Tesis Eduacion Inicial

UNIVERSIDAD ANDINA
“NESTOR CÁCERES VELÁSQUEZ”

ESCUELA DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
EL JUEGO DIRIGIDO COMO ESTRATEGIA

DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE DE SU
ORIENTACIÓN ESPACIAL EN NIÑOS Y NIÑAS
DE 5 AÑOS DE LA IEI. Nº 193 “CLUB DE
LEONES”·DE PUNO-2011
TESIS
Hecho por: Prof. Anyela Yumi Choque Laura.
DOCENTE: Mg. Lino Vilca Mamani.
SEDE: Puno Grupo: C
Puno-29 de noviembre del 2011

PRESENTACIÓN
SEÑORES MIEMBROS DEL JURADO:
Pongo en vuestra consideración el presente trabajo de investigación titulado: EL
JUEGO DIRIGIDO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL
APRENDIZAJE DE SU ORIENTACIÓN ESPACIAL EN NIÑOS Y NIÑAS DE
5 AÑOS DE LA IEI. Nº 193 “CLUB DE LEONES” DE PUNO-2011 con el cual
pretendo optar el Título Posgrado Maestría en Educación en Educación Inicial, y
que dicho trabajo signifique un aporte valioso al conocimiento de la materia a que
nos referimos.
Creo oportuno destacar, que el presente estudio pretende ampliar mis
conocimientos y lograr la amplitud del problema y las implicancias inherentes. El
presente trabajo de investigación consiste en experimentar la aplicación del juego
dirigido como estrategia del aprendizaje espacial del niño del nivel inicial.
La finalidad de la aplicación del juego como estrategias de aprendizaje
espacial en niños y niñas de 5 años es ayudar a los estudiantes a lograr y generar
aprendizajes significativos, de las competencias y capacidades que desarrollan.
El presente trabajo, consta de cuatro capítulos, los que han sido
desarrollados de la manera más sencilla para su mejor comprensión.

El PRIMER CAPÍTULO, está constituido por el planteamiento y
justificación del problema de investigación, objetivos, hipótesis, variables.
EN EL SEGUNDO CAPÍTULO, enfocaré el marco teórico conceptual
relacionados con el tema.
EN EL TERCER CAPÍTULO, tenemos la metodología de estudio: tipo
y diseño de investigación, población y muestra, técnicas e instrumentos de
recolección y análisis de datos.
EN EL CUARTO CAPÍTULO, realizaremos la presentación de los
cuadros, graficación, análisis e interpretación del pre test, pos test, así mismo los
resultados obtenidos en el presente trabajo de investigación. Por último veremos,
las conclusiones, alternativas metodológicas, bibliografía y el anexo respectivo.
En razón de lo anterior, estoy seguro que los señores miembros del jurado,
sabrán reconocer el esfuerzo realizado.
LA EJECUTORA.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. DESCRIPCIÓN DEL ÁREA DEL PROBLEMA
1.2. DELIMITACIÓN Y DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
1.3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
II.- FORMULACIÓN DE OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
2.1. OBJETIVO GENERAL
2.2. Objetivos Específicos
2.3. Justificación de la Investigación
III.- MARCO REFERENCIAL.
3.1. Antecedentes bibliográficos de la Investigación
3.2. Marco teórico (bases Teóricas)
3.3. Marco Conceptual (definición de términos básicos)
IV.- HIPÓTESIS
4.1. Hipótesis General.
4.2. Hipótesis Específicas.
4.3. Variables e indicadores.
4.4. Proceso de Operacionalización de Variables.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1.- DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
El proceso de desarrollo de las competencias y capacidades en los
niños, niñas y adolescentes se caracterizo por la influencia de los
estímulos culturales y condiciones externas provenientes de los agentes
educativos y de los factores internos de la persona: Estado nutricional,
maduración neurológica y estados emocionales.
Para mejorar la calidad educativa en el Perú es el Estado quien debe
preocuparse por promover la importante trascendencia que tiene el Nivel
Inicial, por no realizar adecuadas y eficaces capacitaciones a los
docentes, ya que en la actualidad éstas en su mayoría son de manera
genérica y no por especialidades ni por áreas como debiera ser; es decir
las orientaciones a los docentes deben ser prácticos como por ejemplo
ejecución de una clase modelo magistral. Para que así las docentes
puedan estar actualizadas día a día y ellas lo puedan impartir a sus niños
y niñas conjuntamente con sus padres en el hogar.
Los niños y niñas que pertenecen al II ciclo de Educación Inicial,
periodo comprendido entre los tres a cinco años, según el Diseño
Curricular Nacional. Ellos llegaron a alcanzar un desarrollo evolutivo que
les permite participar más independiente y activamente. Se produce un
cambio significativo en sus necesidades de aprendizaje debido a una

mayor autonomía. Además lograron un mayor dominio, control y
coordinación sobre sus movimientos y una mayor conciencia acerca de
las características y posibilidades de su cuerpo. Lo que les permite
establecer relaciones lógico matemático y desarrollar significativamente la
capacidad de comunicación en diversos lenguajes.
Conociendo esto hacemos mención al juego dirigido como
estrategia didáctica, ya que ello significo que la participación de quien
dirija el juego es indispensable para que el niño y niña logre establecer y
comunicar relaciones espaciales de ubicación, dirección, distancias y
posición respecto a objetos, personas y lugares de su entorno ( arriba,
abajo, cerca de, lejos de, a un lado, a otro lado, adelante, atrás, a la
derecha, a la izquierda ) Así el niño valorará la importancia de orientarse
en el espacio y esto ayuda para que los niños aprendan a esperar su
turno y el respeto a sus compañeros.
Las relaciones espaciales se refieren a las posiciones relativas que
pueden mantener los seres y objetos entre si, así tenemos que la
operación de espacio se define como la actividad intelectual que coordina
los cuadros exteriores del sujeto y la organización de los movimientos que
imprime formas coherentes a la percepción. El desarrollo del concepto de
espacio se inicia con la estructuración de un espacio práctico, ligado
íntimamente a los movimientos y al egocentrismo infantil.

Muchas veces se observa las consecuencias que conlleva la errónea
ubicación espacial que los niños y niñas tienen en distintos aspectos
(escritura de números, de su nombre, no identifican con seguridad cual es
su mano derecha e izquierda, etc.) Sí la orientación de lateralídad, o
relación de posición de los niños estuviera adecuadamente estructurada,
estimulada y motivada por medio de las sesiones de aprendizaje, los
niños lograrían obtener un significativo aprendizaje.
La docente cumple un rol muy importante, ya que debe hacer uso de
una variedad de materiales para los niños, al margen que se sabe que el
niño primero aprende con su propio cuerpo por medio de experiencias
directas o situaciones de juego, luego pasan a los materiales concretos y
finalmente al uso del material gráfico.
1.2. DELIMITACIÓN Y DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
De todos los argumentos anteriores, es preciso plantearnos la
esencia del trabajo de investigación y está determinado en un área
territorial y sectorial de Puno, trabajo que servirá para aplicar en dicha
Institución y considero que servirá para la aplicación en otros centros
Educativos de igual nivel . Lo he resumido en la siguiente interrogante:
¿De qué manera influye la utilización del juego dirigido como estrategia
didáctica en el aprendizaje de la orientación espacial en los niños de 5 años,
de la I.E.I. Nº 193 “Club de Leones” de Puno 2011?

1.3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
Cumpliendo con las exigencias de la Ley General de Educación
28044 dentro del artículo 9 señala, que es uno de los fines de la
educación formar personas capaces de lograr su realización ética,
intelectual, artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa,
promoviendo la formación y consolidación de su identidad, autoestima,
integración adecuada y crítica a la sociedad, para el ejercicio de su
ciudadanía en armonía con su entorno, así como el desarrollo de sus
capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo
y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.
Motivados por estas reflexiones es que el empleo del juego dirigido
como estrategia didáctica, aportará satisfactoriamente en el proceso de
enseñanza aprendizaje dentro del área de Lógico Matemático para el
aprendizaje de su orientación en el espacio aplicada a niños y niñas de 5
años. Tomando en cuenta que dentro del juego dirigido las investigadoras
tendremos que indagar nuevos juegos para que despierte el interés del
niño, además se hará uso de materiales que coadyuven a un aprendizaje
significativo; ya que por medio de éste los niños y niñas tendrán un logro
de aprendizaje, ubicándose en el espacio, identificando las nociones
dentro, fuera, arriba, abajo, cerca de, lejos de, a un lado, al otro lado,
delante, atrás, a la derecha, a la izquierda.

