ISSN 2145-7093

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La Universidad de Córdoba, a través de su departamento de Informática
Educativa y la Red Iberoamericana de Informática Educativa RIBIE Colombia,
convocó a estudiantes, docentes e investigadores de todos los niveles
educativos a participar en el XIII Congreso de Informática Educativa versión
Internacional, que se llevó a cabo los días 23, 24 y 25 de agosto en el Centro
de Convenciones de la Gobernación de Córdoba, en la ciudad de Montería.
TIC para la Educación y la PAZ; Tecnologías Móviles y Apps para el
Emprendimiento y el Aprendizaje; Pensamiento e Inteligencia Artificial y
Escenarios Emergentes en Educación, fueron las temáticas que se abordaron
en el Congreso. Todas estas encaminadas a darles sentido al slogan del
Congreso “La educación es un camino hacia la paz”. Se contó con la
participación de reconocidos expertos internacionales, como el Dr. Ron Sun,
Profesor de Ciencia Cognitiva y Ciencias de la Computación del Instituto de
Investigación Rensselaer de Estados Unidos; Dr. Yingxu Wang, fundador y
presidente del Instituto Internacional de informática y computación cognitiva
de la Universidad de Cálgary en Canadá; Dr. Jovani Jimenez, experto en
robótica educativa de la Universidad Nacional de Colombia; Mtro. Ricardo
Garay, Investigador del Centro Latinoamericano de Economía Humana de
Uruguay; Dra. Silvia Baldiris, Experta en uso de TIC para gestión de escenarios
pedagógicos inclusivos de la Universidad Internacional de la Rioja en España;
Mag. Graciela Bertazzi y Mag. Adriana Mallo de la Universidad Nacional de San
Luis de Argentina; Dr. Antonio Benavente de la Universidad Católica Santa
María del Perú y la participación virtual del Dr. Sugata Mitra, experto en
enseñanza de la tecnología de la Universidad de New Castle de Inglaterra.
El evento contó con el apoyo a nivel internacional y nacional de las
Instituciones adscritas a la Red RIBIE que aporta 4 conferencistas
internacionales y 22 ponentes nacionales. En el contexto regional con: La
Universidad de Córdoba, La Maestría en Educación SUE Caribe, La Corporación
Universitaria del Caribe CECAR, Record – SuperGiros y el Colegio Windsor
Royal School.

Para más información, visita nuestra página: http://www.ribiecol.org

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 COMITÉS, CONFERENCISTAS Y PANELISTAS

COMITÉ CIENTÍFICO DEL CONGRESO ESTÁ PRESIDIDO POR: EL COMITÉ ORGANIZADOR ESTÁ PRESIDIDO POR:
Miguel Angel Vargas Hernández Ph.D. - mvargash@cetics.org
Juan Carlos Giraldo Cardozo –
Presidente Internacional de RIBIE. Director Grupo de Investigación
jgiraldo@correo.unicordoba.edu.co
Ambientes Educativos Virtuales – Avalado por CETIC –Colombia.
Universidad de Córdoba – Colombia
Olga Najar Sánchez Ph.D. olga.najar@uptc.edu.co
Presidenta RIBIE-Colombia. Docente de la Facultad de Educación
E Integrado por:
de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia UPTC.
Manuel Fernando Caro Piñeres Ph.D. -
Y CONFORMADO POR EL COMITÉ ACADÉMICO INTERNACIONAL
mcaro@correo.unicordoba.edu.co Universidad de Córdoba
DE RIBIE Y EL COMITÉ ACADÉMICO DE RIBIE-COLOMBIA:
Isabel Cristina Muñoz Vargas -
icristina@correo.unicordoba.edu.co Universidad de Córdoba
Enrique Calderón Ph.D - ecalderon@galileo2.com.mx
Raúl Toscano Miranda - rtoscano@correo.unicordoba.edu.co
Coordinador RIBIE – México. Dir. Fundación Galileo de México
Universidad de Córdoba
Marco Santorum Ph.D - marco.santorum@epn.edu.ec
Judith Martínez Salcedo Ph.D – judith@cetics.org
Escuela Politécnico Ecuador. Coordinador RIBIE – Ecuador
Directora Pedagógica CETICS
Nidia Guayaquil - iguayaquil@gmail.com
Tatiana Castrillón – tatiana@cetics.org - CETICS
Escuela Politécnico de Ecuador
Viviana – tatiana@cetics.org - CETICS
Adolfo Álvaro Martín Ph.D - aalvaro@ucjc.edu
Coordinador RIBIE - España
CONFERENCISTAS INVITADOS
Antonio Benavente Morales Ph.D - abenavente@unsa.edu.pe
Coordinador RIBIE - Perú
PhD. Ron Sun, Rensselaer Polytechnic Institute, USA
Alberto Segura - asegura@una.ac.cr
PhD. Yingxu Wang, University of Calgary, Canada
Coordinador RIBIE - Costa Rica. U. Nacional de Costa Rica
PhD. Ricardo Garay, CLAEH: Centro Latin. Econ. Humana, Uruguay
Jaime Sánchez Ilabaca - jsanchez@dcc.uchile.cl
PhD. Silvia Baldiris, Universidad de Granada, España
Coordinador RIBIE – Chile
PhD. Jovani Jimenez, Universidad Nacional, Colombia
Natalia Castañon - nataliacastanon@gmail.com
PhD. Sugata Mitra (Virtual Talk), NewCastle U., United Kingdom
Coordinadora RIBIE – Venezuela. Universidad Metropolitana
Mag. Graciela Bertazzi, U. Nacional de San Luis, Argentina
Ricardo Garay Mst. – rgaray.uruguay@gmail.com
Mag. Adriana Mallo, Universidad Nacional de San Luis, Argentina
Coordinador RIBIE - Uruguay
PhD. Antonio Benavente, Universidad Católica Santa María, Perú
Victor Valdez – Universidad de Vigo - España
JURADOS INVITADOS:
POR COLOMBIA
Liliana Restrepo Valencia – lprestrepo@ucm.edu.co
Fernando Iriarte Ph.D - firiartediaz@yahoo.es - U. del Norte
Universidad Católica de Manizalez - Colombia
Luis Facundo Maldonado Ph.D - lufamagr@gmail.com
Deivi Ladino - dladino6@areandina.edu.co
International Corporation of Networks and Knowledg - Iconk
Universidad del Área Andina - Colombia
Luis Sanabria Ph.D - lubsan@pedagogica.edu.co
Juan Torres – jtorrestovio@yahoo.com
Universidad Pedagógica Nacional
Universidad del Sinú – Colombia
Hilda Choles Ph.D. - hilmarich@gmail.com - U. de La Guajira
Ángel Pinto – anpima1@hotmail.com
Sandra Acevedo Ph.D. - sandra.acevedo@unad.edu.co
Universidad del Sinú – Colombia
Universidad Nacional Abierta y a Distancia - UNAD
Panel López – plopez@unisinu.edu.co
Edgar Orlando Caro Ph.D. - edgar.caro@uptc.edu.co
Universidad del Sinú – Colombia
U. Pedagógica y Tecnológica de Colombia - UPTC
Nidia Corredor – nidia.corredor@cecar.edu.co
Juan Carlos Giraldo Mag. - jgiraldo@correo.unicordoba.edu.co
Corporación Universitaria del Caribe – CECAR
Universidad de Córdoba
Miguel Palomino Ph.D. (c)
Jaime Ibañez Ph.D. - jibanez@pedagogica.edu.co - U. Pedagógica
mpalomino@correo.unicordoba.edu.co
Nicolas García Doncel Ph.D. – nicolas-garcia@unipiloto.edu.co
Universidad de Córdoba – Colombia
Universidad Piloto de Colombia
Isabel Sierra Pineda Ph.D. - iasierra@correo.unicordoba.edu.co
Juan Carlos Solano Mag. - jcsolano@ut.edu.co - U. del Tolima
Universidad de Córdoba – Colombia
Luis Alfonso Caro Bautista Mag. - lcaro@areandina.edu.co
Mónica Castillo Mag. - mecastillo@correo.unicordoba.edu.co
Universidad del Área Andina
Universidad de Córdoba – Colombia
Lynda Prieto Mag. - lynda.prieto@uptc.edu.co
U. Pedagógica y Tecnológica de Colombia UPTC
PONENTES Y PANELISTAS DE RIBIE COLOMBIA
Adriana Ávila Ph.D. - adrianaavilaz@gmail.com
Universidad Autónoma de Bucaramaga Miguel Angel Vargas, CETICS Nicolás García, Uni Piloto
Carlos Pinilla Ph.D. - carlospinilla@ustadistancia.edu.co Olga Najar, UPTC Luis Alfonso Caro, U. Área Andína
Universidad Santo Tomás Fernando Iriarte, Uni Norte Hilda M. Choles, Uni Guajira
Ignacio Jaramillo Urrutia Ph.D.(c) –Ignacio.jaramillo@ilumno.com Luis F. Maldonado, Iconk Lynda Prieto, UPTC
Red Universitaria ILUMNO Luis Sanabria, Pedagógica Nal. Adriana Ávila, UNAB,
Jaime Andrés Torres - jaime.torres@uptc.edu.co Sandra Acevedo, UNAD Carlos Pinilla, Uni Santo Tomás
U. Pedagógica y Tecnológica de Colombia UPTC Jaime Ibáñez, Pedagógica Nal. Manuel Caro, Uni Córdoba
Juan C. Giraldo C., Uni Córdoba Adán Gómez, Uni Córdoba
Juan C. Solano, Uni Tolima Edgar O. Caro, UPTC

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 PROGRAMACIÓN
Día 1 – Agosto 23

Día 2 – Agosto 24

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Día 3 – Agosto 25

LÍNEAS TEMÁTICAS
TIC para la Educación y la PAZ: Abordará los temas relacionados con las TIC como
apoyo a la construcción de paz, gobernanza, gobierno en línea, democracia,
participación, alfabetización digital, empoderamiento, entre otras.
Pensamiento e Inteligencia Artificial: Reúnen los proyectos y experiencias en
Psicología, Filosofía, Cognición, Neurociencia, Redes Neuronales, Computación
Evolutiva, Lingüística, Inteligencia Artificial, Robótica y similares.
Tecnologías Móviles y Apps para el Emprendimiento y el Aprendizaje: Está orientada
especialmente al público más joven, donde se presentarán los temas relacionados con
nuevas propuestas para favorecer el aprendizaje autónomo, el emprendimiento y la
innovación.
Escenarios Emergentes en Educación: Incentiva a los participantes a presentar
proyectos y experiencias relacionados con las tecnologías más recientes y potenciales
como: realidad aumentada y virtual, uso de hologramas y materiales como el grafeno,
entre otras, para enriquecer los procesos de aprendizaje en escenarios múltiples a
nivel social, empresarial, cultural y educativo.

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 Licenciatura en Informática
Énfasis en Medios Audiovisuales

El programa de Licenciatura en Informática con Énfasis en

Medios Audiovisuales, busca la formación integral de
profesionales de la educación que ejerzan el liderazgo en el
proceso de desarrollo científico tecnológico para alcanzar
en la educación altos niveles de calidad, mediante la
apropiación con sentido crítico de la interactividad,
virtualidad y conectividad, atributos de los materiales y
medios informáticos y de comunicación audiovisual, de
manera que se promuevan las TIC en los campos educativo
e investigativo a nivel local, regional y nacional con
proyección internacional.
Ver más en: http://bit.ly/WebLIEMAV

Maestría en Educación

La Maestría en Educación del SUE Caribe es un Programa

Interuniversitario orientado a formar en competencias
investigativas a los educadores, para asumir el reto de elevar
los niveles de calidad a partir de la intervención en la amplia
y variada problemática educativa, curricular y pedagógica
de la región Caribe colombiana.
Dirección Regional sede Universidad de Córdoba. Carrera 6
No. 76-103. Teléfono: 786 04 21 Montería (Córdoba),
Colombia - Sur América -
http://www.edunexos.edu.co/emasued

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 TABLA DE CONTENIDO

PONENCIA Pág.
PRESENTACIÓN DE LA LÍNEA TEMÁTICA TIC PARA LA 17
EDUCACIÓN Y LA PAZ

IMPACTO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE UN AMBIENTE DE 19

APRENDIZAJE COMBINADO UTILIZANDO EDMODO

HACIA UNA TRAYECTORIA DIDÁCTICA DE LA INFORMÁTICA EN 27

UNA ASIGNATURA INTRODUCTORIA DE PROGRAMACIÓN

ACTITUDES, USOS E INTERESES DE FORMACIÓN DE LOS DOCENTES 36

SOBRE LA INCORPORACIÓN DE TIC EN LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE FLEXIBLES PARA LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE EN
LA MODALIDAD DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DE LA UNIVERSIDAD
DEL TOLIMA

LA PREVENCIÓN DEL CONSUMO DE SUSTANCIAS PSICOACTIVAS, 48

MEDIADA POR TIC, EN ESTUDIANTES DE POS-PRIMARIA EN UNA
ESCUELA RURAL

ACTITUDES, USOS E INTERESES DE FORMACIÓN DE LOS DOCENTES 60

SOBRE LA INCORPORACIÓN DE TIC EN LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE FLEXIBLES PARA LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE EN
LA MODALIDAD DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DE LA UNIVERSIDAD
DEL TOLIMA

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS CON TIC EN LA ENSU 72

CONSEJOS ESTUDIANTILES MEDIADORES EN LA CÁTEDRA DE PAZ, 85

DESDE LAS TIC

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ROL DEL DOCENTE DE CIENCIAS NATURALES FÍSICA EN 97
INVESTIGACIÓN, PREVENCIÓN Y CONTROL DE LOS DELITOS
INFORMÁTICOS EN “INSEANDES”
PROYECTOS EDUCATIVOS TECNOLÓGICOS, UNA VISIÓN 109
INTEGRADORA PARA LA ENSEÑANZA DE LA TECNOLOGÍA
MEDIACIONES PEDAGÓGICAS CON TIC EN LOS PROYECTOS DE 122
AULA DE LOS MAESTROS EN FORMACIÓN DE LA LIT
LA REPRODUCIBILIDAD: DISEÑO DE SITUACIONES DIDACTICA EN LA 133
ENSEÑANZA DEL SISTEMA GEOMÉTRICO
PERCEPCIONES SOBRE LA INCORPORACIÓN DE TECNOLOGÍAS DE 144
INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN QUE POSEEN LOS DOCENTES DE
PROGRAMAS DE FORMACIÓN INICIAL DOCENTE EN LA MODALIDAD
DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DE LA UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
FORTALECIMIENTO DE LAS COMPETENCIAS DE INTERPRETACIÓN Y 158
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS MEDIANTE UN ENTORNO VIRTUAL DE
APRENDIZAJE
LOS ENCUENTROS SINCRÓNICOS EN LAS ESPECIALIZACIONES DE 176
PEDAGOGÍA Y DOCENCIA E INFORMÁTICA EDUCATIVA EN LA
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA DEL ÁREA ANDINA
PLANEACIÓN ESTRATÉGICA DE LA GESTIÓN INSTITUCIONAL PARA 187
LA INCORPORACIÓN Y APROPIACIÓN DE LAS TIC EN UNA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA OFICIAL DEL DISTRITO DE SANTA MARTA
PRÁCTICA PEDAGÓGICA INVESTIGATIVA Y LAS TIC: MAESTROS EN 201
FORMACIÓN
ETNOLITERATURA DIGITAL: HERRAMIENTA PEDAGÓGICA PARA LA 214
COMPRENSIÓN Y LAPRODUCCIÓN TEXTUAL
EDU-ENTRETENIMIENTO: ESTRATEGIA COMUNICATIVA PARA LA 230
INTERVENCIÓN DE LA DROGADICCIÓN EN LOS ESTUDIANTES DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA EL CARITO MEDIANTE UNA RUTA
METODOLÓGICA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE DOCUMENTALES
SOCIALES PARTICIPATIVOS (D.S.P.)
MEMORÍA HISTÓRICA, POLICIAS VICTIMAS Y EDUCACIÓN PARA LA 240
CONVIVENCIA. UNA PROPUESTA VIRTUAL DE FORMACIÓN
HACIA UN MODELO DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE BASADOS EN 254
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA FORMAR EN MOVILIDAD
Y ORIENTACIÓN A PERSONAS CON DIVERSIDAD FUNCIONAL
VISUAL (DFV)
MINUTO PARA LA PAZ. PROPUESTA RADIAL PARA EL DESARROLLO 264
DE COMPETENCIAS CIUDADANAS Y CONSTRUCCIÓN DE PAZ EN LA
ERA DEL POSTACUERDO

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DERECHOS HUMANOS Y TIC: HERRAMIENTAS PARA LA 274
CONSTRUCCIÓN DE APRENDIZAJES DE PAZ
TRABAJO COLABORATIVO UTILIZANDO HERRAMIENTAS TIC, COMO 286
MECANISMO ALTERNATIVO EN LA PREVENCIÓN DE LOS
DIFERENTES TIPOS DE VIOLENCIA EN INTERNET
LAS NARRACIONES DIGITALES COMO ESTRATEGIA PARA 298
PROMOVER LA EXPRESIÓN LIBRE Y CREATIVA
USO DEL SISTEMA DE GESTIÓN DE APRENDIZAJE MOODLE COMO 309
APOYO A LA FORMACIÓN EN LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN
BÁSICA SECUNDARIA Y MEDIA CASO: INSTITUCIÓN EDUCATIVA
BOYACÁ CALI-COLOMBIA
TALLERES AUTODIRIGIDOS PARA DINAMIZAR EL APRENDIZAJE 322
AUTONOMO, EN EL ÁREA DE TECNOLOGIA E INFORMÁTICA
VALE PARA TODOS 332
EL AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAJE: UNA FORMA DE 346
APRENDER SOBRE SEXUALIDAD, SALUD Y CONSTRUCCIÓN DE
CIUDADANÍA
EVALUACIÓN DE IMPACTO DEL PROYECTO TIT@ FRENTE AL 357
DESARROLLO DE COMPETENCIAS TIC EN DOCENTES DE
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL MUNICIPIO SANTIAGO DE CALI
LA RADIO ESCOLAR COMO ESTRATEGIA DE INCLUSIÓN DIGITAL 369
PARA LA RECONSTRUCCIÓN DEL TEJIDO SOCIAL CON JÓVENES DE
LA GUAJIRA
GESTIÓN BASICA DE LA INFORMACIÓN, UNA RUTA ALTERNATIVA 380
DE MEDIACIÓN TECNOLÓGICA EN LA CONSTRUCCIÓN PEDAGÓGICA
DE CIUDADANÍA EN LOS ESTUDIANTES DE UNICATÓLICA – CALI
FORTALECIMIENTO DE COMPETENCIAS PSICOMOTORAS Y 392
COGNITIVAS EN PRIMERA INFANCIA CON TIC
CONTENIDOS CON USO DE TIC EN LA REGIÓN BOGOTÁ – 405
CUNDINAMARCA COLOMBIA- UN MODELO DE EVALUACION
VALIDACIÓN DE UNA UNIDAD DE APRENDIZAJE A PARTIR DE LA 414
ESTRATEGIA DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS CON APOYO EN
REDES SOCIALES
LAS TICS COMO TEMA DE INCLUSION SOCIAL PARA LA 425
REHABILITACION Y RESOCIALIZACION DE LA POBLACION
RECLUIDA EN EL AREA DE REFLEXION DE LA POLICIA NACIONAL
DEL MUNICIPIO DE FONSECA LA GUAJIRA
CONSTRUCCIÓN COLABORATIVA DE LINEAMIENTOS DE 431
INFORMÁTICA PARA EL DESARROLLO DE SOFTWARE QUE
EMERGEN DE RECOMENDACIONES DADAS EN LA ACREDITACIÓN Y
EL REGISTRO CALIFICADO. CC – LIDERAR

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 PRESENTACIÓN DE LA LÍNEA TEMÁTICA PENSAMIENTO E 447
INTELIGENCIA ARTIFICIAL
DESARROLLO DE HABILIDADES DE PROGRAMACIÓN DE 449
DISPOSITIVOS ELECTRÓNICOS MEDIANTE LA UTILIZACIÓN DE
HERRAMIENTAS VISUALES
LAS MATEMÁTICAS; UN MUNDO POR EXPLORAR QUE CON LAS TIC 457
VOY A SUPERAR
EFECTO DE UN ANDAMIAJE METACOGNITIVO SOBRE LA 475
CAPACIDAD METACOGNITIVA, LA AUTOEFICACIA Y EL LOGRO
ACADEMICO
PERSPECTIVAS TEÓRICAS PARA LA COMPRENSIÓN DEL FORO 488
DIALÓGICO, LA ARGUMENTACIÓN, COGNICIÓN Y METACOGNICIÓN
EN AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE EN LICENCIATURAS
DE LA UPTC
INFLUENCIA DEL PROGRAMA DE FILOSOFÍA PARA NIÑOS EN EL 498
DESARROLLO DE COMPETENCIAS BÁSICAS EN ESTUDIANTES DE
BASICA PRIMARIA
DUR-ALT: AMBIENTE DE APRENDIZAJE MULTIMEDIA PARA LA 514
REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE DURACIONES Y ALTURAS
MUSICALES
DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UNA METODOLOGÍA PARA EL 523
DESARROLLO DE JUGUETES ROBÓTICOS EDUCATIVOS
SIMULACIÓN E INMERSIÓN COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA UNA 544
EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
UN ANDAMIAJE METACOGNITIVO COMO APOYO A LAS 554
DIFERENCIAS INDIVIDUALES DE APRENDIZAJE DE LOS
ESTUDIANTES
PROPUESTA DE ACTIVIDAD TECNOLOGICA ESCOLAR PARA EL 569
FOMENTO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CREATIVO
CRIFITIC: DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO 583
CRÍTICO A TRAVÉS DEL USO DE LAS TIC CASO: INSTITUCIÓN
EDUCATIVA AGUAS NEGRAS E INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAN JOSÉ
DE LOMA VERDE
SISTEMA RECOMENDADOR DE MATERIALES EDUCATIVOS 593
DIGITALES BASADO EN ESTILOS DE APRENDIZAJE

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 PRESENTACIÓN DE LA LÍNEA TEMÁTICA TECNOLOGÍAS 605
MOVILES Y APPS PARA EL EMPRENDIMIENTO Y EL
APRENDIZAJE
SIGUE TU SALUD 607
“USO DE SISTEMAS DE INFORMACIÓN GEOGRÁFICA (SIG) EN
SALUD
IMPACTO DEL USO DE ENTORNOS TECNOLÓGICOS MÓVILES EN EL 618
APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS
DISEÑO DE UN PORTAL WEB, COMO ESTRATEGIA PUBLICITARIA 632
PARA INCENTIVAR EL TURISMO DEL BALNEARIO “EL POZO”, EN EL
MUNICIPIO DE HATONUEVO DEPARTAMENTO DE LA GUAJIRA
PRESENTACIÓN DE LA LÍNEA TEMÁTICA ESCENARIOS 640
EMERGENTES EN EDUCACIÓN
DISEÑO DE UN AMBIENTE DE APRENDIZAJE BASADO EN 642
VIDEOJUEGO QUE ARTICULA HABILIDADES ESPACIALES Y
POTENCIAL CREATIVO SEGÚN EL ESTILO COGNITIVO DEL
ESTUDIANTE
USO DE LOS VIDEOJUEGOS EN EDUCACIÓN BÁSICA, EN EL ÁREA DE 655
TECNOLOGÍA
USO Y APROPIACIÓN DE TECNOLOGÍAS DIGITALES PARA EL 662
APRENDIZAJE DE LENGUA CASTELLANA EN ESTUDIANTES DE
GRADO ONCE
AMBIENTES DIGITALES DE APRENDIZAJE: UNA APROXIMACIÓN 674
PEDAGÓGICA, TECNOLÓGICA Y COMUNICATIVA PARA LA
EDUCACIÓN A DISTANCIA EN LA UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

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PRESENTACIÓN DE LA LÍNEA TEMÁTICA TIC PARA LA EDUCACIÓN Y LA PAZ

Colombia en la actualidad goza a través de la visión que tuvieron los líderes estatales y de todos
los sectores un proceso de paz que actualmente está por culminar, dándole a nuestro país la
tranquilidad de vivir en una región llena de oportunidades donde la educación, la implementación
de las TIC y la inversión social serán un punto partida para el desarrollo, de esta forma la Mesa de
TIC para la educación y la Paz, en el marco de XIII Congreso Internacional de Informática
Educativa expone a través de sus participantes lo siguiente:

Dentro del paradigma de la comunicación alternativa para el cambio social, se tiene en cuenta
como estrategia comunicativa primordial el Edu-entretenimiento apoyada en la utilización e
implementación de una ruta metodológica para la realización de Documentales Sociales
Participativos donde los estudiantes transformen la sociedad que los rodea. Desde la guajira y
hasta el Amazonía Las Tic se convierten herramienta de resocialización en áreas de reflexión,
como es el caso de la aplicación a los recluidos sin judicialización de la policía nacional en Fonseca
guajira, busca contribuir a que se logren competencias para el reintegro a la sociedad. Donde se
encuentran en situación de reclusión por delitos menores, con el fin de influir en su proyecto de
vida a través de talleres sobre alfabetización digital, derechos humanos y valores éticos.

Por otro lado otra investigación en Colombia propone como objetivo rediseñar el currículo
existente para lo cual se ha realizado un esquema básico el cual buscó la participación de los
estudiantes e inclusión de la realidad de la comunidad estudiantil al tratar temas sobre ciudadanía,
cultura de paz y Cátedra para la Paz, esta última fundamentada en una ley que orienta la
implementación en las escuelas.

Temas como la sexualidad, las competencias ciudadanas, la violencia, delitos informáticos y

resocialización potencializados con la TIC son el eje fundamental de algunas ponencias, de esta
forma Interesa reflexionar aquí sobre los alcances que ha tenido esta última actualización en la
formación de los estudiantes y su impacto en la disminución de los embarazos no deseados, las
enfermedades de transmisión sexual y la violencia de género. Las tecnologías digitales han sido
creadas para resolver las necesidades del ser humano, asimismo deben ser consideradas como
herramientas efectivas dentro de las aulas de clase para la resolución de conflictos; actualmente
forman parte importante de los métodos de aprendizaje que se usan en la educación de nuestro
país.

Con el proceso de paz adelantado por el Gobierno Nacional, se ha generado la necesidad de crear
estrategias y planes pedagógicos que promuevan la implementación de la cátedra de la Paz en los
currículos escolares, que conlleven a la masiva y activa participación de los estudiantes en la
construcción de la paz, por ello se presentan las diversas formas que el consejo estudiantil de las

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instituciones educativas aportan a la construcción de escenarios paz, dentro de una cátedra
especifica. Un aula que ha sido intervenida por la era digital, y que por lo tanto requiere
aprendizajes que ofrezcan una nueva mirada, soportada por herramientas TIC, donde éstas se
conviertan en mediadoras de los procesos educativos permitiendo la realización de un trabajo
académico que pueda ser útil a la comunidad educativa de las institución educativa Colombianas,
y se puedan extrapolar a otros escenarios.

El rol del docente en la investigación, prevención y control del crimen cibernético teniendo como
base la aplicación de la Ley 1273 de 2009, debe ser es de vital importancia, ya que este se convierte
en un orientador principal para evitar los delitos informáticos, basado en la información,
experiencias y opiniones de los profesionales Docentes, done los conocimientos legales
proporcionan las herramientas para generar conciencia en los diferentes roles que pueden
desempeñar en su ejercicio profesional y así evitar los delitos informáticos dentro y fuera de la
escuela. Otra propuesta busca canalizar el potencial educativo del lenguaje radial, en la generación
de procesos y ambientes pedagógicos en las instituciones escolares, y que al interior de las
instituciones escolares se dinamicen y medien procesos pedagógicos, de investigación al servicio
de la formación en valores, organización y formación en competencias ciudadanas que aporten a
la construcción de paz en la era del Post-acuerdo.

Todas las anteriores temáticas se integran a la categoría Tic para la Educación y la Paz las cuales
construyen un escenario con la participación de muchos actores de varias regiones de Colombia y
con la integración de participantes extranjeros los cuales desde una mirada externa, podrán
deslumbrar en un intercambio de conocimientos estrategias que coadyuven a la construcción de
ambientes pacíficos mediados por TIC para Colombia,

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 Impacto de la implementación de un ambiente de aprendizaje combinado utilizando
EDMODO
Anuar Fernando Barboza Díaz1

Resumen

Los nuevos escenarios de formación permiten la inclusión de las TIC en aras de garantizar que se
minimicen las barreras espacio temporales. Los estudiantes pueden aprovechar dichos escenarios
gracias a su condición de nativos digitales por lo que el proceso formativo será asimilado de una
mejor forma.

Con base en lo anterior, se implementó un ambiente de aprendizaje combinado, utilizando la

plataforma EDMODO, para posteriormente describir cuál es el impacto de tal implementación. La
construcción del ambiente combinado se realizó utilizando el modelo ADDIE de diseño
instruccional con lo que se puso en marcha y evaluó el proceso. Durante el desarrollo de la
investigación, se recolectaron datos a través de encuestas y se observó el rendimiento académico
previa y posteriormente a la implementación del ambiente de aprendizaje combinado, donde se
pudo determinar que el rendimiento académico tuvo un incremento y los casos de reprobación de
la asignatura disminuyeron.

Palabras clave

Aprendizaje combinado, competencias digitales, EDMODO, ambiente de aprendizaje, Redes sociales

Introducción

Los escenarios de formación han incorporado las TIC (Tecnologías de Información y

Comunicación) en aras de que el concomimiento pase de ser transmitido a ser creado
colaborativamente, compartido y transferido a nuevas situaciones, lo que ayuda a la formación de
ciudadanos competentes para las exigencias de esta sociedad del conocimiento. Pese a lo
manifestado anteriormente, se observa que algunos docentes no proponen ambientes mediados por
las TIC sino la utilización aislada de pocas herramientas ya sean láminas digitales o videos

1
Ingeniero de sistemas del Politécnico Gran colombiano con especialización en docencia de la Corporación
Universitaria del Caribe CECAR. Laboró en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD del año 2007 al 2014,
actualmente se desempeña como Docente del Sector Oficial en la Institución Educativa el Viajano y del Sector
Privado en el Liceo Sahagún Cooperativo Mixto. Correo electrónico anuarbarboza@gmail.com, teléfono celular
3207376193, Docente de Básica secundaria y Educación media , Sahagún Julio 08 de 2017

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explicativos de temas específicos que mantienen el rol pasivo del estudiante como un simple
receptor de información.

Los medios y mediaciones pedagógicas son ahora basados en la tecnología y con ellos se presentan
nuevos modelos de formación como el aprendizaje electrónico y el aprendizaje combinado, los
cuales son desarrollados mediante la utilización de medios digitales pero el último integra también
una parte de encuentros presenciales.

Pese a lo anteriormente mencionado, los procesos formativos en educación básica y media

mantienen un modelo tradicional incluyendo algunas TIC en ellos pero de forma aislada, por lo
que las bondades de los modelos basados en medios electrónicos no son aprovechadas. Los
estudiantes en su calidad de nativos digitales pueden aprovechar y sacar ventaja de la aplicación
de los modelos de aprendizaje electrónicos y el proceso se desarrollaría de una mejor maneja.

Surge entonces una pregunta que direcciona la investigación: ¿Cuál es el impacto de la

implementación de un ambiente de aprendizaje combinado, utilizando la plataforma EDMODO,
en estudiantes de séptimo grado del Liceo Sahagún Cooperativo Mixto?

Se plantea como objetivo general de la investigación determinar el impacto de la implementación

de un ambiente de aprendizaje combinado en la asignatura de Tecnología e Informática, utilizando
EDMODO, en estudiantes de séptimo del Liceo Sahagún Cooperativo Mixto.

1 Marco Teórico

El aprendizaje combinado puede ser entendido como una “modalidad semi-presencial que incluye
formación no presencial y formación presencial. Combina los componentes de la enseñanza virtual
(aulas virtuales, herramientas informáticas, internet) con la posibilidad de disponer de un profesor
como tutor” (Brodsky 2003), de esta forma se realiza una convergencia de un entorno presencial
con uno virtual en aras de tomar las bondades de cada uno y fortalecer el proceso de formación.

Por su parte Alemañy (2009) manifiesta que en el modelo combinado el formador asume un rol
tradicional, apoyándose en las bondades de la plataforma que utilice y que es éste quien define de

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qué forma realiza la combinación entre ambos escenarios. Todo esto en aras de conseguir la
flexibilidad del proceso.

Adicionalmente Pascual (s.f.) destaca la importancia del modelo combinado desde la perspectiva
que rescata el contacto presencial que se había perdido en el modelo totalmente virtual, dejando
claro que hoy por hoy los maestros en las aulas no se han extinguido y que el modelo cien por
ciento virtual tiene dificultades provenientes de la ausencia de contacto humano.

El docente, en este modelo, toma un rol de facilitador del proceso, cuya función primordial es
proponer un ambiente formativo que sea consecuente con las necesidades del estudiante, con los
ritmos de aprendizaje y con la formación en competencias, para ello como manifiesta Kraus (2005
citado en Cataldi y Lage s.f.) debe tener capacidades para a) sugerir cursos de acción en función
del proceso individual de capacitación; b) asesorar teóricamente acerca de las dudas que el proceso
de capacitación genere; c) diseñar, implementar y evaluar las diferentes tutorías a realizar; d)
estimular la participación y el compromiso de cada destinatario; e) conocer aptitudes, actitudes,
intereses, posibilidades y dificultades de cada destinatario en relación con la tarea; f) acompañar a
los participantes en el proceso de adquisición y aplicación de los conocimientos abordados; g)
realizar la instancia de evaluación y corrección de lo producido; h) acompañar el proceso de
elaboración de los trabajos prácticos e i) detectar las problemáticas que surjan durante la
capacitación.

El estudio se apoya en la teoría constructivista que como manifiestan Sosa, Cortés (2005 citado
en Mariño, López, Alderete 2011) “es una de las principales teorías a desarrollar e implantar en
los entornos de enseñanza aprendizaje basados en los modelos b-learning, estos modelos se centran
en la hibridación de estrategias pedagógicas, propias y específicas, de los modelos presenciales y
estrategias de los modelos formativos sustentados en las tecnologías Web”.

Para la implementación del modelo de aprendizaje combinado se utilizó la plataforma EDMODO

puesto que proporciona al docente de un espacio virtual privado en el que se pueden compartir
mensajes, archivos y enlaces, un calendario de aula, así como proponer tareas y actividades, como
también realizar exámenes, corregirlos y calificarlos. (Gestión de una red social educativa, 2013).
Esta plataforma es bastante intuitiva y la interfaz de red social ayuda a que los estudiantes se
adapten rápidamente a ella.

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Por otro lado se atendió al modelo de diseño instruccional ADDIE puesto que es un proceso
interactivo, en donde los resultados de la evaluación formativa de cada fase pueden conducir al
diseñador instruccional de regreso a cualquiera de las fases previas. Adicionalmente contiene las
fases escenciales del diseño instruccional convirtiéndolo en la base del diseño instruccional mismo.
(Belloch, s.f.)

Metodología y Desarrollo

El Liceo Sahagún Cooperativo Mixto es una institución educativa de carácter privado ubicada en
el Municipio de Sahagún departamento de Córdoba (Colombia), con una población de 531
estudiantes en los niveles de preescolar, básica primaria, básica secundaria y media académica.
Para efectos de la investigación se tomó los grados séptimo, cursos A y B, de educación básica
secundaria, los cuales sumaban 59 estudiantes en edades entre 12 y 13 años.

El estudio se enmarca dentro de la investigación cuantitativa que según Fernández y Díaz (2002
citado en Robles 2007) trata de determinar la fuerza de asociación o correlación entre variables,
la generalización y objetivación de los resultados a través de una muestra para hacer inferencia a
una población de la cual toda muestra procede. Adicionalmente el enfoque descriptivo usado
permite obtener información sobre preferencias, actitudes, prácticas, preocupaciones o intereses
de un grupo de personas, permitiendo medir los aspectos que se estudien. Como instrumento de
recolección de información se aplicó un cuestionario tipo encuesta que tiene como objetivo
explorar 4 aspectos: la conectividad que tenga el estudiante y el uso que le da a ésta, el contacto
con la plataforma EDMODO, las actividades que se desarrollaron y percepción del proceso con el
modelo de aprendizaje combinado. Adicionalmente se acude a los registros de calificaciones de la
Institución Educativa para realizar comparativos en cuanto a rendimiento académico al trabajar
con el modelo de aprendizaje combinado y antes de éste. Estos instrumentos se aplicaron de la
siguiente forma: cuestionario tipo encuesta en noviembre de 2016; revisión de registro de
calificaciones en julio y noviembre de 2016.

Para el desarrollo de la investigación se dividió el año escolar en dos semestres (cada uno
compuesto de 2 periodos académicos): el primero de febrero a junio, en donde se trabajó bajo una
modalidad netamente presencial y el segundo de julio a noviembre, en el cual se implementó la
modalidad del aprendizaje combinado.

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Durante el primer semestre, se desarrolló la asignatura de tecnología e informática con sesiones
presenciales con duración de dos horas. Las TIC se utilizaron para mostrar material en
multimedios, desarrollar las sesiones y realizar las actividades propuestas a los estudiantes. Se
trabajó colaborativamente en algunos casos y en otros de forma individual.

Las actividades se evalúan durante las sesiones presenciales y se valoran en escala de 1 a 10, siendo
6 la calificación mínima aprobatoria o desempeño básico. Para emitir una calificación final, se
tiene en cuenta el promedio de las calificaciones obtenidas durante el semestre. En relación a las
actividades que se dejan de presentar por diversos motivos o en las que el desempeño es bajo, se
establece como única fecha la última semana de cada periodo para realizarlas y aumentar el
desempeño.

Para el trabajo del segundo semestre, se hizo necesaria la construcción de un ambiente virtual en
la plataforma EDMODO y para tal fin se acudió al modelo ADDIE puesto que contiene las fases
esenciales del diseño instruccional y permite que cada fase evaluada sirva de realimentación a las
anteriores para tomar los correctivos necesarios. En el siguiente cuadro se resume la metodología
utilizada para la construcción del ambiente virtual:

Fase Actividades
Análisis Identificación de tipos, espacios y tiempos de conectividad
Identificación de fortalezas
Identificación de debilidades
Diseño Determinar temas
Establecer actividades
Identificar los recursos a utilizar
Desarrollo Crear el ambiente de aprendizaje
Inducción a estudiantes
Inscripción a plataforma
Implementación Iniciar el trabajo con el modelo de aprendizaje combinado
Revisión de actividades, calificación y realimentación de las mismas
Evaluación Aplicación de encuesta final
Revisión de calificaciones finales
Tabla 1. Descripción de fases de ADDIE (Fuente: el autor)

Luego de la construcción del ambiente virtual, se le propone a los estudiantes la convergencia de

dos escenarios formativos: uno presencial y otro virtual, cuya combinación permite que el proceso
formativo no tenga barreras espaciotemporales que lo puedan entorpecer. En cualquiera de los dos
escenarios puede iniciar el proceso formativo y tiene continuidad en el otro pero ninguno es
independiente; es decir, se presentan temas en el ambiente presencial con desarrollo de actividades

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y socializaciones en el virtual o viceversa, pero sea cual sea el inicio del tema o actividad, el
producto final se envía a EDMODO en aras de que quede registro de la misma.

Cuando el estudiante omite una actividad y/o su desempeño es bajo, EDMODO permite solicitar
dicha actividad, lo cual es similar al proceso de nivelaciones que se maneja el Sistemas
Institucional de Evaluación de cada colegio. Este proceso se realiza inmediatamente se califica la
actividad.

Por otro lado, se aprovecha el sistema de insignias para otorgar al estudiante una de éstas
dependiendo de su participación, rendimiento, colaboración con los compañeros, entre otros
aspectos que considere el docente. A los estudiantes que se entreguen estas insignias, se les hace
una bonificación en su calificación.

Las calificaciones obtenidas se registran en la plataforma EDMODO en escala de 10 a 100, siendo

60 la calificación mínima aprobatoria. Adicionalmente de la calificación se permite entregar una
realimentación del trabajo que estará disponible en todo momento para consulta del estudiante.

2 Resultados

El rendimiento académico se afectó positivamente tras la implementación del ambiente combinado

utilizando EDMODO, pasando de un promedio 7,67 a uno de 8,03, lo cual indica una aumento
cercano al 5% en las calificaciones. Adicionalmente, se redujo el número de estudiantes con
desempeño bajo o reprobación de la asignatura, pasando de 8 estudiantes a sólo 2, lo que se traduce
en un decremento de las reprobaciones en un 75%.

Algunas habilidades han mejorado con el trabajo mismo bajo la modalidad del aprendizaje
combinado, utilizando la plataforma EDMODO, de la siguiente forma: 42% manifiesta que ahora
distribuyen mejor el tiempo para realizar las actividades; 72% manifiesta que el trabajo en equipo
se ha facilitado; y, más del 50% manifiesta haber adquirido mejor manejo en herramientas tanto
informáticas como telemáticas. Todo este grupo de habilidades es necesario para los nuevos
escenarios de formación y las exigencias de la sociedad actual.

El sistema de insignias que permite EDMODO, es un factor motivante entre los estudiantes como
lo manifiesta el 86% de ellos. Sobre este aspecto indica Palazón-Herrera (2015) que dada la

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posibilidad de obtener insignias digitales los estudiantes se motivan a aprender cosas nuevas, se
proponer como reto terminar las tareas e intentan realizarlas mejor que los compañeros.

3 Conclusiones

La implementación de un modelo de aprendizaje combinado mantiene al estudiante inmerso en el

proceso formativo puesto que le permite ser parte activa de éste en cualquier momento y lugar,
facilitando la labor formativa y por ende el proceso de formación.

El escenario propuesto al utilizar la plataforma EDMODO es muy sencillo e intuitivo, lo que

permite al estudiante adaptarse rápidamente y participar en el proceso con pocas o ninguna
dificultad. La posibilidad de tener acceso a las actividades y el proceso dentro y fuera del colegio,
es la mayor ventaja que presenta la implementación de éste modelo y específicamente la
plataforma en mención.

Aunque EDMODO maneja control parental, son pocos los padres de familia o acudientes que
responden al llamado para acompañar a los estudiantes al proceso de formación y lo hacen mejor
en forma presencial; es decir, al momento de buscar información del proceso de formación y del
rendimiento del hijo o acudido, se acercan al colegio dejando a un lado la opción de consultarlo a
través del control parental.

La implementación del modelo de aprendizaje combinado bajo la plataforma EDMODO tiene un

impacto positivo en el proceso de formación, lo cual se refleja en el incremento del rendimiento
académico, la disminución de casos de reprobación y la potencialización de habilidades para
trabajar medios y mediaciones tecnológicas.

4 Bibliografía

Robles, C. (2007). Metodología cuantitativa y cualitativa. Recuperado de

https://es.slideshare.net/robles585/la-investigacin-cuantitativa

Brodsky, M. (2003). Four Blended Learning Blunders and How to Avoid Them. Learning
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http://www.astd.org/ASTD/Publications/LearningCircuits/2003/nov2003/elearn.html

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Alemañy, C.. (2009). Blended learning y su aplicación en entornos educativos. Cuadernos de
Educación y Desarrollo, 1(2). Recuperado de:
http://www.eumed.net/rev/ced/02/cam3.htm

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http://es.catholic.net/op/articulos/22141/cat/156/caracteristicas-actuales-del-blended-
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http://moderados.educ.ar/archivos/repositorio//500/711/tutorial_intro_edmodo.pdf

Belloch, C.. (s.f.). Diseño instruccional. Universidad de Valencia. Recuperado de:

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Recuperado de:
http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/formacionvirtual/1181076-a.html

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Buenos Aires, Argentina. Facultad Regional Buenos Aires Universidad Tecnológica
Nacional. Recuperado de
http://www.quadernsdigitals.net/datos/hemeroteca/r_1/nr_804/a_10846/10846.html
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asignatura Modelos y Simulación. Revista Iberoamericana de Educación Matemática, 26
(1), 103 - 116. Recuperado de
http://www.fisem.org/www/union/revistas/2011/26/archivo_11_de_volumen_26.pdf

Palazón-Herrera, J. (2015). Motivación del alumnado de educación secundaria a través del uso
de insignias digitales. Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España
y Portugal, 1 (31), 1059-1079. Recuperado de
http://www.redalyc.org/html/310/31043005058/

Página 26 de 683
 Hacia una trayectoria didáctica de la informática en una asignatura introductoria de
programación

José Alfredo Martínez Valdés2

J. Ángel Velázquez-Iturbide²
Raquel Hijón-Neira³-

Resumen

Desarrollar habilidades del pensamiento computacional (HPC) reta a alumnos y profesores. Falta
una didáctica específica de la informática. Hemos usado Scratch como antecesor a Java en la
asignatura programación visual (N = 93). Utilizado solamente Java, registrábamos preocupantes
tasas de abandono y suspenso (PTAS) en alumnos artísticos. La complementariedad de las
habilidades de los alumnos ayuda al diseño y desarrollo de videojuegos más incluyentes. Sin una
didáctica apropiada, prevalecerán las PTAS. El objetivo fue conocer el impacto y aceptación de
este enfoque de la asignatura entre los alumnos. Casi el 90% son hombres, tuvimos cantidades
cercanas entre artísticos y técnicos, alumnos con conocimientos previos y, alumnos sin
conocimientos previos en lenguajes de programación. Más de la mitad de los alumnos proponen
suprimir o reducir el tiempo dedicado a Scratch; pero se reconoció que, el uso previo de Scratch
ayudó a aprender expresiones generales e instrucciones condicionales de Java.

Palabras clave: Introducción a la programación, pensamiento computacional, Scratch, Dr.

Scratch, Java.

5 Introducción

En los últimos años se viene propugnando el uso de lenguajes de bloques, como Scratch [1] , para
el aprendizaje de la programación en niveles educativos preuniversitarios. El objetivo docente sería
el desarrollo por los alumnos del “pensamiento computacional” [2].

1
- J. Ángel Velázquez-Iturbide ETS Ingeniería Informática Universidad Rey Juan Carlos 28933 Móstoles, Madrid, España
angel.velazquez@urjc.e.
² José Alfredo Martínez-Valdés1 ETS Ingeniería Informática Universidad Rey Juan Carlos 28933 Móstoles, Madrid, España
ja.martinezv@alumnos.urjc.es

³- Raquel Hijón-Neira ETS Ingeniería Informática Universidad Rey Juan Carlos 28933 Móstoles, Madrid, España
raquel.hijon@urjc.es

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Es deseable que los alumnos de educación preuniversitaria tengan asignaturas que les permitan
desarrollar contenidos de programación y de pensamiento computacional (PC), utilizando

ambientes como los videojuegos [3] [4] que faciliten la adquisición de habilidades de PC [5] [6].

La programación se utiliza para resolver problemas y, el pensamiento computacional es un

paradigma de trabajo que utiliza conceptos de informática, lo que no clarifica el concepto de PC
[7]. Aunque Scratch ha sido utilizado para la enseñanza del PC [8], se aprecia una aparente
contradicción en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje de la programación, dando pistas para
el desarrollo de una didáctica específica de la informática, importando conceptos de didáctica de
otras disciplinas como la matemática “dialéctica herramienta objeto” [9]. Por una parte, el PC
consiste en la aplicación de conceptos de informática para resolver problemas de diferente
naturaleza, y, por otra parte, se plantea que el uso de Scratch ayuda al desarrollo del pensamiento
computacional. Pero no hay estudios suficientes que indiquen cuáles son los conceptos de
informática que se desarrollan a partir del uso de Scratch, ni la manera en que Scratch es utilizado
para el desarrollo de las habilidades del PC.

En esta investigación analizamos el rendimiento de los alumnos en el uso de Scratch como primer
lenguaje en una asignatura introductoria a la programación, así como su aceptación del mismo.

Planteamiento de la Investigación

La asignatura “Programación visual”, de primer curso del Grado en Diseño y Desarrollo de

Videojuegos de la Universidad Rey Juan Carlos, es una asignatura de introducción a la
programación con ciertas peculiaridades propias de la titulación. Por lo que se había observado en
cursos anteriores, los alumnos respondían a diversos perfiles, unos más técnicos, pero otros más
“artísticos”. Para aumentar la motivación de los alumnos y bajar la pendiente de curva de
aprendizaje de la programación entre los alumnos menos técnicos, se pensó en utilizar un lenguaje
de programación visual, con bloques (Scratch), durante dos semanas y después pasar a un lenguaje
de programación convencional, textual (Java), que se usaría durante el resto del cuatrimestre.

La asignatura se ha impartido de esta forma en los cursos 2014-15 y 2015-16, y se ha evaluado en

el curso 2016-17. En este curso, se matricularon un total de 93 alumnos en la asignatura (77 del
Grado Diseño y Desarrollo de Videojuegos más 16 alumnos del doble grado en Diseño y
Desarrollo de Videojuegos e Ingeniería de Computadores).

Objetivos de la Investigación

La investigación tiene como objetivo general conocer el impacto y aceptación de este enfoque de
la asignatura entre los alumnos. De forma más específica, podemos identificar tres objetivos
parciales:

Obj1. Conocer el perfil de los alumnos del Grado de Videojuegos.

Obj2. Evaluar el efecto del uso de Scratch sobre:
 Rendimiento de los alumnos.

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  Aceptación por los alumnos.
Obj3. Evaluar el uso de Scratch como lenguaje de programación previo al uso de Java
sobre:
 Rendimiento de los alumnos.
 Aceptación por los alumnos.

Materiales Disponibles

Dado que la investigación se plantea sobre una asignatura ya organizada, la investigación buscó
alcanzar los objetivos los aspectos antes identificados, sin cambiar la organización ni la didáctica
de esta. Sin embargo, también se vio que podía obtenerse información adicional mediante
encuestas a los alumnos.

En conjunto, se dispone del siguiente material (se explican con más detalle en los apartados
siguientes):

 Encuesta realizada a principio del curso. Se pidió a los alumnos que la rellenaran para auto
caracterizarse.
 Prácticas: la primera (pr1) realizada en Scratch, otras realizadas en Java (pr2: expresiones,
pr3: condicionales, pr4: bucles, pr5: repaso).
 Resultados devueltos por DrScratch más valoración de los alumnos.
 Tests de conocimientos de Java (dos tests).
 Examen final.
 Encuesta realizada a final de curso sobre su satisfacción con algunas cuestiones de la
asignatura.
El material disponible es voluminoso, por lo que de momento nos hemos centrado en las partes
más directamente relacionadas con Scratch. En resumen, la investigación se ha realizado con los
siguientes materiales y métodos de análisis, agrupados por objetivos:

Obj1. Conocer el perfil de los alumnos del Grado de Videojuegos:

 Encuesta contestada por los alumnos a comienzo del curso.

Obj2. Evaluar el uso de Scratch:

a. Rendimiento de los alumnos:

 Resultados de evaluar con Dr. Scratch las entregas de la práctica 1.

b. Aceptación por los alumnos:

 Comentarios abiertos realizados en la práctica 1.

Obj3. Evaluar el uso de Scratch como lenguaje de programación previo al uso de Java:

a. Aceptación por los alumnos:

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  Comentarios abiertos de los alumnos realizados en la encuesta realizada a final de curso.

6 Marco Teórico

Pensamiento computacional y programación

La programación se utiliza para resolver problemas y, el pensamiento computacional es un

paradigma de trabajo. Aunque el término pensamiento computacional no es nuevo, se reconoce su
popularización a partir de 2006 [2]

Aunque Scratch ha sido utilizado para la enseñanza del PC, [10] se aprecia una aparente
contradicción en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje de la programación. Por una parte, el
PC consiste en la aplicación de conceptos de informática para resolver problemas de diferente
naturaleza, y, por otra parte, se plantea que el uso de Scratch favorece el PC. Pero no hay estudios
empíricos que permitan concluir de manera precisa cuáles son los conceptos de informática que se
desarrollan a partir del uso de Scratch. En este trabajo con estudiantes del curso de Programación
Visual de Computadores, orientado al Diseño de videojuegos, se utilizó Scratch durante dos
semanas, luego los alumnos desarrollaron proyectos de Scratch con al menos siete elementos;
posteriormente, los evaluaron con herramienta Dr. Scratch, y continuaron el curso utilizando Java.

Dr. Scratch es una aplicación desarrollada en la (URJC) que permite evaluar proyectos de Scratch,
en una escala ordinal (0 – 21) donde 21 es el máximo puntaje, este puntaje global corresponde a
la suma del puntaje obtenido en siete dimensiones del PC: paralelismo, pensamiento lógico, control
de flujo, interactividad, representación de la información, abstracción y sincronización; cada una
de estas dimensiones la aplicación las evalúa asignando un puntaje en una escala ordinal (0 – 3)
donde 3, es el máximo. Además del puntaje numérico, la aplicación evalúa cada proyecto como
básico, medio o alto, sin que haya un criterio claro con el cual uno proyecto es clasificado en otra
categoría. En el apartado Mejores Prácticas, muestra los errores detectados, y ofrece la oportunidad
de descargar el certificado de la evaluación de cada proyecto. Las Figuras 1 ilustran las diferencias
en cantidad y complejidad de la información mostrada en pantalla en función de la puntuación de
PC. [11]

En los programas de formación de maestros para los niveles que anteceden a la universidad, la
didáctica de las TIC no es obligatoria, siendo suficiente con que algunos maestros, las utilicen sin
indagar acerca de los efectos que sobre el desempeño y grado de aceptación de los alumnos pueda
ejercer el uso de la tecnologías [12]

En el contexto de un gran número de instituciones educativas, la enseñanza de la informática no

va más allá, de la ofimática, donde se utiliza una herramienta en una clase, una vez a la semana y
durante un período académico (Microsoft Power Point) [13]

El problema fundamental es que los maestros no distinguen entre el uso de la tecnología

informática y de Internet, y el estudio de los principios generales de la informática [14]

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Fuente: drscratch.org/show_dashboard

Figura 1: Resultados de un análisis con Dr. Scratch de un proyecto con nivel básico de PC

7 Metodología y Desarrollo

La presente investigación es de tipo cuantitativa cualitativa y corresponde a un estudio no

experimental debido a que “se realizan sin la manipulación deliberada de variables y en los que
solo se observan los fenómenos en su ambiente natural para después analizarlos” [15] además es
transversal o transaccional, porque el proceso de recolección de datos es en el otoño de 2016 y de
tipo descriptivo, debido a que se va a indagar sobre la aceptación del uso de Scratch como lenguaje
previo al uso de Java en un grupo de estudiantes universitarios. La población estuvo formada por
los estudiantes la asignatura “Programación visual”, de primer curso del Grado en Diseño y
Desarrollo de Videojuegos de la Universidad Rey Juan Carlos (URJC), es una asignatura de
introducción a la programación con ciertas peculiaridades propias de la titulación. Además, por lo
que se había observado en cursos anteriores, los alumnos respondían a diversos perfiles, unos más
técnicos, pero otros más “artísticos”. Para aumentar la motivación de los alumnos y bajar la
pendiente de curva de aprendizaje de la programación entre los alumnos menos técnicos, se pensó
en utilizar un lenguaje de programación visual, con bloques (Scratch), durante dos semanas y
después pasar a un lenguaje de programación convencional, textual (Java), que se usaría durante
el resto del cuatrimestre [16] [17]. La clase estuvo integrada por 93 alumnos matriculados en la
asignatura en el ciclo académico 2016/17.

El temario y las pruebas de evaluación (prácticas y exámenes) fueron:

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  Práctica 0: consistió en un proyecto realizado en Scratch con al menos siete elementos
(mensajes de usuario, sonidos y movimientos, sentencias iterativas, sentencias repetitivas,
eventos, sensores, operadores, variables y el uso del lápiz) partiendo de los ejemplos
desarrollados durante las clases, los alumnos entregaron el código fuente de sus proyectos
en una carpeta comprimida.
 Prueba de control I: consistió en una prueba de selección múltiple con 10 preguntas que
evaluaron los conceptos de variables, expresiones y estructuras de control
 Prueba de control II: Prueba de selección múltiple con los temas de variables, funciones,
ciclos, ficheros, y recursividad
 Encuesta final: consistió en una encuesta online que contuvo, por una parte, cuatro
preguntas que utilizaron una escala de Likert para determinar el grado de aceptación de los
alumnos de Scratch como lenguaje previo al uso de java, y, por otra parte, otras cuatro
preguntas abiertas para que los alumnos escribieran libremente sus comentarios para
determinar su percepción en relación con el desarrollo de la asignatura.

Los datos se analizaron utilizando Microsoft Excel, tanto para el análisis cuantitativo, como
para el conteo de los comentarios en las respuestas cualitativa, también, se utilizó SPSS
Versión 24 para realizar exploración de datos, y análisis de gráficas. Por último, se utilizó
el programa R, para el análisis de Ítem de la escala Likert en la encueta final, para usar la
prueba U de Mann-Whitney.

8 Resultados

Podemos destacar las siguientes características de los alumnos matriculados en la asignatura:

 Casi un 90% son hombres.

 Hay equilibrio entre alumnos con perfil técnico y artístico.
 Bastantes alumnos tienen conocimientos de programación. Aparte de los repetidores (un
sexto aproximadamente de los matriculados), una tercera parte de los alumnos nuevos
conocen algún lenguaje.
 Hay un número destacado de alumnos que conocen Java. Los alumnos que conocen C son
de nuevo acceso; convendría indagar de dónde proviene este conocimiento.
Veamos los resultados de puntuar las prácticas de Scratch con Dr. Scratch:

 La puntuación media es 13,76 sobre 21.

 Seis de las siete dimensiones obtienen puntuaciones medias situadas alrededor de 2, salvo
“abstracción” (1,17). “Pensamiento lógico” es la segunda dimensión con menor puntuación
y la única con puntuaciones de 0. Por el contrario, “paralelismo” es la dimensión con mayor
mediana y moda, aunque no mayor media.

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  Los informes generados por Dr. Scratch son muy limitados, al ser sólo de cuatro clases.
Principalmente aluden a la no inicialización de atributos, seguido de nombres inadecuados
y programas duplicados.
En cuanto a la valoración de los comentarios de Dr. Scratch, encontramos lo siguiente:

 Casi la mitad de los alumnos no opinan.

 Hay opiniones favorables, desfavorables y mixtas, con cierto predominio de las favorables
sobre las no favorables (40,45% frente a 25,84%).
 Las opiniones positivas se deben a haberles ayudado a mejorar a programar, a mejorar en
el uso de algún elemento concreto de Scratch o a un mejor conocimiento del lenguaje.
 Las opiniones negativas critican principalmente que no se haga una valoración global del
programa (sobre todo de su comportamiento) y reflejan discrepancias con las valoraciones
recibidas. También indican que los comentarios son poco explicativos y poco
constructivos.
Al final de la asignatura, la valoración de la experiencia con Scratch puede resumirse en lo
siguiente:

 Casi la mitad de los alumnos no opinan.

 Más de la mitad de los alumnos abogan por suprimir o reducir el tiempo dedicado a Scratch.
 Aunque algunos alumnos valoran positivamente el uso de Scratch como antecedente de
Java, echan en falta una atención explícita a la relación y la transición entre ambos
lenguajes.

9 Conclusiones

Hemos obtenido resultados de la aceptación de Scratch y de Dr. Scratch. Los alumnos sin
conocimientos previos de programación están más de acuerdo que los alumnos con conocimientos
previos de programación que, Scratch debe suprimirse en un curso introductorio de programación
(U = 333, Z = 1.7174, p <0.05, r = 0,25).
Se recomienda a los profesores que, para evaluar el desempeño de los alumnos, no tengan en
cuenta solamente las calificaciones suministrados por Dr. Scratch. En cuanto a Dr. Scratch
recomendamos que la evaluación sea más flexible, que evalúe de manera más integral los
proyectos con el propósito de disminuir una eventual frustración de algunos alumnos; este tipo de
evaluación requiere un conjunto claro de criterios de calidad y un especialista en evaluación
capacitado [18]. Como trabajo futuro recomendamos la utilización de Scratch de una manera más
precisa, de tal modo que, si la enseñanza de Scratch utiliza un enfoque metodológico basado en el
ejemplo, el maestro tenga claridad de las habilidades del pensamiento computacional que están
siendo desarrolladas.

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10 Agradecimientos

Este trabajo se ha financiado con los proyectos de investigación TIN2015-66731-C2-1-R del

Ministerio de Economía y Competitividad y S2013/ICE-2715 de la Comunidad Autónoma de
Madrid.

11 Bibliografía

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38th SIGCSE Technical Sysposium on Computer Science Education SIGCSE'07. ACM, pp.
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[2] J. M. Wing, «Computational,» Communication of the ACM, vol. 49, nº 3, 2006.

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[4] L. A. Annetta, «Video games in education: Why they should be used and how they are
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[5] S. Grover y R. Pea, «Computational Thinking in K-12: A Review of the State of the Field,»
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[6] J. Wing, «Computational thinking and thinking about.,» Phil. Trans. R. Soc.A, 366, pp.
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[8] J. Lookwood y A. Mooney, «Computational Thinking in Education: Where does it fit? A

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[9] T. Méndez Olave, «Marco Figural como Medio para Factorizar Polinomios Cuadráticos,»
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[10] J. Lockwood y A. Mooney, «Computational Thinking in Education: Where does it fit? A
systematic literary review,» Department of Computer Science, Maynooth University,
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[11] J. Moreno León, G. Robles y M. Román Gonzáles, «Dr. Scratch: análisis automático de
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[14] M. M. Sysło y A. B. Kwiatkowska , «The Challenging Face of Informatics Education in

Poland,» R.T. Mittermeir and M.M. Sysło (Eds.): ISSEP 2008, LNCS 5090, pp. 1-18,
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[15] R. Hernández Sampieri, C. Fernández Collado y P. Baptista Lucio, Metodología de la

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[16] M. Dávila, «Comparativa de Abordajes de Cursos Introductorios de Programaión,» Revista

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[17] N. Moroni y P. Señas, «Estrategias para la enseñanza de la programación,» I Jornadas de

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[18] M. Duh, B. Bedrač y M. Krašna, «Assessment of e-learning materials aesthetic design,»

MIPRO 2012 Opatija, Croatia, 2012.

Página 35 de 683
 ACTITUDES, USOS E INTERESES DE FORMACIÓN DE LOS DOCENTES SOBRE LA
INCORPORACIÓN DE TIC EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE FLEXIBLES
PARA LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE EN LA MODALIDAD DE EDUCACIÓN A
DISTANCIA DE LA UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

Juan Carlos Solano Guerrero1, José Julián Ñáñez Rodríguez2, Edwin Bernal Castillo3, Paula
Leal Pérez4 y John James Otavo Velásquez5

Resumen. La formación inicial docente en la modalidad de educación a distancia de la

Universidad del Tolima no es ajena a exigencias de transformación a la educación colombiana,
y las mediaciones tecnológicas se constituyen en un eje estratégico de la misma. Se identificaron
las actitudes que los docentes poseen en relación con la enseñanza y el aprendizaje flexibles y la
incorporación de TIC en los procesos educativos. Para tal efecto, se realizó un estudio
exploratorio y correlacional, sobre actitudes, usos e intereses de formación respecto a las TIC de
los profesores del Centro Tutorial Ibagué. En general, muestran una actitud positiva hacia las
TIC; su frecuencia de uso de las TI es ocasional y su nivel de experticia de las TC es intermedio;
con alto interés en el aprendizaje sobre las TI y moderado interés en el aprendizaje sobre las TC.

Palabras clave. Formación inicial docente. Educación a distancia. Actitudes respecto a las TIC.
Uso de las TIC. Interés de formación respecto a las TIC.

1 Ingeniero de Sistemas, Magister en Tecnologías de Información y Comunicación aplicadas a la Educación. Correo: jcsolano@ut.edu.co. Celular:
3006871455. Profesor Departamento de Pedagogía y Mediaciones Tecnológicas, Instituto de Educación a Distancia, e integrante del Grupo
de Investigación “Currículo, Universidad y Sociedad”, Universidad del Tolima. Ibagué, 17 de junio de 2017.

2 Licenciado en Filosofía, Magister en Educación. Correo: jjnanezr@ut.edu.co. Celular: 3115744562. Profesor Departamento de Pedagogía y
Mediaciones Tecnológicas, Instituto de Educación a Distancia, e integrante del Grupo de Investigación “Currículo, Universidad y Sociedad”,
Universidad del Tolima. Ibagué, 17 de junio de2017.

3 Licenciado en Matemáticas y Computación, Magister en Tecnologías de la Información aplicadas a la Educación Correo: ebernalc@ut.edu.co.
Celular: 3128131514. Profesor Departamento de Psicopedagogía, Facultad de Ciencias de la Educación, e integrante del Grupo de Investigación
“Currículo, Universidad y Sociedad”, Universidad del Tolima. Ibagué, 17 de junio de 2017.

4 Profesional en Ciencias Sociales. Estudiante de Maestría en Educación. Correo: paulalealperez@gmail.com. Celular: 3012917811.
Investigadora asociada del Grupo de Investigación “Currículo, Universidad y Sociedad”, Universidad del Tolima. Ibagué, 17 de junio de 2017.

5 Profesional en Matemáticas con énfasis Estadística. Especialista en Pedagogía. Correo: tautologia1@gmail.com. Celular: 3203940316.
Ibagué, 17 de junio de 2017

1. Introducción

La Universidad del Tolima ha ido introduciéndose en la incorporación de las TIC en los procesos
de formación, investigación, proyección social y de gestión. Particularmente, tal incorporación

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se ha venido produciendo de diversas maneras por parte de cada uno de los programas de
formación, sea en modalidad presencial o a distancia. Aunque el Proyecto educativo institucional
de la Universidad del Tolima (2015) ha formulado la política académica “Educación mediada
por TIC”, no existen lineamientos, planes y programas institucionales, que articulen las acciones
generadas por los programas de formación e integren las dimensiones organizativas,
tecnológicas, educativas y comunicativas que ello implica y que direccionen sus alcances de cara
a las transformaciones curriculares.

En ese sentido, en la formación inicial docente de la modalidad de educación a distancia de la

Universidad del Tolima es escasa el uso y la apropiación de ambientes digitales de aprendizaje,
considerando la necesidad de desarrollar procesos más flexibles en la experiencia de aprendizaje
y en la generación de oportunidades creativas en la enseñanza. Para abordar este problema, el
proyecto “Ambientes digitales para la formación inicial docente en la modalidad de educación
a distancia de la Universidad del Tolima” se plantea la pregunta ¿Cómo apropiar y usar
ambientes digitales de aprendizaje en la formación inicial docente en la modalidad de educación
a distancia de la Universidad del Tolima? En consecuencia, tiene como objetivo “Construir
ambientes digitales que contribuyan a la enseñanza y el aprendizaje flexibles en la formación
inicial de docentes de la modalidad de educación a distancia en la Universidad del Tolima”. En
el marco de dicho proyecto, se presenta un avance correspondiente a uno de sus objetivos
específicos, relacionado con la identificación las actitudes que los docentes poseen en relación
con la enseñanza y el aprendizaje flexibles y la incorporación de TIC en los procesos educativos.

2. Marco teórico

Educación virtual y formación flexible. Hacer flexible la Educación Superior significa hacerla
más abierta, darle opciones con respecto a lo que el mundo está demandando; está claro que en
la actualidad y a futuro, las sociedades deben ser abiertas y por ello flexibles, no rígidas y
cerradas. Uno de los principios modernos de la Educación Superior es precisamente la
flexibilidad, y siendo la educación virtual una de sus estrategias, ésta se ha constituido en una
alternativa para que las nuevas posibilidades condicionantes de la sociedad-red sean incorporadas
a la vida educativa; con todas las dificultades que ello conlleva y con todos los cambios que han
de propiciarse como consecuencia en los procesos educativos.

La formación flexible es una noción amplia que implica un cambio de las prácticas educativas
centradas en el maestro a las prácticas centradas en el estudiante, hacia una enseñanza y un
aprendizaje flexibles. Este cambio conlleva la generación de alternativas educativas en cuanto a
tiempos, espacios, medios, contextos y modalidades de formación (Díaz, 2003). La flexibilidad
define una nueva concepción de los procesos de enseñar y aprender en la universidad, y esto
demanda nuevos papeles y competencias de los profesores y de los estudiantes universitarios al
incorporar TIC en los procesos educativos (Maldonado, 2012; Mauri y Onrubia, 2008).

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Actitudes, usos e intereses de formación docente con respecto a las TIC en la educación. La
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO
(2008), plantea el diseño de programas de formación docente a través de tres enfoques: nociones
básicas en TIC (alfabetización tecnológica), profundización del conocimiento (comprensión del
conocimiento escolar y su aplicación a problemas del mundo real) y generación del conocimiento
(capacidad para innovar, producir nuevo conocimiento y sacar provecho de éste). Ello, en
relación con los componentes del sistema educativo: política y visión; plan de estudios y
evaluación; pedagogía; TIC; organización y administración; y, formación profesional.

Para la construcción de una ruta de formación docente la UNESCO propone partir de las
necesidades, intereses y contexto, desde tres percepciones (amplitud, profundidad y
funcionalidad). Tobón et al. (2010) plantearon la percepción de profundidad, al desarrollar tres
componentes del sistema educativo (pedagogía, TIC y formación profesional de docentes), a
través de los tres enfoques mencionados, considerando que existe una relación directa entre el
objeto de estudio y los componentes del sistema educativo (p. 62):

• El componente pedagogía “permite conocer las actitudes de los docentes en un contexto

educativo, específicamente en la práctica docente, desde su integración, para contribuir a la
solución de problemas complejos y a procesos de autogestión” (p. 65). Estrada (2002) define
las actitudes como “un rasgo compuesto de diferentes componentes, analizables por separado
y cuya identificación nos permite incidir en su formación y cambio”; las actitudes son
analizadas a través de sus componentes cognitivo, afectivo y comportamental.
• El componente TIC “permite identificar las diversas herramientas que debe usar y apropiar
un docente para fomentar la adquisición de competencias básicas en TIC, mejorar la
enseñanza, cooperar con los colegas y posiblemente convertirse en un líder de innovación”
(p. 65). El uso de las TIC se entiende como “el ejercicio o práctica habitual y continuada de
un artefacto tecnológico” (p. 73).

• Y, el componente formación profesional docente permite estrategias de trabajo, “para que

cada docente se forme basado en sus intereses y necesidades y a su propio ritmo” (p. 65), en
este caso, orientadas a la transformación de la enseñanza y el aprendizaje en la modalidad de
educación a distancia y la incorporación de TIC en los procesos educativos.

3. Metodología y desarrollo

Para identificar las actitudes que los docentes poseen en relación con la enseñanza y el
aprendizaje flexibles y la incorporación de TIC en los procesos educativos, se realizó un estudio
de carácter exploratorio y correlacional, en relación a las actitudes, los usos y los intereses de
formación respecto a las TIC, utilizando un cuestionario.

La población objetivo estuvo conformada por 118 docentes de la Universidad del Tolima, en el
Semestre B de 2016, de los programas de formación inicial docente en modalidad de educación

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a distancia, Centro Tutorial Ibagué: Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental,
Licenciatura en Educación Artística, Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Lengua
Castellana, y Licenciatura en Pedagogía Infantil.

Para la aplicación de los cuestionarios, se estimó la muestra de los docentes en 77, considerando
un error del 5.5%, una proporción de 0,5 y una confianza del 90%; la aplicación del cuestionario
se realizó on line y off line, para lo cual se hizo difusión mediante redes sociales y correos
electrónicos institucionales dirigidos a todos los docentes de licenciatura en la modalidad.

El 42 % de los docentes encuestados son de género femenino y el 58 % de género masculino. Su

edad está comprendida entre los 26 y 70 años; el 57,2% de los docentes que tienen 40 o más años.
De acuerdo con el nivel de formación, se ubican así: el 5% en doctorado, el 60% en maestría, el
30% en especialización y el 5% en pregrado. El 19% de los encuestados alcanza una experiencia
docente de 1 a 5 años y el 21% de 5 a 10 años, mientras que el 30% alcanza una experiencia
docente de 10 a 15 años y el 30% restante de 15 años en adelante. De acuerdo al tipo de
vinculación, el 87,5% son profesores catedráticos y el 12,5% son profesores de planta.

El cuestionario para docentes fue adaptado de Tobón et al. (2010), considerando el contexto de
aplicación, con las mismas variables: actitudes, usos e intereses de formación, analizadas de
manera individual y en sus correlaciones:

• La variable actitud estuvo estructurada en 38 ítems organizados en tres componentes:

afectivo, comportamental y cognitivo (con 14, 11 y 13 ítems, respectivamente); tiene en
cuenta cinco rangos, en una escala Likert.
• La variable uso estuvo estructurada en dos componentes: tecnologías de información – TI,
y tecnologías de comunicación – TC (con 20 ítems). La escala para medir uso de las TI está
definida por seis rangos de frecuencia de uso, compuesta por 12 ítems. La escala para medir
el uso de las TC está definida por cuatro rangos de experticia, compuesta por 8 ítems.
• De igual manera, la variable interés de formación está estructurada alrededor de mismos
componentes e ítems de la variable anterior. La escala para medir el interés de formación
tanto en las TI como en las TC están definidas por tres rangos.

Además, el cuestionario abordó los obstáculos para el uso y apropiación de las TIC, con una
escala compuesta por 18 ítems dicotómicos; como también los planes de mejoramiento curricular
con TIC a través de una pregunta abierta.

En relación a la variable actitud, el determinante de la matriz de correlaciones fue de 3,89 E-18,

un valor próximo a cero, un buen síntoma de idoneidad del análisis. El análisis de sedimentación
de la matriz de correlaciones muestra una inflexión a partir del cuarto autovalor, por lo que son
pertinentes solo tres factores; los restantes factores deben considerarse residuales. La medida de
adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) fue de es de 0,68 indicando que se puede
utilizar el análisis factorial con los datos. En cuanto a la prueba de esfericidad de Bartlett con un
nivel de significancia del 0,05, los datos son explicados por el modelo. Se puede concluir que la

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escala construida para medir la variable está constituida por factores que representan los
componentes afectivo, comportamental y cognitivo, además, no son componentes independientes
y hay una moderada interacción.

Dada la adaptación realizada al cuestionario, se hizo un análisis de confiabilidad utilizando el

coeficiente Alfa de Cronbach, como índice de consistencia interna para ítems con respuesta en
escalas de grado de acuerdo. El índice de confiabilidad fue de 0,84, valor que indica una
confiabilidad muy alta del instrumento. Para el caso de los componentes, se obtuvieron los
siguientes índices: afectivo: 0,72, indicando una confiabilidad alta; comportamental: 0,67,
indicando una confiabilidad alta, y cognitivo: 0,58, indicando una confiabilidad moderada.

4. Resultados

Actitudes de los docentes hacia las TIC. La escala de actitud puntúa desde 38 hasta 190, donde
38 indica una actitud completamente negativa y 190 una actitud completamente positiva; 114 es
el valor neutral. Realizando una prueba de hipótesis para la media con un valor de 160, según el
nivel de significancia de 0,29, se concluye que los docentes presentan una actitud positiva frente
a las TIC. Para el análisis de la actitud de los docentes hacia las TIC según el género, el nivel de
formación y el tipo de vinculación, se realizó una prueba t para muestras independientes,
respectivamente, con p igual a 0,24, 0,46 y 0,60, lo cual significa que no se encontraron
diferencias significativas en la actitud los docentes de acuerdo con dichos criterios.

Los componentes de las actitudes obtuvieron resultados homogéneos con un rango de 1,3% en
los coeficientes de variación. Los docentes expresan una actitud positiva en el componente
afectivo, con una media de 58,71, en el componente comportamental, con una media de 44,58 y
en el componente cognitivo con una media de 55,18; en los tres casos.

En el análisis de las diferencias encontradas se realizaron pruebas de hipótesis para diferencias

de medias. La media del componente afectivo respecto al componente comportamental es
significativamente mayor, lo que quiere decir que los docentes presentan mejor actitud en el
componente afectivo que en el comportamental. La media de componente afectivo respecto al
componente cognitivo es significativamente mayor, lo que quiere decir que los docentes
presentan una mejor actitud en el componente afectivo que en el cognitivo. La media de
componente cognitivo respecto al componente comportamental es significativamente mayor, lo
que quiere decir que los docentes presentan mejor actitud en lo componente cognitivo que en el
comportamental.

Tal como lo advierte la teoría y el análisis factorial para la validez del constructo, se encontraron
correlaciones positivas significativas entre los componentes (afectivo, comportamental y
cognitivo) y correlaciones positivas entre estos componentes y la actitud hacia las TIC. Se
observa que los componentes tienen correlaciones fuertes y altas (afectivo-comportamental, 0,68
y comportamental-cognitivo, 0,54); aunque la correlación entre los componentes afectivo y

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cognitivo (0,38) fue menor y débil, existe relación significativa. La mayor correlación se presenta
en el componente comportamental (0,86), seguido del afectivo (0,81) y del cognitivo (0,75), sin
una diferencia significativa. Los ítems que obtuvieron un bajo puntaje fueron:

• En el componente afectivo, el ítem 2, con alto grado de heterogeneidad, en el cual el 73,75%

de los docentes está de muy acuerdo o de acuerdo con la importancia de la interacción cara a
cara con el estudiante para lograr mejores aprendizajes.
• En el componente cognitivo, los ítems 16, 17 y 28, con altos grados de heterogeneidad, en
los cuales el 38,75%, 37,50% y 31,25% de los docentes, respectivamente, están muy de
acuerdo, de acuerdo o inseguros al considerar que: es irrelevante saber hacer búsquedas
eficaces y eficientes en la web para obtener una información de calidad; carece de
importancia conocer cómo utilizar software de diseño o herramientas para elaborar materiales
que ayuden al estudiante a comprender problemas complejos; o, es posible utilizar las TIC
en los procesos de enseñanza y aprendizaje solo en algunos cursos y temas.
• En el componente comportamental, los ítems 3, 37 y 38 con altos o medianos grados de
heterogeneidad, en los cuales el 82,50%, 23,75% y 42,50% de los docentes, respectivamente,
están muy de acuerdo o de acuerdo en considerar que: los encuentros presenciales se deben
de utilizar para ver las temáticas más importantes del curso; para evaluar a un estudiante se
le debe tener frente a frente, proceso que desfavorecido con las TIC; o, la modalidad de
educación a distancia en la Institución integra de forma confusa y difícil las TIC a los
procesos de enseñanza y aprendizaje en los cursos.

Los ítems que tuvieron un alto puntaje fueron:

• En el componente afectivo, los ítems 7 y 9 con alto grado de homogeneidad, en los cuales los
docentes consideran que las TC son útiles para crear diálogos colaborativos con los
estudiantes y que herramientas de propósito general, de búsqueda y otras, son interesantes
para planear y hacer seguimiento de la práctica tutorial.
• En el componente cognitivo, los ítems 1, 8, 25 y 31 con alto grado de homogeneidad, en los
cuales los docentes consideran que: es importante para su desempeño saber diseñar,
implementar, liderar y evaluar estrategias pedagógicas y didácticas a través del uso de TIC;
es importante que los estudiantes establezcan comunicación permanente entre sí por fuera de
los encuentros presenciales; es importante conocer cómo ayudar a los estudiantes a generar,
planificar y monitorear sus procesos de aprendizaje en la modalidad y, es pertinente
comprender por qué, cuándo, dónde y cómo utilizar las TIC en las actividades realizadas en
los encuentros tutoriales.
• En el componente afectivo, los ítems 10 y 20 con algo grado de homogeneidad, en los cuales
los docentes consideran que es muy importante: apoyar los procesos de enseñanza con
distintas tecnologías, estrategias, herramientas y contenidos digitales y, para su formación
docente, utilizar bancos y redes de recursos para ayudar a los estudiantes a comprender mejor,
colaborar, acceder a la información y comunicarse con expertos externos.

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Los valores de correlación con significancia negativa de -0,40, -0,33, -0,29, -0,23, -0,23 y -0,22
entre los ítems 15-16, 14-16, 15-17, 10-16, 12-17 y 12-16, respectivamente, de los componentes
afectivo (14), comportamental (10, 15) y cognitivo (12, 16, 17), señalan la disposición de los
docentes a determinar el impacto de la docencia apoyada en TIC y su mejoramiento, socializando
lecciones aprendidas, y asociado, a ello reconocen: el interés en desempeñar un papel de
liderazgo en la formación de los colegas basada en la innovación y el aprendizaje permanente,
enriquecidos por TIC; la importancia de apoyar con distintas tecnologías, estrategias,
herramientas y contenidos digitales los procesos de enseñanza;; y, la contribución que las
estrategias de trabajo académico mediadas por TIC hacen en la resolución de problemas de la
vida real. Sin embargo, aunque se considera relevante saber hacer búsquedas eficaces y eficientes
en la web para obtener una información de calidad, así como se reconoce la importancia para el
desarrollo de los cursos de conocer cómo utilizar software de diseño o herramientas para elaborar
materiales que ayuden al estudiante a comprender problemas complejos, en estos dos últimos
ítems existe un bajo puntaje y una alta dispersión. Ello indicaría un escaso fomento y
consolidación de comunidades de aprendizaje y de práctica de los docentes, que permitan a su
vez estimular el desarrollo de competencias básicas, intermedias y avanzadas.

De igual manera, con un valor de correlación con significancia negativa de -0,25 de los ítems 3-
4, de los componentes comportamental y afectivo, respectivamente, los docentes señalan una
menor consideración con la cual se asumen los encuentros no presenciales para el desarrollo de
los contenidos del curso, ítem con una alta dispersión, aunque también el alto interés de tener
una visión interdisciplinaria de un grupo de expertos que acompañe la integración de las TIC en
sus cursos. Es de anotar que existe una correlación positiva entre los ítems 2 y 3, el primero
señala la mayor importancia que los docentes asignan a la interacción cada a cara, sobre la
interacción no presencial. Todo ello indicaría que en el desarrollo de los cursos existe baja
apropiación del trabajo orientado no presencial y el trabajo independiente en la modalidad de
educación a distancia en los programas de formación inicial docente de la Institución, situación
que puede potencializarse en el acompañamiento a los docentes en la integración de TIC.

Por otra parte, el mayor valor de correlación positiva fue 0,77 entre los ítems 34 y 35, ambos del
componente afectivo, lo cual significa que los docentes consideran que a mayor disposición para
facilitar y potenciar su práctica tutorial con TIC mayor es la disposición de los estudiantes en
formación inicial para facilitar y potenciar su práctica docente con TIC. Con valores de
correlación positiva de 0,69 y 0,68 entre los ítems 15-34 y 15-35, el primero del componente
comportamental y los segundos del componente afectivo, los docentes señalan su interés en
desempeñar un papel de liderazgo en la formación con sus colegas basada en la innovación y el
aprendizaje permanente, enriquecidos por TIC, favoreciendo con ello su disposición, así como
la de sus estudiantes en formación inicial, para facilitar y potenciar su práctica tutorial y su
práctica docente, de manera respectiva. Ello indicaría el reconocimiento de la influencia que las
prácticas tutoriales con TIC de los docentes tienen en las prácticas docentes con TIC de los
estudiantes, así como la necesidad de estrategias de formación docente que fomenten y

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consoliden comunidades de aprendizaje y de práctica.

Así mismo, con valor de correlación positiva de 0,69 entre los ítems 16-17, ambos del
componente cognitivo, los docentes señalan que saber hacer búsquedas eficaces y eficientes en
la web es relevante para obtener una información de calidad, y facilita conocer cómo utilizar
software de diseño o herramientas para elaborar materiales que ayuden al estudiante a
comprender problemas complejos. Ello indicaría la necesidad de fortalecer los procesos de
formación docente que permitan avanzar en mayores niveles de competencia en el abordaje de
procesos de enseñanza y de aprendizaje apoyados en TIC.

Con valor de correlación positiva de 0,63 entre los ítems 21-23, ambos del componente
comportamental, los docentes consideran adecuado usar TIC para comunicarse en los ámbitos
social y académico, fortaleciendo su interés en tomar parte activa en comunidades relacionadas
con su área, compartir experiencias y explorar oportunidades de mejoramiento. Ello indicaría el
reconocimiento de las potencialidades que brindan las TIC en el trabajo de las comunidades de
aprendizaje y de práctica.

Uso de las TIC. Para las TI, la escala está comprendida desde 0 hasta 60 puntos, donde 0 indica
que desconoce completamente la tecnología, un valor cercano a 12 indica que aunque la conoce
nunca la usa y un valor de 60 que siempre la usa. El valor promedio de uso de TI fue de 36,96,
lo que indica que el uso promedio de las TI por parte de los docentes es ocasional. Para el análisis
de frecuencia de uso de las TI según el género, el nivel de formación y el tipo de vinculación, se
realizó una prueba t para muestras independientes, respectivamente, con p igual a 0,50, 0,08 y
0,65; para cada caso, significa que se tiene una frecuencia similar de uso de las TIC, de acuerdo
con cada criterio.

Las TI casi siempre usadas por los docentes son el procesador de texto y el acceso a fuentes
digitales de información, con promedio entre 4 y 5; las TI ocasionalmente usadas son la hoja de
cálculo, los editores multimedia, las bases de datos especializadas y los videos, con promedios
entre 3 y 4; las TI casi nunca usadas son los editores gráficos, los editores de video y sonido, los
objetos mediáticos, informativos y de aprendizaje, el software específico para el curso y las
herramientas de autoría, con promedios entre 2 y 3; y la TI nunca usada son los paquetes
estadísticos con promedio entre 1 y 2. Para las TC, la escala está comprendida desde 0 hasta 24
puntos, donde 0 indica que desconoce completamente la tecnología, un valor cercano a 8 indica
que tiene un manejo básico, a 16 un manejo intermedio y a 24 un manejo avanzado. El valor
promedio de experticia de TC fue de 16,70, lo que indica que los docentes presentan un nivel
intermedio. Para el análisis de la experticia de las TC según el género, el nivel de formación y
el tipo de vinculación, se realizó una prueba t para muestras independientes, respectivamente,
con p igual a 0,11, 0,09 y 0,95; para cada caso, significa que se tiene una experticia similar de
las TIC, de acuerdo con cada criterio.

La experticia en las TIC en un nivel cercano al avanzado, es en el correo electrónico; en un nivel

cercano al intermedio es en el chat, las comunidades abiertas, las conferencias con video y audio,

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los foros de discusión, la plataforma educativa, los blogs y los wikis.

Interés de aprendizaje sobre las TIC. Para las TI, la escala está comprendida desde 0 hasta 24
puntos, donde 0 indica una falta total de interés y 24 mucho interés y 12 se podría interpretar
como medianamente interesado. El valor promedio de interés de aprendizaje en las TI fue de
19,01, lo que indica que los docentes se encuentran altamente interesados en el aprendizaje sobre
las TI. Para el interés de aprendizaje en las TI según el género, el nivel de formación y el tipo de
vinculación, se realizó una prueba t para muestras independientes, respectivamente, con p igual
a 0,80, 0,28 y 0,17, lo cual indica que en los tres casos se tiene el mismo interés.

Las TI en las cuales los docentes tienen más alto interés de aprendizaje, con un promedio superior
a 16, son: el acceso a fuentes digitales de información, las bases de datos especializadas, los
editores de multimedia, los videos, los editores de multimedia, los procesadores de texto, así
como los objetos mediáticos, informativos y de aprendizaje. Las TI en las cuales los docentes
tienen mediano interés de formación son los paquetes estadísticos.

Para las TC, la escala está comprendida desde 0 hasta 16 puntos, donde 0 indica una falta total
de interés y 16 mucho interés y 8 se podría interpretar como medianamente interesado. Existe un
moderado grado de interés en aprender sobre TC, como lo indica el promedio de interés de
aprendizaje de 13,13. Para el interés de aprendizaje en las TC según el género, el nivel de
formación y el tipo de vinculación, se realizó una prueba t para muestras independientes,
respectivamente, con p igual a 0,97, 0,54 y 0,17, lo cual indica que en el primer casi si hay
diferencias en el interés de aprendizaje en las TI según el género, aunque moderado, mayor en
los hombres que en las mujeres, y que según los otros dos criterios se tiene el mismo interés de
aprendizaje en las TI.

Las TC en las cuales los docentes tienen más alto interés de aprendizaje, con un promedio
superior a 16, son: las plataformas educativas, las conferencias con video y audio, los foros de
discusión, los blogs y las wikis. Las TI en las cuales los docentes tienen menor interés de
formación son los paquetes estadísticos.

En la Tabla 1, se presentan las relaciones entre variables a través del análisis de correlación. La
edad está débilmente correlacionada en forma negativa con el uso de TI y con la experticia en
TC, lo cual indica que los docentes de mayor edad usan con menos frecuencia las TI y cuentan
con menos nivel de manejo de TC. La actitud de los docentes hacia las TIC está medianamente
correlacionada en forma positiva con experticia en TC y el uso de las TI está fuertemente
correlacionado en forma positiva con la experticia en TC. El interés de aprendizaje en TI está
medianamente correlacionado en forma positiva con el interés de aprendizaje en TC.

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Tabla 1. Correlaciones de las variables estudiadas

Edad AEES ATIC UTI IATI ETC IATC

Pearson Correlation 1 ,602** ,030 -,293** ,135 -,408** ,207
Edad Sig. (2-tailed) ,000 ,794 ,008 ,233 ,000 ,065
N 80 80 80 80 80 80 80
Años de Pearson Correlation ,602** 1 ,054 -,052 ,078 -,156 ,065
experiencia en Sig. (2-tailed) ,000 ,637 ,646 ,492 ,168 ,566
educación superior N 80 80 80 80 80 80 80
Pearson Correlation ,030 ,054 1 ,165 ,117 ,372** ,037
Actitud hacia las
Sig. (2-tailed) ,794 ,637 ,143 ,301 ,001 ,743
TIC
N 80 80 80 80 80 80 80
Pearson Correlation -,293** -,052 ,165 1 ,138 ,603** -,138
Usos de TI Sig. (2-tailed) ,008 ,646 ,143 ,223 ,000 ,221
N 80 80 80 80 80 80 80
Interés de Pearson Correlation ,135 ,078 ,117 ,138 1 ,076 ,489**
aprendizaje en las Sig. (2-tailed) ,233 ,492 ,301 ,223 ,502 ,000
TI N 80 80 80 80 80 80 80
Pearson Correlation -,408** -,156 ,372** ,603** ,076 1 -,071
Experticia en las
Sig. (2-tailed) ,000 ,168 ,001 ,000 ,502 ,532
TC
N 80 80 80 80 80 80 80
Pearson Correlation ,207 ,065 ,037 -,138 ,489** -,071 1
Interés de
Sig. (2-tailed) ,065 ,566 ,743 ,221 ,000 ,532
aprendizaje en TC
N 80 80 80 80 80 80 80
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Obstáculos. Los docentes identificaron la falta de tiempo (72,50%), la ausencia de programas

especializados (71,30%), la falta de disponibilidad de salas de informática (68,80), la velocidad
de la red en el campus (68,80%) y el apoyo a la integración de TIC en los cursos (67,50%), como
los ítems más valorados como obstáculos para el uso y apropiación de las TIC. Los ítems menos
valorados como obstáculos fueron la complejidad del uso de la plataforma educativa (45,00%),
la evaluación sumativa por convocatorias (47,50%), la formación en el manejo básico del
computador (48,80%), los encuentros presenciales del proceso tutorial (48,80%), la
disponibilidad de materiales (51,25%) y la disponibilidad de video-proyectores (51,25%).

Planes de mejoramiento curricular. En relación a los planes de mejoramiento curricular con TIC
en la práctica tutorial, el 72,50% de los docentes expresan que los han contemplado, en tanto que
el 27,50% no lo han hecho. De los docentes que si los han contemplado, el 41,25% refieren la
integración de TI, entre las cuales destacan los el acceso y el uso de materiales educativas; el
38,75% refieren la integración de TC, entre las cuales destacan el acceso y el uso de la plataforma
educativa y otras herramientas; el 22,50% refieren la integración de TIC de acuerdo con la
estrategia de formación en educación a distancia, destacando los ambientes mixtos de aprendizaje
y el portafolio pedagógico (plan de curso, guía de aprendizaje y ambiente digital de aprendizaje);
el 6,25% refiere la formación en TIC necesario para su integración en la modalidad; el 1,25%
refiere la organización necesaria que la Institución requiere para la integración de TIC en la
modalidad; y finalmente, el 6,25% refiere tener planes, aunque no los menciona.

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5. Conclusiones

Los resultados presentados muestran una perspectiva sobre actitudes, usos e intereses respecto
a las TIC de los docentes que se desempeñan en formación inicial docente en la modalidad de
educación a distancia de la Universidad del Tolima:

• Respecto a las actitudes. Los docentes presentan una actitud positiva frente a las TIC. Los
docentes de menor edad y menor experiencia presentan una mejor actitud. En los
componentes afectivo, comportamental y cognitivo se evidencia un alto grado de
homogeneidad. Los docentes presentan mejor actitud en el componente afectivo que en el
cognitivo y que en el comportamental, a su vez, mejor actitud en el cognitivo que en el
comportamental. De otra manera, sentimientos que favorecen la incorporación de TIC en el
proceso formativo, una representación clara respecto a dicha incorporación y una acción poco
definida. Se observa que los componentes tienen correlaciones altas y fuertes, aunque entre
los componentes afectivo y cognitivo fue baja y débil, lo que indicaría la necesidad de una
mayor definición en la representación sobre la incorporación de TIC. Los docentes con mejor
actitud hacia las TIC presentan más frecuencia de uso de TI y mayor experticia en TC para
el desarrollo de su labor educativa.
• Respecto a los usos. Para las TI, la frecuencia de uso por parte de los docentes es ocasional
y para las TC el nivel de experticia es intermedio. El uso de las TIC está relacionado con la
Respecto a los usos. Para las TI, la frecuencia de uso por parte de los docentes es ocasional
y para las TC el nivel de experticia es intermedio. El uso de las TIC está relacionado con la

experticia en TC, lo que quiere decir que los docentes con mayor experticia hacen más usos
de las TIC. Los docentes con mayor edad y mayor experiencia, presentar menor frecuencia
de uso de TI y menor experticia en TIC.
• Respecto a los intereses de formación. Los docentes se encuentran altamente interesados en
el aprendizaje sobre las TI y moderadamente interesados en el aprendizaje sobre las TC. El
interés de aprendizaje en TI está medianamente correlacionado en forma positiva con el
interés de aprendizaje en TC. Los intereses de formación en TI y TC no dependen de edad,
experiencia docente o usos de TI y TC, dada la relevancia asignada en el proceso formativo.

6. Referencias bibliográficas

Díaz, M. (2003). Flexibilidad y educación superior en Colombia. Bogotá, Colombia: Instituto

Colombiano para el Fomento de la Educación Superior.

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Colombia: International Corporation of Network of Knowledge.

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competencias. Coll, C. & Monereo, C. (Eds). Psicología de la educación virtual. Aprender y
enseñar con las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Madrid, España: Morata. pp.
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Tobón, M. I., Arbeláez, M. C., Falcón, M. C. & Bedoya, J. R. (2010). La formación docente al
incorporar las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Una propuesta para la
Universidad Tecnológica de Pereira. Pereira, Colombia: Universidad Tecnológica de Pereira.

Página 47 de 683
LA PREVENCIÓN DEL CONSUMO DE SUSTANCIAS PSICOACTIVAS, MEDIADA
POR TIC, EN ESTUDIANTES DE POS-PRIMARIA EN UNA ESCUELA RURAL
Claudia Liliana Macías Pimiento1

Eliécer Pineda Ballesteros2

Resumen
En esta ponencia se presenta los resultados de una investigación de carácter cualitativo,
cuya población destino fue 91 estudiantes de la sede L del Colegio de Villanueva (Santander);
su propósito fue implementar el uso del Facebook, el chat y una página web, para la
orientación y fortalecimiento de valores frente a situaciones relacionadas con el consumo de
sustancias psicoactivas. La investigación se desarrolló en tres etapas; en la primera se
aplicaron encuestas, inicialmente se aplicó una encuesta a 5 ex alumnos, la segunda encuesta
a 30 alumnos de Pos-primaria y la tercera a 18 padres de familia. En la segunda etapa; se
implementaron tres talleres desarrollados por estudiantes de octavo, usando redes sociales
tales como el Facebook, El chat, el correo electrónico y una página web y finalmente se
analizaron los resultados del ejercicio.

Palabras Claves: Sustancias psicoactivas, Prevención, Intervención pedagógica, TI,

Adolescencia.

1. Introducción

El municipio de Villanueva, en el departamento de Santander, cuenta con 13 veredas,

entre ellas, la Aguafría; una de las más extensas del municipio, su escuela cuenta con cinco
docentes y 91 estudiantes de preescolar a noveno. La población de la zona es de escasos
recursos económicos; la base de la economía es la agricultura, la elaboración de artesanías

de fique y talla de piedra. En este contexto los niños y jóvenes deben colaborar con estas
actividades, contribuyendo así al sustento diario. En su mayoría las familias están vinculadas

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al programa Más Familias en Acción, que promueve la asistencia escolar de los menores de
edad.

Los niños mayores se trasladan a las canteras desde los 10 años en compañía de sus
padres, por tanto, comienzan a relacionarse con personas adultas involucrándose en temas y
costumbres que pueden ser consideradas como inapropiadas para su edad. Esta situación ha
llamado la atención de los docentes y la comunidad en general, haciendo necesario asumir
un compromiso para prevenir los riesgos a los que se enfrentan los adolescentes. Algunos
jóvenes han desertado de sus estudios para dedicarse a la minería, ocupando los fines de
semana en el consumo de sustancias psicoactivas (tabaco y alcohol); frente a esta situación
resulta oportuno que la institución educativa se involucre desarrollando estrategias
educativas con el fin de realizar un diagnóstico de los problemas sociales, psicológicos y de
salud y así proponer una solución.

La investigación recabó información sobre las consecuencias del consumo de sustancias

psicoactivas en el ser humano, mediante revisiones bibliográficas, con el propósito de
formular estrategias de prevención a futuras complicaciones sociales y de salud en los
estudiantes adolescentes de la Escuela.

a. Claudia Liliana Macías Pimiento, Licenciada en Educación Básica con énfasis en Educación Matemática de la Universidad de
Pamplona, Especialista en Pedagogía para el desarrollo de la Inteligencia de la UNISANGIL y una Maestría en Gestión de la Tecnología
Educativa de la UDES. maciasclaudia75@gmail.com, 3124343463, FED, junio de 2017.

b.
Eliécer Pineda Ballesteros, Ingeniero de Sistemas y Economista de la UIS con una Especialización en Docencia Universitaria y una
Maestría en Informática. epinedaba@gmail.com, 3163318839, UDES, Bucaramanga, junio de 2017.

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 2. Población
El total de la población fue de 91 estudiantes con edades que oscilan entre los 5 años a los
17 años, de nivel de educación primaria y secundaria, 20 jóvenes que no han continuado los
estudios de secundaria y 110 padres y madres de familias de los estudiantes matriculados. Los
padres y madres de familia de la población educativa son de bajos recursos económicos y su
nivel de educación escasamente alcanza a primaria.

3. Pregunta que guió la investigación y Objetivo

¿Cómo contribuyen las herramientas tecnológicas en la prevención del consumo de

sustancias psicoactivas en los adolescentes? frente a lo cual se planteó el siguiente objetivo:
Prevenir el consumo de sustancias psicoactivas usando la internet y algunas redes sociales como
sistema de orientación en los estudiantes de la sede L del Colegio de Villanueva.

4. Marco Teórico

Parte del ejercicio investigativo consistió en realizar un análisis sobre las situaciones que
viven los estudiantes de la escuela a fin de detectar las dificultades más relevantes que afronta
la población, detectándose, en la matrícula de años anteriores, estudiantes que no continuaron
los grados de básica secundaria y algunos que no terminaron el año lectivo. Esto se hizo
mediante una entrevista a la profesora Adela Romero de Sarmiento, docente en escuela por más
de 20 años. Los resultados fueron: La historia de la institución parte en 1936 cuando el señor
Victoriano Corzo donó el terreno a la Parroquia de Barichara para la construcción de unas aulas
aptas para que funcionara la implementación de la básica primaria dentro de esta comunidad,
entre las primeras docentes estuvo Isabel Plata, y Esther Carvajal. La Pos-primaria empezó
funcionar en el año 2003 siendo nombrada la Licenciada Yorlady Gómez Jiménez como
docente; esta se implementó por propuestas enviadas a la Secretaría de Educación por las
docentes que laboraban en esta época, debido a la gran cantidad de niños y lo distante que queda
la escuela de la cabecera municipal.

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 Otro factor que se tuvo en cuenta está relacionado con la importancia del papel fundamental
que desempeña la familia en el desarrollo holístico de los adolescentes. Según (Becerra Narvaez,
2012) la importancia de la conformación de tipos de familia, especialmente nuclear, determina
una posibilidad de prevención en el consumo de drogas, sobre el entendido que es en este tipo
de institución en donde se desarrollan los procesos primarios para la adaptación futura a la
sociedad. Acorde a lo anterior es preciso señalar que los papás de los niños de la escuela a veces
no son conscientes de lo fundamental que es compartir con sus hijos, en la medida en que es
evidente la forma como ellos terminan descuidando el acompañamiento y la formación en
valores a sus hijos.

El consumo de sustancias psicoactivas es uno de los temas que más controversia ha

generado, esto debido a los innumerables casos en los cuales los jóvenes son los protagonistas.
En palabras de (Becoña, 2002) la prevención del consumo de drogas se ve como una de las
mejores alternativas para que este problema, ya grave por sí, no se haga incontrolable y se le
pueda hacer frente; en ese sentido fue que se propuso la investigación, con el propósito de
mitigar el problema; de no ser así los estudiantes de la escuela podrían terminar consumiendo
sustancias mucho más perjudiciales para su salud que el tabaco y el alcohol.

En Colombia, atendiendo a lo que plantea (Scoppetta, 2010), el consumo de sustancias

psicoactivas se da en los adolescentes de 12 a 17 años con sustancias como el alcohol, cigarrillos
y la marihuana; aumentándose día a día el porcentaje, debido a que el número de mujeres
consumidoras está creciendo. Del mismo modo, se prevé que los estudiantes, por falta de
información y orientación, terminen aumentado el consumo de estas sustancias. Siguiendo esta
misma lógica (Escobar & Maya, 2011), plantean la hipótesis de que “El uso y abuso de
sustancias psicoactivas constituye un complejo fenómeno que tiene consecuencias adversas en
la salud individual, en la integración familiar y en el desarrollo y la estabilidad social”, lo cual
genera preocupación, aun cuando cabe anotar que el problema en esta comunidad, relacionada
con la escuela, no es tan grave pues todavía la mayoría de los estudiantes asisten a la institución
escolar.

