cional'', nos han llevado a asumir como principi� funda­
mental la articulación integrada de la formación (nicial y
de la formación permanente. Y de manera más general,
la articulación integrada de la formación y del trabajo de
los maestros en ejercicio. Ya que partíamos de la idea de
que la formación sólo es posible cuando hay formación­
transformación, y de que la auto-socio-{trans)formación
implica la colaboración/complicidad de educadores y estu­
diantes (sobre la base de determinados fines, en primer lu­
gar políticos), es decir, en el marco de un complejo proceso
en el que el .estudiante se convierte en su propio educador
y co-educador de todos los demás.
Además, esto implica un complejo proc eso de trans­
formación de la escuela y de todo el sistema educativo,
y una concepción estratégica global que se plantee al
mismo tiempo crear acciones ejemplificadoras (por un
lado, con cierto grupo de estudiantes de Magisterio ; por
204
otro, con un equipo de maestros en "reciclaje" en una
escuela ; más allá con toda una escuela o un colegio, o una ·
circunscripción, e incluso con un centro de formación; y
más lejos aún, con los padres y los educadores en activi­
dades extra escolares); y, por otra parte, explotar inme­
diatamente esas acciones ejemplificadoras como campos
de referencia y motores de una formación-transformación
generalizada, en la que los cursillos masivos desempeñan
un papel decisivo.

Sobre la interdisciplinariedad

No he aclarado aún cómo funcionaba nuestro equipo


de la escuela de Magisterio de N'djamena. El equipo esta­
ba formado por ocho profesores-animadores, y era efeé­
tivamente un equipo, y no la mera adhesión de los profe­
sores. Cada uno de nosotros trabajaba ocho horas al día,
ya fuera en las clases o en su preparación, en clases prác­
ticas, en cursillos y reuniones o elaboraciones colectivas.
En esas reuniones, que se realizaban en casa de Jean-Louis
o en la mía, la menor elaboración de un cursillo requería
días y días de preparación colectiva: había que determi­
nar en cada caso los objetivos precisos y los materiales
más adecuados, las experiencias más convenientes para
una y otra disciplina y sus formas de aprovechamiento in­
mediato, la dinámica de "sacudida" que se deseaba impo­
ner y las formas y momentos de nuestras respectivas inter­
venciones. Además, a lo largo de los cuatro años que duró
esta práctica pedagógica, que era por naturaleza una prác­
tica activa -enmarcada en un contexto político en el que
no faltaban fuerzas hostiles ; y en primer lugar las de las
post-colonización- nuestra pareja (Odette y yo) funcio­
nábamos cotidianamente como un secretariado político
permanente, sopesando, analizando y determinando la
orientación del trabajo, corrigiéndola o modificándola.
Y durante los dos últimos años, en el mismo sentido se
205
orientaban los encuentros bienales o bimestrales que ten­
níamos con Jean Bemardin (de Abeshé) y con Jacques
Bardies (de Sarh).
Se trataba esencialmente de un equipo coherente, uni­
do en un proyecto también coherente para el que las cla­
ses no eran más que un elemento del proyecto global, en
la medida en que todas convergían en los mismos objeti­
vos. La interdisciplinariedad debe volver a pensarse de
manera inversá a su significado habitual. Debe concebirse
mucho menos en relación con los "contenidos" de las
distintas disciplinas que en relación con la noción y la
práctica misma del proceso educativo, es decir, la cons­
trucción de los contenidos. Y debe concebirse mucho
) menos con relación a los "conocimientos" que a la cons­
trucción de ll\_S herramientas conceptuales. Por ejemplo,
el concepto de anterioridad puede descubrirse tanto. a
partir de la elaboración de historietas, como de la con-
fección y u�ilización de cuadros históricos o de la ma­
nipulación gráfico-matemática de la flecha del viento, así
como de un proceso de descubrimiento usando los tiem­
pos compuestos de los verbos. Y se trata mucho menos
de introducir conquistas puntuales que una formacr6ñ
mental científica, relacional y dialéctica: por ejemplo,
· la noción • de maquinaria en matemáticas, como expre­
sión abstracta, correspondiente a las maquinarias natu­
rales de transformación que existen en la realidad de los
fenómenos físicos o biolQgic.os (la hoja y la función clo­
rofílica, el aparato digestiv9 ., el aparato respiratorio, los
cambios de estado de la materia, etc.), o incluso el len­
guaje (gramática transfonnaeienal):