De esta manera se deja de lado las añejas formas de enseñanza que
suelen dar algunas docentes, para que así los niños posteriormente no
tengan problemas de lateralidad y relación de posición pues una
incorrecta ubicación espacial, acarreará consigo consecuencias
desfavorables para el niño. Los resultados del estudio evidenciaran el
empleo del juego dirigido como estrategia didáctica para que el niño y
niña tenga un aprendizaje eficaz y no efímero. Además contribuirá al
desarrollo intelectual de los niños de 5 años para que tengan una base
sólida y pasar a los niveles posteriores como es primaria, secundaria y
superior y no sean frustrados en las actividades que se orientan a las
ubicaciones espaciales que denigran su autoestima, su identidad entre
otros.
II.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
2.1. OBJETIVO GENERAL
Determinar el grado de influencia de los juegos dirigidos como
estrategia didáctica, para el aprendizaje de la orientación espacial en
niños de 5 años de la I.E.I. Nº 193 “Club de Leones” de Puno 2011.
2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
Identificar el nivel de orientación espacial de los grupos de estudio
mediante lista de cotejo en niños y niñas de 5 años de la IEI Nº 193 del
Club de Leones de Puno.

2.4. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Aplicar los juegos dirigidos al grupo experimental como estrategia
para la orientación espacial de los niños y niñas de 5 años de la IEI Nº
193 del Club de Leones de Puno.
Servirá para contrastar los resultados del grupo experimental y
control el aprendizaje para la orientación espacial para niños y niñas de 5
años de la IEI Nº 193 del Club de Leones de Puno.
La aplicación de la nueva Ley Educativa en la práctica me ha
enseñado utilizar los medios que lo rodean y respetando las costumbres
de la población se ha verificado un aumento en el nivel educativo de los
niños utilizando juegos infantiles para su aprendizaje.
Creo que, la utilización de juegos y recrear juegos inducirá al niño un
mejor aprendizaje, pues nadie puede negar que la educación actual es
muy distinta a la educación del antaño donde se aplicaba la fuerza y el
memorismo obligado, La aplicación de la nueva curricula educativa ayuda
en parte pero no en su totalidad pues falta corregirla de acuerdo a las
necesidades de las regiones, y también el docente con su capacidad
educativa puede elaborar métodos que beneficien en el educando. Y esto
lo que pretendo realizar no es un experimento ni creación es lo que a
todos los niños les gusta el juego la diversificación.

III.- MARCO REFERENCIAL
3.1. ANTECEDENTES BIBLIOGRÁFICOS DE LA INVESTIGACIÓN
Al iniciar nuestro estudio de investigación, indagando en las
diferentes bibliotecas así como de universidades e institutos sólo; se
encontró dos trabajos que tenían cierta relación a nuestro tema de
investigación, en la facultad de ciencias de la Educación de la U.N.A
existen los siguientes informes de investigación:
Título: Los juegos y su influencia en la Educación Psicomotriz en los
alumnos de Educación Primaría ejecutado por Juan Carlos Sánchez
Torres, del año 2001 Cuyo objetivo fue determinar la influencia de los
juegos en la Educación Psicomotriz de los alumnos del sexto grado. En
dicho informe se llegó a la conclusión de que los juegos que tienen mayor
preferencia por los niños son los juegos recreativos y los predeportívos.
Titulo: “La aplicación del material educativo La Cajita en la
estructuración de nociones numéricas y espaciales en niños y niñas de 5
años del C.E.I. Santa Maria de la Providencia N0 286 del distrito de San
Juan del Oro Sandia — Puno, 2003 “se señala estudios realizados y
presentados a la facultad de Educación, teniendo en cuenta que estos
estudios son análogos al problema de investigación que se desarrollo.”

3.2. MARCO TEÓRICO (bases teóricas)
3.2.1 CONSIDERACIONES DEL JUEGO
“¿Cuántos niños prefieren hoy en día las alternativas que no
requieren esfuerzo físico, como por ejemplo el play statíon y las diferentes
películas para el desarrollo del mismo?; este tipo de juegos brindan
habilidades que no se pueden negar, más construyen el sedentario del
futuro; disminuyen las posibilidades de “socialización” 1 - como asume el
juego vígostky- como una de las posibilidades del juego, y todo lo que
esto conlleva: la comunicación, la expresión, la toma de decisiones en
situaciones reales, el enfrentar el fracaso y los sentimientos que este trae,
además de los aprendizajes que quedan; todo lo anterior puede ser
fortalecido desde la amplia gama de posibilidades de un juego, que cada
vez más está supeditado a espacios cerrados y dependientes de lo
electrónico. Es así, que cada día muchas personas se esfuerzan por
rescatar la esencia misma del juego donde en sí mismos los individuos
descubrían y redescubrían su interior a partir del juego, constituyéndose
éste en una herramienta importante para la formación del individuo. Así, el
hombre se mostraba como un ser creativo desde los aspectos cotidianos
sin ningún prejuicio frente al aprendizaje y la innovación, desde sus
propios conocimientos, sin necesidad de las herramientas sofisticadas
que los niños usan hoy en día. Lo que se pretende no es aislar la
tecnología de los niños, más bien, que se fortalezcan los demás procesos
1
Extremera N. et. all (2002). EDUCANDO EMOCIONES: LA EDUCACIÓN DE LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA Y LA FAMILIA. Edit. Corazones
Inteligentes. Barcelona: Kairos.
que se han perdido, como la actividad física que garantizaban los juegos
anteriores y la constante integración, la participación en grupo, la
exploración de situaciones creadas por ellos mismos, rescatando la
esencia misma del juego: el individuo.
“El juego desarrolla al ser humano desde todo punto de vista,
motriz, psicológica y socialmente, entre otras dimensiones, más aún,
muchas veces, detenemos sus acciones limitando sus espacios. el
desarrollo motor se ve potenciado desde el juego, en la medida que los
patrones motrices son explorados con amplia gama de posibilidades y sin
restricciones desde éste; por ejemplo, partiendo de una de las bases
como lo es la coordinación que es estimulada desde los juegos que
involucren los movimientos tanto finos como gruesos; es decir, si al niño
le proponemos que camine sobre una línea o corra repetidamente, muy
posiblemente él desarrolle las acciones; más sí se lo proponemos desde
el juego, se mejorarán la oportunidades de hacerlo técnicamente a partir
de la repetición y la corrección jugada; es así como el juego también hace
parte importante para el aprendizaje de los deportes a temprana edad sin
separar al niño de las alternativas que más le atraen como lo es el
juego”2.
“Igualmente, el juego redimensiona las realidades, las fortalece, y
2
Extremera N. et. all (2002). EDUCANDO EMOCIONES: LA EDUCACIÓN DE LA
aporta elementos vivenciados en mundos paralelos creados por el
ejecutor de dicho juego, dándole la posibilidad de adaptar las
experiencias, antes jugadas, a momentos reales de su existencia,
reforzando los aprendizajes y corrigiendo desde el ensayo y el error del
juego mismo. Aquí, la creatividad sale a flote, convirtiéndonos en viajeros
que recogen las vivencias propias, creando así, una bitácora que fortalece
la existencia misma del individuo que se sumerge en esta experiencia,
constituyendo bases para su desarrollo, con la garantía de que las
valoraciones y readaptaciones deberán ser también diseñadas por él,
desvirtuando la posibilidad de que otros asuman sus experiencias y
corrijan sobre su existencia”3.
3.2. MARCO TEÓRICO (bases teóricas)
“Actividad lúdica que permite desarrollar en el individuo, una serie
de potenciales Psico-motoras que están presentes en él, desde el
momento de su nacimiento hasta su muerte y que durante el transcurso
de su vida, se van perfeccionando de una manera dinámica y articulada,
buscando el desarrollo integral del hombre“4Una posibilidad de corregir la
realidad no satisfactoria (Freud) ~
“Una forma de tratar cada aventura” (Eríckson)
“Una actividad auto formadora de la personalidad del niño” (Piaget)
3
CASTILLO RIOS, Carlos Los niños del Perú”, Ed. UNICEF, Lima 1993 Pag.78
4
Gallegos Gallegos, Lilian, et all DINÁMICA DE JUEGOS RECREATIVOS. Centro de
Investigación y Estudios Pedagógicos del Sur – CIEPS.
Según Chateau es el valor moral del juego, la alegría de sentirse causa
de algo, de superar los obstáculos, de crear dificultades, riesgos y reglas
para sentir la satisfacción de superarlas y de someterse voluntariamente a
una disciplina, experimentar el gozo del éxito, la conclusión de una obra,
con su proyecto incluido, la terminación de un trabajo arduo.
3.2. MARCO CONCEPTUAL (Definición de términos básicos)
La evolución de los juegos se va dando a través de distintos
momentos que se correlacionan con las diversas etapas del desarrollo del
pensamiento. Existe un consenso en reconocer las siguientes fases:
a) Juego funcional.- Se desarrolla durante el primer año de vida del bebé
consiste en juego de puro ejercicio de las funciones sensorio motoras que
comprende tan sólo movimiento, acciones y percepciones. Por ejemplo
succionar cualquier objeto que tiene a su alcance.
b) Juego de ficción o simbólico.- En este juego se desarrolla
predominantemente entre los tres y cinco años interviene el pensamiento,
pero un pensamiento individual, casi puro. La función del juego simbólico
es satisfacer el yo mediante la transformación de lo real en función de los
deseos del sujeto.
En este proceso, se realiza una asimilación deformadora del objeto
a los esquemas del pensamiento. Por ejemplo un niño cuando juega a los
bomberos, transforma un recipiente en el casco del bombero, una escoba