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 Para el desarrollo de la investigación también se tuvo en cuenta lo planteado por (Ruíz,
2008), quien afirma que es conveniente promover estilos de vida placenteros, sin necesidad de
acudir al uso de drogas. Por tanto, los responsables de asumir la educación de los niños deben
implementar herramientas, pues según (Salinas, 2008), si se analiza el papel que pueden
desarrollar las TI en el proceso de enseñanza-aprendizaje se abre un amplio abanico de
posibilidades de solución al problema. Aunque si bien es cierto que los esfuerzos realizados para
la introducción de las TI en la educación se han centrado más en aspectos tecnológicos que en
la parte pedagógica, las TI están configurando nuevos entornos de aprendizaje en los que los
elementos del proceso instructivo cambian su función y su rol.

5. Metodología y desarrollo

La población estuvo conformada por 91 estudiantes con edades que oscilan entre los 5 años
a los 17 años, de nivel de educación primaria y secundaria. Para este ejercicio se seleccionaron
9 estudiantes del grado octavo, representando el 8.01% del total de la población. Se seleccionó
la muestra atendiendo lo planteado por (Sandoval, 2002), quien expone que “el muestreo
discriminativo está asociado con la codificación selectiva, su principio es maximizar
oportunidades para verificar la argumentación o el argumento”. Con este tipo de muestreo se
recolectó la información.

Después de la revisión de la literatura se determinó que la investigación requería de un estudio

explicativo, según se establece en (Hernández, Fernández, & Baptista, 1991), quienes

manifiestan que estos estudios van más allá de la descripción de conceptos o fenómenos o del
establecimiento de relaciones entre conceptos; están dirigidos a responder a las causas de los
eventos físicos o sociales.

A si mismo se implementó la investigación cualitativa , mediante la estrategia acción

participación que según (Sandoval, 2002), es una estrategia de particular importancia en los
proyectos de investigación en la medida en que permite abordar, desde una perspectiva
integral y participativa, situaciones sociales que requieren algún cambio o desarrollo.

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 Se propuso una encuesta para realizar un diagnóstico sobre las causas de la problemática
existente en la Escuela con algunos estudiantes que no continuaron los estudios.

Cuestionario aplicado a los ex alumnos de la Sed L Aguafría

Frecuenci
No. Ítem a Porcentaje
1 ¿Usted debe colaborar económicamente en su hogar para el Si 4 80%
sustento diario? No 1 20%
2 ¿Se concibe como fumador? Si 3 60%
No 2 40%
3 ¿Consume bebidas alcohólicas? Si 5 100%
No 0 0%
4 ¿Sabe con claridad cuáles son las sustancias psicoactivas? Si 1 20%
No 4 80%
5 ¿En su entorno familiar existen personas que consumen Si 1 20%
sustancias Psicoactivas? No 4 80%
6 ¿Cree que el estar en un establecimiento educativo puede Si 5 100%
mejorar su nivel de educación, permitiéndole enfrentar No 0 0%
situaciones para su desarrollo personal?
Tabla 1. Categorías seleccionadas para el análisis cualitativo. Elaboración propia.

Resultados: El porcentaje de exalumnos que debe colaborar en las actividades económicas

equivale al 80%. Frente a la pregunta acerca de si se concibe como fumador, un 60%, respondió
afirmativamente, dato que llama la atención dada la edad en la que se encuentran los jóvenes. Con
respecto de la pregunta tres se muestra que el 100% de los encuestados consume bebidas
alcohólicas, lo que permite inferir que los jóvenes no tienen claros los daños que causa para su
desarrollo y salud su consumo. El 20% que no continuó sus estudios tiene claridad acerca del
concepto de sustancias psicoactivas y en lo relacionado con su consumo en el entorno familiar, el
100% afirma que esta situación sucede, por tanto, se configura un contexto que facilita la
iniciación de los jóvenes en el consumo de estas sustancias. Finalmente, los jóvenes

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 consideran que, al formar parte de una institución educativa, ello puede mejorar su nivel de
educación y les permite enfrentar situaciones para su desarrollo personal.

Posteriormente se realizó un diagnóstico sobre las causas de la problemática existente en la

escuela con 30 estudiantes, sus edades estuvieron entre 10 y 16 años.

Cuestionario aplicado a 30 alumnos de la Posprimaria de la Sede L Aguafría

No. Ítem Frecuencia %

Si 19 63%
1 ¿Usted debe colaborar económicamente en su hogar para el sustento
diario No 11 37%
2 ¿Ha fumado? Si 25 83%
No 5 17%
3 ¿Ha consumido bebidas alcohólicas hasta llegar a la embriaguez? Si 10 33%
No 20 67%
4 ¿Sabe con claridad cuáles son las sustancias psicoactivas? Si 8 27%
No 22 73%
Si 2 7%
5 ¿Conoce sobre los daños que ocasiona para su salud el consumo de
sustancias Psicoactivas? No 28 93%
6 ¿En su ambiente familiar existen personas que consumen sustancias Si 30 100%
psicoactivas? No 0 0%
7 ¿Usted cree que las clases se pueden desarrollar en armonía, si existen Si 0 0%
personas que están manifestando acciones desagradables (fumando, No 30 100%
colocando música, hablando en voz alta, tirando basura para dentro de
los salones, entre otras) en las ventanas y las dependencias del
establecimiento educativo?
¿Cree que el estar en un establecimiento educativo puede mejorar su
8 nivel de Si 30 100%
educación, permitiéndole enfrentar asertivamente situaciones
relacionadas No 0 0%
con el consumo de sustancias alucinógenas?
¿Le gustaría recibir a través de medios tecnológicos orientación sobre
9 los Si 30 100%
efectos nocivos del consumo de sustancias psicoactivas? No 0 0%

Tabla 2. Categorías seleccionadas para el análisis cualitativo. Elaboración propia.

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 Resultados: El porcentaje de estudiantes que tiene el deber de
colaborar económicamente en su hogar es de un 63%, esto indica que les quedan poco tiempo
en sus hogares para educarse, requiriendo del aprovechamiento del tiempo en la institución
para ser orientados. El 83% ha fumado alguna vez y el 33% ha consumido bebidas alcohólicas
hasta embriagarse. El 73% de los estudiantes ignora cuáles son las sustancias psicoactivas,
hecho que permite deducir que muchos de estos jóvenes iniciaron su consumo por ingenuidad.
El porcentaje de estudiantes que desconoce el daño que ocasiona el consumo de sustancias
psicoactivas en el ser humano corresponde a un 93% y el 100% tiene en su entorno personas
que consumen sustancias psicoactivas. En el ítem ocho, el 100% de los estudiantes está de
acuerdo en lo que se refiere a las dificultades que se presentan en el establecimiento educativo
a causa de los ex alumnos consumidores que hacen presencia casi todos los días de clase. El
100% de los estudiantes confían en su establecimiento educativo para mejorar su nivel de
educación, y les gustaría recibir a través de medios tecnológicos orientación sobre los efectos
nocivos del consumo.

Se aplicó el mismo cuestionario a los padres de familia con el propósito de tener un mejor
diagnóstico sobre la problemática de los estudiantes de escuela obteniéndose los siguientes
resultados. Los padres de familia han fumado en un 61% de los casos, este hecho involucra a
los niños directa e indirectamente a entrar en contacto con esta sustancia. El 44% de los padres
de familia respondió afirmativamente a preguntársele si han tomado bebidas alcohólicas hasta
embriagarse y el 94% afirma que conoce las sustancias psicoactivas. Un 66% de los padres de
familia ignora los daños que ocasiona el consumo de sustancias psicoactivas, y el 100% afirma
que en su entorno familiar existen personas consumidoras de sustancias psicoactivas. Por
último, el 100% de los padres de familia saben de lo difícil que es para los estudiantes que están
en un aula de clase, si son interrumpidos por personas sin educación y además, consumidores.

Se continuó la investigación con la aplicación de tres talleres dirigidos a estudiantes del grado
octavo de la población en estudio, apoyados redes sociales como el Facebook, el chat, y el correo
electrónico. El primer taller se denominó “Las TI me permite investigar y analizar”, se desarrolló
de la siguiente forma: cada estudiante recolectó información de internet sobre las clases de

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sustancias psicoactivas y los daños que produce al consumidor, mediante la construcción de un
ensayo que fue enviado vía correo electrónico a la docente se evidenció el aprendizaje y la
actitud frente al tema en mención, el segundo taller llamado "Uso las TI para fomentar el trabajo
el equipo”, cada participante a través del Facebook y el chat expuso a los participantes sus
puntos de vista sobre sus investigaciones y aprendió de los demás análisis. Posteriormente, el
tercer taller se denominó “Uso una página web para reforzar mis conocimientos”; para ello se
elaboró una página web en donde todos los estudiantes tuvieron acceso para compartir videos
educativos, comentarios y reflexiones relacionadas al tema. Para finalizar, la investigadora,
diseñó y aplicó una encuesta de cinco ítems con el objeto de visualizar los resultados que se
aprecian a continuación:

Tabla 4. Encuesta dirigida a estudiantes de octavo resultados de la investigación.

Item Frecuencia %
1, ¿Cree que el desarrollo de estos talleres mejoró el nivel cognoscitivo
sobre Sí 9 100%
las sustancias psicoactivas y los daños que produce al consumidor? No 0 0%
2. ¿Si alguien lo invitara a consumir sustancias alucinógenas piensa
tomar en Sí 9 100%
cuenta lo aprendido en estos talleres? No 00 0%
3. ¿Se sintió en un ambiente agradable mediante el desarrollo de las
actividades Sí 9 100%
de la investigación? No 0 0%
4. ¿Le gustaría continuar recibiendo sus orientaciones académicas
mediante el Sí 9 100%
uso de las TI? No 0 0%
5.¿Había recibido antes de esta investigación orientaciones académicas
usando Sí 9 100%
las TI? No 0 0%

Tabla 3. Categorías seleccionadas para el análisis cualitativo. Elaboración propia.

De acuerdo al resultado que arrojó la encuesta aplicada a los estudiantes de octavo el 100%
respondió afirmativamente que el desarrollo de los talleres había mejorado el nivel de
conocimiento con respecto a las sustancias psicoactivas y los daños que produce al consumidor,
la totalidad de los encuestados van a tomar en cuenta los conocimientos adquiridos en este

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estudio para evitar caer en el consumo de dichas sustancias, el 100% manifestó haberse sentido
en un ambiente agradable y les gustaría continuar recibiendo orientaciones haciendo uso de las
TI.

Las profesoras compañeras empezaron a darle mayor uso a las herramientas que hay en la
institución educativa.

Los estudiantes expresaron su gratitud hacia los responsables de esta investigación.

Los padres de familia se mostraron complacidos por el desarrollo de esta investigación,
manifestaron el deseo para que se continuar desarrollando investigaciones de este tipo en este
establecimiento educativo.

Resultados de la encuesta aplicada a los

estudiantes Investigados Tabla 3

10 investigados Tabla 3

0
1 2 3 4 5
SI NO Serie 3

Discusión:

Como resultado del uso de Facebook, El chat, el correo electrónico y la página web se
evidenció que esta estrategia apoya de forma significativa el desarrollo de las actividades
pedagógicas, pues permitió que los estudiantes, a través de ellas, conocieran las sustancias
psicoactivas y los daños que estas pueden causar a la salud, además se pudo interactuar mediante
el diálogo, dar sus puntos de vista y realizar sus propios análisis. Se espera que este ejercicio
académico sirva como fuente de inspiración para continuar fortaleciendo en valores a pequeñas
sociedades que se ven expuestos a grandes problemas.

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 Esta investigación puede servir como punto de partida para que tanto estudiante con docentes
comprendan la importancia de no quedarse en la sola observación de situaciones, sino que se
deben adentrar a diferentes tópicos sociales y académicos para investigarlos, haciendo uso de
las TI ya que mediante ellas se tiene acceso a cantidad de información y herramientas
tecnológicas importantes a la hora de solucionar o alivianar diferentes necesidades que posean
los integrantes de una comunidad educativa.

Por lo anterior los docentes están en el deber de adoptar todas las herramientas tecnológicas
que estén a su alcance en su práctica educativa para que sus estudiantes estén actualizados y su
aprendizaje se torne agradable y práctico como se plasmó en este estudio.

CONCLUSIONES
Los adolescentes de la escuela presentan factores de alto riesgo de consumir sustancias
psicoactivas debido principalmente a la falta de información al respecto, pues desconocen en
gran medida los daños que ocasiona el consumo de sustancias psicoactivas y por tanto están más
propensos a convertirse en adictos al consumo de sustancias alucinógenas.

Las TI poseen una diversidad de herramientas que las instituciones educativas están en la
posibilidad de usarlas como instrumento pedagógico para enriquecer la orientación de los y las
estudiantes.

Dificultades

El servicio de internet fue insuficiente para el número de equipos.

Referencias bibliográficas

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1).+TRIUNFADORES:+UN+BLOG+DE+FORMACI%C3%93N+VIRTUAL+PARA+L
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consumo-drogas-colombia-caracteristicas-tendencias-.pdf

Página 59 de 683
 ACTITUDES, USOS E INTERESES DE FORMACIÓN DE LOS DOCENTES SOBRE LA
INCORPORACIÓN DE TIC EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE FLEXIBLES PARA
LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE EN LA MODALIDAD DE EDUCACIÓN A
DISTANCIA DE LA UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

Juan Carlos Solano Guerrero1, José Julián Ñáñez Rodríguez2, Edwin Bernal Castillo3, Paula Leal
Pérez4 y John James Otavo Velásquez5

Resumen. La formación inicial docente en la modalidad de educación a distancia de la Universidad

del Tolima no es ajena a exigencias de transformación a la educación colombiana, y las mediaciones
tecnológicas se constituyen en un eje estratégico de la misma. Se identificaron las actitudes que los
docentes poseen en relación con la enseñanza y el aprendizaje flexibles y la incorporación de TIC
en los procesos educativos. Para tal efecto, se realizó un estudio exploratorio y correlacional, sobre
actitudes, usos e intereses de formación respecto a las TIC de los profesores del Centro Tutorial
Ibagué. En general, muestran una actitud positiva hacia las TIC; su frecuencia de uso de las TI es
ocasional y su nivel de experticia de las TC es intermedio; con alto interés en el aprendizaje sobre
las TI y moderado interés en el aprendizaje sobre las TC.

Palabras clave. Formación inicial docente. Educación a distancia. Actitudes respecto a las TIC.
Uso de las TIC. Interés de formación respecto a las TIC.

1
Ingeniero de Sistemas, Magister en Tecnologías de Información y Comunicación aplicadas a la Educación. Correo:
jcsolano@ut.edu.co. Celular: 3006871455. Profesor Departamento de Pedagogía y Mediaciones Tecnológicas,
Instituto de Educación a Distancia, e integrante del Grupo de Investigación “Currículo, Universidad y Sociedad”,
Universidad del Tolima. Ibagué, 17 de junio de 2017.

2
Licenciado en Filosofía, Magister en Educación. Correo: jjnanezr@ut.edu.co. Celular: 3115744562. Profesor
Departamento de Pedagogía y Mediaciones Tecnológicas, Instituto de Educación a Distancia, e integrante del Grupo
de Investigación “Currículo, Universidad y Sociedad”, Universidad del Tolima. Ibagué, 17 de junio de 2017.

3
Licenciado en Matemáticas y Computación, Magister en Tecnologías de la Información aplicadas a la Educación
Correo: ebernalc@ut.edu.co. Celular: 3128131514. Profesor Departamento de Psicopedagogía, Facultad de Ciencias
de la Educación, e integrante del Grupo de Investigación “Currículo, Universidad y Sociedad”, Universidad del Tolima.
Ibagué, 17 de junio de 2017.

4
Profesional en Ciencias Sociales. Estudiante de Maestría en Educación. Correo: paulalealperez@gmail.com. Celular:
3012917811. Investigadora asociada del Grupo de Investigación “Currículo, Universidad y Sociedad”, Universidad del
Tolima. Ibagué, 17 de junio de 2017.

Página 60 de 683
5
Profesional en Matemáticas con énfasis Estadística. Especialista en Pedagogía. Correo: tautologia1@gmail.com.
Celular: 3203940316. Ibagué, 17 de junio de 2017.

7. Introducción

La Universidad del Tolima ha ido introduciéndose en la incorporación de las TIC en los procesos de
formación, investigación, proyección social y de gestión. Particularmente, tal incorporación se ha
venido produciendo de diversas maneras por parte de cada uno de los programas de formación, sea
en modalidad presencial o a distancia. Aunque el Proyecto educativo institucional de la Universidad
del Tolima (2015) ha formulado la política académica “Educación mediada por TIC”, no existen
lineamientos, planes y programas institucionales, que articulen las acciones generadas por los
programas de formación e integren las dimensiones organizativas, tecnológicas, educativas y
comunicativas que ello implica y que direccionen sus alcances de cara a las transformaciones
curriculares.

En ese sentido, en la formación inicial docente de la modalidad de educación a distancia de la

Universidad del Tolima es escasa el uso y la apropiación de ambientes digitales de aprendizaje,
considerando la necesidad de desarrollar procesos más flexibles en la experiencia de aprendizaje y
en la generación de oportunidades creativas en la enseñanza. Para abordar este problema, el
proyecto “Ambientes digitales para la formación inicial docente en la modalidad de educación a
distancia de la Universidad del Tolima” se plantea la pregunta ¿Cómo apropiar y usar ambientes
digitales de aprendizaje en la formación inicial docente en la modalidad de educación a distancia de
la Universidad del Tolima? En consecuencia, tiene como objetivo “Construir ambientes digitales
que contribuyan a la enseñanza y el aprendizaje flexibles en la formación inicial de docentes de la
modalidad de educación a distancia en la Universidad del Tolima”. En el marco de dicho proyecto,
se presenta un avance correspondiente a uno de sus objetivos específicos, relacionado con la
identificación las actitudes que los docentes poseen en relación con la enseñanza y el aprendizaje
flexibles y la incorporación de TIC en los procesos educativos.

8. Marco teórico

Educación virtual y formación flexible. Hacer flexible la Educación Superior significa hacerla más
abierta, darle opciones con respecto a lo que el mundo está demandando; está claro que en la
actualidad y a futuro, las sociedades deben ser abiertas y por ello flexibles, no rígidas y cerradas.
Uno de los principios modernos de la Educación Superior es precisamente la flexibilidad, y siendo
la educación virtual una de sus estrategias, ésta se ha constituido en una alternativa para que las
nuevas posibilidades condicionantes de la sociedad-red sean incorporadas
a la vida educativa; con todas las dificultades que ello conlleva y con todos los cambios que han de
propiciarse como consecuencia en los procesos educativos.

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La formación flexible es una noción amplia que implica un cambio de las prácticas educativas
centradas en el maestro a las prácticas centradas en el estudiante, hacia una enseñanza y un
aprendizaje flexibles. Este cambio conlleva la generación de alternativas educativas en cuanto a
tiempos, espacios, medios, contextos y modalidades de formación (Díaz, 2003). La flexibilidad
define una nueva concepción de los procesos de enseñar y aprender en la universidad, y esto
demanda nuevos papeles y competencias de los profesores y de los estudiantes universitarios al
incorporar TIC en los procesos educativos (Maldonado, 2012; Mauri y Onrubia, 2008).

Actitudes, usos e intereses de formación docente con respecto a las TIC en la educación. La
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO (2008),
plantea el diseño de programas de formación docente a través de tres enfoques: nociones básicas en
TIC (alfabetización tecnológica), profundización del conocimiento (comprensión del conocimiento
escolar y su aplicación a problemas del mundo real) y generación del conocimiento (capacidad para
innovar, producir nuevo conocimiento y sacar provecho de éste). Ello, en relación con los
componentes del sistema educativo: política y visión; plan de estudios y evaluación; pedagogía;
TIC; organización y administración; y, formación profesional.

Para la construcción de una ruta de formación docente la UNESCO propone partir de las
necesidades, intereses y contexto, desde tres percepciones (amplitud, profundidad y funcionalidad).
Tobón et al. (2010) plantearon la percepción de profundidad, al desarrollar tres componentes del
sistema educativo (pedagogía, TIC y formación profesional de docentes), a través de los tres
enfoques mencionados, considerando que existe una relación directa entre el objeto de estudio y
los componentes del sistema educativo (p. 62):

• El componente pedagogía “permite conocer las actitudes de los docentes en un contexto

educativo, específicamente en la práctica docente, desde su integración, para contribuir a la
solución de problemas complejos y a procesos de autogestión” (p. 65). Estrada (2002) define las
actitudes como “un rasgo compuesto de diferentes componentes, analizables por separado y
cuya identificación nos permite incidir en su formación y cambio”; las actitudes son analizadas
a través de sus componentes cognitivo, afectivo y comportamental.
• El componente TIC “permite identificar las diversas herramientas que debe usar y apropiar un
docente para fomentar la adquisición de competencias básicas en TIC, mejorar la enseñanza,
cooperar con los colegas y posiblemente convertirse en un líder de innovación” (p. 65). El uso
de las TIC se entiende como “el ejercicio o práctica habitual y continuada de un artefacto
tecnológico” (p. 73).

• Y, el componente formación profesional docente permite estrategias de trabajo, “para que cada
docente se forme basado en sus intereses y necesidades y a su propio ritmo” (p. 65), en este
caso, orientadas a la transformación de la enseñanza y el aprendizaje en la modalidad de
educación a distancia y la incorporación de TIC en los procesos educativos.

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9. Metodología y desarrollo

Para identificar las actitudes que los docentes poseen en relación con la enseñanza y el aprendizaje
flexibles y la incorporación de TIC en los procesos educativos, se realizó un estudio de carácter
exploratorio y correlacional, en relación a las actitudes, los usos y los intereses de formación
respecto a las TIC, utilizando un cuestionario.

La población objetivo estuvo conformada por 118 docentes de la Universidad del Tolima, en el
Semestre B de 2016, de los programas de formación inicial docente en modalidad de educación a
distancia, Centro Tutorial Ibagué: Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental,
Licenciatura en Educación Artística, Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Lengua
Castellana, y Licenciatura en Pedagogía Infantil.

Para la aplicación de los cuestionarios, se estimó la muestra de los docentes en 77, considerando un
error del 5.5%, una proporción de 0,5 y una confianza del 90%; la aplicación del cuestionario se
realizó on line y off line, para lo cual se hizo difusión mediante redes sociales y correos electrónicos
institucionales dirigidos a todos los docentes de licenciatura en la modalidad.

El 42 % de los docentes encuestados son de género femenino y el 58 % de género masculino. Su

edad está comprendida entre los 26 y 70 años; el 57,2% de los docentes que tienen 40 o más años. De
acuerdo con el nivel de formación, se ubican así: el 5% en doctorado, el 60% en maestría, el 30%
en especialización y el 5% en pregrado. El 19% de los encuestados alcanza una experiencia docente
de 1 a 5 años y el 21% de 5 a 10 años, mientras que el 30% alcanza una experiencia docente de 10
a 15 años y el 30% restante de 15 años en adelante. De acuerdo al tipo de vinculación, el 87,5%
son profesores catedráticos y el 12,5% son profesores de planta.

El cuestionario para docentes fue adaptado de Tobón et al. (2010), considerando el contexto de
aplicación, con las mismas variables: actitudes, usos e intereses de formación, analizadas de
manera individual y en sus correlaciones:

• La variable actitud estuvo estructurada en 38 ítems organizados en tres componentes: afectivo,

comportamental y cognitivo (con 14, 11 y 13 ítems, respectivamente); tiene en cuenta cinco
rangos, en una escala Likert.
• La variable uso estuvo estructurada en dos componentes: tecnologías de información – TI, y
tecnologías de comunicación – TC (con 20 ítems). La escala para medir uso de las TI está
definida por seis rangos de frecuencia de uso, compuesta por 12 ítems. La escala para medir el
uso de las TC está definida por cuatro rangos de experticia, compuesta por 8 ítems.
• De igual manera, la variable interés de formación está estructurada alrededor de mismos
componentes e ítems de la variable anterior. La escala para medir el interés de formación tanto

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 en las TI como en las TC están definidas por tres rangos.

Además, el cuestionario abordó los obstáculos para el uso y apropiación de las TIC, con una escala
compuesta por 18 ítems dicotómicos; como también los planes de mejoramiento curricular con TIC
a través de una pregunta abierta.

En relación a la variable actitud, el determinante de la matriz de correlaciones fue de 3,89 E-18, un

valor próximo a cero, un buen síntoma de idoneidad del análisis. El análisis de sedimentación de la
matriz de correlaciones muestra una inflexión a partir del cuarto autovalor, por lo que son
pertinentes solo tres factores; los restantes factores deben considerarse residuales. La medida de
adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) fue de es de 0,68 indicando que se puede
utilizar el análisis factorial con los datos. En cuanto a la prueba de esfericidad de Bartlett con un
nivel de significancia del 0,05, los datos son explicados por el modelo. Se puede concluir que la
escala construida para medir la variable está constituida por factores que representan los
componentes afectivo, comportamental y cognitivo, además, no son componentes independientes y
hay una moderada interacción.

Dada la adaptación realizada al cuestionario, se hizo un análisis de confiabilidad utilizando el

coeficiente Alfa de Cronbach, como índice de consistencia interna para ítems con respuesta en
escalas de grado de acuerdo. El índice de confiabilidad fue de 0,84, valor que indica una
confiabilidad muy alta del instrumento. Para el caso de los componentes, se obtuvieron los
siguientes índices: afectivo: 0,72, indicando una confiabilidad alta; comportamental: 0,67,
indicando una confiabilidad alta, y cognitivo: 0,58, indicando una confiabilidad moderada.

10. Resultados

Actitudes de los docentes hacia las TIC. La escala de actitud puntúa desde 38 hasta 190, donde 38
indica una actitud completamente negativa y 190 una actitud completamente positiva; 114 es el
valor neutral. Realizando una prueba de hipótesis para la media con un valor de 160, según el nivel
de significancia de 0,29, se concluye que los docentes presentan una actitud positiva frente a las
TIC. Para el análisis de la actitud de los docentes hacia las TIC según el género, el nivel de
formación y el tipo de vinculación, se realizó una prueba t para muestras independientes,
respectivamente, con p igual a 0,24, 0,46 y 0,60, lo cual significa que no se encontraron diferencias
significativas en la actitud los docentes de acuerdo con dichos criterios.

Los componentes de las actitudes obtuvieron resultados homogéneos con un rango de 1,3% en los
coeficientes de variación. Los docentes expresan una actitud positiva en el componente afectivo,
con una media de 58,71, en el componente comportamental, con una media de 44,58 y en el
componente cognitivo con una media de 55,18; en los tres casos.

En el análisis de las diferencias encontradas se realizaron pruebas de hipótesis para diferencias de

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medias. La media del componente afectivo respecto al componente comportamental es
significativamente mayor, lo que quiere decir que los docentes presentan mejor actitud en el
componente afectivo que en el comportamental. La media de componente afectivo respecto al
componente cognitivo es significativamente mayor, lo que quiere decir que los docentes presentan
una mejor actitud en el componente afectivo que en el cognitivo. La media de componente
cognitivo respecto al componente comportamental es significativamente mayor, lo que quiere decir
que los docentes presentan mejor actitud en lo componente cognitivo que en el comportamental.

Tal como lo advierte la teoría y el análisis factorial para la validez del constructo, se encontraron
correlaciones positivas significativas entre los componentes (afectivo, comportamental y
cognitivo) y correlaciones positivas entre estos componentes y la actitud hacia las TIC. Se observa
que los componentes tienen correlaciones fuertes y altas (afectivo-comportamental, 0,68 y
comportamental-cognitivo, 0,54); aunque la correlación entre los componentes afectivo y cognitivo
(0,38) fue menor y débil, existe relación significativa. La mayor correlación se presenta en el
componente comportamental (0,86), seguido del afectivo (0,81) y del cognitivo (0,75), sin una
diferencia significativa.

Los ítems que obtuvieron un bajo puntaje fueron:

• En el componente afectivo, el ítem 2, con alto grado de heterogeneidad, en el cual el 73,75% de

los docentes está de muy acuerdo o de acuerdo con la importancia de la interacción cara a cara
con el estudiante para lograr mejores aprendizajes.

• En el componente cognitivo, los ítems 16, 17 y 28, con altos grados de heterogeneidad, en los
cuales el 38,75%, 37,50% y 31,25% de los docentes, respectivamente, están muy de acuerdo,
de acuerdo o inseguros al considerar que: es irrelevante saber hacer búsquedas eficaces y
eficientes en la web para obtener una información de calidad; carece de importancia conocer
cómo utilizar software de diseño o herramientas para elaborar materiales que ayuden al
estudiante a comprender problemas complejos; o, es posible utilizar las TIC en los procesos de
enseñanza y aprendizaje solo en algunos cursos y temas.
• En el componente comportamental, los ítems 3, 37 y 38 con altos o medianos grados de
heterogeneidad, en los cuales el 82,50%, 23,75% y 42,50% de los docentes, respectivamente,
están muy de acuerdo o de acuerdo en considerar que: los encuentros presenciales se deben de
utilizar para ver las temáticas más importantes del curso; para evaluar a un estudiante se le debe
tener frente a frente, proceso que desfavorecido con las TIC; o, la modalidad de educación a
distancia en la Institución integra de forma confusa y difícil las TIC a los procesos de enseñanza
y aprendizaje en los cursos.

Los ítems que tuvieron un alto puntaje fueron:

• En el componente afectivo, los ítems 7 y 9 con alto grado de homogeneidad, en los cuales los

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 docentes consideran que las TC son útiles para crear diálogos colaborativos con los estudiantes
y que herramientas de propósito general, de búsqueda y otras, son interesantes para planear y
hacer seguimiento de la práctica tutorial.
• En el componente cognitivo, los ítems 1, 8, 25 y 31 con alto grado de homogeneidad, en los
cuales los docentes consideran que: es importante para su desempeño saber diseñar,
implementar, liderar y evaluar estrategias pedagógicas y didácticas a través del uso de TIC; es
importante que los estudiantes establezcan comunicación permanente entre sí por fuera de los
encuentros presenciales; es importante conocer cómo ayudar a los estudiantes a generar,
planificar y monitorear sus procesos de aprendizaje en la modalidad y, es pertinente comprender
por qué, cuándo, dónde y cómo utilizar las TIC en las actividades realizadas en los encuentros
tutoriales.
• En el componente afectivo, los ítems 10 y 20 con algo grado de homogeneidad, en los cuales los
docentes consideran que es muy importante: apoyar los procesos de enseñanza con distintas
tecnologías, estrategias, herramientas y contenidos digitales y, para su formación docente,
utilizar bancos y redes de recursos para ayudar a los estudiantes a comprender mejor, colaborar,
acceder a la información y comunicarse con expertos externos.

Los valores de correlación con significancia negativa de -0,40, -0,33, -0,29, -0,23, -0,23 y -0,22
entre los ítems 15-16, 14-16, 15-17, 10-16, 12-17 y 12-16, respectivamente, de los componentes
afectivo (14), comportamental (10, 15) y cognitivo (12, 16, 17), señalan la disposición de los
docentes a determinar el impacto de la docencia apoyada en TIC y su mejoramiento, socializando

lecciones aprendidas, y asociado, a ello reconocen: el interés en desempeñar un papel de liderazgo

en la formación de los colegas basada en la innovación y el aprendizaje permanente, enriquecidos
por TIC; la importancia de apoyar con distintas tecnologías, estrategias, herramientas y contenidos
digitales los procesos de enseñanza;; y, la contribución que las estrategias de trabajo académico
mediadas por TIC hacen en la resolución de problemas de la vida real. Sin embargo, aunque se
considera relevante saber hacer búsquedas eficaces y eficientes en la web para obtener una
información de calidad, así como se reconoce la importancia para el desarrollo de los cursos de
conocer cómo utilizar software de diseño o herramientas para elaborar materiales que ayuden al
estudiante a comprender problemas complejos, en estos dos últimos ítems existe un bajo puntaje y
una alta dispersión. Ello indicaría un escaso fomento y consolidación de comunidades de
aprendizaje y de práctica de los docentes, que permitan a su vez estimular el desarrollo de
competencias básicas, intermedias y avanzadas.

De igual manera, con un valor de correlación con significancia negativa de -0,25 de los ítems 3- 4,
de los componentes comportamental y afectivo, respectivamente, los docentes señalan una menor
consideración con la cual se asumen los encuentros no presenciales para el desarrollo de los
contenidos del curso, ítem con una alta dispersión, aunque también el alto interés de tener una

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visión interdisciplinaria de un grupo de expertos que acompañe la integración de las TIC en sus
cursos. Es de anotar que existe una correlación positiva entre los ítems 2 y 3, el primero señala la
mayor importancia que los docentes asignan a la interacción cada a cara, sobre la interacción no
presencial. Todo ello indicaría que en el desarrollo de los cursos existe baja apropiación del trabajo
orientado no presencial y el trabajo independiente en la modalidad de educación a distancia en los
programas de formación inicial docente de la Institución, situación que puede potencializarse en el
acompañamiento a los docentes en la integración de TIC.

Por otra parte, el mayor valor de correlación positiva fue 0,77 entre los ítems 34 y 35, ambos del
componente afectivo, lo cual significa que los docentes consideran que a mayor disposición para
facilitar y potenciar su práctica tutorial con TIC mayor es la disposición de los estudiantes en
formación inicial para facilitar y potenciar su práctica docente con TIC. Con valores de correlación
positiva de 0,69 y 0,68 entre los ítems 15-34 y 15-35, el primero del componente comportamental
y los segundos del componente afectivo, los docentes señalan su interés en desempeñar un papel
de liderazgo en la formación con sus colegas basada en la innovación y el aprendizaje permanente,
enriquecidos por TIC, favoreciendo con ello su disposición, así como la de sus estudiantes en
formación inicial, para facilitar y potenciar su práctica tutorial y su práctica docente, de manera
respectiva. Ello indicaría el reconocimiento de la influencia que las prácticas tutoriales con TIC de
los docentes tienen en las prácticas docentes con TIC de los estudiantes, así como la necesidad de
estrategias de formación docente que fomenten y consoliden comunidades de aprendizaje y de
práctica.

Así mismo, con valor de correlación positiva de 0,69 entre los ítems 16-17, ambos del

componente cognitivo, los docentes señalan que saber hacer búsquedas eficaces y eficientes en la
web es relevante para obtener una información de calidad, y facilita conocer cómo utilizar software
de diseño o herramientas para elaborar materiales que ayuden al estudiante a comprender
problemas complejos. Ello indicaría la necesidad de fortalecer los procesos de formación docente
que permitan avanzar en mayores niveles de competencia en el abordaje de procesos de enseñanza
y de aprendizaje apoyados en TIC.

Con valor de correlación positiva de 0,63 entre los ítems 21-23, ambos del componente
comportamental, los docentes consideran adecuado usar TIC para comunicarse en los ámbitos
social y académico, fortaleciendo su interés en tomar parte activa en comunidades relacionadas con
su área, compartir experiencias y explorar oportunidades de mejoramiento. Ello indicaría el
reconocimiento de las potencialidades que brindan las TIC en el trabajo de las comunidades de
aprendizaje y de práctica.

Uso de las TIC. Para las TI, la escala está comprendida desde 0 hasta 60 puntos, donde 0 indica
que desconoce completamente la tecnología, un valor cercano a 12 indica que aunque la conoce

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nunca la usa y un valor de 60 que siempre la usa. El valor promedio de uso de TI fue de 36,96, lo
que indica que el uso promedio de las TI por parte de los docentes es ocasional. Para el análisis de
frecuencia de uso de las TI según el género, el nivel de formación y el tipo de vinculación, se realizó
una prueba t para muestras independientes, respectivamente, con p igual a 0,50, 0,08 y 0,65; para
cada caso, significa que se tiene una frecuencia similar de uso de las TIC, de acuerdo con cada
criterio.

Las TI casi siempre usadas por los docentes son el procesador de texto y el acceso a fuentes digitales
de información, con promedio entre 4 y 5; las TI ocasionalmente usadas son la hoja de cálculo, los
editores multimedia, las bases de datos especializadas y los videos, con promedios entre 3 y 4; las
TI casi nunca usadas son los editores gráficos, los editores de video y sonido, los objetos mediáticos,
informativos y de aprendizaje, el software específico para el curso y las herramientas de autoría,
con promedios entre 2 y 3; y la TI nunca usada son los paquetes estadísticos con promedio entre 1
y 2.
Para las TC, la escala está comprendida desde 0 hasta 24 puntos, donde 0 indica que desconoce
completamente la tecnología, un valor cercano a 8 indica que tiene un manejo básico, a 16 un
manejo intermedio y a 24 un manejo avanzado. El valor promedio de experticia de TC fue de 16,70,
lo que indica que los docentes presentan un nivel intermedio. Para el análisis de la experticia de las
TC según el género, el nivel de formación y el tipo de vinculación, se realizó una prueba t para
muestras independientes, respectivamente, con p igual a 0,11, 0,09 y 0,95; para cada caso, significa
que se tiene una experticia similar de las TIC, de acuerdo con cada criterio.

La experticia en las TIC en un nivel cercano al avanzado, es en el correo electrónico; en un nivel

cercano al intermedio es en el chat, las comunidades abiertas, las conferencias con video y audio,

los foros de discusión, la plataforma educativa, los blogs y los wikis.

Interés de aprendizaje sobre las TIC. Para las TI, la escala está comprendida desde 0 hasta 24
puntos, donde 0 indica una falta total de interés y 24 mucho interés y 12 se podría interpretar como
medianamente interesado. El valor promedio de interés de aprendizaje en las TI fue de 19,01, lo
que indica que los docentes se encuentran altamente interesados en el aprendizaje sobre las TI. Para
el interés de aprendizaje en las TI según el género, el nivel de formación y el tipo de vinculación,
se realizó una prueba t para muestras independientes, respectivamente, con p igual a 0,80, 0,28 y
0,17, lo cual indica que en los tres casos se tiene el mismo interés.

Las TI en las cuales los docentes tienen más alto interés de aprendizaje, con un promedio superior a
16, son: el acceso a fuentes digitales de información, las bases de datos especializadas, los editores
de multimedia, los videos, los editores de multimedia, los procesadores de texto, así como los
objetos mediáticos, informativos y de aprendizaje. Las TI en las cuales los docentes tienen mediano
interés de formación son los paquetes estadísticos.

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Para las TC, la escala está comprendida desde 0 hasta 16 puntos, donde 0 indica una falta total de
interés y 16 mucho interés y 8 se podría interpretar como medianamente interesado. Existe un
moderado grado de interés en aprender sobre TC, como lo indica el promedio de interés de
aprendizaje de 13,13. Para el interés de aprendizaje en las TC según el género, el nivel de formación
y el tipo de vinculación, se realizó una prueba t para muestras independientes, respectivamente,
con p igual a 0,97, 0,54 y 0,17, lo cual indica que en el primer casi si hay diferencias en el interés
de aprendizaje en las TI según el género, aunque moderado, mayor en los hombres que en las
mujeres, y que según los otros dos criterios se tiene el mismo interés de aprendizaje en las TI.

Las TC en las cuales los docentes tienen más alto interés de aprendizaje, con un promedio superior
a 16, son: las plataformas educativas, las conferencias con video y audio, los foros de
discusión, los blogs y las wikis. Las TI en las cuales los docentes tienen menor interés de formación
son los paquetes estadísticos.

En la Tabla 1, se presentan las relaciones entre variables a través del análisis de correlación. La
edad está débilmente correlacionada en forma negativa con el uso de TI y con la experticia en TC,
lo cual indica que los docentes de mayor edad usan con menos frecuencia las TI y cuentan con
menos nivel de manejo de TC. La actitud de los docentes hacia las TIC está medianamente
correlacionada en forma positiva con experticia en TC y el uso de las TI está fuertemente
correlacionado en forma positiva con la experticia en TC. El interés de aprendizaje en TI está
medianamente correlacionado en forma positiva con el interés de aprendizaje en TC.

Tabla 1. Correlaciones de las variables estudiadas

Edad AEES ATIC UTI IATI ETC IATC

Pearson Correlation 1 ,602** ,030 -,293** ,135 -,408** ,207
Edad Sig. (2-tailed) ,000 ,794 ,008 ,233 ,000 ,065
N 80 80 80 80 80 80 80
Años de Pearson Correlation ,602** 1 ,054 -,052 ,078 -,156 ,065
experiencia en Sig. (2-tailed) ,000 ,637 ,646 ,492 ,168 ,566
educación superior N 80 80 80 80 80 80 80
Pearson Correlation ,030 ,054 1 ,165 ,117 ,372** ,037
Actitud hacia las
Sig. (2-tailed) ,794 ,637 ,143 ,301 ,001 ,743
TIC
N 80 80 80 80 80 80 80
Pearson Correlation -,293** -,052 ,165 1 ,138 ,603** -,138
Usos de TI Sig. (2-tailed) ,008 ,646 ,143 ,223 ,000 ,221
N 80 80 80 80 80 80 80
Interés de Pearson Correlation ,135 ,078 ,117 ,138 1 ,076 ,489**
aprendizaje en las Sig. (2-tailed) ,233 ,492 ,301 ,223 ,502 ,000
TI N 80 80 80 80 80 80 80
Pearson Correlation -,408** -,156 ,372** ,603** ,076 1 -,071
Experticia en las
Sig. (2-tailed) ,000 ,168 ,001 ,000 ,502 ,532
TC
N 80 80 80 80 80 80 80
Pearson Correlation ,207 ,065 ,037 -,138 ,489** -,071 1
Interés de
Sig. (2-tailed) ,065 ,566 ,743 ,221 ,000 ,532
aprendizaje en TC
N 80 80 80 80 80 80 80
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

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Obstáculos. Los docentes identificaron la falta de tiempo (72,50%), la ausencia de programas
especializados (71,30%), la falta de disponibilidad de salas de informática (68,80), la velocidad de
la red en el campus (68,80%) y el apoyo a la integración de TIC en los cursos (67,50%), como los
ítems más valorados como obstáculos para el uso y apropiación de las TIC. Los ítems menos
valorados como obstáculos fueron la complejidad del uso de la plataforma educativa (45,00%),
la evaluación sumativa por convocatorias (47,50%), la formación en el manejo básico del
computador (48,80%), los encuentros presenciales del proceso tutorial (48,80%), la disponibilidad
de materiales (51,25%) y la disponibilidad de video-proyectores (51,25%).

Planes de mejoramiento curricular. En relación a los planes de mejoramiento curricular con TIC en
la práctica tutorial, el 72,50% de los docentes expresan que los han contemplado, en tanto que el
27,50% no lo han hecho. De los docentes que si los han contemplado, el 41,25% refieren la
integración de TI, entre las cuales destacan los el acceso y el uso de materiales educativas; el
38,75% refieren la integración de TC, entre las cuales destacan el acceso y el uso de la plataforma
educativa y otras herramientas; el 22,50% refieren la integración de TIC de acuerdo con la
estrategia de formación en educación a distancia, destacando los ambientes mixtos de aprendizaje y
el portafolio pedagógico (plan de curso, guía de aprendizaje y ambiente digital de aprendizaje); el
6,25% refiere la formación en TIC necesario para su integración en la modalidad; el 1,25% refiere
la organización necesaria que la Institución requiere para la integración de TIC en la modalidad; y
finalmente, el 6,25% refiere tener planes, aunque no los menciona.

11. Conclusiones

Los resultados presentados muestran una perspectiva sobre actitudes, usos e intereses respecto a las
TIC de los docentes que se desempeñan en formación inicial docente en la modalidad de educación
a distancia de la Universidad del Tolima:

• Respecto a las actitudes. Los docentes presentan una actitud positiva frente a las TIC. Los
docentes de menor edad y menor experiencia presentan una mejor actitud. En los componentes
afectivo, comportamental y cognitivo se evidencia un alto grado de homogeneidad. Los
docentes presentan mejor actitud en el componente afectivo que en el cognitivo y que en el
comportamental, a su vez, mejor actitud en el cognitivo que en el comportamental. De otra
manera, sentimientos que favorecen la incorporación de TIC en el proceso formativo, una
representación clara respecto a dicha incorporación y una acción poco definida. Se observa que
los componentes tienen correlaciones altas y fuertes, aunque entre los componentes afectivo y
cognitivo fue baja y débil, lo que indicaría la necesidad de una mayor definición en la
representación sobre la incorporación de TIC. Los docentes con mejor actitud hacia las TIC
presentan más frecuencia de uso de TI y mayor experticia en TC para el desarrollo de su labor

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 educativa.
• Respecto a los usos. Para las TI, la frecuencia de uso por parte de los docentes es ocasional y
para las TC el nivel de experticia es intermedio. El uso de las TIC está relacionado con la
experticia en TC, lo que quiere decir que los docentes con mayor experticia hacen más usos de las TIC.
Los docentes con mayor edad y mayor experiencia, presentar menor frecuencia de uso de TI y menor
experticia en TIC.
• Respecto a los intereses de formación. Los docentes se encuentran altamente interesados en el
aprendizaje sobre las TI y moderadamente interesados en el aprendizaje sobre las TC. El interés
de aprendizaje en TI está medianamente correlacionado en forma positiva con el interés de
aprendizaje en TC. Los intereses de formación en TI y TC no dependen de edad, experiencia
docente o usos de TI y TC, dada la relevancia asignada en el proceso formativo.

12. Referencias bibliográficas

Díaz, M. (2003). Flexibilidad y educación superior en Colombia. Bogotá, Colombia: Instituto

Colombiano para el Fomento de la Educación Superior.

Estrada, M. A. (2002). Análisis de las actitudes y conocimientos estadísticos elementales en la

formación del profesorado. (Tesis doctoral, Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona,
España). Disponible en: http://www.tesisenred.net/handle/10803/4697

Maldonado, L. F. (2012). Virtualidad y autonomía. Pedagogía para la equidad. Bogotá, Colombia:

International Corporation of Network of Knowledge.

Mauri, T. & Onrubia, J. (2008). El profesor en entornos virtuales: condiciones, perfil y

competencias. Coll, C. & Monereo, C. (Eds). Psicología de la educación virtual. Aprender y enseñar
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Tobón, M. I., Arbeláez, M. C., Falcón, M. C. & Bedoya, J. R. (2010). La formación docente al
incorporar las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Una propuesta para la Universidad
Tecnológica de Pereira. Pereira, Colombia: Universidad Tecnológica de Pereira.

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 PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS CON TIC EN LA ENSU1

Edgar Orlando Caro

Resumen

La presente ponencia da cuenta de la investigación desarrollada en la Escuela Normal Superior

de Ubaté ENSU en el Programa de Formación Complementario PFC en este estudio se planteó
la siguiente pregunta de investigación, ¿Cómo las TIC inciden en las prácticas pedagógicas
realizadas por los docentes en formación del Programa de Formación Complementaria de la
Escuela Normal Superior de Ubaté?, y en su desarrollo se abordó desde un enfoque cualitativo
utilizando como estrategia el estudio de caso de las prácticas pedagógicas con TIC que describen
e interpretan la incidencia de las TIC para posteriormente comprenderlas y transformarlas, en el
estudio de la información se utilizó el análisis de contenidos. Parte de los resultados identificaron
la falta de reflexión frente a las opiniones, disposiciones y capacidades TIC para asumir prácticas
y procesos tecnológicos.

Palabras clave

Prácticas Pedagógicas, Docentes en Formación, Herramientas TIC.

1
PhD. Edgar Orlando Caro, Director Licenciatura en Informática y Tecnología, UPTC. Grupo de Investigación
Ambientes Computacionales Educativos, GIACE. Tel 3016109334 edgar.caro@uptc.edu.co. Lic. Sandra Yaneth
Avella Carrero, ENSU. Grupo de Investigación GIACE. Tel 3112321372 sandrisavella@gmail.com. Julio 9 de 2017.

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Introducción

La incorporación de las TIC en la Educación ha generado grandes transformaciones en los

procesos de enseñanza aprendizaje y por consiguiente en las prácticas pedagógicas de los
docentes en formación y en ejercicio que han tenido que apropiarse de ellas para generar y
desarrollar nuevas formas de organizar su trabajo en el aula y responder a las necesidades
educativas de las nuevas generaciones, que han crecido con ellas.

La investigación da cuenta del uso de un enfoque cualitativo que buscó captar el conocimiento,
el significado y las interpretaciones que comparten los individuos sobre la realidad educativa que
se estudió, en este caso las prácticas pedagógicas con TIC de los docentes en formación de la
Escuela Normal Superior de Ubaté. La pregunta de investigación implicó un diseño
metodológico basado en el Estudio de Caso, ya que es particular para una Institución Educativa
y los docentes en formación de la misma.

La investigación emergió por rigurosos procesos de análisis e interpretación de las experiencias

de los sujetos con los que se interactuó. El Estudio de Caso buscó analizar como las TIC inciden
en las prácticas pedagógicas realizadas por los docentes en formación de la Escuela Normal
Superior de Ubaté, donde se encontró que si bien los docentes en formación son preparados en
competencias tecnológicas y pedagógicas para un uso y aplicación de las TIC, existen factores
que influyen en la forma como los docentes conciben estas herramientas, cómo las seleccionan
y las articulan a su quehacer en el aula, lo que determina el aprovechamiento del potencial
didáctico de las mismas.

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Los resultados mostraron que se hace necesaria la apropiación metodológica de las TIC para
que se produzca una verdadera integración en la práctica pedagógica docente apoyada en TIC
donde estas herramientas contribuyan a la producción del conocimiento en las diferentes
disciplinas que haga imprescindible su uso en el aprendizaje.

1 Marco Teórico

Para abordar el tema de las prácticas pedagógicas en la ENSU, es necesario explorar el

concepto Prácticas Pedagógicas, dependiendo del enfoque epistemológico, pedagógico y de
docente que se asuma.
Para Díaz, (2004, p. 4), la Práctica Pedagógica es “la actividad diaria que desarrollamos
en las aulas, laboratorios u otros espacios, orientada por un currículo y que tiene como propósito
la formación de nuestros alumnos es la práctica pedagógica. Esta entidad tiene varios
componentes que es necesario examinar: los docentes, el currículo, los alumnos, y el proceso
formativo”.
La Práctica Pedagógica es un "Proceso consciente, deliberado, participativo
implementado por un sistema educativo o una organización con el objeto de mejorar
desempeños y resultados, estimular el desarrollo para la renovación en campos académicos,
profesionales o laborables y formar el espíritu de compromiso de cada persona con la sociedad
y particularmente para con la comunidad en la cual se desenvuelve" (Huberman, 1999, p. 25).

Para Olga Lucia Zuluaga (1979, p. 17) la Práctica Pedagógica es una noción que
designa: 1. Los modelos pedagógicos, teóricos como prácticos utilizados en los diferentes
niveles de enseñanza. 2. Una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de
conocimiento, retomados y aplicados por la Pedagogía. 3. Las formas de funcionamiento de los
discursos en las instituciones educativas donde se realizan prácticas pedagógicas. 4. Las
características sociales adquiridas por la práctica pedagógica en las instituciones educativas de
una sociedad dada que asigna unas funciones a los sujetos de esa práctica.

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 Finalmente se presentó el concepto que referencia la ENSU: La Praxis Pedagógica está
concebida como la intersección e interacción de actores, procesos, discursos y contextos que
se confrontan con lo problémico y se evidencian en lo dialéctico, siendo lo anterior un proceso
de reflexión y sistematización permanente. En este sentido, la PPI (Practica Pedagógica
Investigativa) en la ENSU es el espacio históricamente situado y contextualizado que
contribuye al desarrollo integral del docente, pues le permite acercarse de lleno a la realidad
educativa incidiendo en ella y le proporciona capacidad de análisis, desarrollo de valores,
actitud permanente hacia la investigación, asumiendo el trabajo pedagógico desde una
dimensión ética. Además la práctica Pedagógica Investigativa es el escenario fundamental para
la construcción y realización del proyecto de vida del docente. (Manual de Práctica Docente,
2011,p. 2).

Para la investigación se agruparon las definiciones encontradas sobre práctica

pedagógica de acuerdo con su concepción en tres grupos:
En primer lugar, las que tienen concepción muy técnica e instrumentalista y que toman
la práctica pedagógica como la praxis social que se desarrolla entre los actores del proceso
educativo, en un espacio pensado para enseñar, están orientadas por un currículo y tienen un
propósito formativo dentro de un sistema educativo que orienta estas acciones con unos
propósitos políticos institucionales, administrativos y normativos, Díaz, (2004), Gimeno (1997)
y Huberman (1999).

Un segundo grupo de autores le dan un sentido socio crítico para los cuales la práctica
pedagógica es una praxis social que permite integrar un proyecto pedagógico a un saber ético,
pedagógico y disciplinario con una dinámica social donde el docente es sujeto reflexivo de su
propia práctica y la enseñanza una ciencia práctica, concepción compartida por la Universidad
Pedagógica Nacional (2000) Gallego (2007) y Zuluaga (1979)

Y en un tercer grupo encontramos las que tienen un sentido ecológico y comprenden la

práctica Pedagógica como un campo atravesado por múltiples dimensiones: Ideológicas,
sociopolíticas, personales, curriculares y técnicas. Concepción que comparten Del Valle y Vega
(1995) y la ENSU (2011)

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 Indagando sobre antecedentes, a nivel internacional en España se encontró el trabajo
Formación en TIC de Futuros Maestros desde el Análisis de la Práctica en La Universidad de
Jaén realizado por Ana María Ortiz Colón, Lorenzo Almazán Moreno, Mónica Peña Herrera
León y Javier Cachón Zagalas en el año 2014. Este estudio analizó en un primer momento las
opiniones y percepciones de los estudiantes del Grado de Maestro en Educación Infantil y
Primaria de la Universidad de Jaén sobre su formación en TIC y en segundo momento la
opinión de los docentes, aplicando diferentes técnicas e instrumentos tanto cuantitativos -
cuestionario- como cualitativos - entrevistas y grupos de discusión.

El Proyecto ENLACES del Ministerio de Educación, Programa TELEDUC

desarrollado por la Pontificia Universidad Católica de Chile y el Programa de Educación
General Básica y Licenciatura en Educación de la Universidad de Playa Ancha, programas de
capacitación a docentes.

En Colombia el Programa de maestría en Tecnologías Aplicadas a la Educación de la

Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. El Proyecto Incorporación de Nuevas
Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Media del Ministerio de Educación
Nacional y El Programa Escuela Virtual rural del departamento de Caldas coordinado por el
comité de cafeteros la gobernación y la Secretaria de Educación.

2 Metodología y Desarrollo

El proyecto de investigación se desarrolló bajo el enfoque cualitativo ya que se centra

en el estudio de caso de las prácticas pedagógicas con Tecnologías de la Información y la
Comunicación – TIC- que describen en momentos habituales, los significados en la vida de los
individuos en este caso del ambiente educativo, (Vasilachis, 2006, p.25). La característica
principal de la investigación cualitativa según Bryman citado por Bonilla y Rodríguez es su
interés por captar la realidad social. El método cualitativo no parte de supuestos derivados
teóricamente, sino que busca conceptualizar sobre la realidad con base en el comportamiento,
los conocimientos, las actitudes y los valores (Bonilla y Rodríguez, 1995, p. 42).

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 De acuerdo con lo anterior, en el desarrollo de la investigación, se empleó el enfoque
cualitativo para captar el conocimiento, el significado y las interpretaciones que comparten los
individuos sobre la realidad educativa que se estudió, en este caso, las prácticas pedagógicas
con TIC de los docentes en formación de la Escuela Normal Superior de Ubaté – ENSU-.

La pregunta de investigación conllevó a un diseño metodológico basado en el Estudio

de Caso, ya que es particular para una Institución Educativa -IE-, la ENSU, y los docentes en
formación de la misma. En síntesis, los conocimientos de la investigación emergen por
minuciosos procesos de análisis e interpretación de las experiencias de los sujetos con los que
se interactuó en el presente estudio.

El estudio de caso se ha utilizado ampliamente para comprender una realidad social o

educativa. para estudiar la particularidad y la complejidad de un caso singular y llegar a
comprender su actividad en circunstancias concretas (Stake, 1998, p.16). Llamamos casos a
aquellas situaciones que merecen interés de investigación. El análisis de la investigación
PRACTICAS PEDAGÓGICAS CON TIC EN DOCENTES EN FORMACIÓN EN LA
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE UBATE. ESTUDIO DE CASO, desde Robert Yin es
un Estudio de Caso Descriptivo porque intenta describir lo que sucede en un caso particular.
Desde Stake es intrínseco porque, la investigadora decidió estudiar procesos en docentes en
formación; su interés NO responde al aprendizaje obtenido sobre otros casos o sobre algún
problema general, sino porqué se necesita aprender sobre ese caso en particular. El trabajo tiene
un interés intrínseco, propio de la docente que acompaña el aprendizaje de TIC de los Docentes
en Formación, y este interés es la pregunta de investigación (Stake, 1998, p. 16)
El cumplimiento del diseño metodológico lo proporcionó el desarrollo de objetivos
específicos los cuales fueron proponiendo la ruta metodológica y su coherencia. Los
instrumentos fueron diseñados de acuerdo a las técnicas seleccionadas para obtener
información que permitiera analizar el caso en estudio, sobre la influencia de las TIC en las
prácticas pedagógicas de los docentes en formación de la ENSU. El diseño metodológico se
presenta en la tabla 1.

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 Tabla 1. Cuadro Metodológico del proceso de investigación según categoría de análisis,
Técnica e instrumentos utilizados:

OBJETIVOS CATEGORÍA TÉCNICA INSTRUMENTOS

ESPECÍFICOS ANÁLISIS
1. Identificar las TIC Compendio de
empleadas por los TIC herramientas con que
docentes en formación cuentan la IE donde los Matriz de registro de
de la ENSU en sus docentes en formación herramientas TIC.
prácticas pedagógicas realizan sus prácticas

2. Caracterizar las
prácticas pedagógicas Prácticas Pedagógicas Encuestas Cuestionario
mediadas por TIC
realizadas por los Revisión Documental Ficha de lectura para el
docentes en formación análisis de preparadores
de la ENSU. de clase

Entrevista Guion de la entrevista

semiestructurada para las
grabaciones de audio

Observación participante Diarios de campo

3 Determinar la Prácticas
influencia de las TIC en Pedagógicas Triangulación Computer Assited
las prácticas Qualitative Data
pedagógicas realizadas Analysis Software-
por los docentes en CAQDAS - Atlas Ti
formación de la ENSU
Las TIC en las
prácticas pedagógicas Abstraccióny Meta CAQDAS - Atlas Ti
análisis

Fuente: Creación propia.

Al tiempo de aplicar los instrumentos de recolección de información se fue extrayendo
lo relevante al tema de investigación, y vez obtenidos los resultados, pudieran ser analizados y
poder extraer conclusiones dando la caracterización del estudio de caso.

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 Con el objetivo de Identificar las TIC empleadas por los docentes en formación de la
ENSU en sus prácticas pedagógicas, se realizó una relación de los equipos (hardware) y
programas (software) existentes y aquellos a los que tienen acceso los estudiantes y docentes
de la ENSU. Se obtuvo para este objetivo, un registro de las herramientas TIC empleadas por
y para los docentes en formación en sus prácticas pedagógicas y por sus estudiantes.
Para caracterizar las prácticas pedagógicas realizadas por los docentes en formación de
la ENSU y mediadas por TIC, se aplicaron en primer lugar Encuestas a docentes en formación,
con un cuestionario de 34 preguntas, enfocadas a conocer el manejo de las TIC y su utilización
en la didáctica aplicada por cada docente en sus prácticas. La encuesta es un instrumento que
permitió la recolección de datos que en la práctica es una observación, siendo de utilidad a
cualquier tipo de investigación (Cerda, 2008, p.277).

En segundo lugar, se realizó una revisión Documental a los preparadores de clase de los
docentes en formación con el fin de establecer las herramientas TIC empleadas y su pertinencia
con el tema de clase, información que se registró en una ficha de lectura para el análisis de los
preparadores de clase. La estrategia de Revisión Documental como técnica permitió seleccionar
y consultar las fuentes y los documentos que se utilizaron como materia de la investigación,
para la investigación fueron los planeadores de clase de los docentes en formación (Galeano,
2004, p. 120).
En un tercer momento se realizó la Observación Participante de las clases y de las
grabaciones de audio de las mismas, empleando diarios de campo para el registro y análisis de
la información. Para analizar la motivación en la utilización de las TIC en su práctica, se les
realizó a los docentes en formación una Entrevista Semiestructurada, donde se definieron
previamente los tópicos que se deben abordar con el entrevistado y aunque el entrevistador es
libre de formular o dirigir las preguntas como crea conveniente debe tratar los mismos temas
con todos los entrevistados (Bonilla y Rodríguez, 1997, p. 96).

Para determinar la influencia de las TIC en las prácticas pedagógicas realizadas por los
docentes en formación de la ENSU se realizó una triangulación, entendida como el uso de dos
o más métodos en la recogida de datos a propósito del estudio de un fragmento de la conducta

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humana (Portouis y Desmet, 1992, p.61), que se denomina también aproximación por métodos
múltiples, para llegar a conclusiones sobre el tema del proyecto.
El tipo de triangulación utilizada, denominada triangulación de fuentes según Portouis
y Desmet (1992, p.63), donde se referencian múltiples informadores y materiales objetivos para
obtener conclusiones acerca de las prácticas pedagógicas con la utilización de las TIC. La
triangulación realizada en esta investigación se tomó de cuatro fuentes, docentes en formación
de la ENSU, del análisis de los Preparadores de Clase entrevistas, encuestas y observación
directa de sus prácticas pedagógicas donde se utilizaron TIC. La triangulación busco obtener
puntos de encuentro y desencuentro sin perder el objetivo.Para organizar los datos, en el
desarrollo del tercer objetivo se utilizó un programa específico para el análisis de Datos
cualitativos - CAQDAS, Computer Assited Qualitative Data Analysis Software- , el Atlas Ti,
permitiendo un proceso ajustado y transparente en el análisis de datos. El empleo de CAQDAS
permite integrar y estructurar los datos de manera que se conciba el proyecto como una sola
unidad, utilizar herramientas de búsqueda cuando se necesite, recuperar lo relevante y
codificarlo, y además facilitar la escritura de textos, entre otros. (Vasilachis, 2006, p. 244).

Para determinar la influencia de las TIC en las prácticas pedagógicas de los docentes en
formación de la ENSU se realizó la abstracción entendida como la separación de lo importante
de lo menos importante y así ir relacionando lo importante con los objetivos y el meta-análisis
que es la abstracción de otros conceptos, yendo más allá de la abstracción de toda la información
obtenida durante el desarrollo del diseño metodológico.

La abstracción y el meta-análisis se realizaron teniendo en cuenta los antecedentes

encontrados, el Marco teórico y los hallazgos de la investigación, en un proceso que incluyo
varias lecturas a los antecedentes que constituyeron en un referente teórico al realizar la
Triangulación. Cabe resaltar que la abstracción y el meta-análisis requirieron de habilidades de
pensamiento que incluyeron una lectura crítica, comparativa, relacionando, identificando,
infiriendo y codificando para llegar al descubrimiento de una respuesta a la pregunta problema
(Bloom, 1956)

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3 Resultados
La investigación abre la discusión en torno a que la ENSU dentro de su Plan de Estudios
específicamente en su Eje curricular Fundamentación Pedagógica del Proyecto de Formación
Complementaria - PFC- incluye Estándares en TIC que orientan el desarrollo de las
competencias en los docentes en formación quienes reciben una formación teórico-práctica
para el desarrollo de sus prácticas pedagógicas (Plan de estudios, 2011, pp.63-88). Por otro
lado, los docentes en formación manifestaron conocimiento en el manejo de herramientas TIC
y haber tenido formación en el manejo de plataformas Educativas.

En la realidad de las prácticas pedagógicas la influencia de las TIC solo se evidenció en

el uso tecnológico de herramientas TIC y en usos que se limitan a la presentación de
información, búsqueda y desarrollo de talleres. No se evidenció la integración de las
herramientas TIC con un sentido pedagógico para que contribuyeran al proceso de aprendizaje
de los estudiantes. Es relevante aclarar que existen diferencias entre una metodología mediada
por la tecnología donde se le da más importancia a las herramientas que se utilizan, y una
práctica docente apoyada en TIC donde las herramientas apoyan el discurso, la explicación y
pueden mejorar la apropiación de los contenidos (Mejía, 2011).

En cuanto a la selección de las herramientas TIC que los docentes utilizan en sus
prácticas pedagógicas, manifestaron criterios como: Las particularidades de cada grado, la edad
de los niños, los intereses de los niños, las temáticas a desarrollar, su relación con la edad de
los niños y las condiciones técnicas del contexto. Si bien, los cinco primeros criterios tienen un
sentido pedagógico y son condiciones básicas a tener en cuenta cuando se requiere que apoyen
un proceso didáctico que busca generar aprendizaje en un grupo de estudiantes, en las prácticas
pedagógicas de los docentes en formación, se observó que seleccionaron estas herramientas
teniendo en cuenta la edad de los niños y niñas y el tema de la clase pero las actividades
presentadas a través de estas herramientas tuvieron más una función de repaso que un verdadero
sentido pedagógico y didáctico que buscara generar un aprendizaje o que permitiera que los
estudiantes generaran un nuevo conocimiento por sí mismos. Las Creencias y concepciones
que tienen los docentes en formación determinaron la influencia que las TIC tienen en sus
prácticas pedagógicas, ya que la frecuencia con que las usan, la motivación para usarlas, las

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herramientas que seleccionan y la forma de uso de las TIC están determinadas en gran parte
por los factores antes mencionados.

Por otra parte, los docentes en formación tienden a creer que las tecnologías digitales
son, efectivamente, una oportunidad para innovar en las prácticas de aula, situación que ellos
asocian al surgimiento de un nuevo perfil de estudiante, que es usuario habitual de estas
tecnologías (OCDE, 2011, p.33).

Finalmente, la frecuencia en el uso de las TIC como herramientas didácticas, es

influenciada por factores como el nivel de conocimiento y el manejo que los docentes en
formación tienen de ellas, la formación técnica y pedagógica que han recibido al respecto y así
como las ideas y concepciones previas que tienen los docentes, sobre la utilidad educativa de
las TIC (Cuban, 2001; Hernández-Ramos, 2005 y Singalés, 2008) citados por Coll (2011).

4 Conclusiones
En la práctica de los docentes en formación se evidencio que manejan en forma eficiente
un número limitado de instrumentos TIC como son: video beam, computadores, tableros
digitales y tabletas y conocen algunos software y plataformas como Cuadernía y Flipsnack,
páginas con contenido educativo como Colombia Aprende entre otras, pero no evidencian las
competencias en TIC que se incluyen en el programa de formación complementario (Plan de
Estudios ENSU, 2009,p. 64-88).
De lo anterior se concluye que los docentes en formación utilizan las TIC como medios
para la preparación de materiales y búsqueda de información y no como herramientas para el
aprendizaje. También la integración de las TIC a la formación inicial y continúa de docentes
está estrechamente vinculada al interés en su utilización por parte de los docentes, pero esta
relación no se manifiesta en el uso efectivo que ellos hacen de las mismas en sus prácticas
(Vaillant, 2013).
La Escuela Normal Superior de Ubaté cuenta con una excelente dotación tecnológica
como son equipos, herramientas, software e instalaciones TIC al servicio de docentes en
ejercicio y docentes en formación para el desarrollo de prácticas pedagógicas mediadas por las
TIC. En la práctica se observó que el acceso, ampliación de la infraestructura TIC en la
institución educativa no garantizan un uso efectivo; se hace necesario estrategias para que este

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potencial tecnológico sea aprovechado con sentido pedagógico, didáctico e innovador en las
clases.

Si bien, se han realizado proyectos de aplicación de las TIC en el aula estos han sido
esfuerzos aislados y por iniciativa de algunos docentes, lo cual hace evidente la necesidad de
definir claras expectativas de cooperación interescolar y realizar un mejor acompañamiento a
los docentes en formación que pueden ser considerados nativos digitales, esto no implica, que
tengan la capacidad de aplicar las TIC en procesos de enseñanza y transferir sus competencias
a las prácticas pedagógicas (Vaillant, 2013). La realización de proyectos de investigación y
aplicación, realizados conjuntamente por docentes formadores y docentes en formación pueden
dinamizar los procesos y la forma de incorporar las TIC a las actividades propias del aula con
la pedagogía y la didáctica necesarias para lograr dicha integración.

Los docentes en formación manifestaron que usan las TIC en sus prácticas porque: estas
motivan a los niños, el trabajo se hace más enriquecedor y hacen que el aprendizaje sea
significativo, las TIC dinamizan las clases, las TIC son un elemento con el que los niños están
en contacto permanente en su contexto y las ven más como un mecanismo para aprender.

Teniendo en cuenta las opiniones dadas por los docentes a este respecto es importante aclarar que
las herramientas TIC por sí solas no garantizan el aprendizaje, es el docente quien les da un
significados pedagógico y quien direcciona su utilidad y aplicación para mejorar procesos
educativos; la innovación docente debe propiciar a través de las TIC momentos de diálogo,
construcción y aprendizaje significativo (Mejía, 2011, p.15).

5 Bibliografía

Mejía, N. (2011). ¿Cómo ven los docentes las TIC? Percepciones, uso y apropiación de TIC
en docentes de la facultad de comunicaciones. Universidad de Antioquia. Medellín

Vaillant, D. (2013). Integración de TIC en los sistemas de formación docente inicial y continua
para la Educación Básica en América. UNICEF. Recuperado
https://www.unicef.org/argentina/spanish/educacion_Integracion_TIC_sistemas_formacion_docente.pdf

Álvarez, E y otros (2015). La investigación una competencia en constante desarrollo de los

profesionales de la educación. Publicaciones Escuela Normal Pablo Livas. México.

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Bonilla, E. y Rodríguez, P. (1997). Más allá del dilema de los métodos. Bogotá: Universidad
de los Andes.

Coll, C. (2011). Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades.

Díaz, F., y Hernández, G. (2001). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.

Bogotá: McGraw-Hill.

Escuela Normal Superior de Ubaté (2014). Proyecto Educativo Institucional. Ubaté.

Cundinamarca.

Galeano, M. (2004). Estrategias de investigación social cualitativa: El giro en la mirada.

Medellín: La Carreta.

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web: http://www.ub.edu/ntae/dcaamtd/Coll_en_Carneiro_Toscano_Diaz_LASTIC2.pdf

OCDE (2011), Estudios económicos de la OCDE: México 2011,. OECD

Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264115934-es

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Stake, R. (1998). Investigación con estudio de caso. Madrid. Ediciones Morata S.L.

Vasilachis, I. et al (2006). Estrategias de investigación Cualitativa. Barcelona: Gedisa.

Yin, R, (1984). Investigación sobre estudio de casos. Diseños y métodos. SAGE Publications.
London. www.pdffactory.com.

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 CONSEJOS ESTUDIANTILES MEDIADORES EN LA CÁTEDRA DE PAZ, DESDE
LAS TIC.
Sandra Milena Yagama Espitia1
Rocio Tatiana Sierra Castro2

Resumen

La presente ponencia pretende mostrar los avances de la Investigación titulada Derechos humanos
y TIC: herramientas para la construcción de aprendizajes de paz, Ahondando en el tema consejos
estudiantiles mediadores en la cátedra de paz, desde las TIC. Con el proceso de paz adelantado
por el Gobierno Nacional, se ha generado la necesidad de crear estrategias y planes pedagógicos
que promuevan la implementación de cátedra de Paz en los currículos escolares, por ello se
presentan las diversas formas que los consejos estudiantiles de las Instituciones Educativas aportan
a la construcción de escenarios de paz; se trabajó bajo el método investigativo, obteniendo como
resultado un compendio de propuestas pedagógicas integrando las TIC, propuestas de alta
relevancia, dado que son fundamentales para procesos de construcción de paz, en escenarios
educativos, avances que permitieron concluir que los líderes estudiantiles son la fuerza para la
promoción divulgación y ejecución de la Cátedra de Paz.
Palabras clave: TIC, Derechos humanos, Cátedra de paz, Consejo Estudiantil.

1Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Facultad Ciencias de la Educación. Licenciatura en Informática y

Tecnología. Tunja, Boyacá, Colombia. 26 de julio de 2017. sandra.yagama@uptc.edu.co

2Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Facultad Ciencias de la Educación. Licenciatura en Informática

y Tecnología. Tunja, Boyacá,Colombia. 26 de julio de 2017. rocio.sierra@uptc.edu.co
Grupo de Investigación Ambientes Virtuales Educativos AVE

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 1. INTRODUCCIÓN

La necesidad de no repetir la historia que sometió por décadas a un país, ha permitido pensar que
es necesario crear espacios de paz y reconciliación, e ir dejando la monotonía de aplicar solo la
teoría dentro de las aulas de clase. En la actualidad la guerrilla ha dejado de ser una organización
armada, esto es una muestra de los avances del proceso de paz, y deja en evidencia el compromiso
de seguir trabajando para que los resultados permanezcan y así lograr que esos cambios le
permitan tomar un rumbo de transformaciones positivas a la sociedad en general. El Ministerio de
Educación Nacional viene trabajando en el fortalecimiento de la estructura curricular, para
integrar estrategias que promuevan la paz desde las Instituciones Educativas, que son los ejes
fundamentales para la construcción de valores y conocimiento, no obstante se observa que es un
poco imprecisa, ya que no hay criterios pedagógicos, orientaciones, contenidos temáticos
apropiados y mucho menos estrategias pedagógicas establecidas por el Ministerios de educación
Nacional, Por lo anterior, se presenta esta propuesta sobre la importancia, aportes y estrategias
pedagógicas , que pueden usar los consejos estudiantiles de las Instituciones Educativas,
integrando las Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) dentro de la consolidación
del proceso de paz, este trabajo pretende recopilar las mejores propuestas que permitan desarrollar
los temas inherentes en la Cátedra de la paz de forma transversal e interdisciplinar, permitiendo
generar en los estudiantes del Consejo Estudiantil mayor apropiación y compromiso en el proceso
de educación para la paz, así mismo lograr que estos líderes sean competentes y generadores de
espacios de debate y discusión propiciando al mismo tiempo ambientes de participación, diálogo,
construcción de ideas y proyectos que realmente logren un impacto permanente y aplicable en el
diario vivir de los jóvenes, erradicando los temores al conflicto y cultivando en cada uno de ellos
iniciativas de solución; competencias importantes para la sana convivencia, así como está referido
en la Cartilla de Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas (2003) “la Revolución
Educativa, reflejada en la noción de competencia, propone que lo importante no es sólo conocer,
sino también saber hacer. Se trata, entonces, de que las personas puedan usar sus capacidades de
manera flexible para enfrentar problemas nuevos en la vida cotidiana” (P. 7).

Teniendo en cuenta la acogida y el auge de las TIC en los jóvenes como medio de comunicación
y entretenimiento, surge el siguiente interrogante ¿Por qué no usar estas herramientas para hacer

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de los procesos de aprendizaje verdaderos escenarios de socialización, construcción de ideas y
oportunidades de ejercer el derecho a la libre expresión y respeto por las opiniones de los demás?
Dar un paso promisorio y seguro hacia el cambio de los modelos pedagógicos tradicionales, debe
ser una tarea permanente y conjunta entre directivos, docentes, padres de familia, estudiantes y
entes gubernamentales que establezcan bases sólidas para crear una permanente cultura de paz en
la sociedad Colombiana.

2. MARCO TEÓRICO

2.1 CULTURA CÁTEDRA DE LA PAZ EN LA EDUCACIÓN.

Las Naciones Unidas definen la Cultura de Paz, “como un conjunto de valores, actitudes,
comportamientos y estilos de vida que rechazan la violencia y previenen los conflictos atacando
a sus raíces a través del diálogo y la negociación entre los individuos, los grupos y los estados”.
La Cultura de paz debe ser promovida desde las Instituciones Educativas, para participar en el
desarrollo de una sociedad más justa que aporte a la construcción de la paz.
En el portal Organismo Internacional (2017) se evidencia:
La UNESCO sigue fomentando la elaboración de estrategias nacionales de enseñanza formal y no
formal que sirvan para consolidar la paz y sensibilizar a la opinión pública sobre la necesidad de
adoptar nuevas mentalidades y normas de conducta en aras de la paz. Dentro de la Organización,
la División de los Derechos Humanos, la Democracia y la Paz secundan los esfuerzos de los Estados
Miembros en ese terreno, ayudándoles a elaborar y aplicar programas nacionales de enseñanza de
los derechos humanos. En estrecha colaboración con el Comité Consultivo sobre la Educación para
la Paz, los Derechos Humanos, la Democracia, el Entendimiento Internacional y la Tolerancia, la
Organización fomenta la incorporación de innovaciones a los programas y contenidos educativos,
así como la mejora de los métodos didácticos.(p.1)
La búsqueda de nuevos modelos pedagógicos, que transforme los tradicionales, ha generado
la búsqueda de estrategias que permitan la construcción de paz, para lograr así reconstruir la
sociedad desde las Instituciones Educativas. El Presidente de la República Juan Manuel Santos
firmó la Ley 1732 de 2015 que reglamenta el decreto 1038 el cual implementa la Cátedra de La
Paz en todas las instituciones educativas del país, en los niveles de preescolar, básica y media,

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tanto de carácter oficial como privado, la cual, debe estar incluida en los currículos y planes
educativos institucionales.
Si bien es cierto, las transformaciones de sociedades con historiales de violencia a sociedades
constructoras de paz se logran desde el aporte individual que cada individuo puede aportar.
El portal Organismo Internacional (2017) asegura:
La cultura de paz supone ante todo un esfuerzo generalizado para modificar mentalidades y
actitudes con ánimo de promover la paz. Significa transformar los conflictos, prevenir los conflictos
que puedan engendrar violencia y restaurar la paz y la confianza en poblaciones que emergen de la
guerra. Pero su propósito trasciende los límites de los conflictos armados para hacerse extensivo
también a las escuelas y los lugares de trabajo del mundo entero, los parlamentos y las salas de
prensa, las familias y los lugares de recreo .(p.1)
Extensiones que se salen del circulo vicioso de los entornos de violencia y trasciende a lugares
como Instituciones Educativas o a los núcleos familiares, permitiendo transmitir el mensaje de
paz con la formación de valores en estos ejes fundamentales de educación.
Al crear una Cultura de Paz en cada individuo sin exclusión genera grandes posibilidades de
hallar una paz continua para la sociedad Colombiana, como lo resalta Menchú (SF) “La paz no
es solamente la ausencia de la guerra; mientras haya pobreza, racismo, discriminación y
exclusión difícilmente podremos alcanzar un mundo de paz”.

2.2 CONSEJO ESTUDIANTIL FUNCIONES QUE EVIDENCIAN LA

IMPORTANCIA DE ESTOS EN LA CÁTEDRA DE LA PAZ.

El consejo Estudiantil, es un órgano democrático fundamental para la divulgación de la Cátedra

de la paz; son un puente directo para la comunicación entre estudiantes y docentes que permiten
gracias a su liderazgo y expresión de democracia obtener mayor acercamiento a la comunidad
estudiantil, para de esta manera, conocer las perspectiva de los estudiantes acerca de la nueva
asignatura o proyecto, que por ley se debe aplicar en todas las Instituciones educativas, por
consiguiente, se logrará identificar los componentes primordiales a la hora de integrar la Cátedra
de la paz dentro del plan de estudios de los Planteles Educativas.
De acuerdo al artículo 29 del Decreto 1860 de 1994, reglamentario de la ley 115 de 1994,
establece: En todos los establecimientos educativos el Consejo de Estudiantes es el máximo

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órgano colegiado que asegura y garantiza el continuo ejercicio de la participación por parte
de los educandos. Estará integrado por un vocero de cada uno de los grados ofrecidos por el
establecimiento o establecimientos que comparten un mismo Consejo Directivo, así mismo
establece las siguientes funciones del Consejo de Estudiantes:

• Darse su propia organización interna, sus reuniones serán presididas por el

representante estudiantil como presidente y el personero como fiscal.
• Elegir el representante de los estudiantes ante el Consejo Directivo y asesorarlo en el
cumplimiento de su representación.
• Invitar en sus deliberaciones a aquellos estudiantes que presenten iniciativas sobre el
desarrollo de la vida estudiantil.
• Presentar, a través de su mesa directiva, en forma escrita, en la tercera semana
siguiente a su formación los planes y cronograma de actividades al Consejo Directivo
para un estudio conciliatorio y para incluirlo en el plan institucional.
• Motivar y orientar a los alumnos del grado Décimo (10º), para que presenten la terna
elegible para la elección de representante de estudiantes y personero.
• Velar porque el programa del representante de los estudiantes ante el Consejo
Directivo y el personero se desarrollen en su totalidad.
• Ser ejemplo de vida y acción en la formación integral.
• Cuando uno de los voceros no cumpla con sus funciones, el presidente, en común
acuerdo con los demás miembros, solicitará a los estudiantes del respectivo curso, el
nombramiento o elección de un nuevo vocero.

2.3 IMPORTANCIA DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN Y EN EL

DESARROLLO DE LA CÁTEDRA DE PAZ.

La inclusión de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje de la cátedra de la paz en las

instituciones educativas se da de manera transversal e interdisciplinar facilitando la acogida de
los temas definidos en la Cátedra de la Paz desde las diferentes áreas del conocimiento. En la
actualidad el uso de las TIC es un factor primordial en las instituciones educativas para lograr
el fácil acceso a la información y desarrollo equitativo de la sociedad. Gómez y Macedo (2010)

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afirman: “Las TIC son la innovación educativa del momento y permiten a los docentes y
alumnos cambios determinantes en el quehacer diario del aula y en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los mismos” (p.211). Por tanto, dentro de la educación los cambios favorecen el
desarrollo cognitivo de los estudiantes y facilitan la creatividad e innovación en las actividades
académicas propuestas para el desarrollo de los contenidos temáticos de la cátedra de paz.
La utilización de herramientas tecnológicas dentro de las aulas, es un factor motivador para la
aplicabilidad de los contenidos, esto se haría de manera interactiva integrando diferentes
estrategias que permitan la socialización y discusión de los contenidos, el uso de las TIC permite
relacionar conocimientos previos con los que en el momento está descubriendo, factor que
facilita la labor del docente.
Mumtag (2005) refiere:
Los principales factores que influyen en el uso de las TIC por parte de los docentes son: el acceso
a este tipo de recursos, calidad de software y equipos, facilidad o simplicidad de uso, incentivo para
cambiar las prácticas pedagógicas usando tecnología, el apoyo y solidaridad de las escuelas para
usar las TIC en el currículo, las políticas nacionales y locales sobre TIC, compromiso con la
superación profesional, y la capacitación formal recibida en el uso de las TIC. (p.5)
El potencial de las Tecnologías de la Información y la Comunicación dentro de la educación,
influye en la facilidad de crear entornos de trabajo colaborativo, transformando las viejas
costumbres y permitiendo acercar a los estudiantes a la nueva era digital.
Marques (2013) menciona:
“La escuela debe integrar también la nueva cultura: alfabetización digital, fuente de información,
instrumento de productividad para realizar trabajos, material didáctico, instrumento cognitivo....
Obviamente la escuela debe acercar a los estudiantes la cultura de hoy, no la cultura de ayer. Por
ello es importante la presencia en clase del ordenador (y de la cámara de vídeo, y de la televisión...)
desde los primeros cursos, como un instrumento más, que se utilizará con finalidades diversas:
lúdicas, informativas, comunicativas e instructivas.
Aportes que promueven el desarrollo de habilidades y destrezas para una formación dinámica.
En la educación actual, las metodologías tradicionales aún están presentes en el desarrollo de
las clases generando en los estudiantes falta de exploración por las nuevas tecnologías, es por
esto, que los ambientes de aprendizaje para la puesta en marcha de la cátedra de la paz, deben
ser modificados y permitir la inclusión de las TIC.
Sánchez y Ponce (2004) sugieren:

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 Los ambientes de aprendizaje que resultan más efectivos son los que mezclan enfoques
tradicionales y nuevos para facilitar el aprendizaje de contenidos pertinentes, a la vez que se
satisfacen necesidades individuales. Ello implica que ciertas condiciones esenciales estén presentes
en la formación y perfeccionamiento continuo de profesores.
Esta integración contribuye al fortalecimiento de las estrategias de aprendizaje que los docentes
pueden aplicar dentro de las aulas de clase y de esta manera las TIC se convierten en mediadores
de conocimiento entre docentes y estudiantes. Herrera (2014) menciona: “El papel que deben
desempeñar las TIC en la educación es de facilitadoras, como un puente mediante el cual se
hace más accesible el conocimiento” (p.2). En esa medida, es posible que los estudiantes puedan
aprender desde la práctica, creando nuevos canales de comunicación y participación que
mejoren las competencias y habilidades en el manejo de estas nuevas tecnologías, competencias
que no solo deben ser desarrolladas por el estudiante, sino que su uso y apropiación, también
deben ser asumidas por los educandos.

3. RESULTADOS

El trabajo colaborativo es la fuerza de las Instituciones Educativas y este trabajo de

implementación de la Cátedra de paz apoyado desde el Consejo Estudiantil de las
Instituciones Educativas, necesita de estrategias que estén encaminadas al logro de
construcción de paz, desde el entorno educativo, siendo estos Consejos Estudiantiles
organismos que promueven el liderazgo y facilitan el acercamiento y comunicación
hacia la comunidad educativa, para de esta manera fomentar la implementación de la
Cátedra de la paz desde diferentes perspectivas, construidas por los mismos estudiantes,
por ello se presentan el siguiente compendio de estrategias y aportes que los Consejos
Estudiantiles, como mediadores en la implementación de la cátedra de paz, en las
Instituciones educativas pueden usar , integrando las TIC:

• Socialización del significado de cátedra de la paz, beneficios e

importancia de la misma para la sociedad.
• Socialización acerca del papel que desempeñara cada líder en aras de la
reconstrucción de la sociedad.

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• Concertar con los líderes de los estudiantes las tareas o actividades, con
el fin de prepararlos en la toma de decisiones para la guía y divulgación
sus compañeros.
• Trabajar en conjunto para aplicar una encuesta a cada estudiante de la
Institución, con el fin de saber las expectativas que tienen acerca de la
aplicación de la Cátedra de la paz. (La divulgación de la encuesta a
aplicar se puede realizar a través del periódico escolar).

• Capacitación en el manejo del material educativo digital como apoyo a

los contenidos.
• Facilitar el acceso a la información y permitir que a través de estas
experiencias los líderes obtengan otra visión de las clases presenciales e
integren las herramientas tecnológicas de forma adecuada.
• Mediante videos dar a conocer la importancia y el uso de las
herramientas tecnológicas se pretende utilizar, herramientas como
plataforma Moodle, Realidad virtual, códigos QR, foros,
videoconferencias, aplicaciones, libros digitales, comics y diversas
herramientas múltimediales.
• Organizar foros u otras formas de deliberación, como debates,
socializaciones o proyectos que resuelvan una problemática de conflicto
real, a través del uso de las TIC, para promover el cumplimiento de los
derechos y deberes de la sociedad.
A continuación se anexa un cuadro en el que se muestran algunos
ejemplos de herramientas tecnológicas. AulaPlaneta (SF) 40
herramientas para aplicar la metodología de aula invertida en el aula.

Herramientas que permitirán que los estudiantes experimenten y pongan

en práctica el aula invertida.

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 Figura1

4. METODOLOGÍA

El método de investigación empleado es descriptivo, ya que se pretende establecer las

características de la población objeto, por consiguiente observar de acuerdo a dichas
características, cuáles son los posibles aportes y estrategias pedagógicas que los consejos
estudiantiles pueden poner en práctica para ser mediadores en la cátedra de la paz.
El tipo de población objeto son estudiantes y docentes de instituciones educativas oficiales
de la ciudad de Tunja.
Para la recolección de la información, se diseñará y aplicará una encuesta a la población
objeto, así mismo se realizará un seguimiento y análisis de los registros, proyectos o
documentos relacionados con el apoyo y estrategias que los consejos estudiantiles pueden
brindar en la implementación de la cátedra de la paz en las Instituciones educativas.
Con el fin de llevar un registro detallado de la información recopilada dentro de las
exploraciones, se llevará un registro de observación, el cual, será una herramienta a la mano
y será diligenciado con información relevante de estudiantes y docentes de las Instituciones
Educativas.

4.1 Diseño de Investigación

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 La investigación comprende cuatro etapas, que permitirán alcanzar los objetivos propuestos
para este proyecto.
Etapa 1 – Revisión de documentación: Revisión y análisis de investigaciones desarrolladas
sobre Cátedra de la Paz en conjunto con el Consejo Estudiantil apoyados en las TIC, en
proyectos educativos.

Etapa 2 - Entrevistas a estudiantes: Diseño y aplicación de entrevistas a la muestra

seleccionada.

Etapa 3 - Registros de observación: Registro de información relevante de la muestra

seleccionada.

Etapa 4 - Análisis de propuestas: Construcción de propuestas que permita a los Consejos

Estudiantiles ser mediadores en la formación de una catedra de paz, incluyendo herramientas
TIC.

5. CONCLUSIONES

La investigación está en desarrollo, de las tres etapas planeadas se han ejecutado dos,
actualmente se está analizando las estrategias planteadas a trabajar para la aplicación de la
Cátedra de la Paz con los Consejos Estudiantiles. A continuación se presentan las
conclusiones parciales.
Luego del análisis de la información recopilada se determinó que los Consejos Estudiantiles,
son la fuerza para la promoción divulgación y ejecución de la Cátedra de la Paz, por esta
razón, es imprescindible contar con el apoyo de estos organismos para hacer más agradable
la implementación de la cátedra de la paz en las Instituciones Educativas escogidas de la
ciudad de Tunja para la puesta en marcha de este proyecto.
Del compendio de estrategias propuestas a usar con los Consejos Estudiantiles, se concluyó
que estas requieren de material educativo digital que no solo sea agradable, sino que permita
lograr el objetivo de crear futuras generaciones capaces de cambiar el conflicto en espacios
de debate y diálogo.

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Las TIC, sin duda mejoran las prácticas educativas existentes, no obstante, se concluyó que
para conseguir que este cambio sea constante se debe inculcar en los docentes una cultura de
aprender y desaprender para de esta manera adquirir las competencias necesarias para guiar
a los estudiantes en su desarrollo cognitivo, psicomotor, emocional y social.
Con base en la información recabada de las funciones e importancia de los Consejos
Estudiantiles en el desarrollo de la cátedra de paz en las Instituciones Educativas, se
determinó que los líderes estudiantiles son replicadores de conocimientos y habilidades,
convirtiéndose en guías para sus compañeros, por esto, se concluye afirmando que a través
de las estrategias planteadas los líderes pueden adquirir mayor compromiso individual,
convirtiéndose en activos mediadores para la cátedra de paz, modificando costumbres y
actitudes que por décadas sometieron a un país entero al terror de la guerra, y hacer de estas
experiencias mecanismos de aprendizaje para hacer que la historia no se repita en las nuevas
generaciones.
6. BIBLIOGRAFÍA

Bruce, J., Weil, M., Calhoun, E. (2002) Modelos de Enseñanza. Ed Gedisa S.A Barcelona.
Caicedo, J., León, A., López, A., Ramírez, N., y Valencia, C. (2017) Educación para la paz:
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 Marqués, P. (2013). Impacto de las TIC en la educación: funciones y limitaciones.
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http://www.unesco.org/new/es/quito/education/human-rights-and-culture-of-peace/
http://www.unesco.org/new/es/unesco/themes/icts/m4ed/

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 Rol del Docente de Ciencias Naturales Física en Investigación, prevención y control de los
Delitos Informáticos en “INSEANDES”

Autores: Luz Stella Piragauta Álvarez

Jorge Eliecer Sierra Álvarez

RESUMEN
El siguiente trabajo tiene como finalidad determinar el rol del docente de ciencias naturales
física en investigación, prevención y control del crimen cibernético teniendo como base la
aplicación de la Ley 1273 de 2009. La intención de la investigación es determinar el papel
del docente para evitar los delitos informáticos en las ciencias naturales física, basado en la
información, experiencias y opiniones de los profesionales Docentes, se diseñó una encuesta
para los profesionales docentes y estudiantes del área que determina si cometen delitos
informáticos en sus consultas, al preparar clases e intercambiar información, permitiendo
saber si el Docente tiene conocimientos legales y proporcionar las herramientas para generar
conciencia en los diferentes roles que pueden desempeñar en su ejercicio profesional para
evitar los delitos informáticos. También abre las puertas para la investigación del delito
informático en la educación y profundizar los desafíos tecnológicos que ellos representan.
La investigación se basa en un diseño de tipo exploratoria-explicativa y se
analizan variables como son las de tipo cualitativo y dependiente.
El tipo de paradigma utilizado es, interpretativo y tiene como objetivo comprender e
interpretar la información existente.

Luz Stella Piragauta Alvarez piragautaluz@hotmail.com. Secretaria de educación Sogamoso- Boyacá

JORGE ELIECER SIERRA ALVAREZ launicojesi@yahoo.es Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia “UPTC”Sogamoso -
Boyacá

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 Los resultados esperados en esta investigación señalan que, al utilizar las TIC
por parte de los docentes y estudiantes, se cometen delitos informáticos por falta de
información o simplemente por desconocer la ley. Los docentes y estudiantes, reconocen la
utilización de tics en las ciencias naturales, para preparar clases y realizar trabajos, asumen
que cometen delitos informáticos, en un 91,28%, mientras que el 9,72% asume que no comete
delitos informáticos.
PALABRAS CLAVES: Delitos informáticos, TIC, ley 1273 de 2009, ejercicio docente.

INTRODUCCIÓN

La presente investigación titulada rol del docente de ciencias naturales física en

la investigación, prevención y control de los delitos informáticos en la institución educativa
“INSEANDES” de Sogamoso-Boyacá-Colombia en el año 2014, hace una descripción de la
realidad de los sistemas informáticos, cuando se utilizan no solo como herramientas
auxiliares de apoyo a diferentes actividades humanas, sino como medio eficaz para obtener
y conseguir información, lo que las ubica también como un nuevo medio de comunicación y
enseñanza dentro del proceso educativo del ser humano. La informática está hoy presente en
casi todos los campos de la vida moderna, e involucra a todas las ramas del saber ya que
cobran gran importancia en los avances técnicos, tecnológicos y de ingeniería de nuestro país,
es la razón primordial de incorporarlos en el proceso enseñanza-aprendizaje.
1.1. Identificación y formulación del problema
¿Cuál es la función del docente de ciencias naturales al preparar sus clases y al consultar los
temas específicos del área, en el uso de las TICS de los docentes y estudiantes, el control de
los delitos informáticos al utilizar las tics en la institución educativa empresarial y
agroindustrial los andes “INSEANDES”, Sogamoso-Boyacá-Colombia 2013-2014?

1.1.1. Problema general

¿Qué relación existe entre el rol del Docente de Ciencias Naturales Física, con los delitos
Informáticos ocurridos en la Institución Educativa “INSEANDES” de Sogamoso-Boyacá-
Colombia, 2014?

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1.1.2. Problemas específicos:
a. ¿Qué relación existe entre el rol del Docente de Ciencias Naturales Física, con la
Investigación de los Delitos Informáticos en la Institución Educativa
“INSEANDES” de Sogamoso-Boyacá-Colombia, 2014?
b. ¿Qué relación existe entre el rol del Docente de Ciencias Naturales Física, con la
prevención de los Delitos Informáticos en la Institución Educativa “INSEANDES”
de Sogamoso-Boyacá-Colombia, 2014?
c. ¿Qué relación existe entre el rol del Docente de Ciencias Naturales Física, con el
control de los Delitos Informáticos en la Institución Educativa “INSEANDES” de
Sogamoso-Boyacá-Colombia, 2014?
1.2. Objetivos de la investigación
1.2.1. Objetivo general:
Determinar la relación existente entre el rol del Docente de Ciencias Naturales Física, con
los delitos Informáticos ocurridos en la Institución Educativa “INSEANDES” de Sogamoso-
Boyacá-Colombia, 2014.
1.2.2. Objetivos específicos:
a. Determinar cómo es la relación existente entre el rol del Docente de Ciencias
Naturales Física, con la Investigación de los Delitos Informáticos en la Institución
Educativa “INSEANDES” de Sogamoso-Boyacá-Colombia, 2014
b. Determinar cómo es la relación existente entre el rol del Docente de Ciencias
Naturales Física, con la prevención de los Delitos Informáticos en la Institución
Educativa “INSEANDES” de Sogamoso-Boyacá-Colombia, 2014
c. Determinar cómo es la relación existente entre el rol del Docente de Ciencias
Naturales Física, con el control de los Delitos Informáticos en la Institución
Educativa “INSEANDES” de Sogamoso-Boyacá-Colombia, 2014

CAPITULO II: MARCO

TEORICO 2.1. Antecedentes de la investigación
Para el desarrollo de la investigación se visitaron Bibliotecas como: Álvaro Gómez
Hurtado de la Universidad Sergio Arboleda, Externado de Colombia y Biblioteca Pública
Luís Ángel Arango donde se halló información relacionada con los delitos Informáticos.

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La información encontrada pertenece a áreas de la parte legal e informática, sin embargo, en
la parte de la enseñanza-aprendizaje, la investigación científica no hay resultados de
investigación.
La propuesta metodológica está diseñada para que el docente y estudiante utilice las tic como
herramienta de ayuda, y pueda ser una persona dinámica, e interesante en lo que trabaja y
observa, para aprender a resolver, analizar críticamente la realidad y transformarla, aprender
a aprender, aprender a ser y descubrir el conocimiento de una manera amena, interesante y
motivadora.

2.2.2 Ley 1273

El Congreso de la República en aras de proteger la confidencialidad, la integridad y la
disponibilidad de los sistemas informáticos; ha expedido la ley 1273 del 5 de enero de 2009, "Por
medio de la cual se modifica el código penal, se crea un bien jurídico tutelado, - con el título VII
BIS denominado "De la protección de la información y datos" y se preservan íntegramente los
sistemas que utilizan las tecnologías de la información y las comunicaciones, entre otras
disposiciones"; como los datos originados por el Comercio Electrónico, reglamentados mediante
la Ley 527 de 1999, y la Factura Electrónica, reglamentada en el Decreto 1929 de 2007, entre
otros que son pertinentes al sistema de información. Por lo anterior, el profesional Docente debe
contar con una formación integral en la que incluya aspectos jurídicos, tecnológicos,
psicológicos, sociales, éticos; además es conveniente tener pleno conocimiento y control sobre
los sistemas de información que le conciernen, para que de este modo les pueda dar correcto uso,
disminuyendo la probabilidad de incurrir o permitir delitos informáticos; desempeñando
eficazmente sus funciones.
d. Ventajas de tic en el área de ciencias naturales física
a) El alumno interactúa con el mundo físico de forma simple y natural lo que favorece
a su autonomía en el aprendizaje, además de tener un mejor acercamiento a las
ciencias naturales, convirtiendo el conocimiento en algo más familiar.

b) La facilidad para representar gráficamente y de forma dinámica, los conceptos y

procedimientos físicos, se aprende a más velocidad y con mejores fundamentos.

c) Se facilita la construcción de modelos físicos virtuales, laboratorios, conjeturas,

hipótesis, comprobar propiedades regularidades, se amplía el abanico de
ejemplificaciones y se minimizan los cálculos tediosos.
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 d) Internet favorece encontrar información susceptible de leyes físicas en un entorno
cercano al alumno, además de fomentar la cultura histórica de las leyes físicas.
e) Se pueden tratar muchos temas, de acuerdo al ritmo del alumno grandes
conocimientos físico-matemáticos favoreciendo una metodología en la que participan
en forma activa en su formación.

f) El uso de software de física permite combinar los datos de forma numérica,

simbólica y gráfica.

El rendimiento académico se define como el nivel del logro que puede

alcanzar un estudiante en el ambiente escolar en general o en una asignatura en particular, el
cual puede medirse con evaluaciones pedagógicas, entendidas éstas como el conjunto de
procedimientos que se planean y aplican dentro del proceso educativo, con el fin de obtener
la información necesaria para valorar el logro por parte de los alumnos, sobre los propósitos
establecidos para dicho proceso (García, 1998).
2.5 Codificación a priori
El proceso de codificación a priori consiste en el trabajo con los datos: preparación para el
análisis. La codificación de los datos será simultánea al proceso de recogida de los datos. Se
trata de codificar los datos en la medida que van apareciendo. En este momento de la
investigación se trata de extraer categorías que emerjan de los propios datos, redactando una
lista de todos los temas, conceptos, interpretaciones, tipologías y proposiciones producidas o
identificadas durante el análisis inicial. La guía para esta codificación y agrupamiento de
datos es la determinación de las sub variables o también llamadas DIMENSIONES de la
investigación.
Estos datos se van codificando en la medida que van respondiendo a las preguntas de la
investigación expresados en los sub problemas o problemas específicos.
La codificación debe hacerse sobre todos los datos recogidos en el INSTRUMENTO para la
Recolección de Datos que ya se elaboró en el Proyecto de Investigación. También se pueden
considerar notas de campo, como documentos, diarios, etc., teniendo en cuenta que las categorías
se ajusten a los datos y no a la inversa. Si bien las categorías o dimensiones guían la recogida de
datos, el investigador debe tener la capacidad de “descubrir” situaciones no previstas que le
ayuden a interpretar de mejor manera el fenómeno de estudio.
2.6 codificación a posteriori

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En esta sección, el investigador plantea el proceso de codificación de los datos que realizará
una vez obtenidos estos gracias a la aplicación de instrumentos validados o estandarizados
para tal fin.

1. Descripción particular. Se desarrollará una descripción analítica con citas que

ejemplifiquen los datos. En este sentido, el retrato pormenorizado y bien construido
suministrará pruebas adecuadas de que el autor ha realizado un análisis válido.

2. Descripción general. Función está relacionada con la posibilidad de generalización a

otras realidades o grupos muéstrales similares.

3. Comentario interpretativo. Se refiere a la interpretación que precede y sigue a cada

descripción particular del dato; a la discusión teórica que señala la significación más general
de los patrones identificados en los acontecimientos mencionados y la reseña de los cambios
que se produjeron en el transcurso de la indagación.

CAPÍTULO III: METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN

3.1. Tipo de investigación

La investigación se clasifica como MIXTA. Teniendo en cuenta el objetivo general y los

objetivos específicos, para esta investigación se presenta como una propuesta de tipo
exploratoria-explicativa, y al seguir el curso de la investigación se ve la necesidad de
presentar datos agrupados que corresponde a una investigación correlacional.

3.3 Población y punto de saturación

La población objeto de este estudio está determinado, así:

a. Docentes de ciencias naturales, cuatro (4)

b. Estudiantes de media técnica grado decimo, setenta (49)
c. Estudiantes de media técnica grado once, sesenta y seis (47)
d. Estudiantes técnicos, física mecánica y de ondas y partículas (20).
Los estratos socioeconómicos 1, 2 y 3. La institución educativa se encuentra situada en
el sector urbano de la ciudad de Sogamoso-Boyacá (ver anexo).