Hacia una nueva práctica psicopedagógica

Yo fui el encargado de este aspecto del trabajo. Consi­


deré que lo esencial eran los cursillos, su elaboración y su
realización, ya que los cursillos -al igual que la expenencia
de las clases prácticas- constituían el material que servía
206
como punto de partida para la ulterior teorización. Pro­
puse tres nuevas posibilidades:
1 ° Una historia de la psicología concebida ya no como
historia "en sí" de la psicología "en sí", sino como lento
proceso de construcción histórica de la psicología como
ciencia (construcción de los conceptos científicos en_
psicolw ía: por ejemplo; Charcot y los mecanismos de los
fenóm, ,os de la histeria, que sirvieron como plataforma
. para rebatir la noción mágica de milagro, y como punto
de partida para el psicoanálisis ;
2° iniciación al estudio de los fenómenos de dinámica de
grupo (de un grupo en trabajo real de apropiación del sa­
ber), a partir de unjuego económico elaborado por Claude
Zerbib, y en relación a los problemas de la conceptualiza­
ción y de la capacidad · del grupo de organizar su propia
actividad mental hasta llegar a la conceptualización ;
3 ° estudios de tipo monográfico sobre los niños con difi­
cultades'. no tanto para "explicar" estáticamente sus casos
como para analizar los comportamientos pedagógicos de
apoyo -y de transformación- para esos niños con difi­
cultades.
Hemos partido esencialmente del principio de que el
profesor de psicopedagogía no puede cumplir su papel
con eficacia si no articula constantemente su actividad
con la de los profesores de las demás disciplinas, sobre
la base de un constante trabajo de formación acerca de
la construcción de los contenidos de todas las demás
disciplinas. La concepción de un profesor de psicopedago­
gía aislado y al margen de la realidad de la apropiación
del saber por parte de los niftos, es una concepción bas­
tarda, medieval, que subsiste como vestigio del antiguo
profesor de filosofía. En cambio, en un equipe poliva­
lente de educadores, el profesor de psicopedag.ogía debe
tener también un papel relativamente polivalente, y para
ello además de formación psicológica debe tener una
buena formación como profesor. Su principal función
es la de promover, tanto en la práctica como en teoría,
el desarrollo del proceso de auto-socio-construcción :
207
esta es la condición necesaria para que también pueda
asumir la función de director de los cursillos.
Estas observaciones críticas y constructivas sin duda se
refieren también a una concepción y a una práctica univer­
sitaria de las ciencias de la educación.

Y, a pesar de todo, una conclusión

Podríamos multiplicar infinitamente los temas de refle­


xión. Por ejemplo, sé podría hablar de la noción de cursi­
llos de nuevo tipo, fruto de la práctica y las teorizaciones
de nuestro movimiento pedagógico, como herramientas
privilegiadas de la formación-transformación. También
podríamos referimos a una nueva concepción de la Coope­
ración, ya no como trampa neocolonialista sino como ins­
titución fraternal de formación-transformación (de auto­
transformación) para el desarrollo real de los países del
Tercer Mundo. Sin em'bargo, la práctica de la Nueva Edu­
cación nos ha ensenado que no debemos tratar de agotar
los temas, y que en definitiva corresponde a los estudian­
tes plantearse estas preguntas, para encontrar por sí mis­
mos las respuestas más adecuadas.
Y ya para terminar, recordemos que este proyecto edu­
cativo y esta investigación, si bien se han desarrollado por
mediación mía, de Odette y de nuestro equipo, sólo han
sido posibles como resultado de un valioso capital teórico,
práctico y de acción, elaborado y acumulado por el movi­
miento pedagógico en general, aunque más particularmen­
te por el Grupo francés de Nueva Educación.
Ello ha sido posible en el marco de una concepción mi­
litante de la Nueva Educación, para la que no basta con
sentirse a gusto en clase (me refiero tanto al maestro co­
mo a los alumnos), aunque éste es un factor nada despre­
ciable en una situación como la actual, de malestar esco­
lar generalizado. No se trata de confeccionar a medida un
paraíso escolar aislado, un oasis en el desierto, sino de ac­
tuar en el campo específico de la educación para partici:.
208
par en la gran tarea global de transformación política y
social que constituye la principal esperanza de nuestro
tiempo, como una de las fuerzas componentes de esa ta­
rea (aunque fuerza componente y autónoma a la vez). Tal
es la razón de ser de la militancia pedagógica; tal es la fun­
ción de la Nueva Educación, sin la cual faltaría u.n mate­
rial irreemplazable para la difícil y apasionante construc­
ción del socialismo democrático.

209
¿Cuándo podemos contar con la transformación dé
las escuelas? ¿Podrá una teoría pedagógica, apren- "
,� dida en las aulas, transformar la práctica escolar?
¿ Qué incidencia tiene la fuerza del contexto en lo
cambios pendientes?
Esta obra se basa en una experiencia pedagógica
llevada a cabo en el Chad durante cuatro años, donde ,
C'- ·
ro
L..

Bassis se convenció de que los retrasos sociocultura­


E

les no impiden el aprendizaje y que la enseñanza


L..


-�en
en

puede superar la alienación y la segregación. A lo


CD e
ro

largo del libro el autor expone sus ideas fundamen­


.!:;
,o
en

tales: una pedagogía activa, funcional, una pedago�


ro
L..
CD
"O
QJ E
g ía de éxito para todos los niños, una escuela hecha
o. L..
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e: .!!! t.\::

para ellos, una nueva formación para los maestros


,o � · -0
' ¡:j 111 en

a partir de lo personalmente vivido en la actividad


CD ca o
6 ·- .!=
._ en

profesional, una "construcción individual y social" de1I


e: e: Q)
QJ Cll ro
:e �
conocimiento y de la personalidad. El important
II

logro en el Chad se basa en tres cualidades esencia­


1
'uªz les de los educadores: el optimismo pedagógico, la
imaginación creativa y el espíritu de equipo.

w

En palabras del propio autor, «este no es un libro de
::J

"ideas", sino el informe de una empresa real [ . . . ]. Ha­
blo de cosas vividas, y no de utopías [ . . . ]».

Henri Bassis es responsable del G.F. E . N . (Grupo


Francés de Educación Nueva).
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NOMBRE DEL •
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PRODJ)CTO' : LIBR&
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IMPORTADOR : PERUANASA '
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DOMICILIO AV. REP. DE PAtWM \ ,
LEGAL N' 3545 • �to. PISO
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