en un caballo, etc.
c) Juegos de reglas.- comienzan alrededor de cuatro a cinco años, su
inicio depende en buena medida, de la estimulación y de los modelos que
tenga el niño en el medio que le rodea. En estos juegos es necesario
aprender y respetar predominadas normas y acciones. Esta aceptación
implica la posibilidad de establecer relaciones de reciprocidad y
cooperación con los otros, respetando sus puntos de vista.
Dentro de los juegos reglados se observa una evolución que
expresa el proceso de descentralización paulatina del pensamiento
infantil. Esta evolución de los juegos de reglas arbitrarias con escaso
consenso grupal hasta los juegos convencionales institucionalizadas
socialmente, pasando una etapa intermedia de juegos con algunas reglas.
d) Juegos de construcciones.- Este tipo de juego coexiste con todos los
otros y esta presente en todas las fases a partir del primer año de vida.
En estos juegos se combinan el pacer por la manipulación del
objeto y el propósito de realizar algo. Por ejemplo Construir con bloques,
modelar con arcilla, apilar objetos, coleccionar elementos, etc.
2.2.4. EL JUEGO PARA PIAGET
En educación inicial, primaría y secundaría, docente utiliza el juego

como un medio en el proceso de enseñanza y aprendizaje, Piaget dice
que “El Juego constituye la forma inicial de las capacidades y refuerza el
desarrollo de las mismas.”5
Las situaciones de juego y experiencias directas contribuyen a que
el niño adquiera una mejor comprensión del mundo que lo rodea y así
vaya descubriendo las nociones que favorecerán los aprendizajes.
En educación inicial, en estas experiencias de tipo concreto, el niño
ejercita sus sentidos ya que tiene oportunidad de observar, manipular,
oler, etc. Cuando más sentidos ponga en el juego el niño, más sólidos y
ricos serán los aprendizajes que realice posteriormente, estas nociones
se afianzan utilizando material educativo (estructurado y no estructurado)
entre los que podemos nombrar los rompecabezas, encaje, bloques,
latas, maderas , palitos, semillas, etc. Para finalmente llegar al material
grafico, laminas, loterías, franelógrafos, tarjetas, fichas y hojas de
aprestamiento.
El fenómeno lúdico se puede apreciar en dos grandes sentidos:
a) El juego libre.- “El primero de ellos es cuando se manifiesta
espontáneamente característica en la niñez, donde el jugador establece
los limites temporales, espaciales y sociales, así como imaginarios del
5
acto lúdico”6. En este sentido no se deja a un lado la influencia social
ejercida sobre el infante por la familia, la escuela (parvulario), la
comunidad, los medios masivos de comunicación, etc. La espontaneidad
también aparece en las demás edades.
El juego libre aludido constituye, en resumen, un fin en si mismo,
es autodirigido por el propio jugador y, cuando se juega en grupo, la
dirección y la organización, sí es que las hay, surgen de la iniciativa de los
propios integrantes del grupo.
El juego libre deja de ser tal cuando se estereotipa, cuando se
convierte en un modelo y se sistematiza, es decir, cuando es jugado casi
de la misma manera en varias regiones geográficas y países, por lo que
se íntegra a usos sociales y tradicionales lúdicas.
Así pues el segundo sentido se concibe al juego como un
fenómeno reglamentado y sistematizado, socialmente hablado, que se
observa en los patios escolares y áreas de juego, repetido una y otra vez,
obedeciendo al deseo de jugarlo, casi siempre de la misma manera. Si se
suscitan cambios quizás sean de ánimo al jugador, de número de
jugadores, de instrumentos de juego, de espacios de duración, etc. No
obstante este tipo de juego ya tiene unas reglas prefijadas que hay que
6
Goleman, D. (1996). INTELIGENCIA EMOCIONAL. Barcelona: Kairós.
respetar para no quedar fuera durante su práctica. Entre el juego libre y el
juego dirigido no existe una escisión. Más bien su distancia esta contenida
en sólo fenómeno genérico que al objetivarse, al relajarse y reproducirse
en la vida cotidiana adquiere una matriz, una diversidad y una
connotación distinta, porque las circunstancias, la edad de los jugadores,
la finalidad y la época histórica son diferentes.
“El juego libre y el juego dirigido determinan un continuo que no
esta estático ni inmutable sino por el contrario, esta en constante
modificación, algunas veces tangibles a simple vista, en otras
imperceptible para la apariencia. Sin embargo, en su esencia y contenido,
en su simbolismo e intención varían permanentemente”7. El juego
dirigido es lo que para Piaget representa el juego reglado, es decir
un tipo de juego socializado.
La disciplina aún incipiente, que se encarga de estudiar el continuar
entre el juego libre y el juego dirigido es la ludologia. Conviene hacer una
precisión importante, ya que esta nueva disciplina también estudia el
juego en los animales por lo cual será correcto hablar sobre ludología
humana, que se apoya y nutre de la sociología, antropología, historia y
psicología, entre otras disciplinas.
Emplearemos el término juego libre, para referirnos a la conducta
7
Lorna H. Santin (2003) “COMO DESARROLLAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN
LOS NIÑOS”.
lúdica y juego dirigido, reglamentado o sistematizado, para identificar
cualquier forma de juego. A este último se le conoce también como juego
organizado, juego educativo, juego intencionado, juego didáctico, etc.
b) El juego dirigido.- “Es un conjunto de manifestaciones ideológicas,
motoras, sociales, etc. Que son el producto de la imaginación y de
esquemas sociales que al con juntarse, reglamentarse y repetirse como
actividad de una manera particular, reflejan el carácter lúdico de un grupo
social y se constituyen en un medio para lograr objetivos educativos,
recreativos, psicológicos deportivos, etc. A los cuales les antecede
siempre la intención de quien lo aplica”8.
Estos juegos pueden no estar escritos en los miles de manuales
que sobre ellos se han escrito y difundido por muchos años. Los juegos
dirigidos obedecen a un esquema con pocas o muchas reglas, donde casi
todo su desarrollo ya esta prevista.
El juego dirigido es un medio recreativo, por que a través de el, la
persona disfruta de sus ratos libres, como actividad habitual en la edad
más corta, o como actividad habitual en la edad mas corta, o como
actividad especial u ocasional para los mayores.
2.2.5. PRINCIPIOS DE TODO JUEGO
8
Conocimiento de la actividad.
• Accesibilidad.
• Sistematícídad.
• Sensoperceptual.
• Democrático.
Con todo lo anterior, pretendemos mostrar el juego como una
expresión típica de la cultura, lo que quiere decir que cambia de acuerdo
al lugar en donde se desarrolla; además, se expresa como un fenómeno
de vital importancia para el desarrollo del ser humano, tanto en su parte
individual, como social; de allí que dentro de éste, se desarrollen
elementos como la participación, teniendo en cuenta el placer y la
obtención del gozo.
2.2.6. ROL DE LA DOCENTE EN EL DESARROLLO DEL JUEGO
• Prepara el ambiente creando un clima agradable por medio
de las zonas de juego.
• Muestra una actitud de placer y alegría.
• Valora todas las acciones de niños y niñas reconociéndolos,
estimulándolos y evaluándolos.
• No impone, sugiere, motiva, facilita el proceso educativo.
• Posibilita y anima el juego en todas las áreas.
 Acompaña continuamente a niños y niñas en las zonas de
juego.
2.2.7. LOS SIETE JUEGOS DIRIGIDOS
A) JUEGO: “DENTRO DEL CIRCULO”
EDAD: 5 ANOS
MATERIALES: Tíza y un silbato.
ORGANIZACIÓN INICIAL: Parados listos para correr.
DESARROLLO: La docente grafica un circulo en el piso considerando
que el tamaño será de acuerdo a la cantidad de niños que se someterán
al juego. Cuando la profesora toca el pito una sola vez todos se ubican
dentro del círculo y cuando toca dos veces todos tendrán que estar fuera
del círculo.
B) JUEGO: “ARRIBA - ABAJO”
EDAD: 5 ANOS
MATERIALES: Franelógrafo con fondo de un paisaje, siluetas (sol,
nubes, pastos, aviones, árboles, otros)
DESARROLLO: Se coloca el franelógrafo en la pared y los niños de tres
en tres competirán y tendrán que coger solo una silueta y pegar en el
Franelografo según corresponda “arriba — abajo”.
C) JUEGO: “ENCIMA - DEBAJO”
EDAD: 5 ANOS
MATERIALES DEL AULA: silletas y latas de colores.
ORGANIZACIÓN INICIAL: Sacaran sus silletas al patio.
DESARROLLO: Los niños tendrán que permanecer sentados en cada
una de sus silletas para luego realizar un concurso entre todos los niños y
niñas, cuando la docente dice: Todas las niñas se ubican encima de la
silleta, enseguida se les otorga una lata de diferentes colores a cada
niño(a), y se realizan las indicaciones para que coloquen las latas encima
y debajo de la silla. Tomando en cuenta los colores.
D) JUEGO: “CERCA - LEJOS”
EDAD: 5 AÑOS
MATERIALES: Una soguilla de 3m aproximadamente, pelota mediana
no pesada.
ORGANIZACIÓN INICIAL: Se ubican fuera del aula, y están en una sola
columna.
DESARROLLO: Los niños arrojan la pelota desde donde esta sujeta la
soga para señalar el punto de partida, solo desde allí podrán arrojar la
pelota y al lugar que caiga la pelota ellos se ubican, para que se puedan
dar cuenta quien o quienes fueron los que arrojaron mas lejos o cerca,
para luego poder ser premiados.
E) JUEGO: “A UN LADO Y OTRO LADO”
EDAD: 5 AÑOS
MATERIALES: 5 gramos de arroz y 5 gramos de trigo, bolsitas
pequeñas y un silbato.
DESARROLLO: A cada niño se le reparte una bolsita con contenido de
arroz y trigo en una misma porción, al tocar el silbato tendrán que
comenzar a escoger en un lado el arroz y en el otro el trigo, hasta que