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 CAPÍTULO IV: PRESENTACION Y ANALISIS DE RESULTADOS

4.1 Descripción de resultados: los resultados se obtuvieron gracias a una combinación

de trabajo de campo y la encuesta aplicada para estudiantes y docentes, el análisis
realizado para el trabajo de campo fue mediante el programa atlas ti.
Esta investigación tuvo como propósito determinar el rol del docente de ciencias
naturales física en la investigación, prevención y control de los delitos informáticos en la
institución educativa empresarial y agroindustrial los andes “INSEANDES”, en la ciudad de
Sogamoso-Boyacá-Colombia, al inicio de la investigación se pudo establecer que los docentes y
estudiantes no tenían conocimiento sobre los delitos informáticos y mucho menos que existe una
ley colombiana que castiga a los delincuentes informáticos y aunque conocen las herramientas
como el computador no le daban el uso legal adecuado, en este caso se realizó charlas con los
estudiantes para direccionar el uso legal del internet y otras herramientas empleados en su
aprendizaje . En cuanto a los docentes se les dio a conocer la ley colombiana, es importante
resaltar que utilizan el computador, la internet y en general las tics para preparar sus clases y
aplicarlos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero desconocen en su totalidad las leyes
colombianas sobre delitos informáticos, por tal razón se debió realizar talleres de sensibilización
con los docentes donde se motivaran para incorporar las tic de forma legal y respetando la ley
1273 del 2009 en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Se pudo evidenciar que los docentes reconocen la importancia de aplicar la
ética y de la mano despertar el interés por la ley sobre delitos informáticos en el uso de las
TIC en la labor docente, sin embargo, en su labor pedagógica poco se aplica y se descuida
nuestro rol de docentes en la prevención de delitos informáticos, al igual son conscientes que
al innovar en sus clases con tecnología mejoraría el rendimiento académico de sus estudiantes
y que se debe aplicar la ética y la ley. Lo que nos muestra que la mayoría de los docentes
están interesados de trabajar en el ambiente educativo de una forma ética y legal.
Con los resultados obtenidos en esta investigación se muestra que cuando los
docentes utilizan las Tic como herramienta pedagógica y de forma legal en el proceso educativo
se obtienen grandes cambios como crear conciencia en los estudiantes como futuros profesionales
que la legalidad proviene de un ambiente ético y que como miembros de una sociedad y futuros

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profesionales que nuestro país necesita, comenzar a realizar transformaciones en el modo de
hacer los trabajos, preparar clases y en fin en todo el campo
del proceso enseñanza aprendizaje cuando se utilizan las tic. Se ha observado que las
tecnologías de la información promueven el trabajo colaborativo en los alumnos, les ayuda a
centrarse en los aprendizajes, mejoran la motivación y el interés para realizar laboratorios
virtuales y en general el aprendizaje de las ciencias naturales física, favorecen el espíritu de
búsqueda, promueven la integración y estimulan el desarrollo de ciertas habilidades
intelectuales tales como el razonamiento científico.

Con esta investigación se logró la motivación de todos los docentes de la

institución educativa empresarial y agroindustrial los andes “INSEANDES” de la ciudad de
Sogamoso para que se capaciten en el conocimiento de la ley, participen en las reformas del
PEI de la institución e implementar el conocimiento sobre delitos informáticos y llevarlo a la
transversalidad de nuestras áreas del conocimiento.

CAPITULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 conclusiones

Primera: los resultados obtenidos con el estudio de campo por medio del programa atlas ti,
nos relaciona directamente el rol del docente de C.N física con la dimensión captar la atención
del estudiante mediante las tic y prevenir los delitos informáticos que se presentan por fallas
de seguridad con el desconocimiento de la ley 1273 del 2009. La encuesta concluye que los
docentes y estudiantes de la institución educativa no conocen la ley 1273 del 2009 sobre
delitos informáticos en un 60%, consideran que la utilización de las tic fomenta estos delitos
un 55%. Se puede asegurar que el rol del docente de ciencias naturales física, para evitar los
delitos informáticos es muy limitado por el desconocimiento de la ley según las leyes
colombianas y decreto 1273 de 2009, sin embargo esto puede mejorar al realizar una
capacitación aplicando el uso de las Tic, aumenta en un 30% aproximadamente lo legal en el
proceso enseñanza-aprendizaje de las clases de C.N. física,

de acuerdo a ley colombiana 1273 del 2009. Se concluye que existe una relación directa por
parte del manejo de tic por parte de docentes y estudiantes y los delitos informáticos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales física.

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Segunda: la relación existente entre el rol del docente de C.N. física está completamente
ligado con la investigación de los delitos informáticos ocurrido en la institución educativa
empresarial y agroindustrial lo andes “INSEANDES” de la ciudad de Sogamoso-Boyacá-
Colombia, teniendo en cuenta que si no se investiga los delitos cometidos en la institución
educativa, no se puede determinar el rol del docente de C.N. física con la prevención de los
delitos informáticos correspondiente a la ley 1273 del 2009 según las leyes colombianas, de
acuerdo a lo sustentado con el programa atlas tic. Las tic facilita el trabajo pedagógico lo
afirma un 43% de los encuestados con muy bien, bien un 31% y facilita el uso de las
tecnologías de la información para reforzar contenidos 42%, con bien un 24%, el uso de las
tics empleado por docentes y estudiantes en la institución educativa empresarial y
agroindustrial los andes “INSEANDES”, los lleva a cometer delitos informáticos por el
desconocimiento de la ley. Los docentes y estudiantes mejoran paulatinamente en el manejo
y conocimiento de las leyes colombianas legales para las tic tal como lo demuestra el
diagnóstico inicial y el diagnostico final de este estudio, para incluirlas en el proceso
enseñanza-aprendizaje, valoran la importancia de tener acceso a ellas y usarlas para potenciar
su parte legal.
Tercera: el estudio determina que existe la relación entre el rol del docente de C.N. física
con la prevención de los delitos informáticos, el estudio realizado lo demuestra de acuerdo
a la tablas y graficas obtenidas por el programa de atlas ti( ver anexos) de la investigación
Cuarta: la relación existente entre el rol del docente de C.N. física y control de los delitos
informáticos en la institución educativa empresarial y agroindustrial los andes
“INSEANDES” se vivencia al captar la atención mediante las tic durante el proceso
enseñanza-aprendizaje y prevenir los delitos informáticos contemplados en la ley
colombiana 1273 del 2009, al profundizar conocimientos a través de tic, se obtiene los
siguientes resultados mediante la encuesta, nada (16), poco (22), regular (21), para un total
de 59, equivalente a 54.6%.
Otros hallazgos

Los docentes reconocen que las tics utilizadas de forma adecuada de acuerdo con la parte
legal, dentro del proceso de enseñanza aprendizaje son una herramienta para motivar a los
estudiantes y para alcanzar un mayor aprendizaje y el desarrollo de competencias en el área
de las ciencias naturales física.

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Es evidente que las nuevas tecnologías nos aportan ingeniosos modelos de enseñanza en la
práctica docente y que nos exigen plantear nuevos retos en dichas prácticas, y asumir la ética
para obtener un nuevo concepto del rol docente y del rol del estudiante, con la ley de delitos
informáticos se protege la información utilizada por docentes y estudiantes.
El uso de las tic mejoro la comunicación entre los docentes y estudiantes, el
intercambio de información, asesorías, actividades de refuerzo académico a estudiantes que
presentaron dificultades y otros que querían mejorar su rendimiento académico, como
complemento al desarrollo de los contenidos temáticos, ampliando y extendiendo el
aprendizaje fuera del aula, teniendo en cuenta siempre la legalidad, donde el docente tiene
una amplia participación en la investigación de los delitos informáticos, ya que en Colombia
no hay investigaciones sobre este tema a nivel educación esto se puede comprobar por las
pocas referencias bibliográficas encontradas en la investigación.

5.2 RECOMENDACIONES

Primera: Se recomienda incorporar dentro del plan de estudios del área de tecnología e
informática como tema la ley 1273 del 2009 para que los docentes y estudiantes puedan
conocer los delitos informáticos en los cuales pueden incurrir. Es fundamental el compromiso
de todos los docentes para que tengan en cuenta en el proceso enseñanza-aprendizaje al
utilizar las tics, las normas legales colombianas de acuerdo a la ley 1273 de 2009 porque de
nada sirve que valoren y reconozcan la ley y se siga cometiendo delitos informáticos en
ciencias naturales física.
Se recomienda Orientar a estudiantes y docentes para que realicen un buen uso de las tics
evitando cometer delitos informáticos, cuando se trabaje en equipo, se debe guiar a los
compañeros que no trabajan bajo las normas legales, para disminuir los delitos informáticos
se debe implementar un plan para dar a conocer la ley 1273 del 2009 y su penalización según
las leyes colombianas.
Segunda: Se debe reestructurar el plan de estudios del área de informática y tecnología,
orientándolo hacia el uso ético y conocimiento de las normas legales colombianas aplicadas
en tic, para brindar una adecuada asesoría a los estudiantes sobre este cambio institucional
para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje y realizar un proyecto transversal con las
demás áreas.

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La secretaria de educación de Sogamoso debe incrementar las capacitaciones para los
docentes sobre el manejo e implementación de las tecnologías de la información y
comunicación como herramientas pedagógicas en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Dando cumplimiento al plan decenal de educación 2006-2016 “desafíos de la educación en

Colombia renovación pedagógica y uso de las tics en educación” (Ministerio de Educación
Nacional de Colombia 2006). Aplicando la ley colombiana 1273 sobre delitos informáticos.
Tercera: Se recomienda a la institución educativa INSEANDES, dar a conocer esta
investigación para que la secretaria de educación de la ciudad de Sogamoso aplique la ley
1273 del 2009 a las demás instituciones y al gobierno nacional con el ministerio de educación
y de las tics.
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PROYECTOS EDUCATIVOS TECNOLÓGICOS, UNA VISIÓN INTEGRADORA PARA
LA ENSEÑANZA DE LA TECNOLOGÍA
L. Lee1 & J. Meza2

Resumen

Este documento presenta el desarrollo y resultados de una experiencia de investigación, de

naturaleza cualitativa, con el propósito de favorecer la integración de los aspectos técnico y
pedagógico de la educación en tecnología, a través de proyectos educativos tecnológicos (PET),
en los estudiantes de la Licenciatura en Informática y Medios Audiovisuales de la Universidad de
Córdoba.

Para tal efecto, se implementó un diseño instruccional con base en la metodología de

aprendizaje por proyectos. Los resultados de dicha implementación mostraron un avance general
en el desarrollo de competencias en los estudiantes y la evidencia de cambio en la concepción
instrumental de la tecnología hacia un enfoque integrador que valora la educación tecnológica y
su aplicabilidad en la escuela.

Palabras clave
Proyectos, educación, tecnología, TIC, ABP.

1
Linda Luz Lee. Magister en Proyectos Educativos mediados por TIC. Especialista en Educación con NTIC.
Licenciada en Informática Educativa y Medios Audiovisuales.
Docente catedrática del departamento de Informática Educativa, Universidad de Córdoba.
llee@correo.unicordoba.edu.co
300 276 2130
Colombia, 2017
2
Johana Milena Meza Fernández. Especialista en Administración de la Informática Educativa. Licenciada en
Informática Educativa y Medios Audiovisuales.
Docente catedrática del departamento de Informática Educativa, Universidad de Córdoba.
johanameza@correo.unicordoba.edu.co
300 679 9097
Colombia, 2017

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 1. Introducción

Esta investigación surge como respuesta a la necesidad de encontrar estrategias que

permitan el desarrollo de la tecnología en el aula, más allá de su aspecto técnico, instrumental y
teórico, como tradicionalmente se concibe (González García, López Cerezo, & Luján, 1996). Esta
es una limitación que restringe la gestión adecuada de las competencias tecnológicas de los
estudiantes de las instituciones educativas, por tanto, se consideró necesario abordar dicho enfoque
como parte de la formación integral de los futuros docentes de tecnología e informática de la
región.

La enseñanza de la tecnología educativa se ha reducido a términos tecnicistas, como se

evidencia en el estudio realizado por Rueda Ortíz, Quintana Ramírez y Martínez (2003), quienes
identificaron el énfasis de la enseñanza instrumental en las aulas de la tecnología; esta es una
limitación que restringe la gestión adecuada de las competencias tecnológicas de los estudiantes.
Además, la fuerte ausencia de concepciones sobre tecnología de manera explícita, como lo
concluyen Rozo Sandoval & Bermúdez (2015), en una investigación que analizó las concepciones,
prácticas y usos de experiencias pedagógicas en el área de Tecnología e Informática, se convierte
en una eminente preocupación, especialmente por la trascendencia de la tecnología en el
crecimiento de la sociedad y el encargo de la escuela ante este fenómeno.

Por tal motivo, en el marco de esta investigación se estableció como objetivo favorecer la
integración de los aspectos técnicos y pedagógicos, propios de la educación en tecnología, a través
del diseño y desarrollo de proyectos educativos tecnológicos, en los estudiantes del curso
Educación Tecnológica del Programa de Licenciatura en Informática y Medios Audiovisuales de
la Universidad de Córdoba. La investigación buscaba reconocer la percepción de los estudiantes
con relación a la educación tecnológica, y cómo estas percepciones se modificaban al implementar
una estrategia que les permitía reconocer los diferentes enfoques de aplicación de la tecnología en
el aula. Estas categorías de estudio, conjugan sistemáticamente la pedagogía y la tecnología desde
una visión más compleja y completa dentro del acto educativo, como parte de la formación integral
de los futuros docentes de Tecnología e Informática de la región.

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 De esta forma, se buscó que los educandos adquirieran los conocimientos, las habilidades
y las actitudes necesarias para la planificación, desarrollo y evaluación de las actividades
establecidas como parte del trabajo por proyectos, en aras de la integración de lo teórico y lo
practico propios del conocimiento tecnológico.

2. Marco Teórico

Educación Tecnológica
El enfoque más común desde el que se concibe la tecnología, es desde su aspecto técnico,
ligado a las capacidades y destrezas para la elaboración de artefactos y tareas productivas (Acevedo
Díaz, 1995). Sin embargo, este enfoque es excesivamente restringido y deja de lado otros aspectos
igualmente importantes sobre la concepción de la tecnología, como la alfabetización tecnológica
(UNESCO, 1983, 1986). La educación tecnológica, por tanto, no puede limitarse al aspecto técnico
de la tecnología, sino que debe construirse a partir de un enfoque sistemático, acorde a las
demandas sociales actuales.

Pacey (1990) presenta una visión integradora de la práctica tecnológica, a partir de tres
aspectos: el aspecto técnico, que se refiere a los conocimientos, técnicas y materiales necesarios
para el diseño y desarrollo de nuevos productos; el aspecto cultural, que se ocupa de los valores
en relación con la selección y criterios de selección de soluciones tecnológicas a problemas y
necesidades; el aspecto organizativo, que hace referencia al comportamiento de la tecnología y a
la utilización de sus resultados a partir de los impactos económico y sociológico.

La educación tecnológica busca desarrollar un modelo de pensamiento que relacione el

“saber” con el “hacer”, con el propósito de desarrollar competencias que contribuyan a la
resolución de problemas complejos del contexto (Ramirez A., Escalantes S., & León Salazar,
2008), ligadas a largo plazo, al proyecto social de una comunidad y al modelo de sociedad en el
que se encuentra inmerso la escuela (Munévar García, 2013). Por tanto, la elaboración de
propuestas pedagógicas en educación tecnológica, deben partir de una reflexión sobre su función
educativa, su epistemología y sus fundamentos teórico-prácticos (Martín Gordillo & González

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Galbarte, 2002; Munévar García, 2013) e incorporar elementos pedagógicos que permitan
interpretar la concepción de hombre y su relación con los mundos: natural, artificial y social (Pérez
Calderón, 1989).

Reconociendo necesidad de la educación tecnológica en la escuela, es importante entonces,

trabajar por la formación de docentes en esta área, de tal forma que los métodos de enseñanza
utilizados puedan responder a las demandas sociales actuales (Tello Díaz & Aguaded Gómez,
2009). Esto supone un esfuerzo por desarrollar habilidades y destrezas en la pedagogía de la
tecnología, en las que se evidencie un dominio de lo instrumental y un manejo de la didáctica, que
orienten una formación crítico social en la enseñanza de la tecnología (Munévar García, 2013;
Pérez Calderón, 1989). Zuleta (1993) sugiere que esta formación docente inicie con la adquisición
de técnicas con un enfoque instrumental, luego pasar a la solución de problemas desde lo cognitivo,
para finalmente confluir en un enfoque sistémico que incluya lo instrumental y lo cognitivo, en un
contexto social.

Aprendizaje Basado en Proyectos

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) permite la integración de la teoría y con la
práctica, a través del desarrollo de un proyecto, con un enfoque social, que busca la resolución de
problemas reales (Álvarez Borrego, Herrejón Otero, Morelos Flores, & Rubio González, 2010).
Según Muñoz Muñoz y Díaz Perea (2009) el ABP es una:

Opción metodológica basada en la investigación – acción, cuyo objetivo es organizar los

contenidos curriculares bajo un enfoque globalizador y significativo, relacionando los
conocimientos escolares con los de la vida cotidiana. Se inicia con un punto de interés explícito
o implícito, sobre el que se hacen diferentes propuestas para investigar y experimentar,
organizando entre todos, un plan de actuación para descubrir y trabajar, para finalmente llegar
a unas conclusiones. Se basa en una concepción constructivista, que plantea el aprendizaje
como una elaboración activa por parte de los alumnos. A través de los proyectos de trabajo el
alumno construye su aprendizaje según su propia experiencia, mientras que el maestro deja de
ser el transmisor de los conocimientos, para convertirse en

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 la persona que guía y orienta, provoca conflictos y ayuda a la búsqueda de soluciones
durante todo el proceso. (p. 106).

Para la aplicación de esta metodología en el aula, es necesario que el docente identifique la

estructura lógica, secuenciación e interrelación entre los conocimientos y la práctica, y promueva
el descubrimiento a través de una actitud abierta y flexible (Muñoz Muñoz & Díaz Perea, 2009).
La intención al estructurar un aprendizaje por proyectos es permitir al estudiante tener una
experiencia personal, activa y directa, que le permita asimilar las construcciones cognitivas (Díaz
Barriga, 2003).

3. Metodología y Desarrollo

Esta experiencia de formación se inscribe en el paradigma cualitativo puesto que, como lo

afirma Martínez Rodríguez (2011), “se desarrolla procesos en términos descriptivos e interpreta
acciones, lenguajes, hechos funcionalmente relevantes y los sitúa en una correlación con el más
amplio contexto social” (p. 11). Este paradigma se hace evidente a través de los ejercicios de
observación participativa y revisión de documentos y productos derivados del trabajo de los
estudiantes.

El diseño utilizado fue el de investigación – acción, el cual según Sandín (2003) pretende,
esencialmente, "propiciar el cambio social, transformar la realidad y que las personas tomen
conciencia de su papel en ese proceso de transformación" (p. 161). Este tipo de diseño es apropiado
y coherente con el objetivo del presente proyecto, debido a que el estudio de las categorías permitió
el fortalecimiento de competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales de los
aprendices, en el campo de estudio. El proyecto se llevó a cabo con estudiantes del III semestre de
la Licenciatura en Informática y Medios Audiovisuales de la Universidad de Córdoba, en el marco
del curso Educación Tecnológica. El número de estudiantes que han participado de esta
experiencia, han sido 170.

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 Para la definición del marco metodológico se contemplaron las actividades que se
desarrollaron en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La secuencia instruccional utilizada, se
diseñó con base en los contenidos curriculares, sistema de competencias y estrategias de enseñanza
propuestos para el curso y para el programa en general, así como los conocimientos y experiencias
profesionales de los docentes encargados.

Esta propuesta instruccional promueve el trabajo por proyectos, que permite articular los
contenidos con la práctica, dando sentido al aprendizaje. Además, este ejercicio favorece el
intercambio entre pares y proporciona la oportunidad a los educandos de tomar ciertas decisiones
y responsabilidades en su realización (Álvarez Borrego et al., 2010).

Para tal fin se desarrolló una propuesta de práctica formativa en el aula, que brindara el
escenario adecuado para la propuesta y desarrollo de un proyecto educativo tecnológico que
incluyera características propias del enfoque de educación tecnológica. Con este propósito, el
docente asume un rol de orientador del proceso de aprendizaje y los estudiantes se convierten en
participantes activos en la construcción de su conocimiento.

Para el desarrollo de este proyecto se identificaron cuatro fases: la preparación, la

planificación, el desarrollo y la comunicación de resultados. El PET tiene como propósito que los
estudiantes integren los aspectos técnicos y pedagógicos en la propuesta de una experiencia
formación mediada por tecnología. Los estudiantes conocen desde el inicio las fases del proceso y
su rol y el rol del docente en él.

Durante la preparación, se desarrolla un primer acercamiento, a través de un ejercicio

diagnóstico que permite evidenciar los pre-conceptos que el estudiante maneja y que intervienen
en su proceso de aprendizaje y en el de sus compañeros. Este ejercicio se hace a través de la
creación de un muro virtual, en el que los estudiantes comparten su visión sobre tecnología.

Luego, se propone un diálogo de saberes que permita a los estudiantes acercarse a los
conceptos que se relacionan con la tecnología como: cultura, sociedad, ciencia, técnica,
informática, entre otros. Además, se realiza un recorrido evolutivo de la tecnología a lo largo de

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la historia y un análisis de los productos tecnológicos desde un enfoque sistémico. Estos elementos
sirven como base para el estudio de los impactos de la tecnología en la escuela, que inicia con la
lectura del contexto desde la perspectiva de los docentes de las instituciones educativas de la
región, en relación con las expectativas de la política pública del país respecto al tema. Finalmente
se realiza un análisis sobre la didáctica para el desarrollo de la educación tecnológica en el aula y
su planeación desde un enfoque interdisciplinar. Esta primera fase sirve como base conceptual
para el desarrollo del proyecto educativo tecnológico.

La segunda fase, se inicia con la planificación del proyecto, para esto los estudiantes eligen
un grupo de trabajo e inician con el análisis y discusión sobre la forma como concebirán el PET,
intercambian opiniones sobre las necesidades educativas reales y sus posibles soluciones, y
seleccionan aquellas que consideran viables. Las conclusiones de este ejercicio las consignan en
un documento que da cuenta de los avances en materia de: análisis y delimitación del problema,
justificación y objetivos de la solución educativo tecnológica propuesta; resultados y productos
esperados, actividades, recursos y cronograma de trabajo, así como los criterios de evaluación del
proyecto.

Durante el desarrollo, los estudiantes diseñan el marco pedagógico que soporta la

experiencia educativa, proponiendo el sistema de competencias y contenidos a desarrollar, el
enfoque interdisciplinar y la estrategia metodológica de aplicación y evaluación del proyecto.
Paralelamente, construyen el artefacto tecnológico que media la experiencia de formación,
haciendo un registro del proceso de producción y un análisis del producto. Al final de esta fase,
los estudiantes cuentan con un informe general que contiene el diseño educativo y el diseño técnico
que soporta el artefacto funcional.

Finalmente, los estudiantes tienen la oportunidad de mostrar su experiencia ante la comunidad

universitaria, en un espacio de socialización que les permite compartir sus experiencias de diseño y
desarrollo de proyectos educativos mediados por tecnología. Además, en este escenario tienen la
posibilidad de fortalecer sus competencias comunicativas y recibir retroalimentación y reconocimiento
por parte de los actores universitarios. En el marco de esta socialización, se invitan

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jurados para que evalúen los desarrollos alcanzados en los proyectos y emitan un juicio de valor
sobre sus propuestas técnico pedagógicas.

4. Resultados

Al analizar la información recolectada, por cerca de año y medio, en los registros descritos
en las distintas fases del proyecto, se encontraron avances en distintos ámbitos. Uno de los aspectos
más evidentes es el que constituye una confirmación al valor del aprendizaje por proyectos en el
desarrollo de competencias en los estudiantes. Este avance se atribuye al diseño instruccional
estructurado desde el inicio de la experiencia, que permite a los estudiantes conocer hacia dónde
se dirige el proceso y cuál es su rol en él. El mismo diseño propone que el docente asuma el rol de
guía, más allá de la transmisión de conocimientos y promueva en los estudiantes el análisis del
contexto tecnológico en el que se encuentra inmerso.

La integración de la estrategia de aprendizaje colaborativo dentro del método de trabajo

por proyectos, mostró ser una alternativa favorable para los alumnos, debido a que podían
compartir distintos puntos de vista y de esa forma, alimentar el proceso que desarrollaban, como
lo menciona (Perrenoud, 2006):

“Un proyecto obliga a cooperar y en consecuencia, a desarrollar las

correspondientes competencias: saber escuchar, formular propuestas, negociar
compromisos, tomar decisiones y cumplirlas. También obliga a ofrecer o pedir ayuda, a
compartir sus preocupaciones o sus saberes; a saber distribuir las tareas y a coordinarlas; a
saber evaluar en común la organización y el avance del trabajo; manejar en conjunto
tensiones, problemas de equidad o de reconocimiento, fracasos.” (p. 119).

Con relación a la adquisición de conocimiento esperados, se observó que los estudiantes

muestran un cambio en su concepción sobre tecnología y sobre la importancia de la mediación de la
misma, en los procesos de enseñanza aprendizaje desarrollados en el aula. Además, el ejercicio de
análisis de problemática educativas, permitió poner en contexto los conocimientos adquiridos y
aplicarlos en la solución de dichos problemas. Los estudiantes muestran un avance en cuanto al

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manejo de los conceptos y prácticas asociadas a la educación tecnológica, así como al desarrollo
de proyectos, lo que concuerda con lo afirmado por Tippelt & Lindemann, (2001), el aprendizaje
por proyectos “favorece la retención de los contenidos puesto que facilita la comprensión lógica
del problema o tarea”.

Este enfoque también permitió el avance en el desarrollo de competencias TIC, a saber:

tecnológica, comunicativa, pedagógica, de gestión e investigativa, propuestas por el Ministerio de
Educación Nacional (2013) para el desarrollo profesional docente. Estas se evidencian en el uso
de las tecnologías con propósitos educativos, en la capacidad de expresión, en la utilización de las
TIC como parte de la planeación, en la transformación del saber y la generación de nuevos
conocimientos, los cuáles se evidencian en las diferentes fases del diseño y desarrollo del proyecto,
así como en su socialización.

Finalmente, el desarrollo de 45 proyectos educativos tecnológicos, los cuales incluyen un

diseño educativo y un diseño técnico que soportan el desarrollo de un artefacto funcional, construido
para la mediación de un proceso de enseñanza aprendizaje interdisciplinar, son muestra de las virtudes
del aprendizaje por proyectos, que como lo afirma De Miguel Díaz, (2005) este tipo de metodología
“permite aplicar los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas a situaciones concretas, con la
consiguiente mejora de las competencias correspondiente”.

Se han desarrollado proyectos para todos los niveles de formación, siendo la educación
media la más beneficiada con 54.3% de los PET. Estos proyectos proponen escenarios
interdisciplinares que promueven el trabajo colaborativo con diversas áreas del saber, el 45.7%
propone un trabajo interdisciplinar con al menos dos áreas, diferentes a la tecnología. De estas
áreas, las más relacionadas son: física con un 91.4% debido a la naturaleza misma de los proyectos
y educación ambiental con un 31.4%. Gracias a este ejercicio interdisciplinar, se pueden
desarrollar paralelamente temáticas relacionadas con: mecánica, electricidad, electrónica,
circuitos, reciclaje, lógica, energía, entre otros. Por otra parte, los costos para el desarrollo de los
artefactos, oscilan mayormente entre $20.000 m/c y $80.000 m/c, lo que genera un valor agregado
a sus proyectos.

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 5. Conclusiones

Esta investigación constituye un ejercicio que permite reconocer el valor del aprendizaje
basado en proyectos, para el desarrollo de competencias conceptuales, procedimentales y
actitudinales en los estudiantes, de una forma integrada. Además, contribuye a que los educandos
puedan reconocer la posibilidad de poner en práctica lo aprendido en el aula, a partir del
planteamiento de soluciones a problemas educativos, contribuyendo a una formación más real y
aplicada. Finalmente, muestra un camino para la integración adecuada de la tecnología en el aula,
más allá de su aspecto técnico, con miras a responder a las exigencias sociales actuales. La
experiencia permite reconocer en los estudiantes un avance con relación a la concepción de la
educación tecnológica y a su aplicabilidad en la escuela.

Este tipo de proyectos se ve limitado por diferentes factores, siendo el más relevante el
tiempo de desarrollo, debido a que las actividades se deben ajustar a los plazos reglamentarios del
semestre académico y al presentarse alguna novedad como: cancelaciones de clases, festivos u
otros, el cronograma de trabajo queda excesivamente estricto, lo que impone una carga sobre el
estudiante y el docente. Otra limitación, es la asociada con la resistencia inicial que presentan los
estudiantes ante este tipo de metodología; al encontrarse en la etapa inicial de su formación
profesional, para muchos este es el primer ejercicio de este tipo, el cual exige de ellos la toma de
decisiones, el trabajo independiente y la responsabilidad en el autoaprendizaje, por lo que algunos
les cuesta acoplarse a la dinámica trabajo, sin embargo al trascurrir el proceso, la mayoría logra
culminar satisfactoriamente su proyecto.

Se espera pronto, pasar al siguiente paso natural, que sería la aplicación en las aulas de
estos proyectos, para medir su impacto en la realidad educativa; esto se haría a través de las
prácticas pedagógicas que los estudiantes llevan a cabo en las instituciones educativas de la región.
Además, a partir de las experiencias y aprendizajes construidos durante el desarrollo del proyecto,
se espera consolidar una metodología para el diseño, desarrollo e implementación de los proyectos
educativos tecnológicos en la escuela.

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 6. Referencias

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UNESCO. (1986). The social relevance of science and technology education. En Science and

Technology Education Document Series. Paris: UNESCO.

Zuleta, B. (1993). Cultura Tecnológica. Revista Tecnológicas. Instituto Tecnológico

Metropolitano., (5)

Página 121 de 683

 MEDIACIONES PEDAGÓGICAS CON TIC EN LOS PROYECTOS DE AULA DE
LOS MAESTROS EN FORMACIÓN DE LA LIT1
Adriana Sandoval Espitia
Resumen

La ley general de educación, instituye como propósito de formación de los educadores “Formar
un educador de las más alta calidad científica y ética; desarrollar la teoría y la práctica pedagógica
como parte fundamental del saber del educador fortalecer la investigación en el camino
pedagógico y el saber específico”. De esta manera la resolución 037 de 2015 emanada por la
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia establece los lineamientos para la
realización de la Práctica Pedagógica e Investigativa y de Profundización de los maestros en
formación. El presente documento hace parte del Proyecto de investigación “Aportes, logros y
dificultades de la práctica pedagógica investigativa de profundización, a partir de las
experiencias vividas por los maestros en formación de la UPTC” y permite conocer cómo las
TIC apoyan los proyectos de aula en las Instituciones Educativas promoviendo las competencias
profesionales en los futuros licenciados.

Abstract
The general law of education, instituted as a purpose of training educators "To form an educator of
the highest scientific and ethical quality; Develop pedagogical theory and practice as a fundamental
part of the educator's knowledge to strengthen research in the pedagogical path and specific
knowledge. " In this way resolution 037 of 2015 issued by the Pedagogical and Technological
University of Colombia establishes the guidelines for the accomplishment of the Pedagogical and
Investigative Practice and the deepening of the teachers in formation. This document is part of the
research project "Contributions, achievements and difficulties of the pedagogical practice of
deepening research, based on the experiences of the UPTC teachers in
c.
Adriana Sandoval Espitia. Docente Licenciatura en Informática y Tecnología.
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Investigadora Grupo Ambientes
Virtuales Educativos adriana.sandoval@uptc.edu.co.

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training" and allows to know how the TIC support the classroom projects in The Educational
Institutions promoting the professional competences in the future graduates.

Palabras clave

TIC, proyectos de aula, Maestros en formación, Práctica Pedagógica.

Keywords

Information and Communication Technologies, classroom projects, Teachers in training,

Pedagogical Practice.

1 Introducción

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), desde hace varios años han
irrumpido las aulas de clase, se podría decir que no se conciben procesos educativos sin la
intervención de éstas; ya sean como generadoras de información o motivadoras en los procesos
de enseñanza y aprendizaje.

Es por ello que desde la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Pedagógica y

Tecnológica de Colombia, se ha visto la necesidad de fortalecer los procesos de formación de
los estudiantes en relación a los contenidos y herramientas que les permitan involucrar las TIC
en la práctica pedagógica de los futuros docentes y de esta manera mejorar los procesos
educativos, por ello ha incluido dentro del pensum académico asignaturas que permiten a los
maestros en formación conocer diversidad de procesos académicos apoyados con TIC, las
cuales permiten a los estudiantes fortalecer sus conocimientos para ser aplicados en sus
prácticas pedagógicas. Asimismo, y atendiendo a las directrices dadas por el MEN, ha emanada
la resolución 037 de 2015 donde se establecen lineamientos específicos acerca de la práctica
pedagógica investigativa de profundización, la cual realizan todos los estudiantes de la
Facultad de educación en noveno semestre, y tiene una duración de dieciséis semanas.

Ésta práctica ha permitido a los estudiantes fortalecer sus conocimientos teóricos en las
instituciones educativas y a su vez tener un mayor acercamiento a su futuro profesional. Sin
embargo no se ha tenido conocimiento acerca de los aspectos positivos o negativos que trae a
los estudiantes este proceso pedagógico.

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Ante esto el grupo de investigación Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVE) decidió
adelantar el proyecto “Aportes, logros y dificultades de la práctica pedagógica investigativa
de profundización, a partir de las experiencias vividas por los maestros en formación de la
UPTC”. Este proyecto pretende evidenciar diversos aspectos en relación a la práctica integral
que realizan los estudiantes en noveno semestre. Debido a que es la última práctica que
realizan los estudiantes, se pretende evidenciar diversos aspectos que permitan mejorar ésta y
otras prácticas académicas. Por ello se planteó como objetivo general: Establecer los aportes,
logros y dificultades de la práctica pedagógica investigativa de profundización, a partir de las
experiencias vividas por los maestros en formación de la UPTC, en los diferentes escenarios
y modalidades de práctica, presentes durante los semestres académicos II del año 2016 y
semestre I de 2017.

Para el presente escrito se evidencia uno de los objetivos específicos, el cual está en relación
a: Caracterizar las mediaciones TIC utilizadas por los maestros en formación, durante el
desarrollo de la práctica pedagógica investigativa de profundización. En este caso en particular
se tomaron los estudiantes de la Licenciatura en Informática y Tecnología (LIT) que realizaron
su práctica pedagógica, en los periodos antes señalados.
Durante el desarrollo del proyecto se evidenció que los estudiantes de la LIT, aplican las TIC
de manera general durante el desarrollo de sus clases, pero de manera particular en el desarrollo
de su proyecto de aula, asimismo se observó que hay elementos comunes durante su desarrollo.
Por ello, y para dar cumplimiento al objetivo específico, se recolectó información, por medio
de diversos instrumentos, que permitiera dar a conocer las experiencias investigativas que están
desarrollando los maestros en formación de la LIT con el uso de las TIC, de manera especial
en relación a los proyectos de aula.

Finalmente, es necesario ratificar que la práctica investigativa debe ser concebida como un
espacio auto reflexivo que concibe procesos de conceptualización, investigación y
experimentación didáctica en las que se promueven las competencias profesionales de los
futuros Licenciados.

2. Marco teórico

Para empezar en relación a las TIC como herramientas facilitadoras en la gestión pedagógica:

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Sobre el uso de las Tecnologías de la información y de la comunicación deben hacer parte de
la vida de un docente ya que estas deben estar involucradas en la enseñanza y aprendizaje de
los alumnos, ya que no solo se debe enseñar en Tecnología o programación, sino que hoy en
día un docente debe familiarizarse con las TIC en todas las áreas del conocimiento para mejorar
su práctica pedagógica(Lugo Carlos. 2014)

Aunado a lo anterior, previamente las TIC deben ser integradas en la enseñanza Somekh, B.
(2007); de esta manera el aprendizaje con las TIC permite desarrollar un aprendizaje
compartido que sirve de gran ayuda al aprendizaje individual Vigostky (1978). Otro aspectos
a tener en cuenta es que las TIC como mediación pedagógica en el desarrollo de las clases
permiten el respeto, la confianza, la competencia, el fortalecimiento de responsabilidades, la
comunicación continua, la ética y la disciplina entre entre maestro - estudiante y estudiante -
estudiante.

Por otro lado Guitert & Giménez. (2002) resaltan otros elementos importantes con el uso de
las TIC en el aprendizaje colaborativo: la comunicación, la participación,la interacción, la
actitud, el manejo interno de grupo de construcción colectiva de información, la generación
colectiva de conocimiento y la retroalimentación todo lo anterior apuntando a que los
miembros del grupo sean responsables no solo de su aprendizaje sino del trabajo en grupo.

Entendido la importancia de las TIC como mediación pedagógica en el desarrollo de las clases
pasamos ahora a preguntarnos qué es un proyecto de aula, para Colombia el proyecto de aula es un
proceso de construcción colectiva y permanente de relaciones, conocimientos […] a través de la
búsqueda de soluciones a preguntas y problemas que surgen del entorno y la cultura de la cual el
grupo y el maestro(a) hacen parte. […] el grupo escolar, se constituye en equipo que investiga,
explora y plantea hipótesis en busca de diferentes alternativas…Para Chile el proyecto de aula es
una estrategia de aprendizaje que permite alcanzar uno o varios objetivos, a través de la puesta en
práctica de una serie de acciones, interacciones y recursos[…]. Y en México consideran que el
proyecto de aula “Es un método globalizador que consiste en llevar al estudiante de manera grupal
a constituir proyectos que le permitan planear estrategias y actividades, a desarrollar ideas,
expectativas y hacerlos realidad al ejecutarlos. Esta propiedad didáctica es una actividad que se
desarrolla ante una situación problemática concreta[…].

Por otra parte el Ministerio de Educación Nacional (MEN) plantea el proyecto de aula como
“un proceso de construcción colectiva y permanente de relaciones, conocimientos y

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habilidades, que se va estructurando a través de la búsqueda de soluciones a preguntas y
problemas que surgen del entorno y la cultura, de la cual el grupo y la maestra hacen parte”.

3. Metodología

La metodología empleada para el desarrollo del proceso investigativa tiene un enfoque

descriptivo cualitativo, tal como lo afirma Sampieri (1991): “estos estudios permiten detallar
situaciones y eventos, es decir como es y cómo se manifiestan determinados fenómenos (...)”

Se contó con una muestra de 18 maestros en formación de la Licenciatura en Informática y

Tecnología de la UPTC. Para la recolección de esta información se emplearon instrumentos
como la observación, y una cartilla de seguimiento, la cual diligencian los maestros en
formación, en las que se puede evidenciar la pertinencia en el desarrollo de los proyecto de aula
de los maestros en formación.

En el segundo semestre de 2016 inicialmente se aplicó una encuesta estructurada a todos los
maestros en formación de la Facultad de Educación para conocer el impacto de las TIC en el
desarrollo de las clases. Posteriormente se evaluó en tres momentos, el seguimiento del
desarrollo del proyecto de aula a través de un instrumento cartilla en el que se lograba encontrar
pequeñas investigaciones que involucran el desempeño de competencias en el aprender a ser,
aprender a conocer, aprender hacer y aprender a convivir y otras básicas como la
argumentativa, interpretativa y propositiva.

Durante la observación y acompañamiento realizado por el maestro asesor para la ejecución de

las actividades del proyecto de aula, esta cartilla se convierte en una fuente inspirada no solo
para la búsqueda de información y construcción del conocimiento sino como motor que
impulsa al encuentro de soluciones problemáticas del interés propio de los estudiantes.

Resultados

Luego de haber realizado acompañamiento personalizado, seguimiento a través de cartillas y

fichas a 18 maestros en formación durante el II semestre de 2016 y el I semestre de 2017 del
programa de la licenciatura en Informática y Tecnología de la UPTC, en tres momentos
diferentes del desarrollo de la práctica, se pudo evidenciar:

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Entre los resultados más significativo se obtuvieron:

1. ¿Cuál considera su aporte más significativo a la institución donde realizó la práctica?

Gráfico N°1. Práctica de los maestros en formación de la Facultad de Educación de la UPTC

Durante la realización de la Práctica Investigativa y de Profundización, el aporte para los

maestros en formación más significativo y representativo fue en un 35% las clases y su
metodología y en un 28% el desarrollo de los proyectos de aula. Esto quiere decir que un gran
número de maestros en formación consideran que el fuerte de su práctica radica en el aporte
que el proyecto hace a la vida escolar de sus estudiantes.

b. Considera que la formación recibida en la Licenciatura cursada, responde a las necesidades

de los escenarios y contextos educativos donde realizó la práctica pedagógica?

Grafico N°2. Práctica de los maestros en formación de la Facultad de Educación de la UPTC

Para la Licenciatura en Informática y Tecnología y para la Facultad de Educación de la UPTC

es muy importante evidenciar que lo maestros en formación en un 71,3% consideran que la
formación recibida por su Licenciatura responde a los escenarios y contextos educativo donde
realizan su Práctica Pedagógica. Esto evidencia que los conocimientos adquiridos durante la

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formación académica fueron aplicables en la práctica pedagógica y no tuvieron que acceder a
nuevos procesos de formación.
d. Califique la formación recibida en la Universidad sobre el uso de las herramientas TIC en
el aula.

Gráfico N°3. Práctica de los maestros en formación de la Facultad de Educación de la UPTC

Cabe anotar que la Licenciatura en Informática y Tecnología de la UPTC ofrece para toda la
Facultad de Educación la materia TIC y Ambientes de Aprendizaje, que permite a los maestros
en formación tener un acercamiento a procesos mediados por TIC. Según una encuesta aplicada
para el II semestre de 2016 a 109 maestros en formación de la Facultad de Educación se
evidencia en un 15,7% el uso de las TIC ha sido excelentemente favorable y en un 34,5%
bueno. Esto permite evidenciar que, aunque un buen número de estudiantes valoren estos
procesos formativos, es necesario seguir fortaleciendo los conocimientos hacia las TIC.
A continuación, se presenta una síntesis de los proyectos de aula que se han generado en el
periodo de observación

Tabla N°1. Listado de proyectos de aula II semestre de 2016

INSTITUCIÓN DONDE TÍTULO DEL PROYECTO

REALIZÓ LA PRÁCTICA

Institución Educativa Libertador Diseño de una página web DreamWeaver

Simón Bolívar “CYBERESTUDIANTES ILS”

Institución Educativa Gimnasio Canal Educativo Gimnasio Gran Colombiano con

Gran Colombiano YouTube

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 Institución Educativa INEM Scracth como herramienta para la enseñanza de los
Carlos Arturo torres recursos naturales

Institución Educativa INEM El aprendizaje con valores forma personas integrales

Carlos Arturo torres y exitosa para la vida (Scracth)

ITEDRIS Técnicas para mejorar la comprensión lectora

(Joomag y HotPotatoes)

Escuela Normal Superior Santiago Noticiero de Tecnología e Informática ENSST (Web

de Tunja 2.0)

Institución Educativa INEM La ética y el buen uso del celular en el aula y en la

Carlos Arturo Torres sociedad(Scratch)

UNICAB Desarrollo de material Educativo para Ambientes

Virtuales de Aprendizaje (HTML 5)

Fuente: Maestros en formación de la LIT año 2016_II semestre

Tabla N°2: Listado de proyectos de aula I semestre de 2017

INSTITUCIÓN DONDE REALIZÓ TÍTULO DEL PROYECTO

LA PRÁCTICA

Gimnasio Gran Colombiano Gamificación, una nueva estrategia de

enseñanza aprendizaje con apoyo de la
plataforma Edmodo

ITEDRIS Tecnología inspirada en la naturaleza

Institución Educativa Técnica Implementación de una Página Web como

Agropecuaria apoyo en el aprendizaje del mantenimiento de
San Isidro (Boyacá, Boyacá) computadores

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 Alcaldía de Tunja “Secretaría de la Herramientas Tecnológicas para fortalecer
Mujer, Equidad de Género y Desarrollo proceso de Enseñanza y Aprendizaje para
Social”. “Somos Capaces” Población con Diversidad Funcional

ITEDRIS ¿Y tú que produces?

Gimnasio Gran Colombiano Gamificación, una nueva estrategia de

enseñanza aprendizaje con apoyo de la
plataforma Edmodo

Instituto Tecnico Gonzalo Suarez Reciclaje electrónico como alternativa de

Rendón conservación del medio ambiente

UNICAB(Sogamoso) Recursos Educativos Virtuales

UNICAB(Sogamoso) Recursos Educativos Virtuales

Instituto Técnico Gonzalo Suárez Reciclaje electrónico como alternativa de

Rendón conservación del medio ambiente

Fuente: Maestros en formación de la LIT año 2017_I semestre

Las tablas expuestas evidencian los proyectos de aula desarrollados por los maestros en
formación de la LIT de la UPTC, que se pueden enmarcar a cuatro posibles líneas de
investigación: Problemática Currículo, Ambientes de Aprendizaje, Herramientas TIC, TIC y
discapacidad.

Esto evidencia que los estudiantes han aplicado los conocimientos adquiridos durante su
proceso académico para dar solución a problemáticas que evidenciaron en las instituciones
educativas donde realizaron su práctica pedagógica, investigativa de profundización.
Asimismo se evidencia que los estudiantes han visto en las Tecnologías de la Información y la
Comunicación, TIC, herramientas valiosas que permiten apoyar los procesos educativos, y
cómo éstas contribuyen a la formación de estudiantes, donde se fortalece el ser, el hacer y el
saber.

De igual forma, existe un interés por parte de los maestros en formación, en emplear en el
desarrollo de sus proyectos de aula, nuevas herramientas; en algunos casos innovadoras para

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los estudiantes, lo que permite generar una mayor atención y motivación de sus educandos
hacia los contenidos dados.

Conclusiones

 En nuestro país Colombia las TIC, la innovación , las escuelas creativas, el amor, la
ética, la paz, y la investigación serán pilares indispensables para la educación de los maestro
en formación de la Licenciatura en Informática y Tecnología de la UPTC.


 En el análisis de la información de los resultados de esta experiencia significativa en
cuanto al desarrollo de proyectos de aula, deja en evidencia que los maestros en formación
propician competencias investigativas acordes con el perfil profesional de un futuro Licenciado
en Informática de la UPTC


 Las TIC como mediaciones pedagógicas en la elaboración y desarrollo de los proyectos
de aula propician la innovación, habilidades y destrezas cognitivas que conducen que el
estudiante obtenga un aprendizaje más significativo.


 Con el uso de las TIC en los proyectos de aula, los maestros en formación de la
Licenciatura en Informática de la UPTC tienen la posibilidad de crear entornos de aprendizaje
más dinámicos e interactivos, que complementan el proceso de enseñanza

– aprendizaje en sus estudiantes.

Bibliografía

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http://www.uptc.edu.co/export/sites/default/secretaria_general/consejo_academico/resolucion
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en:http://www.academia.edu/19125588/LOS_PROYECTOS_DE_AULA_UNA_PROPUEST
A_PEDAG%C3%93GICA

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LA REPRODUCIBILIDAD: DISEÑO DE SITUACIONES DIDACTICA EN LA ENSEÑANZA
DEL SISTEMA GEOMÉTRICO
Metodología construida a partir de la experiencia en grado tercero de la
Institución Educativa INEM

Iris Sofia Racero Mendez –

Juan Carlos Giraldo Cardozo1

1 Resumen

La presente investigación tiene como objetivo Diseñar una guía metodológica para construir una
situación didáctica que favorezca la reproducibilidad en la enseñanza del sistema geométrico,
Introduciendo las herramientas Tics (software GeoGebra) como mediación en la secuencia
planteada. Por su parte el diseño metodológico se realizó bajo el enfoque cualitativo.

Como resultado del acompañamiento se manifestó un cambio en los docentes, mostrándose

reflexivos y comprometidos con su práctica pedagógica e interesados en aplicar recursos
tecnológicos como herramienta para el aprendizaje de la geometría lo que redunda en estudiantes
motivados y activos en el desarrollo de la clase.

A partir de la implementación de la situación didáctica se concluye que el docente es capaz de

aplicarla en otros contextos y vivenciar la reproducibilidad de la misma, sin que la situación
pierda su esencia, además le permite al docente tener mayor dominio de los contenidos que desea
trabajar en determinada situación.

2 Palabras clave
Reproducibilidad, situación didáctica, geometría, formación docente.

1
Iris Sofia Racero Mendez, Lic. en Matemática y Física, irisracero07@gmail.com, 3176826866, Estudiante de
Maestría. Juan Carlos Giraldo Cardozo, Magister en Ingeniería, jgiraldo@correo.unicordoba.edu.co, 3145748936,
docente de UNICOR, Montería 8 de Julio del 201

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3 Introducción

La educación en Colombia ha venido atravesando dificultades y muestra de ello son los resultados
de las pruebas externas, con los bajos desempeños que obtiene los estudiantes en los diferentes
niveles de educación. Una de estas pruebas es el Programa Internacional para la Evaluación
(PISA), que durante el año 2009 arrojó resultados poco satisfactorios para Colombia, lo que pone
en evidencia que nuestro país aún esté por debajo de sus pares latinoamericanos. El resultado de
la prueba ubica a Colombia en el puesto número 59 de 64 países, obteniendo como puntaje en el
área de matemáticas como 381 estableciendo una diferencia de 115 por debajo del promedio
establecido que en este caso es 496.

En el año 2015, los estudiantes en Colombia según la prueba (PISA) obtuvieron 390 puntos en
matemáticas, aún por debajo de la media de la OCDE y la puntuación media de Chile (423 puntos)
y México (408 puntos), este puntaje es comparable a Indonesia, Líbano y Perú y superior a la de
Brasil (377 puntos).

El desempeño promedio de Colombia ha mejorado 20 puntos desde 2006, la séptima mejoría

entre los 52 sistemas educativos con datos comparables. Casi el 23% de los estudiantes de los
países de la OCDE, en promedio, no alcanzan el nivel de referencia de la competencia en
matemáticas, considerado el nivel de competencia en el que los estudiantes comienzan a
resolver los tipos de problemas a los que se ven rutinariamente enfrentados en su vida cotidiana.
En Colombia, el 66% de los estudiantes son estudiantes de bajo rendimiento en matemáticas La
competencia en matemáticas, considerado el nivel de competencia en el que los estudiantes
comienzan a resolver los tipos de problemas que son rutinariamente enfrentados por los adultos
en su vida cotidiana.

Es por ello, que desde 2011 el Gobierno Nacional y el Ministerio de Educación han diseñado
estrategias para mejorar los desempeños de los estudiantes en las pruebas saber en los grados
tercero, quinto, noveno y undécimo, pero también para fortalecer las competencias básicas de
niñas, niños y jóvenes.
En este sentido el Gobierno implementó el programa para la transformación de la calidad
Educativa y uno de sus ejes principales lo conforma el programa Todos a Aprender (PTA), que

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tiene como objetivo mejorar las prácticas de los docentes y fortalecer la formación en sitio, la
cual consiste en capacitar a los docentes de primaria en todo el país en las áreas de matemáticas
y lenguaje de la Educación básica primaria, en concordancia con lo que plantean organismos
internacionales y nacionales.

De esta manera se han podido retomar algunos lineamientos y conceptos clave establecidos por
el MEN entre los cuales tenemos: los estándares básicos de competencias, derechos básicos de
aprendizajes, mallas de aprendizajes, entre otros. Con ello, se busca contribuir al mejoramiento
de la calidad educativa en Colombia mediante la realización de evaluaciones periódicas que
promuevan el desarrollo de las competencias de los estudiantes de educación básica, que le sean
útiles para la vida personal, social y laboral y por último identificar factores escolares, personales,
familiares y sociales que inciden en los resultados de los estudiantes, para orientar las decisiones
en torno a las políticas de mejoramiento de la calidad de la educación.
Todo lo anterior, conlleva a concebir la educación como un proceso que debe ser significativo
para los estudiantes. Ahora bien, es necesario reforzar la enseñanza de las matemáticas partiendo
de los intereses de los estudiantes y de su contexto, por ello Godino, (2004), afirma

“La enseñanza eficaz de las matemáticas requiere comprender lo que los estudiantes conocen y
necesitan aprender y, en consecuencia, les desafía y apoya para aprender bien los nuevos
conocimientos” (p. 68)

Para esta investigación como primera medida el grupo investigador realizó una identificación de
ideas generales sobre las principales problemáticas que presenta la institución, en este orden se
realizó un análisis que permitió establecer prioridades. Así mismo se hizo un reconocimiento de
los documentos que los docentes abordan en sus prácticas pedagógicas, en los cuales se encontró
que existen limitantes en los procesos pedagógicos que los docentes desarrollan en las aulas de
clase, principalmente desde el área de matemáticas, en las asignaturas de geometría y estadística.
Es importante destacar la unidad investigativa es quien direcciona el PTA en la institución, pero
pretende llegar más lejos introduciendo el concepto de reproducibilidad a la praxis del docente.

Es importante anotar que la reproducibilidad didáctica en la asignatura de geometría como

constructo no existe en el documento escolar, y mucho menos se ve reflejada en la práctica. Los
docentes trabajan por temas, no considerando una estructura como tal, una comunicación o

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contrato didáctico presentada a los estudiantes o una adaptación de la situación en nuevas
oportunidades de clases; entendiendo además que una situación didáctica es la relación entre el
estudiante, el docente y el saber y este nace de un pretexto, teniendo en cuenta los intereses de
los estudiantes; en la planeación de los docentes no se evidencia ese contrato didáctico, procesos
de reflexión, no hay registros sobre la práctica del docente. Podríamos mencionar que el
estudiante no se involucra en los procesos, ya que el conocimiento gira en torno al docente, lo
que lo convierte en un agente dueño del saber.
Con respecto al diagnóstico situacional, la Institución Educativa INEM “Lorenzo María Lleras”
es de carácter oficial, ubicada al norte de la ciudad de Montería sobre la vía a Cereté, integrada
por cuatro sedes (Principal, el Ceibal, Nuevo Bosque y Gimnasio UNICOR). Tiene
contemplando en su plan de estudio un modelo pedagógico Holístico, desde el cual se concibe la
enseñanza como el proceso mediante el cual el profesor facilita el aprendizaje, en donde la

colaboración entre docentes y estudiantes, son básicos para la construcción del conocimiento, y
desde la cual el aprendizaje se asume como una fase del proceso de creación de conocimiento
definiéndolo además, como aquel que permite crear nuevos significados, transformar
comportamientos, conceptos, actitudes, sentimientos y la comprensión del sentido de la vida y la
existencia humana. Proyecto Educativo Institucional (PEI INEM).

Por otra parte, con base en los diagnósticos que se han realizado, se refleja deficiencia en los
procesos pedagógicos de los docentes; escasa planeación, no existe un uso efectivo de estrategias
didácticas, débiles procesos de evaluación de las prácticas, falta de innovación y limitado uso de
los recursos didácticos.

En relación con las pruebas Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES),
en los años 2012 y 2013 los resultados de estas se situaron en el nivel MEDIO, para el 2014 se
mantuvo el mismo nivel, para el año 2015 se obtuvo como resultados en su ISCE 3,85 en el nivel
de primaria y 4.20 para el 2016, destacándose una leve mejoría en los desempeños de los
estudiantes, sin embargo, hay la necesidad de redoblar esfuerzos para obtener mejores resultados.
(ISCE, 2015 y 2016). Ahora, con respecto al análisis realizado a los resultados en las pruebas
Saber 2015 se refleja un alto número de estudiantes en los niveles de insuficiente y mínimo, en
el área de las matemáticas, específicamente en los procesos del pensamiento Geométrico–métrico
(competencias: comunicativa- razonamiento- resolución de problemas).

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Considerando que, la geometría es una asignatura clave en el desarrollo del pensamiento
Geométrico - métrico, es importante desarrollar las clases haciendo énfasis en la interpretación y
el análisis de datos, gráficos y figuras, ya que el diseño de las pruebas externas induce a los
estudiantes a entender y apreciar un mundo que es eminentemente geométrico, en el cual el
docente debe tener el manejo absoluto de estas competencias (modelación, resolución de
problemas, la comunicación, el razonamiento y la formulación, comparación entre otros).

Por consiguiente, al revisar la programación de los docentes en el área de matemáticas, se

evidenció poca apropiación de los recursos para el desarrollo del aprendizaje, metodologías
basadas en la exposición oral y formulación de preguntas, sin embargo, no es explícito en el
preparador de clases. Cabe agregar, que la reflexión metodológica y teórica que se debe realizar
después de las clases, no son evidenciables en ningún documento.

Ante esto, la institución educativa ha venido generando procesos en pro de la calidad educativa,
revisando sus currículos y rediseñándolos de modo que dé respuestas a las necesidades de cada
contexto, no obstante, aún existe una brecha amplia entre lo ideal y la realidad de la institución.

Uno de las situaciones que más preocupa se da en la asignatura de geometría del área de
matemáticas, donde existen dificultades evidentes por parte de los estudiantes y muestra de ello
son los indicadores de los resultados de las pruebas aplicadas. Cabe anotar que la intensidad
horaria para la asignatura en mínima (una hora semanal) y que desde el currículo no se le da el
valor que merece como elementos estructurantes del pensamiento geométrico métrico.

Dado lo anterior se consolida la propuesta de esta investigación que trata del fenómeno de la
reproducibilidad se evidencia en el diseño de situaciones didácticas para el mejoramiento de los
aprendizajes de los estudiantes de grado tercero en el área de geometría. Con esta se busca
fortalecer la investigación en el aula a partir de la reflexión y evaluación de los procesos
académicos en los docentes y el aprendizaje de los estudiantes en el área de geometría a partir
del fenómeno. Desde el fenómeno de la reproducibilidad es poco lo que se evidencia en la
institución educativa, debido a que el común denominador en las practicas docentes se basa en
el desarrollo curricular por contenidos o por temas y no por conjunto de competencias, esto se ve
reflejado en el registro parcelador de los docentes en las asignaturas de Geometría y matemáticas.
Así mismo, los procesos de reflexión de la práctica misma son nulos o pobres y no generan

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experiencias para la consolidación de propuestas didácticas que se fortalezcan en desarrollo
curricular en el aula.

Hay que mencionar además que la aplicabilidad de la reproducibilidad requiere del docente en
su quehacer pedagógico: un propósito didáctico de la situación, la realización de actividades
tanto del estudiante como del mismo docente, la compatibilidad del escenario y el contenido.
La utilidad y manejo de la didáctica en las aulas con los materiales necesarios para el
aprendizaje de los estudiantes y como esto se relaciona con la realidad o el contexto dentro y
fuera del aula y esas adaptaciones necesarias para lograr que el objetivo de la situación didáctica
no se pierda.

A partir de ésta investigación se pretende generar un proceso de reflexión que conduzca a asumir
una posición crítica frente a la enseñanza y aprendizaje de la geometría teniendo en cuenta las
competencias y habilidades que esta nos generan y transformar la práctica educativa de tal forma
que sean más significativas y más productivas con respecto a los estándares de calidad de la
educación.

4 Objetivo general.

• Diseñar una guía metodológica para construir una situación didáctica que favorezca
la reproducibilidad en la enseñanza del sistema geométrico en el grado 3 de la
Institución Educativa INEM del municipio de Montería, Córdoba

5 Objetivos específicos.

• Reconocer los elementos metodológicos en la enseñanza del sistema geométrico

empleados por los docentes del grado tercero de la Institución Educativa INEM del
municipio de Montería, Córdoba.
• Desarrollar una Situación Didáctica con los docentes que enseñan el sistema
geométrico que dé cuenta de la reproducibilidad en el grado tercero de la Institución
Educativa INEM del municipio de Montería, Córdoba.
• Construir una guía metodológica que nos permita favorecer la Reproducibilidad en
una Situación Didáctica.

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 6 Marco Teórico

El concepto central de la Teoría de las Situaciones Didácticas es definido por (Brousseau, 1997)
como un sistema en el que tiene lugar la interacción entre un alumno / grupo de alumnos, el
maestro y el conocimiento matemático. Un profesor busca situaciones y entornos adecuados en
los que organiza un plan de actividades cuyo objetivo es la modificación, el descubrimiento o la
creación de algún conocimiento (concepto matemático o idea) de un niño.

En síntesis Artigue (2004) define el concepto de Situación didáctica como:

Situaciones que permiten a un aprendiz construir un conocimiento matemático bajo las

adaptaciones que realiza por los desequilibrios, dificultades y contradicciones que lo hacen
accionar y que son provocados en la medida que evoluciona dicha situación. El objeto
fundamental no es el sujeto que aprende, sino la situación en la que éste interactúa con otros y
con la matemática (p.28).

Artigue concluye que “La reproducibilidad esta en busca en las estructuras de historias y no en
las historias mismas y dentro de esa reproducibilidad estructural, el profesor tiene un papel activo
a desarrollar” (1986, p.55)

La reproducibilidad como fenómeno es establecida precisamente en la teoría de situaciones

didácticas, específicamente en los fenómenos ligados a la transposición didáctica y en
particular al envejecimiento de situaciones de enseñanza (Brousseau, 1984). El constructo
emerge en las puestas en escena de las ingenierías didácticas en distintos escenarios.
Investigaciones de Artigue (1986), Arsac (1989), Arsac, Balachef y Mante (1992), Perrin–
Glorian (1993), Lezama (2005), exponen que el profesor es un factor fundamental en la
reproducibilidad de diseños didácticos. Lezama (2005) aborda el fenómeno de
reproducibilidad, estableciendo que la reproducibilidad de una situación didáctica o situación
de aprendizaje necesariamente hace establecer los factores que posibilitan el logro de los
propósitos didácticos de una misma clase, al repetirse en escenario distintos.

La trasposición didáctica se define como: Trabajo de adaptación, de trasformación del saber en

objeto de enseñanza, en función del lugar, del público y de las finalidades didácticas que nos
ponemos. (D´Amore, 2008, pág. 274)
Página 139 de 683
Con respecto al estudio de la geometría, (Burgués, Catalá, & Aymemmi, 1995) definen el
conocimiento de la geometría desde un concepto intuitivo, es decir sin razonamiento lógico; y
el objeto de esta es analizar, organizar y sistematizar los conocimientos espaciales. En
conclusión, se podría definir como la matemática del espacio. La percepción espacial desempeña
un papel primordial en el estudio de la geometría, el reconocimiento de formas, propiedades
geométricas, transformaciones y relaciones espaciales.

Con respecto al tema Villani (2005) afirma que “en la enseñanza de la geometría deben fijarse
algunos objetivos mínimos en función de las cuales deben programarse las actividades. En un
aprendizaje dinámico por su relación con otras disciplinas del saber” (p.2). Blanco & Berrantes
(2003) igualmente complementan afirman que:

“La geometría en especial es considerada como una herramienta que le permite al

estudiante comprender, describir e interactuar con el espacio en que vive e interactúa, la
podemos considerar como la parte más intuitiva, concreta y unida a la realidad de las
matemáticas” (p.107).

7 Metodología y Desarrollo

Los participantes de este estudio fueron dos grupos de estudiantes pertenecientes al grado tercero
de las sedes Nuevo Bosque y El Ceibal del ciclo de educación básica primaria de la Institución
Educativa INEM, tres docentes del mismo ciclo y dos estudiantes de licenciatura en Informática
y medios audiovisuales de VII semestre pertenecientes a la Universidad de Córdoba. La
investigación es de enfoque cualitativo y de naturaleza emancipadora-crítica, esta se abordó
desde la investigación acción, se realizó una espiral de tres ciclos donde se incluye la
planificación, acción, observación y reflexión; permitiéndoles a todos ser colaborativos

En el primer ciclo correspondiente se hizo una sensibilización con los directivos docentes y
docentes de la institución, se hizo la presentación de la propuesta de investigación,
posteriormente se realizó la caracterización de la formación de los docentes a partir de una
encuesta y una entrevista semi estructurada seguidamente se revisó los documentos
institucionales (PEI, planes de área, plan de clases, entre otros) con el objetivo de determinar la

Página 140 de 683

articulación de los lineamientos curriculares con la práctica pedagógica. Por último, se hizo
observación de clase en la asignatura de geometría, destacándose fortalezas y debilidades, las
cuales fueron plasmadas en una matriz DOFA.

Para el segundo ciclo, se revisó la planeación de la situación didáctica e implementación de la

misma, teniendo en cuenta la estructura de la clase. Se construyó en el colectivo un formato que
cumpliera con los elementos básicos para la clase y posteriormente se valoró la sistematización
de la clase en él.

Por último, en el tercer ciclo, se desarrolló la guía metodológica teniendo en cuanta la situación
didáctica, para ello se hizo uso del software Geogebra. Cabe destacar que ante la dificultad para
la adquisición de materiales didácticos, el programa hizo la simulación de los mismos en el
desarrollo de las clases.

8 Resultados

Desconocimiento de los docentes en cuanto a teorías y autores sobre la enseñanza de las

matemáticas, lo cual es bastante preocupante, ya que no hay la suficiencia conceptual y practica
para el dominio del área y sus asignaturas.

Los docentes no tienen bien definido los criterios de enseñanza de las matemáticas, además no
cuentan con los recursos didácticos pertinentes, con ello se establece que es importante que el
docente adquiera las habilidades y destrezas que le permitan desenvolverse efectivamente, en tal
sentido, el aprendizaje debe ser un proceso activo para que la formación de conceptos se
construya a partir de entornos y recursos optimo que promueva la interacción del estudiante
(Vasco, 2006).

Los bajos desempeños en la asignatura en mención, específicamente en lo relacionado con la

ubicación de objetos con base a instrumentos referentes a distancia, objeto y posición, además
establecer conjeturas que se aproximen a las nociones de paralelismo y perpendicularidad en
figuras planas. Implementando una situación didáctica que condujo al reconocimiento de
elementos metodológicos y didácticos en la planeación de la clase. Sin embargo, se observaron
algunas limitantes en recursos y elementos para la consecución de una mejor experiencia de aula.

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Posterior a esto, surge la necesidad por parte de la unidad investigativa de apoyarse en estudiantes
en formación y se propone aquí la aplicación de un programa informático “Geogebra” el cual
generó buena aceptación por parte de los docentes y estudiantes. Se verifica la inserción del
concepto de reproducibilidad en la situación didáctica, ya que se hace la planeación partiendo de
experiencias generadas en otros espacios y de los lineamientos institucionales adoptados en
común para el desarrollo de los procesos de enseñanza.

9 Conclusiones
La implementación de la estrategia le permitirá a los docentes el fortalecimiento de sus prácticas
de aula en el área de matemáticas, lo que posibilitará el mejoramiento de los desempeños
académicos de los estudiantes en el área. Con ello se genera un bagaje de conocimiento
didáctico del contenido en el área y se abre la posibilidad para la consolidación de nuevas
estrategias pedagógico – didácticas.

Los docentes reconocieron la importancia de la estructuración de los planes de área y de la

planeación de la clase, como oportunidad para mejorar sus prácticas pedagógicas en beneficio de
la comunidad estudiantil. En este sentido se crea conciencia colectiva de la importancia de
fortalecer estos procesos y construir en conjunto un mejor escenario para el desarrollo escolar,
partiendo de la pedagogía y la didáctica.

La propuesta de la guía metodológica para diseño de situaciones didácticas es pertinente para

aplicarse en cualquier contexto educativo. En este estudio se propició a partir de ella el
aprendizaje de manera independiente en los estudiantes, teniendo presente que el
acompañamiento del docente se hace imprescindible en función de la mediación entre el
estudiante y el conocimiento.

10 Bibliografía
Artigue, M. (1989). Ingenierie didactique. Recherches en Didactique des Mathématiques, 9(3), 281-
308. Recuperado de www.cfem.asso.fr/.../RDM9.3M.ArtigueIngenierieDidactique.pdf

Brousseau, G. (2007). Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas. Revista: educación-
comunicación-Tecnología. Recuperado de
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3629348.pdf

Página 142 de 683

Godino, J. (2004). Didáctica de la didáctica para maestros. Pag. 68. Recuperado de
www.ugr.es/~jgodino/edumat-maestros/manual/9_didactica_maestros.pdf

Lezama, J. (2003).Un estudio de reproducibilidad de situaciones didácticas. Tesis doctoral. Recuperado

de www.matedu.cicata.ipn.mx/tesis/doctorado/lezama_2003.pdf

Vasco Uribe, C. (2006). Didáctica de las matemáticas st ed., p. . o ot , : ni ersidad Pedagógica

Nacional
Villani, V. (2005). Por qué un estudio en geometría. Dipartimenti di Matematica _Universitá di Pisa
Via Bounarroti 2.Italia

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 PERCEPCIONES SOBRE LA INCORPORACIÓN DE TECNOLOGÍAS DE
INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN QUE POSEEN LOS DOCENTES DE
PROGRAMAS DE FORMACIÓN INICIAL DOCENTE EN LA MODALIDAD DE
EDUCACIÓN A DISTANCIA DE LA UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

José Julián Ñáñez Rodríguez1, Paula Leal Pérez2 y Juan Carlos Solano Guerrero3

Resumen

A pesar de los esfuerzos que la Universidad del Tolima en los últimos años ha realizado para la
incorporación de TIC en los programas de formación inicial docente, aún este proceso es
incipiente y requiere de seguimiento constante, por lo cual se hace necesaria una transformación
que permita integrar las mediaciones tecnológicas como un eje transversal y estratégico de la
modalidad misma. A fin de identificar las percepciones que los docentes poseen en relación con
la enseñanza y el aprendizaje flexibles y la incorporación de TIC en los procesos educativos, se
realizó un estudio de carácter exploratorio y descriptivo, de corte cualitativo, a partir de
entrevistas semiestructuradas, en el marco del proyecto “Ambientes digitales de aprendizaje para
la formación inicial docente en la modalidad de educación a distancia de la Universidad del
Tolima”. Lo anterior lleva a concluir que los docentes resaltan la importancia de las TIC en sus
prácticas pedagógicas, sin embargo se hace necesario lineamientos institucionales,
capacitaciones para el uso continuado y en constante mejoramiento de las prácticas de aula
enfocadas al desarrollo de aprendizajes con TIC. Palabras clave

Formación inicial docente. Educación a distancia. Percepciones sobre incorporación de TIC.

apropiación de TIC.

1
Licenciado en Filosofía, Magister en Educación. Correo: jjnanezr@ut.edu.co. Celular: 3115744562. Profesor
Departamento de Pedagogía y Mediaciones Tecnológicas, Instituto de Educación a Distancia, e integrante del Grupo
de Investigación “Currículo, Universidad y Sociedad”, Universidad del Tolima. Ibagué, 17 de junio de 2017.
2
Profesional en Ciencias Sociales. Estudiante de Maestría en Educación. Correo: paulalealperez@gmail.com.
Celular: 3012917811. Investigadora asociada del Grupo de Investigación “Currículo, Universidad y Sociedad”,
Universidad del Tolima. Ibagué, 17 de junio de 2017.
3
Ingeniero de Sistemas, Magister en Tecnologías de Información y Comunicación aplicadas a la Educación. Correo:
jcsolano@ut.edu.co. Celular: 3006871455. Profesor Departamento de Pedagogía y Mediaciones Tecnológicas,
Instituto de Educación a Distancia, e integrante del Grupo de Investigación “Currículo, Universidad y Sociedad”,
Universidad del Tolima. Ibagué, 17 de junio de 2017.

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1. Introducción

El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ha permitido en el ámbito

académico, fortalecer la relación enseñanza-aprendizaje, haciendo de esta relación una
experiencia significativa y de construcción de conocimiento. Las condiciones socio-económicas
actuales plantean cambios desde la educación misma con el fin de dar respuesta a las
problemáticas que hoy surgen, por lo cual se necesita una visión interdisciplinaria que aporte
desde diversas perspectivas a las transformaciones que la educación en todos sus niveles, requiere
frente al uso y apropiación de TIC. En este sentido, un punto de partida en la transformación
educativa son diseños y desarrollos curriculares para la formación inicial docente que den
respuesta a las necesidades educativas de las generaciones actuales y futuras, posibilitando
ambientes de aprendizaje más reflexivos, creativos y críticos.

La Institución mencionada ha ido introduciéndose en la incorporación de las TIC en los procesos

de formación, investigación, proyección social y de gestión. Particularmente, tal incorporación
se ha venido produciendo de diversas maneras por parte de cada uno de los programas de
formación, sea en modalidad presencial o a distancia. Aunque el Proyecto educativo institucional
de la Universidad del Tolima (2015) ha formulado la política académica de “Educación mediada
por TIC”, no existen lineamientos, planes y programas institucionales, que articulen las acciones
generadas por los programas de formación e integren las dimensiones organizativas,
tecnológicas, educativas y comunicativas que ello implica y que direccionen sus alcances de cara
a las transformaciones curriculares.

En ese sentido, en la formación inicial docente de la modalidad de educación a distancia de la

Universidad del Tolima es escasa la apropiación y uso de ambientes digitales de aprendizaje,
considerando la necesidad de desarrollar procesos más flexibles en la experiencia de aprendizaje
y en la generación de oportunidades creativas en la enseñanza. Para abordar este problema, el
proyecto “Ambientes digitales para la formación inicial docente en la modalidad de educación a
distancia de la Universidad del Tolima” se plantea la pregunta ¿Cómo apropiar y usar ambientes
digitales de aprendizaje en la formación inicial docente en la modalidad de educación a distancia
de la Universidad del Tolima? En consecuencia, tiene como objetivo “Construir ambientes
digitales que contribuyan a la enseñanza y el aprendizaje flexibles en la formación inicial de
docentes de la modalidad de educación a distancia en la Universidad del Tolima”. Sin embargo,
para los propósitos de la presente ponencia y como parte de la segunda fase del desarrollo de la
investigación, se abordará de manera específica el ejercicio de identificar las actitudes y las
percepciones que los docentes poseen en relación con la enseñanza y el

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aprendizaje flexibles y la incorporación de tecnologías de información y comunicación en los
procesos educativos de la formación inicial docente.

2. Marco teórico

Como fundamento teórico para este parte del proceso de la investigación, relacionado con las
percepciones y la apropiación de las TIC por parte de los docentes a cargo de la formación inicial
de los futuros formadores, se abordará la categoría de percepciones docentes respecto a las TIC
desde Riascos, Quintero y Ávila (2009), y de otro, la categoría de apropiación de TIC y sus
niveles desde Hooper y Rieber (1995), tal como se presenta a continuación.

Percepción docente respecto a las TIC

La percepción a lo largo del tiempo ha sido conceptualizada por diversas disciplinas de las
ciencias sociales como la sociología y de las ciencias básicas como la neurofisiología, con el fin
de analizar las múltiples formas de interpretar un mismo fenómeno o una realidad por parte de
los individuos. La percepción para fines específicos de este análisis es entendida como “un
permanente acto de conceptualización. Los eventos del mundo externo son organizados a través
de juicios categoriales que se encargan de encontrar una cualidad que represente de la mejor
manera posible a los objetos” (Oviedo, 2004, p.92).

La precepción docente respecto a las TIC se enfoca en tres categorías, de acuerdo a Riascos,
Quintero y Ávila (2009), lo cual se sintetiza en la Tabla 1:

• La percepción docente de las TIC, con tres perspectivas: como herramienta imprescindible,
importante o inútil. En este sentido, se caracterizan las actitudes que asume el docente frente
a la incorporación de las TIC en las prácticas de aula.
• El grado de utilización de las TIC por parte del docente, desde un análisis descriptivo en tres
niveles: alto, medio o bajo.
• El impacto de las TIC en los procesos de aprendizaje visto desde una perspectiva de aportes
positivos o negativos.

Tabla 1. Percepción docente respecto a las TIC (Riascos, Quintero y Ávila, 2009)

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 Categorías Indicadores, Niveles o Perspectivas
Percepción Inútiles. Con escepticismo frente a la utilidad que puedan tener las tecnologías
docente de las digitales en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, mala
TIC preparación o falta de comprensión acerca de cómo la tecnología puede mejorar
el currículo; miedo a perder el control si implementa alguna herramienta TIC
dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje; un docente crítico frente a las
TIC, que solo resalta las deficiencias, más no reconoce sus potencialidades en el
proceso educativo.
Importantes. Aplican procesos de evaluación para identificar la verdadera
utilidad de las TIC dentro de su proceso de enseñanza y aprendizaje; el docente es
consciente de su integración y apropiación; la integración implica la utilización
transparente de las TIC, formando parte natural de la enseñanza y traspasando el
uso instrumental; la apropiación de las TIC significa que el docente propicia la
interacción de estas herramientas con el conocimiento, permitiendo un desarrollo
de estructuras mentales en sus estudiantes, e inclusión de las TIC siendo
consciente de los beneficios y dificultades que éstas pueden tener para el proceso
educativo.
Imprescindibles. Utilización de las TIC sin un análisis previo sobre su utilidad en
el contexto de aprendizaje; subutilizarlas o sobreutilizarlas de forma irresponsable;
uso de las TIC como herramienta de aprendizaje; inclusión de TIC sin una
concientización sobre ventajas y desventajas que estas tecnologías pueden
representar.
Grado de Bajo. Docentes que se resisten a involucrarse en los nuevos métodos,
utilización de instrumentos o formas de enseñar, aduciendo que los métodos que han utilizado
las TIC durante tanto tiempo han funcionado bien y no consideran necesario hacer
cambios; desconocimiento total de recursos TIC; desinterés o desmotivación en
conocer herramientas TIC; conformismo con métodos tradicionales de enseñanza;
desconocimiento de potencialidades propiciadas por las TIC.
Medio. Conocimiento y uso mínimo de herramientas TIC en actividades rutinarias
del contexto escolar; mentalidad un poco abierta, inicia proceso de integración a
este rol de docente innovador.
Alto. Reconocimiento y dominio de herramientas TIC y uso continuado en
diferentes actividades educativas; innovación permanente a través de la
incorporación de TIC; capacidad de resolución de problemas con TIC; interés por
mejorar las técnicas existentes de aprendizaje y el planteamiento de nuevos ideales
pedagógicos.
Impacto de las Negativo. Distractor, uso inadecuado de recursos TIC, acceso a información no
TIC en los validada, vulneración de derechos, delitos informáticos, virus computacionales,
procesos de riesgos e inconvenientes por desconocimiento.
aprendizaje Positivo. Desarrollo de destrezas, habilidades, aptitudes y actitudes con el uso de
TIC; acceso a información diversa, variada, actualizada; potente medio de
comunicación abierta, rápida y económica; transformación del rol del docente,
como generador de cambios en las aulas; mayor flexibilidad e interactividad;
vinculación con los docentes y el resto del alumnado, al permitir mayor
colaboración y participación, y facilidad para acceder a los materiales de estudio y
a otras fuentes complementarias de información.
Fuente: Gil (2017)

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Apropiación de TIC

En relación con la categoría de apropiación tecnológica, segundo elemento desde el cual se hará
el ejercicio comprensivo de los docentes de las licenciaturas del IDEAD - UT, hay pleno acuerdo
frente a lo que señala (2015), para quien esta:

Tiene que ver con el conocimiento, el uso y la modificación de las tecnologías y su nivel
puede variar según el uso proactivo y dinámico de estas herramientas tecnológicas para
estimular el aprendizaje y desarrollar habilidades que contribuyan a la creación de un nuevo
conocimiento. Por lo tanto, la apropiación tecnológica es un proceso dinámico y flexible y
que está totalmente ligado al uso que les dé el individuo a las tecnologías, cómo este se vea
modificado por el uso de las tecnologías y cómo modifica la tecnología de acuerdo con sus
necesidades. (p, 3)

A fin de complementar y precisar lo dicho por Quezada, se retoma a Hooper y Rieber (1995) en
lo relacionado con los niveles de apropiación de TIC de los docentes, quienes plantean la
familiarización, utilización, integración, reorientación y evolución, como las formas como se
asumen estas herramientas en la labor académica; los indicadores de cada nivel que se presenta
a continuación, se adaptaron de Jaramillo, Castañera y Pimienta (2009).

Tabla 2. Niveles de apropiación de la tecnología según Hooper y Rieber (1995)

Familiarización Se refiere al primer contacto con tecnologías y se caracteriza por el

reconocimiento de ideas y conceptos TIC, sin que esto implique algún tipo de
acción. Para Hooper y Rieber (1995), este nivel representa la primera experiencia
o acercamiento con la tecnología, que no desencadena un compromiso más allá de
la misma práctica y que deja como sustento un recuerdo, una evocación, que
puede dar origen a una discusión acerca de la experiencia y de las ideas en ella
representadas.
Utilización Este nivel se da cuando se inician las interacciones con la tecnología y se
experimenta una nueva forma de desarrollo en cualquier área como el hogar, la
escuela o el trabajo. Se caracteriza porque se adquieren conocimientos sobre
herramientas tecnológicas que son adoptadas de manera instrumental. Según
Hooper y Rieber (1995) este nivel se alcanza cuando se pone a prueba a la
tecnología innovando los procesos a través de la adopción de herramientas
tecnológicas; este nivel es alcanzado cuando el docente ha superado la

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 familiarización, sin embargo, los autores reconocen el riesgo que existe de
enfrascarse en satisfacciones reducidas al uso limitado de la tecnología.
Integración Se refiere a la integración formal e imprescindible de las herramientas
tecnológicas en actividades previamente planificadas. Se caracteriza por la
asignación de poder y prioridad a las tecnologías. Integrar implica romper el
paradigma tradicionalista; cuando de forma consciente se asigna el desarrollo de
ciertas actividades y responsabilidades a la tecnología como herramienta
indispensable para su desarrollo. Para Hooper y Rieber (1995), este nivel
representa el inicio de un complejo proceso de comprensión de la tecnología y
marca el comienzo de una transformación conceptual y actitudinal frente a las
múltiples posibilidades de adopción de la tecnología.
Reorientación En este nivel las tecnologías pasan a ser parte del entorno cotidiano, su uso
responsable se da a partir de la reflexión, se motiva la apropiación y se reconocen
sus potencialidades. Esta es una fase de avanzada complejidad en el proceso de
apropiación, donde se resignifican los aprendizajes centrados en el estudiante y en
la que el docente es un colaborador que propicia ambientes de aprendizaje
favorables para facilitar la construcción del conocimiento.
Evolución Es el nivel más alto, en el que se propician nuevos espacios de adaptación con TIC
para el logro de metas específicas, asignando un sentido semántico a las
tecnologías. Es el nivel final de la propuesta de Hooper y Rieber (1995) y su
nombre obedece a la necesidad permanente de transformación y adaptación que
requiere un sistema educativo eficaz.
Fuente: Gil (2017)

3. Metodología y desarrollo

Para identificar las percepciones que los docentes poseen en relación con la enseñanza y el
aprendizaje flexibles y la incorporación de TIC en los procesos educativos, se realizó un estudio
de carácter exploratorio y descriptivo, de corte cualitativo, sobre las percepciones respecto a las
TIC y los niveles de apropiación de las mismas, utilizando entrevistas semiestructuradas
realizadas a dos docentes de cada programa de licenciatura del Instituto de Educación a Distancia
de la Universidad del Tolima.

Al respecto, Gubrium y Holstein (2002) plantean que “las propiedades confesionales de la

entrevista no solo construyen la subjetividad individual sino que, cada vez más, profundizan y
amplían las verdades experienciales de los sujetos” (Valles, 2007). La identificación de dichas
percepciones docentes permite, de manera holística, dar una mirada al uso y apropiación de las
TIC y su relación directa con los juicios de valor en relación con vivencias, experiencias y
conocimientos que tienen los docenes frente a las mismas.

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Los docentes que participaron en la muestra intencional cumplieron con los siguientes criterios
de selección: son profesores de planta o catedráticos, pertenecen a uno de los programas de
formación inicial docente del Instituto en el Centro Tutorial Ibagué, orientan cursos del núcleo
de formación pedagógica, poseen formación específica a fin al programa; conocen las dinámicas
académicas del programa, pertenecen o han pertenecido al comité curricular del mismo y
participan o han participado en procesos de evaluación y acreditación del programa.

Tabla 3. Número de docentes entrevistados según programas de licenciatura

Licenciatura en Licenciatura en Licenciatura en Licenciatura en

Lengua Castellana Pedagogía Infantil Educación Artística Ciencias Naturales y
Educación
Ambiental
Docentes 2 2 2 2

El análisis de las entrevistas se basó en los planteamientos sobre percepciones respecto a las TIC
de Riascos, Quintero y Ávila (2009) y sobre apropiación de TIC de Hooper y Rieber (1995),
referidos en el marco teórico.

4. Resultados

Para la presentación de los resultados, en primer lugar se presentará un panorama general sobre
la apropiación y los niveles de apropiación de las TIC, por parte de los docentes de las diferentes
licenciaturas del IDEAD-UT. Posteriormente, se presentarán de manera individual cada una de
las licenciaturas.

La siguiente tabla, presenta una síntesis de las percepciones identificadas respecto a las TIC de
los profesores de formación inicial docente entrevistados, como también de los niveles de
apropiación de TIC.

Tabla 4. Percepciones respecto a las TIC y niveles de apropiación de TIC identificados

Percepciones respecto a las TIC Niveles de apropiación de

Docentes entrevistados
(Riascos, Quintero y Ávila, 2009) TIC (Hooper y Rieber, 1995)
Licenciatura en Ciencias Percepción docente Importantes
Naturales y Educación Grado de utilización Alto Integración
Ambiental Impacto de las TIC Positivo
Licenciatura en Literatura Percepción docente Importante Familiarización

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y Lengua Castellana Grado de utilización Medio
Impacto de las TIC Positivo
Licenciatura en Pedagogía Percepción docente Importante
Infantil Grado de utilización Alto Integración
Impacto de las TIC Positivo
Licenciatura en Educación Percepción docente Importante
Artística Grado de utilización Alto Utilización
Impacto de las TIC Positivo

Como se puede observar, la percepción que tienen los docentes de las licenciaturas a las TIC es
importante, esto significa que son conscientes de su integración y apropiación, que hacen
utilización de las mismas, propiciando la interacción de las herramientas con el conocimiento,
pues conocen los beneficios y dificultades que las TIC representan para proceso. Esta percepción,
de algún modo es consecuente con el grado de utilización, que de acuerdo con las entrevistas, se
mueve entre el alto y el medio, lo cual indica que los docentes poseen Conocimiento y uso
mínimo de herramientas TIC en actividades rutinarias del contexto escolar, al igual que guardan
un deseo permanente de innovación a través de la incorporación de TIC. (Riascos, Quintero y
Ávila, 2009)

Del mismo modo, es igualmente significativo que respecto al impacto de las TIC en las labores
académicas, los docentes lo consideran positivo ya que favorecen el desarrollo de destrezas,
habilidades, aptitudes y actitudes con el uso de TIC, así como la facilitación del acceso a
información diversa, variada, actualizada y, lo más sobresaliente de su parte, al considerarlas un
e medio de comunicación abierta, rápida y económica. (Riascos, Quintero y Ávila, 2009)

De otro lado, en relación con los niveles de apropiación, resulta un poco contradictorio que tras
manifestar una percepción importante, acompañada de un buen grado de utilización y un
reconocimiento positivo del uso de las TIC, la apropiación frente a las mismas se quede en los
niveles iniciales de familiarización, utilización en integración; es decir que, si bien se manifiestan
un complejo proceso de comprensión de la tecnología y una transformación conceptual y
actitudinal frente a las múltiples posibilidades de adopción de la misma, esta no llega a formar
parte de la cotidianidad de los procesos de enseñanza a su resignificación y, menos aún, a
propiciar nuevos espacios de adaptación con TIC para el logro de metas específicas en las
dinámicas formativas Hooper y Rieber (1995).

A continuación se desagrega el proceso de comprensión en cada una de las licenciaturas a fin de

apreciar las particularidades frente a la percepción y apropiación en cada una de ellas.

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Docentes de Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental

Los docentes entrevistados de Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental

resaltan la importancia sobre el uso y la apropiación de TIC en la formación inicial docente,
mostrando afinidad y considerándolas importantes en los procesos de aprendizaje, por lo cual
planifican y desarrollan sus cursos aplicando las TIC, con el fin de cumplir con los objetivos
propuestos para el curso, esto se evidencia de acuerdo a la escala de percepciones sobre uso y
apropiación de TIC, el grado alto de utilización de las TIC por parte del docente, reconociendo
la importancia y el propósito formativo que tienen las TIC en cada uno de los encuentros con los
estudiantes, asumen el papel como formadores y la utilización que le dan a las TIC como
herramienta para apoyar los temas de estudio y reforzar el aprendizaje.

Sin embargo frente a la percepción de uso y apropiación de TIC con respecto a los estudiantes,
los docentes se muestran más escépticos y resaltan que después de un proceso de sensibilización
estos terminan estando más receptivos frente a las herramientas utilizadas en clase.

De lo anterior se puede concluir que dentro de la caracterización de las actitudes que asume el
docente frente a la incorporación de las TIC en las prácticas de aula los docentes de Licenciatura
de Ciencias Naturales y Educación Ambiental lo encuentran Importante conceptualizada por
Riascos, Quintero y Ávila (2009), dentro de los niveles de apropiación de la Tecnología se
encuentran en un nivel de Integración Para Hooper y Rieber (1995), representado por el inicio de
un complejo proceso de comprensión de la tecnología y marca el comienzo de una transformación
conceptual y actitudinal frente a las múltiples posibilidades de adopción en la tecnología, y en
este nivel de apropiación se definan tres indicadores Publicación de información, Evaluación y
Lectura y ejercitación, sin embargo persisten los métodos tradicionales de enseñanza en donde
la relación docente – estudiante es unilateral y se limita a la transmisión de conocimiento, en
contradicción con el modelo de educación a Distancia y el aprendizaje autónomo, manifestado
por los docentes: “(...)En la planeación hago una preselección, ya sea de la herramienta o el
recurso que sea también de fácil acceso, que sea amigable y en cuanto a la implementación y la
evaluación” (Prof. LCNYEA )

Docentes de Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana

Respecto a los docentes de Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana en los criterios

orientadores de las TIC se limitan a mencionar herramientas que aplican con los estudiantes en
los encuentros, con el fin de facilitar la comunicación o reforzar el contenido temático, con un

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grado de utilización Medio: “Conocimiento y uso mínimo de herramientas TIC en actividades
rutinarias del contexto escolar; mentalidad un poco abierta, inicia un proceso de integración a
este rol de docente innovador”, Los docentes ven el propósito formativo de las TIC, como
herramientas para reforzar las temáticas vistas en los cursos con un propósito comunicativo y de
reflexión, sin ser utilizadas para los procesos de evaluación, dentro de las fortalezas manifiestan
el rápido y fácil acceso a la información resaltan la importancia para la labor docente, mostrando
un impacto positivo conceptualizado por Riascos, Quintero y Ávila (2009).

Con base en lo anterior y teniendo en cuanta los niveles de apropiación de la Tecnología según
Hooper y Rieber (1995), se encuentran en un nivel de Familiarización este nivel se alcanza
cuando el docente se aventura a proponer el desarrollo de actividades a través del uso de las
herramientas tecnológicas que tiene a su alcance, propiciando un aprovechamiento de primera
mano y explorando nuevas posibilidades en el desarrollo de procedimientos; como lo plantean
los docentes “(…)las tecnologías están allí y pueden ser una mediación, nosotros a veces no las
trabajamos como mediación sino como una herramienta, con los chicos tenemos en Facebook
grupos y algunas asesoría yo las doy por el chat de Facebook o por Skype.(prof. LELEC)” (…)en
esta categoría los profesores desarrollan por sí mismos, y con apoyo de herramientas TIC, guías,
talleres, ejercicios, presentaciones y libros electrónicos. Las acciones descritas ubican al docente
en el primer nivel de apropiación de las TIC y dan algunas luces sobre el enfoque desde el cual
se apropian las TIC en las prácticas de aula.

Lo anterior no permite observar la importancia de los encuentros presenciales para los docentes
entrevistados, así como la utilización de algunas tecnologías de la Información y la comunicación
en la planeación de las clases con el fin de reforzar las temáticas vistas, sin embargo se muestra
un escepticismo frente al acceso por parte de los estudiantes y los docentes a los recursos.

Docentes de Licenciatura en Pedagogía Infantil

Los docentes de Licenciatura en Pedagogía Infantil enfatizan en la importancia de las TIC en la

consolidación de la relación Enseñanza – Aprendizaje, mostrando que es un proceso que se
desarrolla desde la propuesta curricular del curso, la planeación, la elaboración del acuerdo
pedagógico hasta la implementación de estrategias dentro y fuera del aula, con un grado de
percepción Importantes en la escala de percepciones sobre uso y apropiación de TIC. Riascos,
Quintero y Ávila (2009), Dentro de los propósitos formativos en los encuentros presenciales y
no presenciales manifiestan la importancia de estar en constante comunicación, la capacidad de

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compartir hallazgos académicos y la búsqueda de información pertinente con fines académicos,
por lo cual muestran un impacto positivo en las TIC en los procesos de aprendizaje.

Dentro de la percepción docente frente al uso y apropiación de las TIC por parte de los estudiantes
muestran las falencias en la búsqueda de información con fundamento teórico o productos de
investigaciones recientes, así como falencias en la interpretación de los textos académicos,
considerándolos puntos importantes de mejora para el programa.

Se resalta la importancia de las TIC en los procesos de investigación para tener acceso a los
referentes teóricos, investigaciones nacionales e internacionales realizadas en los últimos años,
utilización de gestores documentales y la capacidad de publicar los resultados de la investigación
que los estudiantes realicen, para la socialización del conocimiento, por lo cual los docentes
articulan la investigación, con las práctica docente y la evaluación como resultado del proceso
de investigación realizado a lo largo del semestre, todo lo anterior utilizando TIC.

Sin embargo los docentes hacen aportes de mejora respecto a la falta de inversión institucional
en programas, cobertura y acceso tanto para los docentes como para los estudiantes.

Lo anterior evidencia un nivel de integración dentro de los niveles de apropiación de la tecnología

de Hooper y Rieber (1995), evidenciado por los docentes: “(...)se tiene en cuenta el plan de curso,
se hace las respectivas investigaciones por parte del docente y al momento en que se está
haciendo el acuerdo pedagógico con los estudiantes se les plantea la posibilidad de que ellos
pueden ampliar sus conocimientos haciendo sus navegaciones por internet y que estos las
apropien.(Prof. LPI )” quienes aunque el papel principal lo determina el docente este se encuentra
en un proceso de construcción activa del conocimiento con los estudiantes y permite a futuro ir
reevaluando prácticas que permitan a fututo una construcción colectiva del conocimiento.

Docentes de Licenciatura en Educación Artística

Los docentes de licenciatura en Educación Artística reconocen que las TIC facilitan los procesos
de enseñanza- aprendizaje, así como permite la construcción de conocimiento entre docentes y
estudiantes, Además recalcan el aporte de las TIC en la innovación que aportan a la construcción
del conocimiento, así como el acercamiento que genera entre el docente y el estudiante.

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Los docentes de Educación Artística resaltan el uso por parte de los estudiantes de medios de
comunicación como el celular, sin embargo los docentes expresan les falta concebirlas como
herramientas de apoyo a los procesos de aprendizaje.

Manifiestan las TIC para los procesos evaluativos sin embargo lo consideran una limitante por
los lineamientos que la universidad tiene establecido

Sin embargo manifiestan como problemática la falta de recursos dentro de la universidad que
garanticen las herramientas necesarias para el desarrollo de las clases de manera interactiva, así
como la carencia de los estudiantes de una visión académica de las TIC y lo que estas pueden
aportar al conocimiento.

Lo anterior evidencia un nivel de apropiación de la tecnología de utilización, “(...)que los

estudiantes adquieran la conciencia de la validez de la información que circula en todos los
medios y eso implica que ellos tengan que aprender a hacer un uso más efectivo de diversas
herramientas que están por lo menos a nivel o en el campo de la información y la tecnología.
(Prof. LEA)” en donde se evidencia la importancia de la interacción entre docente y estudiante
aparte de los encuentros presenciales y se incursiona en herramientas que facilitan dicha
interacción aunque se dé de manera instrumental Según Hooper y Rieber (1995) este nivel se
alcanza cuando se pone a prueba la tecnología innovando los procesos a través de la adopción de
herramientas Tecnológicas; este nivel es alcanzado cuando el docente ha superado la
familiarización, sin embargo, los autores reconocen el riesgo que existe de enfrascarse en
satisfacciones reducidas al uso limitado de la tecnología.

5. Conclusiones

Luego de haber hecho el ejercicio comprensivo respecto a las percepciones y los niveles de
apropiación de las TIC a través de las entrevistas a los docentes de las licenciaturas, es posible
concluir lo siguiente:

• Los docentes de educación inicial del Instituto de Educación a Distancia IDEAD de la ciudad
de Ibagué, muestran claras señales que los posicionan en el nivel de utilización en cuanto al
uso y apropiación de TIC en las prácticas curriculares propias de su función docente, en
concordancia con la propuesta de Hooper y Rieber (1995). De acuerdo con dichos autores,
los docentes muestran dominio y conocimiento de las TIC, además de uso continuado y
replanteamiento de prácticas de aula enfocadas al desarrollo de aprendizajes

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 por parte de los estudiantes en las que incorporan el uso de TIC. No obstante, se identifican
algunos indicadores respecto a los niveles de uso y apropiación de TIC que denotan
contradicción frente a sus percepciones.
• En la percepción docente se plantea que el uso de TIC por parte de los estudiantes es utilizada
de manera superficial y con pocos fines académicos, se evidencia el desconocimiento en la
búsqueda de información pertinente y la necesidad de sensibilización para la utilización de las
TIC con fines académicos.
• Aun los docentes son renuentes para la evaluación de los procesos pedagógicos con el uso de
TIC, dentro de los argumentos se encuentran limitantes para este proceso por las normas
establecidas para la evaluación en el Instituto, sin embargo dos de los docentes entrevistados
muestran la importancia de la evaluación formativa respecto al proceso de cada estudiante y
resaltan la importancia del uso de TIC en la relación enseñanza- aprendizaje.
• Se puede evidenciar en los docentes entrevistados que reconocen la importancia del uso de
Mediaciones Tecnológicas en los procesos educativos, sin embargo aunque se incursiona en
ellas, aún persisten métodos tradicionales de enseñanza basados en los encuentros presenciales
y la transmisión magistral del conocimiento, lo cual genera divergencia con los modelos de
educación a distancia planteado por la Universidad del Tolima.

6. Referencias bibliográficas

Gil, S. M. (2017). Las percepciones de los docentes de ciencias naturales, matemáticas y lenguaje
de básica secundaria sobre uso y apropiación de tecnologías de la información y la
comunicación como factor de calidad educativa en la i. E. T. “Olaya Herrera” (Ortega,
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Valles. M.S. (2007). Cuadernos metodológicos. Entrevistas cualitativas. Centro de

investigaciones sociológicas. Madrid España.
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 FORTALECIMIENTO DE LAS COMPETENCIAS DE INTERPRETACIÓN Y
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS MEDIANTE UN ENTORNO VIRTUAL DE
1
APRENDIZAJE
César Augusto Gutiérrez Rodríguez1

Resumen

El presente documento describe un trabajo de investigación comparativo, donde se trabajó con

dos grupos, un grupo control y un grupo piloto, que estaban conformados por estudiantes de
grado decimo de la I.E. Santo Tomás de la ciudad de Cali. El objetivo era contrastar mediante un
instrumento de evaluación los resultados de ambos grupos en las competencias de interpretación
y solución de problemas, teniendo en cuenta que el grupo piloto desarrollaría las temáticas
mediante un Entorno Virtual de Aprendizaje -EVA- desarrollado con el modelo de diseño
instruccional ADDIE y el otro lo haría a través de clases magistrales, como resultados relevantes
se evidenció la mejoría del grupo piloto en cuanto a la evaluación cuantitativa y otros aspectos
como comportamentales y sociales.

Palabras clave

EVA, TIC, ADDIE, educación, tecnología

1.César Augusto Gutiérrez Rodríguez. Reseña: Ingeniero de sistemas y telecomunicaciones – Magister en informática educativa –
Estudiante de Doctorado en educación. Correo electrónico: profecesar15@gmail.com .Celular: +57 317 645 5503. Filiación
Institucional: Docente Investigador del programa de ingeniería de sistemas en Corporación Universitaria Centro Superior. Lugar y
fecha: Santiago de Cali, Julio 6 de 2017

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1 Introducción

El actual proceso de enseñanza-aprendizaje presenta una serie de dificultades en su desarrollo, la

principal de ellas se adhiere a la práctica misma. Para los profesores cada encuentro representa
un reto en el propósito de atraer la atención de los estudiantes. Lo anterior resulta aún más
complejo dado que las características de una época tecnológica, con una sobreoferta de medios
audiovisuales (televisión, cine, internet), hace de dichos estudiantes individuos curiosos y muy
dinámicos, que difícilmente se adaptan a los modelos pedagógicos tradicionales, aunque también
pueden caer en la dependencia de las herramientas disminuyendo sus capacidades para interpretar
situaciones y solucionar problemas.

En un contexto nacional los estudiantes del país presentan un bajo rendimiento en matemáticas
y áreas similares. Así lo demuestran –entre otros– los resultados del Programa de Evaluación
internacional de Estudiantes (PISA), realizados por la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE), en las cuales Colombia ocupó el último lugar en el 2014
después de varios años con resultados semejantes. En relación con dicha situación, César Ferrari
en un artículo del eltiempo.com (2014), plantea que se debe a un problema estructural de la
educación colombiana, en la que solamente se les enseña a los estudiantes a ser eruditos, y a
conocer y replicar la información de forma memorística sin que haya una verdadera preocupación
por la aplicación práctica del conocimiento. La situación no es nueva en el país; por el contrario,
“continuamente los maestros universitarios se refieren al bajo rendimiento académico como un
problema de la educación básica secundaria; estos a su vez le endosan el problema a los maestros
de educación básica primaria” (Páez & Pérez, 2010).

Considerando las dificultades que presentan los estudiantes en las competencias mencionadas y
el impacto de las tecnologías de la información y comunicación en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, la pregunta orientadora para este trabajo es:

¿Cuál es el impacto de implementar un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, particularmente en la estimulación de las competencias de interpretación
y solución de problemas?, para la cual se planteó el objetivo: Determinar el impacto de un EVA,
en la estimulación de las competencias de interpretación y solución de

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problemas de los estudiantes de grado décimo de la Institución Educativa Santo Tomás. Primer
periodo del año lectivo 2017 (febrero - mayo).

2 Marco Teórico

El trabajo desarrollado asumió el EVA como una herramienta didáctica en el encuentro de clase para
estimular las competencias de interpretación y solución de problemas, esto mediante la técnica
didáctica aprendizaje basado en problemas, y algunos aportes del aprendizaje basado en videojuegos.
Inicialmente se tomó como guía diversas experiencias a partir de Entornos Virtuales
de Aprendizaje. Entre estas se destacan el trabajo de maestría de Jaramillo y Quintero (2014), el
cual promueve el pensamiento aleatorio en los estudiantes de grado cuarto y quinto de primaria
de la institución educativa El Hormiguero, el estudio de Rico González (2011), respecto a la
enseñanza de física en el colegio Alfonso López Pumarejo. Por otro, lado se aborda el estudio de
Aguirre (2015) respecto a una experiencia educativa nacional en el Salvador empleando el
programa de diseño de videos Kodu para desarrollar habilidades computacionales. Finalmente se
abordan la ponencia de Hiraldo (2013) y trabajo de Romero (2010), respecto al aprendizaje
basado en problemas.

Por otro lado, los soportes teóricos inician cuando Díaz Lucea, menciona que los recursos y
materiales didácticos son todo el conjunto de elementos, útiles o estrategias que el profesor
utiliza, o puede utilizar, como soporte, complemento o ayuda en su tarea docente. (Blanco, 2012),
mientras que las técnicas didácticas son actividades previstas por el docente para apoyar el
proceso de aprendizaje del estudiante, las cuales permiten fomentar actitudes de innovación,
problematización y evaluación (Macha, 2008).

La teoría abordada se expresa en el presente trabajo mediante la técnica didáctica: Aprendizaje

basado en problemas (ABP). Según el informe de la Universidad Politécnica de Madrid (2008),
consiste en una técnica enfocada en el aprendizaje, la investigación y la reflexión del estudiante
frente a un problema planteado por el docente. En muchas ocasiones el ABP permite que los
estudiantes adquieran conocimientos y puedan aplicarlos a la solución de un problema real o
ficticio sin necesidad de recurrir a la clase magistral.

Por otro lado, Prensky (2012), afirma que una de las tantas herramientas existentes en los días
actuales, son los videojuegos que además de que sean herramientas atractivas, hacen que el

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aprendiz quiera participar del aprendizaje, en su libro sobre la metodología de aprendizaje basada
en videojuegos, comenta que los juegos pueden ser usados para enseñar cualquier cosa a
cualquier persona en cualquier momento, y que los videojuegos bien diseñados pueden ser muy
buenos en la enseñanza de habilidades como: cooperar, tomar decisiones efectivas bajo estrés,
tomar decisiones éticas y morales, emplear deducciones científicas, pensar lateralmente y
estratégicamente, persistir y resolver problemas difíciles, aunque no sean tan buenos para los
contenidos, por eso los videojuegos actuales no encajan en la educación, porque la enseñanza
está enfocada en desarrollar contenidos y no habilidades, también propone que es necesario
pensar en la formación docente en la actualidad, pues aún siguen la tradición de la enseñanza de
los siglos pasados, sin darse cuenta que los tiempos se cambiaron y que los alumnos manejan la
tecnología digital de modo significante.

Los anteriores fundamentos teóricos y herramientas didácticas se ven expresadas en el producto

tecnológico, es decir, en el Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA). Debido a la importancia de
dicho elemento en el presente trabajo, se aborda de manera detenida un conjunto de elementos
igualmente teóricos que permean desde su diseño hasta su evaluación.

En términos de Salinas (2011), un EVA es un espacio educativo alojado en la web, el cual se

compone de una serie de herramientas informáticas que permiten la interacción didáctica. Sus
principales características son cuatro: 1) es un ambiente electrónico no material, constituido por
tecnologías digitales; 2) dado que se encuentra en la red se puede tener acceso remoto a sus
contenidos mediante dispositivos con conexión a internet; 3) las aplicaciones o programas que lo
conforman son un soporte para las actividades formativas de docentes y estudiantes; 4) la relación
didáctica se encuentra mediada por tecnologías digitales.

El EVA posee una doble dimensión: tecnológica y educativa. La primera se encuentra expresada
en las herramientas o aplicaciones informáticas, las cuales sirven de soporte o infraestructura de
las propuestas educativas. Aunque pueden variar de un EVA a otro, permiten acciones
fundamentales como la publicación de materiales, la interacción entre los miembros del grupo y
la organización de la asignatura. La segunda dimensión se representa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y tiene como principal aporte recordar que el EVA se trata de un espacio humano,
social y dinámico, fundamentado en la interacción del docente y los estudiantes con el propósito
de plantear y resolver actividades didácticas (Salinas, 2011: 2). Los criterios de selección de un
EVA son básicamente cuatro: institucionales, didácticos, tecnológicos y personales.

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Institucionales en la medida que debe existir una coherencia con el proyecto educativo de la
institución, además de la necesaria disponibilidad de recursos físicos (hardware y software) y
humanos (experiencias previas). Didácticos en cuanto se debe expresar de manera coherente el
modelo de enseñanza-aprendizaje; es decir, el EVA debe ser una herramienta que fortalezca
dicho proceso y no que lo confronte. Tecnológicos ya que conviene valorar sus ayudas: interfaz,
condiciones de seguridad, soporte para todo tipo de archivos, entre otras. Y, por último,
personales: es conveniente considerar las habilidades informáticas, la familiaridad con la
herramienta y la disponibilidad de hardware y software si se trabaja fuera de la institución
(Salinas, 2011: 5).

Ahora bien, más allá los criterios de selección de un EVA, Salinas plantea tres razones que animan
el uso de tales herramientas tecnológicas. La primera es adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje
al contexto sociocultural contemporáneo, es decir, a la sociedad de la información, aquella que se ha
empezado a construir en las últimas décadas del siglo XX caracterizada por una revolución técnico-
cultural y el uso de tecnologías digitales (internet, teléfono celular, reproductores de video y sonido,
entre otros); plantea la autora que la presencia de la tecnología es un fenómeno ubicuo e irreversible
y por ende la escuela no puede desconocer esta realidad, sino por el contrario debe formar niños y
adolescentes capaces de integrarlos de manera positiva. La segunda se encuentra en función de la
anterior y plantea reformular el concepto de alfabetizar
–planteado anteriormente como enseñar a leer y escribir– por multialfabetización, concepto que
se entiende como un aprendizaje que integre las diversas formas y lenguajes de representación y
comunicación de la información (textual, icónica, sonora, hipertextual, audiovisual,
tridimensional, entre otras), a través de distintas tecnologías: impresas, digitales o audiovisuales.
La tercera y última es promover la innovación curricular, motivando un proceso de cambio
planificado, sustentado en la teoría y la reflexión, y que se enfoque al mejoramiento de la
enseñanza y el aprendizaje. En otras palabras, se habla de innovación en la medida que las
prácticas implementadas se expresen en un mejor desempeño tanto de profesores como de

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estudiantes y este proceso puede llevarse a cabo mediante varias posibilidades ofrecidas por el
EVA, tales como: a) favorecer la enseñanza centrada en el estudiante, pues se trata de una
herramienta activa e interactiva; b) extender los límites espacio-temporales del aula presencial;
c. ampliar las oportunidades de comunicación, lo cual favorece la tutoría y la evaluación de los
procesos de formación; d) proponer nuevas estrategias metodológicas, propias del ámbito virtual
(chats, videoconferencias, foros, entre otros.); e) emplear nuevos recursos didácticos
(animaciones, archivos de sonido, videos, entre otros) (Salinas, 2011: 9).

Por su parte, el documento “Impacto de las TIC en los aprendizajes de los estudiantes”
(Magdalena, 2010), menciona el impacto de las TIC en variables intermedias, como la
motivación y concentración del estudiante al proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que gracias
a las posibilidades de interacción y animación que se pueden utilizar para la presentación de los
conceptos y el desarrollo de las actividades, logra involucrarlos de manera positiva, incluso,
aumentando el nivel de la asistencia al colegio y mejorando su hora de llegada.

Para finalizar, en la implementación de los Entornos Virtuales el docente supera su tradicional

papel como transmisor de conocimientos y se convierte en un creador de oportunidades de
aprendizaje, es el encargado de seleccionar y organizar los contenidos, enunciar los objetivos,
definir las actividades virtuales, seleccionar y/o crear los materiales digitales, fijar los tiempos y
determinar los instrumentos de evaluación, y para ello igualmente debe considerar tres aspectos
fundamentales: promover procesos de participación e interacción, lo cual permita que los
estudiantes se apropien del conocimiento en forma interactiva; ejercer una tutoría constante
durante el proceso de aprendizaje, es decir, ser una guía para el estudiante en la ejecución de las
actividades; y moderar la comunicación intragrupal, lo que en otras palabras significa fomentar
un ambiente positivo.

La introducción de nuevas herramientas en el proceso de la enseñanza-aprendizaje exige ser muy

conscientes de los beneficios que dichas herramientas van a aportar al crecimiento de la clase siempre
y cuando exista una excelente preparación de las sesiones que ofrecen los profesores
acompañado de asesorías permanentes, sin embargo, es importante de igual forma tener claros
los riesgos o desventajas que esto puede significar para el proceso.

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Ventajas:

e. El acceso a la información es más flexible y no está limitada a un espacio físico.

f. Existe la posibilidad de tener acceso a la información en cualquier momento y en

cualquier lugar.
g. Permite el uso de diferentes recursos interactivos mejorando el interés y la participación.
h. Promueve el aprendizaje colaborativo y cooperativo.
i. Mejora el proceso de retroalimentación entre los profesores-estudiantes y entre pares.
j. Los estudiantes mejoran su responsabilidad y autonomía.

Desventajas:

h) Se requiere capacitación: Tanto el docente como el estudiante deben permanecer

constantemente en capacitación para lograr un uso efectivo de las herramientas que ofrece el
mercado en constante evolución. Además, el docente que desee utilizar un EVA, no solo debe
conocer de las herramientas, sino que también debe estar capacitado para transmitir su
conocimiento a través de las técnicas didácticas pertinentes.

i) La información que se transmite a los estudiantes a través de este medio, debe ser clara y
estructurada, de lo contrario se puede convertir en un distractor o en una fuente de desinterés;
afectando el rendimiento de los mismos.

j) Tiempo: El tiempo necesario para preparar una programación que integre las nuevas
tecnologías como instrumento es sensiblemente superior al de una que no. Cabe destacar que la
reutilización y adaptación de dicha programación es más sencilla cuando se construye un
proyecto sólido con lo que, a la larga, el ahorro de tiempo suele ser significativo

f) Cuando hablamos de uso de la tecnología, las fallas técnicas en cualquier momento están
implícitas y aunque no es el común denominador ni el día a día podemos vernos enfrentados a
fallas técnicas que retrasen el proceso de aprendizaje.

Aunque es claro que existen desventajas, son muchas las ventajas que los entornos virtuales de
aprendizaje y en general el uso de las TIC en las aulas ofrecen al proceso, sin embargo como se

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ha planteado desde el comienzo; el uso de las TIC debe tener un acompañamiento adecuado y
propicio para la generación de una educación de buena calidad y que permita la transmisión del

conocimiento con claridad, objetividad y evitando el desbordamiento de información que al final

genere confusión y el declive del proceso.

El modelo de diseño instruccional es la ruta a seguir, comprende una planificación instruccional

sistemática que incluye la valoración de necesidades, el desarrollo, la evaluación, la
implementación y el mantenimiento de materiales y programas. El modelo ADDIE es un proceso
de diseño Instruccional interactivo, en donde los resultados de la evaluación formativa de cada
fase pueden conducir al diseñador instruccional de regreso a cualquiera de las fases previas. El
producto final de una fase es el producto de inicio de las siguientes.

Según Moreno y Santiago (2003), Este modelo es un esquema teórico sencillo que sirve para
contemplar con detenimiento las fases de cualquier tipo de actividad de formación o diseño de
material. Es un acrónimo de los términos Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y
Evaluación. Las fases del modelo ADDIE son 5. Pero cada fase puede y debe ser descompuesta
en subfases, en las que acomodará los elementos que, desde la perspectiva de cada caso, deben
ser tenidos en cuenta. Este modelo lo podemos interpretar como un esquema de trabajo aplicable
al diseño de cursos.

Las 5 fases del modelo ADDIE se definen de la siguiente manera:

g) La fase primera, de Análisis, es muy necesaria. Lamentablemente se tiende a dejarla en un

segundo plano, en beneficio de la intuición, el gusto personal, las urgencias o la simple rutina.
Antes de ponerse a producir, hay que pararse a pensar. Y si no se tiene un acceso claro a las
fuentes, habrá que poner medios para definir cuáles son y cómo conseguir la información. Entre
los elementos que hay que analizar se encuentra el tipo de aprendizaje que requiere la materia y
los estudiantes, las posibilidades del sistema, las estrategias más adecuadas, el presupuesto
(herramientas gratuitas como o de pago). Según los objetivos que se planteen en el material, los
aprendizajes pueden ser más o menos estructurados. Para un tipo de material en que se pretende
que los estudiantes adquieran nociones básicas, una enseñanza estructurada puede ser lo más
eficaz.

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4. Diseño: Con los datos recogidos en la fase de análisis se puede diseñar un modelo de
material apropiado. Por poner algunos ejemplos exagerados pero representativos, no tiene

5. sentido hacer un modelo de curso con multimedia avanzada si el tiempo disponible o el

presupuesto es reducido. Es en esta fase en la que deberemos determinar la «escala» en términos
de complejidad y cantidad de material a crear.

5. Desarrollo: Es recomendable trabajar con plantillas. Las plantillas recogen los

requerimientos establecidos en la fase de diseño para todos los componentes del material. Cuanto
más estructurada esté la elaboración del mismo, mayor control se tendrá sobre el proceso y más
garantía de conseguir la calidad deseada. Esta fase incluye la realización incluye la elección de
la herramienta de autor que utilizaremos, los requerimientos técnicos (formato, tamaño de los
multimedia) y el sistema de distribución.

6. Implementación: El modelo elaborado y sus correspondientes procedimientos han de ser

explicados al resto de participantes del proyecto si los hubiera. Hay que darse cuenta de que el
trabajo por procesos implica una visión de servicio al resto del equipo: «yo no lo puedo hacer
mal, ni debo retrasarme, de modo que facilite las cosas a quien después debe continuar con la
tarea que yo le he entregado». Este sistema de trabajo cooperativo-colaborativo es cada vez más
utilizado entre docentes de un mismo centro e incluso de centros diferentes.
e. Evaluación: Es muy importante, antes de publicar el contenido creado, evaluarlo para
comprobar que funciona correctamente. Es casi una regla general que en algún punto siempre
cometemos un fallo, por mínimo que sea, y que en el momento de publicarlo puede des- prestigiar
todo el proyecto (un formato de video que no se visualiza correctamente con un determinado
navegador, por ejemplo). A lo largo del proceso conviene hacer pruebas de evaluación de los
materiales que compondrán el conjunto del proyecto y de su usabilidad una vez transformados. Las
evaluaciones intermedias tienen un fin de control: lógicamente no se trata de replantear todo el curso
a cada paso que se da. En la evaluación del curso, con independencia de las validaciones que se sigan
dentro del proceso, deberían intervenir los distintos agentes implicados.

3 Metodología y Desarrollo

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Como punto de partida del estudio se realizó una prueba diagnóstica con 30 estudiantes, esto con
el propósito de conocer sus capacidades en términos de resolución de problemas mediante la
lógica. Para ello se diseñó una prueba de 10 ejercicios en la página web www.thatquiz.org, la
cual está dedicada a alojar y compartir actividades académicas en áreas como aritmética,

geografía, ciencia, entre otras, para estudiantes y profesores de distintos niveles escolares, con
esta se busca medir el puntaje reflejado en número de aciertos y el tiempo requerido para resolver
cada pregunta.
A partir de los resultados de la anterior etapa se determinó desarrollar un curso que fortaleciera las
competencias de interpretación y solución de problemas en los estudiantes de los grados abordados;
esto en el marco de la técnica didáctica aprendizaje basado en problemas. Lo que se buscaba era
fomentar el desarrollo de competencias mediante un papel activo de los estudiantes y, como lo sugiere
la técnica, fueran estos quienes construyeran su propio conocimiento con la guía desarrollada por el
docente en un entorno mediado por TIC. Como herramienta didáctica se optó por diseñar un EVA.
Tal decisión se toma basada en sus características interactivas; es decir, se pretendía que el conjunto
de sus recursos (animaciones, chat, foros, entre otras) estimularan la participación del estudiante en
un ambiente autónomo y colaborativo. Para fortalecer las competencias relacionadas a la solución
de problemas se seleccionaron cuidadosamente un conjunto de actividades que permitiera una
evaluación tanto formativa como sumativa.

El Entorno Virtual de Aprendizaje se desarrolló mediante la aplicación Moodle, la cual se

encuentra alojada en la web y permite crear cursos en línea o, como en el presente caso, Entornos
Virtuales. Tal aplicación permitió igualmente el uso de herramientas como son: foros, glosario,
chat, tarea, certificado, encuesta, lista de verificación, wiki y cuestionarios.

Posteriormente se subieron al EVA los Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA), construidos

mediante Adobe Captive 9, los cuales corresponden a 3 módulos: Introducción, unidad 1 y unidad
2. La Introducción ofrece una bienvenida a los estudiantes, y describe los requerimientos técnicos
para utilizar la herramienta, el objetivo general y los específicos, los contenidos, la metodología,
la evaluación, unas actividades para relacionarse con el entorno y la información de docente con
sus datos de contacto.

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La primera unidad presenta los conceptos por medio de actividades formativas como foros
colaborativos y videoquices, además presenta tres juegos de lógica: el lobo y la oveja, o la oveja y el
repollo, caníbales y misioneros y La Torre de Hanói. Con cada una de estas actividades el

estudiante debe escribir el algoritmo cualitativo, donde demuestre que los conceptos presentados en
la unidad, se han alcanzado. En la segunda unidad se desarrollan actividades en el entorno web de
Scratch. Igualmente, estas poseen lecturas y videos para su fundamentación y actividades problemas
para construir el conocimiento. Lo que se pretende con esta unidad es que los estudiantes no solo
sean consumidores de información, sino también creadores y al mismo tiempo aumenten sus recursos
para solucionar problemas. Al finalizar cada unidad, hay una prueba, que permitió recoger
conceptualmente una evaluación sumativa con los aspectos propios de estas. Al finalizar los 3
módulos, el EVA contiene una evaluación final, esta es igual a la diagnóstica, propuesta con el
objetivo de medir el impacto de la implementación del producto desarrollado. El desarrollo del
producto tecnológico se llevó a cabo teniendo en consideración aspectos de las etapas anteriores. La
fase de implementación se llevó a cabo a partir de la creación de los grupos de trabajo, en el grupo
piloto se utilizó como herramienta didáctica para desarrollar los temas del cuarto periodo lectivo el
producto tecnológico EVA propuesto, mientras que en el grupo control se desarrollaron las sesiones
en una clase magistral de manera cotidiana, utilizando el tablero, guías impresas y eventualmente el
videobeam. Esta estrategia tiene como propósito determinar mediante el contraste de los resultados
de cada grupo cual es el impacto del EVA en el proceso de enseñanza-aprendizaje, particularmente
en la estimulación de las competencias para la interpretación y solución de problemas. En cada una
de las sesiones se realizó un informe de observación en el cual se tomaban en cuenta aspectos
comportamentales y sociales, como la asistencia de los estudiantes, hora de llegada al aula, su
participación en el proceso, disposición y el porcentaje de quienes realizaban las actividades
propuestas.

Al finalizar, todos los grupos presentaron una prueba evaluativa final, igual que la diagnóstica
para medir una vez más el nivel desarrollado de las competencias de interpretación y solución de
problemas de los estudiantes y determinar si hubo o no un impacto positivo en los grupos donde
se implementó el EVA.

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4 Resultados

La etapa de análisis se llevó a cabo con una muestra 15 personas para el grupo piloto y 15 personas
para el grupo control, con esto se logró determinar las falencias de los cursos abordados. Dicho

análisis permitió comprobar el bajo desarrollo en las competencias para interpretar y solucionar
problemas de los estudiantes (percibido en el transcurso de las clases previas), y por ende, la
pertinencia de fortalecer dicho aspecto. En términos generales los estudiantes se mostraron dispuestos
a participar en la prueba diagnóstica y, posteriormente a los resultados, interesados en desarrollar
actividades que les permitieran mejorar su desempeño. En la prueba diagnóstica se midieron dos
variables: puntaje (según los aciertos) y tiempo En una escala de 0 a 100, en ambos grupos la mayoría
de estudiantes obtuvo puntajes de 60 o menos, e incluso algunos alcanzaron puntajes de 30, 20 y 10.
En contraste, solo cuatro obtuvieron 60 puntos, y 1 de ellos 70 puntos. Ninguno superó tal cifra. Es
decir, de los 30 estudiantes solo cinco “aprobaron” y lo hicieron con el más bajo resultado
posible, encontrándose alejados de resultados altos o al menos satisfactorios. Los tiempos
oscilaron entre 10 y 25 minutos, lo cual se presentaría como un promedio óptimo si los puntajes
obtenidos fueran superiores. De tal manera, el diagnóstico reveló que su interpretación y la
capacidad para resolver problemas de los estudiantes se encontraban en un nivel bajo. Lo anterior
sugiere que los estudiantes aún no han explorado todas sus capacidades en el pensamiento lógico
y la solución de problemas, tampoco están explotando todas las competencias adquiridas en el
trascurso de sus estudios para la comprensión y análisis de problemas y las competencias básicas
en matemáticas, el componente tecnológico del Entorno Virtual incentivaría la participación y la
responsabilidad de los estudiantes, aunque esto sugiere que tan solo es una opción entre muchas
posibles.

El proceso de implementación del producto, presentó como principal característica la motivación

de los estudiantes, después de realizar un protocolo de observación por cada clase y en ambos
grupos (control y piloto), se evidenció que en el grupo piloto aproximadamente un 95% a 98%
de estos se mostraron dispuestos en cada clase a reformular la práctica pedagógica –enfocada en
la clase magistral– mediante el desarrollo de las actividades planteadas. Llegaban temprano a

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clase, realizaban preguntas e incluso buscaron actividades semejantes para presentarlas a sus
compañeros y profesor, mientras que en el grupo control el porcentaje variaba entre un 45% y
50%.

Las competencias de los estudiantes se desarrollaron además mediante la estructuración de

instrucciones para la solución autónoma de situaciones problemicas, incentivando su
participación e incluso investigación; esto a partir de unos conocimientos previos y ya
diagnosticados bajo la intervención del docente. A su vez, los papeles de estudiantes y profesor
quedaron claros: los primeros, asumiendo un compromiso con su aprendizaje; y el segundo,
moderando su rol, consciente de las responsabilidades que debía otorgarles.

Esto sugiere que la actitud de los estudiantes del grupo control hacia las prácticas tradicionales en el
aula, como son la clase magistral, dictados, transcripción de textos en el tablero, entre otros,
tiene poca aceptación, mientras que las prácticas innovadoras que integran recursos TIC, motivan
al estudiante no solo a trabajar en los contenidos y temáticas propuestas, sino también en la
participación, atención, puntualidad, concentración y disposición a la clase. Los puntajes
obtenidos como resultado final pueden abordarse de dos formas. La primera, reconociendo
algunos aspectos a mejorar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto debido a que fueron
varios los estudiantes quienes “reprobaron” o “aprobaron” con puntajes regulares. La segunda,
considerando el avance de la mayoría de los estudiantes, e incluso los resultados sobresalientes
de algunos de estos. Esta última circunstancia, por encontrarse más acentuada, se considera la
mejor manera de entender el proceso.

La evaluación final tuvo en cuenta los resultados de ambos grupos: control y piloto. Como se
esperaba, el primero de estos presentó mínimos avances, los puntajes continuaron en un rango
inferior a 60, y si bien se redujeron los resultados de 20 y 30 puntos con relación a la prueba
diagnóstica, la gran mayoría de estudiantes se ubicó en los 50 puntos, lo cual no se considera de
manera satisfactoria. Solo una cifra óptima de 80, que se expone más como un caso aislado.
En contraste, el grupo piloto presentó cambios significativos. Solo 4 de los 15 estudiantes,
alcanzaron puntajes inferiores a 60. A su vez, cinco estudiantes se mantuvieron en la barrera de
los 60 puntos, y si bien “aprobaron”, exponen un nivel regular. Por otra parte, 6 alcanzaron

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puntajes óptimos, 3 con 70 y 3 con 80 puntos, lo cual, aunque no se manifiesta como una
tendencia absoluta, expone un patrón de desempeño favorable. Los tiempos disminuyeron un
poco, oscilando entre 11 y 22 minutos; tal circunstancia, en relación con los puntajes obtenidos,
se expone de manera positiva.

Las siguientes gráficas, muestran de manera comparativa los resultados obtenidos en la prueba
diagnóstica y la evaluación final del grupo piloto.

Estudiante Puntaje Inicial Tiempo Puntaje Final Tiempo Final

1 50 12,19 70 15,53
2 60 15,34 60 11,26
3 30 17,34 60 19,55
4 40 15,34 70 15,34
5 60 20,12 60 15,23
6 50 17,38 80 21,38
7 40 19,03 50 19,03
8 10 22,08 50 12,42
9 50 18,15 80 18,15
10 30 18,11 60 21,06
11 20 15,57 40 16,39
12 40 10,03 50 11,09
13 40 19,18 60 17,12
14 50 23,01 80 20,02
15 50 20,09 70 14,35

Inicial - Final Piloto

100

80

60

40

20

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Puntaje Inicial Tiempo Inicial Puntaje Final Tiempo Final

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Esta última etapa de resultados, apunta a que la integración de la TIC, si fortalece las competencias
de interpretación y solución de problemas en los estudiantes de grado 10, aunque los resultados
obtenidos no fueron avanzados, se evidenció un fortalecimiento. Cabe resaltar que no se contó con
las condiciones ideales, haciéndose necesario mencionar algunas variables que se presentaron, como
son: el tiempo de implementación no fue el adecuado, solo eran 50 minutos semanales y la situación
social y económica de muchos estudiantes no permite que estos adelanten en casa las actividades
por falta de dispositivos y conectividad, para profundizar los contenidos a cabalidad, en algunas
ocasiones no había conectividad en el aula para realizar investigaciones en línea, esto generaba
frustración a la motivación con la que se lleva el proceso. Por el contrario, el grupo que no utilizó
la herramienta propuesta, aunque vio los mismos contenidos, no alcanzó los resultados mínimos
que pudieran demostrar un fortalecimiento en las competencias de interpretación y solución de
problemas.

5 Conclusiones

Las competencias de interpretación y solución de problemas, son unas de las competencias

básicas que las personas, tanto en el nivel académico como en la vida cotidiana deben apropiar.
Lo anterior revela la importancia de fomentar su enseñanza, particularmente en el ámbito escolar.
Con el ánimo de responder a tal necesidad, se lograron los siguientes aportes:
En relación con los estudiantes, el estudio revela que su falta de interés en el proceso de
enseñanza-aprendizaje depende en muchas ocasiones de la ausencia de iniciativas, ya que
ante nuevas propuestas se exponen participativos y comprometidos, en este caso
integrando las TIC como elemento diferenciador. Como ya se comentó, los Entornos
Virtuales de Aprendizaje no son la única herramienta que permiten tal escenario, sino tan
solo una entre muchas alternativas en la estimulación.

En cuanto a los resultados de las pruebas, se puede afirmar que el trabajo tuvo un impacto
positivo. La gran mayoría de estudiantes mejoró en sus competencias de interpretación y
solución de problemas, lo cual se demuestra con las pruebas diagnostica y final, pero
principalmente a partir del contraste entre los grupos control y piloto. No obstante, se
reconoce la necesidad de fortalecer algunos aspectos en el proceso de enseñanza-

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 aprendizaje, pues los resultados no fueron plenamente favorables. Dicha circunstancia se
explica en gran medida debido al poco tiempo de implementación, el cual fue
aproximadamente de tres meses, seguramente con un periodo de implementación más
largo los resultados hubieran alcanzado un nivel muy superior.

Con respecto al papel de los docentes dentro del proceso, se evidenció que actualmente
los estudiantes demuestran su interés en reformular los actuales modelos pedagógicos y
didácticas en los encuentros de clase, para construir un proceso de enseñanza-aprendizaje
más dinámico y productivo, es por ello que liderar tales procesos mejoraría en gran
manera la educación actual de nuestra ciudad y porque no, de nuestro país.

Para finalizar, es importante mencionar que el presente estudio es un buen ejemplo de los
impactos positivos que se pueden alcanzar con la implementación de las TIC –En este
caso fue un EVA- en el encuentro de enseñanza-aprendizaje, además la experiencia sirve
como punto de partida, para futuros trabajos con mejores resultados.

6 Bibliografía

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Página 175 de 683

 Los Encuentros sincrónicos en las especializaciones de Pedagogía y docencia e Informática
Educativa en la Fundación Universitaria del Área Andina

Tania Vargas Ordóñez3 Sandra Milena Cortés Muñoz4

Jhon Alcides Campo Urriaga5 José Alejandro Neira Díaz6

Resumen
La Facultad de Educación de la Fundación Universitaria del Área Andina tiene entre sus
programas académicos virtuales, las especializaciones en Pedagogía y Docencia e Informática
Educativa. Para alojar sus contenidos, se utiliza un ambiente virtual de aprendizaje llamado Epic y
para desarrollar encuentros sincrónicos, la herramienta Connect..
Esta ponencia muestra los resultados del seguimiento a 133 encuentros sincrónicos de los dos
programas mencionados, entre septiembre de 2016 y abril del 2017 por medio de una investigación
cuantitativa, descriptiva, utilizando como instrumento una encuesta a los docentes y que puede
evidenciar problemas como la falta de asistencia y las dificultades con la conexión, al igual que
algunas particularidades como el tiempo promedio de duración, las temáticas predominantes y los
materiales de apoyo utilizados. Todo esto con el fin de conocer mejor esta práctica de gran
importancia en educación virtual.

Palabras clave
encuentro sincrónico, virtualidad, herramienta de comunicación.

3
Docente de la Especialización en Pedagogía y Docencia, Magíster en Educación , Estudiante de doctorado en Ciencias de la Educación.
tvargas2@areandina.edu.co. Tel 3007896360. Fundación Universitaria del Área Andina, Bogotá.

4
Directora de la Especialización en Pedagogía y Docencia, Magíster en Educación, Especialista en multimedia para la docencia.
scortes@areandina.edu.co, 3002105523, Fundación Universitaria del Área Andina, Bogotá.

5
Director de la especialización en Informática Educativa, especialista en informática y telemática. jcampo@areandina.edu.co. Fundación
Universitaria del Área Andina, 3114450922. Bogotá.

6
Docente de tiempo completo especialización en informática Educativa, especialista en ambientes virtuales de aprendizaje, estudiante de
maestría en educación. alneira@areandina.edu.co, 3143932967. Fundación Universitaria del Área Andina, Bogotá.

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 1. Introducción

La Facultad de Educación de la Fundación Universitaria del Área Andina cuenta con cuatro
programas de especialización s a saber: Informática Educativa, Didáctica para la Docencia Virtual,
Gestión ambiental y Pedagogía y Docencia, las cuales son de modalidad virtual. La introducción de
la virtualidad en estos programas académicos inició gradualmente hace dos años dejando atrás la
modalidad a distancia.

Los programas académicos mencionados se encuentran alojados en un ambiente virtual de

aprendizaje(AVA) llamado Epic, que contiene todos los documentos necesarios para el desarrollo
de cada una de las asignaturas en ocho semanas y que se dividen en cuatro capítulos que contienen
cada uno, el documento con la lectura principal y lecturas complementarias, recursos de aprendizaje
de diferentes tipos y también actividades evaluativas. Para comunicarse, docente y estudiantes
tienen a su haber varias herramientas de comunicación sincrónicas y asincrónicas como son los chat,
foros y correos.

Además de todos los recursos incluidos en el AVA, cada módulo cuenta con el acceso a la
plataforma Connect que permite desarrollar lo que llamamos encuentros sincrónicos en las
asignaturas correspondientes a cada uno de los programas académicos.

Los encuentros sincrónicos son espacios virtuales donde el docente y los estudiantes interactúan
a través de la herramienta de comunicación Connect; aquí el docente puede hacer la presentación de
una clase e interactuar con los estudiantes para escuchar sus ideas y dudas respecto al tema, todo
esto con el fin de suplir en alguna medida los espacios de cátedra presencial. En nuestros programas
académicos se hace un encuentro sincrónico semanal donde el docente hace un desarrollo teórico
del tema correspondiente a cada capítulo con una explicación de cada una de las actividades,
mientras que los estudiantes tienen la oportunidad de exponer sus ideas y dudas sobre el tema,
constituyéndose en un espacio muy importante de aprendizaje colaborativo dentro de la modalidad
virtual.

Es necesario tener en cuenta que para la mayoría de nuestros docentes y estudiantes la virtualidad
es una estrategia de aprendizaje nueva, razón por la cual muchas veces tienen dificultad con el uso

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de las mismas ya que en su gran mayoría, no son nativos digitales y su educación universitaria fue
de carácter presencial.

Uno de los problemas que se presenta en el desarrollo de los encuentros sincrónicos consiste en
la necesidad de conocer como han sido las tutorías virtuales que dificultades se han presentado al
realizar las mismas.

Para esto se hizo un estudio en relación a la asistencia, prevalencia de las temáticas, la duración,
material de apoyo, lugar de realización y las observaciones realizadas en base a un formato que el
docente diligenciaba al finalizar cada uno de los encuentros sincrónicos

El Objetivo general de este trabajo fue: Analizar cómo se han desarrollado los encuentros
sincrónicos de los programas de Informática educativa y pedagogía y docencia de la Fundación
Universitaria del Área Andina en el período comprendido entre el 21 de septiembre de 2016 y 21 de
abril de 2017
Y los Objetivos específicos:
• Establecer el promedio de tiempos de los encuentros sincrónicos en estos dos programas
• Describir cuales son las temáticas de mayor prevalencia en cada uno de los programas
• Promediar la asistencia de cada encuentro sincrónico
• Explicar los diferentes recursos educativos utilizados por los docentes
• Reconocer los principales problemas que enfrentan los docentes al desarrollar los encuentros
sincrónicos

2. Marco Teórico

Es necesario tener en cuenta que aunque la comunicación sincrónica utilizando como mediador
al computador se hace desde hace varios años en diferentes espacios sociales, es poco lo que se ha
podido encontrar en lo referente a estudios sobre el tema, puesto que en la mayor parte de los
documentos encontrados en lo referente a educación se habla del chat como principal herramienta
de comunicación sincrónica y la video conferencia, sin tener en cuenta herramientas que permiten
la participación entre el docente y los estudiantes de manera interactiva:

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 Es importante no perder de vista que la “comunicación mediada por el ordenador” (CMO) permite
diferentes tipos de interacciones que van desde “uno a uno”, de “uno a muchos” y de

“muchos a muchos”; pudiendo ser los participantes, es decir, desde establecer una comunicación
entre profesor-alumno, hasta alumno-alumno, profesor-alumnos, alumnos alumnos, profesor +
profesor - alumnos. Cabrero y Llorente,(2004, sp)
Como explica Cabrero y Llorente,(2004, sp), los encuentros con comunicación sincrónica
constituyen un momento único que permite la interacción entre estudiantes y docentes para
solucionar dudas, compartir conocimientos e intercambiar experiencias entre personas de diferentes
contextos sociales, lo cual es una de las fortalezas de estos espacios puesto que estudiantes y
docentes pueden reconocer las diferencias que se presentan en cada una de las asignaturas objeto de
estudio en cada uno de esos contextos .
Para Castañeda (2007, p2), cuando nos referimos a procesos de comunicación que tienen lugar
de forma simultánea o en el mismo tiempo (el caso de la comunicación presencial hablada, el
teléfono…), debemos referirnos a situaciones de comunicación sincrónica
Para el Grupo de investigación en Interacción y e -learning(2017) de la Universidad de
Salamanca, las herramientas de comunicación sincrónica para la tutoría virtual, son aquellas que
permiten que los grupos interactúen sin necesidad de la presencialidad y que se caracterizan por:

Es independiente del lugar. La comunicación se produce entre dos o más personas que pueden
encontrarse físicamente ubicados en contextos distintos, e incluso pueden compartir el mismo
espacio. Por ejemplo, los usuarios de un chat podrían estar presentes en un mismo lugar, como por
ejemplo en un aula de informática con conexión en red o un cybercafé; o bien, por el contrario,
podrían estar distanciados al vivir en ciudades diferentes.
Es temporalmente dependiente. Esto quiere decir que para que este tipo de comunicación tenga
lugar, es necesario que los comunicantes coincidan en un mismo tiempo. (s.p)
Ellos hablan como principales herramientas el chat y también la pizarra virtual compartida que
constituye un espacio de trabajo compartido donde se puede interactuar, escribir, señalar, mostrar
presentaciones, videos, etc.
En nuestro caso la herramienta utilizada para la comunicación sincrónica se denomina Connect
y tiene similitud con un tablero virtual ya que permite realizar de manera simultánea actividades
como reuniones, foros, seminarios, etc y permite compartir archivos, la pizarra y escritorio. Es

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decir, por medio de esta herramienta el docente puede generar una tutoría virtual de diferentes
formas que van desde desarrollo de contenidos con uso de videos y archivos hasta foros de debate
sincrónicos. Esta herramienta permite realizar actividades académicas con la participación de los
estudiantes en tiempo real y desde cualquier lugar del mundo.

3. Metodología
Tipo de investigación: cuantitativa, descriptiva
Población: En total fueron ocho docentes de los dos programas objeto de estudio que diligenciaron
133 encuestas en un período comprendido entre el 21 de septiembre de 2016 al 21 de abril de 2017.
Instrumentos y tabulación:
Encuesta: Se elaboró una encuesta con cinco preguntas cerradas en google docs, estas las
contestaban los docentes cuando finalizaban su encuentro. Vale la pena notar que no era obligatoria
sino solo quienes quisieron diligenciaron este instrumento.
Vale la pena anotar que en los dos programas de especialización se tuvieron en cuenta todos los
docentes que en ese momento eran 9 en total.
En la siguiente tabla se pueden ver las variables de estudio analizadas, la explicación década
una de ellas y las categorías en que las dividimos para poder analizarlas.
Estos resultados fueron tabulados por medio de tablas de Excel.

Tabla No 1: Variables de estudio.

variables explicación categorías
asistencia Se refiere a el número de Total de estudiantes que asistieron a los encuentros
estudiantes que asisten en
promedio a cada encuentro
Tiempo de Es el tiempo que dura cada 0-15 minutos 16-30 minutos
duración uno de los encuentros 31-45 minutos 46-60 minutos
Más de 60 minutos
Temáticas Se refiere al tipo de De cierre de módulo Desarrollo temático
encuentro sincrónico que se Espacio de debate Presentación del módulo
realiza Solución de dudas
Material de Se refiere a los recursos que Video Presentación multimedia
apoyo utiliza el docente en el Página web Documento de texto
utilizado encuentro Pizarra Ilustración
Hoja de cálculo Chat
ninguno

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 Problemas en Se refiere a las dificultades Asistencia
el desarrollo que se encuentran los Audio
de los docentes cuando realizan el Conexión
encuentros encuentro Incapacidad docente
Video
ninguno
Fuente: elaboración propia

3. Resultados
Los resultados encontrados se presentan a continuación:

• Asistencia
Gráfico No 1: Asistencia.
ASISTENCIA

TOTAL ESTUDIANTE MATRICULADOS EN LOS MODULOS

TOTAL ESTUDIANTES QUE ASISTIERON

Fuente: Elaboración propia

La asistencia es uno de los problemas más grandes puesto que de5633 estudiantes de los
dos programas y con 133 encuentros tabulados, sólo asistieron 501, lo cual corresponde al 9% de
los estudiantes que debían ingresar a los encuentros sincrónicos.

• Tiempo de duración

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 Gráfico No 2: Duración de los encuentros sincrónicos.
DURACION ENCUENTROS SINCRONICOS

0-15 MINUTOS 16-30 MINUTOS 31-45 MINUTOS

46-60 MINUTOS MAS DE 60 MINUTOS

Fuente: Elaboración propia

La mayor parte de los encuentros sincrónicos (38%) duran entre 46-60 minutos, lo cual puede
corresponder a la duración de una clase presencial convencional, hay un porcentaje menor (23%)
que duran más de 60 minutos y un 17% que dura entre 30 y 45 minutos.

• Temáticas predominantes

Gráfico No 3: Temáticas Predominantes

TEMATICAS PREDOMINANTES

CIERRE DE MODULO DESARROLLO TEMATICO

ESPACIO DE DEBATE PRESENTACION DEL MODULO
SOLUCION DE DUDAS

Fuente: Elaboración propia

La mayor parte de los encuentros (58%) fueron hechos sobre desarrollos temáticos también hubo
encuentros de presentación de módulo (15%), espacio de debate (13%), en un porcentaje menor se
hicieron encuentros para solucionar dudas y cierre de módulo,

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 • Material de apoyo utilizado

Gráfico No 4: Material de apoyo utilizado

MATERIAL DE APOYO UTILIZADO EN EL ENCUENTRO

VIDEO PRESENTACION MULTIMEDIA PAGINA WEB

DOCUMENTO DE TEXTO PIZZARRA ILUSTRACION

HOJA DE CALCULO CHAT NINGUNO

Fuente: Elaboración propia

Se puede observar que las presentaciones multimedia (32%), son las más utilizadas por los
docentes pero también se tienen en cuenta los videos (22%) y en una menor proporción los
documentos de texto, páginas web, uso de la pizarra que tiene Connect , ilustraciones y el chat.

• Problemas en el desarrollo de los encuentros

Gráfico No5: Problemas presentados

PRINCIPALES PROBLEMAS

ASISTENCIA AUDIO CONEXIÓN INCAPACIDAD DOCENTE NINGUNO VIDEO

Fuente: Elaboración propia

Para los docentes que contestaron la encuesta, el principal problema en el desarrollo

de los encuentros sincrónicos es la dificultad con la conexión(13%) y falta de
asistencia(12%) pero en general consideran que no hubo mayor problema cuando
realizaron los mismos(68%)

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4. Conclusiones

Es necesario recordar que los encuentros sincrónicos constituyen una de las principales
herramientas que tienen los docentes para acercarse a los estudiantes y suplir de alguna manera
la falta de presencialidad, también es necesario recordar que el modelo único virtual se inició
en la Facultad de Educación de la Fundación Universitaria del Área Andina hace un poco menos
de dos años, razón por la cual, en este momento empezamos a analizar las diferentes
herramientas y estrategias utilizadas en esta metodología con el fin de ver los resultados y buscar
opciones de mejoramiento.

En esta oportunidad, se hizo una encuesta por google docs a los docentes de los programas
de Pedagogía y Docencia e Informática Educativa que la quisieron diligenciar entre septiembre
de 2016 y abril de 2017 con el fin de conocer las particularidades propias del desarrollo de los
encuentros sincrónicos en estos docentes, los cuales deben realizar de manera semanal para
módulos que duran ocho semanas, es decir ocho encuentros por módulo.
La principal dificultad que se observa respecto a los encuentros sincrónicos es que la
asistencia de estudiantes es muy baja, puesto que no llega ni siquiera al 10%, esto sucede
principalmente porque los encuentros no son obligatorios y habría que analizar las razones por
las cuales ellos no asisten, si es por falta de interés , por facilismo o bien porque se les dificulta.

Hemos observado que los encuentros en su mayoría tienen una duración que consideramos
buena para cualquier clase presencial o virtual como este caso, es decir de 46 a 60 minutos o
más de 60, lo cual muestra que es un espacio lo suficientemente amplio para que nuestros
estudiantes puedan comprender las temáticas y resolver dudas y dificultades.

Respecto a las temáticas, se privilegian los encuentros relacionados con el desarrollo de las
temáticas del módulo llama la atención que un grupo considerable de docentes habla de
desarrollar espacios de debate en los encuentros, los cuales pueden constituirse en espacios de
mejoramiento de saberes a partir del trabajo colaborativo.

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 En cuanto a los materiales de apoyo utilizados por los docentes, la gran mayoría recurre a
presentaciones multimedia y videos. Pero también hay un grupo pequeño que utiliza el recurso
de pizarra en Connect, ilustraciones, documento, hojas de cálculo, chats y presentación de
páginas web. Un porcentaje insignificante dice no utilizar ningún tipo de recursos en el
desarrollo de los mismos.

Por último, se observa que el principal problema que presentan los docentes en los
encuentros sincrónicos es la conexión ( lo cual incluye dificultades en la conectividad , lo cual
incluye la caída de la conexión de internet o problemas con la herramienta Connect) y el
problema de la asistencia de estudiantes explicado anteriormente, pero en general dicen no tener
mayor problema al realizar los encuentros.

Al hacer un análisis de las particularidades que se encuentran en los encuentros sincrónicos

a partir del instrumento de recolección de información cerrado que se tabuló, se puede
mencionar que es sólo el inicio de análisis más profundos respecto a esta herramienta.
Se propone la ampliación de la información en una segunda fase de este estudio haciendo
entrevistas abiertas que permitan determinar a profundidad y en detalle los problemas
mencionados.

También es necesario hacer una caracterización de la población estudiantil y diseñar un

instrumento de recolección de información dirigido a nuestros estudiantes para conocer las
razones de la baja asistencia a los encuentros.
Recopilar las experiencias exitosas de los docentes frente al desarrollo de los encuentros con
el fin de analizar la manera como los hacen y los recursos de aprendizaje que utilizan con el fin
de dar a conocer estas experiencias para que nuestros docentes puedan mejorar su práctica
pedagógica en los encuentros sincrónicos. Es interesante el análisis de los espacios de debate
puesto que pueden contribuir al mejoramiento del trabajo colaborativo y a enriquecer los
saberes, teniendo en cuenta que en estos espacios se pueden reunir estudiantes de diferentes
contextos.

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 Como se puede observar, estudiar los encuentros sincrónicos es bastante extenso y además
relativamente nuevo, si se tiene en cuenta que se trata de una herramienta pedagógica que lleva
alrededor de dos años implementándose en la facultad. En esta ponencia presentamos una
primera parte que constituye el inicio de estudios de mayor profundidad.

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 PLANEACIÓN ESTRATÉGICA DE LA GESTIÓN INSTITUCIONAL PARA LA
INCORPORACIÓN Y APROPIACIÓN DE LAS TIC EN UNA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA OFICIAL DEL DISTRITO DE SANTA MARTA1
Yaritza Paola Barros Reyes
Rosa Angela Córdoba Meriño

Resumen

La presente investigación tuvo como propósito diseñar, desarrollar y evaluar un proceso de

planeación estratégica de la gestión institucional para la incorporación y apropiación de las TIC
en una IE oficial de Santa Marta. A través de la metodología Investigación Acción Participativa
(IAP) se apuntó a la producción de un conocimiento propositivo, mediante la reflexión y la
construcción colectiva de saberes, para lograr una acción transformadora en las dinámicas
institucionales de incorporación y apropiación de las TIC en las áreas de gestión institucional
(directiva, académica, administrativa y financiera, y de la comunidad). Para cumplir con los
objetivos y dar respuesta concreta al problema planteado se identificaron las dinámicas
institucionales a través de un diagnóstico que evolucionó en el diseño y evaluación de estrategias
y acciones que respondieron a las necesidades e intereses de la comunidad con proyección al
logro de la calidad educativa.

Palabras claves: Planeación, estrategia, gestión, TIC e institución.

1 Introducción

A lo largo de las últimas tres décadas se ha vivido una revolución tecnológica que ha propiciado
cambios trascendentales y con ello el surgimiento de nuevas dinámicas en el tratamiento, producción
y distribución de la información y el conocimiento. Este escenario que plantean la

1Yaritza Paola Barros Reyes - Licenciada en Informática y Magister en Educación - Docente de Pedagogía y TIC -
ypbr05mail.com – 3182185213 – Universidad del Norte.

Rosa Angela Córdoba Meriño - Licenciada en Informática y Magister en Educación - Docente de Tecnología e Informática -
rosacordoba13@gmail.com - 3017926436 - Universidad del Norte. Barranquilla, 2017.

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revolución digital, la sociedad del conocimiento y la era de la globalización viene siendo motor
de cambio de todo el entramado epistemológico, didáctico y pedagógico que gira alrededor de la
concepción de la educación y la importancia de las TIC en ella. Según el documento Metas
Educativas 2021 el potencial de las TIC en la educación y en particular en las instituciones
educativas no se reduce solamente a la alfabetización digital de la población, también se espera
que estas puedan introducirse transversalmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
facilitando la formación de competencias modernas y mejorando los logros educativos del
estudiantado (Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura [OEI], 2010).

En consecuencia, “los sistemas escolares se ven enfrentados a la necesidad de una transformación

ineludible de evolucionar desde una educación que sirve a una sociedad industrial, a otra que
prepare para desenvolverse en la sociedad del conocimiento” (Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2013, p.15). Sin embargo, a pesar
del diseño e implementación de estrategias de incorporación y apropiación de las TIC impulsadas
por las administraciones educativas a nivel local, nacional e internacional, es evidente que “la
tecnología llega a la escuela y sorprende, o bien porque no existe plan alguno o, por el contrario,
porque existen planes sin considerar las características y las necesidades propias de cada
contexto” (Manso, et al., 2011, p.27).

La presente investigación, partiendo de los anteriores supuesto, buscó diseñar, desarrollar y

evaluar un proceso de planeación estratégica de la gestión institucional para la incorporación y
apropiación de las TIC en una institución educativa oficial del Distrito de Santa Marta, lo cual
permitió identificar de forma precisa la realidad de las dinámicas institucionales, que evolucionó
en el diseño de estrategias y acciones transformadoras e innovadoras, respondiendo a las
necesidades e intereses de la comunidad y propendieron por el logro de la calidad educativa. Por
consiguiente, no sólo se generó un plan estratégico (visión reduccionista), sino que se
organizaron transformaron las dinámicas institucionales y todo el aprendizaje que ello generó.

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 2 Marco Teórico

2.1 Educación Y Tic

En la actualidad las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) tienen un papel

protagónico, las transformaciones generadas por su evolución se han percibido marcadamente en
la producción y circulación del conocimiento, las formas de expresión y comunicación de
información, y sobre todo, haber convertido la información en una de las materias primas más
importantes de la economía mundial, “motivos por los cuales se comenzó, a mediados de los años
1990, a denominar a la sociedad actual como ‘la sociedad de la información’, y desde el ámbito
académico ‘la sociedad del conocimiento’ como elemento fundamental del desarrollo social”
(Campiano, et al, 2015, p.18). Ante estas transformaciones socioculturales, surge la necesidad de
que la sociedad desarrolle nuevas habilidades que posibiliten la “capacidad para identificar,
producir, tratar, transformar, difundir y utilizar la información con vistas a crear y aplicar los
conocimientos necesarios para el desarrollo humano” (UNESCO, 2005, p.29).

Desde estos planteamientos, es preciso asumir las TIC, más allá de su carácter instrumental, es
decir, de su configuración de dispositivos informáticos que permiten el desarrollo de habilidades
digitales, para abordarlas según lo expuesto por Cobo (2009), como dispositivos o herramientas,
pero que “posibilitan tanto la comunicación y colaboración interpersonal” como su “papel
sustantivo en la generación, intercambio, difusión, gestión y acceso al conocimiento”. Se
establece así, la mediación de las TIC en la generación del conocimiento, pero también, la
influencia que debe ejercer la sociedad y la cultura para que su uso se de en beneficio de todos.

Ante esta perspectiva la escuela adquiere la función esencial de movilizar en la sociedad el

desarrollo de las habilidades necesarias para desenvolverse en la sociedad de la información y el
conocimiento, además, “se espera que el docente del siglo XXI sea altamente competente en el
diseño de entornos de aprendizaje donde se utilicen de manera profusa y pertinente los medios
de comunicación y las TIC, aprovechando todo su potencial informativo, comunicativo y
motivador” Marqués (2004, citado por Díaz, 2008, p.140).

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2.2 GESTIÓN EDUCATIVA

Desde la naturaleza del ámbito educativo, la gestión se configura como el conjunto de acciones
articuladas para el logro de objetivos propuestos en el Proyecto Educativo de una institución
educativa. A partir de lo anterior, es posible relacionarla con el término ‘curricularizar’,
propuesto por Álvarez (2010), el cual significa poner en acción el Proyecto Educativo
Institucional, en sus palabras:

Poner en acción el proyecto educativo es organizar todos los procesos (administrativos, académicos,
investigativos, etc.), todos los actores (directivos, docentes, investigadores, administrativos,
estudiantes), todos los recursos (físicos y financieros) y los espacios físicos; para hacer una práctica
educativa-pedagógica, que alcance la formación que se quiere siempre en función de la propuesta
educativa de la institución (Álvarez, 2010, p.77).

En consonancia con la política de mejoramiento impulsada por el MEN en los últimos años, se
ha centrado la consecución de la calidad en los establecimientos educativos, atendiendo a una
nueva forma de gobernabilidad de la educación, basada en el paradigma meso (institución
educativa) que transfiere a los establecimientos educativos la tarea de gestionar la calidad, por
cuanto los intentos a nivel macro (estructurales o políticos) y micro (tareas del aula) no han
revelado avances significativos (Bolívar, 2007, citado por Porras y Serna, 2012). A través de las
orientaciones dadas en la Guía para el mejoramiento institucional (Guía No.34 de 2008), se han
consolidado los principios de la gestión educativa en el país, contemplando que la gestión
institucional debe dar cuenta de cuatro áreas de gestión: La gestión directiva, la gestión
académica, la gestión administrativa y la gestión de la comunidad (MEN, 2008). Los procesos
de gestión institucional deben centrarse en el mejoramiento de las dinámicas institucionales, las
cuales hacen referencia a los procesos, interrelaciones y actividades específicas que se viven y
desarrollan en la escuela.

Al hilo de lo expuesto es posible afirmar que la gestión en las instituciones educativas se asume
como un proceso que pretende enfrentar la complejidad y dar respuesta a uno de los
acontecimientos más significativos del siglo XXI: es indispensable saber utilizar tecnologías
(OCDE, 2010) y sobre todo saber aprovechar las potencialidades de estas herramientas. Por
consiguiente, la gestión educativa debe ser garante en este escenario, debe aportar orden y

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consistencia a los procesos claves, pero usando las TIC de tal manera que se pueda contribuir a
asegurar los aprendizajes de los estudiantes y el mejoramiento de la calidad de la educación.

2.3 PLANEACIÓN ESTRATÉGICA

El “ejercicio de sentido común, a través del cual se pretenden entender, en primer término, los
aspectos cruciales de una realidad presente, para después proyectarla, diseñando escenarios de
los cuales se busca finalmente obtener el mayor provecho” (Rojas y Medina, 2012, p.16), suele
llamarse ‘planeación’. En la práctica cotidiana de las organizaciones la planeación se hace
evidente de muchas maneras, una de las formas como ella se evidencia, es bajo la figura de la
planeación estratégica, de hecho, “el concepto de estrategia y planeación están ligados
indisolublemente, pues tanto el uno como el otro designan una secuencia de acciones ordenadas
en el tiempo, de tal forma que se puede alcanzar uno o varios objetivos” (Sellenave, 2002, p.53).
Abordar la planeación estratégica como un proceso supone enfocarse en la organización,
analizando su situación actual para establecer objetivos y formular estrategias y acciones para
alcanzar dichos objetivos, es decir que es un proceso que supone “superar el presentismo,
diseñando y haciendo posible un futuro mejor” (Sánchez, 2010, p.57). En la escena, la planeación
estratégica es una de las mejores alternativas para mejorar las dinámicas institucionales, puesto
que permite, según lo expuesto por Williams (2011, citado por Serrano, Bravo y Amante, 2013,
p.47):

Intensificar esfuerzos, fomentar la perseverancia, direccionar las acciones de la organización

hacia actividades que contribuyan a lograr el objetivo propuesto (eliminando también aquellas
que no), estimular el pensar en mejores formas de hacer las cosas (tareas estratégicas) y
mejorar el desempeño de los miembros de la organización, al hacer que establezcan objetivos
propios y desarrollen estrategias para alcanzar un objetivo común.

Existe en la literatura especializada variedad de metodologías y modelos que las organizaciones y

los autores han formulado para desarrollar procesos de planeación estratégica. Sin embargo, Torres,
Villafán y Álvarez (2008, p.3), manifiestan que aunque en el proceso genérico de la planeación
estratégica se pueden definir tres actividades básicas, como son: 1) análisis ambiental;

d. análisis organizacional, y 3) formulación propiamente de estrategias, “la misma complejidad

del proceso da cuenta de una mayor elaboración conceptual y metodológica” por lo cual estos

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contemplan otros componentes propuestos por Sarabia (2004, citado por Torres, Villafán y
Álvarez, 2008, p.3), y que deben considerarse fundamentales para el proceso: a) la definición de
los objetivos y metas organizacionales en función de la misión y visión; b) el análisis del
ambiente competitivo externo de la organización para identificar las oportunidades y amenazas;
c) el análisis del ambiente operativo interno de la organización para identificar las fortalezas y
debilidades y d) la selección de estrategias fundamentadas en las fortalezas de la organización y
que corrijan sus debilidades con el fin de tomar ventaja de oportunidades externas y contrarrestar
las amenazas externas.
De manera general el desarrollo de la investigación se fundamentó conceptual y
metodológicamente a partir de los siguientes referentes y modelos nacionales e internacionales
(ver tabla 1).

REFERENTES Y
NACIONAL INTERNACIONAL
MODELOS
Plan Estratégico de Transformación
Gestión institucional Escolar PETE/PAT de México (SEP,
Guía para el Mejoramiento Institucional 2010).
(MEN, 2008). Metodología innovadora para la
Planeación
planeación estratégica (Serrano, et al.,
Estratégica
2013)
TemáTICas (MEN, 2008).

Planeación
Estratégica para
incorporar las TIC PlanesTIC (UNIANDES)

Gestión institucional MíTICa (Piedrahita y López, 2008)

para incorporar las MICUT (Iriarte, Said, Valencia y Ordoñez,
TIC 2015).
Competencias TIC para el desarrollo
Competencias TIC
profesional docente (MEN, 2013).
• EFUTIC (CPE, 2015)
• Crea-TIC (2014) “Inspirar, crear y
Formación TIC diseñar aprendizajes con TIC”,
para directivos y • Itinerario de Formación TemáTICas
docentes (MEN, 2008b).
• PFARO (MEN y Magisterio, 2012b).
• Rectores Líderes Transformadores
[RTL] (MEN, 2013b).

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 Metodología y Desarrollo

Teniendo en cuenta la naturaleza y objeto de estudio de la investigación, su diseño se situó en el

Paradigma Crítico Social, pues se asume que “el conocimiento es una creación compartida a
partir de la interacción entre el investigador y el investigado, en la cual, los valores median o
influyen la generación del conocimiento; lo que hace necesario ‘meterse en la realidad’, objeto
de análisis” (Sandoval, 2002, p.29).

Para cumplir con los objetivos y dar respuesta concreta al problema planteado, la investigación
se enmarcó en un Enfoque Cualitativo, a través de la metodología de Investigación Acción
Participativa (IAP en adelante), se apuntó a la producción de un conocimiento propositivo y
transformador, mediante un proceso de debate, reflexión y construcción colectiva de saberes
entre los diferentes actores con el fin de lograr la acción transformadora.

La investigación se realizó en una institución educativa del Distrito de Santa Marta, se

reconocieron, comprendieron y se impulsó la acción transformadora de las dinámicas
institucionales de incorporación y apropiación de las TIC en las áreas de gestión institucional. La
comunidad educativa tuvo un carácter protagónico en el proceso de investigación, la
transformación social estuvo liderada por el rector, los coordinadores y docentes, como
productores de saber pedagógico, el equipo investigador orientó de manera planificada, continua,
contextualizada, interactiva y respetuosa a la comunidad educativa durante el proceso de la
investigación.

Para apoyar la recolección de la información se hizo uso de diferentes técnicas e instrumentos,

las cuales facilitaron al equipo investigador establecer una relación con los sujetos investigados
(ver Tabla 2).

ETAPAS TÉCNICAS INSTRUMENTO OBJETIVO

Observación
Diarios de campo
participante
Análisis Caracterizar las dinámicas
Rejilla para el análisis del PEI.
documental institucionales (documentadas
Cuestionario: Inventario de la y no documentadas)
Diagnóstico
infraestructura TIC de la IED relacionadas con la
participativo
Cuestionario: Nivel de Madurez incorporación y apropiación
Encuesta de Incorporación TIC en la IE de la TIC en las diferentes

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 Pre-tests: Cuestionario Áreas de Gestión.
Diagnóstico de las Competencias
TIC (directivos y docentes)
Observación Diseñar un plan estratégico
Diarios de campo
participante que oriente las acciones del
Diseño del Plan proceso de Gestión
Estratégico Guía de los talleres de apropiación Institucional para la
Taller
conceptual y metodológicas incorporación y apropiación
de las TIC.
Observación
Diarios de campo
participante
Evaluación de la estrategia de
acompañamiento Evaluar las dinámicas
Evaluación de los talleres de institucionales vivenciadas
Evaluación
apropiación conceptual y durante el proceso de
Encuesta
metodológica planeación estratégica.
Post-tests: Cuestionario
Diagnóstico de las Competencias
TIC (directivos y docentes)
Evaluación del programa de
formación
Tabla 2. Etapas, técnicas e instrumentos para la recolección de la información.

Para el desarrollo del proceso investigativo se desplegó una estrategia de acompañamiento

fundamentada en la articulación de cuatro ejes: normativo, conceptual, organizativo y
metodológico, tuvo como finalidad brindar una asesoría planificada, continua, contextualizada,
interactiva y respetuosa del saber adquirido por docentes y directores, orientado a la mejora de
la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, del desempeño docente y de la gestión de la
escuela.
4 Resultados

De acuerdo con el diagnóstico realizado se determinó que la mayoría de los componentes y

procesos de la gestión institucional (directiva, académica, administrativa y financiera y de la
comunidad) se encuentran en un nivel de madurez no iniciado, así mismo el análisis documental
realizado al PEI da cuenta que dichos componentes no presentan instrucciones operativas o
protocolos de actuación y no se encontraron evidencias de principios de incorporación y
apropiación de las TIC. También se identificó que la institución cuenta con espacios, medios y
recursos TIC, sin embargo, no son utilizados como una opción didáctica y no se cuenta con
personal encargado de orientar el uso didáctico de estos recursos.

Teniendo en cuenta el diagnóstico de las competencias TIC de los directivos y docentes fue
posible determinar que la mayoría de ellos inicia su proceso de desarrollo en las competencias

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tecnológica, comunicativa, de gestión e investigativa; la competencia pedagógica se encuentra
en un nivel de desarrollo explorador, es decir, que identifican algunas estrategias y metodologías
mediadas por las TIC para fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El proceso de planeación estratégica para la incorporación y apropiación de las TIC se constituyó

en una apuesta por el mejoramiento de la gestión institucional, un proceso fundamentado en los
referentes internacionales, nacionales, regionales y locales, los cuales permitieron delinear y
seguir una ruta metodológica (ver ilustración 1), con la que se trazaron las acciones de
recopilación, análisis, validación y sistematización de la información sobre las necesidades e
intereses de la comunidad educativa con respecto a la integración y apropiación de las TIC,
convirtiéndose en un modelo de aprendizaje a través del cual se generó un conocimiento
propositivo que se tradujo en una acción transformadora en el ejercicio de las dinámicas
institucionales.

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Ilustración 1. Ruta Metodológica para el diseño del PEGITIC: “Plan Estratégico de Gestión Institucional para
la Incorporación y Apropiación de las TIC.

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Su resultado fue el documento institucional PEGITIC: “Plan Estratégico de Gestión Institucional para
la Incorporación y Apropiación de las TIC 2016 – 2019. Desde esta perspectiva, la planeación
estratégica constituye para las escuelas una de las mejores alternativas, pues su éxito no está solo en
la en generación de un plan estratégico (visión reduccionista), sino en la organización y
transformación de las dinámicas institucionales y todo el aprendizaje que ello supone, lo cual es
crucial para conseguir los resultados deseados en una organización.

Por la naturaleza del proceso de planeación estratégica vivenciado, la evaluación del mismo se dio
de manera bidireccional: una realizada por el equipo de líderes investigadores en cada una de las
etapas, haciendo posible la descripción de las dinámicas institucionales y las transformaciones que
se suscitan en la comunidad educativa, y otra, realizada por los integrantes de la comunidad,
quienes evaluaron las acciones desarrolladas durante todo el proceso a través de su opinión
permanente y mediante instrumentos formales de evaluación en los cuales se manifestaron sus
valoraciones, observaciones y/o recomendaciones con el propósito de fortalecer la acción
transformadora.

5 Conclusiones
La literatura relacionada con la integración y apropiación de las TIC en la educación es abundante
en conceptualizaciones y experiencias, pues son muchas las investigaciones y propuestas que se
han formulado para garantizar que la escuela asuma y responda al reto de preparar a sus estudiantes
para desenvolverse en ‘la sociedad de la información y el conocimiento’, sin embargo, este estudio
se distingue porque es el resultado de una acción participativa, desarrollada de forma conjunta
entre un equipo investigador y la comunidad educativa de una IE oficial del distrito de Santa
Marta, quienes a través del reconocimiento de las dinámicas institucionales de integración y
apropiación de las TIC buscaron la generación de un conocimiento propositivo, con la finalidad
de desarrollar una acción transformadora en el ejercicio de la gestión institucional (directiva,
académica, administrativa y financiera, y de la comunidad).

A partir del proceso vivenciado se consolidó la planeación estratégica de la gestión institucional

para la incorporación y apropiación de las TIC como un proceso intencional, ya que supone el
planteamiento de metas o propósitos por parte de los miembros de la comunidad educativa.
Además, estratégico, pues requiere la aplicación de métodos y la utilización de recursos que
optimicen los procesos. También es un proceso situado, porque implica la contextualización de
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las interacciones en espacios, tiempos y circunstancias que modulan a la institución, por lo tanto,
predice que dichas estrategias funcionan mejor en determinadas situaciones. Y, por último,
organizado y distribuido porque implica que los sujetos participantes estén coordinados para que
cada uno haga su parte en pro de un fin colectivo.

A pesar de los programas y estrategias que se han implementado en el marco de las políticas
educativas para la incorporación y apropiación de las TIC en las IE del país han permitido la
provisión y adecuación de la infraestructura tecnológica, aun no se ha logrado fortalecer las
prácticas para el uso formativo de las TIC, por lo que se recomienda especificar los programas,
atendiendo a las necesidades e intereses del contexto particular de cada institución educativa,
además establecer mecanismos de acompañamiento y monitoreo en la implementación de dichos
programas.

El acompañamiento en procesos de planeación estratégica para la incorporación y apropiación de

las TIC, debe propiciar el fortalecimiento de la autonomía de las IE, desde acciones estratégicas,
que permitan integrar las TIC desde una visión pedagógica. En el proceso de planeación
estratégica propuesto y vivenciado, la estrategia de acompañamiento permitió al equipo
investigador liderar un proceso, no como una simple asesoría externa centrada en procesos
técnico-pedagógicos, sino como una asesoría enfocada en el desarrollo de capacidades y actitudes
de las personas, generando así la posibilidad que los miembros de la institución se reconocieran
como líderes de cambio en la formulación de una acción transformadora.
El proceso de planeación estratégica para la incorporación y apropiación de las TIC desde la
gestión institucional, posibilitó diseñar una propuesta y una ruta metodológica, para el diseño de
un plan estratégico, basado en el reconocimiento y la comprensión de las dinámicas institucionales
del campo de acción, para que este se desarrollara, no como una mera aplicación de
procedimientos, sino como un proceso de construcción colectiva, liderado por el rector, los
coordinadores y docentes, como productores de saber pedagógico y que involucro a los distintos
miembros de la comunidad, logrando que cada uno de los miembros comprendiera que el efecto
de las prácticas y las relaciones coordinadas y comprometidas es mayor que las acciones que cada
uno puede hacer por separado.

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 PRÁCTICA PEDAGÓGICA INVESTIGATIVA Y LAS TIC: MAESTROS EN
FORMACIÓN7

Olga Nájar Sánchez.

Lynda Yohanna Prieto González
Carlos Arturo Camargo Cortes

RESUMEN

Los Aportes, logros y Dificultades De La Practica pedagógica Investigativa y de

Profundización (PPIP), a partir de las experiencias vividas por los Maestros en Formación
(MF) de La UPTC, en la Facultad de Ciencias de La Educación (FCE). Considerada una
fortaleza, semestralmente se obtiene una valoración de su desarrollo desde la mirada de los
asesores de la práctica y el titular de la institución donde hacen la práctica, socializando al
final de cada semestre las experiencias de los MF. La PPIP, hace parte en el último semestre en
las licenciaturas, afianzándose en el escenario
de su desempeño profesional, en espacios formativos, articulando las Tecnologías de
Información y la Comunicación (TIC) en el rol de MF, momento donde se enfrentan a las
realidades del ejercicio.

PALABRAS CLAVE: Practica Pedagógica Investigativa, TIC, Maestros en Formación

7
Olga Nájar Sánchez. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Docente Licenciatura en Informática y Tecnología. Presidenta Nodo
Colombia Red Iberoamericana de Informática Educativa RIBIE. Coordinadora Grupo de Investigación Ambientes Virtuales Educativos Tunja –
Colombia olnasa@hotmail.com, olga.najar@uptc.edu.co

Lynda Yohanna Prieto González Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Docente Licenciada en Informática y Tecnología Tunja –
Colombia Miembro activo del Grupo de Investigación Ambientes Virtuales Educativos lynda.prieto@uptc.edu.co, mayly15@hotmail.com.

Carlos Arturo Camargo Cortes. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Maestro en formación Licenciatura en Informática y Tecnología
Semillero de Investigación Grupo de Investigación Ambientes Virtuales Educativos Tunja – Colombia. carlos.camargo@uptc.edu.co

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INTRODUCCIÓN

La PPIP, en la UPTC, ha adquirido un espacio fundamental en las licenciaturas, y donde los asesores
de practica son uno de los ejes fundamentales, a través de la coordinación de la práctica y el comité,
"se regulan las reglas de la relación social y las reglas discursivas, en un orden legítimo y especifico
en relación al conjunto de normas y patrones de conducta que dan cuenta de los límites de la interacción
y las reglas discursivas hacen alusión al proceso del discurso pedagógico, que logran sistematizar el
proceso de aprendizaje de los conocimientos y habilidades ligadas a la producción de competencias
específicas" (Romero, 2012). Se ha elaborado una cartilla como estrategia de seguimiento y
acompañamiento de la práctica, que cada semestre se emplea con el fin de garantizar un proceso de
realimentación permanente y oportuna, relacionados con el mejoramiento del MF, dando cuenta que
al interior de la cartilla se tienen instrumentos que permiten analizar el proceso y los resultados en el
desarrollo de la competencia profesional requerida para el ejercicio docente idóneo. De igual forma se
hace alusión a la Resolución 037 de 2015 de la UPTC, para la PPI y de profundización, la cual
contempla las modalidades a realizar la PPIP, allí están las indicaciones generales para los MF, para
los docentes titulares, las planillas de seguimiento a planes de clase o de trabajo, la planilla de
valoración del titular de la institución, en tres momentos y dentro de estos se hace la valoración del
proyecto de investigación que realizan en la institución donde hacen la práctica, de igual forma se
contempla las indicaciones generales para los asesores de la práctica, las reflexiones finales del MF,
como un elemento fundamental, porque permite evidenciar y dar cuenta de las acciones involucradas
en cada uno de los aspectos que se consignan para poder hacer el proceso de realimentación.

Con la cartilla, se ha identificado aspectos en el desarrollo de la práctica, como aportes, logros y

dificultades de la PPIP de la FCE de la UPTC. La PP se constituye en un sistema de reflexión, critica,
confrontación, validación, deconstrucción y realimentación de saberes. La práctica de los MF, es una
fuente mediadora del desarrollo de una educación de calidad que forma para la vida, con mentalidad
exitosa, con una capacidad de trabajo, el cual se hace con dedicación y entrega, en la expresión lúdico-
creativa con espíritu investigativo, al igual que el acompañamiento con sentido de pertenencia a los
educandos desde su entorno natural y cultural. Por ende, se debe mantener una actitud de optimismo a
pesar de las dificultades propias de cada época histórica por la que puede atravesar la práctica., sin
aislarse de la inteligencia, las actitudes-aptitudes, las habilidades, ni de los valores de los
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estudiantes y de la institución, posibilitando el desarrollo y el desempeño humano e institucional
respectivamente (Pérez, 2010).

La formación de los MF, es una meta y es por ello que se busca que sean competentes y sólidos en
las concepciones teóricas que deben ser articuladas con la PI, y por ende sea la formadora de
formadores autónomos.

Uno de los logros de la PP es el desarrollo docente con la transformación de la practica en el aula

de clase, permitiendo la producción de conocimiento valido que se fundamenta en los saberes
científicos, y que este maestro sea un profesional interdisciplinar y complejo, crítico e
investigativo; que sea cultural, histórico y constructivista, arraigado en el intercambio de saberes
a través de las diferentes formas de poder comunicar y transmitir los valores, las actitudes y las
representaciones.

Se hace necesario que, en los procesos de formación de los maestros, se tenga en cuenta el
reconocimiento de la pedagógica como el conjunto de saberes que le dan el sentido al ser, saber
hacer y ser como el inicio y fin del proceso, articulados con los proyectos investigativos como una
herramienta que permite a los MF configurar su labor en la institución. Es necesario que los MF
aborden el desarrollo de la PI en comunidades que permitan ser maestros críticos que generen
procesos de reflexión con ambientes democráticos y colectivos.

El papel del MF en la UPTC, ha permitido desarrollar mejores su labor asignada durante un semestre
en la institución educativa donde hacen la PPIP. La labor encomendada la abordan con el uso de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC, apropiando, herramientas mediadoras en su
proceso y los recursos con que pueden articular la práctica. A diferencia de algunos años que los MF
no tenían la posibilidad de tener aliadas a las TIC en su proceso de MF y como lo plante (Cebrián,
2002) en los procesos de PP, involucrar aspectos de comunicación más efectiva en el aula de clase y
las TIC son transversales a cualquiera de las disciplinas del saber, los recursos didácticos a implementar
en el aula son más ricos y acertados como forma de comunicación y de motivación, y se pueden
reconstruir y adoptar con el fin de motivar el desarrollo de actividades del MF al igual que para los
estudiantes de la institución educativa. Se propende porque el cambio radical en el manejo de la

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teoría y la práctica, pero esa modificación del pensamiento y la acción del MF, comienza con el
impacto a las instituciones formadoras de educadores, donde debe gestarse la transformación.

A través de la historia la PI ha tenido concepciones desde la teoría y la práctica, que sirven de

fundamento para atendiendo intereses individuales y colectivos proyectando la práctica a partir de
procesos de reflexión, de crítica, de planeación y del accionar estratégico. Posibilitando el
aprendizaje como una vivencia humana, el MF es un sujeto social con cualidades, características
y dificultades, las cuales se ven reflejadas en la vida profesional pues los logros son aplicados y
las dificultades superadas. Lo que caracteriza a un maestro es un ser transformador como lo plantea
Smyth (Citado por Ángel I. Pérez; Rasco, J. Félix Angulo; Ruiz, Javier Barquín, 1999) que tiene
como consecuencia la apropiación de compromisos críticos que utilizan elementos para su
concreción del vínculo indisoluble del pensamiento con la acción, y la teoría con la práctica.

A partir de los anteriores cuestionamientos, se plantea ¿Cómo las experiencias vividas por los MF de
la UPTC permiten evidenciar aportes, logros y dificultades de la PPIP de la FCE de la UPTC?, la
pregunta está articulado con el objetivo general, el cual obedece a Establecer los aportes, logros y
dificultades de la PPIP, a partir de las experiencias vividas por los MF de la UPTC, en los diferentes
escenarios y modalidades de práctica; uno de los objetivos específicos contempla como las
mediaciones TIC utilizadas por los MF, durante el desarrollo de la PPIP, contribuyen en lo aportes
logros y dificultades.

MARCO TEORICO

La PP para (Kirk, 1989) se fundamenta en el sentido del discurso teórico que articula un desarrollo
práctico, no se puede concebir que ella pierda estas dos dimensiones, porque desfasaría el sentido
ontológico de la profesionalidad educativa, considera que las maneras de comprensión de la
articulación tienen tres perspectivas para su concreción: Perspectiva Tradicional, Técnica y
Radical; En esta última, el MF es un profesional autónomo y la enseñanza una actividad crítica.
(Elliot, 1990), propone una concepción de la PP, la manera de comprender el saber del docente:
Perspectiva Racionalista, del Mercado Social y Hermenéutica; donde la enseñanza es una ciencia
práctica y el docente es un ser investigador de su propia práctica, a partir de procesos de
comprensiones situacionales e interpretaciones específicas de situaciones particulares.
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El mayor nivel de madurez, lo plantea (Pérez, 2010), en las concepciones del docente planteado
por (Elliot, 1990), se encuentra en el sentido hermenéutico, donde la PP se concretiza en la
interpretación de ella misma, para una continua resignificación; el docente desde su práctica es un
comprensivo de situaciones reales, esto implica, en primer término, la aprehensión de la realidad
para su análisis situacional y la planeación situacional que apunte a la transformación de los
escenarios, como aporte al mejoramiento de la PP.

(Pérez, 2010) afirma que, la PP es imprevisible, conflictiva ética y políticamente y el docente

manifiesta en este sentido que la PP se caracteriza por ser el docente artista intelectual que, a partir
del desarrollo de la sabiduría que da la experiencia, crea e innova su práctica cotidiana.
Para (Romero, 1997) afirma que, la PP es la articulación existente entre investigación y docencia.
La educación, es su objeto de estudio, donde se vincula la vida del hombre concreto con su medio
social. El docente, según Romero, es investigador de su propia práctica que orienta y facilita el
proceso de enseñanza aprendizaje, a partir de la indagación auto reflexiva desde el desarrollo de
las ciencias, las artes y las técnicas, teniendo como centro del proceso educativo al estudiante.

El docente titular debe hacer la valoración del proyecto de investigación que tiene el MF, que
corresponde a la primera semana de estar en la institución educativa, donde propone el proyecto
para su desarrollo durante el semestre y proporciona tanto al asesor como al titular de la institución
para que pueda ser desarrollado, aplicado y socializado al finalizar, como requisito que el MF
elabora y que evidencia en el informe que presenta el docente titilar desde los logros, avances,
fortalezas, aspectos por mejorar y las estrategias articuladas con la teoría la practica en los
quehaceres del MF.

La PP no es ajena a la teoría crítica de la enseñanza, los planteamientos que de ella hacen (Car, W. y
Kemmis, S., 1998) le dan su verdadero sentido. Una PP que no se caracterice por fundamentarse en
estructuras consultivas y participativas, pierde sentido prospectivo. Ella debe estar articulada a la
teoría social y crítica, como una manifestación de querer aprender de los hechos y participar en
los cambios que la realidad interna y externa necesite.
(Skilbeck, 1984), plantean el sentido profundo de la PP es reconfigurar la realidad, a partir de la
sistematización del conocimiento transmisible, las necesidades educativas y la utilidad social de
la educación.
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La PP, está inspirada en los siguientes principios: Debate público fundamentado en el desarrollo
legislativo de la educación; desarrollar un aprendizaje significativo, a partir de los problemas,
necesidades e intereses de los actores comunitarios; tiene una función social, que surge del
conocimiento de las situaciones contextuales; articula la sensibilidad experiencia acción, con la
indagación teórica del pensamiento; apunta al desarrollo intelectual, afectivo y comportamiento
mental a partir de procesos de socialización y comprende la pedagogía como una ontología
relativista, una epistemología constructiva y un método crítico para la elaboración teórica.

La elaboración de propuestas investigativas viables en las instituciones educativas como

alternativas, creativas e innovadoras que posibiliten la confrontación de pareceres y el desarrollo
de actitudes dialógicas para la interacción, la autogestión y la autoevaluación de la propia práctica.
La estructuración de la práctica desde los compromisos adquiridos por el hecho profesional que
tenga como ejes de la planeación, la orientación, el desarrollo y la evaluación como revisión crítica
del proceso.

La PI es una acción con sentido, intencionalidades puntuales a las que apunta y desde las que
espera resinificarse así misma. Una PP con metas formativas que visualizan los logros, que
transversalmente se pretenden alcanzar, se convierten en criterios para evaluar la propia práctica y
el acto educativo.

El asesor de practica considera que la evaluación, debe darse desde el saber conocer, saber ser,
saber hacer y saber convivir, contribuyendo a la formación del MF y la propuesta del proyecto de
investigación se haga en el transcurso del semestre y que pueda ser socializado ante la comunidad
académica con el fin de ver sus experiencias vividas y como se abordó la misma, cuales fueros las
fortalezas, los aspectos por mejorar, estrategias para el mejoramiento, desde que inicia la PPI se
establecen unos compromisos con el asesor de práctica, el titular y el MF, regulados por una resolución
que contempla la reglamentación para desarrollar la práctica. Dependiendo de la modalidad en que
esta se realice, es posible que el MF la haga en la misma ciudad donde estudia (centralizada), o en un
municipio diferente que es considerada (descentralizada). Independiente de la modalidad, el asesor
debe estar en acompañamiento permanente, en la centralizada y la descentralizada, el asesor ira dos o
tres veces al semestre, pero con ayuda de las TIC, el asesor y el MF están en continua comunicación.
Esta ha sido una de las fortalezas el poder implementar las TIC, de manera eficiente en el desarrollo

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de la PPIP, y de esta manera el asesor corrobora el desarrollo de sus actividades en la institución y el
acompañamiento que hace el titular, donde la comunicación siempre es en doble vía: asesor de practica
vs titular vs MF. Esto se da en las dos modalidades de práctica. Se aclara que las TIC en las dos
modalidades manejan, como fortaleza que permite potencializar el proceso educativo que desarrollan
los MF.
Se menciona que la cartilla tiene un espacio que le permite al MF reflexionar, interiorizar el
desarrollo de la PPI con el acompañamiento del titular y asesor, al igual que las recomendaciones
posibles que puedan surgir de los grupos de estudiantes a los cuales está dirigiendo el desarrollo
de la práctica.

De esta manera, la PPI genera procesos de reflexión que tocan los intereses de una educación
incluyente generalista, es decir, formar democráticamente a hombres y mujeres en igual
condiciones y de manera integral. En consecuencia, estas implicaciones de integración permiten
plantear lineamientos básicos para mejorar estratégicamente la operatividad de los procesos de
formación, visionando cómo las transformaciones de las experiencias, vivencias y creatividad
empírica se hacen en actuaciones y aconteceres de quienes actúan con destrezas y placidez en los
diversos lenguajes de la educación.
El papel que juega la PPI en cuanto a los problemas, las necesidades, interés y valores de los maestros
en la escuela y sus contextos vitales. La PPI desarrolla su intencionalidad formativa y jalona en sus
estructuras, principios filosóficos, axiológicos, psicológicos, antropológicas, sociológicas y otras
aportaciones científicas de las llamadas Ciencias de la Educación.
En el desarrollo de la PPI, busca privilegiar el aprendizaje frente a la enseñanza, lo cual es
primordial en el proceso educativo. Entender cómo fortalecer la autonomía y facilita la interacción
de los campos comunicativos, sociales-afectivo-psicomotor y cognitivo, empoderando al MF en
su quehacer y en su diario vivir.

Algunos propuestos axiológicos y ontológicos apuntan a significar que la educación todo proceso
genera posibilidades de crecimiento, planearse nuevos interrogantes sobre el papel de la acción
educativa, la realidad social y visibilizar donde se encuentra la comunidad educativa en el contexto
y como ese contexto es participe en la construcción y orientación curricular, crear espacios para
que compartan sus aciertos y desaciertos de manera consciente con la comunidad del saber. El
permitir identificar elementos desde los escenarios y modalidades de práctica, socializar sus
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experiencias vividas como MF y reconocer la incidencia de la normatividad y la incorporación que
las TIC como aliadas estratégicas en un proceso de comunicación con el asesor, el titular,
apropiándolas en el aula de clase como herramienta didáctica.

La comunicación permanente con los MF, es una fortaleza y un logro que da una comprensión con
la comunidad educativa y que siempre va estar mediada por los discursos coherentes, creativos y
espontáneos, momentos que se viven con angustia por parte de los MF, como parte esencial en la
construcción de un proyecto de vida como futuros profesionales de la educación. Lo que hace que
la práctica sea desarrollada de manera integral y objetiva, al adquirir el carácter de multifacético y
pluridimensional para el MF, el asesor y el titular son sensibilizadores en el proceso de la práctica,
reafirmando la aptitud y actitud que se debe asumir y las implicaciones metódicas de la pedagogía
como parte esencial en la reflexión de la praxis.

Propone (Pérez, 2010) denota significativamente el papel que requiere cumplir todo docente
comprometido con el uso correcto de su rol investigativo y facilitador de la práctica educativa, en
el sentido que resinifique y oriente la PI de los educandos, en pro del acceso a nuevos
conocimientos y la producción de contenidos teóricos. Por otro lado, tener en cuenta que la teoría
que acompaña el acto pedagógico no sea impuesta de manera jerárquica y burocráticamente, si no
que ésta emerja de las necesidades del contexto y de la acción social investigativa de la práctica
reflexiva con el fin de encontrar respuestas a inquietudes, necesidades y preguntas que se hagan
los participantes, mediada por las informaciones, consultas y el análisis interpretativo.

En la PPI en la UPTC, se sistematiza las prácticas y saberes, los métodos, procedimientos y el

desarrollo de los objetivos propuestos desde el que hacer del MF para que sea el responsable
directo de su propia formación articulándolo con el proyecto investigativo que surge de una
necesidad en la institución educativa y que responde como eje integrador del conocimiento y el
desarrollo social de calidad. Lo cual es coherente con la propuesta de (Mockus, 1995) propone que
la pedagogía sea vista como una disciplina reconstructiva, se considera de gran sentido pedagógico
lo planteado, partiendo de lo progresiva que resultaría una PPI que acompaña al sujeto a
complementar su desarrollo humano, en consideración, en el sistema de formación implementado
se fue consecuente en este nuevo rol educativo partiendo de reconocer y tener en cuenta como

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andamiaje focalizador del conocimiento social y científico tomando ese saber previo que traían
intrínsecamente los educandos mediado como saber cultural.

(Stenhouse, 1991), considera que el sentido de la investigación en el desarrollo del currículo y las
actividades pedagógicas, no es suficiente para que un núcleo pequeño de profesores se prepare para
encarar tal propósito, sino que debe involucrarse toda una generación que se comprometa en el estudio,
la investigación, dominio y planificación de los asuntos del currículo y sus complejidades. Se trata de
un cambio de actitud profesional y personal, de un compromiso, cada docente asuma la idea de la
ciencia educativa en la que cada aula sea un laboratorio y cada profesor un miembro de la comunidad
científica y pedagógica.

METODOLOGIA

La presente investigación se desarrolla bajo el enfoque mixto, se trabaja con estudiantes de la

UPTC que realizaron la PPIP en los semestres académicos I y II de 2015, y I de 2016. Se cuenta
con una población estimada de 1050 MF. Como instrumentos de recolección de información, se
realizaron encuestas a docentes titulares, asesores de práctica y maestros en formación, otro
instrumento aplicado es la cartilla que diligencia el maestro en formación y el titular, el cual da
cuenta del desarrollo de la práctica durante el semestre académico. De esta manera se obtienen los
datos que permiten hacer categorizaciones y así analizar la información suministrada en estos
instrumentos.

RESULTADOS

La cartilla implementa el seguimiento de la PPI permite en el primer momento al docente titular:

Debe valorar, el saber hacer y cómo la evidencia de apropiación teórica y conceptual de saberes
pedagógicos didácticos y disciplinares e investigativos que tiene el MF; esto lo hace en conjunto
con el MF, de tal forma que puedan dar cuenta de las fortalezas y los aspectos por mejorar.

En este primer momento es importante tener presente que el saber hacer, debe mostrar que el MF
diseña, dinamiza ambientes para el aprendizaje como las unidades de aprendizaje, los planes de clase,
los proyectos de aula y el material didáctico que le sea necesario para poderlo implementar en el
desarrollo de las actividades en el aula de clase y como puede mediar estos procesos con las TIC.
El saber ser es otro aspecto fundamental y es que el MF pueda demostrar la capacidad de
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autonomía que tiene, el manejo de grupo, el respeto por los demás, que los compromisos adquiridos
sean desarrollados con responsabilidad en su quehacer como MF, lo cual se verá como una
experiencia significativa en el desarrollo de su activad como docente.

Otro aspecto fundamental es el saber convivir y el MF, da a conocer que participa activamente y
coopera de manera individual y colectiva en relación a los procesos de formación integral de los
estudiantes que tiene a su cargo, desde el momento en que se le asigna el rol de titular de un curso,
propiciar el dialogo y la solidaridad con el fin de mantener la sana convivencia de la comunidad
educativa.
El rol que adquiere el docente titular como formador de formadores, debe considerar que siempre
evidencie las fortalezas, estrategias didácticas y pedagógicas entre otros aspectos que debe mejorar
con el fin de poder orientar y guiar al MF.
La integración de las TIC en el proceso educativo y en este caso en la PPI, ha servido de
herramientas mediadoras estrechamente vinculadas, aunque en la mayoría de las instituciones
educativas públicas de básica y media, los docentes no utilizan las tecnologías por varias razones,
entre ellas, por la falta de acceso a las computadoras, falta de conectividad, la carencia de las
competencias necesarias, la escasa utilidad para su asignatura, y el poco impacto o simplemente
que las TIC solo se deben implementar en las clases de Informática.

Las TIC se vinculan de manera activa en todas las disciplinas y áreas del conocimiento generando
competencia, actitud y uso y como se propone en el libro de la Unicef Integración de las TIC en los
sistemas de formación docente inicial y continua para la educación y (Vaillant, 2013) propone que en
la formación MF, y de los maestros en servicio, guarda relación con tres grupos de factores: su
competencia básica en el manejo de la tecnología, la actitud con respecto a la tecnología y el uso
pedagógico apropiado de la tecnología.
La familiaridad con las TIC es un requisito para su integración en el aula, pero por sí sola no basta. El
éxito depende de manera importante de las actitudes de los docentes. Y aun cuando los docentes sean
competentes en las TIC y tengan una actitud positiva hacia ellas, es frecuente que los maestros y
los profesores no consigan integrarlas a sus actividades pedagógicas en el aula. La explicación de
tal situación refiere a los procesos de formación inicial y continua de docentes, o el no tener
claridad que la dotación de infraestructura tecnológica (tabletas y computadores) en las

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instituciones educativas obedece a cambios en actitudes para poderlas implementar en el aula y no
en mantenerlas guardadas o aisladas de los procesos educativos.
En un estudio citado por (Cabrol, M. y M. Székely, 2012), en el que se evaluaron las competencias
TIC de los docentes en países miembros de la OCDE, se descubrió que, los docentes tienen un alto
grado de familiaridad con la tecnología y se sienten a gusto con ella, no consiguen integrarla a sus
actividades pedagógicas cotidianas (Ananiadou, M. y C. Rizza, 2010). Incluso en países altamente
desarrollados como Corea del Sur, donde la presencia de dispositivos electrónicos es generalizada
y la utilización de Internet es de casi un 100%, los docentes todavía necesitan de apoyo,
específicamente para usar la tecnología para enriquecer el aprendizaje de sus estudiantes. La
calidad de la formación inicial y continua que reciben los docentes incide en sus actitudes hacia
las tecnologías educativas.
De todo este proceso que realizan los MF durante un semestre académico, es importante resaltar
que al final del semestre cada uno de estos maestros, hace la socialización de su proyecto de
investigación y aquí cuenta con otro espacio para evidenciar como logra articular las TIC, donde
se argumenta por que las implementaron y cuál fue la experiencia significativa en el aula de clase,
en ese proceso encomendado durante el semestre. Aquí es donde el asesor y titular de la práctica
observa como ha incorporado las TIC y cuales han sido las competencias asumidas como MF, al
igual que las posibles dificultades que ha abordado y ha solucionado. Para este momento los MF
ya son otros actores, los cuales se han empoderado de todos los quehaceres, sensibilidades y
sentires de ser maestro acompañado de todas las herramientas posibles y que han tenido a su
alcance para el desarrollo grato de la PPI.

CONCLUSIONES

• El MF en el desarrollo de la PPIP, adquiere competencias reflexivas como el ser asequible a las

críticas constructivas que hace el asesor de la práctica y el titular de la institución, soportada por
la experiencia que transforma su rol y las acepta para su desempeño, como parte del reconocer l
PI como objeto de estudio permitiendo que sea un ser reflexivo crítico, propositivo, analítico y
que siempre va a propender por estar dispuesto al cambio a partir de las experiencias vividas
en la práctica pedagógica.

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 • La integración de la PPI en la formación de los maestros es un aspecto fundamental, como eje
dinamizador de procesos pedagógicos investigativos, permitiendo la asimilación y
construcción de conocimiento, fortaleciéndose en la normatividad Resolución 2041 del 3 de
febrero de 2016 del MEN y de la cual fueron participes las facultades de educación del país
allí se rescata que el 50% de los créditos académicos en los programas de Licenciatura
corresponda al desarrollo de la PPI, articulado en la flexibilización de la acción de la PP, la
complejidad que se manifiesta en los currículos los cuales debe estar siempre inmersa la
práctica educativa y en coherencia con el mundo de la escuela y la vida de los educandos.
• La Universidad y en especial las Facultades de educación, les corresponde permanecer activas
en el proceso de hacer progresar el desarrollo de la PI con la interacción de los MF como
sujetos sociales activos, afianzándolos en la acción educativa, contribuyendo al dialogo de
saberes, la generación de nuevos conocimientos, dinamizadores de un saber que contribuya
con la transformación científica de la PPI para forjar el desarrollo integral del sujeto social.
• Los docentes y MF de hoy deben poseer un conjunto mínimo de competencias en TIC para
trabajar eficazmente la tecnología en el aula. requisito, pero no suficiente, se requiere una
formación que asegure la incorporación, apropiación, adaptabilidad y uso pedagógico de la
tecnología.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Ananiadou, M. y C. Rizza. (2010). ICT in initial teacher training: first findings and conclusions
of an OECD survey”, en Conference Proceedings L. Gómez Chova et al. (eds.):. Barcelona,
España: EDULEARN10 Conference.

Ananiadou, M. y. (2010). ICT in initial teacher training: first findings and conclusions of an
OECD survey”, en Conference Proceedings L. Gómez Chova et al. (eds.):. Barcelona, España:
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Cabrol, M. y M. Székely. (2012). Educación para la transformación. Washington: Banco

Interamericano de Desarrollo.

Cabrol, M. y. (2012). Educación para la transformación. Washington: Banco Interamericano de

Desarrollo.

Página 212 de 683

Citado por Ángel I. Pérez; Rasco, J. Félix Angulo; Ruiz, Javier Barquín. (1999). “Desarrollo
Profesional del Docente. Política, Investigación y Práctica. Madrid:: Morata.

Elliot, J. (1990). . La Investigación Acción en Educación. Madrid: Morata.

Kirk, G. (1989. ). El currículum básico. Barcelona: Gordon Kirk Barcelona : M.E.C.ISBN 84-
7509-531-3.

Mockus, A. (1995). Lugar de la pedagogía en las universidades. Universidad Nacional de

Colombia. Bogotá: Documentos para la Reforma Académica.

Pérez, M. A. (2010). La PPI Nuevo Rol de una Educación Integral. Horizontes Pedagógicos ,
Volumen 12 No. 112.

Romero, A. (1997). La I. A. E.Formación de docentes en investigación como PP. . Doc.

Mimeografiado. 1997.

Romero, S. L. (2012). Seminario Permanente de Pedagogía. Tunja: Facultad Ciencias de la

educación Uptc.

Skilbeck, M. (1984). School-based Curriculum Development. London: Harper and Row.

Stenhouse, L. (1991). Construcción del currículo en América Latina. Madrid: Morata.

Vaillant, D. (2013). Integración de TIC en los sistemas de formación . Buenos Aires:

UNICEF.

Página 213 de 683

 ETNOLITERATURA DIGITAL: HERRAMIENTA PEDAGÓGICA PARA LA
COMPRENSIÓN YLAPRODUCCIÓN TEXTUAL

Autores
José Palomo1, Ernesto Llerena2, Manuel Caro3 y Raúl Toscano4

Resumen

En el presente artículo se presentan los resultados del proyecto de investigación Etnoliteratura

digital: Nuestros cuentos maravillosos, financiado por la Universidad de Córdoba, Montería,
Colombia. De manera general se muestran las aplicaciones pedagógicas que tienen los relatos
de los grupos étnicos colombianos para el mejoramiento de la comprensión y producción de
textos escritos de estudiantes escolares, a partir del uso de la TIC en educación y de los
elementos interculturales adecuados en la elaboración de materiales de este tipo.

Palabras clave

Grupos étnicos, TIC, producción textual, comprensión textual.

1 Introducción

Actualmente existe en las instituciones educativas colombianas y en particular en Córdoba, un

conocimiento de la literatura universal, especialmente la generada en el mundo occidental, pero
se conoce muy incipientemente la producción literaria provenientes de etnias indígenas,
comunidades afro y rom de nuestro territorio. En este tipo de literatura se expresan
1
zurique2003@gmail.com, Docente Universidad de Córdoba, Colombia.
2
lle55re19@gmail.com, Docente Universidad de Córdoba, Colombia
3
loshigos@gmail.com, Docente Universidad de Córdoba, Colombia
4
rtscmrn@gmail.com, Docente Universidad de Córdoba, Colombia

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cosmovisiones e imaginarios sociales sobre la relación del hombre y el entorno natural en el que
se está inmerso que ayudarían a comprender mejor el comportamiento de nuestros grupos étnicos.
Teniendo en cuenta que organismos internacionales como Naciones Unidas, vienen exhortando
a los pueblos del mundo a proteger el legado cultural de estas comunidades, especialmente sus
lenguas nativas, los conocimientos y valores expresados por dichas lenguas, se hace necesario
una mayor investigación en esta área del conocimiento, en particular en lo concerniente al estudio
de los mitos y leyendas de estos pueblos. En la actualidad las tecnologías de la información (TIC)
han ayudado en el desarrollo de software educativos, para el desarrollo de los planes y currículos
de las instituciones educativas a nivel mundial. Así mismo, la etnoeducación también se ha vista
favorecida con estas herramientas, y en la actualidad existen leyes para la protección de las
lenguas y las culturas. El Ministerio de Cultura, a través del Plan de Protección a la Diversidad
Etnolingüística, ha planteado una política etnolingüística para el territorio colombiano, y entre
sus objetivos busca : Sensibilizar a los diversos grupos etnolingüísticos sobre el valor de su
lengua vernácula y las ventajas que implican la conservación y ampliación de su uso; promover
en la opinión pública a través de los medios de comunicación, una cultura de aceptación y de
valoración de la diversidad del patrimonio lingüístico de la nación; favorecer proyectos e
iniciativas que busquen el fortalecimiento del uso de las lenguas, su adaptación a los ámbitos de
uso de la vida moderna y su transmisión a las nuevas generaciones; elaborar e impulsar
mecanismos de fortalecimiento institucional (ley de lenguas, creación de una instancia asesora
permanente, etc.) para ayudar el estado a desarrollar una política consistente y duradera en el
área, en concertación con los representantes de los pueblos que hablan lenguas propias.

La riqueza cultural y lingüística colombiana, en particular los mitos y leyendas de pueblos como
los embera, wayuu, paez, uwa, guambiano, y todas aquellas tradiciones orales de las comunidades
rurales como la Pata Sola, el Hombre sin Cabeza, etc, deben rescatarse y utilizarse, por medio
del uso de las TIC, en las escuelas y colegios del territorio nacional. Así, nuestra propuesta se
encamina hacia una investigación de la etnoliteratura representativa de las etnias colombinas, en
particular las del departamento de Córdoba, y su utilización como recurso pedagógico en la
enseñanza de valores sociales, en la preservación y conservación de la biodiversidad, y para el
mejoramiento de la comprensión y producción de textos.

En la actualidad existe la necesidad de investigar y evaluar las distintas prácticas estéticas

provenientes de sectores periféricos y centrales de la cultura universal, para proponer reflexiones
y metodologías conducentes a un mayor entendimiento de la formación y funcionamiento de
esas prácticas dentro de contextos multiculturales plurilingüísticos,

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heterogéneos, como son los latinoamericanos, de tal manera que se conforme una crítica
adecuada,, aún, fundadora de tales manifestaciones, proponiendo cánones adecuados y
alternativos a los propiamente oficiales.

En este sentido, se vienen dando en el mundo movimientos que proponen giros y alternativas en
los procesos de incentivación y motivación para desarrollar las competencias de lectura y
escritura en todos los niveles del sistema educativo, pero especialmente en la básica primaria.
Uno de esos movimientos es el que se relaciona con el empleo de recursos tecnológicos de
informática para darle un uso didáctico lúdico a los procesos de formación en lectura y escritura.
En el caso específico de Colombia se conocen experiencias interesantes en las que se utilizan
estos recursos tecnológicos como alternativas metodológicas y didácticas. Sin embargo, después
de revisar muchas de esas experiencias, publicadas en libros y en revistas de circulación nacional
e internacional, se pudo constatar que los principales logros obtenidos se reducen a la ampliación
de cobertura educativa, pero en muchos casos no superan las expectativas pedagógicas de
contribuir a la motivación para agenciar procesos de desarrollo de las competencias de lectura y
escritura de manera efectiva y sostenida y, por consiguiente, aportar a la calidad de la educación.
Refiriéndose a ese aspecto, investigadores del campo educativo, como Manuel Antonio Unigarro
(2001: 11) profesor de la Universidad Autónoma de Bucaramanga, afirma que es frecuente
escuchar a docentes decir:

He virtualizado el curso que imparto en la universidad (que puede ser de pregrado o

posgrado) y, cuando vamos a ver, encontramos que lo que ha hecho es escribir sus lecciones
y poner ese texto en formato electrónico en un CD ROM o lo ha convertido en archivo del
tipo PDF y lo ha colocado en una página electrónica en la web. (…) Ciertamente, la
educación virtual puede hacer uso de esos recursos, pero va mucho más allá del simple
hecho de trasmitir información usando avanzadas tecnologías de información y
comunicación.

Para este pedagogo, “la educación virtual no consiste en cambiar el libro impreso por el texto
electrónico, el tablero por internet o la tiza por el teclado” (2001: 12). Él considera que el error
radica en que los docentes le dan un uso meramente instrumental a las herramientas de
informática, es decir, que su aplicación no está acompañada de “una sólida reflexión
pedagógica”. Esta carencia se constituye en una constante en la mayoría de los trabajos revisados.
La excepción la encontramos en trabajos en el que se emplean con finalidad pedagógica y
didáctica la lectura hipertextual, lenguajes intermediales, íconos de la literatura, representativos
del mundo occidental. Apoyados en experiencias pedagógicamente efectivas y productivas como
la referenciada, lo que se pretende con este proyecto de investigación es

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producir un conocimiento pedagógico y didáctico que le permita a los docentes de básica
primaria diseñar e implementar estrategias de lectura y escritura a partir de la articulación de los
textos de tradición oral provenientes de etnias indígenas, comunidades afro, rom, rurales, con los
recursos de la tecnología informática.