salga un ganador (a), para luego ser premiado.
F) JUEGO: “DETRÁS - DELANTE”
EDAD: 5 AÑOS
MATERIALES: Un dado hecho de cartón con caricaturas de niños y
niñas.
DESARROLLO: Los niños hacen una columna, para ejecutar el juego
previamente se debe seleccionar a dos niños de diferentes sexos, y
formarán una especie de puente por la cual tendrán que pasar los demás
niños, cuando la docente tira el dado y sale la caricatura de un niño tendrá
que irse detrás de un niño y si sale la caricatura de una niña, se ira detrás
de una niña.
Al finalizar se les pregunta a todos, quien esta delante de cada uno
G) JUEGO: “IZQUIERDA - DERECHA”
EDAD: 5 AÑOS
MATERIALES: 2 papelotes con diseños de un niño (de frente) y una niña
(de espalda), papel picado, goma.
DESARROLLO: La docente da a conocer el punto de partida e indica el
lado del pie con que deben avanzar un pequeño recorrido hasta llegar.
Las niñas pegan en el lado derecho de la niña (en el papelote),y los niños
en lado izquierdo del niño.

Cuando todos los niños pasen se realiza un diálogo general y breve
sobre lateralidad.
2.2.8. REFERENCIA HISTÓRICA VS. EL DESARROLLO INFANTIL
La revisión al panorama histórico de la evolución de la Matemática,
nos muestra que en su seno, la Geometría se desarrolla en primer lugar
debido a los aportes de los babilonios, egipcios y griegos, por lo que se
señala a la Geometría Euclidiana, como “los cimientos de esta ciencia”.
En segunda instancia, debido a los aportes de importantes personajes del
siglo XVII, se establecen las bases de la Geometría Proyectiva; y más
tarde, comienza a formalizarse una nueva vertiente de la Geometría, la
Topología. Así, el orden histórico nos refiere a la Geometría Euclidiana, la
Proyectiva y la Topológica. No obstante, y a pesar de no haber un
absoluto consenso entre diversos autores, existe la tendencia a aceptar
que en el desarrollo infantil los procesos de elaboración de los conceptos
espaciales atraviesan etapas en orden contrarío al desarrollo histórico de
la Geometría; es decir, en el niño/niña los conceptos espaciales
evidencian, primero, indicadores de carácter topológico, más tarde, de
carácter euclidianas, para finalmente, integrarse en capacidades de
representación de tipo proyectivo.
Sin duda que esto ha de ser un importante referente teórico-
epistemológico a considerar por parte de docentes del nivel de Educación
Inicial a la hora de seleccionar y proponer estrategias de enseñanza

aprendizaje orientadas al desarrollo del pensamiento lógico, que vayan
más allá de un tratamiento didáctico que se reduce al manejo conceptual
y exclusivo de las nociones de lateralídad y posición.
2.2.9. PREÁMBULO DE LA ORIENTACIÓN Y ESPACIO
El niño o niña antes de saber orientarse en el espacio, es necesario
que experimente las diferentes categorías a través del juego y utilice el
recurso de los sentidos que dispone. La generalización de la percepción
espacial deberá ser paulatina y para ser efectiva, deberá englobar
múltiples situaciones de la vida cotidiana.
“El espacio no es sólo un lugar de desplazamiento. También
constituye parte de nuestro pensamiento, en el cual se insertan los datos
de las experiencias y se convierte en representativo y simbólico,
desarrollando ciertas formas de razonamiento en el niño/a. Inicialmente el
espacio se estructura en relación al propio cuerpo. Su percepción es
egocéntrica y personal”9.
Integramos el espacio a través de:
-La visión: “La visión es determinante en la percepción espacial. Nos
ofrece datos e información sobre la superficie, también propiedades
como: el tamaño, la forma, la inclinación, poder reflectante, etc. Cuando la
9
Hoffman, L., Paris, et all(1995). PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HOY. Madrid: Mac
Graw-Hill
visión y el tacto están en contradicción, la visión prevalece sobre la
información proporcionada por el tacto. En el caso de privación visual,
juega un papel predominante en la discriminación de los cambios
producidos a lo largo de la postura en la percepción espacial”10.
-La discriminación y localización espaciales auditivas: vienen
determinadas por la diferencia de sonidos que llega a los dos oídos.
-Táctil y kinestésico: son receptores dispersos por el cuerpo y mucho
más diferenciados. Aportan tres tipos de información:
a) Postura de observador, posición relativa de las diferentes partes del
cuerpo en el espacio.
b) Desplazamiento del observador o uno de sus miembros.
c) Superficies físicas descubiertas por el observador. El aprendizaje del
espacio se basa inicialmente en los ejercicios de coordinación dinámica
general y Por medio de la práctica global del movimiento, el niño/a
estructura simultáneamente:
- El esquema corporal.
- Estructuración espacial. (orientación y localización espacial.)
El espacio es el entorno de todos, con el cual se puede interactuar de
10
CASTILLO RIOS, Carlos Los niños del Perú”, Ed. UNICEF, Lima 1993
diversas formas; según Piaget (1948) “el espacio lo constituye aquella
extensión proyectada desde el cuerpo, y en todas direcciones, hasta
el infinito”
2.2.10. INTRODUCCIÓN A LA ORGANIZACIÓN ESPACIAL
“La organización espacial se halla íntimamente relacionada con el
esquema corporal. Puede entenderse como la estructuración del mundo
externo, que primeramente se relaciona con el yo y luego con otras
personas y objetos tanto se hallen en situación estática como en
movimiento”11. Se trata, por consiguiente, del conocimiento del mundo
externo tomando como referencia el propio yo (esquema corporal)
Para Le Boulch (1972) es “El espacio es la diferenciación del
“yo” corporal respecto del mundo exterior.
Fernández (2003) lo describe como “Medio en el que se sostienen
nuestros desplazamientos, delimitado por sucesos (intervención temporal)
y por sujetos (intervención personal), en el que cada individuo organiza
una ordenación de sus percepciones en función a las vinculaciones que
mantiene con dicho medio, reportándole un continuo Feed-back”.
Batlle (1994), aporta dos definiciones “La evolución de la
11
conciencia de la estructura y organización del espacio se construye sobre
una progresión que va desde una localización egocéntrica a una
localización objetiva”, a su vez lo entiende como “El desarrollo de
actividades para el conocimiento espacial pretende potenciar en el niño la
capacidad de reconocimiento del espacio que ocupa su cuerpo y dentro
del cual es capaz de orientarse”.
2.2.11. LA ADQUISICIÓN DE LA NOCIÓN DE ESPACIO
Las primeras clasificaciones complejas acerca de las nociones
espaciales aparecen en Piaget (1948), el cual fundamenta y expone que
la adquisición del espacio se da en tres etapas:
A) Espacio topológico:
Transcurre desde el nacimiento hasta los tres años y en principio se
limita al campo visual y las posibilidades motrices del niño. Al conquistar
la habilidad motriz básica de la marcha el espacio se amplía, se
desenvuelve en él y capta distancias y direcciones en relación con su
propio cuerpo, a partir de sensaciones cinéticas, visuales y táctiles,
distinguiéndose las siguientes posibilidades para el espacio topológico:
 Vecindad: relación de cercanía entre los objetos.
 Separación: relación entre un grupo de objetos que se
hallan dispersos.
 Orden: relación que guardan un grupo de objetos respecto