Con la implementación de este proyecto de investigación se busca mostrar cómo pueden ponerse
en escena pedagógica y didáctica algunos recursos tecnológicos de la informática que le permita
al equipo de investigación ir más allá de la mera utilización de tecnologías de la información y
la comunicación aplicada a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Igualmente, se busca
producir un conocimiento de tipo pedagógico, que permita validar el estudio de la etnoliteratura
desde los textos de tradición oral, articulado a los recursos de la tecnología informática. Ello
significa que el conocimiento que resulte de esta investigación no sólo ha de servir para diseñar
estrategias que motiven a los estudiantes de básica primaria a leer y escribir creativa y
significativamente desde los textos de la tradición oral, sino también para agenciar procesos de
construcción de identidad a partir del estudio crítico de la etnoliteratura.

1.1. Objetivo General

Contribuir al conocimiento de la literatura, de los diversos entornos culturales y sociales de

comunidades étnicas y rurales del departamento Córdoba y de Colombia, en su particular modo
de producción de símbolos e imaginarios estético-literarios, en relación con mitos y leyendas,
que favorezcan al mismo tiempo el autoconocimiento y cohesión sociocultural de dichos
entornos. Así mismo, posibilitar una apertura hacia la dimensión intercultural con dichas
comunidades para la comprensión y producción de textos.

1.2. Objetivos Específicos

• Abordar el estudio de la interculturalidad de la Costa Caribe y de las demás zonas del

interior del país, a través de la investigación de mitos y leyendas y la utilización de la
tecnología digital para su aplicación en formatos electrónicos para el uso de niños.
• Recolectar los cuentos, mitos y leyendas de las comunidades indígenas, afro,
comunidades rurales involucradas en el proyecto.
• Aplicar y validar el software educativo de los cuentos, mitos y leyendas en las
Instituciones de Educación Primaria en Montería y en otras ciudades colombianas.
• Reelaborar los mitos y leyendas de manera que se adapten a un discurso infantil.
• Clasificar los mitos y leyendas más representativos y útiles, tanto como recurso
pedagógico para la enseñanza de los valores y como instrumento para la comprensión y
producción de textos escritos.

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2 Marco Teórico

2.1. La etnoliteratura

Aún hoy en día, es por muchos ignorada o sistemáticamente negada la existencia de una literatura
americana antes de la llegada de los europeos; hay dos argumentos principales que se esgrimen:
el primero afirma que los pueblos americanos no tenían escritura y por ende no podían tener
literatura; argumento este que ya hemos examinado y demostrado como falso; el concepto de
letra, de escritura, no es imprescindible para que exista la literatura. Otros afirman que la
literatura oral, es decir, las tradiciones míticas, las leyendas, los cuentos folclóricos, las
narraciones etnohistóricas, la poesía religiosa, amorosa, ritual, los cantos, las fórmulas mágicas
de encantamiento, etc., no es “verdadera” literatura. Partiendo del hecho de que no se ha logrado
una definición satisfactoria que dé cuenta de lo que estos autores llaman “verdadera” literatura,
es necesario destacar que quienes esgrimen este argumento lo hacen más desde una posición
etnocentrista que científica o artística,y no se han dado cuenta que con este mismo tipo de
argumentaciones los abanderados de la “santa cultura occidental”, conquistadores y misioneros,
se abrogaban el derecho de quemar hombres y mujeres, y arrasar culturas por adorar a un dios
que no era el dios “verdadero” y aducían en su afán negador que el hombre americano ni siquiera
tenía alma.

Sin embargo, se puede demostrar cómo las grandes culturas americanas, Mayas, Aztecas e Incas,
sí habían desarrollado sistemas de escritura partiendo de sistemas nemotécnicos o ideográficos
que evolucionaron hacia un sistema jeroglífico y que en el caso de Mayas y Aztecas se
transformaba paulatinamente en una escritura alfabética; en la actualidad los códices
precolombinos son estudiados por los especialistas y algunos ya han sido o están en proceso de
desciframiento.

Pero así como en la Europa medieval corrían los ríos literarios de la tradición oral y de la tradición
escrita, también en América existía, y con mayor fuerza, la tradición viva de la literatura oral
conservada en la memoria de los ancianos sabios y sacerdotes y una vez que asimilaban el sistema
de escritura de los invasores, dieron inicio a la tarea de salvaguardar, reconstruir y transcribir,
bien en español, bien en nahuatl, bien en maya, aquello que no podía ser consumido por las
llamas: la memoria milenaria, el imaginario colectivo, los relatos que fundaron y le dieron
configuración a una manera de ser, de concebir y de explicar el universo. Asì se crearon textos
como el Popol Vuh, los libros de Chilam Balam, el Rabinal Achi, Los Dioses y los Hombres de
Huarochiri, el Ollantay, y tantos otros. Son textos míticos, leyendas

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de carácter histórico, relatos lúdicos o de entretenimiento, obras dramáticas, elegías y poemas
líricos.

El término oralitura es un neologismo africano y al mismo tiempo es un calco de la palabra

literatura, según dice Yoro Fall (1992). Pero su objetivo es encontrar un concepto que de algún
modo se yerga en el mismo nivel de la literatura. Porque se trata de reconocer la estética de la
palabra plasmada en la historia oral, en las leyendas, mitos, cuentos, epopeyas, o cantos que son
géneros creativos que han llegado hasta nuestros días de boca en boca. Y que en la globalización
de la crítica cultural también constituyen poéticas sujeto de estudio por parte de sociedades
letradas.

Es entonces oportuno mencionar que hay otras maneras de escritura que basándose en la oralitura,
fuentes documentales, historia oral y etnografía producen un nuevo tipo de texto. Tenemos como
ejemplos los de Friedemann y Arocha (Herederos del jaguar y la anaconda y De sol a sol); hacen
parte de la experimentación hacia nuevas formas narrativas, a modo de tránsito del discurso de
la disciplina antropológica hacia la literaria.

Pero así como en la Europa medieval corrían los ríos literarios de la tradición oral y de la tradición
escrita, también en América existía, y con mayor fuerza, la tradición viva de la literatura oral
conservada en la memoria de los ancianos sabios y sacerdotes y una vez que asimilaban el sistema
de escritura de los invasores, dieron inicio a la tarea de salvaguardar, reconstruir y transcribir,
bien en español, bien en nahuatl, bien en maya, aquello que no podía ser consumido por las
llamas: la memoria milenaria, el imaginario colectivo, los relatos que fundaron y le dieron
configuración a una manera de ser, de concebir y de explicar el universo.

En Colombia se han venido realizando investigaciones de análisis, lectura, descripción,

interpretación, y evaluación de los textos de literatura oral de varias de las culturas indígenas de
Colombia, y se enmarcan dentro de lo que se ha denominado como etnoliteratura. Podemos
intentar una primera aproximación a este concepto diciendo que la etnoliteratura es aquel estudio
que se ocupa preferencialmente de las producciones literarias de tradición oral de los pueblos del
mundo: mitos, leyendas, relatos folclóricos, poemas, cantos, dichos y refranes son ejemplo de la
materia propia de la etnoliteratura. La recopilación y transcripción de textos, y su análisis, ha
sido realizado por especialistas de muy diferentes campos y con los fines más diversos —
etnólogos, lingüistas, psicólogos, médicos, folclorólogos, religiosos e historiadores—, de manera
tal que podemos afirmar que este es un campo donde convergen una gran diversidad de
disciplinas, métodos y teorías.

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Las literaturas indígenas han sido siempre primeramente orales. Esto es verdad aún para aquellas
culturas que han tenido medios de fijar sus pensamientos en libros ilustrados y escritura
jeroglífica. Lo mismo puede afirmarse de aquellas sociedades que pudieron usar la escritura
romana y escribir en lenguas aborígenes después de la conquista. En general, la vida y tradición
de los indios de América Latina ha sido un proceso de continuos cambios. Sus literaturas también
reflejan esta constante experiencia histórica y prehistórica.

Hoy en día ya es posible inclusive tener acceso directo a los discursos, a los textos míticos y
poéticos, a las reflexiones filosóficas de los líderes indígenas y voceros de sus pueblos, gracias
al desarrollo de la tecnología informática y del Internet; solamente a manera de ejemplo, podemos
decir que hemos tenido acceso a través de Internet, entre otros materiales producidos por
indígenas al libro titulado El Universo Arhuaco, consistente en discursos y reflexiones de los
sacerdotes indígenas de la Sierra Nevada, así como a textos míticos de los Arhuacos, escritos por
ellos mismos.

Es posible también encontrar en forma impresa textos de las diversas etnias tales como los Nasa,
los Guambianos, los Waunana; entre estos textos encontramos los de Mauricio Pardo, Zroara
Nebura, Historias de los Antiguos. Literatura Oral Emberá. Se trata de historia narradas por el
anciano sabio y líder indigena Emberá, Floresmiro Dogiramá.Berichá. También los trabajos
realizados por los equipos etnoeducativos del Cauca, entre los cuales sobresalen: Marcos Yule,
Por los senderos de la memoria y el sentimiento páez, y Abelino Dagua, Los hijos del Arco iris.

2.2. La comprensión y la producción textual

La fundamentación teórica relativa a la comprensión y producción textual de esta investigación

se basa en los elementos teóricos de la Política Pública Nacional de Primera Infancia (CONPES
109, Colombia por la Primera Infancia, Diciembre 2007):

La educación inicial busca proporcionar a niños y niñas experiencias

significativas en su desarrollo presente y no solamente para su futuro inmediato.
Así, lo propio de la educación inicial es el “cuidado y acompañamiento” del
crecimiento y desarrollo de los niños y niñas mediante la creación de ambientes
de socialización seguros y sanos… Así, se asume la educación inicial como un
proceso continuo y permanente de interacciones y relaciones sociales de calidad,
oportunas y pertinentes que posibilitan a los niños y las niñas potenciar sus
capacidades y adquirir competencias para la vida, en función de un desarrollo
pleno que propicie su constitución como

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 sujetos de derechos. Esto implica realizar un cuidado y acompañamiento
afectuoso e inteligente del crecimiento y desarrollo de los niños y las niñas, en
ambientes de socialización sanos y seguros para que logren aprendizajes de
calidad.

Se siguen las estrategias cognitivas (anticipación, predicción, inferencia, verificación y

confirmación) y discursivas (genérica, enunciativas y organizacionales) las que permitirán captar
el sentido global de los textos. Las estrategias de lectura (procesos cognitivos que el lector pone
en acción para interactuar con el texto), se utilizarán para que el alumno pueda: planificar su tarea
de lectura de acuerdo con su interés o necesidad; facilitar la comprobación, la revisión y el
control de lo que se lee y tomar decisiones adecuadas en función de los objetivos que persigue.
Es así que desde una perspectiva discursivocognitiva que hace énfasis en el proceso interactivo
entre el lector u oyente y el texto (oral o escrito), la comprensión tiene que ver con la realización
de inferencias, las cuales se realizan cuando se establecen relaciones de significado en el mismo.
La Escuela por lo tanto, debe enseñar al niño a realizar las inferencias que le permitan identificar
por ejemplo, la intención del discurso (oral o escrito), los puntos de vista y las voces que aparecen
en el mismo, la ideología del autor, el mensaje global y el desarrollo del mismo en subtemas, la
información explícita y la implícita, así como lo no dicho.

La enseñanza del código escrito, de las estrategias o de inferencias que se presenta en esta
investigación se realizará sobre textos de lengua indígenas y criollas colombianas en su soporte
en papel y electrónico. Estos se presentan teniendo en cuenta los siguientes ítems:

➢ Los intereses y niveles de los niños el uso social.

➢ Contenidos de las demás áreas del conocimiento.
➢ La necesidad de entretenimiento o enriquecimiento personal.
➢ Este contacto con los textos se iniciará sistemáticamente ya a los 3 años, continuándose
durante todo el ciclo escolar en una nueva concepción que va desde leer para aprender, a
aprender a leer.

Según León (2001):

La comprensión del discurso, ya sea éste narrativo, periodístico o científico, es

un proceso esencial y necesario que, de hecho, ocupa buena parte de nuestro
tiempo y de nuestra actividad cognitiva. De ahí que el esfuerzo de los psicólogos
cognitivos por desentrañar los procesos y mecanismos involucrados

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 en la comprensión sea cada vez mayor. Dentro de este escenario, la comprensión
se entiende como un proceso complejo e interactivo que requiere de la activación
de una cantidad considerable de conocimiento por parte del lector y de la
generación de un gran número de inferencias. […] Las inferencias se consideran
tan esenciales que nos mueven a creer que forman el núcleo de la comprensión,
de la interpretación y de la explicación humana (León, 1996a y b). Por ello, no
debe resultarnos sorprendente la emergencia de líneas de investigación
coincidentes en establecer nuevas taxonomías sobre inferencias, sobre cómo
determinar con la mayor precisión posible cuándo y dónde se generan o sus
vinculaciones con otros procesos tan estrechamente relacionados como son los
procesos de memoria (Graesser et al, 1994; León, 1986; León et al, 1991;
McKoon y Ratcliff, 1992; Sharkey y Sharkey, 1992; León y Escudero, 2000).

Para la realización de las actividades de comprensión y de producción textual se atendió al

abordaje de la lectura desde el enfoque transaccional-socio-discursivo-inferencial y pragmático.
En el sentido más completo y actual de la lectura como proceso de transacción entre el texto, el
lector y el autor ,de naturaleza cognitiva, cultural y social; involucrándonos con el concepto de
literacidad que nos lleva a considerar al texto como palabra nunca neutra y en actualización
permanente durante la lectura, que trasciende lo meramente lingüístico, donde cada lector
transforma el texto, es decir: frente a un mismo texto hay tantos textos como lectores; surge
entonces la pregunta ¿Qué prácticas de enseñanza de la lectura son coherentes con el postulado
teórico señalado? El lector para poder comprender un texto escrito por otro necesita inferir: ¿de
quién?, ¿para quién?, ¿sobre qué tema?, ¿por qué?, ¿cómo? Es así que llegamos a pensar que para
indagar saberes de los alumnos en lectura debíamos vincular la propuesta al uso de estrategias
textuales.

Partir del convencimiento de que nuestros niños deben ser lectores activos nos llevó a decidir
abordar los textos en su contexto, o sea un discurso (situación de enunciación) que además debe
ser contextualizada, cargada de significados para ellos. Es por eso por lo que la propuesta
pretenden valorar la realización de inferencias discursivas (vinculadas a la coherencia global y
local del texto, organizacionales (modos de organizar el texto, géneros primarios o secundarios)
y textuales (inferencias de significado, rutas referenciales) según la clasificación de María
Cristina Martínez.

2.3. Las TIC aplicadas para la literatura y la lingüística textual.

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Los software educativos pueden tratar las diferentes materias (matemáticas, idiomas) formas muy
diversas (a partir de cuestionarios, facilitando una información estructurada a los alumnos,
mediante la simulación de fenómenos) y ofrecer un entorno de trabajo más o menos sensible a
las circunstancias de los alumnos y más o menos rico en posibilidades de interacción; pero todos
comparten las siguientes características:

• Permite la interactividad con los estudiantes, retroalimentándolos y evaluando lo aprendido.

• Facilita las representaciones animadas.
• Incide en el desarrollo de las habilidades a través de la ejercitación.
• Permite simular procesos complejos.
• Reduce el tiempo de que se dispone para impartir gran cantidad de conocimientos facilitando
un trabajo diferenciado, introduciendo al estudiante en el trabajo los medios computarizados.
• Facilita el trabajo independiente y a la vez un tratamiento individual de las diferencias.
• Permite al usuario (estudiante) introducirse en las técnicas más avanzadas.

3 Metodología y Desarrollo

La investigación está orientada bajo el enfoque etnográfico, apoyada, además, en las pautas de la
etnometodología, en la medida en que se hace necesario realizar la observación directa con la
participación activa de los miembros de las comunidades estudiadas, con el fin de levantar los
datos sobre los mitos, creencias, actitudes, costumbres, modos de vida mediados por el lenguaje,
fundamentado en la entrevista directa con personas conocedoras de las etnias en Córdoba, La
Guajira, Cauca, Antioquia, Magdalena, Bolivar, etc. En este sentido se ha implementado una ruta
metodológica que contempló las siguientes fases o momentos: 1) Seminario del grupo de
investigación para unificar criterios conceptuales, temáticos y problemáticos que giran en torno
al objeto de investigación. 2) Recolección de información. 3) Lectura en equipo de las notas
elaboradas a partir de las observaciones realizadas. 4) Relectura de los registros. 5) Revisión de
textos teóricos. 6) Elaboración de un primer borrador de informe descriptivo analítico. 7) Nuevas
observaciones que retroalimenten el primer informe descriptivo análitico. 8) lectura en equipo de
los registros. 9) Implementación de entrevistas en profundidad. 10) Lectura en equipo de las
entrevistas. 11) Relectura total del material recopilado durante todo el proceso de la
investigación. 12) Estructuración del informe final.13). Desarrollo de los productos informáticos
14). Validación de los productos informáticos con la comunidad infantil.

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Además, en este trabajo de investigación se ha buscado desarrollar mediaciones educativas desde
las M-TIC en forma de animaciones y cuentos animados basadas en la tradición oral que se
sistematice; dichas mediaciones serán utilizadas en instituciones educativas de la región con el
fin de apoyar el desarrollo de competencias de lecto-escritura en niños de la básica primaria. Las
mediaciones educativas basadas en M-TIC son espacios de configuración de sentidos que se
presentan básicamente en la relación social del contexto educativo. Pueden ser presenciales o a
distancia y tienen una base social, comunicativo y un soporte tecnológicos el cual sirve para
transportar y distribuir los contenidos o mensajes. Las mediaciones educativas también son
objetos culturales con potencialidad para configurar y modular el pensamiento y sus formas de
representación, por ello son ideales como finalización de este proceso de investigación. Fainholc,
b. (1990) sostiene que la tecnología coadyuva a las mutaciones de largo alcance, incluso
antropológicas en la sociedad y la cultura, y a los cambios en los modos de producir y circular
saber, la mediación tecnológico-educativa deja de ser instrumental para convertirse en parte de
la estructura de esta nueva civilización llamada “sociedad del conocimiento”

Para el desarrollo de las mediaciones educativas basadas en TIC, se contó con equipos auxiliares
conformados por estudiantes de la Licenciatura en Informática y Medios audiovisuales y de la
Licenciatura en lengua Castellana de la Universidad de Córdoba que hacen parte de los semilleros
de investigación adscritos a los grupos de investigación responsables de este proyecto de
investigación.

Para los relatos utilizados como herramientas en la comprensión y producción textual se ha

elaborado un guión técnico y literario para el formato del cuento en versión digital e impresa.
Los personajes que se han elaborado son propios de las etnias de los cuentos recolectados. Se
han realizados adaptaciones de las representaciones semióticas de los mismos ya que las
imágenes creadas se adaptan a la imaginería de los niños de nuestras escuelas y colegios públicos
y privados para una mejor comprensión, pero con los elementos del vestuario típico de las
comunidades indígenas, afro y criollas.

4 Resultados

Presentar los principales resultados obtenidos con la investigación o proyecto y su importancia.

Igualmente, si se propuso una hipótesis o supuesto, explicitar si los resultados la aprueban o refutan.
Debe quedar claro el aporte de la investigación o proyecto.

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El proyecto del libro digital está dirigido a niños entre los cinco (5) y los diez (10) años. En este
se muestra las regiones naturales de Colombia especificando en cada una de ellas relatos típicos
de las etnias de cada una de las regiones, empleando las TIC como estrategia pedagógica y
cultural que salvaguarde nuestras tradiciones culturales. El proyecto tiene como producto final el
diseño de un libro digital y en versión impresa que tiene como nombre Nuestros cuentos
maravillosos. En la presentación de la portada aparecen los dibujos de 6 niños quienes son los
personajes principales del libro; ellos serán los representantes y guías de cada una de las regiones
y de sus respectivos relatos dentro del libro digital.

A continuación una muestra del cuento embera La conquista del agua

Imagen 1. Niño Kewa.

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 Y continúa: ¡Qué agua tan deliciosa¡ hola amiguitos ¿cómo están?. ¿No crees que
es deliciosa el agua?

Me llamo Kewa y vivo en la las costas de Colombia, en donde tenemos muchas

nuestras propias creencias y costumbres. Hoy les contaré una historia que sucedió
hace mucho tiempo y ha sido narrada por nuestros abuelos emberas que nos
relatan cómo se conquistó el agua:

En los cuentos se realizan actividades de comprensión de lectura. A continuación una muestra.

Comprensión de lectora

1. Responda en su cuaderno las siguientes preguntas. Se deben tener en cuenta las normas para
el uso de letras mayúsculas, signos de puntuación y ortografía.

1.1. ¿Cuál era el defecto del mundo de Karagabí?

1.2. ¿Cómo supo Karagabí que en el mundo sí había agua?

1.3. ¿Sabía Karagabí dónde se encontraba el agua?

1.4. ¿Qué pasó con los mensajeros que había enviado Karagabí?

1.5. ¿Dónde y cuándo encontró agua la paloma?

1.6. ¿Quién era Jenserá?

1.7. ¿Dónde se bañaba y se alimentaba Jenserá?

1.8. ¿Por qué Jenserá había escondido el agua?

2. Escriba al lado (en el espacio) V si lo que se dice es verdadero y F si es falso según la

narración.
2.1. El mundo de Karagabí era muy hermoso y perfecto; no faltaba nada. El agua era abundante

2.2. Karagabí mismo sentía la necesidad del agua; soñó por tres veces que sí había agua en el
mundo pero no sabía exactamente dónde

2.3. Cuando el colibrí le preguntó a Jenserá por el lugar exacto donde se encontraba el agua, lo
llevó derechito al lugar
2.4. Jenserá controlaba el acceso a la concavidad donde estaba el agua

3. Seleccione la opción que mejor completa el sentido

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3.1. De los siguientes pudo desenredar las ramas del Jenené para tumbarlo
definitivamente
A. Chidima

B. Amisurra

C. Yerre

D. Zrôa

5 Conclusiones

Podemos concluir parcialmente que el proyecto ha contribuido al conocimiento de los diversos

entornos culturales y sociales de comunidades étnicas y rurales del departamento Córdoba y de
Colombia, con su particular modo de producción de símbolos e imaginarios estético-literarios en
relación con mitos y leyendas, posibilitando con la divulgación de esta herencia cultural el apoyo
de la lectura y la escritura a nivel escolar a partir de mediaciones educativas tecnológicas.

También el proyecto aborda el estudio de la interculturalidad de la Costa Caribe y de las demás

zonas del interior del país, a través de la investigación de mitos y leyendas logrando crear un
recurso pedagógico para la enseñanza de los valores, como el de ser alternativa didáctica para
desarrollar desde la escuela una cultura de protección del conocimiento cultural del país, lo que a
su vez afianza la competencia comunicativa de los estudiantes en lo concerniente a los procesos
de comprensión y producción de textos escritos.

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Edu-entretenimiento: estrategia comunicativa para la intervención de la drogadicción en los
estudiantes de la Institución Educativa El Carito mediante una ruta metodológica para la
construcción de Documentales Sociales Participativos (D.S.P.)
Eyle Katerine López Díaz1

Resumen

En este avance investigativo, donde el paradigma de la comunicación alternativa para el cambio

social cobra gran fuerza, se tiene en cuenta como estrategia comunicativa primordial el Edu-
entretenimiento apoyada en la utilización e implementación de una ruta metodológica para la
realización de Documentales Sociales Participativos (D.S.P.) con el objetivo principal de
alcanzar una transformación social en la prevención del consumo de drogas, así como la
participación y empoderamiento de los estudiantes del grado 10 de la Institución Educativa El
Carito en realidades que afectan su proceso de formación integral; teniendo en cuenta también
algunos valores agregados que se relacionan con los temas de alfabetización audiovisual que
posibilitan el trabajo; cumpliendo así satisfactoriamente la fase de diagnóstico y divulgación
hasta el aparte de la confirmación de la problemática.

Palabras clave

Comunicación Alternativa, Drogadicción, Edu-entretenimiento, Documental Social

Participativo, Comunicación para el Cambio Social, Empoderamiento.

e. Normalista Superior y estudiante de Licenciatura en Informática y Medios Audiovisuales. E-mail: eyleelopez@gmail.com. Celular:
3147130055. Filiación institucional: Estudiante Universidad de Córdoba. Lugar: Montería/Córdoba/Colombia. Fecha: 15/06/2017

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1 Introducción

1.1 Descripción del problema

El corregimiento de El Carito, perteneciente al municipio de Santa Cruz de Lorica – Córdoba, es

una comunidad con una población aproximadamente de 3700 habitantes, los cuales se dedican a
la agricultura, la ganadería y el comercio como actividad económica para su sustento diario. Se
destaca por el calor humano que brinda su gente y por ser un epicentro cultural en la región,
gracias a su gran trabajo por mantener las diferentes muestras culturales que se transmiten de
generación en generación a través de distintas manifestaciones artísticas, folclóricas, literarias y
poéticas que conforman sus tradiciones; y también por su conservación a pesar de la fuerte
incidencia de la globalización en cuanto a los generales y casi seguros cambios en las conductas
culturales de la población.

En esta comunidad, la familia como la primera escuela de virtudes humanas y sociales se ha

empeñado en brindar espacios que faciliten el aprendizaje de sus agentes principales, los hijos,
mediante una educación de calidad. Esto, con el fin de generar cambios en la formación académica
recibida y de igual forma, crear ambientes educativos que ayuden al desarrollo y mejoramiento de
los procesos formativos que serán de gran ayuda para poder enfrentar los retos de la vida. Sin
embargo, todos esos objetivos dispuestos a alcanzar se han visto afectados durante su proceso debido
a los cambios que se han presentado en los últimos años en cuanto a las estructuras familiares
actualmente conformadas, donde no se evidencia la presencia de padre y madre dentro del núcleo
familiar; lo que afecta en gran medida y en muchos casos identificados el buen desarrollo de los hijos
como seres humanos sociales y que se ven reflejadas en conductas alsanas dentro y fuera del campo
familiar, social y educativo. Es por esto que la Institución Educativa El Carito, como escenario
para la construcción del conocimiento cumple un papel fundamental en el desarrollo de este
proceso; contribuyendo desde la identificación y diagnóstico de las necesidades de los estudiantes
hasta la proyección de resultados que permita conocer de forma objetiva el impacto individual y
social del trabajo elaborado.

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Es así como, los docentes expresan que en el ámbito de disciplina y comportamiento convergen
ciertas fallas por parte de algunos estudiantes, quienes se muestran desinteresados por los
procesos formativos que se les brindan y que por el contrario fomentan desorden e indisciplina
dentro del plantel; además, manifiestan que muchos de estos no viven con los padres sino con
otros familiares y que por falta de acompañamiento en casa se ve reflejado un bajo rendimiento
académico; pero existe una fuerte y alarmante preocupación por ciertos estilos de vida malsanos
que han sido adoptados por algunos estudiantes, los cuales se han adentrado al mundo de las
drogas como alternativa para alivianar problemáticas; de manera que los docentes concluyen que
los medios de comunicación han sido un factor de gran influencia en las actuaciones de estos
jóvenes.

De la misma manera, los estudiantes manifiestan que dentro de la institución se logra ver en la
mayoría de la comunidad estudiantil, la falta de una cultura por la educación ambiental y el poco
sentido de pertenencia por sus elementos personales e institucionales; además de eso se evidencia el
fomento de indisciplina en espacios educativos, las rivalidades existentes entre las jornadas de clase
y exponen inconformidades con los docentes, pero sin olvidar el trato respetuoso. A pesar de estos
aspectos, que generan cierto grado de preocupación, los estudiantes se han pronunciado con más
fuerza acerca de la recurrencia de algunos de sus compañeros en la drogadicción y la forma en que
lo han abordado los docentes de la institución, que al parecer no ha sido de la mejor manera de acuerdo
con la profesión que ejercen.

A partir de estos problemas manifestados por la comunidad educativa, queda evidenciada la

necesidad de intervención de la drogadicción en los estudiantes de la institución, con el fin de
que dentro de la comunidad estudiantil pueda generarse un ambiente sano, de formación humana y
de colaboración participativa que ayude a resolver este tipo de problemas, que desde el aula de clase
y espacios de enseñanza-aprendizaje guiados por los docentes no son mediados y en los que se hace
apremiante generar estrategias atractivas, que incluyan elementos de interés para los estudiantes y
que faciliten el trabajo con ellos para la generación de cambios significativos.

Aquí, el rol de formador juega un papel importante para poder generar transformaciones de esta
realidad, por lo que es clave el desarrollo de una investigación que permita resaltar la función de
las estrategias comunicativas y pedagógicas dentro de ambientes sociales y formativos que

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impulsen a que se originen cambios en los estudiantes, partiendo de la utilización y aplicación de
los medios masivos de comunicación, entre ellos la televisión, que están incidiendo en estas
acciones dependientes y tomarlas como una herramienta clave para el cambio, el
empoderamiento y la participación comunitaria. Es por esto que algunas metodologías de
comunicación para el cambio social abordadas desde el Edu-entretenimiento pueden ser idóneas
para transmitir realidades de la drogadicción poco conocidas y que son necesarias ser
identificadas para su tratamiento y transformación.

1.2 Pregunta de Investigación

¿De qué manera el Edu-entretenimiento mediante el uso del Documental Social Participativo
(D.S.P.) permite generar propuestas de intervención para el manejo de la drogadicción en los
estudiantes del grado 10 de la Institución Educativa El Carito?

1.3 OBJETIVOS

1.3.1 Objetivo general

Diseñar una propuesta metodológica desde el Edu-entretenimiento apoyada en la utilización del

Documental Social Participativo (D.S.P.) que permita la prevención del consumo de drogas,
aplicada al trabajo educativo realizado con los estudiantes del grado 10 de la Institución
Educativa El Carito.

1.3.2 Objetivos Específicos

d. Elaborar una ruta metodológica basada en la producción de Documentales Sociales

Participativos.

e. Identificar factores de interés de los estudiantes frente a los contenidos y espacios que
les ofrece los medios y la escuela.

f. Generar propuestas de intervención a la problemática del consumo de drogas, que afecta

a la comunidad estudiantil a través de la herramienta de comunicación alternativa D.S.P.

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g. Examinar el efecto moderador del edu-entretenimiento (pantallas de entretenimiento,
escuela y DSP) sobre la relación entre la influencia de pares (medios, familia y contexto) y el
consumo de drogas entre los estudiantes de la institución educativa el Carito.

2 Marco Teórico

La comunicación alternativa es el ámbito de estudio orientado a investigar, teorizar y planear

estrategias a partir de experiencias comunicativas, incluyendo expresiones en soportes
mediáticos diversos -prensa, radio, televisión, Internet- así como en otras vías de expresión
cultural: artes plásticas, música, teatro, cómic, etc. (Barranquero y Sáez Baeza, 2010).

La comunicación para el cambio social ve en la comunicación un vehículo para catalizar procesos

de cambio, empoderar individuos, fortalecer comunidades y liberar voces que no han sido
escuchadas previamente. La comunicación para el cambio social se define como “un proceso de
dialogo público y privado a través del cual las personas definen quienes son, que es lo que quieren
y como lo pueden obtener (Fundación Rockefeller, 1999).

El edu-entretenimiento es el uso del entretenimiento como una práctica comunicacional

específica generada para comunicar estratégicamente respecto de cuestiones del desarrollo, en
una forma y con un propósito que pueden ir desde el marketing social de comportamientos
individuales en su definición más limitada, hasta la articulación de agendas en pos del cambio
social liderada por los ciudadanos y con un propósito liberador (Tufte, 2005).

El documental social participativo (DSP) es un vídeo documental que analiza la realidad social
desde una perspectiva crítica, realizado colectivamente por personas u organizaciones sociales
(Mosangini, 2010).

La ecología humana: «Estudia los procesos por los que, una vez adquiridos, la "balanza biótica”
y el “equilibrio social” se mantienen, así como aquellos por los cuales, tan pronto como uno y
otro se ven perturbados, se opera la transición de un orden relativamente estable a otro» (Park,
1936).

La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista liberadora, tendrá, pues, dos momentos
distintos, aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van descubriendo el

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mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación y, el
segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del
oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación (Freire,
1970).

La adicción se define como una enfermedad crónica del cerebro con recaídas, caracterizada por
la búsqueda y el uso compulsivo de drogas, a pesar de las consecuencias nocivas. Se considera
una enfermedad del cerebro porque las drogas cambian al cerebro: modifican su estructura y
cómo funciona. Estos cambios pueden durar largo tiempo y llevar a los comportamientos
peligrosos que se ven en las personas que abusan de las drogas (National Institute on Drug Abuse,
2008).

En Colombia, según la última encuesta nacional de consumo de drogas y partiendo del diagnóstico
de la situación; sobresale el consumo de heroína en algunas ciudades, que en una proporción
importante, se usa por vía inyectada, generando un impacto mayor en la salud por su asociación con
enfermedades de transmisión sanguínea. Estudios específicos realizados en el país confirman la
presencia de prácticas de uso compartido de jeringas, sexo inseguro, presencia de VIH y Hepatitis
C. La experiencia internacional indica que para atender este tipo de problemáticas es
imprescindible implementar acciones de reducción de riesgos y daños. Además, con el aumento
del consumo de drogas concurre el fenómeno del narcomenudeo que se hace cada vez más
visible, y que tiene repercusión en problemas de seguridad y convivencia ciudadana (Ministerio
de Justicia y del Derecho - Observatorio de Drogas de Colombia, 2015).

3 Metodología y Desarrollo

Es una investigación de naturaleza cualitativa, con un diseño de Investigación Acción (IA) que
utiliza el método de Investigación Acción Participación (IAP). Se tiene como población: la
Institución Educativa El Carito y como muestra: los estudiantes del grado 10; basada en un diseño
muestral no probabilistico por conveniencia.

Entre las técnicas de recolección de datos se tiene: Observación, entrevistas abiertas y

semiestructuradas, análisis de documentos, elaboración de talleres y grupos focales.

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El desarrollo de esta propuesta se trabaja a través de tres fases de investigación:

Fase I: Diagnóstico y divulgación

En esta primera fase, se da el proceso de observación de la población, confirmación de la

problemática, evaluación del alcance de la problemática y la socialización del proyecto que se va
realizar en la comunidad, exponiendo de forma clara y concisa cual es la intención de este, sin
dejar de lado las rutas de participación y empoderamiento que deben estar abiertas para que ellos,
como agentes claves, puedan generar ideas de forma activa y espontánea para un mejor
desenvolvimiento y entorno de trabajo en grupo.

Fase II: Desarrollo

Dentro de esta fase se lleva a cabo el proceso pedagógico social con la comunidad. Es aquí donde
se tiene la oportunidad de desarrollar los talleres previamente estructurados a partir de bases
teóricas y teniendo en cuenta la problemática; para luego tener la posibilidad de que los jóvenes
puedan aplicar lo aprendido y obtener como resultado el Documental Social Participativo.
Durante este proceso, el docente debe actuar en el papel de asesor o guía sin intervenir en el
trabajo que estén realizando los estudiantes; pues estos, son los que deben proponer ideas que
ayuden al cumplimiento del objetivo planteado.

Fase II: Socialización y evaluación

En esta etapa ya se ha finalizado el proceso educativo iniciado con los jóvenes. De ahí, ya es
posible ver los resultados obtenidos gracias al esfuerzo y el trabajo realizado por los estudiantes;
analizados desde el alcance logrado en los mismos y teniendo en cuenta por supuesto, las
limitaciones o dificultades y las fortalezas o aciertos que se pudieron detectar durante el proceso.
A partir de esto, se hace posible evidenciar el impacto generado en cada uno como experiencia
de construcción, para luego mostrar el producto audiovisual elaborado por los estudiantes a la
comunidad educativa; docentes, padres de familia, rector y estudiantado, con el fin de que
también pueda ser evaluado por ellos.

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4 Resultados

Resultados parciales:

Iniciando con la primera fase de la propuesta y habiendo cumplido el proceso de observación de la

población e identificando la problemática que se presenta en este entorno, se hizo posible la
confirmación de la misma, en primera instancia, a partir de entrevistas realizadas a estudiantes,
docentes y padres de familia, que dejan en manifiesto esta realidad en la comunidad, la

preocupación de los agentes y la necesidad de su tratamiento desde un enfoque que genere

cambios significativos.

El análisis de los resultados de este proceso apunta hacia el papel de los padres de familia en la
formación y acompañamiento a sus hijos, el entorno familiar en el que viven algunos estudiantes
que es considerado poco idóneo para las necesidades de los menores y la influencia de los medios
globalizados y pares externos con los que tienen interacción diariamente, que generan en ellos
respuestas diversas en sus conductas individuales y grupales.

A continuación, se expone una muestra de las entrevistas realizadas en formato de video y

fragmentos de la información suministrada durante estas:

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“Hubo un problema aquí, con algunos estudiantes que supuestamente vendían droga… y que
no solo era aquí sino fuera de la institución, tanto como en la comunidad del Carito y en la
comunidad del corregimiento de Cotorra” Estudiante

Pues el parque ha dejado de ser un sitio de diversión para los niños y se ha

convertido en un refugio para estos jóvenes que lo han tomado como un sitio de
encuentro todas las noches a consumir drogas” Padre de familia

“Quizás hay algunos, aún no tenemos nada concreto que de pronto

recurren a la drogadicción” Docente

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5 Conclusiones

Por medio de este avance investigativo, se identificó la influencia de pares y su relación con la
problemática, siendo esta tratada a través del Edu-entretenimiento, que cumple un papel
moderador en todo el proceso. De ahí que se desarrollen y se logren alcanzar capacidades dentro
del proceso de comunicación para el cambio social que empoderen a la comunidad.

6 Bibliografía

BARRANQUERO, A., & SÁEZ BAEZA, C. (2010). Teorías y métodos de investigación en

comunicación. Comunicación y Desarrollo en la Era Digital, 4.

FUNDACIÓN ROCKEFELLER. (1999) “Comunicación para el Cambio Social: Documento

Programático e Informe sobre una Conferencia”. Fundación Rockefeller, New Cork, NY.

FREIRE, P. (1970). Pedagogía del oprimido. México, Siglo XXI

MATTELART, A., & MATTELART, M. (1997). Historia de las teorías de la comunicación.

Barcelona: Paidós.

MINISTERIO DE JUSTICIA Y DEL DERECHO - OBSERVATORIO DE DROGAS DE

COLOMBIA. (2015). “Reporte de drogas en Colombia”. Bogotá – Colombia.

MOSANGINI, G. (2010). Documentales para la transformación. Guía Para La Elaboración De

Documentales Sociales Participativos. Madrid: Acsur – Las Segovias.

NATIONAL INSTITUTE ON DRUG ABUSE. (2008). Las drogas, el cerebro y el

comportamiento: La ciencia de la adicción.

TUFTE, T. (2009). El edu-entretenimiento: buscando una estrategia comunicacional contra la

violencia y los conflictos.

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 MEMORÍA HISTÓRICA, POLICIAS VICTIMAS Y EDUCACIÓN PARA
LA CONVIVENCIA. UNA PROPUESTA VIRTUAL DE FORMACIÓN.

Jorge Ignacio López Gutiérrez8

Yuber Nohemí Gutiérrez Avendaño9
Wilmar Eduardo Montealegre Alba10
Luis Guillermo Restrepo Jaramillo11
Liliana Patricia Restrepo Valencia12

Resumen
La investigación que se está adelantando en su primera fase tiene como objetivo el estudio de las
comprensiones sobre la reparación simbólica, a partir de la recuperación de la memoria histórica de los
policías víctimas, para fomentar la formación ciudadana para la convivencia y la paz. Se emplea el
método holístico, que permite integrar diversos métodos hermenéuticos y narrativos para el estudio del
tema y la realización de la propuesta educativa E-Learning. Los avances de esta primera fase señalan
un cambio en la concepción de victimas policiales hacia policías víctimas; la recuperación de la
memoria histórica como elemento fundamental de los procesos educativos para la convivencia, al igual
que las narrativas alejadas de ideologización, para una mejor comprensión de los procesos actuales. Por
último se propone un módulo virtual para la formación para la convivencia y la paz.

8
Intendente de la Policía Nacional. Docente Investigador de la Escuela de Inteligencia y Contrainteligencia de la Policía
Nacional-. Miembro del grupo de Investigación ESCIC DINAE. Técnico profesional en servicio de policía y estudiante de
Ingeniería electrónica. Correo: ignacio.lopez0870@correo.policia.gov.co. Bogotá 18 de julio de 2017.
9
Patrullera de la Policía Nacional. Docente Investigador. Directora Grupo ESCIC DINAE de la Escuela de Inteligencia y
Contrainteligencia. Dirección Nacional de Escuelas de la Policía Nacional. Psicóloga y Magister en Docencia e
Investigación Universitaria de la Universidad Sergio Arboleda. Correo: yuber.gutierrez4142@correo.policia.gov.co
10
Patrullero de la Policía Nacional. Docente Investigador. -. Miembro del grupo de Investigación ESCIC DINAE. Técnico
profesional en servicio de policía, Tecnico profesional en atención prehospitalaria. Dirección Nacional de Escuelas de la
Policía Nacional. Estudiante VII Semestre de Psicología. Correo: wilmar.montealegre@correo.policia.gov.co
11
Docente e Investigador. Líder Grupo Educación y Formación de Educadores (EFE). Doctor en Teología por la Pontificia
Universidad Javeriana. Facultad de Educación de la Universidad Católica de Manizales. lgrestrepo@ucm.edu.co.
12
Docente e Investigadora del Grupo Educación y Formación de Educadores (EFE). Magister en E-Lerning de la
Universidad Oberta de Cataluñya. Facultad de Educación de la Universidad Católica de Manizales.
lprestrepo@ucm.edu.co
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Palabras clave

Memoria histórica, policías víctimas, formación para la convivencia, reparación simbólica, E-

Learning.

1 Introducción

Colombia ha sufrido el rigor del conflicto por más de 60 años, un sinnúmero de factores han influido
en la prolongación de acciones violentas, dejando en ese recorrido una suma considerable de víctimas
y daños colaterales. En la actualidad, el Gobierno Nacional, en un esfuerzo por recuperar escenarios
de convivencia y seguridad, ha impulsado la iniciativa de negociación con las FARC y el ELN, las
cuales han tenido avances significativos como los acuerdos de la Habana.

En tal sentido, se han activado mecanismos que permitan preparar el terreno para la reconstrucción de
memoria histórica y la reparación de víctimas, en reconocimiento a esas personas que vivieron de
manera cercana el conflicto armado (Ley 1448 de 2011).

La Policía Nacional no ha sido ajena, y por ello se adelantan ejercicios de reconstrucción de la memoria
histórica como, el hecho ocurrido el 22 de octubre del año 2002, en donde se presentó una acción
terrorista en el Comando de la Policía Metropolitana de Bogotá ubicado en la carrera 15 con calle 6,
donde resultaron afectados integrantes de la Policía Nacional, quienes por la naturaleza de sus
funciones se encontraban en ese lugar, asimismo el impacto de la onda explosiva afectó la integridad
física de ciudadanos residentes en el sector y la infraestructura de sus viviendas. Entre las víctimas
mortales estuvo el joven Edgar Mauricio Rojas, quien para la fecha se encontraba prestando servicio
militar en la institución, de igual forma Juan Antonio Beltrán Rodríguez quien era el operario del
lavadero donde fue dejado el vehículo; adicionalmente se presentaron 26 uniformados y 10 civiles
heridos que transitaban por la zona.

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Pero frente a estos hechos, la política pública privilegia a los civiles, éstos son la prioridad del Estado,
pues la protección de las personas que no participan en las hostilidades, como son los civiles, los
heridos y los enfermos de las fuerzas en conflicto, pues son quienes deben estar por fuera de escenarios
de guerra (Mack, 2008).

Es en este sentido, donde aparece la necesidad de reparar y recuperar la memoria incluso de los policías
víctimas, que por hacer parte de las fuerzas estatales no deben ser desconocidos para los proceso de
reparación, memoria y no repetición de los hechos violentos sufridos.

En razón a lo anterior se plantea el siguiente cuestionamiento: ¿cuáles son las memorias de las victimas
del hecho del 22 de octubre de 2002? ¿Cómo fomentar la formación para la convivencia y la paz,
desde esta recuperación de la memoria histórica realizada desde la escuela de inteligencia y contra
inteligencia de la policía nacional?

A partir de la problematización en torno al caso emblemático se espera que la investigación sea un

aporte a la reconstrucción de la memoria histórica, como reparación simbólica, para el fomento de la
educación para la convivencia pacífica a partir de la interacción académica entre la UCM, como ente
promotor de las pedagogías para la paz y la Policía Nacional como institución promotor y garante de
paz.

El objetivo general, pretende analizar las comprensiones sobre la reparación simbólica, a partir de la
recuperación de la memoria histórica, para fomentar la formación ciudadana para la convivencia.

Los objetivos específicos son: a) Identificar las percepciones sobre las acciones institucionales
implementadas para la reparación simbólica de los policías víctimas; b) Elaborar un rastreo
documental sobre la reparación simbólica desarrollada por la Policía Nacional y c) Diseñar una
propuesta E-learning, para la formación ciudadana para la convivencia, desde la recuperación de la
memoria histórica.

2 Marco Teórico

2.1 La memoria histórica.

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En la visión de Paul Ricoeur, la memoria aparece como un ir hacia la realidad anterior “ya que la
realidad anterior constituye la manera temporal por excelencia de la “cosa recordada”, de lo
“recordado” en cuanto tal” (2013, p.22). Ya Aristóteles en la “Parva Naturalia” afirmaba con claridad
que la memoria es del pasado, ese pasado sobre el cual recae y no es imaginación, ni fantasía. Es más,
la memoria implica una cierta veracidad del recuerdo, veracidad fundada en la fidelidad al mismo
(Ricoeur, 2013).

Pero la memoria tiene a la vez, posibilidades de ejercerse por uso o por abuso: memorización; memoria
impedida, herida o enfermiza; la memoria manipulada; la memoria obligada desde lo ético-político. Y
en dialogo con Piere Nora, el reconocido padre de la historiografía nueva en Francia, reconoce el
diagnóstico de este cuando afirma: “Se invirtió la propia dinámica de la conmemoración, el modelo
memorial prevaleció sobre el histórico y, con él, un uso totalmente distinto del pasado, imprevisible,
caprichoso” (Citado por Ricoeur, 2013, p. 122). También es necesario al acercarnos a la memoria
comprender las relaciones y divergencias entre la memoria subjetiva y la memoria colectiva, que se
debe hacer presente en el desarrollo de todo proceso de reparación simbólica.

Pero el concepto aquí usado de Memoria histórica, propuesto por Pierre Nora, en la famosa obra que
dirigió “Les Lieux De Mémoire” (1984, 1986 y 1992), invita a una reflexión más profunda sobre la
relación o las diferencias entre memoria e historia.

Para Lonergan (2006) la investigación histórica es un proceso dinámico de descubrimientos

acumulativos que, se expresan en narraciones y descripciones de personas, lugares y tiempos. Sin
embargo no emplea el término memoria, sino más bien el de recuerdo para referirse a lo que el
historiógrafo escribirá, pues sobre eso investigará.

Cuando se habla de historia es necesario concebirla desde el archivo, como el punto de partida desde
los documentos probatorios (Ricoeur, 2013). Sin embargo la memoria es testimonio y es narración,
por ello sobre ella se hace historia, más aun, la memoria histórica irá más allá del mero recuerdo y por
ello será fuente fundamental de la historia.

¿Por qué memoria histórica y no simplemente recuerdo, para la reparación simbólica, al fin de un
conflicto interno de vieja data como el colombiano? Porque es necesario un proceso de memoria que

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al ir al recuerdo con sentido, más aun, al recuerdo colectivo, no sólo individual, podrá descubrir el
sentido de los sucesos en el marco general de la historia de quienes lo vivieron. Si esto no se da, la
posibilidad del olvido (Ricoeur, 2013) se presentaría como un acto ideológico, para el cual olvidar es
ignorar al otro (Levinas, 2014), desconoce los sucedido. Con lo anterior, no se da un proceso de
reconciliación final en la sociedad que pasó por aquellos hechos.

Claramente recuerda Ricoeur, que el olvido destruye las huellas, pero que estas pueden persistir,
aunque traten de olvidarse. Además, habla del olvido de rememoración y su relación con la memoria
impedida, manipulada o el olvido impuesto, que normalmente llamamos amnistía.

2.2 Reparación simbólica.

La reparación simbólica se comprende como la alternativa de las víctimas para ser reivindicadas en su
condición de seres humanos, luego de los vejámenes acontecidos a causa del conflicto y la violencia.

Es una de las muchas formas como la sociedad expresa y compensa a las víctimas de hechos crueles
e injustos, y expresa su solidaridad. Se hace con símbolos que evocan lo perdido, más exactamente, la
calidad de lo perdido, en reconocimiento del dolor como consecuencia de un daño en la dimensión
íntima de personas y comunidades (Orjuela, 2009).

Desde la perspectiva de la interpretación considera Ricoeur (1999) que es un acto eminentemente

comunicativo entre el afectado por el conflicto o la violencia, en el que la sociedad reconoce a la
víctima su dignidad y el ánimo de retornar a la sociedad con argumentos para reconocer en lo
desafortunado un acto de valor.

De acuerdo a Guilis (2007) el símbolo adquiere una connotación relevante en la reivindicación de las
víctimas, con la intencionalidad de dejar trascendencia de lo acontecido, para evitar reincidencias y
que otros sujetos, sean sometidos a similares vejámenes, con intención de reconocer no sólo el dolor
sino que se dé lugar a la impunidad de los hechos.

En este contexto la reparación simbólica se legitima en la verdad sobre los sucesos y en el respeto a la
dignidad de las víctimas. La verdad no es sólo el derecho inalienable de los perjudicados, es también

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el argumento de trascendencia del símbolo. Así, el símbolo aparece como obra de la verdad, se ve de
una manera diferentes a como se miran las cosas. En el símbolo la mirada abre campo a la idea. En
cuanto a la dignidad de las víctimas con ellas se define y restituye su identidad y dignidad (Antequera,
2011).

2.3 La formación para la convivencia.

La formación ciudadana es la alternativa educativa de las naciones para el fomento de la democracia

y la convivencia pacífica. Esta se enmarca en los diversos contextos en los cuales se pretende formar
sociedades verdaderamente democráticas. Sin embargo, algunos piensan en la necesidad de nuevas
posturas al respecto: (…) dar nueva vida a las palabras democracia y ciudadanía desde un registro que
no es el de la ley sino el de la conjunción ético-política (Skliar y Tellez, 2008). La visión sobre la ética
y la política penden de la experiencia de los sujetos en cuanto a sus derechos y su ser ciudadano. Por
tanto las personas y comunidades víctimas del conflicto poseen otra postura sobre la civilidad, la ética,
la política y la paz. Morin (2006) expresa que los valores de la comprensión y el perdón son
universales, y en el marco de la reivindicación de las víctimas en las sociedades democráticas sus
reacciones no pueden ir en contra de los principios de la magnanimidad, la misericordia y el perdón,
llegando a afirmar: (…) cuando se reclama castigo, que es venganza y talión, entonces hay progreso
hacia la barbarie (p. 147). La formación para la convivencia debe conducir a una vivencia en paz de
la experiencia democrática en contexto.

2.4 E-Learning.

Las tendencias emergentes en Educación, a partir de la incorporación de las Tecnologías de la

Información y Comunicación (TIC) y la Internet. No cabe duda de algunos desafíos que le propone,
motiva e inspira a los procesos formativos desde la articulación de los recursos y herramientas
mediados por las TIC, como una manera de expansión de conocimiento, intentando facilitar el
aprendizaje en entornos educativos y comunidades.

En este contexto se está llamado a dialogar y modificar las posibles formas y manera de enseñar, como
de aprender. La capacidad transformadora del E-learning apunta al corazón de esta necesidad, la

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posibilidad de combinar tiempo y espacio en un concepto de autogestión y de flexibilidad pedagógica,
que aporta elementos relevantes como opción educativa y formativa en un sistema de formación
personalizada y establece un seguimiento continuo del estudiante, es así como Suarez (2012), plantea
que la multiplicidad de aplicación web, recursos y herramientas, repiensa la posición de la escuela
como nodo, más que como centro de aprendizaje, En este mismo sentido Gros (2011), que los
escenarios de aprendizaje se contextualizan y rompe con el paradigma de consumidores de
información. Por Ello, la formación debe garantizar el aprendizaje independiente de los estudiantes,
pero, dada la importancia del aprendizaje como proceso social, también hay que diseñar experiencias
formativas que ofrezcan posibilidades para la colaboración.

Ahora bien, pensar en un modelo tecno-pedagógico, implica reconocer desde su esencia el desarrollo
del pensamiento y el aprendizaje, es por esta razón que se postula en la elaboración del modelo tecno-
pedagógico para el modulo virtual denominado Formación para la Convivencia y Tejido Social, como
resultado de la presente investigación a Bruner (1966) en su teoría de la instrucción, donde expone
que el proceso instruccional es la manera eficaz de alcanzar los objetivos y meta, y reconfigura la
acción instruccional del maestro, Esto conlleva al aprendizaje por descubrimiento como lo comparte
de nuevo Bruner (1966) en la cual expone el desarrollo cognitivo asimilar la nueva información y
representarla así como modificar la ya existente en la estructura desde las fases: modo enáctico, modo
icónico, modo simbólico, y Gagne (1975), como el proceso por el cual el entorno de un individuo es
manipulado deliberadamente para permitirle aprender determinadas conductas bajo determinadas
condiciones como respuesta a determinadas situaciones.

Por su parte Ausubel (1983), comparte la postura en que la importancia del aprendizaje significativo
se produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las
nuevas informaciones. Estas posturas anteriores indican que el aprendizaje del ser humano está más
allá que una conducta, y expone que la labor de educar, va más a fondo que procesos educativos y
dominio del profesor.

Teniendo presente la teoría de la instrucción y el aprendizaje significativo se procede a pensar el

enfoque de aprendizaje que bordea el modulo Formación para la Convivencia y Tejido Social, que
para efecto de la Ley 1732 del 1 Sep. 2014. "Por la cual se establece la Cátedra de la Paz en todas las
instituciones educativas del país". Como referente el Parágrafo 2°. La Cátedra de la Paz tendrá como

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objetivo crear y consolidar un espacio para el aprendizaje, la reflexión y el diálogo sobre la cultura de
la paz y el desarrollo sostenible que contribuya al bienestar general y el mejoramiento de la calidad de
vida de la población.

El posible enfoque de aprendizaje está enmarcado desde reconocer el constructivismo desde el

aprendizaje como resultado de un proceso de construcción personal-colectiva de la búsqueda de
conocimientos, descubrir actitudes y la convivencia, a partir de los ya existentes y en cooperación con
los compañeros y el docente. Según Vygotsky (1987), el constructivismo es una teoría de transmisión
cultural, como también una teoría del desarrollo, ya que educación no sólo implica para Vygotsky el
desarrollo del potencial del individuo, sino también la expresión y el crecimiento histórico de la cultura
humana, es decir, que la educación no es sólo dominante en el desarrollo cognitivo, sino que también
es la esencia de la actividad sociocultural.

La metodología constructivista, enriquece la construcción del módulo virtual analizando el desempeño

y el papel relevante y significativo en la enseñanza y aprendizaje, intervenido por las Tecnologías de
la información y comunicación. Es así como el aprendizaje significativo y por descubrimiento,
posibilita la construcción de nuevos conocimientos a partir del significado e importancia de las
estrategias, aptitudes, capacidades y estilos del estudiante. Desde este pensamiento se propone la
construcción del mismo, desde el modelo ASSURE. Este modelo pensado por Heinich, Molenda,
Russell y Smaldino (1993) quienes desarrollaron el modelo ASSURE incorporando los eventos de
instrucción de Robert Gagné para asegurar el uso efectivo de los medios en la instrucción.

3. Metodología y Desarrollo

El método propuesto, triangula diversos métodos de investigación, como afirma Hurtado de Barrera
(1998) la investigación holística convoca los diversos métodos y los pone en diálogo fructífero para
la producción investigativa.

La presente investigación se desarrolla bajo un enfoque investigativo holístico para conocer lo más
cercano posible, a la integralidad del ser humano desde la verdad, la naturaleza y su entorno.
Obteniendo elementos solidos acerca de la realidad con mayor nitidez y verificable sobre los hechos
que lo rodean.

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Es así, como el enfoque holístico se basa bibliográficamente en la presentación de la investigación
como un proceso global. Hurtado (1998), expresa que el enfoque holístico en investigación surge como
respuesta a la necesidad integradora de los diversos enfoques, métodos y técnicas, que desde diversas
disciplinas científicas han permeado el desarrollo del conocimiento humano.

Esta investigación integra la mirada hermenéutico- histórica, toda vez que este estudio busca tomar
los hechos del pasado, sin despreciar en lo más mínimo la experiencia de los individuos y las
comunidades. Sin embargo, se integra a la visión hermenéutica de Ricoeur, con la arqueología-
genealógica de M. Foucault, que aunque representan dos visiones diferentes de hermenéutica, se
relacionan aquí para lograr un análisis del discurso y la narración de los policías víctimas, en el
contexto de la memoria histórica, como lugar significativo de la reparación simbólica.

Se desarrolla mediante un enfoque cualitativo de tipo comprensivo, la técnica de recolección de

información que se aprovecha para la presente investigación es la revisión documental y la entrevista,
definida esta “como una reunión para conversar e intercambiar información entre unas personas”
(Janesick, 1998 citado por Hernández, Fernández, y Baptista, 2014). La técnica de la entrevista en
profundidad es útil para comprender las perspectivas y experiencias de las personas participantes en
el proceso de recuperación de la memoria histórica y de su comunicabilidad como

experiencia subjetiva que sea útil como estrategia de aprendizaje, para procesos educativos para la
convivencia.

Por otra parte, herramientas tecnológicas, como el programa de análisis de datos cualitativos asistido
por computador Atlas Ti, versión 8, permitirá analizar las categorías teóricas planteadas
inicialmente, e incluso proponer categorías que emerjan de la investigación. Como dicen Meza-
López; Torres-Velandia y Lara-Ruiz:

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 El Atlas. Ti, según Flick, (2007), es un programa de recuperación de texto, sin
embargo está dirigido a un trabajo conceptual, en donde cada paso de la codificación
abierta, axial y selectiva tiene un espacio en el programa. Por ejemplo, la
codificación abierta se realiza en el nivel de codificación de segmentos, ya sea de
texto, audio, video (como es el caso) o imágenes. En tanto, la codificación axial se
da con la función creación de redes de relaciones conceptuales. Weitzman y Miles
(1995) sostienen que son esquemas explicativos, pero no jerárquicos, de las
categorías y sus subcategorías en función de las relaciones entre familias de códigos
o anotaciones. En cuanto, a la codificación selectiva propuesta en la teoría
fundamentada, el Atlas. Ti posee la función denomina súper código, que permite
elaborar una categoría central que integra los códigos y categorías construidos en las
fases de codificación abierta y axial. A decir de San Martín (2014) el uso del Atlas.
Ti facilita la organización del análisis a través de funciones que permiten
principalmente: segmentar las citas, conceptualizar, registrar reflexiones,
categorizar, relacionar procesos y mostrar la teoría que se construye a través de
diagramas. En síntesis la utilización de la herramienta informática de análisis
cualitativo Atlas. Ti fue un gran apoyo para realizar procedimientos de primer y
segundo orden, favoreciendo un mayor poder de comprensión del objeto de estudio
(2016, p.11).

4 Resultados y Conclusiones

Los avances de esta primera fase señalan, en primer lugar, un cambio en la concepción desde victimas
policiales a policías víctimas. El cambio parte de la manera de comprender que se tiene en general
sobre victima policial, este es un concepto que refiere a las personas hacia aquellos que han sufrido
violencia por personas pertenecientes al ámbito de la policía. Ahora bien, es más claro para todos
entender a los policías víctimas, es una concepción que muestra la victimización de los policías que
han sufrido las consecuencias de la violencia en Colombia.

La recuperación de la memoria histórica muestra, hasta el momento, un fuerte valor educativo para el
contexto colombiano de formación para la convivencia y la paz. Pues, permite un acercamiento de

Página 249 de 683

todos los miembros de la sociedad a las experiencias concretas de las víctimas, lo que permite una
visión no ideologizada de las narrativas de este largo periodo de violencia en esta nación. La narrativa
de las memorias, a partir de la subjetividad del individuo, no deben convertirse en historia
ideologizada, como ha sucedido en otras naciones, un buen ejemplo de ello es la ley de memoria
histórica de España, realizada por un partido político, para rescatar sólo la memoria de sus muertos,
tratando de olvidar el sufrimiento ajeno, en contra peso a 40 años de historia contada sólo desde la
perspectiva de los vencedores. Es de resaltar, que en Colombia sólo se romperá la polarización cuando
se comprenda el sufrimiento de todas las partes por causa del conflicto armado.

La estructura organizativa e instruccional, permitirá la movilidad de los estudiantes por el entorno

virtual, permitiendo la acción de enriquecer la formación a través de la humanización de la virtualidad
con trabajo Colaborativo, esto continuara contribuyendo a construir y divulgar mayor información de
los miembros participantes del Módulo denominado Formación para la Convivencia y Tejido Social.

Página 250 de 683

5 Bibliografía

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Página 253 de 683

 HACIA UN MODELO DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE BASADOS EN
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA FORMAR EN MOVILIDAD Y
ORIENTACIÓN A PERSONAS CON DIVERSIDAD FUNCIONAL VISUAL (DFV)

HUGO ANDRÉS OTERO MACEA1

Resumen

El presente trabajo es una Investigación Exploratoria inmersa dentro de un proyecto

deinvestigación en el marco de la Maestría en Educación – SUE Caribe, para su desarrollo se
tuvo en cuenta la necesidad de indagar por modelos de desarrollo de tecnologías para formar
en movilidad yorientación a personas con diversidad funcional visual. Se procedió con una
revisión de la literatura disponible y posteriormente se confrontó con el diálogo producto de dos
encuentros con un experto. De la revisión bibliográfica se puede apreciar los grandes avances
llevados a cabo en Chile que ofrecen las luces para construir un modelo de ambientes de
aprendizaje basados en TIC para formar en Movilidad y Orientación a personas con DFV

Palabras clave

Diversidad funcional visual, inclusión, tecnología, modelo, software

h. Introducción

Una revisión al reporte de la Situación Educativa de América Latina y el Caribe:

Hacia la Educación de Calidad para Todos en 2015. UNESCO, 2013, basado en el
análisis del acuerdo Educación Para Todos (EPT) y las seis metas propuestas en el,
con respecto a cada país de Latinoamérica y el Caribe. Permitiendo reconocer los
avances y develar los aspectos en los cuales se requieren transformaciones para
cumplir con las metas de Dakar. El informe dice que:

Respecto a los desafíos y tendencias propias del siglo XXI, una de ellas es la
inclusión de las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC).
La formación de competencias digitales es fundamental en el ámbito educativo
como una necesidad para la inclusión en la sociedad del conocimiento.

El potencial de las TICs no se refiere solo a la alfabetización digital sino
también que deben ser utilizadas para promover competencias modernas y
mejorar el desempeño educativo de los estudiantes en términos generales
(CEPAL, 2010). En efecto, en Latinoamérica existe una importante brecha
digital tanto en el acceso como en el tipo de uso que se les da por parte de los
estudiantes.

Página 254 de 683

 1Magister en Educación, Docente de Educación Básica Secretaría de Educación Montería
hugoandresoteromacea@gmail.com. celular: 3112047230. Montería, Julio de 2017
Se aprecia que en América Latina, el rol de las Tecnologías de la Información (TI)
no ha trascendido el uso para el entretenimiento y la alfabetización digital básica, esto
trae implicaciones al conocimiento, generando vacíos en cuanto al uso apropiado de
las TI.

En Colombia, La ley General de Educación en su artículo 46 establece que “La

educación para personas en situación de discapacidad física, sensorial, psíquica,
cognoscitiva, emocional o con capacidades intelectuales excepcionales, es parte
integrante del servicio público educativo.” De igual forma, la ley 1346 de 2009 en la
cual Colombia aprueba la Convención sobre los derechos de las personas con
Discapacidad, adoptada por la ONU en 2006. Que en su artículo 24 numeral 2,
referente a la Educación literales

 d) Se preste el apoyo necesario a las personas con disapacidad ,

en el marco del sistema general de Educación, para facilitar su formación
efectiva.

 e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos

que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad
con el objetivo de la plena inclusión.

Adicionalmente, en el numeral 3, literal

g) Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y

formatos de comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de orientación y de
movilidad, así como la tutoría y el apoyo entre pares;

Formulación del problema

¿Qué aspectos debe abordar el diseño de ambientes de aprendizaje basados en
Tecnologías de la Información para formar en movilidad y orientación a personas
con Diversidad Funcional Visual?
El Instituto Nacional para Ciegos (INCI) en su informe titulado COMO VA LA
INCLUSIÓN DE LA POBLACIÓN CON DISCAPACIDAD VISUAL EN COLOMBIA,
elaborado en 2013 ofrece información sobre los Colombianos en situación de
discapacidad visual, se anexa tabla con la caracterización obtenida del Censo realizado
por el DANE en 2005 y del Registro de localización y caracterización de personas con
discapacidad obtenido del SISPRO

Página 255 de 683

Población con discapacidad visual en Colombia según censo 2005 y Registro de
localización y caracterización de personas con discapacidad del SISPRO – Año 2013.

REGISTRO DE LOCALIZACIÓN Y
CARACTERIZACIÓN DE
CENSO DANE 2005 PERSONAS CON DISCAPACIDAD -
Rango MINISTERIO DESALUDY
edades PROTECCIÓN SOCIAL
Hombr Hombr
e Mujer Total Part % e Mujer Total Part %

0a6 16.640 14.739 31.379 2,77% 408 349 757 0,18%

7 a 12 32.381 31.788 64.169 5,66% 2.191 1.594 3.785 0,91%

13 a 17 27.105 27.541 54.646 4,82% 9.833 8.091 17.924 4,31%

18 a 26 39.357 38.907 78.264 6,90% 11.208 10.169 21.377 5,14%

27 a 59 221.201 259.349 480.550 42,37% 58.477 69.730 128.207 30,82%

60 y más 191.806 233.271 425.077 37,48% 107.611 136.384 243.995 58,65%

TOTAL 100,00
528.490 605.595 1.134.085 % 189.728 226.317 416.045 100,00%

Fuente: Redatam – Dane y Fuente: Registro de localización y caracterización de

personas con discapacidad del Ministerio de Salud y Protección Social con corte a 21 de
octubre de 2013.
La Matrícula de estudiantes con diversidad funcional visual

El acceso a la educación por esta población se evidencia en la tabla 2, obtenida del

documento anteriormente referenciado:
Población con discapacidad visual matriculada en el año 2013 según
Departamento y condición visual.

Página 256 de 683

Departamento Baja Visión Ceguera Total
Diagnosticada general
Amazonas 11 11

Antioquia 1.527 124 1.651

Arauca 49 4 53
Archipiélago de San Andrés, Providencia Y
Santa Catalina 12 2 14

Atlántico 263 41 304

Bolívar 266 28 294

Boyacá 302 21 323

Caldas 426 13 439

Capital Bogotá, D.C. 345 173 518

Caquetá 148 11 159

Casanare 140 11 151

Cauca 599 22 621

Cesar 559 25 584

Página 257 de 683

 Departamento Baja Visión Ceguera Total
Diagnosticada general
Chocó 685 5 690

Córdoba 351 36 387

Cundinamarca 247 40 287

Guainía 8 8

Guajira 69 7 76

Guaviare 22 3 25

Huila 313 24 337

Magdalena 240 34 274

Meta 473 22 495

Nariño 348 27 375

Norte de Santander 145 69 214

Putumayo 165 6 171

Quindio 311 10 321

Risaralda 370 18 388

Santander 1.007 50 1.057

Sucre 187 24 211

Tolima 334 44 378

Valle del Cauca 798 70 868

Vaupés 21 21

Vichada 14 2 16

Total general 10.755 966 11.721

A corte 2013, el SIMAT mostraba una matrícula de 387 estudiantes en Córdoba, de ellos 351
presentan baja visión y 36 ceguera.
De igual manera, en la ley Estatutaria 1618 de 2013, artículo 11 numeral 3, literal

 g) Contemplar en su organización escolar tiempos y espacios que estimulen a los

miembros de la comunidad educativa a emprender o promover la investigación y el desarrollo,

Página 258 de 683

y promover la disponibilidad y el uso de nuevas tecnologías, incluidas las tecnologías de la
información y las comunicaciones, ayudas para la movilidad, dispositivos técnicos y
tecnologías de apoyo adecuadas para las personas con discapacidad;

Las Instituciones Educativas (IE) deben emprender acciones que permitan desarrollar
Nuevas Tecnologías o hacer usos innovadores de las TI ya existentes, es por ello que
emerge una solución basada en TI para fortalecer los procesos de comprensión de lectura,
y a la vez, desarrollar procesos de inclusión en las IE de la ciudad de Montería.

2 Marco Teórico

Diversidad funcional Visual

De uso reciente, es el resultado de la resistencia liderada por académicos y la población con

problemas visuales para combatir la discriminación desde el lenguaje, ya no más “impedidos”,
“discapacitados”, “minusválidos”, esta definición de carácter espontáneo surgió en un foro en
línea en Yahoo, desde el cual los usuarios debatiendo se alzaron contra los términos peyorativos
mencionados anteriormente (ROMAÑACH y LOBATO, 2005)
Movilidad y Orientación

La M y O hace parte de los planes de rehabilitación básica, en ella se desarrollan técnicas que
permiten proporcionar autonomía e independencia a un individuo (BOZEMAN, 2004).
Por otra parte, este entrenamiento “permite abordar habilidades de la vida diaria” (Higgins,
1999)
Históricamente se entrenaba de forma estandarizada para que todos desarrollaran las mismas
tendencias, este paradigma cambió de tal forma que se orienta “Ajustando para cada etapa los
contenidos más adecuados en función de sus necesidades” (Cantalejo, 2000)

“En la actualidad se entiende la rehabilitación básica con escolares y adolescentes como un

proceso continuo en el que cada contenido se ajusta a la edad de los destinatarios “(De Castro,
et al, 2004)

3 Metodología y Desarrollo

La población objeto de este estudio son personas jóvenes con Diversidad Funcional Visual,
esta investigación es exploratoria, basada en la literatura y en la consulta a un experto.
Fase de investigación Basada en la Literatura:
Para el desarrollo de esta fase se inició con la selección de un Gestor de Bases de Datos
académico con el que cuenta la Universidad de Córdoba, denominado ProQuest. Las
categorías que se tuvieron en cuenta para esta revisión son las siguientes:

Página 259 de 683

 Categoría Relación con objetivo
Enseñanza de la Movilidad y Orientación en Diagnosticar y analizar las características
DFV teóricas y prácticas de las estrategias de
enseñanza de la movilidad y orientación de
personas con DFV

Modelos de diseño de Tecnologías para Identificar las características de la tecnología

enseñar Movilidad y Orientación usada en la Movilidad y Orientación de las
personas con DFV

Fase de Trabajo con Experto

El experto con el cual se sostuvo un diálogo es Ingeniero Industrial, con experiencia en

Docencia en Educación Superior y líder juvenil de grupos de Personas con baja visión y
ceguera.
Dos encuentros fueron necesarios para sostener un diálogo abierto, que será presentado con
más detalle en los resultados
Una vez realizada la revisión de la literatura, y con apoyo del diálogo sostenido con el experto,
se procedió al análisis de los resultados.

4 Resultados

La categoría Enseñanza de la Movilidad y Orientación en DFV presenta el siguiente panorama:

Los entornos de aprendizaje que utilizan sonido potencializan el aprendizaje en personas con
Diversidad Funcional Visual, esto se aprecia en el trabajo de (SANCHEZ, 2010) :
“Los resultados de la investigación revelan una real contribución del entorno virtual
basado en sonido y de las tareas cognitivas en el aprendizaje y la cognición en usuario
ciegos. El sonido espacial puede ayudar a mejorar y ejercitar la memoria, la percepción
háptica, las estructuras cognitivas temporales y espaciales, la orientación y movilidad,
el aprendizaje de las matemáticas y ciencias, y la resolución de problemas. Un resultado
importante y crucial de esta investigación ha sido la transferencia de este aprendizaje a
situaciones de la vida real”
Es por ello que los desarrollos basados en Tecnología deben considerar el sonido como eje
central en el desarrollo de estas.
Por otro lado, el mundo de los videojuegos ha entrado al campo de la enseñanza de la moviidad
y la orientación, con el trabajo llevado a cabo por (SANCHEZ et al, 2009) en el se muestra un
modelo de diseño de aplicaciones móviles para le enseñanza de la movilidad y orientación por
medio del Video Juego como estrategia de aprendizaje.

“la comprensión del espacio y el desarrollo de la movilidad y orientación, no sólo les

permitirá llevar a cabo el desarrollo psicomotriz acorde a su edad, sino que también

Página 260 de 683

 tendrán un nivel de aprendizaje en cuanto a su percepción y entendimiento del entorno.
Es por esto que el modelo presentado puede ser un aporte fundamental para generar
videojuegos de apoyo al desarrollo de habilidades de movilidad y orientación,
generando innovadoras formas de mejorar este tipo de habilidades.”

El trabajo de (SANCHEZ y SAENZ, 2008) Ha sido muy extenso, entre sus aportes hallamos
un estudio que aborda la orientación espacial en espacios exteriores por medio de aplicaciones
de teléfonos móviles. Los desarrollos sugieren la importancia de implementar buenas maneras
de comunicación con el usuario que trasciendan las indicaciones básicas de “adelante”, “atrás”,
“Izquierda”, “derecha”

Diálogos con el experto.

Investigador: ¿Cuál es el diagnóstico de tu condición médica y de Salud?

Experto: Hace unos años fui perdiendo paulatinamente la visión, luego de algunas
intervenciones quirúrgicas se logró estabilizar, actualmente cuento con visión residual, algo así
como visión condicionada.
Investigador: ¿Cómo ha sido tu proceso en cuanto a la movilidad y orientación?

Experto: Inicialmente todo sucede de forma muy rápida, simplemente el mundo dejó de ser el
mismo para mí. Desde luego, que tus emociones llegan a puntos dramáticos. Por fortuna, en
casa conté con el mayor equipo de especialistas, que son los familiares. He tenido que viajar
varias ocasiones a Bogotá, donde he recibido el apoyo del INCI, que me ha facilitado en el
entrenamiento para lograr una de las cosas que uno más quiere: la autonomía.
Investigador: ¿Qué rol ha desempeñado la tecnología en todo esto?
Experto: Hago uso de lector de pantallas en mi teléfono celular y en mi computadora. De igual
manera, por medio de un proyector conecto mi computador portátil y trabajo con el en modo
de alto contraste.
Investigador: ¿Qué redes sociales utilizas?
Experto: Cuento con Twitter y Facebook, de los cuales son un usuario habitual.
Investigador: ¿Crees que debe haber más centros de rehabilitación para la movilidad y
orientación en las ciudades? ¿Qué pensarías de una estrategia que haga uso de las Tecnologías
de la Información para la enseñanza y el aprendizaje de la movilidad y orientación?
Experto: Siempre es deseable, mejor dicho lo ideal sería que hubieran centros en todas las
ciudades, pero sabemos que desde el punto de vista financiero son opciones que se hacen menos
viables. Yo pensaría que cualquier herramienta que favorezca a nuestra población es
bienvenida.
Los anteriores son apartes de la entrevista. Si aplicamos un análisis del discurso a sus
respuestas, se puede apreciar que emerge una categoría que no se había contemplado: La del
empoderamiento de los individuos con DFV en cuanto a la movilidad y orientación.

Página 261 de 683

 5 Conclusiones

En virtud de los resultados y su posterior análisis, se puede inferir que:

 La enseñanza de la Movilidad y Orientación es un apartado esencial para los individuos con
DFV, y se ha consolidado con estrategias eficaces para apoyar a esta población, es así como se
encuentran sitios web especializados de apoyo a Instituciones y Maestros. El inconveniente
principal radica en que nuestro país, los lugares de entrenamiento para la movilidad y
orientación a personas con Baja Visión y Ceguera se encuentran en las ciudades principales, lo
que ocasiona incremento en los costos de aprendizaje, por los alojamientos y alimentación que
debe asumir el paciente
 El uso de lectores de pantalla en teléfonos móviles y computadores ha generado un escenario
propicio para ser aprovechado para la enseñanza de la Movilidad y Orientación por personas
en situación de discapacidad, se hace necesario realizar estudios en profundidad que permitan
diseñar modelos confiables para el desarrollo de herramientas tecnológicas que faciliten la

enseñanza y el aprendizaje de la Movilidad y Orientación en esta población.
 Un sistema de preguntas que se desprende del presente estudio y que da luces a nuevos es el
siguiente: ¿Cómo afecta la percepción sobre sí mismo de un invididuo con DFV en ambientes
de aprendizaje mediados con TIC? ¿Qué impacto educativo produce el uso de las TIC en
ambientes de aprendizaje para formar en Movilidad y Orientación a personas con diversidad
funcional visual? ¿Qué estrategias de enseñanza se desprenden del uso de Tecnologías de la
información para formar en Movilidad y Orientación?

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Página 263 de 683

 MINUTO PARA LA PAZ. Propuesta radial para el desarrollo de competencias
ciudadanas y construcción de paz en la era del Postacuerdo

Angélica Nohemy Rangel Pico13

Cesar Augusto Silva Giraldo14

Resumen

Esta propuesta busca canalizar el potencial educativo del lenguaje radial, en la

generación de procesos y ambientes pedagógicos en las instituciones escolares, y que al interior
de las instituciones escolares se dinamicen y medien procesos pedagógicos, de investigaciòn al
servicio de la formación en valores, organización y formación en competencias ciudadanas que
aporten a la construcción de paz en la era del Post-acuerdo.

Se desarrollará por etapas, la etapa inicial del diseño a partir de la búsqueda de

información, aspectos teóricos y legales, uso pedagógico de los medios radiales y la educación,
referentes necesarios para la elaboración de libretos y producción del programa radial, material
producto de procesos de investigaciòn, organización y formación generados en el desarrollo de la
propuesta, finalmente se realizara la evaluación y seguimiento del programa así como el análisis
e interpretación de los resultados e informe de la investigaciòn y socialización.

Palabras clave

Lenguaje y programa radial, Post-acuerdo, competencias ciudadanas, investigación.

12 Introducción

Actualmente Colombia está pasando por una etapa trascendental y el función de la escuela
coadyudar desde las aulas y la formación transformando la cultura del miedo, el odio por la
oportunidad de la paz, que no solo requiere de la intención de muchos o de todo un país sino de
educación de calidad centrada en el valor del ser humano y la transformación social, es allí cuando
debe surgir el aporte diferenciador de la educación a favor de la superación de conflicto por la

13
Licenciada en Educación Básica, Universidad Industrial de Santander. Especialista en TIC, Universidad Autónoma
de Bucaramanga, Magistra en elearning, Universidad Oberta de Catalunya. Docente Posgrados, investigador del
grupo: Grupo de Investigación en Desarrollo Humano, Tejido Social e Innovaciones Tecnológicas (GIDTI).
Corporación Universitaria Minuto de Dios – Uniminuto, Bucaramanga, Colombia: Dirección calle 28 No. 23-75
Barrio Alarcón, PBX: 6719918. Celular 3166177588 Correo electrónico institucional: arangelpico@uniminuto.edu.co
14
Administrador de Empresas, Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD. Especialista en Gestión de
Proyectos, Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD. MBA- Master en Dirección y Administración de
Empresas especializado en Comercio Internacional, Universidad Rey Juan Carlos. Docente Posgrados, investigador
del grupo: Grupo de Investigación en Desarrollo Humano, Tejido Social e Innovaciones Tecnológicas (GIDTI).
Corporación Universitaria Minuto de Dios – Uniminuto, Bucaramanga, Colombia: Dirección calle 28 No. 23-75
Barrio Alarcón, PBX: 6719918. Celular 3153916806 Correo electrónico institucional: csilvagiral@uniminuto.edu.co

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búsqueda de una paz duradera y por la esperanza de la búsqueda de unas condiciones sociales,
políticas, económicas y culturales que posibiliten nuevas formas de ser, pensar, sentir y actuar
como ciudadanos.

La Constitución de 1991 y su desarrollo ha posibilitado en el País un crecimiento en la

comprensión de la sociedad y del papel protagónico de los ciudadanos, como sujetos y actores
responsables en la construcción de la misma. Igualmente, ha dotado a la nación de los soportes
legales y jurídicos que favorecen el ejercicio de la ciudadanía, parte sustancial de este desarrollo
lo constituye la normatividad y política educativa, que en general aún con dificultades y
contradicciones, busca consolidar el sistema educativo para que desarrolle procesos educativos de
calidad.

Lo anterior explica la creciente preocupación por incidir de manera efectiva en la unidad

básica del sistema educativo como lo es la institución escolar, buscando su transformación y el
compromiso de sus actores en la construcción y desarrollo del proyecto educativo que posibilite
ambientes, procesos y resultados pertinentes a las necesidades de la comunidad educativa y de la
sociedad en la cual se haya inserta.

La formulación de los estándares básicos de competencias ciudadanas, la guía catedra para

la paz pone en evidencia natural el desconocimiento de los mismos y por tanto la inexistencia
explícita de experiencias y proyectos pedagógicos para su desarrollo, lo cual no significa que se
desconozca experiencias que en muchos casos y con gran éxito se han desarrollado en muchas
instituciones escolares y sociales, buscando promover la formación y conciencia social, la solución
pacífica de conflictos, la construcción de relaciones de convivencia, incluso el ejercicio de la
ciudadanía, del conocimiento y promoción de los Derechos Humanos. Si éste es el panorama desde
lo cotidiano del quehacer de la institución escolar, de igual manera acontece con el uso de los
medios de comunicación social y para el caso específico que nos ocupará, el uso pedagógico de la
radio.

Buscando con esta propuesta aprovechar el valor educativo que tienen el lenguaje radial
para promover ambientes escolares socialmente innovadores y de investigaciòn formando en
competencias ciudadanas y construcción de paz en la era del Post-acuerdo, identificando las
necesidades de formación en competencias ciudadanas y construcción de paz, a partir de las
características de la dinámica de convivencia social en las instituciones escolares,

que permitan ddiseñar y emitir un programa radial innovador y creativo que responda a las
necesidades de las comunidades educativas, favoreciendo el desarrollo de competencias
ciudadanas y mejoramiento de la convivencia escolar aportando a la construcción de paz en y que
a su vez generen procesos de participación y compromiso de los actores educativos para la
creación de ambientes pedagógicos de investigación, organización y formación, donde se utilice
el lenguaje radial como herramienta de comunicación en estos procesos de formación, por tal razón
surge la pregunta clave, orientadora de la investigación:

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 ¿Cómo generar desde una propuesta que canaliza el potencial educativo del lenguaje
radial, ambientes y procesos pedagógicos de investigación, organización y formación que
promuevan el desarrollo de competencias ciudadanas y la construcción de paz en la era del
Post acuerdo en las Instituciones Escolares?

Objetivo General

Desarrollar una propuesta que canalice el valor educativo del lenguaje radial para
promover ambientes escolares socialmente innovadores y de investigaciòn formando en
competencias ciudadanas y construcción de paz en la era del Post acuerdo.

Objetivo Específicos.

Identificar las necesidades de formación en competencias ciudadanas y construcción de paz

en la era del Post acuerdo a partir de las características de la dinámica de convivencia social en la
institución escolar.

Diseñar un programa radial innovador y creativo que responda a las necesidades de las
comunidades educativas, favoreciendo el desarrollo de competencias ciudadanas y mejoramiento
de la convivencia escolar aportando a la construcción de paz en la era del Post acuerdo.

Generar procesos de participación y compromiso de los actores educativos para la creación

de ambientes pedagógicos de investigación, organización y formación, donde se utilice el lenguaje
radial como herramienta de comunicación para la formación de competencias ciudadanas s y
construcción de paz en la era del Post acuerdo.

13 Marco Teórico
La incorporación de las TIC en la escuela se ha convertido en una condición y exigencia
del MEN, que se enmarca en la calidad e innovación educativa. En la actualidad los medios de
comunicación han venido imponiéndose en la dinámica cultural de las naciones, determinando
cambios en las relaciones sociales, familiares y escolares, llegando en muchos casos a incidir en
la formación de valores y comportamientos sociales de las nuevas generaciones, por tanto se

hace necesario investigar sobre el uso educativo de los medios para encontrar respuestas
acordes a los retos que plantea el mundo actual.

Los métodos de enseñanza en la educación han venido sufriendo cambios constantes a lo

largo del siglo veinte, dando paso a la aprehensión del conocimiento y los procesos de
aprendizajes, el actual sistema educativo mundial, está en una búsqueda constante de cambios y
mejoras, que van desde la formación en valores y el rescate de la motivación por el aprendizaje;

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Con la llegada del siglo XXI la sociedad del conocimiento exige modelos de educación cada vez
más pertinentes mediados con el uso y apropiación de las TIC, fundamentados en diseño de
entornos pedagógicos cada vez más incluyentes, soportados en modelos de aprendizajes
innovadores basados en proyectos, bajo metodologías alternativas, inteligentes en la misma vía del
desarrollo de la actual sociedad del conocimiento, para expertos como Perkins, las escuelas
inteligentes son las que introducen todo posible progreso en el campo de la enseñanza y el
aprendizaje para que los estudiantes no sólo conozcan, sino que piensen a partir de lo que conocen
sus expectativas, realidades y potencialidades en aulas, con modelos, innovaciones, tendencias,
entornos, ambientes verdaderamente innovadores.

Para autores como Cesar Coll (2008) en su publicación Aprender y enseñar con las TIC:
expectativas, realidad y potencialidades, donde se analiza el uso e implementación de las TIC en
docentes y estudiantes en el aula, en dos perspectivas de estudios realizados: el primer análisis se
establece sobre el uso limitado de los profesores y estudiantes en su trabajo habitualmente frente
al empleo de TIC y el otro corresponde al análisis de la poca capacidad que las TIC tiene por
si solas para promover procesos de innovación y mejora en las prácticas educativas.

Rangel, A., y Zambrano, O., y Rueda, Y., Niño, F. (2016) El reto hacia el futuro es sin duda
la educación y la formación en TIC. En el conocimiento de las TIC, tan importante como aprender
tecnología es aprender con tecnología, promoviendo una educación que contribuyan a la reducción
de la brecha digital haciendo de la educación el motor que transforme las sociedades, de contextos
educativos que propicien estudiantes que cuestionen e indaguen, que provoquen experiencias
educativas retadoras para docentes, pasando de una educación que ha perdido el interés del estudio
por la innovación, la ciencia y la TIC, dando paso al trabajo colaborativo, cooperación, la
resolución de problemas y la innovación, análisis de pensamiento científico, como una estrategia
que fomenten la investigaciòn, el razonamiento basado en la toma de decisiones, habilidades,
creatividad, el pensamiento lógico, el descubrimiento y la tecnología.

Son estas y otras razones ante el mundo de hoy tan cambiante que es necesario ofrecer
soluciones creativas a problemas inesperados, midiendo de esta manera que el éxito se basa no
solo en lo que se sabe o en que tanto sabe, sino más bien en la habilidad para pensar y actuar
creativamente en una sociedad de la creatividad. (Resnick, 2008) la nuevas tecnologías juegan
un papel en la nueva sociedad, insistiendo en la creación de un pensamiento diferente en todo
los contextos de la vida, además llevando las nuevas tecnologías usadas adecuadamente en la
humanidad y su desarrollo.

2.1 Origen de la radio en Colombia

En Colombia El padre Rafael García Herreros fue un sacerdote católico, eudista, que se
destacó en Colombia, durante el siglo XX, por sus palabras y acciones en pro de una nación justa,
equitativa y en paz, convirtiendo la radio en su mejor aliado para alcanzarlo a través de la creación
de programa radial “El Minuto de Dios” y en su insistente sueño paso a la televisión, logrando
hoy en Colombia ser el programa vigente más antiguo de la televisión Colombiana.

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 Para el desarrollo de propuestas como estas, el lenguaje radial posibilita una manera de
abordar diversos temas en el ámbito educativo. Considerando el momento histórico que vive el
país, los medios de comunicación en general y el lenguaje radial en particular pueden convertirse
al interior de las instituciones escolares como una herramienta dinamizadora de procesos
pedagógicos al servicio de la formación en valores, convivencia escolar, resolución de conflictos,
y la formación de ciudadanos capaces de desenvolverse de manera autónoma y responsable frente
determinadas situaciones de manera crítica y reflexiva.

14 Metodología y Desarrollo
A partir del objeto de estudio y las características y modelo del proyecto corresponde a un
diseño cualitativo, en el que se recolectara datos a partir de la observación de la realidad de las
instituciones escolares específicamente en aspectos relacionados con los ambientes escolares,
convivencia escolar, ciudadanía , competencias ciudadanas, convivencia ciudadana, convivencia
escolar, acción ciudadana, derechos humanos, ambientes democráticos, mediación de conflicto,
convivencia y paz, calidad educativa, justicia y derechos humanos, uso sostenible de los recursos
naturales, protección de las riquezas culturales y naturales de la Nación, resolución pacífica de
conflictos, prevención del acoso escolar, diversidad y pluralidad, participación política, memoria
histórica, dilemas morales y construcción de paz, El análisis, la interpretación de datos y la
comprensión de la dinámica de los grupos sociales que interactúan será el material los elementos
que ayudaran a nutrir la investigaciòn y así mismo será el fundamento o material de trabajo de la
propuestas de programa radial, y que favorecerá desde la organización y fortalecimiento de las
comunidades educativas de los diversos procesos de desarrollo de competencias ciudadanas y de
la calidad de la educación.

Instrumentos de recolección de datos

• Observación participante y no-participante: los investigadores realizaran los dos tipos de

observaciones en las instituciones, en algunos se limitaran a observar y en otros se buscará la
participación directa con los actores de las comunidades educativas; y de esta manera podrán

• captar información relacionada con la dinámica de las interacciones sociales y de las

características de la convivencia escolar, ciudadanía y la construcción de paz en la era del Post-
acuerdo.
• Entrevistas estructuradas y no estructuradas: Los investigadores realizaran entrevistas a
muestras de grupos de estudiantes, profesores, personal directivo, y padres de familia de cada
una de las instituciones seleccionadas como objeto de estudio.
• Encuestas: se realizaran encuestas a la comunidad educativa, en las cuales se indagará acerca
de las características de la convivencia escolar y desarrollo de competencias ciudadanas,
construcción de paz en la era del Post-acuerdo.
• Análisis de documentos: Análisis de los diversos documentos escolares que puedan ofrecer
información acerca de los procesos de formación en convivencia escolar y formación ciudadana
de sus estudiantes (PEI, manual de convivencia, proyectos pedagógicos, proyectos de aula, actas

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 del comité de convivencia, ciudadanía digital, cultura y paz, catedra a para la paz, programas de
Mediación de conflictos.)

Etapas del proceso de investigación:

1. Diseño de la propuesta
a. Recopilación de información
b. Análisis e interpretación
c. Libretos y producción del programa radial
2. Implementación de la propuesta
a. Pilotaje del programa radial
b. Emisión semanal del programa
c. Acompañamiento a los procesos de investigación, organización y formación
generados en el desarrollo de la propuesta
d. Evaluación y seguimiento del programa
3. Análisis e interpretación de resultados de la investigación
4. Elaboración del informe de investigación y socialización
Fases del proceso de investigación

Cada uno de los momentos del diseño de la propuesta y proceso de investigaciòn

está orientado por las acciones específicas que se realizan

Se definen como los diversos momentos por los que pasa el proceso de investigación. Cada
uno de estos momentos estará determinado por las acciones concretas que se realicen en él. De
acuerdo con esto se identifican cuatro momentos en el proceso de investigación, en algunos de
ellos se constituyen subfases, las cuales no mantendrán, necesariamente, una organización lineal;
en algunos casos será necesario volver sobre alguna de ellas durante el proceso.

Diseño de la propuesta

1. Recopilación de información: Se realizara trabajo de campo en las instituciones escolares

seleccionadas para el estudio, este consistirá en actividades concretas como realizar
observaciones, entrevistas y encuestas que permitan determinar las características de la
convivencia escolar, las necesidades e inquietudes que presenta la comunidad escolar sobre el
tema, y la dinámica en que se desarrollan las competencias ciudadanas y construcción de paz en
la era del Post acuerdo.

2. Análisis e interpretación: en la investigación cualitativa el proceso de análisis debe

acompañar todo el proceso de recolección de información. Sin embargo es necesario definir
una fase de análisis en la que el equipo de investigación interprete los datos recopilados durante
cada fase de observación para determinar los temas a tratar en el programa radial de acuerdo con
las necesidades encontradas en cada una de las instituciones.

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3. Libretos y producción del programa radial: de acuerdo con los resultados de la fase de
análisis se realizan los libretos y la producción del programa.

Implementación de la propuesta

1.Pilotaje del programa radial: después de la primera fase de observación, análisis y

producción se realizará una prueba piloto del programa radial, la cual será evaluada tanto por un
equipo técnico, como por una muestra representativa de los diversos integrantes de las
comunidades educativas que participaran en el proyecto.

2. Emisión quincenal del programa: El programa se emitirá en un espacio de media hora

quincenal. La programación del mismo estará sujeta a la investigación previa de las temáticas
relacionadas con las competencias ciudadanas en cada una de las instituciones participantes.
Durante la emisión del programa, en las instituciones el maestro realizará la mediación pedagógica
y apoyo desde la didáctica.

3. Acompañamiento a los procesos de investigación, organización y formación generados

en el desarrollo de la propuesta: esta será una fase muy importante en la investigación.
Simultáneamente a la emisión del programa se trabajará en las instituciones acompañando los
diferentes procesos que se generen a partir del programa radial.

4. Evaluación y seguimiento del programa: esta fase circulará a lo largo del proceso de
emisión del programa radial y permitirá mantener un control y un proceso de mejoramiento
permanente de la propuesta. Se indagará acerca del impacto del programa a través de estudios de
rating.

Análisis e interpretación de resultados de la investigación

En esta fase los investigadores retomaran todos los datos recopilados durante las fases
anteriores, como resultado de las observaciones, entrevistas, encuestas y estudio documental y
serán sometidos a análisis, interpretación y control minucioso para generar los resultados
definitivos de la investigación.

Elaboración del informe de investigación y socialización

15 El proceso de escritura pasará por las etapas de planeación, escritura, revisión, edición
y corrección.
Población:
La propuesta, se realizará con las instituciones educativas, pertenecientes a los colegios
minutos de Dios y todas sus sedes en la ciudad de Bucaramanga y sus alrededores.

Nombre N° Sedes N° Estudiantes N°

Maestros

Colegio Minuto de Dios 1 1500 50

Programa Pregrado (Licenciatura en Educación Infantil) – 2 20 20
Programa de Psicología- Trabajo social -

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 Especializaciones de posgrados pertenecientes al semillero.
En el desarrollo de la propuesta participará toda la comunidad educativa (estudiantes, profesores,
padres de familia, directivos
Resultados
Generación de nuevo conocimiento
Resultado/Producto esperado
Innovación de estrategias que promuevan
el uso del lenguaje radial en el desarrollo
de competencias Ciudadanas y la
construcción de paz en la era del
Postconflicto.
Generación de ambientes y procesos
pedagógicos institucionales para el
desarrollo de competencias ciudadanas y
la construcción de paz en la era del
Postconflicto
Fortalecimiento de la comunidad científica
Resultado/Producto esperado
Formación de maestros y estudiantes en el
campo y manejo de la radio como
instrumento que genere ambientes
educativos que favorezcan el desarrollo de
competencias ciudadanas y la construcción
de paz en la era del Postconflicto
De una línea de investigación en el campo
de las tecnologías de la comunicación y la
información en educación
Apropiación social del conocimiento
Resultado/Producto esperado
Un programa radial con difusión en las
instituciones escolares
Eventos de socialización de los avances
del proyecto
Publicaciones de los avances y
1 5
Indicador
Programas radiales innovadores.- Instituciones participantes
CD compilación de programas
Producción escrita de la
investigación base.
Producciones escritas para
dinamizar procesos
institucionales
Publicación-sistematización de
producciones escritas
Indicador
Seminarios de capacitación
apoyados por la emisora
Radial Uniminuto.
Formulación de nuevos
proyectos de investigación y
fortalecimiento de los ya
existentes
Indicador
Emisora
Seminarios-Foros-Paneles
Revistas especializadas -
5
Beneficiario
comunidad educativa
Departamental y Nacional.
Comunidades escolares
participantes
Comunidades escolares y
pedagógicas departamental y
nacional
Beneficiario
Licenciatura en educación Infantil
de Uniminuto y los estudiantes de la
Del semillero de posgrados.
Estudiantes de Psicología y trabajo
social de Uniminuto.
Docentes Instituciones participantes
Estudiantes y profesores de del
semilleros de Posgrados Uniminuto,
los estudiantes de la licenciatura en
educación Infantil Estudiantes de
Psicología y trabajo social de
Uniminuto y docentes de la
universidad.
Beneficiario
Institución educativa.
Comunidad educativa en general
Comunidad educativa departamental y
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 resultados de la investigación Libro nacional
CD con la compilación de los CD Comunidad educativa departamental y
programas radiales para distribuir en las nacional
escuelas

Impactos esperados:

Impacto esperado Tiempo Indicador verificable Supuestos*

Desarrollo de competencias Corto
ciudadanas en las
instituciones escolares
participantes y
fortalecimiento de la cátedra
para la paz en la era de
postconflicto.
Incidencia en los procesos
de organización,
investigación y formación a
través del uso de la radio en
las instituciones educativas
Implementación de la radio
escolar como alternativa
pedagógica en las
instituciones escolares
Evidencias de Formación de multiplicadores para
mejoramiento en la el desarrollo de las competencias
convivencia escolar ciudadana y la construcción de paz
en la era del Post acuerdo. a partir
de la experiencia con el programa
radial que impacte otras instituciones
escolares
corto Realización de Generación de nuevos proyectos
proyectos pedagógicos que vinculen la radio y otros medios
en las instituciones de comunicación en los procesos
mediados por medios pedagógicos de las instituciones
de comunicación escolares
como la radio
Mediano Creación de emisoras Institucionalización de las emisoras
escolares radiales en el panorama
departamental

16 Conclusiones

La sociedad actual exige de las instituciones educativas una búsqueda permanente de diversas
alternativas que permitan dinamizar y cualificar los procesos de aprendizaje en todos los niveles,
se pretende con esta propuesta, a través del lenguaje radial generar ambientes escolares en dónde
sea posible construir nuevas formas de incidir en la convivencia escolar y por tanto social, en la
valoración y reconocimiento del otro, construcción de comunidad, en el planteamiento de
alternativas para el aprovechamiento educativo de los conflictos y solución pacifica de los mismos,
a través del desarrollo de competencias ciudadanas Y la construcción de paz en la era del Post
acuerdo . La investigación contribuirá a aportar elementos teóricos y procedimentales sobre el uso
educativo de la radio campo aún no suficientemente explorado teniendo en cuenta el potencial que
tiene en un país con las necesidades sociales, económicas, políticas y culturales como el nuestro;
de igual manera hace parte de las opciones académicas y pedagógicas del grupo que lo orienta.
Aporte a la educación: El proyecto incidirá directamente en la institución escolar seleccionadas;
sus productos podrán ser aprovechados por otras comunidades pedagógicas de la nación de
manera que con las debidas contextualizaciones puedan replicar la experiencia; el conocimiento
teórico y procedimental que se genere contribuirá a cualificar los procesos de formación inicial

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y permanente de los educadores en las instituciones formadoras, como a su vez a ahondar
investigativamente en el uso de la radio como mediación a los procesos educativos y sociales.

17 Bibliografía

-Coll, Cesar. (2008). Aprender y enseñar con las TIC: Expectativas, realidad y potencialidades.
Recuperado de:
http://www.escritoriomdyh.educ.ar/recursos/articulos/aprender_y_ensenar_con_tic.pdf

-Hoyos, G. (2002). Ética y educación para una ciudadanía democrática. (Conferencia).

Jornadas “Hacia la construcción de un plan nacional de educación en valores en la
República del Paraguay”. Asunción: Ministerio de Educación y Cultura del Paraguay y
la OEI, noviembre 14-15 de 2002.

-Ministerio de Educación Nacional MEN, (2003). Estándares básicos de competencias

ciudadanas. Bogotá: MEN.

-Oraisón, M. Coord, (2003). Ciudadanía, democracia y valores en sociedades plurales. OEI,

Número 2

-Prensky, Marc. (2010), Nativos e Inmigrantes Digitales: institución educativa SEK 2010,
Recuperado de: http://www.marcprensky.com/writing/Prensky

Rangel, A., y Zambrano, O., y Rueda, Y., Niño, F. (2016). Habilidades para el siglo xxi, nuevos
contextos, nuevas capacidades... ¿está preparado el maestro colombiano? Diversidad,
innovación y política educativa. Colombia, Editorial Redipe, 131-134.

-Resnick, Mitchel.( 2008) Sembrando las semillas para una sociedad más creativa:, Recuperado
de: http://www.eduteka.org/ScratchResnickCreatividad.php

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 DERECHOS HUMANOS Y TIC: HERRAMIENTAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE
APRENDIZAJES DE PAZ15

Lynda Yohanna Prieto González

Olga Nájar Sánchez

Resumen
La cátedra de la Paz, tema de interés sugerido por el Ministerio de Educación Nacional, sirve
para afianzar la oportunidad de pensar e intervenir sobre la realidad de este país para poder
transformarlo. La búsqueda es afianzar elementos de análisis que lleven a pensar salidas sin
conflicto armado entre el estado y las insurgencias y entrar al debate político desarmado. Por
ello, es indispensable que desde las escuelas se genere la necesidad de establecer una cátedra
que tome distancia de la forma tradicional de una asignatura, donde lo esencial no sea lo
teórico, sino donde se construyan espacios de disertación, debate, y diálogo que permitan
entender la realidad de nuestro país y desde allí poder transformarla por medio de estrategias
pedagógicas, diseñadas desde el aula. Un aula que ha sido intervenida por la era digital, y
que por lo tanto requiere aprendizajes que ofrezcan una nueva mirada, soportada por
herramientas TIC, donde éstas se conviertan en mediadoras de los procesos educativos
permitiendo la realización de un trabajo académico que pueda ser útil a la comunidad
educativa de la institución educativa, y pueda extrapolar otros escenarios.

Palabras clave: Herramientas TIC, Derechos humanos, Cátedra de paz.

Lynda Yohanna Prieto González. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Docente Licenciatura en Informática y Tecnología. Miembro
activo del Grupo de Investigación Grupo Ambientes Virtuales Educativos.
Olga Nájar Sánchez Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Docente Licenciatura en Informática y Tecnología. Presidenta
Nodo Colombia Red Iberoamericana de Informática Educativa RIBIE. Coordinadora Grupo de Investigación Ambientes Virtuales
Educativos. Tunja – Colombia. olga.najar@uptc.edu.co

15

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 1. INTRODUCCIÓN

El 25 de mayo de 2015 el Presidente de la República Juan Manuel Santos firmó la Ley 1732 de
2015 que reglamenta el decreto 1038 el cual implementa la Cátedra de La Paz en todas las
instituciones educativas del país de preescolar, básica y media, tanto de carácter oficial como
privado, la cual debe estar incluida en los currículos y planes educativos institucionales.

Dicho decreto establece como objetivo principal de la cátedra de paz "Crear y consolidar un
espacio para el aprendizaje, la reflexión y el diálogo sobre la cultura de la paz y el desarrollo
sostenible que contribuya al bienestar general y el mejoramiento de la calidad de vida de la
población".

Asimismo dicho decreto define doce temas generales, de los cuales las instituciones educativas
deben “enseñar” al menos dos, estos son: Justicia y Derechos Humanos; Uso sostenible de los
recursos naturales; Protección de las riquezas culturales y naturales de la Nación; Resolución
pacífica de conflictos; Prevención del acoso escolar; Diversidad y pluralidad; Participación
política; Memoria histórica; Dilemas morales; Proyectos de impacto social; Historia de los
acuerdos de paz nacionales e internacionales; Proyectos de vida y prevención de riesgos.

Ante estas iniciativas gubernamentales, es necesario plantearse preguntas como ¿La paz se
puede enseñar?, ¿La asignatura cátedra que paz se debe convertir en una asignatura teórica?
¿Está asignatura permitirá mejorar situaciones de conflicto y posconflicto? Teniendo en cuenta
estos interrogantes, se debe tener clara una afirmación “la paz no se puede enseñar”, se debe
“construir”.

No se puede caer en el error de creer que con solo teorías se pueden generar espacios de paz; al
contrario, se debe reconocer la necesidad que las instituciones educativas deben construir
ambientes de paz, donde se dé la posibilidad a los estudiantes de saber afrontar las situaciones
conflictivas que surgen en su cotidianidad, a partir de diversas estrategias pedagógicas que solo
son vivenciales en su entorno cercano.

Es claro reconocer, que desde este contexto, la Cátedra de la Paz se constituye en un factor de
desarrollo y convivencia no solo para los estudiantes y docentes, sino para los directivos, padres
de familia y comunidad educativa en general, al abrir espacios de diálogo y discusión, en torno
a la construcción conjunta de la paz.

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Sin embargo se observa, que el decreto es ambiguo, le resta importancia a lo que hagan o dejen
de hacer los centros educativos, muchos de los cuales desde hace tiempo están haciendo lo
correcto, en tanto no puede establecerse una homogeneidad total en los contenidos y practicas
pedagógicas porque los proyectos escolares son distintos, difieren también en sus compromisos
éticos y en el sentido de libertades y modos de pensar y actuar respecto al conocimiento y la
vida social.

Algunos intelectuales han planteado que “el problema no está en seleccionar dos temas de esta
lista, sino en preguntarnos: ¿puede un sistema educativo prescindir de uno de ellos?.

Es así como se conoce la importancia que tienen las instituciones educativas en la construcción
de estos ambientes de paz, así mismo se establece la necesidad de brindar a cada una de ellas,
la posibilidad de construir su propia propuesta de paz, desde una mirada independiente y
autónoma, tomando como base los derechos humanos, pero sobre todo donde se tenga en cuenta
como centro del proceso, la formación del educando, que en fin último es él quien debe apropiar
dichos conocimientos y aplicarlos en su contexto, cuando se le presenten diversas situaciones
escolares. Por ello, y partiendo desde la mirada del estudiante, es necesario que dichos
conocimientos se den de una manera agradable, acorde a sus gustos e intereses, y es allí donde
las herramientas digitales juegan un papel importante; por ello se reconoce que las Tecnologías
de la Información y la Comunicación son mediadoras y generadoras de escenarios de
aprendizaje para la formación de la paz, por esto es necesario formular: ¿De qué manera las TIC
ayudan a potencializar los procesos pedagógicos en la construcción de una cátedra de paz?
¿Cómo incorporar las TIC en la construcción de herramientas para construir propuestas de paz?.

En este sentido, se reconoce la necesidad de establecer lazos entre las instituciones educativas
de educación básica y media y la Universidad donde se fortalezcan estos ambientes y se generen
procesos ininterrumpidos de paz, que conlleven a espacios adecuados de formación y de sana
convivencia. A partir de las anteriores consideraciones, se establece como pregunta orientadora
de este proyecto de investigación. ¿Cómo desde la integración de categorías, los derechos
humanos y las TIC, se puede aportar a la construcción de paz y la reconstrucción de la memoria
histórica del conflicto social y armado?

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Para dar respuesta a las anteriores preguntas se plantea como objetivo general: Aportar desde
los derechos humanos y las TIC herramientas para la construcción de aprendizajes de paz. Como
específicos:

• Establecer de manera conjunta con una comunidad educativa especifica las temáticas
apropiadas para reconstruir la memoria histórica, desde un enfoque de tres dimensiones:
Social Humanístico, orígenes del conflicto social, armado y construcción de Paz; Jurídico-
Política y; Derechos humanos y Pedagogías de Paz.
• Formular de manera participativa con los distintos actores de educación de una
determinada institución una cátedra de paz e intervenir en su ejecución.
• Implementar las TIC en función de material pedagógico que permita a las instituciones
educativas elaborar una propuesta para la cátedra de la paz

2. MARCO TEÓRICO

Cátedra de la Paz

Tratar temas referidos al propósito de aportar a la construcción de paz, exige hacer claridad de
que esta no se edifica por decreto, ni obedece a la tarea que se cumple. Lo que anuncia que
cualquier propuesta sobre cómo abordar la construcción de paz resultara incompleta y a veces
improcedente. El requisito inicial para tratar de la paz, es partir del contexto, para el caso del
proyecto en mención hay que tener presente la reconstrucción de la memoria histórica y del
conflicto social y armado.

La paz no se aprende en las aulas, ni se resuelve con un acumulado de lecturas, conferencias, ni

talleres. Hay que buscar estrategias que permitan hacer integración desde los derechos humanos
y con esta salvedad inicial, podría señalarse como referencia que la cátedra de paz promulgada
mediante la ley 1732 del 1 de septiembre de 2015, obliga a todas las instituciones educativas
del país a crear una y llevarla a ejecución por mandato legal aprobado por el Congreso. La
propuesta hecha sin embargo no observó antecedentes y repite la Cartilla de Estándares Básicos
del Ministerio de Educación, formulada por pedagogos. La cartilla número 6 trata las
Competencias Ciudadanas, que incluyen la formación en derechos humanos, buena ciudadanía,
resolución de conflictos y otros valores, a través de conocimientos, competencias cognitivas,
competencias emocionales, competencias comunicativas y competencias integradoras, que

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definen temas de gran importancia ética y que permean todos los ámbitos del conocimiento, por
lo que deben ser tratados de manera transversal e interdisciplinar. De esta forma la integración
de las Tecnologías de la información y la comunicación TIC, permiten dar a conocer a través de
la libertad de expresión y el acceso a la información, el reconocimiento explícito de los derechos
consagrados en la Carta Magna de Colombia, la cual busca difundir libremente las ideas, de
expresar y recibir opiniones de diferentes comunidades educativas, las cuales son resultado de
los procesos comunicativos, debates socializaciones que se desarrollan al interior de las
instituciones educativas, al implementar las TIC, como herramientas mediadoras en los procesos
de aprendizaje, para hacer visibles la construcción de paz, la reconstrucción de la memoria
histórica y el conflicto social armado, en las instituciones educativas con la cátedra de la paz.

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), han generado la sociedad del
conocimiento y la comunicación, a medida que se ha avanzado en la producción de bienes y
servicios, se ha mostrado más la pobreza y la exclusión. Pero se considera que las TIC, genera
valor como construcción cultural, desarrollado un papel importante en el contexto de la sociedad
actual. Las TIC desde diferentes puntos de vista y uno de ellos los derechos humanos han
permitido desde un enfoque de los derechos humanos y otro desde las ciencias de la
comunicación para trascender desde el punto de vista como herramientas interactivas que logran
vínculos especiales que atraviesan fronteras, es decir apoyan los procesos comunicativos en
diferentes espacios y lugares. En el contexto latinoamericano no se ha logrado aprovechar las
potencialidades que ofrecen las TIC en los procesos educativos, con más dificultad en los
procesos de aprendizaje, no se ha logrado generar una igualdad en uso y aplicabilidad, debido a
la brecha digital, a cual se ha generado desde el aspecto económico, generacional y social,
convirtiéndose en un gran reto para la educación en los países latinoamericanos. Entonces se
promulga que la “libertad de expresión, el derecho a la comunicación pública y libre, se adaptara
a la nueva sociedad, siendo los educadores los protagonistas de esa adaptación desde la
universidad, la política, los movimientos sociales, la judicatura. Cada uno en su papel busca el
ajuste de la libertad de expresión para lograr un futuro más justo, libre e
igualitario“(SÁNCHEZ,2005).

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Las TIC y los Derechos humanos
Las TIC, “son el conjunto de recursos, herramientas, equipos, programas informáticos,
aplicaciones, redes y medios; que permiten la compilación, procesamiento, almacenamiento,
transmisión de información como: voz, datos, texto, video e imágenes”(LEY 1341,2009), así
las define la Ley 1341 de 2009, para Colombia. Es importante aclarar que es el concepto para
TIC y no para Tecnología, pues en la mayoría se toma es el concepto de tecnología.

Se considera que todas las personas tienen derecho a la inclusión digital, de tal manera que
puedan hacer uso del Internet como mínimo, y que se comuniquen a través de las redes sociales
de manera virtual. Pues la incorporación de las TIC en la sociedad, permite potenciar la
articulación entre información, formación y reflexión, siempre y cuando se utilicen como
herramientas de comunicación entre las personas, y que esa incorporación de información se
haga de manera crítica, dependiendo de los instrumentos como simples mecanismos de
divulgación.

En el marco de la Ley 1341 de 2009, algunos de sus principios orientadores postulan lo

siguiente, según (LEY 1341,2009):

“Prioridad al acceso y uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. El Estado

y en general todos los agentes del sector de las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones deberán colaborar, dentro del marco de sus obligaciones, para priorizar el
acceso y uso a las TIC en la producción de bienes y servicios, en condiciones no discriminatorias
en la conectividad, la educación los contenidos y la competitividad”

Otro de los principios hace relación a la Neutralidad Tecnológica. El Estado garantizará la libre
adopción de tecnologías, teniendo en cuenta recomendaciones, conceptos y normativas de los
organismos internacionales competentes e idóneos en la materia, que permitan fomentar la
eficiente prestación de servicios, contenidos y aplicaciones que usen TIC y garantizar la libre y
leal competencia, y que su adopción sea armónica con el desarrollo ambiental sostenible. Uno
de los principios que compete es el Derecho a la comunicación, la información y la educación
y los servicios básicos de las TIC. En desarrollo de los artículos 20 y 67 de la Constitución
Nacional el Estado propiciará a todo colombiano el derecho al acceso a TIC básicas, que
permitan el ejercicio pleno de los siguientes derechos: La libertad de expresión y de difundir su

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pensamiento y opiniones, la de informar y recibir información veraz e imparcial, la educación
y el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura.

Con la aplicabilidad de las TIC, el Gobierno Nacional se ve en la necesidad de establecer otro

principio como es la Masificación del gobierno en línea. Con el fin de lograr la prestación de
servicios eficientes a los ciudadanos, las entidades públicas deberán adoptar todas las medidas
necesarias para garantizar el máximo aprovechamiento de las Tecnologías de la Información y
las Comunicaciones en el desarrollo de sus funciones.

Todos los principios que se promulgan, se relaciona con algunos derechos los cuales requieren
de consideraciones especiales como es la libre expresión y el acceso a la información, para
Colombia, lo consagra en la Constitución Política de 1991, teniendo en cuenta que se da difundir
libremente las ideas o recibir, de igual manera con las opiniones que se pueden generar. Pero
también se pueden convertir en un momento determinado como una La tecnología: un arma de
doble filo que afectan la vida política y social de todas las naciones. Hay que tener claridad que
no siempre son alentadoras, pues a veces no permiten hacer justicia, pues como no todas las
poblaciones tiene acceso a la tecnología, par el caso de Colombia hay muchas `poblaciones que
no tienen acceso al Internet, pues entonces el poder de la información se concentra en aquellos
que tienen todo el acceso a la información y la comunicación. Lo anterior se confronta cuando
se habla del valor de la Información y la comunicación que tiene en la sociedad globalizada y
así lo expresa: “El debate actual sobre la importancia del acceso a las TIC y su valor en el
tratamiento de las disparidades de desarrollo a nivel mundial forma parte de un amplio debate
sobre los posibles beneficios y riesgos de la globalización. Esto se debe a que las TIC son, en sí
mismas, un dinamizador clave de la globalización: el nivel y el ritmo de las corrientes mundiales
en activos materiales e inmateriales se han incrementado de manera espectacular por la gran
capacidad de conectar personas a las redes, atravesando fronteras geográficas, a bajo costo. Esta
relación entre las TIC y la globalización hace que las TIC requiera de intervenciones críticas en
las políticas de desarrollo y cambio social” Accenture, Markle Foundation y PNUD (2001).

A mediados del 2004 la Agencia Suiza de Cooperación Desarrollo un esquema conceptual de

las TIC en el que se definieron dos componentes importantes:

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 Componentes Dimensiones

Acceso Redes y Voz/Comunicación

Comunicación

El acceso a la Empleo de las TIC para Redes de Comunicación Para dar voz a todos los
información y el facilitar el acceso a la humana que puedan grupos de población sin
conocimiento. información relevante y interactuar excluir a los pobres,
elintercambio de interactivamente marginados y
La comunicación para conocimientos por desfavorecidos, bien en
el cambio y el parte de todos y todas los procesos de decisión
desarrollo social SDC
(2004a).

A pesar de definir los componentes y las consideraciones se ha visto la vulnerabilidad de los

derechos humanos a nivel de derechos de ciberespacio, puesto que no todos tienen acceso a la
información, el empoderamiento de la información es para aquellos que logra tener una
conectividad y no los de zonas lejanas o en el caso de Colombia a todos los desplazados por el
conflicto armado. Por lo tanto con las limitaciones técnicas sociales y culturales, no se permite
el desarrollo de formas más avanzadas de participación pública y de intercambio y de libre
expresión, de ideas y de creencias. Así lo considera Bustamante (BUSTAMANTE, 2001), pues
hay limitaciones, lo cual impide una participación de forma masiva.

Considerado el Internet como una herramienta que está a disposición de una sociedad
globalizada, que es abierto y accequible a quien lo pueda utilizar, pues sigue teniendo personas
excluidas, también se debe que el Internet se crece de forma desmedida, aumentando las
desigualdades sociales y económica, pero también algo que se ha podido rescatar es que las TIC
como herramientas han sido poderosas y ha permitido la movilización social y de desarrollo,
resistencia a la injusticia.

Las TIC, lograrían convertirse en herramientas de empoderamiento (Proceso por el cual las
personas fortalecen sus capacidades, confianza, visión y protagonismo como individuos y como
grupo social para impulsar cambios positivos de las situaciones que viven.) para todas las
personas y los pueblos del mundo si se reconoce, protegen y respetan los siguientes derechos
(APC,2005):

 Acceso a Internet para todos y todas


 Libertad de expresión y asociación


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  Acceso al conocimiento

 Intercambio de aprendizaje y creación - software libre y desarrollo tecnológico;

 privacidad, vigilancia y encriptación

 Gobernanza de Internet

 Conciencia, protección y realización de los derechos

3. METODOLOGÍA

El diseño metodológico de la investigación está fundamentado bajo una metodología descriptiva

la cual busca conocer de modo sistemático las características de la población objeto de estudio.

El objetivo es llegar a conocer las situaciones y actitudes predominantes a través de una

descripción exacta de las actividades y procesos educativos. El enfoque metodológico de la
propuesta es de tipo cualitativo, ya que sobre lo que se desea conocer es acerca de la realidad
que circunda a la comunidad educativa a través de la observación realizada y los resultados
obtenidos a través de entrevistas realizadas.

• Como fuentes primarias se tiene la normatividad emanada del Ministerio de Educación

Nacional.
• Los estudiantes y docentes de una institución educativa oficial de la ciudad de Tunja
• Documentación Maestría en Derechos humanos 2011-2015.
• Políticas nacionales e institucionales relacionadas con la cátedra de Paz.
• La investigación comprende varias etapas, que permitirán alcanzar los objetivos
propuestos en el proyecto.

ETAPA ACTIVIDADES

Etapa 1: Revisión de literatura Revisión de documentación relacionada con las temáticas a abordar.

Etapa 2: Diseño y aplicación de entrevistas Diseño y aplicación de entrevistas a la muestra seleccionada

Etapa 3: Análisis de la información Análisis estadístico de los datos recolectados a través de las entrevistas y el
análisis bibliográfico. Triangulación de información

Etapa 4: Revisión de herramientas TIC Análisis de herramientas TIC que permitan desarrollar material pedagógico
para construcción de la cátedra de la paz

Etapa 5: Construcción de material pedagógico Diseño y elaboración de material pedagógico para la cátedra a la paz y
aplicación en el escenario educativo

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 Etapa 6: Divulgación de resultados Informe final y divulgación de resultados de la investigación

El proyecto ha desarrollado su fase inicial, el cual permite determinar elementos esenciales que
lleven a dilucidar los criterios que deben ser tenidos en cuenta al momento de construir una
cátedra de Paz. Se ha observado que esta ha sido tomada dentro de las instituciones educativas
como una imposición de gobierno, más no como una necesidad sentida de una sociedad en
general que busca y anhela caminos de dialogo y paz. Por ello antes de dar inicio al desarrollo
del proyecto se ha indagado acerca de la forma como es tomada esta exigencia del Ministerio
de Educación Nacional en algunas instituciones educativas oficiales de la ciudad de Tunja, lo
cual permitió evidenciar tres elementos importantes a tener en cuenta: la cátedra es un elemento
adicionado a la asignatura de Ciencias Sociales (una temática más), existe una carencia de
recursos audiovisuales que permitan acercar a los estudiantes a las temáticas específicas, no se
observa una conexión entre las temáticas y las situaciones de conflicto reales evidenciadas en
las instituciones educativas.

CONCLUSIONES

• Es claro reconocer, que la Cátedra de la Paz se constituye en un factor de desarrollo y

convivencia no solo para los estudiantes y docentes, sino para los directivos, padres de
familia y comunidad educativa en general, al abrir espacios de diálogo y discusión, en
torno a la construcción conjunta de la paz, por ello la importancia de ser desarrollada de
forma adecuada dentro de las instituciones educativas.
• Es necesario reconocer la importancia que tienen las instituciones educativas en la
construcción de estos ambientes de paz, así mismo se establece la necesidad de brindar
a cada una de ellas, la posibilidad de construir su propia propuesta de paz, desde una
mirada independiente y autónoma, tomando como base los derechos humanos, pero
sobre todo donde se tenga en cuenta como centro del proceso, la formación del
educando, que en fin último es él quien debe apropiar dichos conocimientos y aplicarlos
en su contexto, cuando se le presenten diversas situaciones escolares.
• La paz no se aprende en las aulas, ni se resuelve con un acumulado de lecturas, conferencias,
ni talleres. Es necesario buscar estrategias que permitan hacer integración desde los
derechos, y de manera especial que sean cercanas a las situaciones vividas dentro de las

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 instituciones educativas, es decir, que esta no este desligada a la cotidianidad de maestros y
estudiantes.
• Se debe reconocer la necesidad que las instituciones educativas deben construir
ambientes de paz, donde se dé la posibilidad a los estudiantes de saber afrontar las
situaciones conflictivas que surgen en su cotidianidad, a partir de diversas estrategias
pedagógicas que solo son vivenciales en su entorno cercano.
• La cátedra de la paz no debe tomarse como una imposición más de unos estamentos
políticos, sino como una posibilidad que permite ahondar en una problemática que ha
sometido a una nación por varios siglos, por ello se debe tomar como una oportunidad
para construir paz desde todas sus instancias, comenzando desde la formación de los
educandos, que tienen el reto de afrontar estas nuevas dinámicas que se generarán con
el posconflicto.
• Es necesario que estos nuevos aprendizajes se ofrezcan desde una nueva mirada,
soportada por herramientas TIC, donde éstas se conviertan en mediadoras de los
procesos educativos permitiendo la realización de un trabajo académico que pueda ser
útil a la comunidad educativa de la institución educativa, y pueda extrapolar otros
escenarios.

5. BIBLIOGRAFÍA

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 TRABAJO COLABORATIVO UTILIZANDO HERRAMIENTAS TIC, COMO
MECANISMO ALTERNATIVO EN LA PREVENCIÓN DE LOS DIFERENTES TIPOS DE
VIOLENCIA EN INTERNET

Lina Lindsay Tenorio Ramírez1

Resumen

La siguiente experiencia relata lo sucedido en el segundo semestre del 2016, con el proyecto denominado
Trabajo colaborativo utilizando herramientas TIC, como mecanismo alternativo en la prevención de los
diferentes tipos de violencia en internet, diseñado para el curso de Gestión Básica de información –GBI,
el cual se imparte al 80% de los programas de la Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium –
Unicatólica y es direccionado por el programa académico de Licenciatura en Informática de la Facultad
de educación.

Para este caso específico, se relatara la experiencia significativa llevada a cabo con estudiantes de primer
semestre del programa académico de Comunicación Social. Con los cuales se propone trabajar bajo la
metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos que, en este caso, constó de cuatro fases, la cuales se
desarrollaron en la medida que avanzó el curso de GBI y de forma coherente a los temas propuestos para
todo el semestre. Obteniendo así, resultados muy positivos dentro del mismo y yendo un poco más allá
de lo que se tenía planeado dentro del micro currículo y del mismo proyecto diseñado por el equipo de
trabajo de la Licenciatura en Informática.

Esta tiene como productos los trabajos desarrollados por los estudiantes, en donde se observa el proceso
de reflexión sistémico sobre los diferentes tipos de violencia en internet, además del trabajo colaborativo
como muestra de que las herramientas TIC pueden ser utilizadas para el bienestar de la sociedad.

f.
Docente del programa de Licenciatura en Informática de Unicatólica
Email: ltenorio@unicatolica.edu.co Cel: 3178860599

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Palabras clave

Trabajo colaborativo, TIC, Cultura de Paz, Aprendizaje basado en proyectos, violencia en Internet,
sociedad.

1 Introducción

Descripción y formulación del problema

Teniendo en cuenta los elementos considerados en el decreto 1038 del 2015 en donde se expresa que la
paz es un derecho y un deber de obligatorio cumplimiento de conformidad con lo dispuesto en el artículo
22 de la Constitución Política de Colombia, y que de acuerdo al artículo 69 de la misma en donde se
reconoce a las instituciones de educación superior su autonomía, en virtud de la cual gozan de
autodeterminación administrativa para estructurar y ejecutar “(…) sus planes de estudio y sus programas
académicos, formativos, docentes, científicos y culturales” y que la Fundación Universitaria Católica
Lumen Gentium a través de todos sus programas pretende dar cumplimiento a estas determinaciones al
implementar La Cátedra para la Paz con el objetivo de asegurar además dar cumplimiento a uno de los
fines de la educación especialmente lo relacionado con el mejoramiento de la calidad de vida; el equipo
de trabajo del programa de Licenciatura en Informática busca aportar a los intereses anteriormente
mencionados especialmente en lo que respecta a la prevención de la violencia en internet.

En virtud del artículo 77 de la Ley 115 de 1994, donde se reconoce la autonomía de las instituciones
educativas para organizar su estructura académica para aportar a la construcción del tejido social en el
proyecto educativo institucional y este a su vez pretende que se realice un aporte desde cada uno de los
programas y que la misma Ley 1732 de 2014 establece que es de carácter obligatorio la Cátedra de la Paz,
se propone el siguiente cuestionamiento ¿Cómo aportar desde la enseñanza de contenidos tecnológicos a
la prevención de la violencia en el contexto de La Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium?

En un contexto donde la violencia es un tema cotidiano y de especial interés, porque trasciende a todos
los espacios de la ciudadanía, se propone la siguiente una estrategia desde la Licenciatura en Informática
en donde se logra transversalizar el proyecto de la Cátedra de la Paz y el estudio del violencia en internet
como pretexto para aprender a utilizar herramientas TIC de trabajo colaborativo y se ofrece esta misma
como una opción alternativa para encontrar en las herramientas TIC una oportunidad de reconstrucción
del tejido social especialmente de los lazos de ciudadanía entre los estudiantes.

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 En conclusión, se diseña y desarrolla entonces el proyecto titulado: Trabajo colaborativo utilizando
herramientas TIC, como mecanismo alternativo en la prevención de los diferentes tipos de violencia en
Internet. El cual tiene como objetivos, los siguientes:

General:

Promover en el estudiante Unicatólica el trabajo colaborativo utilizando herramientas TIC, como

mecanismo alternativo en la prevención de los diferentes tipos de violencia en Internet.

Específicos:

i. Sensibilizar a los estudiantes sobre los elementos de encuentro entre el trabajo colaborativo utilizando
herramientas TIC y el fomento de una Cultura de Paz, especialmente en lo relacionado en la prevención
de los diferentes tipos de violencia en Internet.
j. Formar al estudiante en herramientas de Trabajo colaborativo TIC como mecanismo alternativo de la
prevención de los diferentes tipos de violencia en Internet.
k. Evaluar la percepción de los estudiantes sobre la pertinencia que tiene el uso de herramientas TIC de
trabajo colaborativo, como mecanismo alternativo en la prevención de los diferentes tipos de violencia en
Internet.

2 Marco Teórico

Según el Art. 6 de la Ley 1341 de 2009, las Tecnologías de Información y Comunicación – TIC,
se definen como “el conjunto de recursos, herramientas, equipos, programas informáticos,
aplicaciones, redes y medios; que permiten la compilación, procesamiento, almacenamiento,
transmisión de información como: voz, datos, texto, video e imágenes”. Estas, se han convertido
en parte esencial de la vida cotidiana ya que, además de gestionar información y compartirla a
través de medios electrónicos, cada vez se involucran más en el ámbito educativo, sobre todo
entre los estudiantes. No se puede negar que esos dispositivos han dejado de ser simplemente de
uso técnico y han tomado gran importancia en las relaciones sociales e interpersonales.

Dado esto último, es importante que desde los procesos académicos, sobre todo dentro de las
intervenciones pedagógicas que como docentes hacemos con nuestros estudiantes, y sobre todo
desde Informática, nos planteemos proyectos que aporten a la formación en el uso de estos
dispositivos, recursos y herramientas que las TIC ofrecen, dando a conocer sus bondades pero
también sus riesgos.

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Dentro de estos riesgos, que son muchos, hay cifras que dicen que la violencia que se vive a
través del internet, específicamente con el uso de las Redes Sociales, han aumentado. El tipo de
violencia más conocido es el llamado acoso virtual o también denominado Cyberbullying, el cual
se define como “la intimidación o acoso que en forma continua ejerce una persona (ciberagresor)
contra otra (cibervíctima), a través de medios electrónicos (internet o mensajes de texto vía
teléfono celular). Se han documentado algunos casos donde los sujetos pueden ser cibervíctimas
y ciberagresores simultáneamente o bien, estar concomitantemente inmersos en el bullying
tradicional.” (García et al., 2012, p. 463).

Enrique Chaux, experto en desarrollo humano y sicología de la Universidad de Harvard, en un

artículo de la revista Semana, dice que a partir del año 2012 no han cambiado los niveles de
intimidación física o verbal, pero sí manifiesta que se ha extendido hacia todos los estratos
económicos y ha aumentado el acoso virtual. (Camargo, 2012).

Con datos más recientes, en una entrevista realizada al director de la Fundación Amigos Unidos,
este dice que el cyberbullying “es uno de los fenómenos que más está afectando emocionalmente
a los niños y adolescentes de Colombia”. Además, sostiene que más del 75% de las víctimas de
matoneo virtual, unos 4 mil casos, tiene conductas suicidas y que los suicidios han incrementado
de 194 en 2015 a 255 en 2016. (Noticiascaracol.com, 2017)

Con todo este fenómeno visible a nivel mundial, como academia, es indispensable diseñar
estrategias que aporten desde los proceso de enseñanza y aprendizaje a la formación de los
estudiantes en este tipo de conductas. Según Gabarda et al (2017) “para que el intercambio social
en la red tenga connotaciones positivas debe estar acompañado y guiado de una educación y unos
valores adecuados.”. (p. 254).

Se hace necesario también, según Tejedor y Pulido (2012) generar acciones de sensibilización y
formación en el uso responsable de las TIC y, sobre todo, del acceso a las redes sociales, lo cual
implican no solo al estudiante, sino también a las familias, los docentes y directivos,
promoviendo así el protagonismo y la participación activa de los jóvenes en estas acciones (citado
en Gabarda et al, 2017).

Según la OCDE (2010), para el estudiante del siglo XXI, el papel mediador de las TIC juega un
papel importante para lograr alcanzar habilidades y competencias que requiere la sociedad actual.
Para esto, desarrollan un documento que contiene un marco teórico donde se conceptualizan las
competencias que pueden ser trabajadas según 3 dimensiones: dimensión de la información,
dimensión la comunicación y dimensión ética e impacto social
Cada una de estas dimensiones, permiten el desarrollo de habilidades específicas, que están
relacionadas con el uso de las TIC y que se han denominado habilidades y competencias del siglo
XXI.

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 En la dimensión de la información se desarrollan habilidades de investigación y resolución de
problemas que, de algún modo, llevan al requerimiento de adquirir otras habilidades como la
búsqueda, evaluación, selección, organización, análisis e interpretación de la información. En
cuanto a la dimensión de la comunicación, esta permite el desarrollo de habilidades como
pensamiento crítico, comunicación y colaboración. Por último, la dimensión de ética e impacto
social, permite el desarrollo de habilidades para aplicar criterios para uso responsable tanto a
nivel personal como a nivel social de las TIC.

Dadas las diferentes posturas y sumando el carácter propositivo de cada una, y sin olvidar la
problemática del uso inadecuado de las TIC y del internet, el diseñar estrategias pedagógicas y
didácticas para evitar esto, se vuele importante para cualquier comunidad académica, y el hecho
de que parta de los propios estudiantes lo hace más significativo. Desde los planteamientos de
Vigotsky, se manifiesta que el estudiante cumple un papel activo en la construcción del
conocimiento, al cual puede llegar a través de diferentes medios:

 Prácticas
 educativas que motivan la reflexión, la crítica y la participación.
 Estrategias
 que utilizan los estudiantes para desarrollar una tarea.
 Estrategias propuestas por los docentes para guiar a los estudiantes a realizar actividades de
forma
 autónoma.
 Planteamiento de diferentes tipos de tareas y la intencionalidad de las mismas

En este orden de ideas, la concepción el constructivismo se hace evidente dentro de los tres
elementos del triángulo interactivo del aprendizaje académico, como lo manifiesta Serrano y
Pons (2008), alumno, contenidos y profesor:

Figura 1. Elementos del triángulo interactivo del Aprendizaje Académico

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 A su vez, estos elementos se relacionan por autores como Savery y Dufy (1996) (citados en
Zapata, s.f), los cuales combinan los planteamientos constructivistas de Piaget y Vigotsky,
resumiéndolos en 3 categorías:

l) El aprendizaje sucede como el resultado de las interacciones con el contexto.

m) Los estímulos para aprender provienen de los conflictos cognitivos.
n) El conocimiento se da socialmente mediante formas de poner a prueba las
representaciones propias con las de los demás.

Todo lo anterior, sostiene que el docente es uno de los actores más importantes dentro del proceso
académico, dado que se convierte en un mediador, que guía a sus estudiantes hacia una meta y
objetivos claros, los cuales permiten una construcción de aprendizajes más significativa, creando
en ellos sentido de pertenencia por su saber, a la vez que motivación por participar activamente
de los procesos de aprendizaje.

3 Metodología y Desarrollo

Población: Estudiantes del programa de Comunicación Social de Unicatólica

Muestra: 2 grupos de estudiantes de primer semestre del programa de Comunicación Social de la jornada
de la mañana.

Grupo 1: 21 estudiantes (jornada de 8:00 a 9:30 am)

Grupo 2: 19 estudiantes (jornada de 9:30 a 11:00 am)

Estos estudiantes están en un promedio de edad de 19 años. El 90% (36 estudiantes) de los estudiantes
están recién egresados de la educación media y el 10% (4 estudiantes) ya hace más de 3 años que se
graduaron y han participado en otro tipo de formación educativa.

La Metodología de trabajo del curso, estuvo enfocada bajo el Aprendizaje Basado en Proyectos. El Cual,
según Blank (1997, Citado por Estrada 2012) bajo la concepción constructivista, dice que el aprendizaje
por proyectos se percibe como un escenario ideal, donde los estudiantes se hacen responsables de su
propio aprendizaje, ya que esta estrategia de enseñanza establece un modelo de instrucción genuino en el
que los estudiantes son capaces de planear, implementar y evaluar proyectos que tienen aplicación en el
mundo real.

De acuerdo a esto, la experiencia se desarrolló en 4 fases, las cuales inicialmente eran 3, pero debido al
desarrollo del curso y por solicitud de los estudiantes, tuvo una fase más:

Fase I: Sensibilización

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Esta fase tuvo como prioridad establecer un espacio de reflexión en clase, de modo que se pudiera exponer
a los estudiantes la pertinencia de la formación en tecnologías y uso de herramientas TIC como elemento
alternativo para prevenir los diferentes tipos de violencia en internet.

Inicialmente, se explicó a los estudiantes acerca del tema de la Cátedra de la paz, contándoles que hacía
parte de un proyecto implementado desde mayo de 2015 por el Presidente de la República Juan Manuel
Santos. Se habló de su importancia, y de cómo dentro de los espacios académicos en Educación Superior
esta puede ser trabajada en pro de la prevención del acoso escolar, personal y hasta profesional.

Al tocar este tema, los estudiantes empezaron a manifestar su interés y, además, algunos tomaron la
iniciativa de contar sus experiencias, como víctimas y otros como victimarios, mostrando la realidad que
viven e inclusive notándose en ellos signos de tristeza y/o arrepentimiento.

Dado esto y dándole la importancia a lo observado, para la siguiente clase se planea un espacio que
permitió la participación de los estudiantes, a manera de lluvia de ideas, para escuchar sus percepciones
sobre el tipo de uso que se tiene de las herramientas TIC y el daño que se hace cuando estas son utilizadas
para destruir la integridad moral y emocional de una persona. Esto, con el fin de escuchar propuestas de
cómo ellos pensaban que la clase de Gestión Básica de la Información podría aportar a la Cátedra de la
Paz y a la construcción de recursos que aportaran a la prevención de los diferentes tipos de violencia que
se viven por el uso inadecuado del internet.

Dado que la mayoría de respuestas apuntaron al tema del cyberbullying, se inició con este. Como trabajo
inicial en la clase se pidió a los estudiantes que buscaran más información sobre este tema, y que hicieran
un trabajo en un editor de texto que diera cuenta de: historia, causas, consecuencias y casos famosos
(incluyendo imágenes alusivas al tema).

Para lo anterior, se trabajó con los estudiantes la temática de búsqueda, selección, organización y análisis
de información en buscadores web y bibliotecas digitales, se hablo acerca de la veracidad de la
información y sobre las fuentes más adecuadas y confiables en internet. Se les enseño sobre el uso de
filtros, palabras claves y el uso de las citas y referencias en APA, subiendo material a la plataforma que
apoyara este proceso. De esto modo se ayudó a fortalecer algunas habilidades que se encuentran inmersas
dentro de la dimensión de la información.2

Luego, se dejó a los estudiantes una primera reflexión que debían desarrollar, también en un editor de
texto y con normas APA, de la siguiente manera:

h) Reflexión (mínimo 300 palabras) sobre la pregunta: ¿Cómo aportar desde el trabajo
colaborativo a la prevención del cyberbullying en el contexto de La Fundación Universitaria
Católica Lumen Gentium?

i) Diseñe 10 preguntas que le permitan indagar sobre este tema en Unicatólica en cuanto a: si se
conoce el termino, si se ha vivido dentro de la universidad, si ha sido víctima, entre otras preguntas
que le ayuden para posteriormente poder proponer una estrategia para prevenir este tipo de
violencia.

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Fase II: Formar al estudiante en herramientas de Trabajo Colaborativo TIC

Luego de recibir esta primera reflexión por parte de los estudiantes y socializar algunos de estos puntos
de vista, se hizo énfasis en la construcción de las 10 preguntas, dado que estas fueron el punto de inicio
del trabajo colaborativo con las herramientas de Google Drive, en este caso a través del uso del formulario.

Para esto, se inicia el proceso fortalecimiento de las habilidades básicas de utilización de herramientas
para trabajo colaborativo en la Nube, en este caso especial, enseñar sobre el manejo de Google Drive en
lo que respecta a: crear carpetas, archivos de texto, hojas de cálculo, presentaciones en línea, construir
formularios y compartir archivos con compañeros de trabajo o con el mundo.

En este punto del curso, se inician a crear grupos de trabajo, que ellos mismos organizan, para poder
desarrollar los diferentes ejercicios, talleres y demás actividades durante el semestre.

Para asegurar que el trabajo con herramientas colaborativas tuvieran significado para los estudiantes y en
su proceso de aprendizaje, estos deberán organizar y ajustar las preguntas previamente construidas, para
poderlas utilizar dentro de una encuesta virtual que debe ser aplicada a los diferentes actores de la
comunidad académica de Unicatólica, y así poder obtener una breve percepción de este tema.

De este trabajo, los estudiantes deberán hacer una interpretación de las respuestas obtenidas y un breve
análisis de cómo se vive este tema en Unicatólica. Con esto, se apuntó al desarrollo de habilidades
relacionadas con la coordinación, colaboración e interacción virtual, tal y como se menciona en la
dimensión de la comunicación.3

Para finalizar esta fase, y dado que en la fase I algunos estudiantes manifestaron que en su trabajo de
consulta habían encontrado otro tipo de violencia que se hace a través del uso inadecuado del internet, en
la mayoría de los casos, de la redes sociales, se pidió que realizaran un mapa conceptual donde se
evidenciara la clasificación y breve descripción de cada uno. Para esto se utilizó la herramienta de
Cmaptools.

Nota: antes dar inicio a la fase III, y en este punto del semestre, se hizo una reflexión del curso, a través
de un foro virtual en donde los estudiantes debían responder a las siguientes preguntas: Hasta el momento
de lo visto en GBI ¿Qué tanto le ha aportado el curso y lo aprendido? ¿Qué recomendación harías?
Encontrando respuestas positivas que evidencian que el trabajo ha sido significativo para su aprendizaje.
i)
Primera dimensión mencionada en el documento Habilidades y competencias del siglo XXI para los aprendices
del nuevo milenio en los países de la OCDE, 2010, p.7.

“La clase y el curso en sí, me ha aportado mucho. Porque nos has enseñado unas maneras
diferentes de hacer los trabajos; me refiero a las herramientas colaborativas de Google Docs.
Ya que son un gran aporte para trabajar en línea con nuestros compañeros. Además, también

nos has mostrado otras fuentes en las cuales podemos consultar para hacer nuestros trabajos,
que son más adecuadas para ello.”

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 “hasta el momento de lo visto en las clases de GBI e conocido Nuevas herramientas de ayuda en
las cuales puedo buscar algún tipo de información que desee y de una fuente más confiable,
aprendí a utilizar programas que no conocía y que son de gran ayuda.”

Fase III: Diseño de propuesta de estrategia didáctica

Para esta fase, se utiliza la información de las encuestas propuestas e interpretadas por los mismos
estudiantes. Con estos resultados se pide a los estudiantes, a través de una lluvia de ideas compartan cómo
harían para evitar este fenómeno en su comunidad académica. Surgen ideas muy interesantes, para lo cual
entonces se pide que diseñen propuestas más concretas, donde se mencione un objetivo general, una
metodología de trabajo y recursos.

Para esto, se trabaja con los estudiantes el tema de presentaciones multimedia, donde se dan a conocer
diferentes herramientas que pueden utilizar para presentar su estrategia como Microsoft Power Ponit,
Prezzi, Emaze, Powtoon, entre otros. Con estas herramientas se apunta, no solo a que los estudiantes
manejen las herramientas, sino al desarrollo de habilidades para transformar y desarrollar la información
de manera que se entienda mejor, se comunique con más efectividad y como apoyo al desarrollo de las
interpretaciones o ideas con base a un tema determinado.

Para la propuesta se pidió entonces que tuviera los siguientes elementos: Título, descripción del tipo de
acoso a prevenir, objetivo, metodología, recursos, Referencias bibliográficas. Se mostró ejemplos de
propuestas, de redacción de objetivos, y demás, para ayudar en su construcción.

Además, para la presentación multimedia se debía también tener en cuenta: el buen uso de los colores,
fuentes, diseño, uso de audios, videos e imágenes de buena calidad, y al momento de realizar la exposición
del tema se evaluara también el dominio de la propuesta, vocabulario, fluidez y presentación personal.
Todo esto, con el fin de fortalecer sus competencias de expresión oral y corporal que como estudiantes
de comunicación social, debe desarrollar aun con más empeño.

Fase IV: Intervención

Aunque inicialmente el proyecto constaba de 3 fases u objetivos, dado la evolución de la misma, se

deicidio trabajar una fase más, denominada Intervención.

Esto se dio porque durante las clases los estudiantes manifestaron que no querían que sus propuestas se
quedaran solo en un mero ejercicio académico, sino que querían que estas fueran conocidas por la
comunidad, además de aportar en algo en este contexto. Es decir, se logró además que los estudiantes
desarrollaran y/lo fortalecieran sus habilidades relacionadas con la dimensión ética e impacto social.4

Así que, dado que las clases para ese semestre se dieron en la sede de Meléndez, en horas de la mañana,
hora en la cual funciona el Colegio Luis Madina, se pensó en aprovechar el espacio y trabajar estas
propuestas con estudiantes de bachillerato, los cuales por su edad, están más expuestos a este tipo de
violencia.

Para esto, se habló entonces con el Rector y Coordinador del colegio, explicando las actividades que se
querían desarrollar, recibiendo por parte de ellos una respuesta positiva. Luego, se habló con Bienestar

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Universitario, para solicitar apoyo de personal profesional capacitado, para lo cual también se recibió
respuesta positiva. Se trabajó con la Psicóloga y una profesional de apoyo, cuyas ayudas fueron muy

significativas, dado que nos orientaron en las propuestas y dieron mayor confianza a los estudiantes para
la planeación de sus intervenciones en el colegio.

Organizado lo anterior, se agendó una mañana para realizar las intervenciones. Para esto, los estudiantes
se prepararon y prepararon sus recursos de una manera muy responsable, junto con el personal de
Bienestar Universitario.

Como evidencia se pidió que realizaran un video por cada intervención y contaran, a través de ellos, su
aprendizaje y la enseñanza que este tema y lo visto en el curso les dejó. Para lo anterior, se trabajó con la
herramienta Movie Maker y todo esto fue publicado en un blog para así poder ser compartido a las
personas interesadas en el tema.

La actividad final fue entonces la socialización de los videos y el compartir de experiencias en cada una
de las intervenciones, en la cuales los estudiantes manifestaron el agradecimiento por lo aprendido y por
la nueva experiencia vivida en su primer semestre en la Universidad.

4 Resultados

En esta experiencia se logró desarrollar y/o fortalecer en los estudiantes las 3 dimensiones que se
conceptualizan dentro del documento de Habilidades y Competencias del siglo XXI para los aprendices
del nuevo milenio en los países de la OCDE del 2010.

Además, los resultados también se toman como los productos de los trabajos realizados por los
estudiantes, los cuales fueron publicados en el siguiente blog.

http://cursogbicomunicacionsocial2016.blogspot.com.co

10. Segunda dimensión mencionada en el documento Habilidades y competencias del siglo XXI para los
aprendices del nuevo milenio en los países de la OCDE, 2010, p.8.
f.
Tercera dimensión mencionada en el documento Habilidades y competencias del siglo XXI para los
aprendices del nuevo milenio en los países de la OCDE, 2010, p.9.

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5 Conclusiones

La mayoría de veces, en nuestro quehacer diario, nos encontramos cumpliendo directrices y

cronogramas, planeando clases de acuerdo unos planes entregados y tratando de ajustar todo de
acuerdo a los tiempos dados por nuestras instituciones académicas. Dentro de nuestra formación
como docentes siempre nos recalcan la importancia de conocer el contexto y a nuestros
estudiantes antes de iniciar cualquier tipo de actividad, pero no es un secreto que en michas
ocasiones no se cumple.

Es por esto, que a partir esta experiencia, recordé lo importante que como docente, es conocer
realmente el contexto de nuestros estudiantes, sin importar que estos ya sean universitarios, pues
ellos pueden tener aún más dificultades que los estudiantes de básica y media. Por lo cual, recalco
la verdadera importancia de realizar diagnósticos educativos que nos permitan orientar los
procesos académicos de la mejor manera, generando un aprendizaje significativo en nuestros
estudiantes, además de la riqueza que ofrecen como herramienta inicial de una clase o curso.
Arriaga (2015), define el diagnostico educativo como “un ejercicio fundamental de aproximación
entre docentes y alumnos, el cual implica el descubrimiento de aspectos cognoscitivos,
actitudinales y aptitudinales del grupo y de cada uno de sus integrantes”. Por lo cual, se puede
decir que es la primera acción a ejecutar antes de pensar en una estrategia pedagógica y didáctica
para un grupo de estudiantes heterogéneos.
Finalmente, en esta experiencia, el diagnóstico inicial fue el que permitió que el curso tomara un
significado real, al tener en cuenta las necesidades del colectivo de estudiantes, conociendo sus
vivencias y ofreciendo participación activa en su proceso académico y profesional, y no solo en
el sentido de dar respuestas a actividades del currículo en cuanto al alcance de habilidades y
competencias, sino como propulsor de nuevos conocimientos y motivador de su propio proceso
de aprendizaje, siendo así coherente con lo que propone el triángulo interactivo del aprendizaje
académico.

6 Bibliografía

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http://www.semana.com/nacion/articulo/crece-acoso-via-internet-entre-escolares-
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Noticiascaracol.com (2017, enero 31). Facebook .Live: bullying y ciberbullying están entre
causas de suicidio infantil [Archivo de video] Recuperado de:
http://noticias.caracoltv.com/colombia/facebook-live-bullying-y-ciberbullying-estan-entre-
causas-de-suicidio-infantil.

García G., Martínez G., Saldívar, A., Sánchez, N., Martínez, G., Barrientos, M. (2012). Factores
de riesgo y consecuencias del cyberbullying en un grupo de adolescentes: Asociación con
bullying tradicional. Vol.69, n.6, p.463-474. ISSN 1665-1146.

Gabarda, S., Orellana, N. y Pérez, A. (2017). La comunicación adolescente en el mundo virtual:

una experiencia de investigación educativa. Revista de Investigación Educativa, 35(1), 251-
3. DOI: http://dx.doi.org/10.6018/rie.35.1.251171

Instituto de Tecnologías Educativas (2010). Habilidades y competencias del siglo XXI para los
aprendices del nuevo milenio en los países de la OCDE. Recuperado de:
http://recursostic.educacion.es/blogs/europa/media/blogs/europa/informes/Habilidades_y_comp
etencias_siglo21_OCDE.pdf

Serrano, J., Pons, Rosa. (2008) La concepción constructivista de la instrucción. Hacia un

replanteamiento del triángulo interactivo. Revista Mexicana de Investigación Educativa.
Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/140/14003802.pdf

Zapata, M. (s.f.). El papel mediador del profesor en el proceso enseñanza aprendizaje.

Recuperado de:
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/boa/contenidos.php/062b9e839f9710b9c737a983b6d328e3/1
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Arriaga, M. (2015). El diagnóstico educativo, una importante herramienta para elevar la calidad
de la educación en manos de los docentes. Recuperado:
http://www.redalyc.org/pdf/4780/478047207007.pdf

Estrada, A. (2012). El aprendizaje por proyectos y el trabajo colaborativo, como herramientas

de aprendizaje, en la construcción del proceso educativo, de la Unidad de aprendizaje TIC.
Recuperado de: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4932698

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 LAS NARRACIONES DIGITALES COMO ESTRATEGIA PARA PROMOVER LA
EXPRESIÓN LIBRE Y CREATIVA.
German Eudoro Bejarano Martin1

Resumen
Este trabajo presenta la experiencia desarrollada en el Instituto Técnico Industrial Piloto, en
cuanto al mejoramiento de la escritura creativa de textos, así como la promoción de la lectura, la
alfabetización digital y promoción de la expresión libre y creativa, en los estudiantes de los
grados tercero y cuarto de primaria, a través de la construcción de narraciones digitales. Se
describe el proceso de realización de las narraciones digitales en el ambiente de programación
Scratch a partir de una secuencia didáctica, como estrategia pedagógica. Se concluye con la
propuesta didáctica para incluir las narraciones digitales como estrategia de aprendizaje en
educación primaria, destacando sus múltiples aplicaciones para la producción creativa y
apropiación del conocimiento.

Palabras clave
Narraciones digitales, TIC, estrategia pedagógica, programación

1 Introducción
Esta experiencia pedagógica nace después de analizar el diagnostico obtenido de los estudiantes del
grado tercero y cuarto del Instituto Técnico Industrial Piloto de Bogotá, los resultados de las pruebas
saber y el bajo rendimiento académico, que evidenciaban dificultades y algunos avances en los
procesos de lectura y escritura de los estudiantes. Aunado a esto se observa que, los niños se sienten
cohibidos a la hora de exponer ideas y de participar oralmente en el aula, así como

g.
Docente de Tecnología e Informática del Instituto Técnico Industrial Piloto, correo: gbejarano25@yahoo.com,
Cel.: 310 7964779, fecha: 9 de junio de 2017. Tipo de participación: Reconocimiento en experiencias en
educación con TIC en educación básica.

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trabajar en forma colaborativa, aspectos que también afectan el aprendizaje. Esta experiencia
pedagógica, también nace de la motivación por encontrar alternativas eficaces para acercar a los niños
y niñas del Instituto a la lectura y la escritura con el apoyo de los ambientes digitales de aprendizaje.
Martín-Barbero & Lluch (2011) afirma que “la lectura y la escritura en nuestros países se halla
reductoramente atrapada entre un ejercicio escolar –vinculado instrumentalmente a las tareas y
desvinculado de la expresividad personal y las culturas cotidianas– y una lectura/consumo ligada al
mero entretenimiento uniformador y frivolizante y, en segundo lugar, el aprendizaje de la lectura se
halla hoy inextricablemente ligado al ejercicio ciudadano de la escritura, que es todo lo contrario del
“ejercicio escolar de la lecto-escritura” pues, en una sociedad cada día más moldeada por la
información y los entornos de las redes virtuales con su exigencia de nuevas destrezas cognitivas y
comunicativas, el derecho a la palabra y la escucha públicas pasa ineludiblemente tanto por la
escritura fonética como por la hipertextual”.

El objetivo general de la experiencia pedagógica es mejorar la escritura creativa de textos, así

como promover la lectura, la alfabetización digital y promover la expresión libre y creativa, en
los estudiantes de los grados tercero y cuarto de primaria del Instituto Técnico Industrial Piloto,
a través de la construcción de narraciones digitales. Se asume que tal asociación permite
desarrollar en los estudiantes habilidades y competencias para leer, narrar historias en forma oral
y escrita; incentivar a los estudiantes en el uso de herramientas y aplicaciones digitales en la
estructura narrativa para su enriquecimiento y aprendizaje; llevar a cabo la secuencia didáctica,
con miras a que los estudiantes comprendan que las narraciones digitales son una manera
diferente, llamativa y motivante para crear, aprender y compartir conexiones significativas con
otras personas; y fortalecer el aprendizaje colaborativo en los estudiantes. En particular, este
trabajo busca responder a la pregunta: ¿son las narraciones digitales una herramienta pedagógica
que permite el desarrollo de promover la lectura, la expresión libre y creativa, habilidades
comunicativas y la alfabetización digital en niños de tercero y cuarto de primaria del instituto
técnico industrial piloto?

2 Marco Teórico

La narración en el contexto de la alfabetización digital

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La narración es relatar de manera oral o escrita, explicar qué ha ocurrido y cómo, mostrar las
diferencias entre un principio y un final, y de esa manera comprender los motivos, las razones,
por los que algo se ha hecho u ocurrido, en definitiva: darle sentido. (Rodríguez, J. &
Londoño, G. 2009).

Hayes (1996) entiende la escritura como un acto comunicativo que requiere de un contexto
sociocultural y de un medio, como de una actividad generativa que requiere motivación y como
una actividad intelectual que requiere que exige procesos cognitivos y de memoria. Realmente,
desde el momento en que se informa al estudiante la tarea de redactar el guion de la narración
digital, comienza el proceso de composición, aunque no haya escrito nada todavía. Empieza,
mentalmente, a tomar decisiones y a repasar los conocimientos con los que cuentas para
solucionar el problema retórico. Las pautas presentadas a los estudiantes en su proceso de
composición del guion de la narración digital son una herramienta que ayuda a desencadenar
procesos cognitivos como la planificación: (motivo de la narración ¿Para qué? ), redacción:
(escribe ¿a quién va dirigida?, descripción de lugar, tiempo y personajes) y la revisión: (revisa
las faltas ortográficas, nombres propios con mayúscula ), los cuales son considerados como
mediadores en el proceso en la autorregulación del aprendizaje para culminar con la producción
del texto narrativo y la construcción de conocimiento (Flower y Hayes, 1980, citado por Rabazo,
M. & Moreno, 2006).

Ohler (2006) afirma que “las narraciones digitales son una nueva manera de narrar y explicar
historias mediante la utilización de diferentes recursos (audio, video, imágenes, sonido…) para
que, de una forma coherente y atractiva, compartir producciones digitales”. En este sentido, la
alfabetización digital representa la habilidad del estudiante para realizar tareas efectivamente en
la construcción de la narración digital, donde “digital” significa la información representada en
forma numérica y utilizada por las computadoras y la alfabetización incluye la habilidad de leer
e interpretar los textos, sonidos e imágenes (media), reproducir datos e imágenes a través de la
manipulación digital además de evaluar y aplicar nuevo conocimiento adquirido por las
comunidades digitales” (Gutiérrez, 2003).

César Coll (2013) plantea que uno de los retos más importantes y en concordancia con el objeto
de este proyecto es la adquisición y utilización de diferentes lenguajes y formatos de
representación de la información, reconociendo que hoy en día estamos ante el predominio del

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lenguaje visual y multimedia, sobre todo entre la población infantil, a quienes va dirigida esta
propuesta.

La narración digital como proceso de aprendizaje

En la práctica docente se busca permanentemente nuevas herramientas pedagógicas para llevar
al aula de clases que permitan mejorar los ambientes de aprendizaje y convertirlos en unos
espacios atractivos para el aprendizaje activo, novedoso y creativo. Por esta razón se han
involucrado las TIC como mediadoras del proceso de aprendizaje de la lengua castellana y la
alfabetización digital, dándole la oportunidad a los estudiantes del Instituto Técnico Industrial
Piloto del Ciclo dos, de crear, apoyados por los maestros, sus propias invenciones digitales.

Tomar la decisión de introducir las narraciones digitales al aula de clase ha sido un gran reto
pedagógico. Es así como, provocar a niños y niñas de tercero y cuarto de primaria del instituto
técnico industrial piloto a contar historias incorporando sus voces, proponiendo la solución de un
problema, formulando una tensión narrativa, incluyendo fotos, vídeos o animaciones, creando
escenarios artísticos, elaborando el guion y mapa de la historia, escribiendo títulos y textos,
incluyendo efectos sonoros y la programación en scratch; con todo esto, se ha convertido en una
apuesta pedagógica para promover en los estudiantes habilidades de pensamiento crítico, la
composición escrita y el alfabetismo en medios (Ohler 2006).

Davis (2006) define una narración digital como un tipo de narrativa breve, usualmente personal,
contada en primera persona, presentada como una película corta para exhibirse en una pantalla de
televisión o de computador o proyectarse en una pantalla más grande. En este sentido se ha pretendido
realizar un proyecto innovador de enseñanza digital que tenga como eje de referencia el desarrollo
de las competencias informacionales y digitales destinadas a preparar al estudiante como ciudadano
autónomo, inteligente y crítico ante una cultura que día a día va exigiendo más, el uso de la
tecnología. Se basa en el principio del constructivismo social y en la alfabetización digital, el cual
permite aplicar actividades donde el uso de las TIC ayude al estudiante a desarrollar habilidades de
información, expresión y difusión del conocimiento e interacción y comunicación social, logrando
con esto un aprendizaje colaborativo.

Otro de los retos del proyecto y en concordancia con las ideas de Cassany (1996) es ayudar a los
estudiantes a enmendar sus errores y avanzar en su manejo de las estructuras y recursos

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necesarios para llegar a elaborar textos coherentes y cohesionados. Por tal razón se hace uso de
las narraciones digitales como estrategia pedagógica que promueve el uso de las TIC para generar
experiencias de aprendizaje pertinentes teniendo como punto de partida las vivencias dentro y
fuera de la institución educativa; estas narraciones permiten involucrar la lectura, la escritura
creativa, las habilidades digitales, así como, la motivación, la expresión e incentivar la
organización y la expresión de ideas, el conocimiento individual y significativo, especialmente,
haciendo uso de herramientas digitales como el blog, el procesador de textos en línea y el
ambiente de programación Scratch.

3 Metodología y Desarrollo
El proceso pedagógico de las narraciones digitales

La experiencia se desarrolla en el Instituto Técnico Industrial Piloto, institución educativa distrital de

enseñanza técnico industrial, ubicada en la ciudad de Bogotá, de carácter pluricultural que busca
potencializar en sus educandos las dimensiones humanas a través del conocimiento, formando
personas capaces de participar activamente en el desarrollo social y económico de la nación. La
población beneficiada del proyecto es de 400 niños y niñas, corresponde a seis grupos de tercero
y seis de cuarto de primaria en cada ano lectivo desde el 2014.

El enfoque pedagógico se basa en los postulados del constructivismo, a partir de una metodología
por proyectos colaborativos y transversalidad curricular, ya que estos permiten llevar a la práctica
las concepciones sobre lectura, escritura, comunicación, lenguaje y alfabetización digital. Esta
propuesta pedagógica, tiene como propósito principal promover los procesos de reflexión,
aprendizaje e identidad de los autores y usuarios de las narraciones digitales en educación
primaria (Barret, 2004, 2005; Londoño-Monroy, 2012).

Barrett (2004), afirma que las narraciones digitales incentivan dinámicas para promover el
aprendizaje profundo, y facilitan la aplicación de enfoques constructivistas y basados en el
aprendizaje situado y por proyectos. Así, que, narrar historias es una forma interesante de
enseñanza y de aprendizaje basados en estos principios. Este es un método sencillo pero poderoso
para ayudar los estudiantes a comprender el mundo complejo y confuso de sus experiencias, y
para facilitar su desarrollo vital y temporal. Aunque la narrativa no es algo nuevo, la idea de

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narración digital en sí misma es algo reciente, que forma parte del mundo actual. Las historias
digitales suelen facilitar la motivación, sin la que nos es fácil aprender. Las herramientas digitales
que se utilizan ayudan a los niños a leer y a interactuar con materiales de lectura, como las mismas
narraciones digitales, cuentos en formato digital, etc., ayudan a aumentar el vocabulario y mejorar
en la gramática y en la ortografía. Y, por supuesto, facilita la puesta en práctica de los
conocimientos que han aprendido en la escuela.

En el proceso metodológico de creación de la narración digital se consideraron elementos basados en

la propuesta de Bull y Kajder citado por (Rodríguez & Londoño, 2009) y Lambert (2010), estos se
sintetizan en la siguiente secuencia didáctica o fases secuenciales: (ver figura No 1.). En la primera
fase los estudiantes se enfrentan a la tarea de escribir un guion literario inicial, es decir, el texto de
la historia en función del tema seleccionado por cada grupo. Leer, discutir, revisar y corregir el
guion En la segunda fase se propone diseñar el storyboard en Scratch, que presente de forma
secuencial, un conjunto de imágenes que ilustran el guion literario. En la tercera fase se incrusta
el texto del relato y grabación oral de la historia. En la cuarta fase se hace la inserción de
personajes y programación de animaciones en el ambiente de programación scratch. En la sexta
fase se hace la evaluación del producto digital. Finalmente se publica la narración digital en el
sitio web de Scratch. En esta fase se pone a disposición de la comunidad el resultado, es decir, la
narración digital, la cual servirá como material de lectura y aprendizaje para la comunidad digital.

Figura 1. Secuencia didáctica adoptada para el diseño de narraciones digitales con el ambiente
de programación Scratch. Elaboración propia.

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Estas fases están diseñadas para que en un periodo académico se logre elaborar la narración
digital, acompañada de las actividades complementarias de lectura propuestos en la página web:
leerparaescribirmas.blogspot.com. Cada fase puede durar una o dos clases, dependiendo de la
cantidad de equipos de trabajo.

4 Resultados
La experiencia pedagógica permite comprobar, con base en los resultados de aprendizaje y en la
disposición que despertó en los estudiantes, que las narraciones digitales en la educación primaria
son una herramienta pedagógica que afecta positivamente el proceso de enseñanza aprendizaje.
Desde el punto de vista de los estudiantes que participaron en la construcción de narraciones
digitales, se concluye que la realización de relatos digitales contribuye al desarrollo de
habilidades de comunicación, reflexión y análisis crítico de la realidad circundante, mediante el
uso de recursos audiovisuales que pueden ser elaborados por el propio autor del relato o
recuperados de otras fuentes, principalmente de la web. La posibilidad de incorporar fotografías,
audio, video y programación para narrar una historia significativa, como lo menciona Banks
(2010), proporciona información que difícilmente se podría obtener por otros medios, por lo
tanto, los datos audiovisuales contribuyen a una mayor comprensión de las situaciones que se
abordan.

Las narrativas como dispositivo de aprendizaje, introducen a los estudiantes al análisis de

situaciones problema de la vida real a través de la revisión de un caso concreto, pero el análisis
no se agota en la anécdota que se relata en dicho caso ni en las vivencias acotadas de los
personajes, sino que se puede y debe ampliar a la comprensión de dichas situaciones desde
marcos de referencia políticos, conceptuales, disciplinares o éticos. Acorde a esto, la lectura de
textos en formato digital organizados en el blog del proyecto ha permitido generar destrezas en
los estudiantes, aprendiendo a leer críticamente textos, fotos, vídeos, audios y perfiles de redes
sociales, por ejemplo (Cassany, 2012). Desde el manejo de herramientas informáticas, la
elaboración de relatos apoyados en recursos digitales, el diseño de escenarios y personajes, la
compleja creación de guiones para dar vida a historietas con una finalidad educativa, hasta la
realización del montaje final secuenciado de imágenes, etc. han servido para potenciar las

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competencias lingüísticas y narrativas a partir de la lectura y escritura de relatos apoyados en
imágenes.

Algunas de las narraciones digitales (ver link) creadas por los estudiantes muestran la efectividad de
la propuesta pedagógica como alternativa para mejorar las competencias comunicativas y la
alfabetización digital. En cuanto a la producción textual se logra mejorar en la gramática,
estructuración de párrafos, ampliación de su vocabulario, coherencia y cohesión entre oraciones y la
producción como proceso de escritura y reescritura. La creación de narraciones digitales, aumenta la
motivación de los estudiantes y otorga un ambiente de trabajo reflexivo que favorece la consolidación
de una actitud crítica y favorable hacia el aprendizaje. La creación de una narración digital propicia
el trabajo colaborativo, puesto que los estudiantes pueden desarrollar el relato de manera grupal,
discutiendo sobre la correcta combinación de los elementos que favorezcan el desarrollo de la historia
y enriquezcan el relato. En el proceso de creación de las narraciones digitales, el rol del docente y del
estudiante se reformularon; el primero cumple un papel más secundario, cerciorándose de que el
estudiante cumpla con los objetivos lingüístico-pedagógicos propuestos, pero es este último quien
asume un rol activo y controla gran parte del proceso, pues actúa de forma independiente y toma sus
propias decisiones para de representar el relato de la mejor manera. La narración digital como recurso
didáctico contribuye, en general, al aprendizaje autónomo. Esta afirmación se basa en el proceso de
estructuración que hace el estudiante desde la selección del tema de la historia, pasando por la
construcción de la narración, organizando los elementos multimodales, programando sus
interacciones y evaluando su producción. En palabras de Schmenk, B (2010), citado por Burbat, R.
(2016), alude la autonomía, como aquel proceso caracterizado principalmente por el desarrollo
independiente del estudiante de cada una de las fases que constituyen el proceso de aprendizaje, es
decir desde la planificación de las actividades, pasando por la realización hasta el autorreflexión y la
evaluación de una tarea. Desde el punto de vista pedagógico-didáctico, la elaboración de la narración
digital es un proceso exigente y requiere el asesoramiento de los estudiantes para que al final ellos
mismos seleccionen del abanico de materiales, lo que consideren oportuno y adecuado en función de
sus necesidades para la producción digital.

5 Conclusiones
Incrustar las narraciones digitales al currículo del grado tercero y cuarto del Instituto Técnico
Industrial Piloto se ha convertido en un elemento dinamizador del aprendizaje y que conecta los
estudiantes con el mundo de la vida y aprenden a desarrollar habilidades de pensamiento crítico

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y de comunicación. Las narrativas permiten a los estudiantes reflexionar y tomar una postura
crítica sobre las situaciones de vida de las personas y colectivos que aparecen reflejados en dichos
relatos (Lambert, 2010). Es por eso que este trabajo con los estudiantes, se convierte en una
experiencia exitosa y de retos. La secuencia didáctica que direcciona la elaboración de las
narraciones ha sido ajustada año tras año acorde a las nuevas necesidades que vive el estudiante
del instituto Técnico Industrial Piloto. Es importante reconocer que las narraciones digitales,
como herramienta de pedagógica, se pueden adaptar a las diferentes áreas y grados de cualquier
institución. Utilizar herramientas digitales como el blog, Scratch y google drive, permiten que
los niños y niñas accedan en cualquier momento y lugar a sus creaciones, puedan
retroalimentarlas, así, como, generar proceso de seguimiento y evaluación. Desde el manejo de
estas herramientas informáticas, la elaboración de relatos apoyados en recursos digitales, el
diseño de escenarios y personajes, la compleja creación de guiones para dar vida a historietas con
una finalidad educativa, hasta la realización del montaje final secuenciado de imágenes, etc. han
servido para potenciar las competencias lingüísticas y narrativas a partir de la lectura y escritura
de relatos digitales (Del-Moral y otros. 2016).

La producción de narraciones digitales por estudiantes de tercero y cuarto de primaria se

convierte en estrategia didáctica creativa por existir una planificación flexible, adaptación
contextual, clima distendido, comunicativo, gratificante, roles participativos e interactivos,
productividad, alto grado de satisfacción discente y conciencia de autoaprendizaje (De la Torre,
2006). La propuesta pedagógica permite desarrollar una evaluación continua y formativa que
ayuda a constatar el progreso de los estudiantes, medido a partir de las competencias adquiridas
y/o desarrolladas con la realización de la narración digital, tanto durante las distintas fases del
proceso del diseño, como al final, valorando la calidad del relato digital en su conjunto.

Finalmente, queda claro que el diseño de narraciones digitales en el ambiente de programación

scratch, puede ser transferible a otros niveles de la educación básica primaria, para fomentar la
lectura, la escritura, la expresión libre y creativa, el desarrollo de las competencias comunicativas, la
alfabetización digital y habilidades para la programación de computadores. Este último aspecto

se potencia con el uso Scratch para el diseño, montaje y publicación en la web de las narraciones
digitales, así como para promover la creación colaborativa. Queda claro que complementar los

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elementos multimediales con la programación, hace más compleja la tarea, pero desarrolla
habilidades holísticas que retan a cada equipo a reinventar su narración digital.

6 Bibliografía
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Página 308 de 683

 Uso del sistema de gestión de aprendizaje Moodle como apoyo a la formación en los
estudiantes de educación básica secundaria y media caso: Institución Educativa Boyacá Cali-
Colombia
Wilson Alexander Morán Guerrero16

Resumen

El sistema de gestión de aprendizaje Moodle se ha convertido en una de las herramientas

informáticas de mayor uso en el campo educativo. Sus aplicaciones van desde la implementación en
la educación virtual, pasando por la educación mezclada, hasta la educación presencial. En la
Institución Educativa Boyacá (Cali- Colombia). Muestra los resultados obtenidos en torno a la
investigación desarrollada en la asignatura de Informática; así mismo, se incluye la descripción y
análisis de la experiencia desarrollada, así como la visión de los estudiantes respecto al uso de
Moodle como estrategia metodológica para promover el aprendizaje que se ha iniciado desde el año
2013.

Palabras clave

Ambiente, aprendizaje, educación básica secundaria, Moodle

18 Introducción

En los últimos años las nuevas tecnologías de información y comunicación se han convertido en uno
de los principales motores de desarrollo de la educación del siglo XXI. Sus implementaciones en
este sector incluyen especialmente la enseñanza de la informática en la educación básica secundaria

Precisamente, en el campo de la informática son muchas las herramientas que se han diseñado con
el propósito de aportar al mejoramiento de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este
sentido, sistema de gestión de aprendizaje han brindado múltiples oportunidades para su

implementación en diferentes contextos educativos; tal es el caso de Moodle, la herramienta de

mayor difusión y acogida en la actualidad en los niveles de educación universitaria, básica
secundaria y media

16
Docente Institución Educativa Boyacá-Cali- Colombia y docente
Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium
Cali- Colombia
Wilsonmg1@gmail.com
Celular: 3206756708

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De acuerdo a la UNESCO, en donde resalta como crear nuevos entornos de aprendizaje abiertos por
medios de las Tecnologías de información y comunicación (TIC) nos da una visión de utilizar y
sacar ventaja a las herramientas digitales para aclarar la visión interna del mundo exterior, así como
para mejorar la habilidad de manejar el espacio y el tiempo en pro de construir una estrategia activa
que permita aprovecharlas y que ello se vea reflejado es las pruebas estandarizadas y competencias
para la vida dando un verdadero significado a las Tecnologías de aprendizaje y conocimiento (TAC)
para adquirir conocimiento de manera consiente y permanente

Para el caso la asignatura de Informática en la institución educativa Boyacá ubicada en la ciudad de

Santiago de Cali (Colombia) – el sistema Moodle ha sido puesto a disposición a los estudiantes de
los diferentes grados de educación básica secundaria y media para que pueda ser utilizado como
herramienta de apoyo en el desarrollo de las clases. La instalación y configuración fue realizada con
la ayuda de una red local o intranet debido a que la conectividad a internet es muy intermitente y
sumado a ello la institución no cuenta con un servicio apropiado de página web institucional.

Los propósitos de este documento gira en torno a determinar en qué forma se realiza el
aprovechamiento de sistema de gestión de aprendizaje Moodle como estrategia metodológica para
promover el aprendizaje en los estudiantes. Para esto se describe la forma en que se llevaron a cabo
acciones específicas en torno a su utilización dentro de la clase de informática para toda la básica
secundaria y media de la institución, de tal forma que se pudiera determinar el aporte de dichas
acciones al aprendizaje de los estudiantes.

Precisamente en el documento se presentan los resultados obtenidos del proceso que se está
ejecutando y se realiza algunas reflexiones sobre el papel que tiene esta herramienta en la educación
básica. Con esta experiencia se constituye un aporte significativo para el mejoramiento de la
educación y formación integral del estudiante

19 Marco Teórico
Las TIC como estrategias didácticas

A partir del enorme desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) presentado
en los últimos años, la educación enfrenta el reto de actualizar sus prácticas pedagógicas a fin de
lograr el mayor aprovechamiento de los recursos disponibles y favorecer el aprendizaje de los
estudiantes. En este sentido los ambientes virtuales de aprendizaje surgen como un recurso de gran
importancia en diferentes frentes: primero, como base para la educación a distancia; segundo, para
el desarrollo de la educación mezclada, semipresencial o b-learning; y

finalmente, en el apoyo a la educación presencial, campo en el que existen múltiples caminos por
explorar.

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Respecto al uso del sistema de gestión de aprendizaje Moodle para la educación, la institución cuenta
con Moodle disponible desde el año 2013. Los estudiantes pueden hacer uso del servicio de la
plataforma como apoyo para su proceso formativo dentro de la institución. Inicialmente en la
asignatura de Informática se constituye en el único que hace uso de dicha plataforma; dado que el
aprovechamiento de este recurso no se ha realizado por parte de los docentes de otras áreas; por
diferentes circunstancias, como son la falta de computadores, capacitación y tiempo para emplear
este sistema en el apoyo en sus asignaturas. De esta manera, los esfuerzos han partido de iniciativas
personales del docente de la asignatura de informática.

Ahora bien, las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) están conformadas por el
“conjunto de instrumentos, herramientas o medios de comunicación como la telefonía, los
computadores, el correo electrónico y la Internet que permiten comunicarse entre sí a las personas u
organizaciones” (DANE, 2003, p.13); así mismo –además de facilitar la comunicación – las TIC
constituyen nuevos soportes y canales para dar forma, registrar, almacenar y difundir contenidos
informacionales. De esta manera, están conformadas por dos conjuntos representados por las
tradicionales tecnologías de la comunicación (constituidas principalmente por la radio, la televisión
y la telefonía) y por las tecnologías de la Información caracterizadas por la digitalización de los
contenidos (informática, de las comunicaciones, telemática).

Respecto al papel que vienen desarrollando estas nuevas tecnologías de información y comunicación
en el campo de la educación y la didáctica, es claro que cada día aparecen nuevas alternativas que
pueden ser implementadas y evaluadas respecto a su papel en los procesos formativos; así, la
educación tiende a desarrollarse como un sistema abierto y en permanente evolución, que exige la
innovación de enfoques pedagógicos modernos para favorecer el aprendizaje autónomo e
independiente.

En el anterior contexto, el desarrollo de las Tecnologías de Información y Comunicación en el

mundo ha propiciado condiciones para una evolución en la educación, al incursionar con nuevos
métodos de aprendizaje, tal como lo afirma (Alemañy, C., 2009) cuando indica que usar las TIC
permite desarrollar habilidades tan importantes para su vida futura en esta sociedad, como son:
Buscar y encontrar información relevante en la red, desarrollar criterios para valorar esa
información, poseer indicadores de calidad, aplicar información a la elaboración de nueva
información y a situaciones reales, trabajar en equipo compartiendo y elaborando información,
tomar decisiones en base a informaciones contrastadas y tomar decisiones en grupo.

Por su parte, al analizar los efectos de las TIC en la formación según Marqués Graells, 2000, afirma
que hoy en día ellas se constituyen en una herramienta muy importante para las instituciones
educativas dadas sus múltiples funcionalidades, entre las cuales se encuentran como

medio para abordar elementos multimedia, como canal de comunicación, fuente abierta de
información y de recursos lúdicos, instrumento cognitivo que puede apoyar determinados procesos
mentales de los estudiantes, herramienta para la orientación, el diagnóstico y la rehabilitación de

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estudiantes, medio didáctico para la evaluación, herramienta para la evaluación, soporte de nuevos
escenarios formativos para la educación a distancia o educación mezclada y medio lúdico para el
desarrollo cognitivo.

Los Ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) en educación básica secundaria

Las diferentes estrategias pedagógicas, didácticas y comunicativas acordes con la metodología

prevista en el plan de estudios de la asignatura y las necesidades de los estudiantes. La utilidad que
se hace de esta herramienta tecnológica en educación presencial, hace que el proceso de aprendizaje
sea mucho más dinámico, interactivo, entretenido y tiene la posibilidad de detallar paso a paso la
solución de problemas que cuentan con cierto grado de complejidad apoyando a la clase magistral
A propósito del uso de un AVA para el apoyo a la educación presencial, Pérez Casales (2008) del
Departamento de Computación, Universidad de Oriente, Santiago de Cuba, señala que un AVA
usado como apoyo para la educación presencial debe caracterizarse, entre otros, por los siguientes
rasgos:

p. Proporcionar mayor riqueza del proceso de formación: Brindar acceso a más información,
mayores oportunidades, mayor flexibilidad, más eficiencia en el uso de los recursos. Debe
permitir acercarse a conceptos complejos y abstractos con una mayor riqueza de lenguajes a
través del uso combinado de sonido, animaciones, videos, simulaciones, entre otros. Debe
permitir además, abarcar más contenidos en el proceso formativo: conceptos, actitudes y
habilidades. Potencia el trabajo colectivo como método de aprendizaje. Descarga al profesor de
tareas como transmisor de información y fortalece su papel como orientador.
• Proporcionar mayor motivación por el aprendizaje: Posibilitar la participación protagonista del
estudiante permitiéndole disfrutar de libertad en el momento, lugar, y hasta en el cómo estudiar.
La interactividad de los contenidos y la creatividad en las técnicas utilizadas para la creación de
los mismos debe posibilitar la disminución del aburrimiento que suelen ocasionar los métodos
tradicionales de enseñanza.
• Estimular el deseo de superación por medio del aprendizaje con autoevaluaciones insertadas de
forma continua en el curso. Esto permite el trabajo basado en el alcance de metas.
• Potenciar la comunicación entre los agentes educativos: Brindar facilidades para aclarar las dudas
de estudiantes ya sea accediendo al profesor o a los condiscípulos. Permite que el acceso sea sin
barreras y en línea o fuera de línea.
• La duda de un estudiante puede ser conocida y aclarada por cualquier usuario.
• Facilitar el aprendizaje mediante el intercambio de opiniones entre iguales y con el profesor, así
como permitir que los estudiantes establezcan relaciones más cercanas.
• Permitir llevar un seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje: Desde la perspectiva del
profesor brinda mayor información sobre la dedicación de los estudiantes al trabajo con las

• actividades del curso y de sus resultados, posibilita la toma de decisiones y la reorganización de

las actividades o del enfoque del curso con inmediatez, a porta con diferentes herramientas a la

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 evaluación continua así como también evaluar el propio curso. Desde la perspectiva del
estudiante brinda acceso a información de su proceso de aprendizaje.

Además de lo anterior, Moodle se rige por una filosofía basada en la teoría constructivista sustentada
en la idea de interacción con los demás y a través de la conexión de conocimientos nuevos con
aprendizaje previamente adquirido (Gonzáles, 2006). El propósito es contribuir a conectar la
estrategia didáctica del profesorado con las ideas previas del alumnado, construyendo de manera
sólida los conceptos, interconectando los unos con los otros en forma de red de conocimiento. Para
cumplir con los anteriores propósitos, Moodle posee una interfaz intuitiva que facilita a los docentes
la construcción de foros, chats, lista de correo, glosarios, bibliotecas, autoevaluaciones y demás
funcionalidades. Más específicamente, según la plantea González (2006), los recursos disponibles
en Moodle se clasifican en cuatro categorías: Recursos Transmisivos, Recursos Interactivos,
Recursos Colaborativos y Herramientas de Comunicación.

20 Metodología y Desarrollo

El estudio es de tipo cuantitativo, con un diseño descriptivo no experimental, el método incluye los
siguientes elementos fundamentales:

• Fundamentación teórica en el diseño del estudio. Para este propósito el marco teórico aborda
temáticas relacionadas con el uso de las TIC en la educación, así como las generalidades,
características, potencialidades y usos de los sistemas de gestión de aprendizaje; finalmente se
incluye el análisis de Moodle en torno a sus funcionalidades y perspectivas de uso en el tema
particular de la investigación, es decir, el apoyo a la educación.
• Operacionalización de conceptos teóricos en términos de variables, dimensiones e indicadores.
Esto incluye fundamentalmente los siguientes aspectos: aspectos generales relacionados con el
tema de investigación, uso y aprovechamiento de las herramientas de Moodle y efectos sobre el
aprendizaje.
• Utilización de la deducción en el diseño de la investigación y la inducción en el análisis en la
evaluación de resultados. Para este propósito, partiendo de la revisión de antecedentes y marco
teórico sobre el tema de estudio se planea y desarrolla el diseño de investigación; así mismo,
luego del proceso de recolección de información se procede al análisis de resultados en relación
con la documentación existente.
• Utilización de técnicas estadísticas para el análisis de la información, lo cual no impide el análisis
cualitativo cuando este sea pertinente. Puntualmente se utilizan estrategias propias de la
estadística descriptiva tales como las medidas de tendencia central, medidas de dispersión, tablas
de frecuencia y gráficos estadísticos. Como es natural, cada alternativa se utiliza dependiendo del
tipo de información a analizar.

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Población

Esta propuesta se lleva a cabo con la población de 368 estudiantes de grado sexto a once y con el
docente de informática y se está iniciando un trabajo transversal de apoyando a las otras áreas. En
relación con la institución Educativa Boyacá es preciso mencionar que es de carácter oficial, en la
ciudad de Cali, en su misión ofrece un servicio educativo incluyente con una práctica orientada a la
formación integral con énfasis académico, técnico comercial y técnico deportivo, fortaleciendo las
competencias en la lengua extranjera – Inglés – y en el manejo y uso de las nuevas tecnologías TIC,
con el propósito de preparar a sus educandos para el desarrollo pleno del proyecto de vida en la
sociedad, fundamentados en los valores de respeto, responsabilidad, altruismo y orden. Donde la
mayoría de los estudiantes son de padres que han venido por desplazamiento a la ciudad de Santiago
de Cali por diferentes motivos, pero el motivo en común que los trae a la institución es de superarse
de salir adelante como cualquier estudiante, son de estratos 1,2 ,3 y del distrito de Agua Blanca en
donde la mayoría son familias disfuncionales, sumándole a ello que un alto porcentaje de los
estudiantes es de extra edad para los grados que ellos cursan.

Infraestructura en TIC

Número de computadores/dispositivos/acceso a Internet: La sede principal cuenta con una sala de

sistemas con 31 computadores, con una conectividad intermitente de 15Mb, con horas de las clases
es de 2 Horas para la básica Secundaria (grados de sexto a noveno) y una hora para la Media (decimo
y once), el tiempo que llevan utilizando la herramienta TIC que se implementa en la experiencia son
tres años, en donde la institución no cuenta con un debido espacio y publicación de un sitio web, por
ello se trabaja esta propuesta de forma local y la presente propuesta tiene en cuenta en primer lugar
la permanencia del estudiante dentro de la institución, dado que a través del Sistema de Gestión de
Aprendizaje (LMS) que se trabaja en intranet, junto al uso de correo de la empresa Google, en el
primero se suben los instrumentos de aprendizaje a un computador de escritorio ubicado en la
institución para poder desarrollar las clases de informática, mientras que con las herramientas de
Google es para enviar, subir la mayoría de los contenidos a internet a través de correo electrónico,
google.drive y la red social en donde los estudiantes publican la mayoría de los trabajos realizados
propuestos por la asignatura y con esto pueden identificarse frente a sus compañeros, a la comunidad
educativa, barrio y familia dando mayor protagonismo en la comunidad de la institución.

Se apoya a las diferentes áreas a través del uso del computador para transmisión de conocimiento
de la cotidianidad de las áreas presentando alternativas adicionales para la asignatura informática.
Así mismo, pretende ir más allá de la información teórica planteando problemas reales e
involucrando conceptos prácticos de la vida real que se presentan y aplicar las diferentes soluciones
que brinda desde otras áreas del saber. De esta manera se apoya a las políticas de la calidad
educativa, las cuales se destara las siguientes:

• El derecho a la información para los estudiantes está estipulado como primordial, sin embargo,
con la falta de recursos para la conectividad a internet en la institución, lo cual desde el contexto

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es muy difícil, con la propuesta se planteó que la información debe ser suministrada por los docentes
a través de diferentes metodologías, entre ellas está publicar contenidos primeramente desde el aula
de informática para que los estudiantes tengan diferentes medios de información.
• Derecho a la privacidad: se evita en primera medida trabajar con la red social Facebook para
respetar la privacidad de los docentes y estudiantes, pero se trabaja con la red social google plus
dado que es una red social que tiene pocos usuarios a nivel metropolitano, pero con herramientas
para la educación y los estudiantes poco publican sus aspectos personales y solo hacen lo
concerniente a las actividades de trabajo de las áreas de la institución.
• Impacto ambiental: Los docentes colaboran con el medio ambiente evitando utilizar papel
innecesario para sus actividades de enseñanza-aprendizaje las cuales se pueden visualizar desde un
computador de escritorio o dispositivo móvil

21 Resultados

Tal como se presentó en los anteriores párrafos y en la descripción de la población la que se

desarrollaría el estudio, este se ha llevado a cabo durante desde el año 2013, con estudiantes y el
docente de la institución educativa Boyacá; así, para el cumplimiento de los objetivos planteados, la
investigación se realizó la planificación, organización, puesta en marcha y evaluación de una
asignatura, utilizando técnicas propias del diseño instruccional.

El propósito es diseñar diferentes estrategias de enseñanza – aprendizaje en las que se utilizaron

diferentes potencialidades del ambiente virtual de aprendizaje. Para este proceso se seleccionaron la
asignatura “Informática” de grados de sexto a once. El propósito de realizar el seguimiento con esta
asignatura en estos grados, fue para poder observar las reacciones de los estudiantes que apenas
estaban empezando sus estudios a nivel de secundaria (grado sexto) para que observaran las
diferencias con la educación tradicional que habían recibido. En cuanto al resto de estudiantes,
fueron seleccionados teniendo en cuenta que ya conocen la metodología y conocimientos tanto en
aspectos informáticos, de tal manera que tuvieran un mayor criterio.

En general, para llevar a cabo se pudo contar con la participación de 52 estudiantes de grados sexto,
44 estudiantes de grado de séptimo, 66 estudiantes de grado octavo, 67 estudiantes de grado noveno,
83 estudiantes de grado décimo y 59 de grado undécimo, para un total de 368 estudiantes
matriculados en el año 2017.

El objetivo de esta investigación, es analizar en esta investigación está relacionada con las
posibilidades que ofrece Moodle para promover el aprendizaje de los estudiantes, en este caso de la
Institución pública Boyacá-Cali

Para cumplir con este propósito se hizo un seguimiento especial de la asignatura ofrecida durante
los años 2013 y lo que va al del año 2017, en los cuales se hizo un uso permanente del ambiente
virtual aprendizaje, de tal manera que los estudiantes tuvieran mayor acercamiento a esta estrategia
y el docente a reflexionar sobre los aportes del uso de este sistema en su proceso de aprendizaje
activo y autónomo.

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Asignaturas seleccionadas.

Con el propósito de analizar los efectos sobre el aprendizaje activo de las estrategias educativas que
se han implementado con el uso de Moodle, se seleccionó la asignatura para profundizar en su uso
y realizar el análisis respectivo de manera conjunta con los estudiantes. La asignatura seleccionada
fue “Informática” la que corresponde a trabajar a los estudiantes de grado sexto a once, la cual tiene
como objetivo fundamental analizar las diferentes posibilidades que ofrece la informática en el
sector educativo, como punto de partida para la formulación, ejecución y evaluación de soluciones
a las diferentes necesidades y problemática de la vida moderna de acuerdo a la guía 30.

Fue desarrollada en forma presencial en el período comprendido entre el 10 de enero de 2013 y

actualmente en el año en curso (2017). En la educación básica secundaria se trabajaron 2 horas de
clase a la semana, mientras en la educación media se trabaja una hora a la semana. Las clases se
desarrollaban en aula convencional dotada con escritorios personales y tablero; en ocasiones
también se pudo contar con la ayuda de dispositivos audiovisuales, tales como computador, video
proyector y sistema de sonido para amplificación del audio

Organización de los cursos en Moodle

Para el desarrollo de la experiencia objeto de estudio, las asignaturas se organizaron en grados y

unidades temáticas, tal como se muestra en las figuras a continuación

Figura 1. Muestra de la organización de los cursos por los grados

Fuente: propia

Cada unidad temática incluía el título de la misma, el contenido temático a desarrollar, los materiales
de estudio y las actividades de aprendizaje a realizar directamente en el ambiente virtual de
aprendizaje. Hay que tener en cuenta que todo el diseño de los cursos en Moodle para esta
asignaturas se centró, tal como se plantea en los objetivos de este proyecto, en la búsqueda del
máximo aprovechamiento de las potencialidades del AVA para fomentar el aprendizaje por parte de
los estudiantes, de ahí se hayan utilizado recursos y actividades ubicados dentro las diferentes
categorías que ya fueron mencionadas: recursos transmisivos, interactivos, colaborativos y
herramientas de comunicación.

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Actividades y recursos utilizados para el desarrollo de las clases

Es claro que si se busca ofrecer al estudiante diferentes oportunidades de aprendizaje, es necesario

enfrentarlo a múltiples estímulos, recursos y actividades educativas a través de las cuales pueda
complementar los conocimientos adquiridos inicialmente a partir de documentos de estudio y
explicaciones del profesor, de ahí la importancia de utilizar recursos los que se mencionan a
continuación.

Recursos de consulta

Se utilizaron documentos en formato pdf, doc y vínculos web especialmente. En algunos casos
también se optó por poner a disposición de los estudiantes vínculos a recursos multimediales,
creados para funcionar dentro de la red local de la institución tales como juegos y presentaciones de
diapositivas especialmente.

Recursos de recepción

Dentro de esta categoría se trabaja con una cuenta de correo electrónico en Gmail e igualmente los
estudiantes esto con el fin de recibir actividades solicitadas a través de sus diferentes servicios como
son Drive y google plus, esta ultima los estudiantes pueden realizar una retroalimentación a sus
compañeros de clase a través de una comunidad en línea dentro de esta red social.

Apreciaciones generales sobre los cursos apoyados en Moodle.

Antes de pasar al análisis de las opiniones de estudiantes respecto a la utilidad de Moodle para
promover el aprendizaje, vale la pena detenerse a revisar brevemente la apreciación de los primeros
respecto a algunas características generales de estos dos cursos en particular, de tal manera que esto
se constituya en aspectos de reflexión para su mejoramiento en una futura oportunidad. Para el
presente análisis a cada estudiante se le preguntó su opinión sobre los siguientes aspectos de los dos
cursos utilizados: organización de contenidos y recursos, variedad de materiales utilizados, variedad
de las actividades, planificación general del curso y aspecto gráfico, esto se realizó a través de una
encuesta en línea

En el primer caso la mayor parte de las opiniones se concentraron en una forma diferente de
aprender, que se sale de lo cotidiano, pues estaban acostumbrados a clases tradicionales en las que
el docente es quien dicta su materia mientras los estudiantes toman apuntes, estudian de libros u
otros materiales impresos; además, en las clases tradicionales las evaluaciones suelen ser escritas u
orales a partir de esos mismos documentos de estudio y las explicaciones del profesor. En el caso
de estos cursos usando Moodle, según los estudiantes, la diferencia radicó en que se utilizaron
diferentes estrategias de aprendizaje que les permitió aprender de una forma más entretenida que les
permitió salir de la rutina. Esto generó mayor interés y motivación por aprender, lo cual se manifestó
a través de su excelente disposición para desarrollar las actividades propuestas.

Respecto a los aspectos que menos les habían gustado, las respuestas se concentraron en el tipo de
materiales de estudio propuestos, pues había mucho documento escrito y no estaban muy
acostumbrados a la lectura constante, por eso hicieron sugerencias para que se integren otro tipo de
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materiales complementarios en los que se incluya el uso de video, sonidos o elementos interactivos.
Otro aspecto por mejorar, tal como se mencionó con anterioridad, fue el diseño gráfico del curso,
pues la estructura básica de Moodle es muy estática y muy poco llamativa.

Contribución de Moodle al proceso de aprendizaje.

Se permiten establecer que esta herramienta es muy útil para el proceso educativo si se utilizan los
recursos educativos más adecuados y pertinentes para la asignatura en que se piensa usar, además,
el uso de recursos como foros o wikis brinda la oportunidad de promover un conocimiento colectivo,
crítico y sobretodo de auto aprendizaje, ya que es responsabilidad de cada estudiante cumplir con
los requerimientos mínimos establecidos en la planificación de un curso. En el caso de los
estudiantes, ellos han identificado las siguientes ventajas como las más importantes respecto a los
aportes fundamentales del uso de Moodle para su proceso educativo:

• El uso de este sistema fomenta la interacción permanente con el docente y los demás compañeros;
obviamente esto depende en gran medida de la forma en que el primero genere espacios que
ayuden al cumplimiento de este propósito.
• Ayuda a compartir y complementar ideas entre estudiantes, especialmente cuando se usan
herramientas participativas como los foros, wikis o glosarios, por solo mencionar algunos
ejemplos.
• Facilita el estudio por parte de los estudiantes ya que tienen a su disposición todos los materiales
necesarios, eso sí, con el pequeño inconveniente que se presenta para quienes no cuentan con
acceso permanente a un computador.
• También permite compartir recursos educativos pertinentes seleccionados por el profesor, de tal
manera que los estudiantes no corren riesgos de tomar como referentes documentos o recursos
disponibles en Internet de los que no tengan certeza sobre su veracidad.
• Permite al estudiante ser más autónomo, pues puede desarrollar diferentes actividades que le
permiten complementar su proceso educativo, más allá de los documentos entregados por su
docente o las clases que él mismo desarrolla.
• Desarrollo del autocontrol, compromiso y responsabilidad frente a sus deberes académicos.
• Desarrollo de capacidades de aprendizaje, tales como análisis, clasificación o síntesis, por solo
mencionar algunas de ellas
• Fomento de la motivación por aprender.
• Apoyo para el trabajo colaborativo y cooperativo, en el que el estudiante participa activamente
junto con sus compañeros.
• Desarrollo de técnicas de estudio, lo cual implica por ejemplo, la adopción de horarios y tiempos
definidos para dedicar a sus labores académicas.
• Fomento al compromiso con la asignatura.
• Comunicación con profesor y compañeros, de manera que la misma sirva para complementar y
profundizar los aprendizajes obtenidos.
Los resultados obtenidos con los estudiantes participantes en la asignatura se encuentran
representados en la siguiente gráfica.

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Figura 2. Aportes del uso de Moodle a diferentes aspectos relacionados con el aprendizaje.

No aplica Inadecuado Adecuado Muy Adecuado

Fuente: propia

Sugerencias y recomendaciones estudiantes.

Teniendo en cuenta que parte de los propósitos de esta investigación era determinar la forma de
obtener un mayor provecho de Moodle en beneficio de la formación de los estudiantes, al finalizar
la investigación también se pidió que hicieran algunas sugerencias que permitieran generar
propuestas para la optimización de su uso. De esta manera, las reflexiones y recomendaciones que
se repiten con mayor frecuencia entre las realizadas por estudiantes fueron:

• El uso de las diferentes herramientas y recursos de las que dispone Moodle es de mucha utilidad
ya que ofrece muchas opciones para desarrollar diferentes estrategias didácticas.
• Es importante el uso de este tipo de herramientas ya que le ofrece a los alumnos un contacto con
el mundo de la educación virtual, algo que se constituye en una alternativa muy importante para
lograr formación avanzada.
• Su uso favorece en gran medida el aprendizaje autónomo, pues el estudiante puede desarrollar
diferentes actividades de aprendizaje por sus propios medios; con ellas puede complementar los
temas estudiados a través de medios tradicionales como los libros o las explicaciones del profesor.
• Es un soporte muy valioso para complementar la formación de todo tipo de estudiantes, pues es
importante que estén al tanto de la evolución tecnológica para poderla aprovechar en su
formación posterior.

22 Conclusiones

• En la institución educativa Boyacá los docentes usan diferentes herramientas informáticas para
el apoyo al proceso educativo. Algunas de las más utilizadas son el correo electrónico, el sistema
de gestión de aprendizaje Moodle, diferentes páginas web y blogs. La frecuencia de uso de cada
uno de ellos depende del docente y el tipo de asignatura ofrecida.
• Los usos más frecuentes de las anteriores herramientas son el envío de documentos de estudio
por parte de los docentes y la recepción de trabajos realizados por los estudiantes. Su utilización
para que los estudiantes puedan desarrollar actividades de aprendizaje no es muy frecuente.

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• Existe un concepto muy favorable entre docentes y estudiantes sobre los aportes que ofrecen las
herramientas informáticas para la formación de estudiantes. Ellos consideran que contribuyen
enormemente al proceso educativo.
• Al igual que el resto de herramientas informáticas utilizadas para el apoyo al proceso educativo,
los mayores usos de Moodle giran en torno al ofrecimiento de materiales de estudio y recepción
de tareas y trabajos. El planteamiento y desarrollo de actividades de aprendizaje utilizando este
AVA también es bajo en la mayoría de asignaturas.
• Según los estudiantes, son varios los aportes de Moodle al proceso de enseñanza y aprendizaje,
razón por la cual consideran muy importante y muy útil su uso como apoyo a las clases.
• Los mayores aportes de Moodle respecto al aprendizaje están relacionados con el gran apoyo que
puede brindar a la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes, el desarrollo de
estrategias de aprendizaje, el favorecimiento al aprendizaje autónomo, así como el fomento a la
responsabilidad y el compromiso con las asignaturas y el aumento de la motivación por aprender
• Dados los aportes que Moodle tiene para el proceso educativo, estudiantes y docentes reconocen
la importancia de continuar usándolo para apoyar el proceso educativo en la institución, eso sí,
buscando alternativas para lograr un aprovechamiento óptimo del mismo tanto para la labor del
profesor como del estudiante.
• Adicionalmente el utilizar la herramienta google. Drive y google plus el aprendizaje, donde el
trabajo individualista ha quedado de lado, cediendo su espacio a la cooperación entre los
miembros de un equipo para conseguir un objetivo común centrarse

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Pérez Casales Reynaldo, Algunas experiencias didácticas en el entorno de la plataforma Moodle,

recuperado abril 17 del 2017 de
http://laboratorios.fi.uba.ar/lie/Revista/Articulos/050510/A1mar2008.pdf

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 TALLERES AUTODIRIGIDOS PARA DINAMIZAR EL APRENDIZAJE AUTONOMO,
EN EL ÁREA DE TECNOLOGIA E INFORMÁTICA1

Amaury Alejandro Díaz Algarín

Resumen

Los Talleres Autodirigidos tienen por objetivo el diseñar una estrategia pedagógica que dinamice el
aprendizaje autónomo, con los estudiantes de la media académica en la Institución educativa Andrés
Rodriguez B. Desarrollan la metodología del aprendizaje autónomo mediante guías que apoyan la
construcción de los aprendizajes en el área de Tecnología e Informática, de acuerdo a la guía 30 del
MEN. Los resultados denotan una mejoría en el rendimiento académico de los estudiantes, un cambio
de actitud frente a los procesos de aprendizaje que desarrollan las habilidades de pensamiento, su
motivación para trabajar entre otros. Las conclusiones evidencian una mejoraría en los resultados de
las pruebas internas y externas, la transferencia hacia otras áreas y los cambios en sus hábitos de
estudio y procesos de aprendizaje.

Palabras clave: Aprendizaje autónomo, competencias, habilidades de pensamiento.

a.
Amaury Alejandro Díaz Algarín. Docente en ejercicio desde 1988. Actualmente laboro en la Institución Educativa
Andrés Rodríguez B. He participado en el premio Compartir al mejor maestro de Colombia desde el año 2000,
y he sido preseleccionado entre las mejores 78 propuestas del país. He escrito varios módulos y un texto,
fruto de la propuesta que se viene trabajando. Correo: amaurydiaza22@gmail.com. Sahagún .Córdoba

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1 Introducción

El problema surge por la observación que hace el docente en el ejercicio de su práctica

pedagógica y fruto de su experiencia al percatarse en las clases que los estudiantes no desarrollan
competencias ni habilidades de pensamiento para el logro de los aprendizajes. Esto se constata
en su bajo rendimiento académico, su pereza para el estudio, su desmotivación para el aprendizaje, la
repetición de los contenidos, la escasa creatividad para producir y su dependencia y conformismo a la
hora de desarrollar las actividades académicas orientadas por los docentes

Lo anterior llevó a interiorizar de qué forma se puede mejorar para salir de ese letargo académico,
para que los estudiantes superen estas dificultades y mejoren su desempeño en las diferentes áreas
del conocimiento, desarrollando procesos de aprendizaje activos e innovadores que los motiven a
cambiar su forma de estudio y pensar en su futuro con otros horizontes, teniendo como bases la
autonomía, el aprendizaje y la investigación. Para que sus procesos de aprendizaje mejoren con el
uso de habilidades de pensamiento y herramientas propias del área de Tecnología e Informática. Este
planteamiento lleva a la formulación del problema: ¿Qué estrategia pedagógica se debe utilizar para
dinamizar el aprendizaje autónomo en los estudiantes de la media académica de la Institución
educativa Andrés Rodriguez B. de Sahagún Córdoba?

El objetivo general de la propuesta es: Diseñar una estrategia pedagógica basada en Talleres
Autodirigidos que dinamicen el aprendizaje autónomo en los estudiantes de la media académica
de la Institución educativa Andrés Rodriguez B, para mejorar sus procesos de aprendizaje. Los
objetivos específicos expresan: -Identificar las causas del bajo rendimiento académico de los
estudiantes y como afectan sus procesos de aprendizaje. –Desarrollar una propuesta pedagógica
basada en talleres Autodirigidos que desarrollen competencias y habilidades de pensamientos
entre los estudiantes. –Aplicar la propuesta para mejorar el rendimiento académico de los
estudiantes y su formación personal y social.

2 Marco Teórico
La comprensión del significado de aprendizaje autónomo se facilita al revisar el concepto de autonomía.
Al respecto A. Chene hace el siguiente planteamiento: “Autonomía significa que uno puede fijar, y en
realidad fija, sus propias normas y que puede elegir por sí mismo las normas que va a respetar.

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En otras palabras, la autonomía se refiere a la capacidad de una persona para elegir lo que es valioso para
él, es decir, para realizar elecciones en sintonía con su autorealización”. (Ralph Brocket, 1993, pág. 24)

Brockett y Hiemtra desarrollan el concepto de aprendizaje autodirigido en lugar de aprendizaje autónomo.

Al respecto afirman que “la autodirección en el aprendizaje es una combinación de fuerzas tanto interiores
como exteriores de la persona que subrayan la aceptación por parte del estudiante de una responsabilidad
cada vez mayor respecto a las decisiones asociadas al proceso de aprendizaje.