a un sistema de referencia.
 Envolvimiento: relación en que un sujeto u objeto rodea a
otro.
 Continuidad: relación en la que aparecen una sucesión
constante de elementos.
B) Espacio euclidiano:
Entre los tres y siete años se va consolidando el esquema corporal
favoreciendo las relaciones espaciales y adquiriendo las nociones de:
 Tamaño: grande, pequeño, mediano.
 Dirección: a, hasta, desde, aquí.
 Situación: dentro, fuera, encima, debajo.
 Orientación: derecha, izquierda, arriba, abajo, delante, detrás.
C) Espacio proyectivo o racional:
Transcurridos los siete primeros años de vida el espacio se concibe
como un esquema general del pensamiento, fundamentándose en la
representación mental de la derecha e izquierda. Se da en aquellos casos
en los que existe una necesidad de situar a los objetos en relación a
otros, por lo tanto se adquiere el concepto de perspectiva, en el que
permaneciendo los objetos o sujetos inamovibles, respecto a un sistema
de referencia, cambiará la relación entre los objetos.
2.2.12. LAS RELACIONES DE ORIENTACIÓN ESPACIAL

Derecha-izquierda, Arriba-abajo, Delante-detrás.
Al niño al nacer, se le observan movimientos inconscientes y
reflejos. Esto no implica que éste se oriente y tenga conciencia de su
propio cuerpo en el espacio. Cuando el niño tiene conciencia de su propio
cuerpo e imagen, según Linares (1989), coordina movimientos
organizando su propio espacio, teniendo en cuenta posibles adaptaciones
espaciales (obstáculos que obligan al niño reorganizarse constantemente)
. Por ello, no se puede comprender la adquisición de un espacio
coordinado sin referirnos a la evolución de la percepción del propio
cuerpo. Según las posibilidades y necesidades espaciales, el niño se
organizará su propio espacio personal y social.
Espacio personal: El que ocupa nuestro propio cuerpo; y los espacios
internos de éste.
Espacio social: Es el espacio que compartimos con otros. También
denominado, por algunos autores (Stokoe y Harf, 1984), como espacio
relacional por ser el habitáculo de las intercomunicaciones. Según Bara
(1975), el niño entiende el espacio en referencia a su propio cuerpo, de tal
forma que cuando ubica su cuerpo en una superficie donde hay más
personas u objetos, el niño desde su perspectiva de punto central, va
organizando el espacio personal y el social y lo va haciendo en la medida
que va conociendo sus posibilidades corporales.
Las diferentes experiencias personales supondrán la mejora y

afianzamiento de las nociones espaciales, palabras que designan el
espacio, refuerzan todos los pasos (Alomar, 1994) . Ejemplos de estas
situaciones pueden ser: saltar atrás o delante de una silla. Esto traerá
consigo que el niño vaya cada vez teniendo más preciso el concepto del
espacio que le rodea, por las diferentes experiencias, estas apreciaciones
se hacen más finas; las distancias, los intervalos, las direcciones, el
concepto derecha-izquierda, las relaciones en el espacio, se hacen cada
vez más seguras en las situaciones de los niños en sus movimientos,
Gutiérrez (1989)
En este sentido, Píaget (1981) hace referencia a dichas Relaciones
encuadrándolas como un “espacio topológico”, formando parte del periodo
sensorio motriz del niño, en el que la coordinación de movimientos es
esencial para la construcción del espacio. Las Palabras de Piaget, en
apreciaciones de Linares (1989) revelan que la elaboración del espacio se
debe esencialmente a la coordinación de los movimientos, relación entre
desarrollo e inteligencia sensorio motriz. A este periodo sensorio motriz se
le denomina “espacio topológico”, más tarde servirá de apoyo de la
organización de sus relaciones espaciales con las personas y los objetos.
La lateralídad : (dominio de un lado sobre otro) en el niño, viene dada por
factores endógenos (interior); ya que la elección de un lado u otro
normalmente es debido a que uno de sus hemisferios cerebrales madura
antes que otro, limitando el lado que no ha madurado. Por otra parte,
existen también otro factor, el ambiental (exógeno), que puede influir en el
predominio de uno de sus lados sobre el otro (véase niños que por ser
privados de su libertad en uno de sus miembros en la etapa lactante, no
desarrolla correctamente el miembro cohibido) . La lateralidad se atribuye
a factores exógenos, bien a factores endógenos. V.V.A.A. (1992)
Dichos factores decidirán su gusto por la práctica de uno de sus
laterales; extremidades (inferiores y superiores), e incluso sus ojos. Tal
decantación por su parte preferida, estará completamente definida a la
edad comprendida de los 8 a los 9 años. Spíonek 1990) en su estudio
sobre la orientación izquierda-derecha desde el punto de vista del
desarrollo, es en la etapa cuarta cuando el niño llega a saber cuales son
sus partes con precisión a la edad de los 8 a 9 años. Sánchez (1986)
sostiene que si no mostrase su lateralídad en la fase inicial del desarrollo,
es posible que se acarreen serios problemas y dificultades en lo que se
refiere al aprendizaje en el transcurso de su vida tanto académica como
social. La problemática de las preferencias laterales en la fase inicial del
niño puede dar lugar al desarrollo de una serie de dificultades de
rendimiento académico.
Para afianzar su derecha-izquierda, Gutiérrez (1989), tiene decisiva
importancia el juego (habilidades y destrezas motoras) . Para afirmar la
lateralídad, el juego es sumamente importante, tanto en juegos
específicos de lateralídad, como golpeos y manipulaciones de pelotas o

de diferentes objetos, como en los juegos de coordinación dinámica
general y óculo-manual.
2.2.13. LAS RELACIONES DE LOCALIZACIÓN ESPACIAL
Allí, Aquí, Allá, Acá, Ahí, Entre, Centro (en el), Cerca-lejos, Próximo-
lejano.
Alomar (1994) concluyó que una mala orientación en el espació
supondrá la difícil localización del propio cuerpo, y por tanto, se apreciará
una irregular organización. La orientación espacial es la aptitud para
mantener constante la localización del propio cuerpo tanto en función de
la posición de los objetos en el espacio como para posicionar esos
objetos en función de la propia posición. Esto podemos comprobarlo al
realizar una rondada.
Según Defontaine (1978), el espacio en el niño se puede
considerar una evolución paralela con la imagen del cuerpo. Para conocer
en mayor medida el espacio exterior, el niño debe reconocer en primer
lugar su propio espacio (el que ocupa) . Así pues, distinguiremos entre
espacio próximo y lejano. En el primer concepto se advierte de la zona
por la que el niño se mueve, y en el segundo ese espacio se limitará al
medio y lugar hasta donde alcanza su vista.
Alomar (1994), para reforzar los parámetros de espacíalídad, el
niño debe reconocer su propio espacio, que es el que envuelve su cuerpo

en cualquier acción que realice, el espacio próximo, propio del área o
zona por la que el niño se mueve y el espacio lejano que es el entorno o
paisaje en que se encuentra y alcanza su vista. En la misma dinámica
sobre el espacio exterior o espacio externo, Lapíerre (1974) diferencia
entre la distancia y dirección respecto al yo, puesto que, el espacio
externo se percibe como una distancia del yo (el gesto ha de ser más o
menos largo) y la dirección (el gesto ha de ser hacia la derecha, izquierda,
arriba, abajo, etc.). Mencionada dirección es aprobada según Linares
(1989) en el niño entre los 3 y 7 años, edad en la que éste es consciente
ya de las nociones de orientación; derecha-izquierda, arriba-abajo,
delante-detrás. Entre los 3 y 7 años, el niño accede a las nociones de
orientación (derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrás)
A modo de conclusión se sugieren a tal percepción de la dirección
en relación al espacio externo, conceptos tales como los siguientes, en
cuanto al tema de la localización espacial:
 Allí: en aquel lugar, a aquel lugar. Establece el lugar en lejanía
de forma precisa.
 Aquí: en este lugar, a este lugar. Se refiere al lugar exacto.
 Allá: índica lugar menos determinado que el que denota allí.
Advierte, en lejanía, estar junto a.
 Acá: lugar cercano, aunque no denota precisión como el del
adverbio aquí. Determina la proximidad o cercanía a un objeto o
persona de forma imprecisa.