El aprendizaje autónomo es un aprendizaje estratégico en el que la persona toma decisiones claves sobre
su propio aprendizaje: autodirigiéndolo en función de unas necesidades, metas o propósitos, auto
regulándolo (seleccionando alternativas, acciones, tiempos) y autoevaluándolo, de acuerdo con los
recursos y escenarios de que dispone y de las exigencias y condiciones del contexto. Con el aprendizaje
autónomo la persona aprende a aprender gracias al entrenamiento y desarrollo de competencias o
habilidades cognitivas, afectivas e interactivas pero también, y de manera esencial, gracias al desarrollo
de habilidades metacognitivas. En las primeras (las cognitivas) distinguimos desde las más básicas (pero
no menos esenciales) cono la capacidad de escuchar, de leer comprensivamente, de escribir con sentido
y con una estructura discursiva, hasta otras más complejas como la capacidad de buscar información, de
enlazar y conectar conceptos y proposiciones, de analizar, sintetizar, abstraer, de preguntar, sospechar,
formular hipótesis, resolver dudas, generar nuevas preguntas, de investigar, de hacer rectificaciones,
juicios y reflexiones críticas y propositivas. Aquí incluimos también técnicas de recepción, acopio,
memorización y aplicación de información que contribuyen a ordenar el pensamiento y hacer más
metódico el trasegar con el conocimiento En las segundas encontramos habilidades que facilitan la
comunicación, el intercambio con los demás, el respeto por las ideas de los demás y su apropiación
resignificada, la colaboración en el trabajo, la capacidad de negociar y de resolver conflictos, la
capacidad de postergar y de manejar los propios impulsos y de pensar en el bien para sí y para los demás.
Recuérdese que el desarrollo de la lógica descansa sobre un proceso de intercambio y de refutación.
Aquí se involucra la dimensión de conexión e identidad consigo mismo: la automotivación o capacidad
de la persona para mantenerse involucrado en una tarea, de persistir y esforzarse en la consecución de
unas metas y de convertir el proceso de aprendizaje en parte del proyecto de vida que también busca el
goce y la realización personal. En las terceras están las habilidades metacognitivas que son esenciales y
sin las cuales no es factible el aprendizaje autónomo pues tratan de esa capacidad exclusivamente
humana de autorreflexión, de pensar sobre los propios pensamientos, de examinar qué estrategias
utilizamos cuando aprendimos, cuáles fueron exitosas y bajo qué condiciones, y cuáles se deben
replantear por haber resultado fallidas o frustrantes. La capacidad de autoevaluación que aquí está
presente, es la que facilita la autocorrección, el redireccionamiento y la introducción de cambios
por parte del alumno y por ende, la voluntad de automejoramiento continuo (Ochoa, 2008)

Los Talleres Autodirigidos son Guías estructuradas de trabajo con una secuencia lógica que
orientan el desarrollo y aplicación del Aprendizaje Autónomo, para el desarrollo de habilidades

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de pensamiento y competencias, teniendo en cuenta los componentes y las Orientaciones para la
Educación en Tecnología (Guía 30 del MEN), La estrategia utiliza un enfoque constructivista,
autónomo y reflexivo, dinamiza el aprendizaje, ejercita el desarrollo de valores, estimula la
participación y la convivencia para una mejor formación del educando. El Taller estimula el
aprendizaje creativo, aborda situaciones problemicas específicas del área, contextualizadas en
torno a fuentes bibliográficas, o videos, revisados por el docente, y que deben responder los
estudiantes con sus propias palabras, por eso es autónomo, ello los motiva a trabajar de manera
creativa y proponer alternativas de solución.

El Taller, es la guía que orienta el proceso de aprendizaje autónomo con diferentes actividades
académicas individuales o colectivas que desarrollan la siguiente estructura: Aprendizajes,
ambientación, Introducción, habilidades de pensamiento (ejemplo síntesis, conceptualización,
ensayos) Matriz Componentes del área, Actividades de aprendizaje y profundización, Guías de
Autoevaluación, Coevaluación, Heteroevaluación, y Actividades de refuerzo, Web grafía y
Matriz de productos. Una vez se inician estos procesos hasta cuando se terminan, los estudiantes se
reúnen con el docente en grupo grande y pequeños para recibir las orientaciones y asesorías sobre
procesos y productos a realizar, realizan las actividades y correcciones y vuelven a reunirse con el
docente todas las veces que sean necesarias para hacer seguimiento al aprendizaje. Todo ello
contribuye a desarrollar operaciones mentales en los estudiantes tal como lo anota Feurstein (1980)
“Las operaciones mentales o intelectiva, son un conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y
coordinadas, por medio de las cuales una persona elabora información procedente de muchas fuentes
internas y externas” (Giovanni, 2012)

El docente dinamiza en todo momento el proceso de aprendizaje autónomo del estudiante, da

orientaciones y seguimiento a las actividades, sugiere correcciones sobre coherencia textual,
capacidad creativa y dominio de los procesos autónomos. El estudiante utiliza el computador, de
manera permanente para demostrar su desempeño autónomo, aplica la meta cognición, y las
habilidades que se ejercitan; el docente revisa y corrige varias veces, hace sugerencias para

mejorar el proceso autónomo del educando. Posteriormente socializa en la clase para conocer sus
opiniones ante el grupo, aquí se hace énfasis en la Autoevaluación: logros, debilidades,
necesidades, fortalezas, y acciones de mejoramiento o compromisos, donde expresan: temores,
motivaciones, necesidades y potencialidades. También se realiza la Coevaluación en parejas

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sobre el aprendizaje. Al finalizar se evalúan los productos realizados. Evidenciando el antes y el
después de los procesos académicos, que se almacenan y retroalimentan en un portafolio
elaborado por el estudiante con materiales reciclables del medio.

Los Talleres Autodirigidos, desarrollan la metodología del aprendizaje autónomo al: Identificar
diversos contextos, situaciones problemicas en torno a un problema que busca una solución mediante
el Proyecto Tecnológico desarrollado por etapas, que inicia con la identificación de un problema hasta
la elaboración de una solución mediante un producto tecnológico amigable con el ambiente, dejando
la huella del reciclaje en ellos, como medio para contribuir a la limpieza del planeta, éste es un aporte
significativo del área contemplado en los componentes: Solución de problemas con Tecnología y
Tecnología y Sociedad, que buscan generar conciencia sobre los problemas tecnológicos que afectan
a la sociedad, y que se contrarrestan con acciones responsables como el reciclaje trabajado desde los
talleres Autodirigidos, usando cada año una materia prima diferente tales como: madera, plásticos,
cartón, latas de aluminio, papel reciclado entre otros. Este año se utiliza el vidrio reciclado, para
diseñar productos tecnológicos que responden al problema planteado en el proyecto como solución a
un problema del entorno de tipo ambiental y tecnológico. Los productos se exponen en la Feria
institucional, realizada anualmente por el área de Tecnología e Informática con la participación de
todas las áreas del plan de estudio, y que este año llega a su XIII edición, demostrando la transferencia
de conocimiento de tipo tecnológico, su renovada conciencia ambiental y los procesos formativos
del área trabajados de manera autónoma.

El taller se evalúa de manera permanente, valora opiniones y reflexiones en los productos

realizados por los estudiantes. Los talleres, se fundamentan en las teorías del Aprender a
Aprender, siendo éste el eje central del Aprendizaje Autónomo, con núcleos temáticos y uso de
programas de Office (Word, Excel, Power Point), editores de video, entre otros, también evalúa
el proyecto tecnológico y su sustentación en la Feria de la Institución, involucra también el uso
del Internet, correo electrónicos, página Web y elaboración de Blogs. Estos conceptos son la base
teórica, debido a que los aprendientes pueden trabajar las competencias en la casa, café internet
o en el colegio. Con la ayuda del texto guía diseñado por el docente. El elemento central de la
propuesta está en aprovechar estos programas para desarrollar el aprendizaje autónomo en los
educandos.

Estos cambios en el proceso no han sido una tarea fácil; hacer tomar conciencia al educando que el
aprendizaje no se centra en la nota, sino en los procesos desarrollados autónomamente, con una guía

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de trabajo y acompañado de habilidades de pensamiento y competencias. Pero el cambio se ha ido
notando en la nueva forma de trabajo, las autoevaluaciones, y coevaluaciones, donde expresan su
satisfacción por alcanzar logro y aprendizajes en el desarrollo de la habilidad junto a la competencia
planteada; de ésta manera se forman aprendientes autónomos que hacen transferencia de las
habilidades de pensamiento en cualquier área del conocimiento, para mejorar su calidad académica.
La estrategia es integral y va más allá del aprendizaje tradicional, y combina varias categorías de
aprendizaje autónomo tales como: Avance conceptual, estrategias Cognitivas, Metacognitivas,
Habilidades comunicativas, sociales, y Hábitos académicos,

para evaluar desempeños, necesidades, fortalezas y dificultades. Estos cuatro elementos son los
mecanismos metodológicos para la evaluación y seguimiento sobre como desarrollan las
habilidades de pensamiento y las competencias, siendo éste un valor agregado en su formación.
Aquí se evidencia el Pentágono de Competencias TIC de un docente innovador.

3 Metodología y Desarrollo
La estrategia se desarrolla desde el año 2000, en la media académica de la Institución Educativa
Andrés Rodríguez B de Sahagún Córdoba. Son 17 años trabajando esta metodología en este nivel.
Actualmente hay matriculado 346 estudiantes según el Simat 2016. Distribuidos así: 10º. 186 y 11º.
166 estudiantes. De esta población un 40% aproximadamente procede de la zona rural y el resto de
la Zona Urbana. En la información censal se observa que sus familias pertenecen a los estratos 0 y 1.
Entre sus aficiones se destaca: la danza, el teatro, escuchar música, la rumba, deportes como

fútbol y microfútbol, pero la gran mayoría de ellos son adictos al uso del computador, el celular y
sus aplicaciones como: Whatsapp, chat, juegos y las redes sociales.

Los Talleres Autodirigidos, desarrollan la metodología del aprendizaje autónomo mediante guías que
aportan a la construcción de aprendizajes propios del área de Tecnología e Informática y conllevan a
la aplicación de los componentes del área según la guía 30 del MEN. Este contexto se ubica en un
tipo de investigación, cualitativo porque “Estudia la realidad en su contexto natural, tal y como
sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar los fenómenos de acuerdo con los significados que
tienen para las personas implicadas. La investigación cualitativa implica la utilización y recogida de

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una gran variedad de materiales: entrevista, experiencia personal, historias de vida, observaciones,
textos históricos, imágenes, sonidos – que describen la rutina y las situaciones problemáticas y los
significados en la vida de las personas”. (Rodriguez, 1996). El instrumento utilizado para el desarrollo
de la propuesta es el Taller, que por razones metodológicas se convierte en el medio para la
recolección de la información en tres fases o etapas: Diagnostica e Instructiva, de desarrollo de
habilidades de pensamiento y por último una fase evaluativa. En la primera se hace un diagnóstico
de saberes previos y se dan las orientaciones sobre el proceso para abordar el conocimiento, en la
segunda se hace seguimiento a los Avances en materia Cognitiva, Metacognitiva, desarrollo de
habilidades comunicativas, sociales, y hábitos académicos.(basado en la guía metodológica del
taller). En la última fase se hace entrega de productos que se almacenan en el portafolio y
socialización de autoevaluaciones, coevaluaciones y heteroevaluaciones. Esta última incluye también
los instrumentos elaborados por el docente en el desarrollo del proceso que dan cuenta de los
avances de los estudiantes en el desarrollo del taller. En el tratamiento de los datos relacionados
con el proceso de aprendizaje se revisan constantemente la información sobre mortalidad
académica. En ellos es bueno destacar que al inicio del año escolar los consolidados del primer
periodo académicos presentan una mortalidad en el área de hasta el 30% y al finalizar el año
escolar esta se baja al 5%, o menos, después que estudiantes ha desarrollado los procesos de
aprendizaje autónomo. El instrumento de trabajo son los talleres que desarrollan la propuesta
investigativa y que son el resultado del trabajo del docente, es decir es un trabajo inédito con un
texto, publicado por la institución educativa. En ellos se

hacen referencia a videos y textos extraídos de internet para alimentar el contenido que se
encuentran debidamente referenciados, indicando la dirección electrónica o Url de donde se
obtuvieron, para dar los créditos correspondientes a los autores que sirvieron de referentes.

4 Resultados
En el desarrollo de la propuesta se han alcanzado logros significativos como ser: Preseleccionado en
el premio Compartir entre los mejores 78 del país; también se recibió una resolución de Honores
(2003) de la alcaldía municipal de Sahagún, por la propuesta de investigación; conformar la red de
docentes del área del municipio; editar dos módulos: Aprendiendo Informática Educativa, de manera

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creativa (2006-2007); Participación en los foros de Colombia Aprende (2007); charlas sobre la
propuesta en las instituciones educativas; realizar un blogger:
http://desarrollodehabilidadesdepensamiento.blogspot.com; ser ponente en el primer encuentro
departamental de docentes del área en la Universidad de Córdoba (2007). Un logro muy sobresaliente
se dio en el año 2008 al ser seleccionado y participar en el Foro Educativo Nacional, realizado en
Bogotá, con exposición permanente en la modalidad de Póster, difundiendo la propuesta a nivel
nacional. Desde el año 2009, se incorporó la Guía 30 a la propuesta adaptándola a los requerimientos
del Ministerio, reorganizando la planeación curricular con los docentes que pertenecen a la Red -
Redtesa-; además se trabaja en las guías de los talleres para todos los grados. Este proceso se ajusta
la metodología del Aprender a Aprender al desarrollo curricular del PEI, en todas las instituciones,
para mejorar la calidad de la educación en el ente territorial. En el año 2013 se imprimieron 1.000
textos del libro Institución Educativa Andrés Rodríguez B. Patrimonio Histórico, Educativo y
Cultural de la nación de mi autoría, que contiene 380 páginas, este trabajo de investigación fue
realizado con un enfoque investigativo, histórico y problémico de los Talleres Autodirigidos. El
libro con ISBN: 978-958-57903-0-8 fue presentado en la 26ª Feria Internacional del libro de
Bogotá en Corferias en el 2013 por su autor. El libro fue la base para que la institución fuera
declarada Patrimonio de la nación, mediante la Ley 1499 de 2011. En el año 2016, en el marco
de los 60 años de la institución fue presentado el libro “Talleres Autodirigidos aplicados a la
Tecnología e Informática” que

desarrolla metodológicamente la propuesta y denota su madurez. Esto ha permitido seguir

difundiendo la propuesta. En los resultados académicos de la propuesta se destaca el
mejoramiento académico de los estudiantes ya que de una mortalidad alta al inicio del año
escolar, se pasa a mejores resultados al finalizar el mismo. Lo mismo que la aplicación de las
habilidades de pensamiento a otras áreas del conocimiento, puesto que se acercan los estudiantes
a informar que la síntesis, conceptualizaciones o elaboración de ensayos aprendidos a hacer en
el área lo aplican en áreas como: Sociales, filosofía, castellano y/o emprendimiento.

5 Conclusiones
Los Talleres Autodirigidos son una herramienta muy importante para dinamizar el aprendizaje
autónomo, ya que propone una forma diferente de abordar el trabajo con los estudiantes y como

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interiorizan sus motivaciones y aprendizajes, sus resultados se evidencian mejores desempeños en las
pruebas externas (saber 11) e internas, en el manejo de habilidades de pensamiento y competencias,
en el desarrollo nuevos productos tecnológicos, a partir del reciclaje de desechos que siembran la
conciencia ambiental en los estudiantes y la defensa del planeta, mediante la exposición de productos
tecnológicos amigables con el ambiente, que se exponen anualmente en la feria institucional y por
último en los avances para la construcción del pensamiento autónomo, lo mismo que su aplicación
en otras áreas del conocimiento. Y sobre todo en el cambio de actitud y de hábitos de los estudiantes
frente al aprendizaje. Los Talleres Autodirigidos, son el medio para desarrollar el Aprendizaje
Autónomo, fortalecen la formación personal, aumentan la motivación y el desarrollo de valores
en los educandos, generan conciencia sobre el proceso y metas de aprendizaje. Esta forma de
trabajo, ha sido un aporte muy importante en el campo personal y profesional porque ha servido
para ejercer la docencia de una manera diferente y ha permitido llegar a conocer mejor a los
estudiantes, estimularlos para realizar el trabajo de manera diferente y autónoma, relacionarse
con otros y dejar a un lado el interés por la nota, esmerándose por desarrollar la habilidad de
pensamiento o la competencia. Esto ha implicado mayor trabajo, pero con una enorme
satisfacción por la forma como se hace el seguimiento al

estudiante, unido al apoyo de la institución se convierten en un aliciente que reconforta este

esfuerzo de cambio cuyo objeto es mejorar la calidad de los aprendizajes en la Institución y en el
municipio; acorde con el objetivo trazado en la propuesta, y la formulación del problema donde
se busca dinamizar el aprendizaje a través de los Talleres Autodirigidos que desarrollan el
pensamiento autónomo, como huella indeleble de su formación y de su paso por la Institución.
Esto evoca una pregunta frecuente con los egresados y padres de familia que llegan a la
institución después de haber participado en este proceso, me preguntan cómo ha avanzado y
cambiado la propuesta de los talleres, desde que tuvimos la oportunidad de participar en ella. Una
conclusión muy importante de este proceso investigativo es la constancia de mantener y
transformar de acuerdo a las necesidades de los estudiantes, la aplicación de la propuesta por 17
años consecutivos en la Institución Educativa, esto se ha convertido en un reto pedagógico que
cada día se mejora para beneficio de la comunidad educativa. También es importante resaltar que
fruto del proceso se ha hecho la publicación de varios módulos que evidencian el trabajo realizado

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con los estudiantes, como el que se está utilizando actualmente en la institución educativa, y que
lleva el nombre de la propuesta pedagógica.

6 Bibliografía
Insuasty. L (1998). Especialización en Pedagogía para el desarrollo del pensamiento autónomo.
Documento de apoyo técnico Unad. Santafé de Bogotá.

Giovanni, I. (2012). Aprendizaje autónomo y cognición. Bogotá: Nomos.

Ochoa, G. a. (2008). Aprendizaje autonomo y competencias. Congreso Nacional de Pedagogía,
Bogotá. Obtenido de
http://www.konradlorenz.edu.co/images/stories/vice_academica/Aprendizaje_Autonomo_y_Compete
ncias.pdf).
Ralph Brocket, &. R. (1993). El aprendizaje autodirigido en la educacion de adultos.
Barcelona: Paidós. Recuperado el 25 de Junio de 2017, de
www.galeon.com/elyamg78/descargar2.doc

Rodriguez, G. G. (1996). INTRODUCCION A LA INVESTIGACION CUALITATIVA. España:

Aljibe.

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 VALE PARA TODOS
Autores
David Carmelo Barroso Negrete17
Semillero De Desarrollo “Enredarte”

Resumen

Vale para Todos: una app diseñada por estudiantes para sus pares con discapacidad, diseñada en
App inventor18 [Entorno visual de desarrollo de software gratuito para la elaboración de
aplicaciones móviles, donde se enlazan bloques para crear la aplicación. Las aplicaciones están
limitadas por su simplicidad, pero cubren un gran número de necesidades básicas en un dispositivo
móvil.]. Resultados obtenidos: apoyar los procesos de Inclusión, elevar los niveles de desempeño,
motivación y el desarrollo del talento de nuestros estudiantes a través del ABP (Aprendizaje Basado
en Proyectos), no sólo beneficia a la estudiante Valentina Pantoja sino a todos aquellos que padecen
problemas de comunicación, se mejoraron los índices de calidad en la asignatura y los referentes de
calidad en las pruebas externas. Se impactó en la sociedad ofertando espacios de aprovechamiento
del tiempo libre para que ellos se ocupen en tareas significativas y productivas dejando a un lado las
malas influencias sociales; logrando el mejoramiento de la calidad de vida de los estudiantes
intervenidos.
Se utilizó la metodología PEPA (Preguntemos, Exploremos, Produzcamos y Apliquemos).

Palabras clave
Inclusión, TIC, Bradilalia, Discapacidad, Accesibilidad.

24 Introducción
La experiencia tiene dentro de sus objetivos: Reconocer a la tecnología como instrumento
potencializador de capacidades, mediante el diseño de app que permitan apoyar los procesos de
comunicación en la población con necesidades educativas especiales en la Institución Educativa
Policarpa Salavarrieta utilizando el Aprendizaje Basado en Proyectos.

Formulación:

17
David Barroso.
Lic. Informática Educativa y Medios Audiovisuales (U. de Córdoba)
dabane79@hotmail.com – dabane2006@gmail.com
3126785792
Docente de Aula - I.E. Policarpa Salavarrieta
Montería, Junio 17 de 2017
18
http://ai2.appinventor.mit.edu/

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¿Cómo identificar y potenciar las capacidades de los estudiantes mediante el desarrollo de proyectos
de app en la asignatura de Tecnología e Informática que a la vez sean significativos y
contextualizados por su apoyo a procesos de comunicación en sus pares con necesidades educativas
especiales utilizando el Aprendizaje Basado en Proyectos?

La aplicación Vale para Todos es el resultado del Plan De Mejoramiento Institucional de la

autoevaluación de los años 2013 y 2014 donde se evidenció que la institución Policarpa Salavarrieta
conocía los requerimientos educativos de las poblaciones vulnerables, con necesidades especiales o
personas que experimentan barreras para el aprendizaje y la participación en su entorno, pero carecía
de planes, estrategias y recursos didácticos para atenderlos, lo que llevó a evaluar a este componente
en un nivel BAJO: 1 de existencia. En la gestión académica también tuvimos que: los casos de bajo
rendimiento eral altos: el 57% de la población estaba en un nivel básico, un 28% en un nivel bajo y
solo un 15% se desempeñaban en los niveles altos y superiores. Por iniciativa individual, algunos
docentes se ocupan de los casos de bajo rendimiento y problemas de aprendizaje de los estudiantes
(Descripción del nivel 1 en la gestión académica en el proceso: APOYO PEDAGÓGICO PARA
ESTUDIANTES CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE) y que lastimosamente era la realidad
de ese momento.
Ante esta situación, un equipo de maestros optamos por cambiar la metodología de trabajo y
comenzamos a experimentar con el aprendizaje basado en proyectos. Así fue como teniendo en
cuenta la necesidad institucional de fortalecer los mecanismos de comunicación para los procesos
de aprendizajes en la población con necesidades especiales, tomamos el caso de la estudiante de
grado 6: VALENTINA PANTOJA a quien los médicos dictaminaron que presenta BRADILALIA.

02/12/2011 - Historia No. 106242493119

19
Tomado de la historia Clínica de la estudiante con autorización de los padres.

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 “… Conocida por retardo global del desarrollo, no habla bien, no aprende bien…” “…IRM HIPOPLASIA VERMIS
CEREBELOSO”
Sistema Nervioso
“…BRADILALIA, No lenguaje funcional, sigue comandos sencillos…”
Dx Principal: Déficit cognitivo moderado
La Doctora Lucía Pinedo García20 en su valoración del 28/11/2011 anota:
“…O.F.A. : Se observa imposibilidad para ejecutar algunos movimientos voluntarios de la lengua, labios y órganos
precisos para imitar articulaciones…”
Lenguaje Comprensivo: la niña comprende órdenes sencillas, conoce partes del cuerpo y vocabulario por categorías
(animales, medios de transporte, entre otros) a los cuales responde señalando o mostrando y/o con acompañamiento
de lenguaje no verbal…”
“… a nivel pragmático emplea el lenguaje para pedir, satisfacer sus necesidades, utiliza la función regulatoria del
lenguaje (mandar, cuando quiere cambiar de actividad) y en forma interaccional, sólo que para comunicarse, emplea
la forma no verbal.
Lenguaje Expresivo: La producción oral del lenguaje es limitada, escasamente produce algunas onomatopeyas.
Pronuncia las vocales. Señala y gesticula para expresar sus deseos, emociones y/o necesidades.

Los diagnósticos anteriores confirman el trastorno que le impide a la niña Valentina Pantoja
comunicarse con las demás personas (incluyendo familiares), siendo este factor, el gran limitante de
su desarrollo personal, académico y familiar, que se convierte en causa principal de un detrimento
de su calidad de vida en comparación con un niño de su edad en condiciones de comunicación
normal. Llevamos el caso de Valentina al aula, se la presentamos a los estudiantes y fue todo un reto
para ellos y para nosotros como docentes, diseñar una solución tecnológica que le ayudara en su
proceso comunicativo.

25 Marco Teórico
❖ La INCLUSIÓN Educativa, Un Tema Fundamental Para El Desarrollo Del País21
En diciembre del año pasado circuló, a través de las redes sociales, la denuncia de la mamá de un
pequeño con autismo en la que refería la dificultad que se le presentó para conseguir un colegio para
su hijo. “Aunque él tenga derecho a la educación, aunque la inclusión escolar sea una

20
Fonoaudióloga. RUN. No. 04-00689
21
http://www.elespectador.com/noticias/educacion/una-cartilla-de-inclusion-articulo-412346

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obligación legal de los colegios, ninguno ha querido recibirlo. Ni el insignificante colegio de barrio,
ni el más caro de los colegios con learning center le han dado una oportunidad a mi hijo”, decía en
su texto.
Ella, como muchas otras madres de hijos con necesidades educativas especiales, debe hacer un largo
peregrinaje por varias instituciones educativas antes de encontrar un lugar para que su hijo sea
recibido. Las razones por las que los niños no son aceptados, como nos cuenta Ana María González,
madre de una pequeña con síndrome de Down, van desde la incapacidad que manifiestan las
instituciones para atender a estos pequeños, pues no cuentan con los medios necesarios para hacerlo,
pasando por el tema de que ya tienen a un niño con discapacidad y no cuentan con más cupos, hasta
aquellos que simplemente no responden a sus llamados. Respuestas parecidas a las que encontró
María Margarita Parales en el municipio de Retrepo, Meta. Afirma que, “a pesar de lo estipulado
por el Ministerio de educación, las instituciones privadas —con pocas excepciones— son reacias a
recibir en sus aulas regulares a niños en condición especial; lo que hace que el proceso sea
supremamente doloroso, difícil y solitario”.

❖ DISCAPACIDAD22
Integrar a un niño con discapacidad en una escuela pública es beneficioso para el niño, pero también
para todos sus compañeros, hace crecer en ellos los valores, muy necesarios en nuestra sociedad, la
aceptación, la comprensión y sobre todo el reconocimiento. Estamos de acuerdo en que los niños
con discapacidades requieren una atención más especializada por parte de la educación pública y se
tienen de adaptar los conceptos educativos, el equipamiento, la profesionalidad... pero esto no es un
gran esfuerzo cuando el resultado es tan beneficioso para quien padece la discapacidad y para los
compañeros de clase.

Históricamente, las personas con discapacidad cognitiva, mental, física, sensorial y múltiple
han sido segregadas, no sólo en el campo educativo, sino también en el social y el laboral. A una
persona nacida en 1940 con algún tipo de discapacidad le era imposible ingresar al colegio o a una
institución de enseñanza especializada. Lo más seguro era que terminara recluida en su casa o en
alguna institución, la mayoría de las veces de carácter clínico, pues su discapacidad era considerada
una enfermedad. Por lo tanto, esa persona, se creía, era incapaz de aprender.

22
http://bit.ly/2uTmhqB

Página 335 de 683

 ❖ ¿QUÉ ES UNA APP?
Una App es una aplicación informática que funciona en un dispositivo móvil. Se trata de un término
bastante ambiguo, ya que dentro de los dispositivos móviles están las tabletas y, hasta no hace
mucho, éstas podían funcionar con versiones de sistemas operativos Windows o Linux de ordenador
convencional, por lo que las aplicaciones que se instalaban eran las mismas que las de los
ordenadores de sobremesa o portátiles. De hecho, en la Wikipedia, “App” es un sinónimo de la
entrada “aplicación”, siendo “mobile App” la entrada que en español y en el resto del mundo se ha
popularizado simplemente como “App”.

❖ ACCESIBILIDAD
La Organización Mundial de la Salud (OMS) recoge en sus informes un total de 600 millones de
personas con discapacidad. El acceso de estas personas a la tecnología debe tenerse en cuenta en la
construcción de una sociedad igualitaria. La misma Organización indica los aspectos negativos de
la interacción entre un individuo (con una condición de salud) y sus factores contextuales (factores
ambientales y personales).

Cuando las aplicaciones y sitios web están diseñados pensando en la accesibilidad, todos los usuarios
pueden acceder en condiciones de igualdad a los contenidos. Por ejemplo, cuando un sitio tiene un
código XHTML semánticamente correcto, se proporciona un texto equivalente alternativo a las
imágenes y a los enlaces se les da un nombre significativo, esto permite a los usuarios ciegos utilizar
lectores de pantalla o líneas Braille para acceder a los contenidos. Cuando los vídeos disponen de
subtítulos, los usuarios con dificultades auditivas podrán entenderlos plenamente. Si los contenidos
están escritos en un lenguaje sencillo e ilustrados con diagramas y animaciones, los usuarios con
dislexia o problemas de aprendizaje están en mejores condiciones de entenderlos. Si el tamaño del
texto es lo suficientemente grande, los usuarios con problemas visuales puedan leerlo sin dificultad.

❖ App ACCESIBLES
Según la definición de Apple: “Una aplicación es accesible cuando todos los elementos de la interfaz
de usuario con los que los usuarios pueden interactuar son accesibles. Un elemento de la interfaz de
usuario es accesible cuando indica correctamente que es un elemento de accesibilidad.”

La definición se refiere a los elementos que componen la interfaz de usuario de la aplicación (en
general, vistas y controles), que deben ofrecer una determinada información para que los servicios
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de accesibilidad que funcionan en el sistema operativo o los productos de apoyo (software o
hardware), puedan interactuar correctamente y permitan el acceso del usuario al dispositivo.23

Pautas de Accesibilidad: estas pautas explican cómo hacer accesibles los contenidos a personas
con discapacidad. Las pautas están pensadas para todos los diseñadores de contenidos y para los
diseñadores de herramientas de creación. El fin principal de estas pautas en promover la
accesibilidad.
Estas pautas proporcionan una guía sobre la accesibilidad de los sitios de la web y aplicaciones para
las personas con discapacidad.

Problemas de Accesibilidad
Las principales dificultades con las que se encuentra la persona con discapacidad suelen ser de:
• Manejo de terminales: Los teléfonos, ordenadores, cajeros automáticos y televisión digital
la mayoría de las veces no están diseñados y colocados, en el caso de los cajeros, prestando
atención a las necesidades de las personas con discapacidad. La variedad de terminales es
muy grande, lo que se debe buscar es seguir la tendencia a reducirlos y acceder a todos los
servicios a través de unos pocos.
• Interacción con las interfaces: Los menús, barras de navegación y botones no suelen ser
accesibles desde una variedad de terminales adaptados.
• Acceso a los contenidos: Los contenidos a los que se tiene acceso desde un mismo
dispositivo son cada vez mayores y, este rápido crecimiento no suele atender las necesidades
específicas de la discapacidad.

Beneficios de Accesibilidad
Los principales beneficios que ofrece la accesibilidad: Aumenta el número de potenciales,
disminuye los costes de desarrollo y mantenimiento, demuestra que nos implicamos socialmente,
aumenta el capital humano de las comunidades de aprendizaje potenciando la inteligencia colectiva.

❖ BRADILALIA
El ser humano tiene una característica muy singular dentro del reino animal: somos los únicos
animales capaces de comunicarnos con un lenguaje elaborado. Así, la comunicación oral es una

23
http://bit.ly/2vFNSth

Página 337 de 683

singularidad genuina de nuestra especie. Sin embargo, la capacidad de comunicarnos puede verse
dificultada por algún trastorno del lenguaje. La bradilalia es uno de las posibles alteraciones o
trastornos que afectan al habla.24

La bradilalia es una condición médica que consiste en una anomalía en la articulación y que afecta
el ritmo y la fluidez del habla, misma que provoca que la emisión de la palabra sea lenta, inclusive
con suspensiones temporales del habla (mutismo) o el alargamiento de fonemas, y que es observable
en algunas enfermedades nerviosas, patologías de origen central, retraso mental, síndrome de Down,
accidentes cerebrovasculares y otros. El término bradilalia es un neologismo médico que se sirve de
los términos griegos “bradi” o “bradys”, que significa “lento” o “lentitud” y de “lalein” que
significa hablar. De modo que bradilalia es “lentitud al hablar“.

❖ POLÍTICAS EDUCATIVAS
En esta experiencia significativa el propósito de la utilización de las TIC no sólo fue instruccional,
se dio respuesta a los 4 componentes que formula la Guía 30 “Ser competentes en Tecnología”:

LAS TIC para CONOCER y APRENDER: Logramos que los estudiantes experimentaran cómo
los procesos de innovación, investigación, desarrollo y experimentación guiados por objetivos,
producen avances tecnológicos.
LAS TIC para DISEÑAR y Desarrollar la INVENTIVA: Logramos a través del trabajo en equipo
que los estudiantes realizaran un proyecto tecnológico, involucrando herramientas tecnológicas de
comunicación.
LAS TIC para resolver NECESIDADES de su ENTORNO: Logramos que los estudiantes
diseñaran soluciones tecnológicas, evaluaran prototipos de artefactos y procesos (como respuesta
a necesidades o problemas), teniendo en cuenta las restricciones y especificaciones planteadas en
los retos. Analizando las diferentes fases en desarrollo y debatir entre sus compañeros el impacto

de su implementación y así beneficiar a la población POLICARPISTA con problemas de

comunicación.

24
https://www.definicionabc.com/comunicacion/bradilalia.php

Página 338 de 683

26 Metodología y Desarrollo
Población Objeto de Estudio: 20 Estudiantes identificados en el componente de Inclusión.
Muestra: 1 estudiante de los identificados con problemas de comunicación.

Apoyados en los parámetros que establece el Aprendizaje basado en proyectos, se organizaron

equipos de trabajos en los grados 10 y 11. Teniendo en cuenta los talentos y las capacidades de los
estudiantes, se asignaron roles y responsabilidades que debían ser presentadas y evaluadas en los
tiempos establecidos en el cronograma de trabajo. Los maestros que apoyaron la iniciativa en sus
respectivos horarios desde su rol contribuyeron al desarrollo de la experiencia, es así como por
ejemplo desde el área de bilogía, la profesora explicó a los estudiantes en qué consistía la
BRADILALIA, que parte del cuerpo afectaba y sus limitaciones, esto ayudó a los estudiantes en la
comprensión del problema y así plantear mejor sus propuestas de comunicación. En el área de
artística, los estudiantes diseñaron todo lo referente a la interfaz de comunicación y aspectos
gráficos.

Así nuestra clase dejó de ser un espacio para obtener información y aprender a utilizar herramientas
y se convirtió en un laboratorio de ideas y soluciones que generan calidad de vida.
Pasó de ser un espacio estéril y sin motivaciones a uno lleno de metas por cumplir, un espacio donde
se aprende haciendo con sentido, de manera contextualizada. Es así como varias áreas dejaron de
ser ISLAS para convertirse entre varias en un espacio consolidado, donde convergen todas y una
puede reflejarse y apoyarse en la otra.

Así llegamos a la implementación de ¡Vale para todos!, quien recibe este nombre en honor a la
estudiante que la inspiró. Una app que no sólo beneficia a Valentina sino a todos aquellos
estudiantes que padecen problemas de comunicación. Ya que posee una interfaz sencilla, muy
gráfica y que su función principal es hablar por ellos, presionando el icono del mensaje que desea
emitir.

Se responden las siguientes preguntas orientadoras:

¿Qué?: Se diseñará, desarrollará e implementará una App Educativa que permita comunicarse a la
Estudiante Valentina Pantoja; ella presenta: trastorno de Bradilalia causado por Hipoplasia.

¿Cómo?: Se proponen las siguientes etapas o fase:

• Convocatoria a estudiantes
• Conformación del Grupo de Desarrollo

• Estudio de la propuesta
• Reuniones previas
• Visita a casa de la niña Valentina Pantoja Cordero
• Análisis de variables, viabilidad, impacto, necesidad…

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 • Aprendiendo la herramienta de Desarrollo
• Desarrollo del proyecto
o Creación de imágenes
o Grabación de audios
o Programación de la App
o Montaje final
• Pruebas de la Aplicación
• Implementación de la App Versión 1.0
• Reajustes y disposiciones finales
• Actualización y mejoramiento permanente de la App
La experiencia se divide en 4 fases:
Fase En la fase inicial del proyecto, se hizo la conformación del semillero de desarrollo,
Preguntémonos se definieron los objetivos del proyecto, la pregunta problematizadora, la
descripción del problema y los contenidos temáticos que desarrollará la aplicación
móvil.
Fase En esta fase los miembros del semillero exploraron diferentes contenidos educativos
Exploremos que pudieran servir en la creación de la aplicación móvil.
No se hizo curación de contenidos ya que todas las imágenes, texto y sonidos
necesarios fueron creados por el mismo Semillero de Desarrollo.
Fase Produzcamos Esta es una de las fases importantes para el proyecto.
Se buscó la mejora herramienta de software para el desarrollo de la aplicación móvil, en
nuestro caso será utilizado: App Inventor, por tener las características necesarias para
empezar un proyecto de cero, donde se programen botones e imágenes que cumplan con
la condición pedida.
Los estudiantes encargados de la programación Carlos y Santiago junto con el docente,
aprenden a utilizar la herramienta a través de video tutoriales del canal Youtube y van
armando y montando la aplicación.
La estudiante Keila utilizando Corel Draw diseña y crea las imágenes que se utilizarán
en el proyecto.
Con relación a los sonidos, el estudiante Jaseph con un grupo de compañeros que manejan
software de Deejay, graban los sonidos (hola, gracias, valentina… y muchos más),
haciendo la edición necesaria para que queden con fina calidad.
Con todos los insumos creados se monta la aplicación App Educativa “Vale para Todos”.
Fase Apliquemos Con la aplicación terminada en su fase 1.0, se instala en el celular de la estudiante
Valentina, se hace todo lo posible para explicarle el funcionamiento de la App y de
cómo utilizarla en la cotidianidad.
Durante los primeros días se le pregunta a la estudiante y a los padres acerca de la App,
se hacen las aclaraciones y correcciones necesarias en programación para un mejor
funcionamiento.
Por otra parte cita a los acudientes de la niña Valentina y se socializa en plenaria a los
miembros de la comunidad educativa, donde se escuchan las sugerencias y
retroalimentar el proceso.
Se evalúa la aplicación y toda la estrategia PEPA.
La aplicación es subida a los sitios de descarga de Android y se difunde a través de las
redes sociales para darla a conocer.
No habrá mejor actividad práctica que la misma beneficiada utilice la App y en su
escaza comunicación pueda decirnos el resultado del trabajo realizado por el Semillero
de Desarrollo.

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BREVE DESCRIPCIÓN DE LA APP

La aplicación inicia con una Animación de Inicio de la App, pasando automáticamente a la Página
de Ingreso donde encontramos un botón que nos permite el acceso a las opciones principales que
ofrece la App, acompañado de un texto corto explicativo. Incluye el nombre de la App, el escudo de
la Institución y los botones Información, Créditos y Contáctenos. (Ver Figura 1).

Al hacer clic en Ingresar pasa al menú principal, encontrando el usuario las 4 grandes opciones de
la aplicación, sólo basta darle clic en la opción deseada para encontrar los elementos que hacen
relación a ella. (Ver Figura 2).

Figura 1. Figura 2. Figura 3.

De acuerdo a la necesidad del momento, el usuario escoge una opción: Social, Casa, Emociones o
Escuela, encontrando en cada una de ella 8 imágenes (inicialmente) acompañadas en la parte inferior
de la palabra que representa y tocando sobre ella emite el sonido correspondiente (voz grabada) de
lo que se quiere “decir o expresar”. (Ver Figura 3.)

ARQUITECTURA DE LA APP

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27 Resultados

✓ Mejoramiento de los índices de calidad en la asignatura, de los referentes de calidad en las

pruebas externas, del componente de Inclusión en la evaluación institucional tanto en la gestión
directiva como en la comunitaria.

✓ Aumentó el nivel de calidad en la autoevaluación institucional del nivel de existencia a un nivel

de apropiación.

✓ Se impactó en la sociedad donde se ofertan espacios de aprovechamiento del tiempo libre a niños
y jóvenes de la comunidad para que se ocupen en tareas significativas y productivas, dejando a
un lado las malas influencias sociales. Se logró transformar la forma de pensar de los estudiantes
que pasan por el laboratorio de informática, al querer ayudar a sus pares con algún problema que
limite su proceso de enseñanza-aprendizaje.

✓ En el PEI se incluyó el aprendizaje de otro programa adicional al plan de estudio, se mejoró el

desarrollo de habilidades de pensamiento y la visión de lo que se puede hacer con un poco de
esfuerzo y dedicación.

✓ Por su parte la institución se transformó, abriendo sus puertas para incluir este tipo de proyectos
en sus componentes y darle el apoyo necesario para seguir prestando un mejor servicio y
promover una verdadera inclusión de estudiantes con discapacidades o necesidades especiales.

✓ Los docentes se integraron desde sus saberes específicos, haciendo un equipo interdisciplinario.
Se cuenta con el apoyo de las áreas de artística, biología, emprendimiento y Cultura Ciudadana,
quienes dentro de su especificidad contribuyen y aportan como un verdadero equipo, haciendo
más productivo y provechoso el trabajo y por ende los resultados en cuanto a productos y
aprendizajes.

Página 342 de 683

✓ Se ha logrado que cada vez más los estudiantes vean lo significativo de la experiencia vista en la
alegría de Valentina utilizando su celular para ellos y que todos los miembros de la comunidad
educativa de la institución quieran integran el semillero de desarrollo o al menos brindar su ayuda
a tan importante iniciativa.

✓ Aprendimos a trabajar en equipo, a no darnos por vencidos y tratar de superar las dificultades por
muy grandes que sean.

Otros Resultados:

• En el ámbito Institucional: Reconocida por su aporte a los procesos pedagógico y mejorar las
competencias académicas, obteniendo el apoyo del Consejo Directivo.
• En el ámbito Municipal: App ganadora del Primer Puesto en los Proyectos presentados en la
Estrategia de Formación eTIC@ (Diplomado DocenTIC) del Ministerio de Educación Nacional y el
Programa Computadores para Educar del MinTIC en la Ciudad de Montería. Agosto de 2016.
• En el ámbito Nacional:
▪ Ganadora del Primer Puesto en el Concurso “La App que Cambió mi Vida” del Ministerio de
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones a través del Centro de Innovación Pública
Digital. Octubre de 2016.
▪ Ganadora de la Convocatoria “V Encuentro Nacional de Experiencias Significativas con uso
Pedagógico de TIC – Virtual Educa Colombia 2017” del Ministerio de Educación Nacional a
través de Oficina de Innovación Educativa con Uso de Nuevas Tecnologías. Abril de 2017.
o Ponente por Colombia de Virtual Educa 2017 por la Valoración recibida por la Comisión
Científica del Encuentro. Junio de 2017.

28 Conclusiones
Dentro de otras ya mencionadas en el punto de Resultados:

Evidenciamos cómo los aprendizajes se tornaron significativos, motivantes al tener un problema

real donde depositarlos, aplicarlos, contextualizarlos y contribuir con ello en el bienestar de un ser
humano, ya que éste tipo de poblaciones tratan de aislarse ante la impotencia de poder comunicarse
con éxito.

Utilización de nuevas y diferentes herramientas TIC, la principal para emprender la creación e

implementación de ¡Vale para todos! fue: App Inventor 25. Llegamos a ella por una formación de
computadores para educar y fue la seleccionada para el proyecto de Comunicación con Valentina ya
que los estudiantes pueden, de forma visual y a partir de un conjunto de herramientas básicas, ir
enlazando una serie de bloques para crear una aplicación. Lo mejor es que es gratuita y se puede
descargar fácilmente de la web.

Perspectivas:

- Aumentar el vocabulario de acuerdo a necesidades de los beneficiados.

25
http://ai2.appinventor.mit.edu/

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 - Hacer un menú de búsqueda para encontrar rápidamente la(s) palabra(s) a decir.
- Pasar la App a lenguaje nativo para evitar cuelgues.
- Pasar la App al idioma inglés como lenguaje universal para todos.
- Nuestra proyección más grande es la creación de la versión que permita a cualquiera escribir
con el teclado del celular y éste sea convertido en audio (Voz).

Factores que han facilitado:

• Apoyo incondicional de los familiares
• La metodología empleada, les ha gustado mucho el aprendizaje basado en proyectos.
• El Modelo educativo flexible para el área TIC.
• Estudiantes comprometidos con el trabajo de aula.

Factores que han dificultado la implementación:

• Velocidad de conexión a Internet.
• Poca intensidad horaria del área.
• Recursos económicos y de financiación institucional.

29 Bibliografía

 Educación para Todos. (2007). Ministerio de Educación de Colombia. Periódico Al

Tablero. Recuperado de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-141881.html
 La Comunicación En La Escuela: Reflexiones desde la práctica. (15 Mayo, 2011).
Investigación y Renovación Escolar. Recuperado de: http://www.redires.net/?q=node/1311
 Trastornos del Lenguaje. (s.f.). Cosas de la Infancia. Recuperado de:
http://www.cosasdelainfancia.com/biblioteca-lenguaje05.htm
 Bradilalia. (s.f). Binipatia Higienismo (La fuente de la salud). Recuperado de:
http://www.binipatia.com/bradilalia/
 Bradilalia. (4 Abril, 2014). Definición y etimología de bradilalia. Bogotá: E-Cultura
Group. Recuperado de: https://definiciona.com/bradilalia/
 La Educación Inclusiva como un Modelo para la Educación de Todos. (s.f.). Educación
Inclusiva. Recuperado de: http://www.inclusioneducativa.org/ise.php?id=5
 Navarro, Javier. Bradilalia. (4 Noviembre, 2015). Definición ABC. Recuperado de:
https://www.definicionabc.com/comunicacion/bradilalia.php
 Accesibilidad Web. (Julio 14, 2017 – Última Actualización). Wikipedia. Recuperado de:
https://es.wikipedia.org/wiki/Accesibilidad_web

Página 344 de 683

 Lastra, Enrique. (2017). Normas APA. Cómo citar y referenciar en formato APA sin tener
toda la información disponible. Recuperado de: http://normasapa.com/como-citar-
referenciar-formato-apa-sin-tener-toda-la-informacion-disponible/
 Lastra, Enrique. (2017). Normas APA. Cómo citar y referenciar páginas web con normas
APA. Recuperado de: http://normasapa.com/como-citar-referenciar-paginas-web-con-
normas-apa/
 Normas APA 2017. 6ta (sexta) Edición. Normasapa.net. Recuperado de:
http://normasapa.net/2017-edicion-6/

Página 345 de 683

 El AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAJE: UNA FORMA DE APRENDER SOBRE
SEXUALIDAD, SALUD Y CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA
Liz Sandra Tanos Estrella 26
Lina de Castro Villalba
María Eugenia Gaviria Gómez

Resumen
A continuación se relata la experiencia significativa del proyecto de educación
sexual que se desarrolla en la Institución educativa La Inmaculada del municipio
de Tierralta para educar en temas sobre sexualidad, salud y construcción de
ciudadanía. Este trabajo inicialmente se dio a través de una formación de tipo
tradicional que luego fue reemplazada por actividades teatrales lideradas por un
grupo de teatro27. Posteriormente amplía su desarrollo y difusión al integrar
dentro de sus estrategias el uso de los ambientes virtuales de aprendizajes
(AVA). Interesa reflexionar aquí, desde un análisis cualitativo, los alcances que
ha tenido la implementación de las nuevas tecnologías en la formación de los
estudiantes y el impacto en la disminución de los embarazos no deseados, las
enfermedades de transmisión sexual y la violencia de género.

Palabras claves: ambientes virtuales de aprendizajes, sexualidad, salud y construcción de

ciudadanía.

• Introducción

En 2013 nació en la Institución Educativa La Inmaculada de Tierralta- Córdoba, una iniciativa

juvenil que pretendió educar a los estudiantes en temas sobre sexualidad, salud y construcción de
ciudadanía para prevenir los embarazos no deseados, las enfermedades de transmisión sexual y la
violencia de género, a través de las artes escénicas y otras actividades metodológicas

26
Liz Sandra Tanos Estrella, docente de lengua castellana de la Institución educativa la Inmaculada de Tierralta desde
el 2008. Su Email es lizsandra142@hotmail.com y su teléfono de contacto es: 3137412339.
Lina de Castro Villalba, docente de educación Artística de la Institución educativa la Inmaculada de Tierralta. Su Email
es linadecastro7@hotmail.com y su teléfono de contacto es: 3136310340.
María Eugenia Gaviria Gómez, docente de básica primaria de la Institución educativa la Inmaculada de Tierralta. Su
Email es Email maeugago@hotmail.com y su teléfono de contacto es: 3003560054.
27
Este grupo de teatro llamado Caragabí actualmente existe en la institución educativa, y sus integrantes hacen parte
del semillero de investigación que apoya, junto con las docentes líderes, la labor formativa en temas de sexualidad.

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 En el 2016, después de evaluar los alcances del proyecto en materia de resultados, se logró
identificar que los estudiantes de la Institución se interesaban por los contenidos digitales que se
difundían en las redes sociales. Desde ese momento el grupo de docentes y estudiantes que lideramos
este proyecto, decidimos innovar, en el uso de las TICS y la creación de ambientes virtuales de
aprendizajes (AVA), las estrategias para el trabajo formativo.

Aunque ya llevábamos ventajas en el uso de las redes sociales y la difusión del proyecto en una
wikispaces, se procedió a la creación, para esta iniciativa, de una página web con la intención de
colgar y desarrollar actividades formativas de manera virtual; así mismo, se tuvo en cuenta el uso
de herramientas multimedia para trabajar de manera presencial, una app como medio de
comunicación virtual y un video juego, diseñado especialmente para los estudiantes de la Institución.
En la actualidad, el grupo de investigación cuenta con un espacio físico (salón) adecuado con
aparatos tecnológicos que sirven como herramientas para proyectar los contenidos y las actividades
programadas, como un video beam, un televisor, un computador, y una amplificación de sonido,
además de los recursos que nos facilita la Institución como acceso a internet.

Consideramos que este trabajo investigativo ha sido pertinente en la medida en que ha respondido
a unas problemáticas que afectan a los jóvenes del municipio de Tierralta. La institución educativa
la Inmaculada, donde se ejecuta este el proyecto, maneja una población estudiantil con un nivel
socioeconómico medio- bajo que, en su mayoría, está expuesta a un medio social vulnerado por la
violencia común y los grupos al margen de la ley. Esta situación lleva a los jóvenes a una alta
fragilidad frente a los flagelos como la droga, el alcoholismo, la prostitución y comportamientos
delincuenciales, y en ocasiones a violencia intrafamiliar.

Las dificultades anteriores y la ausencia de una adecuada orientación favorecen una alta tasa de
embarazos adolescentes, contagios de enfermedades de transmisión sexual y problemas asociados
con violencia sexual. De esta manera se puede decir, que la desinformación ha llevado a que los
estudiantes desconozcan sus derechos sexuales, como por ejemplo a decidir libre y
responsablemente a tener hijos o no y a una edad adecuada; a recibir servicios de atención en salud
sexual y reproductiva integrales y de calidad, sin importar la edad, sexo, orientación sexual o estado
civil; a recibir información y educación sobre la sexualidad, la intimidad, la libertad, la integridad,
la dignidad humana, y no sufrir violencia o coerción de ningún tipo.

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 En la actualidad, los avances, los inventos y descubrimientos técnicos, tecnológicos y científicos
aplicados en la informática facilitan el acceso a todo tipo de información a través de internet,
independientemente que sea veraz, objetiva, confiable y genuina u original. Por eso la creación de
ambientes virtuales de aprendizajes (AVA), ayuda a que los estudiantes de la institución interactúen
de manera consciente y creativa con la problemática que los afectan. El uso de herramientas TIC
favorece el despliegue de información que puede contrarrestar o mitigar los problemas derivados
del mal manejo de la información con contenido sexual o relacionado. Su facilitaría de esta manera
los procesos de aprendizajes en torno a las temáticas de educación sexual.

1.1.Formulación del problema

Teniendo en cuenta lo anterior se formula la siguiente pregunta problémica:

¿La creación de ambientes virtuales de aprendizajes (AVA) favorece en los estudiantes de la

institución educativa La Inmaculada la apropiación de temas sobre sexualidad, salud y construcción de
ciudadanía como una forma de prevenir los embarazos no deseados, las enfermedades de trasmisión
sexual y la violencia de género?

1.2. Objetivos

1.2.1 general
 Educar en temas sobre sexualidad, salud y construcción de ciudadanía a los
estudiantes de la Institución educativa La Inmaculada a través de la creación de
ambientes virtuales de aprendizajes (AVA).

1.2.2. Específicos:

 Determinar los niveles de conocimientos que poseen los estudiantes en temáticas de

salud sexual y reproductiva, enfermedades de transmisión sexual (ETS) y violencia
de género.
 Crear ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) para educar en temas sobre
sexualidad mediante la implementación de nuevas tecnologías como la web, el video
juego y los multimedia.
 Consolidar y divulgar los resultados obtenidos a la comunidad educativa: estudiantes,
padres de familia, docentes y directivos docentes.

Página 348 de 683

• Marco Teórico

2.1.Sexualidad:
El tema de la sexualidad ha sido abordado históricamente por la psicología, la sociología y la
ciencia médica, entre otras disciplinas. En la actualidad existe un gran interés por focalizar las
necesidades más contemporáneas en este fértil terreno de discusión de acuerdo a los cambios que
culturalmente se han dado.

En la indagación bibliográfica encontramos que el término sexualidad es un concepto en

constante reflexión que comprende diversas situaciones como la actividad sexual, las identidades de
género, la orientación sexual, el erotismo, el placer, la intimidad y la reproducción. Está constituido
mediante la interacción de factores biológicos, psicológicos, sociales, económicos, políticos,
culturales, éticos, legales, históricos, religiosos, entre otros (IPPF, 2008).

Lo anterior permite comprender que la sexualidad es una condición prioritaria para el desarrollo
humano que debe ser liberada en la actualidad de la carga moral y observarse desde el ámbito de los
derechos y el respeto por las personas, quienes son el centro alrededor del cual gravitan las políticas
sobre este tema. Se asume que la sexualidad es una condición característica individual, que se
construye en una condición social en permanente proceso de transformación en el tiempo, y que se
mantiene por imperativos sociales que son asumidos por las personas quienes la expresan de manera
diversa. Por otro lado, encontramos que la sexualidad también ha sido entendida desde una postura
filosófica como: “un universo simbólico construido sobre una realidad biológica: el sexo. Se trata
de una complicada mezcla de estructuras fisiológicas, conductas, experiencias,
sentimentalizaciones, interpretaciones, formas sociales, juegos de poder. Simplificando mucho
podríamos decir que la sexualidad es sexo + cultura, es decir, la modulación que una cultura hace
del sexo” (Marina, 2010. p. 9). La sexualidad también puede verse como un concepto en evolución
que comprende muchos aspectos mediante la interacción de factores de todo tipo. Por ello la
sexualidad se experimenta y se expresa a través de pensamientos, fantasías, deseos, creencias,
actitudes, valores, comportamientos, prácticas y relaciones” (IPPF, 2008. p.11).

Teniendo en cuenta lo anterior, es preciso abarcar también en este proyecto la importancia de los
derechos sexuales y reproductivos que se basan en las políticas de libertad, dignidad e igualdad
inherentes a todos los seres humanos. La igualdad y la no discriminación son fundamento para la
protección y promoción de todos los derechos humanos, e incluye la prohibición de toda distinción,

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exclusión o restricción por motivos de raza, etnicidad, color sexo, idioma, religión, opinión política
o de cualquier otra índole, origen nacional, social, posición económica, nacimiento o cualquier otra
condición, incluida la discapacidad, edad, nacionalidad, estado civil y familiar, orientación sexual,
e identidad de género, estado de salud, lugar de residencia, situación social o económica.

En el ámbito educativo, el desconocimiento de los mencionados derechos y la desinformación

conlleva a factores de riesgo en los adolescentes como el embarazo a temprana edad y las
enfermedades de transmisión sexual. En el primer caso se puede perturbar el acceso a la educación
y a otras oportunidades de vida; y en el segundo aspecto, según la Organización Mundial de la Salud
(OMS), en el marcado aumento de las ETS en los adolescentes, quienes tienen, como características
propias, la falta de control de sus impulsos, la ambivalencia emocional, los cambios emotivos y de
la conducta.

2.1.Construcción de ciudadanía:
Según el programa Nacional de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía28
un proyecto pedagógico para la educación sexual y orientado a la construcción de Ciudadanía se
concibe como un proceso deliberado e intencionado, desarrollado participativamente por cada
institución educativa para hacer cotidiano el ejercicio de los derechos humanos sexuales y
reproductivos, la igualdad entre los hombres y las mujeres, y una vivencia de la sexualidad que
enriquezca el proyecto de vida de cada una de las personas de la comunidad educativa.

Lo anterior quiere decir que la construcción de ciudadanía en un proyecto como el que se

desarrolla aquí, se enfoca en el desarrollo de competencias ciudadanas para que todos los miembros
de la comunidad educativa puedan tomar decisiones autónomas y responsables frente a la vivencia
de su sexualidad, aún en contextos difíciles que constituyen parte de sus vidas cotidianas.

Según los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas (2002) del Ministerio de Educación
Nacional, la formación ciudadana parte de la premisa básica de que los seres humanos se
caracterizan por vivir en sociedad:

“Las relaciones humanas son necesarias para sobrevivir y para darle sentido
a la existencia. Desde el momento mismo de su nacimiento, niños y niñas

28
El Programa de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía es una iniciativa del Ministerio de
Educación Nacional y el Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA), cuyo propósito es contribuir al
fortalecimiento del sector educativo en el desarrollo de proyectos pedagógicos de educación para la sexualidad, con un
enfoque de construcción de ciudadanía y ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos.

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 empiezan a aprender a relacionarse con otras personas y a entender qué
significa vivir en sociedad. Este aprendizaje continúa toda la vida” (p. 149) .

Por las anteriores razones, dicen los Estándares citados, el desarrollo de las competencias para
relacionarse con otras personas y participar activamente en la construcción social como actores
políticos es muy importante.

Estas competencias son los conocimientos y las habilidades que hacen posible que las personas
participen en la construcción de una sociedad democrática, pacifica e incluyente. Por ello, dentro de
las grandes metas de la formación ciudadana en educación básica y media que promueven el
reconocimiento y la protección de los Derechos Humanos y de la Constitución Política de 1991 se
encuentra fomentar y promover competencias comunicativas, cognitivas, emocionales y además
las competencias integradoras que abarcan todas las demás competencias y conocimientos.

Las anteriores competencias enfocarán los aprendizajes que se desarrollaran en este proyecto a
través de contenidos que giran en torno a: la negociación de conflictos y la deliberación sobre temas
de interés común, (por ellos se utilizan las artes escenas y el baile como una forma de educar, a
través de otros sistemas simbólicos, en temas sobre sexualidad y violencia de género), el manejo de
la información académica y social para ser inclusivos con otras personas, el manejo de emociones
propias y de los demás, el trabajo en equipo, entre otros.

Por todo lo anterior, podemos decir que la ciudadanía como “reconocimiento social y jurídico
por el cual una persona tiene derechos y deberes por su pertenencia a una comunidad, en general, de
base territorial y cultural” (Borja, 2003, p. 69), pasa por la construcción y el fortalecimiento de la
civilidad y de la sociedad civil; por ello, teniendo en cuenta el enfoque de este proyecto, se puede
decir que la construcción ciudadana propicia en los estudiantes el ejercicio de los derechos humanos
sexuales y reproductivos y de esa manera enriquecer su proyecto de vida y el de los demás.

2.1.Ambientes virtuales de aprendizajes

Patricia Avila M. y Martha Diana Bosco (2001) afirman que por ambiente virtual de
aprendizaje se entiende el espacio físico donde las nuevas tecnologías tales como los sistemas
Satelitales, el Internet, los multimedia, y la televisión interactiva entre otros, se han
potencializado rebasando al entorno escolar tradicional que favorece al conocimiento y a la
apropiación de contenidos, experiencias y procesos pedagógico-comunicacionales. De igual
manera, agregan que estos espacios están conformados por el espacio, el estudiante, el asesor,

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 los contenidos educativos, la evaluación y los medios de información y comunicación. Así
mismo aclaran que los ambientes de aprendizaje no se circunscriben a la educación formal, ni
tampoco a una modalidad educativa particular, se trata de aquellos espacios en donde se crean
las condiciones para que el individuo se apropie de nuevos conocimientos, de nuevas
experiencias, de nuevos elementos que le generen procesos de análisis, reflexión y apropiación.
Llamémosle virtuales en el sentido que no se llevan a cabo en un lugar predeterminado y que el
elemento distancia está presente.

De esta manera, las herramientas tecnológicas como la multimedia o la web se convierten en

formas efectivas para impartir cualquier contenido en la escuela. La web, por ejemplo, no sería
una cuestión de simple digitalización de textos educativos o libros electrónicos, sino también un
ambiente educativo en línea que lo diferencia de un sistema educativo basado en computador
tradicional y en otros medios que permiten distanciar el espacio y tiempo para aprender
(Mendoza P, Galvis A, 1999, pp. 295, 296).

Las anteriores herramientas, de igual forma, permiten que la comunicación que se desarrolle
en este trabajo (por medio de imágenes, reflexiones, opiniones, etc.), se desarrolle de manera
asincrónica y/o sincrónica. En la primera se daría de una manera no simultánea, en la que el
receptor no se conecta inmediatamente con el emisor (electrónico, los mensajes por telefonía
móvil, foros en la web); y en la segunda la comunicación se realizaría de manera simultánea
entre el emisor y el receptor (como el chat, las video conferencias, etc.)

• Metodología y Desarrollo
• Población: 1.185 estudiantes de la Institución educativa la Inmaculada de Tierralta
• Muestra: 30 estudiantes de grado noveno
• Tipo de investigación: investigación acción participativa

• Procedimientos e instrumentos:
 Fase exploratoria:
 Instrumentos de recolección y análisis: observación directa (registro
anecdótico), entrevistas y cuestionarios.

-Aquí se realiza un diagnóstico sobre el conocimiento que poseen los estudiantes en

materia de sexualidad y los modos en que estos se relacionan y conviven en la escuela

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 (espacios de socialización como los descansos y actividades institucionales) a través
de la observación directa y la aplicación de entrevistas y cuestionarios.
-Socialización de resultados, planeación de actividades y organización de
cronograma de actividades.

 Fase de desarrollo:
 Instrumentos de recolección, registro y análisis de la información:
observación directa (registro anecdótico, fotográfico y grabación) ,
actividades realizadas por los estudiantes y cuestionarios29.

 Herramientas metodológicas
 Aquí se crean ambientes de aprendizajes que involucran el uso de las nuevas
tecnologías tanto de manera presencial como de forma virtual. Las tutorías están
pensadas como un espacio de esclarecimiento sobre inquietudes con respecto a
ciertos contenidos que requieren de una mayor profundidad. Los tutores (docentes)
serán mediadores entre los participantes del ambiente de aprendizaje, aclarando
las inquietudes que se presenten. El trabajo pedagógico se desarrolla a través de
cuatro herramientas básicas:

1. Una página web en la que se cuelgan actividades formativas, que surgen del
diseño, desarrollo y evaluación de los contenidos programados30.

2. Herramientas multimedia para trabajar contenidos y actividades programadas

de forma presencial y virtual. Con este apoyo se apreciará de manera didáctica
muchos de los temas centrales en sexualidad.

3. Una app como medio de comunicación (Generada por internet) que contiene
información sobre el proyecto y las actividades formativas.

4. Diseño y creación de un video juego (Está en proceso de construcción) para que

los estudiantes aprendan jugando.31

29
Estos son diseñados y serán anexados posteriormente como evidencia del registro y análisis de la información.
30
Estos contenidos son colgados en la web
31
Se pretende mostrar en el congreso la proyección de lo que sería el juego en una versión lograda.

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  Fase de socialización de resultados
 Instrumentos de recolección y análisis: observación directa (registro
anecdótico, fotográfico y grabación), cuestionarios y entrevista.
-Reuniones con los padres de familia, docentes y directivos docentes para
socialización avances y alcances del proyecto.
• Resultados

La importancia de los resultados en la problemática planteada se encuentra en el nivel de

conocimiento que han alcanzado los estudiantes de grado noveno de la Institución educativa la
Inmaculada a través de los ambientes virtuales de aprendizajes (AVA). También es de destacar que
debido a la antigüedad del proyecto, también medimos el conocimiento sobre sexualidad a través de
la disminución de los embarazos no deseados en los últimos tres años y mejores prácticas de
convivencia entre los estudiantes, especialmente en las relaciones de género.

La evidencia del nivel de conocimiento que poseen los estudiantes se registra a través entrevistas
(se realizan personalmente con los estudiantes) y cuestionarios que se cuelgan en la página web.
Estos han arrojado que un porcentaje alto conocen el concepto de sexualidad, pero a la vez,
evidencian, su desconocimiento frente a lo que realmente implica este en sus vidas. Así mismo
sucede con otros aspectos (como el género, la ciudadanía, las ETS y la prevención) en los que
aseguran conocer y manejar las terminologías pero a la hora de definirlas evidencian muchas
falencias.

Ejemplo de una pregunta realizada en la etapa exploratoria:

Cuestionario a 30 estudiantes de grado 9ª
Serie ¿Si su respuesta es afirmativa defina el concepto de
¿Sabes qué es
s1;
No;
sexualidad ? “sexualidad”?
6;… Si (La mayoría de los estudiantes dejaron este espacio en
Serie No blanco y una minoría divagó en la respuesta, coincidiendo
s1;
la mayoría en la idea de que tiene que ver exclusivamente
Si;
54;… con las relaciones de parejas)

Posteriormente a la implementación de los AVA, los estudiantes han asimilado de una manera
más efectiva los conceptos y las temáticas relacionadas con la sexualidad a la vez que han reconocido

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la importancia de convivir en sociedad y del papel que cada uno de ellos cumple como sujetos de
derecho y político de su país.

• Conclusiones

El proyecto le ha aportado a la comunidad de jóvenes de la institución educativa La Inmaculada

en el mejoramiento de su calidad de vida al servir como apoyo en el aprendizaje sobre su propia
sexualidad. El proyecto, enfocado en los ambientes virtuales de aprendizaje, cuenta con la total
aceptación de los estudiantes involucrados, los cuales han demostrado una actitud positiva en el
proceso. Hasta el momento, desde la implementación de los AVA, hemos logrado un mayor
acercamiento de los estudiantes a los conceptos trabajados en este proyecto, lo cual consideramos
contribuirá (en un mediano y largo plazo) a la prevención a los embarazos no deseados y a temprana
edad, las enfermedades de transmisión sexual y la violencia de género.

Las limitaciones a las que se ha enfrentado el proyecto se presenta en la carencia de recursos

tecnológicos de los estudiantes en sus hogares, sin embargo en la escuela se facilitan los espacios
propicios para crear estos ambientes de aprendizajes. Esperamos seguir avanzando y lograr la total
aplicación del proyecto en una mayor población estudiantil.

• Bibliografía

Ávila, P. Bosco M. (2001) Ambientes Virtuales de Aprendizaje una Nueva Experiencia, Trabajo
presentado en el "20th. International Council for Open and Distance Education", Düsseldorf,
Germany. Recuperado de
http://investigacion.ilce.edu.mx/panel_control/doc/c37ambientes.pdf

Borja, J (2003) Construcción de ciudadanía. En el presupuesto participativo: defendiendo lo público

y construyendo ciudadanía. La experiencia del departamento de Risaralda. Colombia, Jahir
Rodríguez Rodríguez. Gobernación de Risaralda, Secretaría de planeación Departamental, pp.
69-70.

IPPF, (2008). Derechos Sexuales: Una declaración de IPPF (Federación Internacional de

Planificación Familiar) Londres. Recuperado de www.ippf.org.
Mendoza P, Galvis A. (1999). Ambientes virtuales de aprendizaje: una metodología para su
creación. Informática Educativa, 12, (2). UNIANDES – LIDIE, 295-317

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Ministerio de Educación Nacional. Programa de Educación para la Sexualidad y Construcción de
Ciudadanía. Recuperado de
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/articles-172208_recurso_1.pdf

Ministerio de Educación Nacional (2002). Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas.

Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-116042_archivo_pdf4.pdf

Organización Mundial de la Salud (OMS) (2014). Salud de los adolescentes. Recuperado de

http://www.who.int/es/

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 EVALUACIÓN DE IMPACTO DEL PROYECTO TIT@ FRENTE AL DESARROLLO
DE COMPETENCIAS TIC EN DOCENTES DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL
MUNICIPIO SANTIAGO DE CALI
Javier Andrés Delgado Pasaje32
Lorena Cerón33

Resumen
El “proyecto TIT@ Educación Digital Para Todos” fue premiado en el 2014 como uno de los
proyectos innovadores de alto impacto en el municipio de Santiago de Cali, se ajusta a las políticas
de la Ley General de la Educación y expectativas del Plan Decenal de Educación 2006-2016,
particularmente en lo correspondiente al acceso, uso y apropiación de TIC como herramientas para
el aprendizaje, la creatividad, el avance científico, tecnológico y cultural, que permitan el desarrollo
humano y la participación activa en la sociedad del conocimiento.
La presente investigación evalúa el impacto de TIT@ - EDPT a partir de la identificación y
caracterización de las competencias TIC desarrolladas por los docentes cualificados por TIT@ en
contraste con los lineamientos establecidos por el MEN y la Unesco. El desarrollo metodológico
comprende la etapa de documentación y análisis teórico, posteriormente se realiza inmersión en
algunas I.E con docentes beneficiados por la formación TIT@, finalmente se realiza la evaluación
de impacto a través de un método adecuado y coherente a las características de la población objeto
de estudio.

Palabras clave

Innovación, competencias TIC, impacto.

30 Introducción
El “proyecto TIT@ Educación Digital Para Todos” inició con éxito su primera fase en el 2014, en
la que se invirtieron $3.550 millones con recursos del Ministerio de Tecnología y Comunicaciones
(MINTIC) y la Alcaldía de Cali. De igual manera se establece como el proyecto de educación más
importante de la ciudad, con una inversión de $60.000 millones, de los cuales $30.000 millones
fueron gestionados a través del sistema general de regalías (SEM, 2015).

Como primera instancia se observa el compromiso estatal en asignar recursos a proyectos

innovadores que busquen el fortalecimiento de la educación y su impacto social a través de
estrategias que impulsen la el desarrollo de competencias, en este caso, las competencias siglo XXI.
En este sentido, surge como primera premisa problematizadora, la participación y veeduría

32
Licenciado en Matemáticas, Magister en Estadística, Magister en Educación, Profesor Tiempo Completo
Especialización en Informática Educativa de UNICATÓLICA – Cali. jdelgado@unicatolica.edu.co celular: 3234785816,
Santiago de Cali Junio 14 de 2017.
33
Ingeniera en sistemas, Magister en Informática Educativa, Directora de la Especialización en Informática Educativa
de UNICATÓLICA – Cali. infoducativa@unicatolica.edu.co celular: 3128311801, Santiago de Cali Junio 14 de 2017.

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ciudadana, que insta a todos los individuos que componen una sociedad a ser observadores e
inspectores del manejo del erario público en cuanto al cumplimiento de los objetivos que se tracen
en proyectos de este tipo.

Por otra parte, el proyecto TIT@ - EDPT está avalado por las políticas educativas vigentes en
Colombia, aplica por tanto: la Constitución Política Nacional, la Ley 115 o Ley General de
Educación, el Plan Decenal de Educación 2006-2016, los Lineamientos Curriculares y sus
correspondientes Estándares, y los lineamientos de política local plasmados en, “El plan sectorial de
educación 2012-2015”. Permitiendo identificar en el marco de este problema, que las comunidades
académicas de todos los órdenes, necesitan hacer parte activa en la elaboración de y ejecución de
políticas educativas que gobiernan proyectos de tan alta envergadura.

Finalmente, el proyecto TIT@ - EDPT cierra su gestión con la entrega total de 320 sedes de 81
instituciones educativas cubiertas con 1.230 aulas dotadas, 4.146 docentes formados, 50.280 equipos
para el uso de los estudiantes y 4.146 equipos para uso de los docentes (EL PUEBLO, 2015).

La anterior información devela la importancia de realizar un estudio que demuestre, a partir de la

observación y seguimiento de las prácticas educativas y pedagógicas de los docentes cualificados
por este proceso, la coherencia y cohesión con los lineamientos establecidos por el Ministerio de
Educación Nacional y la UNESCO, con el fin de reflexionar el impacto que ha generado esta
cualificación y su trascendencia en el desarrollo de las competencias siglo XXI en los estudiantes
de educación básica, a partir del desarrollo profesional logrado por los docentes. Por lo tanto se
planeta la pregunta problematizadora: ¿Cuál es el Impacto del “proyecto TIT@ Educación Digital
Para Todos” en el desarrollo de las competencias TIC en los docentes de las instituciones educativas
del municipio de la ciudad de Cali?

Objetivo General

Evaluar el Impacto del “proyecto TIT@ Educación Digital Para Todos” en el desarrollo de las
competencias TIC en los docentes de las instituciones educativas del municipio de Santiago de
Cali.

Objetivos Específicos

• Analizar teórica y epistemológicamente las competencias TIC para el desarrollo

profesional docente a la luz del proyecto tit@ “educación digital para todos” y los
lineamientos del Ministerio de Educación Nacional.
• Caracterizar la población de docentes de las instituciones educativas del municipio
Santiago de Cali cualificados por el proyecto TIT@.
• Determinar el método para la evaluación de impacto, en relación con las características de
la población objeto de estudio.

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 • Determinar el impacto del proyecto tit@ en el desarrollo de las competencias TIC en los
docentes de las instituciones educativas del municipio de Santiago de Cali.

31 Marco Teórico

Los conceptos del presente proyecto obedecen a una estructura epistemológica propuesta por la
UNESCO, el Ministerio de las Tecnologías de la Comunicación MINTIC y el Ministerio de
Educación Nacional MEN.

1. POLITÍCAS DE INNOVACIÓN EN COLOMBIA

Durante las dos últimas décadas en Colombia se han presentado hechos significativos concernientes
a los procesos de innovación educativa:

• El Ministerio de Educación expide el Decreto 2647 de 1984 sobre innovaciones educativas.

• En 1987, la Federación Nacional de Docentes lleva a cabo el Congreso Pedagógico Nacional.
• El CINEP realiza en 1989 el “Encuentro Nacional de Experiencias Pedagógicas en
Educación
Formal”.
• La Asociación Distrital de Docentes, ADE, organizó el “Festival Pedagógico” en 1990 y
cuatro años más tarde la “Asamblea Pedagógica Distrital”.
• Se realiza el Primer Foro Feria organizado por el MEN sobre PEI sobresalientes, dando lugar
a una respuesta masiva de instituciones y maestros de todas las regiones del país. (MEN,
2014)
• El concejo nacional de política económica y social de la Republica de Colombia – CONPES,
presenta la política nacional de ciencia, tecnología e innovación para el periodo 2016-2025,
en su versión para discusión el 22 de junio de 2016.

Finalizando el 2010, el Gobierno Nacional a través de la Política Educativa para la Prosperidad,

asume la responsabilidad de sellar brechas educativas, mediante programas encaminados a la
atención integral a la Primera Infancia, el mejoramiento de la calidad de la educación, la ampliación
de la cobertura, la incorporación de la innovación y el fortalecimiento de la gestión escolar.

De igual manera, la existencia de un marco regulatorio y otros antecedentes permitieron la definición

de condiciones fundamentales para fortalecer políticas de innovación educativa, que generen en
nuestro país elementos diferenciadores o valores agregados en los productos, servicios educativos y
de igual forma en los procesos que las organizaciones educativas asumen en el cumplimiento de sus
funciones misionales:

• Metas 2021. En “La educación que queremos para la generación de los bicentenarios”, se
afirma que la formación de los maestros con las competencias necesarias para enseñar a las

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 nuevas generaciones, tal vez sea la dimensión más importante para generar cambio educativo.
Siendo fundamentales las competencias para enseñar en diversidad de contextos y culturas,
para incorporar a los estudiantes en la sociedad del conocimiento y en la disposición de una
ciudadanía multicultural y solidaria.
• En la Ley de Ciencia y tecnología 1286 de 2009 se propone que promover la calidad de la
educación, en los niveles de media, técnica y superior para estimular la participación y
desarrollo una nueva generación de investigadores, emprendedores, desarrolladores
tecnológicos e innovadores, es una de las bases para la consolidación de una política de Estado
en ciencia,
tecnología y sociedad.
• El documento CONPES 3527 de 2008, Política Nacional de Competitividad y productividad,
en lo relacionado con el uso y apropiación de medios y nuevas tecnologías establece como
objetivos principales garantizar el acceso de la población colombiana a las TIC y generar la
capacidad para que las personas puedan beneficiarse de las oportunidades que ellas ofrecen.
• Documento CONPES 3670 de 2010, define los lineamientos de política para la continuidad
de los programas de acceso y servicio universal a las tecnologías de la información y la
comunicación.
• Plan Decenal de Educación 2006-2016: definido como pacto social de derecho a la educación,
cuya finalidad es servir de ruta y horizonte para el desarrollo educativo del país. En este plan
se establecen como desafíos de la educación en Colombia, entre otros:
• Renovación pedagógica y uso de las TIC de la educación, a través de la dotación de
infraestructura tecnológica, el fortalecimiento de procesos pedagógicos, la formación
inicial y permanente de docentes en el uso de las TIC, innovación pedagógica e
interacción de actores educativos.
• Ciencia y tecnología integradas a la educación; mediante el fomento de una cultura de la
investigación, el fortalecimiento de política pública, la formación del talento humano y la
consolidación de la educación técnica y tecnológica.
• Desarrollo profesional, dignificación y formación de docentes y directivos docentes.

• En el Plan Nacional de Desarrollo 2014–2018, el propósito fundamental en materia de

educación es cerrar las brechas en acceso y calidad a la educación, entre individuos, grupos
poblacionales y entre regiones, acercando al país a altos estándares internacionales y
logrando la igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos. (PND, 2014-2018, p.85)

Al comparar el tamaño del sector TIC con el de países de ingresos similares 34, se hace evidente la
necesidad de apalancar su crecimiento a través de estrategias que permitan afianzar el acceso, uso y
apropiación de las TIC por parte de la población y sectores productivos, y la generación de capital
humano especializado.

34El gasto en TIC per cápita de Colombia es de USD$ 314, mientras que en países de la región como México, Brasil y
Chile, es de USD$ 426, 520 y 576 respectivamente (Informe de las Naciones Unidas “The Software Industry and
Developing Countries”).

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2. INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN

La palabra innovar se refiere al cambio a partir de la introducción de novedades en algún sistema.

En educación, se asume este concepto como una ruta estratégica que permite responder a dinámicas
cambiantes, requiere la asimilación por parte de los integrantes de la comunidad de una tecnología
desarrollada y aplicada a diferentes campos de investigación, pero que en su puesta en práctica en
el contexto, constituya una novedad. Innovar (MEN, 2014), también significa pensar críticamente,
abordar los problemas desde diferentes perspectivas, crear contextos participativos, disponer
espacios diversos para las relaciones docente-estudiante y mejorar las condiciones de los ambientes
de aprendizaje.
Si la innovación se centra en acciones de investigación que se preguntan acerca de lo que sucede en
día a día del contexto educativo, se transforma el conocimiento en resultados, y se está más cerca a
procesos de indagación que permiten construir respuestas, planteamientos renovadores y modelos
de trabajo que rompen con los paradigmas existentes. Las situaciones innovadoras surgen con el
deseo de cambio y se afianzan en procesos de investigación y transformación social y cultural.

Lugo y Kelly relacionan el concepto de innovación con el de tecnología, resaltando que la

innovación no implica simplemente la incorporación de recursos tecnológicos en las aulas.
Significa una transformación cultural en la manera de gestionar y construir el conocimiento, en
las estrategias de enseñanza, en las nuevas configuraciones institucionales, en los roles de los
profesores y los estudiantes, e incluso en la manera creativa de pensar la educación, la tecnología
y las escuelas. (LUGO & KELLY, 2010)

Así, la innovación educativa, implica cambios en el currículo, en las formas de ver y pensar las
disciplinas, en las estrategias didácticas desplegadas, y por supuesto, en la gestión de las diferentes
dimensiones del entorno educativo (MEN, 2014).

El Ministerio Nacional de Educación ha definido Innovación educativa con uso de TIC como un
proceso en el que la práctica educativa, con la mediación de TIC, se reconfigura para dar respuesta
a una necesidad, expectativa o problemática, desde lo que es pertinente y particular de un contexto,
propiciando la disposición permanente al aprendizaje y la generación de mejores condiciones en
las realidades de los actores educativos. La innovación educativa cobra relevancia en su uso,
apropiación y difusión en la, y por la comunidad educativa.

La principal innovación en la última década para el sector educativo ha sido la incorporación de las
tecnologías de la información y las comunicaciones, TIC, en el aula de clase, tano en la educación
básica y media, como en la educación superior. (INNOVACIÓN EDUCATIVA EN COLOMBIA,
2016, p.4).

3. LAS TIC EN LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

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Al tratar de responder la pregunta ¿Qué es un ambiente innovador de aprendizaje?, lo primero que
viene a la mente es un aula en la que posiblemente se usarán las TIC; y como esto es solamente una
posible interpretación, es substancial elegir una perspectiva más amplia e integral en la cual, tanto
docentes como estudiantes desarrollan pensamiento crítico, autónomo y creativo fundamentados en
el trabajo en equipo y con el uso de las TIC. La innovación (MEN, 2014) involucra la generación
de ideas que pueden ocasionar mejoras en los procesos educativos pero que no necesariamente está
vinculada con algún tipo de tecnología. Entonces, ¿por qué formar para la innovación educativa con
el uso de TIC?

La creación de un ambiente innovador (MEN, 2014) requiere la presencia de una serie de agentes
(docentes, directivos, personal administrativo y de apoyo) que favorezcan un clima esté articulado
a través de lo académico y el entorno sociocultural. Cada actor juega un papel fundamental en esta
interacción, el docente es el comisionado para construir ambientes innovadores optando por
estrategias y TIC adecuadas de tal manera que estudiantes se establezcan relaciones cooperativas,
que se caracterizan por lograr que un miembro de la relación logre sus objetivos de aprendizaje,
siempre y cuando los otros alcancen los suyos y entre todos construyen conocimiento aprendiendo
unos de otros.

Es en este ambiente es donde los maestros deben plantearse peguntas como:

✓ ¿Qué están aprendiendo mis estudiantes?

✓ ¿Les son útiles estos aprendizajes?
✓ ¿Tiene alguna importancia lo que aprenden para sus vidas?

Una propuesta innovadora (MEN, 2014) en la educación concibe el proceso educativo como un
proceso de desarrollo potencial, en el cual el estudiante pasa de ser objeto de la enseñanza a
convertirse en sujeto de aprendizaje, donde se garantiza un aprendizaje significativo, apoyado en el
desarrollo de las capacidades para emprender, innovar, crear, cambiar los intereses del
conocimiento, producir nuevas soluciones y superarse a sí mismo.

Edgar Morin, propone siete de estos saberes indispensables en la educación para el futuro:

1. Estudiar las propiedades del conocimiento humano y las disposiciones culturales y

psicológicas que nos hacen vulnerables al error.
2. Promover formas de aprender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las
partes y el todo en un mundo complejo, desprendiéndonos del aprendizaje fragmentado
dividido en disciplinas que dificulta entender las interconexiones.
3. enseñar la condición humana organizando el conocimiento disperso en las ciencias naturales
y sociales para demostrar la conexión entre la unidad y la diversidad de los seres humanos;
4. reconocer nuestra condición de ciudadanos de un solo planeta interconectado.
5. afrontar las incertidumbres enseñando estrategias para afrontar el cambio y lo inesperado y
formas de modificar esas estrategias como respuesta a la adquisición de nueva información;

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 6. entendernos los unos a los otros como base de la educación para la paz.
7. establecer una relación de control mutuo entre la sociedad y los individuos creando conciencia
de la Tierra como nuestra patria común (MORIN, 1999).

Las TIC, como herramientas de gestión del conocimiento y facilitadoras de la comunicación global,
juegan un papel importante en la adquisición de los saberes identificados por Morin ya que pueden
mejorar las oportunidades de aprendizaje, facilitar el intercambio de información científica e
incrementar el acceso a contenidos lingüística y culturalmente diversos, además de ayudar a
promover la democracia, el diálogo y la participación cívica (UNESCO, 2010).

4. LAS TIC EN EDUCACIÓN

Este siglo ha sido escenario de grandes transformaciones tecnológicas que modifican de manera
profunda las relaciones humanas. Todo gira en torno a la generación de conocimiento, pero pensar
en cómo acceder a él, hace que se piense en conectividad como el corazón del cambio. Los procesos
de cambio manifestados en economía, política y cultura denominan la “globalización”. El mundo se
ha convertido en una gran comunidad en la que las nuevas formas de participación, control social y
activismo a través de las redes sociales, definen prototipos tendencias y modas; pero también se
observa que las democracias se enriquecen, pues se crea un nuevo orden en el que surge el ciudadano
es ahora es del mundo, con más poder del que nunca tuvo el ciudadano convencional. La tecnología
digital (UNESCO, 2013) se hace presente en todas las áreas de actividad y colabora con los cambios
que se producen en el trabajo, la familia y la educación, entre otros.

Las TIC en educación definen un nuevo paradigma. Este nuevo paradigma educacional, pretende
poner el aprendizaje de cada estudiante y el desarrollo de su máximo potencial en el centro de su
quehacer, de manera que cada pueda involucrarse y contribuir al desarrollo de sus contextos
próximos y de su sociedad transformándola en justa, democrática e integrada.

5. COMPETENCIAS TIC

El desarrollo profesional para la innovación educativa con el uso de TIC tiene como fin (MEN,
2014) preparar a los docentes para: Aportar a la calidad educativa mediante la transformación de las
prácticas pedagógicas integrando TIC, con el fin de enriquecer el aprendizaje de estudiantes y
docentes; adoptar estrategias para orientar a los estudiantes en el uso de las TIC como herramientas
de acceso al conocimiento y como recurso para transformar positivamente la realidad de su entorno;
promover la transformación de las instituciones educativas en organizaciones de aprendizaje a partir
del fortalecimiento de las gestiones académica, directiva, administrativa y comunitaria.

Para ello es necesario converger en una conceptualización de conceptos como el de competencias

TIC, que permita dirigir los escuerzos académicos y de gestión hacia la obtención de estas
pretensiones.

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El Ministerio de Educación Nacional define competencia como el conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socio-afectivas y psicomotoras
apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de
una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores (MEN, 2006)

La Sociedad del Conocimiento requiere la flexibilidad que ofrece este enfoque por competencias,
tanto en los procesos de formación como en los sistemas de evaluación. Por estas razón se el
Ministerio recomienda conservar el enfoque por competencias de la Ruta 2008, actualizándolas y
enriqueciéndolas para que estén a la vanguardia de la renovación de un sistema educativo, que piensa
en la formación de ciudadanos idóneos para asumir los retos y realidades del presente siglo.

A continuación se expone el pentágono de competencias que deben desarrollar los docentes dentro
del contexto específico de la innovación educativa con uso de TIC (MEN, 2014).

Figura 1. Pentágono de competencias TIC

6. FORMACIÓN DE DOCENTES

Colombia ha puesto a la educación como la principal prioridad para mejorar la prosperidad

económica y social del país y ha prometido más recursos para este sector que para cualquier otra
área de política. Ya ha dado grandes pasos para ofrecer una educación incluyente y de calidad. Ha
logrado alargar el periodo de tiempo que los niños colombianos van a la escuela, y ha garantizado
que más niños ingresen al sistema desde edades más tempranas y continúen hasta la educación
superior, en particular, entre los más desfavorecidos. Se han introducido mecanismos de
aseguramiento de la calidad y se han hecho esfuerzos para mejorar la profesión docente. Estos son
logros notables considerando los retos socioeconómicos y las disparidades regionales que enfrenta
el país. Sostener este progreso será crucial para convertir en realidad las ambiciones de Colombia
de ser el país mejor educado de América Latina (OCDE, 2016).

Los procesos de formación docente, deben incluir el análisis y comprensión de la realidad de la

escuela, en una constante interrelación entre la teoría y la práctica pedagógica, orientada por la
investigación educativa. De esta manera, la formación de docentes se plantea no solo alrededor de
los saberes disciplinares sino que también involucran elementos que posibilitan al docente

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transformar el conocimiento disciplinar en conocimiento escolar, a través de didácticas específicas.
Lo cual les permite desempeñarse como profesionales de la educación, en el desarrollo curricular,
la gestión institucional y la proyección a la comunidad, adecuando su accionar al contexto, a la
diversidad poblacional del país, a la acelerada
generación del conocimiento y al avance en las tecnologías de la información y la comunicación.
Por lo tanto, son las instituciones formadoras las llamadas a asumir el rol de gestoras del
conocimiento pedagógico a través del desarrollo de competencias y la construcción de identidades
profesionales, para lo cual se requiere integrar distintos saberes:

Saber qué enseñar (el conocimiento específico); saber cómo enseñar (conocimientos teórico-
prácticos de pedagogía y didáctica); saber a quiénes se enseña, una dimensión en que se hace
progresivamente relevante la realidad de los estudiantes en el nivel en que se encuentren, en el
marco del instituto educativo y de su comunidad y, finalmente, saber para qué se enseña, es decir
saber cuál es el proyecto de hombre y ciudadano que la sociedad espera y
que la educación debe ayudar a desarrollar, y con ello preservar el objetivo supremo de la
autonomía del sujeto. (MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA DE URUGUAY, 2008,
pág. 9)

32 Metodología y Desarrollo

La presente investigación es de tipo explicativo, con un enfoque metodológico mixto y razonamiento

inductivo. La población corresponde a los docentes de instituciones educativas beneficiados por el
proyecto TIT@ - EDPT, con una muestra aleatoria de 341 docentes (con un margen de error del 5%,
y una heterogeneidad del 50%, asumiendo que los datos evaluados tienen un comportamiento
normal, se aplicará prueba de normalidad) de una población de 2463 que han accedido a esta
formación, teniendo en cuenta las estadísticas que permiten dicho cálculo, de acuerdo a las
características de la población.

Las variables a operacionalizar son competencias TIC, que se subdividen en:

❖ Desarrolladas por los docentes beneficiados del proyecto TIT@.
❖ Para el desarrollo profesional docente.
La investigación se realiza de manera metódica con una técnica encaminada hacia el estudio
crítico. Los instrumentos de recolección de datos son;
❖ Revisión documental y matriz de correlación. En esta etapa se abordan todos los
documentos establecidos por la UNESCO, el Ministerio de Educación Nacional –
MEN y el proyecto TIT@, se extraen las categorías más relevantes en términos de
las competencias TIC y Siglo XXI, realizando la trazabilidad a partir de una matriz
de correlación que permita establecer las convergencias y divergencias entre los
conceptos que definen esta investigación.
❖ Encuestas. Este instrumento se elabora en torno a las cinco competencias y los tres
niveles que se mencionan en el documento guía del MEN, “competencias TIC para

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 el desarrollo profesional docente”. El cuestionario se elabora y se valida a partir de
un panel de expertos quienes aportarán los datos suficientes para su constructo.
❖ Entrevistas. A partir de los hallazgos en la tabulación de las encuestas, y las
categorías emergentes en el mismo proceso, se realiza una entrevista
semiestructurada, que permitirá abordar conceptos que, por el sesgo de las
encuestas, son menos visibles. Este proceso permite realizar la triangulación de la
información que aporta las conclusiones finales de la investigación.
Para el análisis e interpretación de datos se usan las siguientes herramientas:
❖ SPSS – análisis cuantitativo
❖ ATLAS TI – análisis cualitativo

El desarrollo metodológico comprende la etapa de documentación y análisis teórico y

epistemológico que permite definir la variable principal del proyecto (competencias TIC para el
desarrollo profesional docente), posteriormente se realiza inmersión en algunas instituciones
educativas donde hay docentes beneficiados por la formación del proyecto TIT@ - EDPT, en esta
etapa se aplican entrevistas (este análisis cualitativo permite identificar las voces de todos los
maestros, de tal manera que se evitan los sesgos que puede generar el análisis cuantitativo) y
encuestas (este análisis permite identificar las competencias desarrolladas por la muestra, pero puede
sesgar el estudio en cuanto valida la participación de la mayoría), para identificar y caracterizar la
población objeto de estudio, frente a las competencias que ha logrado desarrollar; finalmente se
establece el método de evaluación de impacto que minimice el sesgo producido por factores
externos.

33 Resultados

Por ser una investigación en curso, se han obtenido resultados a partir de algunos de trabajos de
grado desde la Especialización en Informática Educativa de Unicatólica, que han sido vinculados al
proyecto, dado que los estudiantes investigadores, son decentes adscritos al magisterio de Cali y
además fueron parte del proceso de formación del proyecto TIT@.

❖ Existe una relación directa entre los lineamientos establecidos por la UNESCO en cuanto a
competencias siglo XXI, las competencias TIC establecidas por el MEN y el proyecto TIT@.
❖ El proceso de evaluación del proyecto TIT@ en la componente de adecuación e implementación
de la infraestructura fue del 90%, dejando el 10% de las instituciones programadas por fuera
debido a inconvenientes de tipo administrativo y de ordenamiento territorial.
❖ El proyecto no presenta resultados en evaluación del componente pedagógico que permita medir
el desarrollo de las competencias TIC en los docentes formados por el proyecto TIT@.
❖ Se evidencia una primera necesidad por parte de la secretaria de educación de realizar alianza
con las Instituciones de Educación Superior, quienes apoyan tanto el proceso de formación,
como los procesos de evaluación del proyecto.
❖ El pentágono de competencias TIC propuesto por el MEN en el documento “competencias TIC
para el desarrollo profesional docente”, no menciona la didáctica como una competencia, sino
como un subproceso de la competencia pedagógica, mientras que los resultados previos la

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 perfilan como una competencia complementaria e independiente dentro de las competencias
TIC.
❖ Se evidencia la necesidad de vincular a los docentes de las I.E. a procesos de formación en
emprendimiento TIC, que involucra la competencia de Gestión, encontrando deficiencias en los
procesos escriturales para poder concretar los proyectos que se gestan en las aulas de clase.

34 Conclusiones

Esta investigación se encuentra en curso, por lo tanto las conclusiones que se tienen hasta el
momento son parciales:

❖ El proyecto TIT@ presentó en el desarrollo de la componente pedagógica, la conceptualización

en coherencia con los lineamientos establecidos por la UNESCO y el Ministerio de Educación
Nacional – MEN, los niveles en los que se presentó la capacitación coinciden con los
establecidos en estos documentos.
❖ El proceso de formación docente en el municipio de Santiago de Cali, requirió de la participación
de Instituciones de Educación Superior – IES, quienes serían las encargadas de la formación a
los docentes que en adelante se llamarían los formadores. Las Universidades participantes en
este proceso de formación fueron la Universidad del Valle y La Universidad del Cesar, las dos
escogidas después de un proceso de licitación. Cada una de ellas se haría cargo de un conjunto
de fases de formación.
❖ El proyecto presentó los resultados del impacto en la componente de infraestructura dentro de
los parámetros establecidos en su planeación. Por lo tanto la ciudad de Santiago de Cali ha
fortalecido su capacidad instalada en términos de infraestructura TIC, convirtiéndose en pionera
a nivel nacional por sus aportes en el fortalecimiento de los retos educativos establecidos en el
Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014.
❖ A partir de la aplicación del proyecto TIT@, se abren nuevos horizontes hacia el estudio de la
didáctica, entendiéndola como mediadora permanente en la construcción de recursos digitales o
unidades didácticas que promueve el uso y la apropiación de las TIC en el aula.

35 Bibliografía

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 LA RADIO ESCOLAR COMO ESTRATEGIA DE INCLUSIÓN DIGITAL PARA LA
RECONSTRUCCIÓN DEL TEJIDO SOCIAL CON JÓVENES DE LA GUAJIRA1

Angela Concepción Martínez Tohomas1

Sandra Acevedo Zapata
Aura Marcela Correa

RESUMEN:

La exclusión social hoy en día aborda la superación de la brecha digital que hace más profunda la
vulnerabilidad que se vive en la región de la Guajira, en la cual los jóvenes tienen que superar grandes
problemáticas sociales, culturales y políticas para sobrevivir. Por esta razón se desarrolló una
experiencia de investigación sobre la práctica pedagógica que buscó diseñar una estrategia de
inclusión digital a través de la radio escolar. Se adelantó un proceso de investigación descriptivo
desde la investigación holística, son las etapas e instrumentos que permitieron el empoderamiento de
los estudiantes y la reconstrucción del tejido social para la vivencia de la cultura de la paz. El trabajo
integró los esfuerzos de la reflexión pedagógica en la Maestría en Pedagogía de las TIC de la
Universidad de la Guajira y en el marco del proyecto de estrategias de inclusión digital y MOOC
de la UNAD.

Palabras clave: pensamiento crítico, inclusión digital, radio escolar, tejido social, jóvenes.

1
Ángela Martínez Thomas. Magister en Pedagogía de las TIC. Sandra Acevedo Zapata. Doctora en Ciencias
Gerenciales. Magister en educación. Docente de planta de la UNAD. Aura Marcela Correa. Magister en Pedagogía de
las TIC.

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INTRODUCCIÓN

El evidente desarrollo de la Ciencia y la Tecnología ha logrado transformar los diferentes

campos que conforman nuestra Sociedad, la cual requiere, de sus individuos, la adopción de
nuevas habilidades de pensamiento y competencias, con las cuales afrontar los retos y desafíos
inherentes a esta nueva era digital; lo que sólo podrá ser propiciado a partir de una práctica docente
reflexiva enrumbada hacia una educación dialógica y hacia la construcción de nuevos y, cada vez,
más variados ambientes de aprendizaje que permitan configurar a la Escuela como territorio de
Paz.

La preocupación por el tema del pensamiento crítico en las escuelas y universidades es

fundamental, como lo plantea Acevedo (2016), se convierte en el eje de la formación como sujetos
para potenciar la vivencia de la libertad y la justicia social. Tanto a nivel nacional como internacional,
esto se puede evidenciar en las políticas de estado, en países como Gran Bretaña, Estados Unidos y
Canadá, se logró determinar que las falencias en cuanto a habilidades comunicativas básicas, lógica
matemática y razonamiento abstracto, presentadas por los estudiantes que ingresaban a la educación
superior, incidían directamente en la disminución de la competitividad económica de estos países, lo
que obligó a enfrentar el problema "como un asunto de seguridad nacional" Harada (2007, pág. 4 y
5). Este problema no sólo se evidencia en la dificultad para identificar las fórmulas que se deben utilizar
al tiempo de realizar problemas algebraicos, físicos y matemáticos, que se plantean en la escuela; sino
que, además, puede repercutir en la forma deficiente como el individuo, en condición de
vulnerabilidad, identifica, repele y resuelve problemas cotidianos que amenazan su calidad de vida,
tornándosele cada vez más difícil obtener beneficios que redunden en la construcción de una
sociedad mucho más justa e inclusiva.

Los medios de comunicación implican otro gran reto para la Escuela, en la medida en que
se ensancha la brecha cultural entre lo que enseñan los maestros y lo que desean realmente
aprender los estudiantes; por ello, resulta importante, empezar a adoptar los medios de
comunicación como herramientas inherentes al proceso pedagógico, a fin de humanizar la práctica
comunicacional planteada por la Escuela, propendiendo por la reconstrucción del tejido social,
sobre todo en contextos de vulnerabilidad.

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 La realidad contextual en la que se halla enmarcada la Institución Educativa Denzil
Escolar, es un tanto sui generis. pues, pese a estar inmersa en una población donde la problemática
de orden público y microtráfico están a la orden del día, y estar comprobada, por parte de las
autoridades, la presencia de las denominadas "bacrim" y de población en condición de
"reinsertados sociales", aún la zona no es reconocida por las autoridades educativas del municipio
como "zona roja". En este contexto se puede observar que los estudiantes presentan una deficiente
capacidad de resiliencia que los obliga a repetir la historia de sus padres; situación que suele ser
crudamente verificada con los delitos por concierto para delinquir, robo a mano armada, extorsión
y sicariato, reportados ampliamente por la prensa local, que involucran estudiantes activos o
desertores de la Institución.

Las dificultades que deben enfrentar los procesos educativos que se gestan al interior de la
Institución Denzil Escolar de Riohacha, La Guajira, no dista mucho de la que han venido
afrontando las Escuelas post-modernistas que pretenden seguir instruyendo a los miembros de una
Sociedad Digital, con metodologías tradicionalistas del siglo pasado, poco pertinentes para generar
desarrollo de pensamiento. En este escenario, el conocimiento es exclusivo del docente, por lo
tanto es él quien plantea las preguntas y determina la calidad de las respuestas, las cuales, dicho
sea de paso, deberán estar sujetas a su propio criterio, lo que nada contribuye al desarrollo del
pensamiento divergente; los contenidos son impartidos a través de la técnica del dictado y los
estudiantes son evaluados a través de Talleres que utilizan el mismo tipo de preguntas, poco
generadoras de pensamiento. El docente tiene sesenta minutos para verificar asistencia, revisar
cuadernos, consignar contenidos y dejar la tarea; un timbre, seguido de una gran algarabía por
parte del grupo, representan el indicador que declara la clase por terminada.

La intención del diseño y puesta en marcha de una Experiencia que articulara las bondades
de la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas, utilizando la Radio Escolar como
mediación pedagógica, dentro de un contexto con características de vulnerabilidad, obedeció a la
pretensión formativa de confrontar a los estudiantes con su propia realidad, en aras de identificarla,
valorarla, cuestionarla y exponer algunas alternativas de solución; haciendo uso de interesantes
elementos provocadores de deconstrucción de saberes, fundamentados en la pedagogía dialogante
y comunicacional propuestas por Paulo Freire y Mario Kaplún, lo que a la postre facilitaría el
tránsito de un pensamiento ingenuo hacia un pensamiento crítico por parte de los sujetos.

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 El escenario fue la Cátedra de Ética y Valores, en la que se diseñó una Unidad Didáctica
fundamentada en metodologías de Aprendizaje Activo, algunas de ellas mediadas por las Tic; a
través de las cuales los estudiantes lograron trascender el rol pasivo demostrado en el aula. Las
docentes y los estudiantes, convergieron en un espacio dialógico en donde estos últimos, con sus
propias respuestas, atendiendo la pedagogía de la pregunta, fueron capaces, no sólo de visualizar
algunas problemáticas sociales y sus repercusiones, hasta ahora vistas como normales en su
cotidianidad; sino también de reflexionar y proponer soluciones críticas a cada una de ellas, en
procura de evidenciar su propio potencial para asumir sus aprendizajes, involucrando la Radio
Escolar como mediación, para cumplir con la Gestión de Conocimiento propuesta en los Objetivos
de Aprendizaje.