 Ahí: en ese lugar, a ese lugar. Fija lugar exacto. e Entre: denota
la situación o estado en medio de dos o más cosas.
 Centro (en el): lugar de donde parten o a donde convergen
acciones particulares.
 Cerca: próxima o inmediatamente a un lugar o a un móvil.
 Lejos: a gran distancia, en lugar distante o remoto en
referencia a algo o alguien.
 Próximo: cercano, que dista poco en el espacio o en el tiempo
respecto a un móvil o lugar establecido.
 Lejano: que está lejos en el espacio o en el tiempo en alusión a
otro móvil o lugar.
2.3 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS
2.3.1.Juego.- Actividad lúdica que permite desarrollar en el individuo, una
serie de potenciales Psico-motoras que están presentes en él, desde el
momento de su nacimiento hasta su muerte y que durante el transcurso
de su vida, se van perfeccionando de una manera dinámica y articulada,
buscando el desarrollo integral del hombre.
2.3.2.Juego Dirigido.- El juego dirigido es lo que para Piaget representa
el juego reglado, es decir un tipo de juego socializado.
2.3.3.Organización espacial.- Es aquella que se halla íntimamente
relacionada con el esquema corporal. Puede entenderse como la
estructuración del mundo externo, que primeramente se relaciona con el
yo y luego con otras personas y objetos tanto se hallen en situación

estática como en movimiento.
2.3.4.Orientación Espacial.- Cuando el niño tiene conciencia de su
propio cuerpo e imagen, coordina movimientos organizando su propio
espacio, teniendo cuenta posibles adaptaciones espaciales (obstáculos
que obligan al niño reorganizarse constantemente)
2.3.5.Localización Espacial.-La orientación espacial es la aptitud para
mantener constante la localización del propio cuerpo tanto en función de
la posición de los objetos en el espacio como para posicionar esos
objetos en función de la propia posición.
2.3.6.Didáctica.-Definida en relación con su
contenido, la didáctica es el conjunto sistemático de principios,
normas, recursos y procedimientos específicos que todo profesor debe
conocer y saber aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos en el
aprendizaje de las materias de los programas, teniendo en vista sus
objetivos educativos.
2.3.7.Estrategia de Aprendizaje.- Consiste en un procedimiento o
conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de
forma intencional como instrumento flexible para aprender
significativamente y solucionar problemas y demandas académicas.
2.4. HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN
2.4.1. Hipótesis General
El empleo del juego dirigido como estrategia didáctica, mejora el

aprendizaje de la orientación espacial de los niños de 5 años, I.E.I. N º
193 “Club de Leones” de Puno -2009.
2.5.2. Hipótesis Específicas
La aplicación del juego dirigido como estrategia didáctica,
mejora positivamente el aprendizaje de la orientación espacial de
los niños de 5 años I.E.I. Nº 193 “Club de Leones” de Puno -2009
Los resultados del grupo experimental del aprendizaje de la
orientación espacial de los niños de 5 años I.E.I. Nº 193 “Club de
Leones” de Puno son positivos
Me quede para seguir trabajando con anyela

CAPITULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. DISEÑO Y TIPO DE INVESTIGACIÓN:
Es el DISEÑO CUASI — EXPERIMENTAL porque se emplean en
situaciones en las cuales es difícil o casi imposible el control experimental
riguroso. Así observamos en la investigación educacional, el investigador
no puede realizar el control total sobre las condiciones experimentales, ni
tiene capacidad de seleccionar aleatoriamente los sujetos a los grupos de
estudio. Entre los diseños cuasi experimentales encontramos al Diseño de
dos Grupos no equivalentes o con Grupo control no equivalente (O con
Grupo no Aleatorizado>
Este diseño consiste en que una vez que se dispone los dos
grupos, se debe evaluar ambos en la variable dependiente, luego a uno
de ellos se aplica el tratamiento experimental y el otro sigue con las tareas
o actividades rutinarias.
El siguiente diagrama representa a este diseño:
GRUPO EXPERIMENTAL 01 X 02
GRUPO CONTROL 03 04
Este diseño es similar al diseño experimental con grupo control Pre —
Test y Post Test, a excepción de que aquí los sujetos no son asignados
aleatoriamente a los grupos de trabajo.
Es un tipo de investigación aplicada llamada también constructiva o
utilitaria, se caracteriza por su interés en su aplicación de los
conocimientos teóricos a determinada situación concreta y las
consecuencias prácticas que de ella se deriven.
3.2. POBLACIÓN Y MUESTRA.
3.2.1. DESCRIPCIÓN DE LA POBLACIÓN.
Esta constituido por los niños y niñas de 5 años de la IEI. Nº 193
“Club de Leones”·de Puno-2009, distribuidos de la siguiente manera.

POBLACIÓN DEL ESTUDIO POR GRADO
NIÑOS Y NIÑAS DE
LA EDAD DE 5 AÑOS Nº
Sección A 20
Sección B 25
Sección C 21
Sección D 24
TOTAL 90
FUENTE: Nomina de Matricula de 2009
3.2.2. TAMAÑO DE LA MUESTRA.
La muestra es intencionada, y esta representada por los niños y
niñas de 5 años de la IEI. Nº 193 “Club de Leones”·de Puno-2009
MUESTRA DE ESTUDIO
NIÑOS Y NIÑAS DE
LA EDAD DE 5 AÑOS GRUPOS Nº
Sección A Grupo de control 20
Sección B Grupo experimental 25
TOTAL 2 grupos 45
FUENTE: Cuadro Nº 1
Se utilizo el MUESTREO NO PROBABILÍSTICO en vista que en este
tipo de muestreo no se conoce la probabilidad o posibilidad de cada uno

de los elementos de una población de poder ser seleccionado en una
muestra. Entre las muestras no probabilísticas se señala el Muestreo
Intencional o llamado también Intencionado o criterial. En este tipo de
muestreo quien selecciona la muestra lo que busca es que ésta sea
representativa de la población de donde es extraída. Lo importante es que
dicha representatividad se da en base a una opinión o intención particular
de quien selecciona la muestra y por lo tanto la evaluación de la
representatividad es subjetiva.
3.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
TÉCNICA: Evaluación
INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
Lista de cotejo.
Prueba pre test y post test
3.4. PROCEDIMIENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS
DISEÑO DE PROCESAMIENTO
Siguiendo el orden del proceso de investigación, se procedio al
ordenamiento de datos recolectados con el instrumento respectivo ya
indicado, con técnicas estadísticas.
- Matriz de tabulacíón.
- Cuadros estadísticos de frecuencia de porcentaje.
- Gráficos estadísticos.
CAPITULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
4.1. PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS:
Enseguida mostraremos los datos obtenidos, los mismos que han
sido sistematizados y que servirán más adelante para efectuar los análisis
pertinentes, y consecuentemente posibilitan llegar a las conclusiones, las
cuales se plantean al final del trabajo.

CUADRO Nº 01
NUMERO TOTAL DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL DEL
IEI. Nº 192 CLUB DE LEONES DE LA CIUDAD DE PUNO
SECCIÓN GRUPO GRUPO
SEXO CONTROL EXPERIMENTAL
NIÑAS 14 15
NIÑOS 6 10
TOTAL 20 25
FUENTE: Nómina de matricula
ELABORADO: Las ejecutoras
En el presente informe esta conformada por un grupo de 25 niños(as), que
representan al grupo experimental, además exhibe el total del grupo control, ya
que esta aportara para comprobar los resultados favorables que tubo la aplicación
de los juegos dirigidos

LISTA DE COTEJO DE ENTRADA DEL GRUPO
CONTROL Y EXPERIMENTAL
CUADRO Nº 02
Encierra en un círculo los animalitos que están dentro de la jaula y del agua
Sección Grupo % Grupo %
Calificativos Experimental Control
A: Logro previsto 3 12 4 20
B: En proceso 9 36 5 25
C: En inicio 13 52 11 65
TOTAL 25 100 20 100
FUENTE: Lista de cotejo de entrada
ELABORADO: Las Ejecutoras
GRÁFICO Nº 2
70% 65%
60%
PORCENTAJES
52%
50%
40% 36%
30% 25%
20% Experimental
20% 12% Control
10%
0%
A: Logro B: En C: En Inicio
Previsto Proceso
CALIFICATIVOS
INTERPRETACIÓN
De acuerdo a la lista de cotejo cuya consigna es: Encierra en un círculo los
animalitos que están dentro de la jaula y del agua
En el grupo experimental, 3 niños y niñas obtuvieron (A) que equivale al
12%, cuyas notas comprenden entre (16 a 20). 9 niños obtuvieron el calificativo (B)
que tiene el valor de (11 a 15) y esto equivale al 36% del total de niños evaluados.
Por lo tanto 13 niños que obtuvieron la nota (C) tiene el valor de (01 a 10) fueron el
52% del total de niños evaluados.
En el grupo control, 4 niños y niñas obtuvieron (A) que equivale al
En conclusión, al iniciar el experimento aplicando, la mayoría de los niños
tanto en el grupo control, y experimental se ubican en la escala (C), con notas entre
(0 a 10).
CUADRO Nº 03
Recorta y pega una cometa arriba y una abajo; dos manzanas arriba y una
manzana abajo del árbol.
C: En inicio 19 76 10 50
TOTAL 25 100 20 100
GRÁFICO Nº 3
80% 76%
70%
PORCENTAJES
60%
50%
50%
40% 35%
30% Experimental
20% 15% 16%
8% Control
10%
0%
Previsto Proceso
CALIFICATIVOS
INTERPRETACIÓN
De acuerdo a la lista de cotejo cuya consigna es: Recorta y pega una

cometa arriba y una abajo; dos manzanas arriba y una manzana abajo del
árbol.
En el grupo experimental, 2 niños y niñas obtuvieron (A) que equivale al
En el grupo control, 3 niños y niñas obtuvieron (A) que equivale al
Por lo tanto los niños que obtuvieron la nota (C) tiene el valor de (01 a 10) fueron el
(0 a 10), las que no reflejan un aprendizaje bueno, ni regular,

CUADRO Nº 04
Pega de las hojas recortables lo que va encima de la cama y lo que va debajo
de la cama.
C: En inicio 20 80 14 70
TOTAL 25 100 20 100
GRÁFICO Nº 4
80%
80%
70%
70%
PORCENTAJES
60%
50%
40%
30% 25% Experimental
20% 16%
Control
10% 4% 5%
0%
Previsto Proceso
CALIFICATIVOS
INTERPRETACIÓN
De acuerdo a la lista de cotejo cuya consigna es: Pega de las hojas
recortables lo que va encima de la cama y lo que va debajo de la cama.
En el grupo experimental, 1 niño obtuvo (A) que equivale al 4%, cuya nota
comprende entre (16 a 20). 4 niños obtuvieron el calificativo (B) que tiene el valor de
(11 a 15) y esto equivale al 16% del total de niños evaluados. Por lo tanto 20 niños
que obtuvieron la nota (C) tiene el valor de (01 a 10) fueron el 80% del total de niños
evaluados.
En el grupo control, 1 niño obtuvo (A) que equivale al 5%, cuya nota
evaluados.
(0 a 10), las que no reflejan un aprendizaje bueno, ni regular,

CUADRO Nº 05
Pinta el pollito que esta cerca de la gallina.
C: En inicio 19 76 7 35
TOTAL 25 100 20 100
GRÁFICO Nº 5
80% 76%
70% 65%
PORCENTAJES
60%
50%
40%
20%
20% Control
10%
10% 4%
0%
Previsto Proceso
CALIFICATIVOS
INTERPRETACIÓN
De acuerdo a la lista de cotejo cuya consigna es: Pinta el pollito que esta
cerca de la gallina.
comprende entre (16 a 20).5 niños obtuvieron el calificativo (B) que tiene el valor de
evaluados.
En el grupo control, 4 niños obtuvieron (A) que equivale al 20%,
cuyas notas comprenden entre (16 a 20). 9 niños obtuvieron el calificativo (B) que
tiene el valor de (11 a 15) y esto equivale al 45% del total de niños evaluados. Por lo
tanto 7 niños que obtuvieron la nota (C) tiene el valor de (01 a 10) fueron el 35% del
total de niños evaluados.
del grupo experimental se ubican en la escala (C), con notas entre (0 a 10).
CUADRO Nº 06
Pega la cartera en un lado de la niña y la muñeca en el otro lado.
C: En inicio 20 80 13 70
TOTAL 25 100 20 100
GRÁFICO Nº 6
80%
80%
70%
70%
PORCENTAJES
60%
50%
40%
20% 16%
Control
10% 4% 5%
0%
Previsto Proceso
CALIFICATIVOS
INTERPRETACIÓN
De acuerdo a la lista de cotejo cuya consigna es: Pega la cartera en un
lado de la niña y la muñeca en el otro lado.
evaluados.
evaluados.
(0 a 10).
CUADRO Nº 07
Pinta el arbolito que esta delante del niño y pinta el perrito que esta detrás
del niño.
C: En inicio 20 80 14 70
TOTAL 25 100 20 100
GRÁFICO Nº 7
80%
80%
70%
70%
PORCENTAJES
60%
50%
40%
20% 16%
Control
10% 4% 5%
0%
Previsto Proceso
CALIFICATIVOS
INTERPRETACIÓN
De acuerdo a la lista de cotejo cuya consigna es: Pinta el arbolito que
esta delante del niño y pinta el perrito que esta detrás del niño.
evaluados.
evaluados.
(0 a 10).
CUADRO Nº 08
Pega el lado izquierdo del niño, la pelota y al lado derecho el oso.
C: En inicio 22 88 13 65
TOTAL 25 100 20 100
GRÁFICO Nº 8
90% 88%
80%
PORCENTAJES
70% 65%
60%
50%
40%
20% 10% Control
10% 4% 8%
0%
Previsto Proceso
CALIFICATIVOS
INTERPRETACIÓN
De acuerdo a la lista de cotejo cuya consigna es: Pega el lado izquierdo
del niño, la pelota y al lado derecho el oso.
evaluados.
En el grupo control, 2 niños obtuvieron (A) que equivale al 10%,
cuya nota comprende entre (16 a 20). 5 niños obtuvieron el calificativo (B) que tiene
el valor de (11 a 15) y esto equivale al 25% del total de niños evaluados. Por lo tanto
13 niños que obtuvieron la nota (C) tiene el valor de (01 a 10) fueron el 65% del total
de niños evaluados.
(0 a 10).
LISTA DE COTEJO DE SALIDA DEL GRUPO
CONTROL Y EXPERIMENTAL
(Aplicando los juegos dirigidos al grupo experimental)
CUADRO Nº 09
Se ubica dentro y fuera de la caja.
C: En inicio 2 8 8 40
TOTAL 25 100 20 100
GRÁFICO Nº 9
80% 72%
70%
PORCENTAJES
60%
50% 40%
40% 30% 30%
20% 8% Control
10%
0%
Previsto Proceso
CALIFICATIVOS
INTERPRETACIÓN
De acuerdo a la lista de cotejo cuya consigna es: Se ubica dentro y fuera
de la caja.
En el grupo experimental, 18 niños obtuvieron (A) que equivale al 72%,
En el grupo control, 6 niños obtuvieron (A) que equivalen al 30%,
En conclusión, al aplicar la lista de cotejo de salida, la mayoría de los niños
del grupo experimental tienen un progreso significativo y se ubican en la escala (A),
con notas entre (16 a 20), lo que refleja un avance positivo en el grupo experimental
y no así en el grupo control.

CUADRO Nº 10
Pega la silueta que les toco según corresponde “ARRIBA-ABAJO” ( sol,
nube, pasto, aviones, otros).
C: En inicio 3 12 10 50
TOTAL 25 100 20 100
GRÁFICO Nº 10
70% 64%
60% 50%
PORCENTAJES
50%
40% 30%
30% 24%
20% Experimental
20% 12%
Control
10%
0%
Previsto Proceso
CALIFICATIVOS
INTERPRETACIÓN
De acuerdo a la lista de cotejo cuya consigna es: Pega la silueta que les
toco según corresponde “ARRIBA-ABAJO” ( sol, nube, pasto, aviones,
otros).
En el grupo control, 4 niños obtuvieron (A) que equivalen al 20%, cuyas
notas comprenden entre (16 a 20). 6 niños obtuvieron el calificativo (B) que tiene el
valor de (11 a 15) y esto equivale al 30% del total de niños evaluados. Por lo tanto 10
niños que obtuvieron la nota (C) tiene el valor de (01 a 10) fueron el 50% del total de
niños evaluados.

CUADRO Nº 11
Coloca el objeto “ENCIMA Y ABAJO” de acuerdo a las indicaciones.
C: En inicio 2 8 8 40
TOTAL 25 100 20 100
GRÁFICO Nº 11
60%
60%
50% 40% 40%
PORCENTAJES
40% 32%
30% 20%
20% Experimental
8%
Control
10%
0%
Previsto Proceso
CALIFICATIVOS
INTERPRETACIÓN
De acuerdo a la lista de cotejo cuya consigna es: Coloca el objeto
“ENCIMA Y ABAJO” de acuerdo a las indicaciones.

CUADRO Nº 12
Lanza una pelota “CERCA – LEJOS” según indicaciones.
C: En inicio 4 16 11 55
TOTAL 25 100 20 100
GRÁFICO Nº 12
60% 55%
52%
50%
PORCENTAJES
40% 32%30%
30%
20%
Control
10%
0%
Previsto Proceso
CALIFICATIVOS
INTERPRETACIÓN
De acuerdo a la lista de cotejo cuya consigna es: Lanza una pelota
“CERCA – LEJOS” según indicaciones.
tanto 11 niños que obtuvieron la nota (C) tiene el valor de (01 a 10) fueron el 55%
del total de niños evaluados.

CUADRO Nº 13
Escoge el arroz y el trigo en diferentes lados.
C: En inicio 6 24 10 50
TOTAL 25 100 20 100
GRÁFICO Nº 13
68%
70%
60% 50%
PORCENTAJES
50%
40% 35%
28% 24%
30%
15% Experimental
20%
Control
10%
0%
Previsto Proceso
CALIFICATIVOS
INTERPRETACIÓN
De acuerdo a la lista de cotejo cuya consigna es: Escoge el arroz y el
trigo en diferentes lados.

CUADRO Nº 14
Se ubica detrás del compañero.
C: En inicio 3 12 12 60
TOTAL 25 100 20 100
GRÁFICO Nº 14
80% 72%
70% 60%
PORCENTAJES
60%
50%
40%
25%
30% Experimental
15% 16% 12%
20% Control
10%
0%
Previsto Proceso
CALIFICATIVOS
INTERPRETACIÓN
De acuerdo a la lista de cotejo cuya consigna es: Se ubica detrás del
compañero.
tiene el valor de (11 a 15) y esto equivale a 25% del total de niños evaluados. Por lo

CUADRO Nº 15
Este salta con el píe izquierdo y/o derecho y pega papel picado en el mismo
lado.
C: En inicio 5 20 14 70
TOTAL 25 100 20 100
GRÁFICO Nº 15
70%
70%
56%
60%
PORCENTAJES
50%
40%
30% 24% 20%
20% Experimental
20% 10% Control
10%
0%
Previsto Proceso
CALIFICATIVOS
INTERPRETACIÓN
De acuerdo a la lista de cotejo cuya consigna es: Este salta con el píe
izquierdo y/o derecho y pega papel picado en el mismo lado.

CONCLUSIONES
PRIMERO:
El Juegos dirigido como estrategia didáctica influye positivamente
en un grado considerable en el aprendizaje de la orientación espacial en
niños de 5 años de la IEI Nº 193., grupo experimental.
SEGUNDO:
El aprendizaje de la orientación espacial en los niños y niñas, de 5
años se logra con mayor facilidad a través de juegos dirigidos, lo cual
coadyuva en el desarrollo integral del niño y niña.
TERCERO:
El nivel de orientación espáciala mediante juegos dirruidos, permite
la participación activa del mayor porcentaje de niños y niñas, estimulando
la asimilación del aprendizaje con facilidad en los niños y niñas de 5 años.
CUARTO:
Los juegos dirigidos y no dirigidos se complementan motivando
hacia un mejor aprendizaje en los niños de 5 años.

SUGERENCIAS
PRIMERO:
Para que los niños logren una adecuada orientación espacial
mediante el juego dirigido, es recomendable que este debe ser activo e
impresionante para los niños.
SEGUNDO:
La lateralidad es un campo de estudio amplio por ello
recomendamos investigar nuevas estrategias para que el niño logre su
dominio lateral.
TERCERO:
Es necesario que se realicen mas trabajos de investigación con
relación a la disciplina de la ludo logia.
CUARTO:
En la aplicación de juegos dirigidos y no dirigidos es recomendable
el apoyo, la participación activa y predisposición de los padres de familia
desde su hogar, con mayor frecuencia e inclusive establecer un horario
para realizar juegos de acuerdo a la edad de los niños.

BIBLIOGRAFÍA.
AGUILAR VERA, Abraham. “Nuevo Enfoque Pedagógico:

2000 Qué Saber y Cómo Aplicar”
Edic. EDIMAG. Arequipa.
ALMEYDA SÁENZ, Orlando “Manual Teórico-Práctico del

2004 Proceso Lector”. Primera
Edición. Edit. J.C. Lima -
Perú.
BOHORQUES, Karem. “Estrategias Cognitivas y
2000 Métodos Activos”. Primera
Edición. Edit. Abedul. Lima –
Perú.
CALERO PEREZ, Mavilo. “Constructivismo” Primera Edición. Edit.
1998 San Marcos. Lima – Perú.
CORDOVA HUAMANÍ, Máximo. “Estrategias para Generar Desarrollo de
2001 Capacidades”. Primera Edición. Edit.
E&C Impresores. Cusco-Perú.
CRISÓLOGO ARCE, Aurelio. “Diccionario Pedagógico”. Primera
1999 Edición.Edit. Abedul. Lima - Perú.
SALVAT Editores. ”Diccionario Básico”. Primera Edición.
1997 IHASA Mallorca. Barcelona- España.
TANCA S. Fredy. “Nuevo Enfoque Pedagógico”. Primera
2001 Edición. EDIMAG. Perú.
TICONA APAZA, David. “Estrategias de Aprendizaje” Primera
2004 Edición. Ediciones MAGISTER-EDIMAG.
Arequipa – Perú.
VALDESPINO ECHAURI, Leticia.“La Educación Preescolar en Zonas
2003 Marginadas”. Segunda Edición. Edit.
Trillas. México.
ANEXOS

Tesis Eduacion Inicial

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UNIVERSIDAD ANDINA

“NESTOR CÁCERES VELÁSQUEZ”

EL JUEGO DIRIGIDO COMO ESTRATEGIA

DOCENTE: Mg. Lino Vilca Mamani.

SEDE: Puno Grupo: C

Puno-29 de noviembre del 2011

SEÑORES MIEMBROS DEL JURADO:

Pongo en vuestra consideración el presente trabajo de investigación titulado: EL

JUEGO DIRIGIDO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL

APRENDIZAJE DE SU ORIENTACIÓN ESPACIAL EN NIÑOS Y NIÑAS DE

5 AÑOS DE LA IEI. Nº 193 “CLUB DE LEONES” DE PUNO-2011 con el cual

pretendo optar el Título Posgrado Maestría en Educación en Educación Inicial, y

que dicho trabajo signifique un aporte valioso al conocimiento de la materia a que

Creo oportuno destacar, que el presente estudio pretende ampliar mis

conocimientos y lograr la amplitud del problema y las implicancias inherentes. El

presente trabajo de investigación consiste en experimentar la aplicación del juego

La finalidad de la aplicación del juego como estrategias de aprendizaje

espacial en niños y niñas de 5 años es ayudar a los estudiantes a lograr y generar

aprendizajes significativos, de las competencias y capacidades que desarrollan.

El presente trabajo, consta de cuatro capítulos, los que han sido

desarrollados de la manera más sencilla para su mejor comprensión.

justificación del problema de investigación, objetivos, hipótesis, variables.

EN EL SEGUNDO CAPÍTULO, enfocaré el marco teórico conceptual

relacionados con el tema.

EN EL TERCER CAPÍTULO, tenemos la metodología de estudio: tipo

y diseño de investigación, población y muestra, técnicas e instrumentos de

recolección y análisis de datos.

EN EL CUARTO CAPÍTULO, realizaremos la presentación de los

resultados obtenidos en el presente trabajo de investigación. Por último veremos,

las conclusiones, alternativas metodológicas, bibliografía y el anexo respectivo.

sabrán reconocer el esfuerzo realizado.

1.1. DESCRIPCIÓN DEL ÁREA DEL PROBLEMA

1.2. DELIMITACIÓN Y DEFINICIÓN DEL PROBLEMA

1.3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

II.- FORMULACIÓN DE OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

2.1. OBJETIVO GENERAL

2.2. Objetivos Específicos

2.3. Justificación de la Investigación

III.- MARCO REFERENCIAL.

3.1. Antecedentes bibliográficos de la Investigación

3.2. Marco teórico (bases Teóricas)

3.3. Marco Conceptual (definición de términos básicos)

4.1. Hipótesis General.

4.2. Hipótesis Específicas.

4.3. Variables e indicadores.

4.4. Proceso de Operacionalización de Variables.

1.1.- DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

El proceso de desarrollo de las competencias y capacidades en los

niños, niñas y adolescentes se caracterizo por la influencia de los

estímulos culturales y condiciones externas provenientes de los agentes

educativos y de los factores internos de la persona: Estado nutricional,

maduración neurológica y estados emocionales.

Para mejorar la calidad educativa en el Perú es el Estado quien debe

preocuparse por promover la importante trascendencia que tiene el Nivel

Inicial, por no realizar adecuadas y eficaces capacitaciones a los

docentes, ya que en la actualidad éstas en su mayoría son de manera

genérica y no por especialidades ni por áreas como debiera ser; es decir

y niñas conjuntamente con sus padres en el hogar.

Los niños y niñas que pertenecen al II ciclo de Educación Inicial,

periodo comprendido entre los tres a cinco años, según el Diseño

Curricular Nacional. Ellos llegaron a alcanzar un desarrollo evolutivo que

les permite participar más independiente y activamente. Se produce un

cambio significativo en sus necesidades de aprendizaje debido a una