Dada las características de la población y la condición de vulnerabilidad expuestas sobre

el contexto; la investigación tiene como objetivo Diseñar e implementar una propuesta pedagógica
apoyada por las Tic, que propicie el acercamiento al pensamiento crítico en el área de Ética y
Valores, entre los estudiantes del grado noveno de la Institución Educativa Denzil Escolar de
Riohacha; a fin de a responder a la pregunta: ¿Cómo se genera transformación de pensamiento a
través de un ambiente de aprendizaje, mediado por las Tic, en Contextos Socialmente
vulnerables?.

METODOLOGÍA

La población objeto de estudio de la investigación estuvo representada en los cuarenta y

cinco (45) matriculados en el grado noveno uno, de la Institución Educativa Denzil Escolar de
Riohacha.

La investigación se encuentra enmarcada dentro de los principios de la Investigación

Cualitativa, de tipo descriptivo, en la medida en que durante su desarrollo se produjeron "datos
descriptivos, trabaja con las propias palabras de las personas, y con las observaciones de su
conducta". (Martínez, 2011, pág. 13). Fue estructurada teniendo en cuenta las etapas de
Diagnóstico, Planificación, Acción, Observación y Reflexión – Evaluación; fases propias de la
Metodología de Investigación Acción en Educación, una derivada de la Investigación Cualitativa,
a la que Elliot (2005, pág. 23 y 25) describe como una "reflexión relacionada con el Diagnóstico",

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la cual "interpreta "lo que ocurre" desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la
situación problema, por ejemplo, profesores y alumnos, profesor y director". La recolección de
Información se desarrolló haciendo uso de diferentes técnicas e instrumentos, previstos dentro del
diseño del plan de trabajo de este tipo de Metodología, lo cual incluye: los estudios cuantitativos,
las observaciones, encuestas, entrevistas No estructuradas y los diarios de campo.

Luego del reconocimiento inicial de las necesidades de formación de la población,

utilizando la técnica de Grupos focales e instrumentos como la Entrevista y la Encuesta; las
docentes optaron por transformar su propio rol dentro del proceso educativo. La Metodología que
permitió evidenciar la manera cómo los estudiantes asumían sus aprendizajes, giró en torno a dicha
transformación; pues las docentes, ahora consientes de las necesidades formativas de sus
estudiantes y atendiendo particularidades del contexto, desarrollaban su quehacer al margen de la
pedagogía tradicionalista acostumbrada. El Aprendizaje Basado en Problemas, estuvo articulado
a Didácticas de Pedagogía Activa, que valoraban el sentido pedagógico de la pregunta en el aula
y la técnica de "Los seis sombreros para Pensar" de Edward De Bono (2005), que actuó como un
elemento provocador del Diálogo y la Discusión; a fin que los estudiantes, ahora conscientes de
sus propios objetivos de aprendizaje, fueran capaces de abordar los contenidos realizando,
interesantes transferencias hacia su propia realidad social, evidenciándose una interesante
transición de un pensamiento ingenuo hacia uno crítico.

La vulnerabilidad presente en la población, requería articular la estrategia de "desaprendizaje"

sugerido por Medina, Clèries y Nolla (2007) al método de Aprendizaje Basado en Problemas; a fin de
desmontar gradualmente, sin entrar a destruir, ideas o pensamientos, preconcebidos por los estudiantes
y arraigados a su estilo de vida; en aras de que fueran capaces de abordar, en forma más crítica y
consiente, la interpretación de las problemáticas presentes en su propio contexto. La evidencia de los
aprendizajes estuvo representada en las reflexiones y aportes realizados a los trabajos colaborativos
desarrollados para el diseño de un guión, con miras a ser expuesto en una estación de radio real; lo que
daría cuenta, a su vez, de las habilidades de lectura, escritura y comunicativas de los estudiantes al
momento de exponer sus ideas. La disposición para seguir instrucciones y Trabajar en Equipo, por
parte de los estudiantes, sumado al papel del docente como guía; permitieron la articulación de la teoría
con la práctica.

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 MARCO TEÓRICO

El presente ejercicio teórico-práctico, giró en torno a la Educación Problematizadora

profesada, por Freire (1978); y articuló los fundamentos metodológicos dispuestos en la Estrategia
Pedagógica del Aprendizaje Basado en Problemas (denominado en lo sucesivo como ABP); en
vista de que su adopción involucra de manera activa al estudiante, permitiéndole el desarrollo de
actitudes, conocimientos y habilidades a partir de su propia construcción de conocimiento basado
en la indagación. Es por ello, que el tema del Pensamiento Crítico no fue incorporado dentro de la
Estrategia Pedagógica del ABP como un mero elemento complementario, sino que llegó a ser
concebido por las autoras como el eje transversal que logró atravesar cada aspecto del proceso
educativo, propiciado a partir de la interacción, propia de la búsqueda del conocimiento, entre el
estudiante y sus pares. Sin embargo, dado que la Educación Problematizadora de Freire (1978), se
desarrolló en el marco de un proceso de alfabetización de adultos, que no era el caso de los actores
de esta Experiencia, quienes se encontraban debidamente alfabetizados; se planteó una nueva
perspectiva de alfabetización: el de los sujetos alfabetizados que, a falta de habilidades de
Pensamiento Crítico, no eran capaces de leer la realidad paralela a la cual eran expuestos por parte
de los medios masivos de comunicación, accediendo, como consecuencia, a sus pretensiones
manipuladoras.

Este nuevo proceso de alfabetización de sujetos alfabetizados, estuvo concebido bajo los criterios
de la teoría de la Educomunicación planteada por Kaplún (2002), quien a partir de la “formulación
pedagógica del mensaje” destaca el uso del programa radial a fin de que los estudiantes logren
transformar su tradicional papel de receptores de información, en emisores de nuevo
conocimiento; afirmando que, para ello, se hace necesario exponer los hechos desde una
perspectiva problematizadora, que le permita a los estudiantes recoger las experiencias en sus
comunidades, seleccionarlas, clasificarlas y organizarlas, para que, así estructuradas y luego de un
proceso de concienciación, análisis y reflexión, puedan ser "devueltas"; de tal modo que la
comunidad logre percibir, ahora desde una mirada crítica, la magnitud del problema que han estado
padeciendo de manera circunstancial, de manera pasiva.

La experiencia brindó una particular importancia a la construcción de la pregunta a través de la

Técnica de los “Sombreros de Pensamiento”, planteada por De Bono (2005); no sólo como
elemento orientador de diálogo y discusión, sino, además, como elemento motivador extrínseco
del pensamiento crítico entre los estudiantes, Freire (1978) y Paul y Elder (2007). Finalmente, en
vista de las pocas habilidades tecnológicas que presentaron los estudiantes del contexto,

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determinadas a través de encuestas preliminares, se concibió el uso de la tecnología no como
recurso para reforzar meros contenidos, sino como una novedosa herramienta para plantear
problemas, suscitar procesos de discusión, incentivar al diálogo, la auto reflexión, la participación
activa de los sujetos y mediar la gestión de nuevo conocimiento.

RESULTADOS

l. La transformación del rol tradicional tanto del docente como del estudiante; lo cual trajo como
natural consecuencia, que las relaciones entre los sujetos, contara con cierta sincronía durante el
desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje en cuestión, en donde cada uno de los actores
empezó a discernir responsabilidades y a reconocer en qué consistía su nuevo papel.

m. Cada una de las etapas de desarrollo de pensamiento de la dimensión cognitiva en la que

estuvieron sustentados los objetivos de aprendizaje de la unidad didáctica, se vieron favorecidas
a través de la implementación de la propuesta pedagógica experimentada, la cual logró fusionar
satisfactoriamente la gestión docente y el procesamiento de los contenidos por parte de los
estudiantes, permitiéndoles realizar significativas transferencias entre éstos y los problemas de su
entorno.

n. La transformación de pensamiento propuesta fue experimentada, ampliamente, por parte

de los estudiantes, quienes adoptaron en su discurso interesantes valoraciones críticas sobre la
situación problemática abordada, lo que pudo ser evidenciado tanto en la pertinencia de las
preguntas realizadas a las fuentes durante las entrevistas, como en la redacción coherente de
reflexiones personales finales dentro de la producción de audio digital. El desarrollo del
pensamiento crítico entre los estudiantes, entre otros aspectos, se evidenció a partir de:

-La fluidez verbal en las participaciones dentro del diálogo informal propuesto por las docentes. -
La pertinencia de las ideas aportadas y las reflexiones personales coherentes en torno a la
problemática abordada.

-La coherencia con la que fueron expuestos los argumentos durante la identificación de un
problema social en particular dentro de su propio entorno, con la que dieron cuenta de un
interesante ejercicio de análisis, asociación, proposición y síntesis.
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Los resultados evidenciados con la presente propuesta, permitieron comprobar la pertinencia de la
estrategia de Deconstrucción de saberes en el desarrollo de habilidades de Pensamiento Crítico en
el aula. En vista de que éste se encuentra íntimamente ligado a la cultura de los pueblos, al lenguaje
y a los conocimientos que, sobre un objeto de aprendizaje, han sido previamente construidos por
los individuos a partir de la influencia social y familiar; la estrategia, no sólo permitió identificar
algunas concepciones erróneas arraigadas culturalmente entre los educandos sino que contribuyó,
además, a su desmonte gradual y a conducir a los estudiantes hacia la construcción de nuevos
saberes.

CONCLUSIONES

Con el desarrollo de la presente experiencia, las docentes lograron evidenciar la brecha digital que
aún embarga a los jóvenes pertenecientes a ciertos contextos vulnerables de nuestra región,
agudizada por las escasas competencias tecnológicas que presentan. Sumado a esto, dadas las
debilidades que poseen, relacionadas con las diferentes habilidades de pensamiento crítico, resulta
fácil inferir que esta población tendrá también serias dificultades para acceder a la denominada
"inclusión social" por la que propenden las políticas Educativas de Estado; preocupadas
exclusivamente por la dotación de equipos; en lugar de orientar procesos de mejoramiento frente
a su uso pedagógico y estratégico en el aula y fuera de ella; que implique brindar herramientas a
los estudiantes para su uso social, en aras de generar transformación de pensamiento sobre los
problemas de su entorno.

Debemos reconocer que no resulta fácil tratar de formar en habilidades de Pensamiento Crítico a
los estudiantes, cuando, como docentes, no hemos empezado un auténtico proceso de auto-
deconstrucción frente a nuestros propios saberes disciplinares y frente a nuestro quehacer;
postergándose, con esto, cualquier tipo de transformación. En otras palabras, resulta imposible
incentivar a otros a desarrollar acciones propias de criticidad que permitan transformar su realidad,
cuando nosotros mismos no somos conscientes de la importancia de entramar nuevos saberes,
mientras se desplazan otros, con la firme intención de transformar nuestra praxis.

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Por tanto para construir formas de inclusión en palabras de Acevedo (2013), "requiere trabajar
por el empoderamiento", donde escuchar la voz del estudiante, representa el punto clave, a partir
del cual emprender procesos de innovación pedagógica y construcción colaborativa de
conocimiento; puesto que permite al docente asumir el aprendizaje de los estudiantes como propio
y encontrar el verdadero norte para abordar, desde las diversas dimensiones, objetivos de
aprendizajes a través de los cuales valorar, de manera objetiva, el proceso de enseñanza;
aportándole significado.

Si bien es cierto que resultaba importante la aproximación a la tecnología dentro del desarrollo de la
práctica, por parte de los estudiantes de este contexto; se concluye que, dadas las exigencias sobre
generación de conocimiento que establece la sociedad digital actual; antes de pretender desarrollar, de
manera imperativa, competencias tecnológicas entre sujetos de contextos de vulnerabilidad, resulta
mucho más significativo, promover el interés hacia la utilización de ésta, reconociéndola como un
medio comunicativo a través del cual conocer diferentes historias de vida que, comercialmente, no
están siendo escuchadas, sobre cuyos testimonios poder auto reflexionar, en aras de plantear propuestas
críticas orientadas a la transformación del entorno.

Por lo anterior, resulta factible concluir que, tanto las estrategias como las actividades y técnicas,
utilizadas por las docentes, durante la práctica, redundaron, de manera positiva, en el desarrollo
de habilidades de pensamiento crítico; en la medida en que no sólo permitieron la asimilación de
los contenidos éticos por parte de los estudiantes; sino que, además, orientaron el desarrollo de
estrategias para transferirlos a su propio entorno social; situación que se vio evidenciada en la
construcción de preguntas críticas, la argumentación y la síntesis, con las que fueron abordadas
cada una de las problemáticas seleccionadas.

RECOMENDACIONES

Dentro del actual proceso para la construcción de la Paz, que adelanta el gobierno colombiano y
la sociedad, con miras a poner fin a la cultura del conflicto; se ha planteado la necesidad de vincular
a complejos procesos de reintegración a los menores que, bien sea por su propia voluntad o por
presión, han sido reclutados por los grupos al margen de la ley; en aras de garantizarle a estos
jóvenes la restitución de sus derechos fundamentales , entre ellos el de la educación y de la libertad
para vivir dignamente con equidad.

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No obstante, dicho proceso de inclusión no se podrá desarrollar a espaldas de las Instituciones
Educativas; las mismas de las que, un día, estos menores decidieron desertar. Por ello, se
recomienda en primera instancia al Estado, invertir en el diseño de programas orientadores de
Pensamiento Crítico que articulen las TIC, como una urgente política social en las escuelas con
población vulnerable, a través de los cuales brindarle a los docentes las estrategias necesarias para
empezar a deconstruir, por un lado, las concepciones fuertemente arraigadas de los menores en
proceso de resocialización y, por otra parte, generar en el resto de los estudiantes, de la mano de
la tecnología, tal nivel de criticidad que les permita mantenerse al margen de cualquier tipo de
manipulación externa en ese sentido; fortaleciéndose así, tanto el proceso de resocialización como
la generación de nuevo conocimiento, con miras a una Educación para el post-conflicto en la
construcción de la cultura de la paz, a partir de la propia experiencia o la experiencia de otros.
Lo que, sin dudas, repercutirá de manera significativa en la inclusión social y digital para los
jóvenes de esta población.

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 GESTIÓN BASICA DE LA INFORMACIÓN, UNA RUTA ALTERNATIVA DE
MEDIACIÓN TECNOLÓGICA EN LA CONSTRUCCIÓN PEDAGÓGICA DE
CIUDADANÍA EN LOS ESTUDIANTES DE UNICATÓLICA - CALI
Reyzon Fernando Delgado Pasaje1

Resumen

Gestión Básica de la Información, una Ruta Alternativa de Mediación Tecnológica en la Construcción

Pedagógica de Ciudadanía es la sistematización de la experiencia educativa producto del rediseño del
curso de GBI llevado a cabo durante los periodos 2015-2 a 2017-1 en Unicatólica Cali.

El objetivo es rediseñar el currículo existente para lo cual se ha realizado un esquema básico del modelo
ADDIE, se incluye una fase de análisis del currículo, reajuste al diseño, ejecución en el aula de los
cambios propuestos, participación de los estudiantes e inclusión de la realidad de la comunidad estudiantil
al tratar temas sobre ciudadanía, cultura de paz y Cátedra para la Paz.

El principal resultado es un esquema metodológico que permite entender la GBI como un concepto que
mediatiza las TIC para tratar temas de interés. En esta experiencia en particular, tópicos relacionados
con la construcción pedagógica de ciudadanía.

Palabras clave

Gestión Básica de la Información, Construcción de ciudadanía, Mediación tecnológica, Cultura

ciudadana, Cátedra de paz

a.Docente de Tiempo Completo del programa de Licenciatura en Informática y Catedrático de la Especialización

en Informática Educativa de la Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium Unicatólica - Cali, Directivo
Docente adscrito a la Secretaría de Educación Municipal de Cali. Email: rdelgado@unicatolica.edu.co Cel:
315201093

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1 Introducción

Gestión Básica de la Información2 es la asignatura que el programa de Licenciatura en Informática de

Unicatólica Cali lidera y oferta desde el año 2000 para los estudiantes de primer semestre de todos los
programas de las cinco facultades. Como programa no solo se tiene la responsabilidad de formar a nuevos
docentes en el área de la informática de la región, sino que, a través de esta asignatura también se tiene el
compromiso institucional de impartir a todos los estudiantes de la universidad, una formación digital que
permita apropiar competencias que enriquezcan la formación propia disciplinar en cada caso y además
aportar a la misión institucional la cual busca formar a la luz de los valores cristianos mediante la
generación y difusión del conocimiento, reafirmando la supremacía de la dignidad humana en su relación
con Dios, con el prójimo, consigo mismo y con la naturaleza, para contribuir al desarrollo integral de la
persona y de la sociedad3.

Con la iniciativa de realizar acciones de autoevaluación al interior de la Facultad de Educación y el

correspondiente proceso para optar por la acreditación de alta calidad del programa, en el marco de los
decretos 1075 de Mayo de 2015, 2450 de diciembre de 2015, 2041 de febrero de 2016, desde el periodo
2015-2 se viene realizando un proceso de construcción y mejora continua que permitan hacer ajustes
pertinentes al programa micro-curricular de la asignatura Gestión Básica de la Información, con el objetivo
de satisfacer a través de este; en primera instancia, los intereses de los estudiantes, las necesidades
contextuales de la región, la rapidez con la que cambian las herramientas TIC disponibles en la web y
finalmente y no menos importante, la necesidad imperante de la nación, de formar a los nuevos
profesionales en un contexto digital para afrontar la era de postconflicto que vive Colombia.

Adicionalmente, teniendo en cuenta:

o. El decreto 1038 del 2015 en donde se expresa que la paz es un derecho y un deber de obligatorio
cumplimiento de conformidad con lo dispuesto en el artículo 22 de la Constitución Política de
Colombia y que de acuerdo al artículo 69 de la misma se reconoce a las instituciones de educación
superior su autonomía, en virtud de la cual gozan de autodeterminación administrativa para
estructurar y ejecutar “(…) sus planes de estudio y sus programas académicos, formativos,
docentes, científicos y culturales”.
q. Gestión Básica de la Información en adelante GBI
r.https://www.unicatolica.edu.co/unicatolica/nuestra-institucion

o) Que la asignatura Gestión Básica de la Información pretende cumplir a estas determinaciones y a

la misión de la Universidad, al implementar contenidos que aporten a la construcción de
ciudadanía y a la cátedra para la Paz.
p) Con el objetivo de dar cumplimiento a uno de los fines de la educación, especialmente lo
relacionado con el mejoramiento de la calidad de vida;

El programa de Licenciatura en Informática ha estipulado que la clase de Gestión Básica de la Información

debe aportar a los intereses anteriormente mencionados, especialmente en lo que respecta a la construcción
de ciudadanía y cultura ciudadana para aportar así a la denominada Cátedra de paz.

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Como lo ampara el artículo 77 de la Ley 115 de 1994, el cual reconoce la autonomía de las instituciones
educativas para organizar su estructura académica para aportar a la construcción del tejido social en el
proyecto educativo institucional y este a su vez exige se realice un aporte desde cada asignatura que se
imparte en el claustro universitario y que la misma Ley 1732 de 2014 establece que es de carácter
obligatorio la Cátedra de la Paz, se propone el siguiente cuestionamiento ¿Cómo aportar desde la clase de
Gestión Básica de la Información a la construcción de ciudadanía como aporte a la Cátedra de la Paz en el
contexto de La Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium?

A partir de la anterior pregunta se establece los siguientes objetivos que guiarán la sistematización de la
experiencia y constituyen el norte para realizar ajustes curriculares pertinentes a la asignatura GBI y para
la enseñanza de las TIC de manera contextualizada a la realidad de la era de postconflicto que vive la
nación, los objetivos son:

Objetivo General:

Utilizar las herramientas TIC de gestión básica de la información como herramienta alternativa de
mediación tecnológica en la construcción pedagógica de ciudadanía en la asignatura Gestión Básica de
la Información en los estudiantes de Unicatólica Cali.

Objetivos Específicos:

j) Ajustar el currículo de la clase de GBI para acercar al estudiante a las competencias de gestión
básica de la información4 como herramienta de construcción de ciudadanía a partir del análisis
del currículo del año 2015 y la participación de los estudiantes.
k) Implementar la acción formativa de la clase de Gestión Básica de la Información en los
estudiantes de primer semestre de la Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium.
l) Evaluar la percepción de los estudiantes sobre la pertinencia del currículo de la clase de GBI y
su incidencia en la construcción pedagógica de ciudadanía.

2. Marco Teórico
¿Qué campos toca la Gestión Básica de la Información?
El momento actual exige que los estudiantes sepan algo más que contenidos sobre ciertas disciplinas, de
esta manera, algunos logros para los ciudadanos del siglo XXI5 incluyen conocimientos y habilidades en
Competencias ciudadanas y competencia en manejo de información, medios y tecnologías de la
información y la comunicación (TIC), lo cual se hará observable si el estudiante “utiliza las TIC como
herramientas para investigar, organizar, evaluar y comunicar información además de poseer una
comprensión fundamental de los temas éticos y legales involucrados en el acceso y uso de información”
(Consorcio de Habilidades Indispensables para el Siglo XXl, 2007)

Las TIC como herramienta de mediación pedagógica

Las nuevas prácticas de la escuela requieren que estas sean pertinentes a las necesidades de la sociedad
actual. Hoy por hoy se deben utilizar prácticas como la personalización de la enseñanza, la construcción

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colaborativa de conocimiento y además de desarrollar habilidades para registrar, entender y utilizar datos
que los sistemas producen (UNESCO, 2013). Sin lugar a dudas que estas nuevas prácticas requieren de
formas alternativas de mediación tecnológica que deben ser abordadas desde las escuelas y universidades
para lograr impactar al estudiante desde la dimensión de la información, de la comunicación y de la ética
e impacto social de la información en el mundo, así pues, la comunicación juega un papel importante para
preparar a los estudiantes no sólo como aprendices para toda la vida, sino también como miembros de una
comunidad con sentido de la responsabilidad hacia los otros. (Instituto de Tecnologías Educativas, 2010)

Trabajos académicos como este y otras investigaciones en este ámbito sugiere que las aplicaciones TIC
fortalecen y aumentan las posibilidades de comunicación, así como las habilidades de coordinación y
colaboración entre iguales, lo cual en el contexto de Unicatólica y el momento actual de la nación resultan
ser propicios por cuanto el reconocimiento del otro es esencial para la construcción de ciudadanía y del
conocimiento propio.

3 Metodología y Desarrollo

Población objeto de estudio: La población objeto de estudio está conformada por los estudiantes de
primer semestre de las cinco facultades de la Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium de Cali
de los periodos académicos 2015-1 a 2017-1

Texto original recuperado de http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/SeisElementos

Metodología: el método de investigación utilizada para la sistematización de la experiencia

educativa es de tipo descriptivo y participativo, teniendo en cuenta que la realización de un
trabajo de este tipo ha tenido que contar con la participación del comité curricular del programa
de Licenciatura en Informática, la continua retroalimentación de estudiantes y la contribución de
diferentes actores del contexto de Unicatólica que cada día aportan su granito de arena.

Tanto los instrumentos utilizados, como algunos resultados de esta experiencia han sido
revisados y socializados en diferentes comités curriculares y de facultad. Lo anterior ha permitido
tener consenso sobre lo que se pregunta en los instrumentos y validar la intención de los mismos
respecto de los objetivos de la clase de GBI y los resultados hasta el momento obtenidos. En esta
sistematización se expone algunos apartes de los instrumentos.

j) Definidas en Eduteka como una de las habilidades para el siglo XXI; competencias en el manejo de información,
medios y Tecnologías de la Información y la Comunicación

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Las etapas de la metodología se ajustan al diseño instruccional ADDIE teniendo en cuenta que se han
vivido unas correspondientes etapas de Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación,
además, los objetivos de esta experiencia dejan ver su influencia de este modelo.

Análisis. El paso inicial de esta experiencia consistió en analizar el plan microcurricular de la clase de
Gestión Básica de la Información en relación al alumnado del momento, el objetivo era orientar el
programa para que la enseñanza de las herramientas TIC tuviera una intención clara y un aporte real al
quehacer estudiantil. Los primeros indicios de cambio consistieron en mantener intactos los objetivos
General y Específicos (Tabla 1) de la asignatura sin embargo se hicieron cambios en la estructura
temática para garantizar secuencialidad el aprendizaje.

Objetivo General GBI < 2010
Incorporar las tecnologías de la información como
elementos transversales en todas las disciplinas tanto
tecnológicas como universitarias de la Fundación
Universidad Católica, Lumen Gentium, FUCLG
Tabla 1. Objetivos general y específicos de la asignatura GBI antes del 2015 - Construcción propia
Objetivos Específicos GBI < 2010
➢
Integrar la informática como tema transversal en
la academia.
➢ Utilizar y promover el uso de sistemas de gestión
de información virtuales.
➢ Generar cultura informática y aproximar a los
estudiantes de primer semestre a la era digital mediante
el uso de los sistemas de información.

Otro cambio consistió en incorporar competencias en el manejo de la información y el reordenar las

temáticas con el objetivo de dar secuencialidad al aprendizaje (Tabla 2). La propuesta se piloteó
durante el periodo 2015-2 y 2016-1

Primer Corte Segundo Corte Tercer Corte

- Acercamiento a las herramientas digitales de -Las herramientas -El aprendizaje visual una
Unicatólica (sitio web, moodle, sistema de colaborativas técnica para los estudiantes
información académico) -Creación, diseño y edición -La hoja de cálculo como
-El manejo de la herramienta de Internet de diapositivas para una apoyo a la sistematización de
- Competencias en el manejo de la información exposición. operaciones matemáticas y
(Modelo Gavilán) -Las presentaciones en línea estadísticas.
-La comunicación apoyada por el computador -Las wikis como elementos -El Blog como medio de
-Manejo de Normas APA para la presentación de de distribución de difusión de comunicación
trabajos escritos universitarios información en la red
Tabla 2. Propuesta de Contenidos Inicial- Construcción propia

Al finalizar el periodo 2016-1 y la fase de pilotaje, se rastreó mediante una conducta de salida
implementada en un formulario de google, la percepción de los estudiantes sobre la pertinencia
de los contenidos enseñados. Los resultados se muestran a continuación:

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 Ilustración 1. Resultado de la aceptabilidad de la
asignatura GBI periodo 2016-1- Construcción propia

El pilotaje durante un año del micro-currículo y la aplicación de la encuesta de percepción

permitieron perfilar con mayor detalle los objetivos de la asignatura y además reflexionar sobre
el significado del concepto Gestión Básica de la Información, la propuesta de clase se detallan
en la fase de Diseño y Desarrollo.

Diseño y Desarrollo. Durante el periodo 2016-2 se desarrolló un programa del curso

deteniéndose especialmente en reflexionar la manera en que debieran rastrearse los intereses y
los elementos sobre los cuales incidiría la clase de Gestión Básica de la Información. Teniendo
en cuenta que las herramientas TIC tienen un ritmo de actualización acelerado y que la
velocidad con que el mercado ofrece una nueva herramienta es indeterminado, una primera
conclusión que arrojó el proceso es que la medición debe hacerse sobre operaciones básicas
relacionadas con las herramientas TIC, antes que hacerse sobre las herramientas como tal.

La fase de Diseño y Desarrollo tuvo como instrumento adicional una conducta de entrada que
se aplica cada semestre y que permite llevar el registro semestral sobre las operaciones básicas
a fortalecer en la clase de GBI. Lo anterior, también con el objetivo de atender a la pedagogía
dialogante que promueve la Universidad y dar participación al estudiante sobre la construcción
del currículo de las asignaturas. A continuación se muestran los resultados de la conducta de
entrada del periodo 2016-2

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 Ilustración 4. Percepción de los estudiantes sobre su manejo de algunas herramientas - Construcción propia

Pregunta: Indique el grado en el que las siguientes operaciones le son familiares

Elaboración de
subida de trabajos en Almacenamiento
presentaciones grupo con la de información
Consulta de en internet ayuda de una en la nube y
Envío y Diligenciamiento Búsqueda de información en para que todo hoja digital que usarla luego
recepción de Navegación por de formularios información bases de datos el mundo las todos editan desde lugar
correos sitios web en internet en internet especializadas vea. desde su casa. remoto
Muy
Familiares 68,7% 70,9% 37,2% 77,5% 18,2% 15,5% 16,8% 19,9%
Familiares 28,9% 28,0% 42,9% 21,4% 49,9% 42,7% 39,4% 35,2%
Nada
familiares 2,4% 1,1% 19,9% 1,1% 31,9% 41,8% 43,8% 44,9%
Construcción de
representaciones Construcción
gráficas de las Realización de de textos con
ideas con la Construcción de encuestas y tablas de
ayuda de una presentaciones análisis de datos Participación construcción contenido Utilización de
herramienta en animadas sobre con ayuda de en foros de Diligenciamiento de textos con dinámicas y hojas de cálculo
el computador o un tema herramientas en discusiones en de un blog o macros, referencias al con fórmulas y
en internet. específico internet. internet. bitácora web. hipervínculos pie. gráficos.
Muy
Familiares 21,0% 18,2% 18,8% 17,5% 10,7% 8,8% 11,6% 15,3%
Familiares 47,0% 49,0% 44,9% 42,2% 34,4% 41,1% 40,7% 47,5%
Nada
Famiiares 31,9% , 32.8% 36,3% 40,3% 54,9% 50.1% 47,7% 37,2%

Ilustración 5. Percepción de los estudiantes sobre el manejo de algunas operaciones de manejo de TIC -- Construcción propia

En la ilustración 4 se observa que aunque los estudiantes manifiestan reconocer ciertas herramientas, la
pregunta de control que refiere a la ilustración 5 muestra que los estudiantes tienen poca familiaridad
con las operaciones que se relacionan a cada herramienta. Para el caso específico, 79,6% de la población
reconoce la herramienta Google Drive (Ilustración 4), sin embargo el 43,8% y el 44,9% respectivamente
no manifiestan familiaridad con Elaboración de trabajos en grupo con la ayuda de una hoja digital que
todos editan desde su casa y Almacenamiento de información en la nube y usarla luego desde lugar
remoto las cuales corresponden a operaciones básicas de la herramienta Google Drive.

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 Luego de reflexiones al interior del comité curricular del programa, el diseño resultante de la clase de
GBI se estructuró con los siguientes elementos:

Objetivo General GBI Objetivos Específicos GBI

Adoptar estrategias de incorporación de
herramientas TIC como elementos
transversales en todas las disciplinas de
Unicatólica, con miras a fortalecer el acceso
al conocimiento y la transformación positiva
de la realidad a partir de un entorno
académico.
Tabla 3. Objetivos general y específicos de la asignatura GBI - Construcción propia
➢
Incorporar las TIC como elementos transversales en las
disciplinas, tanto tecnológicas como universitarias, de la
Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium – FUCLG.
➢
Utilizar eficientemente las herramientas TIC para la
transformación del ejercicio académico.
➢
Integrar las herramientas TIC a procesos de transformación
del saber y generación de conocimiento.

El contenido programático se propuso de la siguiente manera

Primer Corte Segundo Corte Tercer Corte

TEMA 1 TEMA 1 TEMA 1
- Conceptualización de Gestión Básica de - Procesador de texto - Aprendizaje visual: Mapas
la Información (Gestión - Información) (Word, Documentos de conceptuales, Mapas mentales o
TEMA 2 Google) mentefactos. (Cmaptools, Lucidchart,
- Uso y apropiación de la página web de - Presentación de trabajos Mindomo, Mindmeinster)
Unicatólica (Sistema académico, Moodle, con Normas APA. TEMA 2
biblioteca) TEMA 2 - Hojas de cálculos: insertar funciones,
- Consultas en Bases de datos - Presentaciones ajuste de columnas, ajuste de filas.
especializadas y repositorios libres multimedia (edición de (Excel)
(Scielo, Redalyc, Dialnet) imágenes, crear, editar y TEMA 3
TEMA 3 ejecutar presentaciones Herramientas de edición en la web,
- Trabajo colaborativo (Google Drive) multimedia con audio y creación y configuración de blogs.
- Formularios online video, Prezzi, Emaze) (Blogger)
Tabla 4. Objetivos General y Específicos de la Clase de GBI - Construcción propia

La fase de diseño se complementó en este periodo con la firma del acuerdo de paz entre el gobierno
Colombiano y las Farc, puesto que en este marco, el liderazgo de la arquidiócesis y la Facultad de
Educación permitieron hacer real el aporte de algunas asignaturas a la urgente Cátedra de Paz en
el periodo de postconflicto. Con esto se propuso desde el comité curricular de la Licenciatura en
Informática la integración de algunos elementos de la Cátedra de paz que por su concepción son
de gran importancia para ser tratados desde la clase de GBI puesto que hasta ese entonces la clase
adolecía de una temática que pudiera tratarse en clase y que fuera fuente de información para hacer
realidad el uso de todas las operaciones propuestas en el currículo de la clase y las herramientas a
aprender.

Para el periodo 2016-2 se propuso inicialmente trabajar sobre Ciberbullying, sin embargo desde
el periodo 2017-1 se ha propuesto hacer partícipe a los estudiantes para incorporar además la
investigación en el aula y se puedan tratar, aquellos temas que son de interés para los estudiantes.

La encuesta realizada a los estudiantes se realizó a través del Aula Virtual de Moodle
formulando la pregunta ¿Cuál de los siguientes temas le gustaría trabajar como articulador
en la clase de GBI?. Los resultados se muestran a continuación.

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 Opción de respuesta % de respuesta
Cultura ciudadana 32,5%
Ritmos y Música 16,9%
Cine y televisión 20,8%
Gastronomía y sabores 14,3%
Ciberbullying 15,6%

Ilustración 6.Encuesta del Aula Virtual- Ilustración 7. Resultados de la encuesta del Aula Virtual-

Construcción propia

La temática ganadora correspondió a Cultura Ciudadana, esto manifiesta la necesidad de la

comunidad atendida por Unicatólica de trabajar y profundizar en temáticas que reviertan frutos
en la comunidad de influencia de la Universidad.

Implementación. La ejecución y puesta en práctica de la acción formativa conto con la

participación de los estudiantes y su gran compromiso para con la clase permitieron evidenciar
que los elementos incorporados al diseño eran pertinentes en la construcción de la clase, puesto
que se apuesta por una formación para el uso de herramientas TIC con un enfoque de operaciones
y además se trabaja en temas relacionados con la construcción de ciudadanía.

La implementación inició con la explicación del concepto de Gestión Básica de la Información

y de las implicaciones que este tiene para el profesional Unicatólica como ciudadano del siglo
XXI. En las clases siguientes se aplicó la encuesta de opinión que buscaba reconocer los temas
de interés en los estudiantes. Durante todo el desarrollo del proceso se insistió en que el uso de
las herramientas TIC no tiene sentido si no se hace con un propósito específico y sin una ruta
de aprendizaje que permitiera una apropiación pertinente de las habilidades a reforzar.

Durante la implementación, se abordó tres elementos importantes de la gestión básica de la

información y que encierran las diferentes operaciones (asociadas a las herramientas TIC), estas
fueron: recopilación y búsqueda de información, manipulación de la información y producción
de un producto propio, proyección al mundo de un producto intelectual.

Para que la clase tuviera un objetivo motivante que alcanzar, se les propuso que todos debieran
construir en equipos de trabajo una idea innovadora con la cual a través de la Cultura Ciudadana
impactaran a su comunidad inmediata. Se les indicó a través de ejemplos en video, cómo, el Dr.

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Antanas Mockus a través de la Cultura Ciudadana y una serie de ideas innovadoras había logrado
impactar una ciudad como Bogotá. Durante el recorrido los estudiantes alcanzaron los siguientes
aprendizajes: Trabajar con bases de datos especializadas y repositorios libres, elementos de
trabajo colaborativo, sintaxis básica de construcción de textos académicos, algunos elementos
de normas APA, elementos para la construcción y recopilación de encuestas, pautas para el
diseño y construcción de presentaciones multimedia, elementos para el diseño y creación de
videos y finalmente elementos de proyección de ideas en la web con la ayuda de blogger,
obtuvieron un panorama diferente sobre la Cultura Ciudadana, construyeron ideas que en un
futuro pueden servirles para impactar a sus comunidades.

Algunos de los productos de los estudiantes en relación con el desarrollo de esta

experiencia significativa se relacionan en los siguientes enlaces:

Relatoría 1, Relatoría 2, Video Normas APA, Presentaciones Multimedia, Presentacion

Multimedia 2, Blog 1, Blog 2

Evaluación. Esta fase consistió en la realización de una conducta de salida en la cual, a la

pregunta ¿Qué elementos mejoraría a la Clase de Gestión Básica de la Información? Lo
estudiantes expresaron que el aprendizaje de la clase había impactado en dos elementos a saber;
el primero, desde el manejo de algunas herramientas lo cual sin lugar a dudas es la expresión del
fortalecimiento en algunas habilidades en el manejo de TIC y el segundo, la nueva perspectiva
que tienen de la cultura ciudadana como fuente de productividad, entendiendo esta no
únicamente en un sentido y monetario, sino en un sentido de lograr transformaciones en la ciudad
que sean consecuentes con la realidad que vive la sociedad en esta etapa de postconflicto que
vive Colombia.

4 Resultados

El principal resultado de la sistematización de esta experiencia significativa es el esquema

metodológico implementado en la clase de GBI con el cual se logra trabajar competencias TIC
y su aplicación a la construcción de ciudadanía. Este esquema metodológico se imparte para
todos los estudiantes de primer semestre de Unicatólica y entre otras cosas se logra:

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 g. Utilizar las TIC como una herramienta en sí misma 6.
h. Aplicar las TIC como mediadoras para el aprendizaje de una temática en especial.
i. Operar la misión y la visión de Unicatólica y la Facultad de Educación de acuerdo
a los intereses y libertades del contexto de los estudiantes.
j. Presentar la Gestión Básica de la Información como una herramienta poderosa
capaz de convertir a un conjunto de herramientas TIC convenientemente
secuenciadas en una ruta alternativa de mediación tecnológica en la construcción
pedagógica de ciudadanía.
k. Acercar las TIC a los estudiantes universitarios de estratos vulnerables como una
herramienta amigable, cercana y capaz de transformar
la realidad social.

En este sentido y como resultado parcial de

esta experiencia educativa se dirá que la
Gestión Básica de la Información se
Búsqueda y
constituye en una macro operación que en Manipulación recopilación de

un contexto particular requiere de: de

información

4. Fase de Búsqueda: Habilidades

específicas de recopilación y búsqueda
Proyección al
de información mundo de un
producto

5. Fase Productiva: Manipulación de la

información y producción de un
producto propio
6. Fase de Proyección: Proyección
al mundo de un producto CONTEXTO - CONSTRUCCIÓN
intelectual de innovación DE CIUDADANÍA
ciudadana. Ilustración 8. Gestión Básica de la Información como una ruta alternativa
de mediación tecnológica en la construcción pedagógica de ciudadanía –
Construcción propia

En términos prácticos, esta experiencia significativa puede ser replicada en diferentes contextos como
una forma sencilla y didáctica de incorporación de TIC al aula en relación a tópicos de gran relevancia
para las dinámicas sociales.

6
Puesto que con la utilización de las TIC se puede llegar al uso y apropiación de las mismas TIC

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5 Conclusiones

El manejo de las herramientas de Gestión Básica de la Información se consolida como una parte
importante en la pedagogía de construcción de ciudadanía en contextos universitarios como los
que maneja Unicatólica en la ciudad de Cali.

Identificar herramientas TIC que enriquezcan las fases de la Gestión Básica de la Información,
se convierte en un reto que investigadores y maestros de todos los niveles educativos deben
asumir continuamente, con el objetivo de recontextualizar la educación a nuevos escenarios
donde la información y la comunicación son un eje importante de discusión.

La Gestión Básica de la Información concebida como macro operación resulta ser un elemento esencial
en la construcción de ciudadanía, cultura ciudadana y aporta a la denominada Cátedra de paz en tanto
que la comunicación y sus medios evolucionan continuamente e incide sobre la base de las relaciones
constituyentes de una sana convivencia.

El uso eficiente de las herramientas TIC en operaciones como la Gestión Básica de la Información
enriquecen las competencias ciudadanas por cuanto permiten “acceder a información de manera efectiva
y eficiente, evaluarla crítica y competentemente y hacer uso de ella de manera acertada y creativa” 7
para resolver problemas de la cotidianidad.

6 Bibliografía

Consorcio de Habilidades Indispensables para el Siglo XXl. (01 de 09 de 2007). Eduteka. Recuperado
el 30 de 03 de 2017, de http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/edutrends-aprendizaje-invertido

Instituto de Tecnologías Educativas. (2010). Habilidades y competencias del siglo XXI para
los aprendices del nuevo milenio en los países de la OCDE. España, España.

UNESCO. (2013). Unesco. Recuperado el 15 de 05 de 2017, de www.unesco.org:

http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/images/ticsesp.pdf
http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/SeisElementos

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FORTALECIMIENTO DE COMPETENCIAS PSICOMOTORAS Y COGNITIVAS EN
PRIMERA INFANCIA CON TIC1
1Sandra Milena Yagama Espitia.

Rocío Tatiana Sierra Castro.

Resumen

Las TIC en el aula son un factor importante en la motivación de los niños, dado que ellos
requieren de actividades que capten su atención e interés y así explorar nuevas experiencias
de aprendizaje. Este escrito pretende evidenciar la importancia que tienen los software
educativos, mediante un adecuado diseño instruccional, para el fortalecimiento de procesos
cognitivos y psicomotores en niños de edad preescolar, asimismo como éstos permiten
reforzar y evaluar el nivel en que se encuentra cada estudiante brindándole al docente la
oportunidad de identificar los niños con mayores dificultades para así plantear estrategias que
mejoren su aprendizaje. Asimismo se logra evidenciar que el uso adecuado de software
educativos, buscan que el estudiante participe activamente, refuerce sus conocimientos y
desarrolle habilidades y destrezas que le permitan desde su etapa inicial de educación ser
competente dentro de esta era digital.

Palabras clave: Software educativo, Tecnologías de la información y la

comunicación (TIC), educación preescolar, psicomotor, cognitivo.

1
Sandra Milena Yagama Espitia. Rocío Tatiana Sierra Castro. Estudiantes, Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia. Facultad Ciencias de la Educación. Licenciatura en Informática y Tecnología. Tunja,
Boyacá, Colombia. 08 de julio de 2017. sandra.yagama@uptc.edu.co. rocio.sierra@uptc.edu.co

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 1. INTRODUCCIÓN

Con el auge las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), la sociedad ha

manifestado la necesidad de adquirir habilidades y competencias que le permitan enfrentarse
a nuevos retos de la era digital. Las TIC en la educación han venido siendo una herramienta
de apoyo en las diferentes áreas del conocimiento permitiendo que desde la educación inicial
los niños puedan estar inmersos en el aprendizaje de estas nuevas herramientas.
Las competencias requeridas en la actualidad tanto para docentes como estudiantes en el
manejo de múltiples herramientas tecnológicas, son imprescindibles para estar a la
vanguardia de los cambios tecnológicos y facilitar el desarrollo de las actividades diarias, es
por esto, que desde la educación inicial es importante desarrollar habilidades y destrezas en
los niños, facilitando de esta manera su integración con las TIC a lo largo de cada etapa de
su formación.
La integración de software educativo en el nivel de preescolar, como apoyo a contenidos
temáticos, permite el desarrollo de habilidades cognitivas y psicomotoras, lo que demuestra
que las TIC, son una pieza clave que actúa como mediadora en los procesos educativos,
facilitando el acceso a múltiples recursos educativos y entornos de aprendizaje,
flexibilizando así los procesos educativos.
La licenciatura en Informática y Tecnología de la UPTC, ha vislumbrado el uso que tienen
los software educativos en los grados de preescolar, por ello fomenta la creación de estos
materiales por medio de la asignatura Didáctica en Informática y Tecnología para preescolar,
que permite a los estudiantes desarrollar habilidades y destrezas en el diseño y desarrollo de
material educativo.
Para ello se realizó una micropráctica que permitiera a los estudiantes identificar
problemáticas vivenciales a las cuales se pudiera atender mediante el uso de herramientas
TIC. En el caso del colegio seleccionado, Colegio Gimnasio Infantil Chiquilandia, se logró
evidenciar que los niños han tenido dificultad en la comprensión de diversos temas y ha sido
un reto lograr captar su atención, ya que los docentes de preescolar presentan de una forma
poco didáctica y amena la información, por ello se considera necesario diseñar y elaborar
un software educativo, como herramienta de gran impacto en el fortalecimiento no solo del
tema a tratar, sino que permitirá a cada estudiante desarrollar habilidades y destrezas útiles
en las demás áreas del conocimiento y dentro de su entorno cotidiano, para ello se plantea
el siguiente interrogante ¿Cómo se puede fortalecer el desarrollo de competencias
psicomotoras y cognitivas en los niños de educación preescolar mediante el uso de las TIC?.
Para dar respuesta a éste, se planteó como objetivo general Diseñar y elaborar un software
educativo como apoyo al aprendizaje de los medios de trasporte para los niños de educación
preescolar en el Colegio Gimnasio Infantil Chiquilandia. De igual forma los objetivos
específicos apuntan a conocer las necesidades de los educandos, el diseño de herramientas
pedagógicas y didácticas que permitan el desarrollo de un software robusto que cumpla con
los requerimientos de aplicabilidad y usabilidad.

2. MARCO TEÓRICO

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2.1 IMPORTANCIA DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR

Los niños de preescolar aprenden de diversas maneras, entre estas a través de la inclusión
de las TIC en todas las áreas, hoy día su aplicación es muy común en las instituciones
educativas, como afirma: Gómez y Macedo (2010) “Las TIC son la innovación educativa
del momento y permiten a los docentes y alumnos cambios determinantes en el quehacer
diario del aula y en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los mismos.” (p.211).
Por tanto, dentro de la educación inicial estos cambios favorecen el desarrollo cognitivo de
los niños y facilitan la creatividad e innovación dentro de sus actividades académicas.
El buen uso de las TIC dentro de los procesos educativos de la educación inicial influye en
la motivación e incremento del aprendizaje significativo, ya que el niño a través de la
utilización de herramientas tecnológicas, es motivado por la interacción que estas
herramientas le ofrecen y se vincula relacionando conocimientos previos con los que en el
momento está descubriendo. Según Mumtag (2005), “los principales factores que influyen
en el uso de las TIC por parte de los docentes son: el acceso a este tipo de recursos, calidad
de software y equipos, facilidad o simplicidad de uso, incentivo para cambiar las prácticas
pedagógicas usando tecnología, el apoyo y solidaridad de las escuelas para usar las TIC en
el currículo, las políticas nacionales y locales sobre TIC, compromiso con la superación
profesional, y la capacitación formal recibida en el uso de las TIC.”(p.5), factores que
mejoran en gran medida el aprendizaje dentro de las aulas.
En la educación actual las metodologías tradicionales, aún están presentes en el desarrollo
de las clases de educación preescolar, generando en los estudiantes falta de exploración por
las nuevas tecnologías, es por esto, que los ambientes de aprendizaje deben ser modificados
y permitir la inclusión de las TIC, como sugiere. Sánchez y Ponce (2004) “Los ambientes
de aprendizaje que resultan más efectivos son los que mezclan enfoques tradicionales y
nuevos para facilitar el aprendizaje de contenidos pertinentes, a la vez que se satisfacen
necesidades individuales. Ello implica que ciertas condiciones esenciales estén presentes en
la formación y perfeccionamiento continuo de profesores.”. Esta integración contribuye al
fortalecimiento de las estrategias de aprendizaje que los docentes de preescolar pueden
aplicar dentro de las aulas de clase y de esta manera las TIC se convierten en mediadores de
conocimiento entre docentes y estudiantes, como menciona Herrera Cristian (2010) “El
papel que deben desempeñar las TIC en la educación es de facilitadoras, como un puente
mediante el cual se hace más asequible el conocimiento. En esa medida es posible que los
estudiantes puedan aprender desde la práctica, que se creen nuevos canales de comunicación
y participación y se generen más y mejores competencias, las cuales no solo deben ser
desarrolladas por el estudiante, sino que exijan ser apropiadas en primera medida por los
educadores.” Es así como los espacios destinados para las prácticas de los niños deben ser
adecuados e integradores de las TIC.
La integración de las TIC dentro de los procesos educativos en la educación inicial se
convierte en el eje fundamental para el acceso rápido a la información, ya que se puede

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acceder a estas desde cualquier lugar, lo que permite ampliar los conocimientos de los
estudiante de forma autónoma y ágil, de esta manera, se logra el dinamismo dentro de las
aulas, convirtiéndolas en espacios de investigación y análisis de fuentes confiables.
La calidad de la educación va de la mano del estilo del trabajo colaborativo que tanto
docentes como estudiantes puedan fortalecer en el aula, como afirma Peña María (2012).”
Este estilo de trabajo se reviste importancia, porque desarrolla valores positivos a partir de
la colaboración que ofrecen y reciben los participantes; de igual modo fomenta las relaciones
interpersonales positivas, autoestima equilibrada y la autovaloración, ya que cada
participante tiene la oportunidad de contribuir según sus habilidades y posibilidades, puesto
que se valoran los aportes individuales y los aprendizajes se construyen en forma colectiva.”
Es así, como las experiencias de aprendizaje se hacen de forma agradable y logra a través
dela aprendizaje colaborativo generar mayores expectativas acerca de los que se está
aprendiendo, y esto a la vez el estudiante puede procesarlo con mayor facilidad, ya que une
los aportes de sus compañeros y le es más fácil recrear nuevos conceptos.

2.2 SOFTWARE EDUCATIVO.

Para analizar el diseño del software, presentaremos las diferentes estrategias de clasificación
de software educativo que se han utilizado; a través de estos diversos tipos de clasificación
es posible visualizar los elementos de diseño incluidos en el software.
Según las fases del proceso de instrucción, planteadas por Alessi y Trollip (1985) “los
clasifican en:
b. Tutoriales: Información del concepto o tema a tratar, actividades para aplicar
el concepto aprendido.
c. Entrenadores: problemas sobre un mismo tema y le genera retroalimentación
inmediata.
d. Simuladores: Simulan hechos y situaciones en las cuales el alumno puede
interactuar con en el programa.
e. Juegos: Actividades lúdicas que integran actividades educativas.
f. Evaluadores: Complementan la evaluación cognitiva del estudiante.”). (p.32).
Estos mencionadas tipos de clasificación, los aplicamos en el desarrollo del software,
pensados para facilitar y reforzar los conocimientos previos de cada estudiante, se plantearon
tutoriales en forma de estrategia de explicación de cada tema de las tres unidades; en los
entrenadores y simuladores a través de diferentes actividades relacionadas al tema de cada
unidad propuesta, se pretende generar una retroalimentación inmediata de la relación entre
los hechos y las situaciones establecidas dentro de cada actividad y por último se diseñará
un juego que integrará el contenido de las tres unidades, de esta manera el niño aprenderá
de forma lúdica, permitiendo que su aprendizaje sea significativo.
Además, para analizar el diseño del software se tiene en cuenta la metodología de Ingeniería
de diseño de software según Jaime Prolusky o Álvaro Galvis (1994). De éste último:
"Ingeniería de Software Educativo", es una referencia bastante completa y es una buena guía
para el desarrollo del software. En esencia se conservan los grandes pasos o

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etapas de un proceso sistemático para desarrollo de materiales (análisis, diseño, desarrollo,
prueba y ajuste, implementación).”(p.56). Estos referentes son de gran ayuda para iniciar el
proyecto de elaboración de un software educativo, que aborda la temática Los medios de
transporte, en el que se siguieron los pasos planteados por estos autores.
Para el análisis, se realizó una descripción detallada de las necesidades de la educación,
dentro del diseño, se tuvieron en cuenta diversos interrogantes: características de los
destinatarios, contenido y unidad de instrucción se beneficia con el estudio. Luego de
resolver estos interrogantes se procederá a realizar el diseño computacional (Interfaz), para
así proceder con la prueba piloto, donde se le brinda la posibilidad al alumno de controlar la
secuencia, el ritmo, la cantidad de ejercicios, de abandonar y de reiniciar..

2.3 EDUCACIÓN PREESCOLAR

En Colombia la educación preescolar en los últimos años ha tomado mayor importancia por
parte del Ministerio de Educación Nacional, ya que este nivel educativo se constituye en una
necesidad, porque en la institución preescolar el niño es fortalecido, orientado y estimulado
y en su normal desarrollo.
El MEN, a lo largo de los últimos años ha implementado diferentes instrumentos, que
mejoran la educación preescolar, como refiere Vargas Gladys (2017).”En Colombia se han
logrado avances significativos en educación preescolar relacionados con la prestación del
servicio, la publicación del código de infancia y adolescencia, los lineamientos curriculares
de preescolar, el decreto 2247 de 1997, la resolución 2343 de 1996, la política pública por
los niños y niñas, desde la gestación hasta los 6 años de 2006, la guía operativa 35 de 2009,
el documento 13 de 2010: Aprender y jugar, instrumento diagnóstico de competencias
básicas en transición, entre otros, que se han convertido en una guía para que las
instituciones educativas puedan prestar el servicio de forma eficiente y con calidad.”.(p.2).
Es aquí donde se resalta la labor no solo del docente en la formación de los niños, si no la
importancia de la participación y apoyo del gobierno en cada uno de los procesos formativos
de los ciudadanos.
La educación inicial se centran en programas que desarrollen las habilidades de sociabilidad
de los niños y el desarrollo de valores que permitan generar una sana convivencia dentro de
la sociedad, como lo sugiere Muñoz y Kenji (2015). “Con relación a los programas de
intervención se encontró que algunos, como el programa Aulas en Paz, dirigido a niños hasta
quinto de primaria, tuvieron como objetivo promover en los escolares el desarrollo de
competencias ciudadanas como la empatía, la toma de perspectiva, la regulación de
emociones, la generación de alternativas de solución y valoración de sus consecuencias, la
escucha activa, la asertividad y el pensamiento crítico.”. (p.6). Lo que nos permite evidenciar
que los aportes que desde esta etapa que docentes o directivos en general puedan aportar en
la educación preescolar tiene un alto valor para formar ciudadanos capaces de convivir en
paz.
Se debe tener en cuenta que la educación preescolar maneja unas dimensiones:
p. COGNITIVA: se refiere a las habilidades del lenguaje de cada ser humano, esto
incluye vocabulario, raciocinio, habilidades para expresarse, etc.
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s. COMUNICATIVA: expresa conocimientos, ideas, acontecimientos y fenómenos de la
realidad, satisface necesidades, forma vínculos afectivos, expresa emociones y sentimientos.
t. ESPIRITUAL: se refiere a las áreas extra-corporales del individuo, generalmente esta
dimensión es usada en el ámbito religioso como "alma" o al referirse a "lugares donde vamos
al morir".
u. ESTETICA: Dibujo, canto, trabajo manual, dramatizaciones. La creatividad es
una calidad humana distribuida normalmente
v. SOCIO AFECTIVA: se refiere a las habilidades de cada individuo para interactuar con
otros y nuestros sentimientos hacia los demás. Las relaciones con los demás son de vital
importancia para el buen desarrollo de los niños, por ello se procura en ellos un ambiente de
cordialidad y respeto por el
w. FISICA: se refiere principalmente a la anatomía de cada ser humano, por ejemplo la
dimensión física entre hombres y mujeres es distinta. Estas dimensiones son de mayor
utilidad en nuestro software.

2.4 TEORIAS DE APRENDIZAJE

Para la elaboración del software se tuvo en cuenta la teoría del aprendizaje Conductismo.
John B. Watson (1978) señala que “el conductismo es una corriente de la psicología cuyo
padre es considerado, consiste en usar procedimientos experimentales para analizar la
conducta, concretamente los comportamientos observables, y niega toda posibilidad de
utilizar los métodos subjetivos como la introspección.” (p.1). Esta teoría de aprendizaje es
muy importante en nuestro proyecto ya que analiza la conducta de cada uno de los niños.
J. R. Kantor (1973) define que “el conductismo es «una renuncia a las doctrinas del alma, la
mente y la conciencia», para ocuparse del «estudio de los organismos en interacción con sus
ambientes». En términos más amplios, lo considera como equivalente al término ciencia”
(p.91). Todo esto dado a que el conductismo se ocupa de la naturaleza a partir del "principio
del comportamiento", de tal manera los niños de preescolar tiene este comportamiento.
En cuanto a la ciencia, Watson (1913) planteó que su "razón final para esto es aprender los
métodos generales y particulares por medio de los cuales pueda controlar la conducta" (p.
168). Desde entonces la labor de los conductistas se constituyó en predecir y controlar la
conducta de los organismos: "Una ciencia debe conseguir algo más que una descripción de
la conducta como un hecho consumado. Debe ser capaz de predecir el curso futuro de la
acción" Skinner (1953/1970). (p.69).
En la teoría del conductismo, el aprendizaje es una forma de modificación de
comportamientos, los procedimientos desarrollados por los conductistas han sido
establecidos por maestros y escuelas durante las últimas generaciones hasta la época actual
en que empieza a ser cuestionada. Watson (1913), planteó que “lo que el organismo aprende,
bien sea a lo largo de su vida o en las situaciones experimentales de condicionamiento, son
relaciones entre estímulos y respuestas”. (p.34)

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 Particularmente estoy en desacuerdo con gran parte de la influencia del conductismo en la
educación por la forma de ver a los estudiantes como individuos pasivos dejando de lado su
propio potencial cognoscitivo. Thorndike (1911) creía que “la fuerza de los estímulos para
actuar como reforzadores procedía de su capacidad para producir placer o dolor”. (p. 65)

3. METODOLOGÍA

Se empleó una metodología de tipo descriptiva, ya que se desea conocer de modo sistemático
las características de la población objeto de estudio, asimismo el acercamiento que ésta tiene
al software educativo. La población objeto de estudio fueron los niños de lo grado transición,
15 niños en total, 7 niñas y 8 niños con una edad promedio entre los 4 y los 5 años.
La institución ofrece educación básica hasta grado quinto de primaria y se encuentra ubicada
en la ciudad de Tunja, Boyacá. Las docentes titulares son licenciadas en preescolar.

Para el diseño y desarrollo del software se tuvo en cuenta:

 Organización de temas (Tres unidades: Medios de transporte terrestre,
aéreos y acuáticos).

 Planeación de las actividades (Con un total de 40 actividades con sus
 respectivos bocetos).
  Desarrollo de programación en el programa BlueFish.
  Prueba piloto (Muestra: 8 niños entre ellos 4 niñas y 4 niños)
 Implementación

3.1 Diseño de Investigación

3.1.1 ETAPA 1: ANÁLISIS

3.1.1.1 Características de la población objetivo

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3.1.1.2 Conducta de entrada y campo vital

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3.1.1.3 Problema o necesidad a atender

3.1.1.4 Principios pedagógicos y didácticos aplicables

3.2 ETAPA 2: DISEÑO

El diseño del Software Educativo requiere del estudio del análisis correspondiente a
la etapa1, de allí se pudo determinar los siguientes datos:

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 Destinatarios Área del contenido Necesidad Limitaciones Recursos para los
educativa usuarios, equipo y soporte
lógico

Estudiantes de Informática y Lograr la La cantidad de equipos Económicos: Pago de

preescolar. Tecnología. motivación e interés que se requieren para servicios.
de los estudiantes aplicar el software de Físicos: Falta de dotación
hacia los temáticos manera individual, no de equipos, falta de recurso
Medios de es suficiente. humano.
Transporte. Lógicos: Adquisición de
licencias.

3.2.1 Diseño Comunicacional

Este software será desarrollado teniendo en cuenta los parámetros de diseño visual, de
tal manera, que facilite la interacción entre usuario e interfaz, logrando cumplir con el
objetivo principal: Fortalecer el proceso de Enseñanza-Aprendizaje de los contenidos
propios de la temática medios de transporte.

3.3 ETAPA 3: DESARROLLO

Con la información recabada establecimos:


Herramienta de desarrollo sobre el cual
desarrollamos el programa fue: Equipos de escritorio con sistema operativo Windows;
 programa Bluefish HTML Y Brackets.
 
 Tipo de aplicación: será diseñada para el uso de ordenadores.
 
 Software para diseño de imagen: Fireworks, Freepik, Photoshop, GIMP y Inkscape.

 
Requerimientos de software: - Manual de usuario - Guía de usuario.

3.4 ETAPA 4: PRUEBA PILOTO

La prueba piloto se realizó haciendo uso de una de las salas de informática de la institución, con
un límite de 8 estudiantes de la muestra total entre ellos 4 niñas y 4 niños. Después de aplicada
la prueba piloto se logró depurar de nuestro Software Educativo algunas funciones por mejorar
tales como: Material audiovisual, audios, calidad de imagen y mejoras en reacción para facilitar
la comprensión de los temas.
Gracias a esta prueba piloto, nos dimos cuenta que las mejoras que se tenían que hacer eran
mínimas pero eran importantes para facilitar la interactividad en cada una de las unidades para
de esta manera garantizar el entendimiento de cada uno de los temas y así lograr una mayor
facilidad en el aprendizaje de los niños.

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 A continuación se muestran algunas fotografías del software educativo y de la aplicación
de la prueba piloto aplicada en el Colegio Infantil Chiquilandia, de la ciudad de Tunja:

Imagen. 1 Ventana principal

Imagen. 2 Ventana unidades Software13

Imagen. 3 Ventana botón ayuda

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 CONCLUSIONES

 La implementación del software ayudó a los niños de preescolar a fortalecer sus

conocimientos en relación a la temática medios de transporte, a la vez, se logró reconocer la
importancia de la integración de la tecnología dentro de las aulas de clase.

 En la aplicación de la prueba piloto se evidenció la activa participación de los
estudiantes en cada actividad, esto debido a los sonidos, imágenes y el voki guía de cada
actividad que les permitieron estar atentos, despertando su curiosidad por continuar
explorando cada unidad. Es así, como se puede concluir que el aprendizaje a través de las
diferentes herramientas multimediales, genera un mayor grado de potencialidad en el
desarrollo de los procesos cognitivos.


 Al mismo tiempo, se identificó que la prueba piloto, es clave para identificar los
posibles errores, que se presentan y de esta manera corregirlos y lograr cumplir con el
objetivo del software educativo de calidad.


 Se evidenció la importancia de la organización de los contenidos y el uso de las
estrategias adecuadas para el desarrollo de cada actividad; ya que gracias a esto, cada niño
entendió la intencionalidad de cada una éstas y logró relacionar los contenidos temáticos allí
vistos, con los medios de transporte de su entorno cotidiano.


 Con la aplicación del software educativo en el Colegio infantil Chiquilandia se observó
el impacto positivo que estos recursos generan en el logro del aprendizaje autónomo, debido
a que guían al estudiante a adquirir habilidades y competencias tecnológicas que podrá poner
en práctica en diversas áreas.


 Gracias al desarrollo e implementación del software “medios de transporte” se logró
fortalecer en los estudiante los conocimientos acerca de los medios de transporte de manera
significativa, así mismo, se reconoció el papel fundamental de la integración de las
tecnologías de la información y la comunicación, desde la educación inicial, esto, debido a
la gran capacidad de adaptabilidad que los niños de esta nueva generación son capaces de
afrontar.

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 5. BIBLIOGRAFÍA

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Conductismo. Recuperado de http://revistas.unal.edu.co/index.php/psicologia/article/view/41317/44918

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 CONTENIDOS CON USO DE TIC EN LA REGIÓN BOGOTÁ – CUNDINAMARCA
COLOMBIA- UN MODELO DE EVALUACION1
Luis Alfonso Caro Bautista - Nadia Sofía Flores Rodríguez

Resumen

Se han hecho inversiones económicas para incluir la tecnología en todos los sectores de la
sociedad, en particular para integrar el uso de tecnologías de información y comunicación, TIC
en el ámbito educativo. Pese a estas inversiones, son pocos los esfuerzos que se han realizado
para medir el efecto de estas medidas a través de indicadores pertinentes y apropiados.
Este documento presenta resultados de investigación orientada hacia la construcción de un
modelo de evaluación de contenidos, enfocados al uso y apropiación educativa de las Tic en la
región Bogotá /Cundinamarca Colombia, Así mismo, este modelos evalúan el impacto que tienen
los programas con el uso de TIC, en tres aspectos fundamentales: Pedagógico, didáctico y
tecnológico.

Palabras clave: Evaluación, TIC, Modelo, Didáctica, Pedagogía.

1
Fundación Universitaria del Área Andina Facultad de Educación
Grupo de Investigación: Observatorio Pedagógico de Integración Multimedia (OPIM)
Luis Alfonso Caro B. Ms Educación, Investigador principal – Docente Universitario. lcaro@areandina.edu.co-
cel:3112341731. Nadia Sofía Flores R. Ms Educaciòn, Coinvestigadora, Docente Universitario.
nflorez@areandina.edu.co Bogotà Colombia

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Introducción

Ante las posibilidades de uso de TIC en el contexto educativo y los efectos positivos que
puedan tener en la calidad educativa, muchos países han realizado un esfuerzo por incorporar
TIC a los procesos educativos. En particular, en Latinoamérica se han desarrollado iniciativas tales
como el ―Plan de Informática Educativa‖ en Costa Rica, ―Centro Enlaces‖ en Chile, ―Plan Ceibal‖
en Uruguay, ―Conectar Igualdad‖ en Argentina, ―Una laptop por alumno‖ en Perú,
―Habilidades digitales para todos‖ en México y ―Colombia Aprende‖ (UNESCO, 2013).En el
contexto nacional, los últimos gobiernos han puesto en marcha numerosos proyectos y estrategias
encaminados a mejorar el desarrollo tecnológico, aumentar de manera significativa el acceso a
internet y modernizar la infraestructura tecnológica del país. La mayoría de las acciones
ejecutadas para lograr estas metas, se encuentran enmarcadas en el ―Plan Vive Digital‖, por
medio del cual se impulsa el ecosistema digital del país a partir de cuatro componentes básicos:
infraestructura, servicios, aplicaciones y usuarios (MinTIC, 2011). Las inversiones realizadas en
materia de infraestructura digital, se centran en la instalación de elementos físicos y la creación
de espacios que proveen conectividad digital. En mayor medida, las mejoras en la infraestructura
tecnológica del país se han orientado a la masificación del acceso a internet. Este hecho se hace
evidente en las fuertes inversiones realizadas en los sistemas de transporte, recepción y
manipulación de datos, como lo son las redes de fibra óptica, las torres o antenas de telefonía
y espacios como los ―puntos‖ o ―kioscos vive digital‖. Adicionalmente, se han realizado
inversiones para la dotación de equipos informáticos en diferentes instituciones de todo el país
(MinTIC, 2013).Es importante resaltar que el crecimiento en el acceso tecnológico en los
últimos cuatro años ha sido notorio.

Objetivo General

- Diseñar un modelo de evaluación de materiales educativos soportado en TIC en IE en

la región de Bogotá y Cundinamarca.
Objetivos Específicos:
- Estudiar los sistemas de evaluación de materiales educativos con el uso de TIC, desde
referentes nacionales e internacionales.

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 - Construir un modelo de evaluación de materiales educativo con el uso de TIC. .
- Implementar el modelo de evaluación de materiales educativos con el uso y
apropiación de TIC.
- Realizar una prueba piloto de la implementación de los modelos diseñados con el fin de
generar recomendaciones para la mejora de los mismos.

1 Marco Teórico

Para el desarrollo del estudio se tomaron como referentes teóricos, los documentos publicados
alrededor del programa: Computadores para Educar, y las Secretarías de Educación a nivel
departamental. Algunas de estas iniciativas incluyen los CIER, escuelas innovadoras,
estrategias de formación de uso de las TIC para docentes con impacto en los estudiantes
―EFUTIC‖, proyectos desarrollados en el marco del programa ―Computadores para educar‖, entre
otros, En este componente se encuentra la estrategia denominada ―Escuelas Innovadoras‖,
iniciativa liderada por el Ministerio de Educación Nacional, en la que participan grupos de
investigación de Educación Superior. La estrategia se enmarca en el enfoque de Desarrollo
Profesional Docente y busca incidir de manera positiva en los aprendizajes de los estudiantes
de modo que tengan las competencias necesarias para resolver problemas en áreas básicas y
que su desempeño se refleje en mejores resultados en las pruebas SABER (MEN,
2015).Asimismo, se han implementado estrategias que tienen como objetivo acompañar el proceso
de entrega de dispositivos y contribuir al desarrollo de competencias técnicas, tecnológicas,
pedagógicas y comunicativas en las instituciones educativas (CPE, 2015)

Tabletas para educar es una de estas estrategias, en la que se pretende aportar en el

mejoramiento de la calidad educativa, a través de prácticas de aprendizaje que desarrollen
competencias básicas con la apropiación de dispositivos móviles, la formación de docentes y el
aprovechamiento de contenidos digitales (CPE, 2014). Dentro de las investigaciones realizadas
en Colombia, es posible encontrar algunos estudios relacionados con las TIC y su inclusión en
la educación básica, media y superior. En estas investigaciones se analiza fundamentalmente la
relación entre las TIC y algunas variables o características de los actores involucrados en los
sistemas educativos, independientemente de los programas que se hayan desarrollado para la
inclusión de las TIC en estos entornos. Este es el caso de estudios realizados por Leiva Ramírez

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& Muñoz González (2014), Lozano Díaz (2014), Said-Hung et al. (2015), Parra et al. (2015),
Mezarina et al. (2014). De igual manera, son pocos los estudios en los que se reportan
elementos relacionados con evaluaciones de impacto de las TIC en educación y la mayoría
están orientados a la definición de metodologías para el desarrollo de este tipo de evaluaciones.
Aunque estos elementos pueden considerarse un insumo valioso para la construcción de
indicadores que permitan realizar evaluaciones de impacto, no constituyen un modelo para
analizar los efectos de las políticas, estrategias y programas enfocados en el uso educativo de
las TIC para una región en particular. Dentro de estos estudios se encuentran: evaluación ejecutiva
de la Estrategia Territorios Digitales desarrollada por el Departamento Nacional de Planeación
(DNP, 2009); evaluación de una experiencia de formación docente en TIC (Hernández et al. 2013);
evaluación del programa ―Computadores para Educar‖ (Rodríguez Orgales, Sánchez Torres, &
Márquez Zúñiga, 2011); metodología para la definición de indicadores de apropiación TIC en
instituciones educativas desarrollada por Patiño & Vallejo (2013); metodología para la medición
de impacto de proyectos relacionados con la apropiación de las TIC (CINTEL, 2009); y
metodología para medir el impacto de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje en la
educación superior (Avila & Riascos, 2011)

Es importante resaltar que aunque existen carencias asociadas a la evaluación y seguimiento de

programas educativos enfocados en el uso de TIC, los resultados de estos procesos evaluativos
pueden constituirse en un elemento fundamental para la toma de decisiones en términos de
políticas educativas que contribuyan al mejoramiento de la calidad en este ámbito. En este mismo
sentido, es fundamental reconocer que el uso y apropiación de las TIC pueden aportar al desarrollo
de una educación relevante, de propuestas pedagógicas pertinentes y de carácter equitativo,
eficiente y eficaz (UNESCO, 2013).

2 Metodología y Desarrollo

Para el logro de los objetivos definidos en este estudio, se desarrolló una metodología en tres
fases, relacionadas con la definición teórica, el diseño de los modelos de evaluación y por
último la validación de los mismos.

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La primera fase del proyecto definió los referentes teóricos y conceptuales de la alfabetización
tecnológica, indicadores de uso y apropiación de TIC en educación, modelos de evaluación de
resultados, modelos de evaluación del impacto, instrumentos de recolección de información y
herramientas de análisis. Así mismo De esta primera indagación se obtuvieron unos referentes
nacionales e internacionales, tal es el caso del documento publicado por la Pontificia Universidad
Bolivariana Digicampus (evaluación de Cursos virtuales), el cual presenta una descripción del
significado de los cursos virtuales y una aproximación a un modelo de evaluación de los mismos.
A nivel internacional de referenció la publicación de la revista de Educación a Distancia #25 que
hace referencia a la evaluación de la calidad de los cursos virtuales de la Universidad Nacional de
Educación a Distancia UNED (España); en este documento se encontraron las dimensiones
conceptuales relacionadas con los aspectos evaluativos a tener en cuenta para las observaciones
de los cursos virtuales, tales como: calidad general del entorno y de la metodología didáctica, la
calidad técnica: navegación y diseño y la calidad técnica de los recursos multimedia. Así mismo,
en las actividades asociadas se consideraron elementos relacionados con las políticas públicas
nacionales y regionales en aspectos como infraestructura tecnológica, formación docente en TIC,
asistencia técnica, enfoques pedagógicos y el desarrollo de contenidos digitales. Este panorama
local permitió evidenciar que algunos de los objetivos y estrategias esperados ya se han planteado
desde las autoridades nacionales y locales; este panorama generó la definición de los indicadores
del modelo. De otra parte, la primera fase constituyó la estructura conceptual para la construcción
de los modelos de evaluación, que formaron parte del objetivo general del proyecto.

La segunda fase, se inició con la construcción de una propuesta preliminar de indicadores para
la medición del uso y apropiación de TIC en el entorno escolar, la definición de aspectos del
contexto de las instituciones de Bogotá - Cundinamarca, los mecanismos de evaluación y el
esquema de entrega y análisis de resultados. Los indicadores se estructuraron a partir de un
enfoque holístico considerando los diferentes niveles que intervienen en el uso de las TIC en la
educación, como son: nacional, local, institucional, individual y del ambiente de aprendizaje.
La primera propuesta de indicadores se evaluó a través de la realización de un panel de
expertos que contó con la participación de ocho profesionales de la educación, docentes de
educación superior pertenecientes a la Facultad de Educación de la Fundación Universitaria del
Área Andina profesores con formación en maestría y estudios de doctorado, Este panel de
expertos se complementó con el desarrollo de una conferencia internacional sobre el tema de TIC

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en educación, escenarios posibles, la conferencia contó con la participación de invitados del
Uruguay, Perú y representantes de Colombia, quienes consideraron ajustar el modelo a tres
dimensiones: pedagógica, didáctica y tecnológica. Con la realimentación obtenida a través del
panel de expertos se obtuvo una nueva versión de los indicadores y se procedió a la
construcción y ajuste de los instrumentos de recolección de información. Los indicadores
diseñados se operacionalizaron y se obtuvieron los constructos para la medición. Una vez
construidos los instrumentos se determinó el mecanismo más apropiado para validarlos, se
estableció la forma de aplicación y el conjunto de herramientas sugeridas para el procesamiento
de los datos. La última actividad de esta fase consistió en la definición de la estrategia sugerida
para determinar la muestra a encuestar.

La tercera fase del proyecto consistió en la formulación de los modelos de seguimiento y

evaluación del impacto a partir de los insumos obtenidos en las fases anteriores teniendo en cuenta
los siguientes aspectos: determinación del contexto, estructura conceptual, conjunto de
indicadores, instrumentos de medición, esquema de aplicación y análisis de datos.
Este modelo de carácter holístico, contextualizado, utilizó procedimientos cuantitativos y
cualitativos y permitió indagar acerca de elementos relacionados con el objeto de estudio, la
metodología empleada, los beneficiarios y los resultados previstos y reales. Posteriormente, un
nuevo panel de expertos validó los modelos desarrollados se hicieron los ajustes y las
recomendaciones sugeridas por los expertos. Finalmente, los modelos completos se aplicaron
en pruebas piloto a estudiantes y profesores de las Escuelas Innovadoras IE, que hizo posible
refinar aspectos relacionados con la implementación de cada una de las etapas diseñadas a
continuación aborda la interpretación de los resultados obtenidos de acuerdo a la aplicación de
instrumentos a estudiantes y profesores de las EI.

3 Resultados y Conclusiones

El estudio desarrollado por el Observatorio Pedagógico de Integración Multimedia OPIM,

adscrito a la Facultad de Educación de la Fundación Universitaria del Área Andina, orientado
hacia el diseño, construcción e implementación de un modelo de evaluación de programas
enfocados al uso y la apropiación de tic en la región Bogotá Cundinamarca (Col)
A través de una metodología cualicuantitativa, arrojo entre otros los siguientes resultados:

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La construcción de un modelo de evaluación de cursos, módulos, programas diseñados desde la
perspectiva del uso de tic. La convalidación del modelo por parte de pares externo e internos que
contribuyeron de manera directa y favorable a la estructura del modelo evaluativo, de los
indicadores, de los referentes teóricos y finalmente de la aplicación del modelo para evaluar
programas académicos soportados en tic en 5 instituciones de educación IE, de Bogotá y
Cundinamarca, registradas bajo el criterio de Escuelas Innovadoras, con la participación de un
grupo piloto experimental de 49 estudiantes y 21 profesores.
En este orden se elaboraron presupuestos teóricos y marcos de referencia alrededor del
concepto de evaluación y sobre la evaluación de programas soportados por TIC, a partir de
referentes nacionales e internacionales que se describieron al inicio del presente documento, la
sistematización de la información se realizó de manera aleatoria, sin embargo se tomó como
referentes tres aspectos fundamentales para elaborar el modelo: Pedagógico, Didáctico,
Tecnológico, el primero referenciando la naturaleza de los programas académicos soportados
por tic desde la mirada de un modelo pedagógico holístico, considerado como flexible desde la
misma consideración de la evolución pedagógica de loas escuelas colombianas, que a pesar de
haber generado en las prácticas pedagógicas, pedagogías emergentes y contemporáneas, estas
innovaciones son relativamente pobres si se considera el uso de las tic como un elemento
desplazante de la labor docente, y además de registrar un sistema de pensamiento de desconfianza
frente al uso de tic por parte de docentes y estudiantes.
Se sugiere dar continuidad a este estudio, aplicando el modelo de evaluación de programas
soportados con el uso y la apropiación de tic, en diferentes contextos escolares tanto a nivel básico
como universitario, ya que en este sector es relativamente poco lo que se ha estudiado sobre
impacto en aprendizajes a partir de modelos de enseñanza soportados en tic, en lo que se ha
denominado aprendizaje en línes (e- learning, b- learning)

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 VALIDACIÓN DE UNA UNIDAD DE APRENDIZAJE A PARTIR DE LA ESTRATEGIA
DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS CON APOYO EN REDES SOCIALES 35

Robert Alexander Guzman

Resumen

El presente documento plantea la validación de la unidad de aprendizaje “Costos Estándar” del

“Taller de Costos” de un programa técnico profesional, desde su construcción a partir de la
metodología de diseño instruccional ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación,
Evaluación) partiendo del análisis actual del núcleo de contenido que desarrolla el Instituto
Tolimense de Formación Técnica Profesional (ITFIP), ampliación Ibagué, en su programa Técnica
en Contabilidad, Costos y Auditoria. Como estrategia de aprendizaje para alcanzar el elemento de
competencia que plantea la unidad de aprendizaje se acoge la resolución problemas (Polya, 1965) y
se desarrolla con aplicación educativa de redes sociales (Facebook y Edmodo). Para la validación
de la unidad de aprendizaje, se realizó juicio de tres expertos en el área disciplinar y pedagógica con
el fin de introducir mejoras y aportes a la propuesta que se realiza.

Palabras clave

Tecnologías de información y comunicación (TIC), Redes sociales, Resolución de problemas,

Unidad de aprendizaje, Costos estándar

36 Introducción

Las políticas de uso y aplicación de las TIC en la educación en el país cubren la gestión de
la infraestructura, de los contenidos y del recurso humano, que involucra a maestros y
estudiantes, con acciones orientadas al sector público y privado, que deben cubrir la
educación básica, media y superior; la formación de alto nivel; la formación para el trabajo
en niveles técnicos y tecnológicos; la formación especializada para la industria de
Tecnologías de Información; y la investigación, la vigilancia, la prospectiva tecnológica y la
divulgación de nuevas metodologías y técnicas para el uso de TIC en la educación
(Rodríguez, 2008, p. 19).

Ante estos planteamientos sobre las políticas de integración de TIC en los procesos educativos, las
instituciones educativas han replanteado la formación docente, dada la necesidad de configurar un
nuevo perfil con competencias que permitan la creación de nuevos ambientes de aprendizaje. Ferrari,
considera tres argumentos para integrar las TIC en la educación: Aportación de beneficios para la
enseñanza y el aprendizaje, cobertura de la necesidad de ser competentes digitalmente para abordar
los retos de la sociedad actual, y ayuda para luchar contra la brecha digital a fin de poder asegurar
la participación activa de los ciudadanos en el contexto actual. (Cervera y Jhonson, 2015, p. 3)

35
Robert Alexander Guzman, Contador Público, Magister en Educación, roguzman@itfip.edu.co, Cel. 3164716270.
Docente Catedrático Institución de Educación Superior ITFIP, Ibagué, Junio 28 2017.

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Frente a lo anterior, el actual quehacer docente implica una nueva necesidad de formación en el uso
que tienen las TIC con el objetivo de poder ser aplicadas, haciendo un uso racional, ordenado,
creativo y bien planeado de estas herramientas. En este sentido, las TIC podrían ser un recurso
didáctico, cumpliendo un papel transversal de auxiliares pedagógicos en el aula, o un medio de
creación y expresión propiciando la adquisición de destrezas necesarias para el empleo de la
tecnología en sus actividades (Chávez, 2014). Es por esto, que se puede considerar que una adecuada
integración de las TIC enriquece el proceso de enseñanza y aprendizaje, teniendo en cuenta el papel
que se les asigna.

El ITFIP como institución de educación superior, forma por competencias a través de programas
académicos y servicios para generar, transformar, aplicar y difundir conocimientos y tecnologías en
la solución a necesidades del entorno regional y nacional (2014, p. 11). Dentro de sus perspectivas
de formación referencia tres elementos: el aprendizaje, el docente y el estudiante, que considera
fundamentales en el proceso educativo; cada uno de estos elementos asume un papel en el proceso
de formación de profesionales que permite el cumplimiento de su propósito encaminado a la
formación integral, y para cada uno de ellos cobra relevancia el papel que se le asigna a las TIC.

Con la incorporación de redes sociales se pretende aportar al nuevo rol que debe tener el docente
dentro del proceso de formación, propiciando cambios metodológicos y haciendo uso de
herramientas que contribuyen al desarrollo profesional de los estudiantes. Este recurso de
aprendizaje debe estar dirigido para que los estudiantes interactúen y participen de forma activa del
proceso educativo, en este sentido, es importante tener en cuenta que las TIC por sí solas no crean
espacios de aprendizaje o de comunicación, “se necesitan estrategias educativas que promuevan el
aprendizaje colaborativo en entornos mediados por las tecnología”. (De Oliveira et al., 2015, p. 18)

Así mismo, las redes sociales son consideradas uno de los hechos de impacto en la sociedad que han
llegado para transformar estilos de vida. Corica (2013, p. 49), ha considerado que la vida de un
individuo transcurre en dos mundos, en dos escenarios en los que interactúa de manera simultánea:
el mundo virtual y el mundo real. El virtual asociado a las tecnologías de Internet y el real en
correspondencia con la relación directa con los demás individuos. En estos espacios se interactúa de
forma social, intelectual, lúdica y afectiva, por tal motivo, ese enorme y constante crecimiento que
han tenido recientemente, no puede estar ajeno del proceso de aprendizaje y de enseñanza en la
educación superior.

Para tal fin, se plantea la unidad de aprendizaje “Costos estándar” incorporando redes sociales como
entorno de aprendizaje y enseñanza, para el Técnico Profesional en Contabilidad, Costos y
Auditoria, buscando que el estudiante se apropie y maneje el cálculo de los costos predeterminados
en las organizaciones de tipo industrial manufacturera. Ello, en la medida que estos costos, si de
manera razonable se aproximan a los costos reales, puede ser utilizado no solo para los propósitos
contables, sino para procesos de planeación, control y toma de decisiones.

De igual forma, la resolución de problemas, constituye una alternativa propicia para el logro de tales
pretensiones. De acuerdo a Pozner (2000), la resolución de problemas “es un método que permite
no solamente resolver un problema puntual (lo cual hace a su propia eficiencia) sino que también
deberá ser vista como una estrategia explícita que permite crear, adquirir y transferir nuevos
conocimientos” (p. 7).

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En la unidad de aprendizaje se propone generar nuevos espacios que hagan parte del proceso de
formación; como señala Sánchez, Ruiz y Sánchez, (2015), una de las principales causas por la que
los estudiantes no relacionan el empleo de las redes sociales con el ámbito académico es debido
fundamentalmente a que las instituciones educativas no otorgan a éstas el papel fundamental que
poseen en el día a día de los estudiantes.

La construcción de la unidad de aprendizaje “Costos estándar” hace necesario traer a colación el

concepto de diseño instruccional. Richey, Fields & Foxon definen el diseño instruccional como la
“planificación instruccional sistemática que incluye la valoración de necesidades, el desarrollo, la
evaluación, la implementación y el mantenimiento de materiales y programas” (Muñoz, 2011, p.
34). Por lo anterior, la construcción de la unidad de aprendizaje “Costos estándar” mediante el
desarrollo de un modelo instruccional debe aportar a la acción formativa por lo cual deben ser
tenidos en cuenta una serie de elementos que son fundamentales para el desarrollo del aprendizaje
en los estudiantes y que son decisivos para el éxito del desarrollo de la misma.

37 Marco Teórico

Las unidades de aprendizaje sirven para tener un plan general de una serie de lecciones diarias o
sesiones de aprendizaje que servirá para ayudar a los estudiantes a alcanzar los objetivos propuestos.
De acuerdo a Escamilla (1993, p. 2), la unidad didáctica o unidad de aprendizaje se define como una
“forma de planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje alrededor de un elemento de contenido
que se convierte en eje integrador del proceso, aportándole consistencia y significatividad”.

Garcia (1997) refiere como unidad didáctica:

Al conjunto integrado, organizado y secuencial de los elementos básicos que conforman el

proceso de enseñanza y aprendizaje (motivación, relaciones con otros conocimientos,
objetivos, contenidos, método y estrategias, actividades y evaluación) con sentido propio,
unitario y completo que permite a los estudiantes, tras su estudio, apreciar el resultado de su
trabajo.(p. 4)

Por su parte, Tobón (2005, p. 156) define las unidades de aprendizaje como un “conjunto de
indicaciones sistemáticas que se les brinda a los estudiantes por escrito con el fin de orientarlos en
la realización de las actividades específicas de aprendizaje, teniendo como referencia un
determinado elemento de competencia para formar”.
Frente a la resolución de problemas como estrategia de aprendizaje se busca que los estudiantes, al
enfrentarse ante una situación-problema, apliquen sus habilidades generales y su conocimiento para
tratar de resolverlo mediante el uso de estrategias que le permitan alcanzar una solución adecuada.

Zumbado et al, 2008 describe que al aplicar la resolución de problemas como estrategia
metodológica en el aula, se observa que los estudiantes desarrollan habilidades como la comprensión
lectora, ya que deben leer repetidas veces para lograr identificar la problemática inmersa en la
redacción del problema, que en ocasiones puede alcanzar una página de extensión. Luego de
identificar la problemática, tienen que analizar y sintetizar las ideas aportadas por cada miembro del

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subgrupo de trabajo y seleccionar la mejor estrategia de solución al problema (Citado por Zumbado
& Espinosa).

Para Polya (1965) su enseñanza se enfatizaba en el proceso de descubrimiento aún más que
simplemente desarrollar ejercicios apropiados. Para involucrar a sus estudiantes en la solución de
problemas, generalizó su método en los siguientes cuatro pasos:

1. Entender el problema.
2. Configurar un plan.
3. Ejecutar el plan.
4. Mirar hacia atrás.

Desde las redes sociales que han pasado a ser una necesidad en la sociedad: todo se mueve alrededor
de ellas (Noticias, mercadeo, eventos, etc.). ¿Quién no tiene una cuenta de red social? ¿Quién no se
entera de noticias a través del twitter? ¿Quién no ha logrado contactarse con alguien del que hace
mucho tiempo no sabía nada?, las redes sociales llegaron para quedarse y han evolucionado de tal
forma que no podemos negarnos hacer uso de ellas. ¿En el contexto escolar, que se debe hacer? No
hay duda, los docentes en su contrastante reflexionar del quehacer pedagógico deben dirigir la
mirada hacia estas herramientas. “Las redes sociales se presentan como un mecanismo único para
poner en contacto profesores y estudiantes entre sí. La inespecificidad de las redes sociales es lo que
las hacen aptas para la educación ya que se les pude dar usos muy diversos según las necesidades
educativas” (Haro, s.f.,). Por eso, es necesario su uso adecuado en el proceso de enseñanza y
aprendizaje permitiendo su incorporación dentro de las estrategias didácticas.

Las redes sociales son servicios con base web que permiten a los individuos construir un perfil
público o semi-público dentro de un sistema cerrado, construir una lista de contactos con los que
compartir un vínculo y ver y atravesar esta lista de contactos y aquellos hechos por otros miembros
del sistema (Boyd, D., Ellison, B., 2007).

Para determinar cuál de estas herramientas emplear, es necesario identificar dos enfoques
estructurales descritos por Andereggen (2012, p. 8) quien las clasifica en:
✓ Servicios de Redes Sociales Horizontales: agrupa aquellas comunidades sociales ya
existentes a las que se incorporan los usuarios permitiéndoles entablar relaciones de amistad
en cualquier momento, aunque se formen grupos cerrados, las relaciones sociales son
siempre posibles. Ejemplo de estas redes son: Facebook, Twiter o Google+.
✓ Servicios de Redes Sociales Horizontales: son creadas por los propios usuarios, los usuarios
que se incorporan solo pueden entablar relación con los miembros de la propia red. Son más
especializadas que las horizontales debido a que se agrupan en torno a un tema común.
Ejemplo de estas redes son Grouply, Edmodo, Bligoo o Nig.
Los procesos actuales de formación deben orientarse a tener estudiantes activos y que se involucren
en su propio aprendizaje, y las redes sociales como tecnologías de la web 2.0 puede impactar en este
proceso, Valenzuela (2013, p. 9) señala que las redes favorecen la publicación de información, el
aprendizaje autónomo, el trabajo en equipo, la comunicación, la realimentación, el acceso a otras
redes afines y el contacto con otros expertos, entre otros elementos que bien direccionados y
organizados en su uso desde la planeación académica que haga el docente puede generar

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internaciones en diversas vías, estudiante-docente, estudiante-estudiante, sin embargo para
aprovechar estas posibilidades el docente debe hacer una análisis con el fin de lograr los objetivos
de aprendizajes en cada área disciplinar.

Las redes sociales pueden considerarse como entornos de aprendizaje virtuales que apoyen al
docente en su proceso de enseñanza, teniendo en cuenta el asiduo uso que los estudiantes hacen de
estos medios de comunicación. Por su parte Homero, Figueroa & Treviño (2013, p. 34) consideran
las redes sociales como herramientas útiles que incorporadas en el proceso educación contribuye a
la evolución de los procesos de aprendizaje y enseñanza, que complementa o presenta alternativas
en los procesos de la educación tradicional.
De acuerdo a Abuín, las aportaciones de las redes sociales en el terreno educativo son:

- La posibilidad de dar vida a redes sociales pluridisciplinares en las que los estudiantes
colaboren entre sí y con los docentes, intercambiando y divulgando conocimientos.
- La creación de redes sociales específicas en las que los miembros puedan compartir sus
conocimientos y experiencias en un campo determinado, generando verdaderos micro-
espacios de saber especializado e ilimitado, ya que las redes crecen a medida que aumenta el
número de miembros y se enriquecen de forma constante con las aportaciones de cada uno
de ellos.
- La posibilidad de forjar redes que pongan en contacto a las empresas con los titulados
universitarios. La organización a través de perfiles de los miembros hace posible la búsqueda
especializada de recursos humanos y minimiza los tiempos y los costos que las empresas
destinan a encontrar profesionales, ya que éstos están ya clasificados en estos espacios.
- Desde el punto de vista de los docentes universitarios, ofrecen la posibilidad de crear redes
mundiales de profesores en las que pueden compartir sus conocimientos, sus experiencias y
métodos didácticos, con el objetivo de mejorar la calidad de los contenidos que se imparten
en las universidades a través de las aportaciones de expertos de todo el mundo.
- Desde el punto de vista de la investigación en las universidades, sería importantísimo
utilizar el potencial de intercambio y colaboración que nos aportan estas herramientas para
crear redes internacionales que fomentaran la colaboración entre investigadores de todo el
mundo, con el objetivo de promover proyectos internacionales, minimizando de nuevo los
costos y los tiempos que los trabajos de este tipo suponen a las universidades y grupos de
investigación actualmente. (2009, p. 3)

La pretensión de la unidad de aprendizaje para la temática Costos Estándar fue hacer uso en el
proceso de aprendizaje de estos espacios y así lograr aptitudes en los estudiantes como el de trabajo
en equipo, se promueve la autonomía y en general la motivación teniendo en cuenta que son espacios
que permean diariamente su comunicación con los demás.

38 Metodología y Desarrollo

El estudio se desarrolló desde un enfoque cualitativo y con un alcance descriptivo. Para Hernández,
Fernández y Baptista (2006, p. 9), “la investigación cualitativa se fundamenta en una perspectiva

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interpretativa centrada en el entendimiento del significado de las acciones de seres vivos,
principalmente los humanos y sus instituciones (busca interpretar lo que va captando activamente)”.
Los autores describen que este enfoque de investigación proporciona profundidad de los datos,
dispersión, riqueza interpretativa, contextualización del ambiente o entorno.

La metodología se abordó a partir del análisis del actual núcleo de contenido que tiene curso Costos
Estándar, desarrollar cada uno de los las etapas del modelo instruccional ADDIE empleando como
estrategia la resolución de problemas para la temática planteada incorporando el uso de redes
sociales puntualmente dos espacios creados en Facebook y Edmodo para el desarrollo de las
actividades. La experiencia fue validada con la aplicación de la unidad temática que fue a su vez
valorada por expertos en el área disciplinar y pedagógica.

La experiencia de construcción de la unidad de aprendizaje se desarrolló con estudiantes del cuarto

semestre de programa Técnica Profesional en Contabilidad, Costos y Auditoria de la institución de
educación superior ITFIP, ampliación Ibagué, dentro del desarrollo del curso Taller de Costo del
semestre B de 2015, este curso lo conformaron seis estudiantes de los cuales uno no participó en el
desarrollo presencial de las actividades, la unidad de aprendizaje es aplicada y desarrollada con la
unidad cinco Costos Estándar del núcleo de contenido Taller de Costos, para lo cual se concreta con
la docente que guía el espacio académico la aplicación del material elaborado.

Existen muchos modelos de proceso de diseño instruccional, pero la mayoría contienen los
elementos básicos del modelo conocido como ADDIE, acrónimo de sus etapas: análisis, diseño,
desarrollo, implementación y evaluación (Sangrá et al., 2004, p. 22); etapas que pueden seguirse
secuencialmente, o pueden ser utilizadas de manera ascendente y simultánea.

Para la elaboración de la unidad de aprendizaje “Costos estándar” se desarrolló cada una de las de
etapas del modelo ADDIE según Sangrá et al. (2004, p. 27):

- Análisis: esta etapa pretende describir la unidad de aprendizaje, sus intencionalidades,

contenidos, estrategias y recursos, es decir, su actual planteamiento, permitiendo confrontar
su aporte al logro del perfil que debe alcanzar el Técnico en Contabilidad, Costos y
Auditoria, en el marco de la formación basada en competencias. Para el desarrollo de esta
etapa se realizó la revisión del documento maestro del programa Técnica Profesional en
Contabilidad, Costos y Auditoria (ITFIP, 2014) de igual forma que el núcleo de contenido
correspondiente al curso Taller de Costos de IV semestre.

- Diseño: el objetivo de esta etapa es especificar como debe ser la unidad, mediante el
establecimiento de intencionalidades formativas, contenidos de formación, estrategias
formativas, evaluación de los aprendizajes, medios y recursos, este diseño se hará tomando
elementos que describe Tobón (2005, p.156) para la construcción de unidades de
aprendizaje.

- Desarrollo: en esta fase se elabora los elementos que configuran la unidad de aprendizaje,
así como también, se establecen los espacios de aprendizajes presenciales y virtuales. Previa
a la implementación de la unidad de aprendizaje, se validó con el docente responsable del
curso.

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 - Implementación: Sangrá et al. (2004, p. 29) estable que esta etapa puede referirse a una
implementación del prototipo o una implementación piloto; la unidad de aprendizaje se
aplicó durante tres semanas en el semestre B de 2015 con la autorización del docente
asignado, lo cual implico tres sesiones presenciales y actividades en línea en los espacios
seleccionados que fueron Facebook y Edmodo.

- Evaluación: esta fase se desarrolla a lo largo del proceso brindando la posibilidad de realizar
una evaluación formativa y también sumativa al finalizar el proceso. Sangrá et al. (2004
p.30) establece diferentes niveles de evaluación que deben ser aplicados de los cuales se
abordaron los siguientes niveles: 1: Evaluación del curso y cómo mejorarlo y 2: Evaluación
del conocimiento de los alumnos.

Teniendo en cuenta estos niveles de evaluación se validó la implementación de la unidad de

aprendizaje, desde el primero se elaboró un cuestionario entregado a docentes con formación
disciplinar y pedagógica con el fin de valorar los elementos que integran la unidad de
aprendizaje. Y desde la experiencia de la implementación en el desarrollo de la unidad con
los estudiantes del semestre B de 2015.

Para la valoración por parte de los expertos se empleó como instrumento un cuestionario tiene como
objetivo conocer desde la visión de los expertos su opinión sobre cada uno de los componentes que
integran la unidad de aprendizaje como son: Intencionalidades, Contenidos, Estrategias, Recursos y
Evaluación.

Marcelo & Zapata en el 2008 elaboraron un cuestionario para la “Evaluacion de la calidad para
programas completos de formacion docente a traves de estategias de aprendizajes abiertos y a
distancia” que tiene en cuenta los siguientes componentes Contexto, Diseño, Produccion, Puesta en
Marcha, Implementacion/desarrollo, Seguimiento, cada de uno de estos componentes son
considereados por los autores como dimensiones, y la dimension del diseño plantea evaluar los
objetivos, contenidos, estrategias y recursos del programa de formación que se han diseñado, o en
qué medida se han diseñado, tomando en consideración los procesos de aprendizaje adulto y las
condiciones, posibilidades y limitaciones de la utilización de las tecnologías como soporte para la
formación.

Durante el proceso de diseño se establecen las actividades para el desarrollo de una unidad
integrando la estrategia de resolución de problemas desde la temática de costos estándar e
involucrando durante su desarrollo el uso de las redes sociales Facebook y Edmodo, espacios en los
cuales fueron creados para el desarrollo de actividades durante la aplicación de la unidad propuesta.

39 Resultados

La propuesta de diseñar la unidad la unidad de aprendizaje sirvió de herramienta para la

planificación y organización de los elementos que tienen que ver con el proceso de enseñanza,
permitiendo que los estudiantes desarrollen el elemento de competencia fijada para cada unidad, es
decir les permita su aprendizaje. Por lo cual para el diseño de la unidad de aprendizaje costos
estándar se tomaron componentes propuestos por Tobón (2015, p. 157) los cuales fueron agrupados

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en 4 apartados que hacen parte de la unidad de aprendizaje propuesta. El primero que es la
identificación de la unidad de aprendizaje donde se encuentra el nombre de la unidad, el núcleo del
cual hace parte, su ubicación dentro del programa, tiempo presencial e independiente que se debe
desarrollar, la competencia y los resultados de aprendizaje. El segundo, es la presentación de la
unidad de aprendizaje costos estándar. El tercero, se describe los conocimientos previos que se deben
tener los estudiantes para el desarrolla de la unidad. El cuarto, se enuncia los contenidos de
aprendizaje a desarrollarse en la unidad de aprendizaje y una bibliografía sugerida. El quinto
apartado, contiene las actividades y estrategias de aprendizaje con las evidencias y criterios de
evaluación. En el sexto, los espacios de interacción en los cuales se desarrollaran las sesiones. Como
anexos a la unidad de aprendizaje se entregaran los talleres a realizar y la evaluación de la unidad
de aprendizaje.
La valorizacion a los elementos establecidos para la unidad de aprendizaje por parte de los expertos
establecio los siguientes resultados:

Intencionalidades: Los expertos exprensan que la competencia orienta el analisis del resultado de la
aplicación del costos estandar frente al real, el planteamiento de la unidad se hace hacia el proceso
de resultado y no en el proceso de calculo de los estandar, sin embargo; la propuesta es valida
teniendo en cuenta el manejo de costos que en este nivel deben tener los estudiante, de la misma
forma por tratarse del nucleo de contenido Taller de Costos se entiende que es un curso netamente
práctico en el cual los estudiantes deben desarrollar habilidades que les permitan plantear
alternativas y decisiones dentro de la organización. Se referencia que dentro de los objetivos de la
unidad de aprendizaje se contempla el sentido en que se orienta la competencia.

Contenidos: Se consideran organizados de forma adecuada para el desarrollo de la unidad de

aprendizaje, coherentes y pertienes en la formacion profesional de los costos, sin embargo se
considera necesario por parte del experto tres, la inclusion del impacto de la convergencia hacia las
Normas Internacionales NIIF con respecto al costo estandar. De igual forma el experto uno considera
que se debe hacer mas profundida frente al manejo de los costos indirectos de fabricacion (CIF) por
considerar que en la unidad esta planteado a un nivel general. Por parte del experto tres se hace
referencia que no se tiene dentro de la tematica la contabilidazacion de los costos estandar.
Estrategias: Las estrategias propuestas generan un participacion activa por parte de los estudiantes,
así los estudiantes contruyen su aprendizaje, por se una tematica practica y que se facilita su
contextualizacion con la realidad los problemas plateados son pertinentes en el desarrollo de la
unidad de aprendijzaje. Los expertos coinciden en que no es usual encontrar dentro de la formacion
el usos de redes sociales pues son consideradas para un uso diferente al formativo, ninguno de los
exportos que valoraron la unidad hacen uso de ellas, pero consideran que pueden aportar dentro del
proceso de formacion siempre y cuando esten correcamentamente direccionadas por el docente.
Tambien se anota que el hacer uso de estos medios requerira de mayor tiempo y compromiso del
docente durante el proceso para lograr sus objetivos propuestos.
Con respecto a la estategia de resolucion de problemas para abordar la tematica propuesta puede
lograr en los estudiantes un desarrollo de confianza en su propio pensamiento, potenciar las
habilidades y capacidades para aprender, comprender y aplicar conocimientos que les permita
contuniar su proceso de formacion, tambien se incentiva el desarrollo de competencias como trabajo
en equipo, la creatividad, el analisis y el liderazgo.

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Recursos: El material propuesto es completo, son claros, presenta una bibliografia actualiza con
autores que lideran el tema de costo como Horngren. La presentacion del documento es llamativa,
incluye los lementos necesarios para que el estudiante logre los objetivos, y el apoyo con las redes
sociales es importante en la medida que en la actualidad estos medios son de uso contante y masivo
en los estudiantes. Los recursos son planteados de forma implicita dentro de las actividades, se
recomienda que se planteen dentro de la unidad de forma independiente a cada actividad.
Evaluación: La evaluación apunta para que el estudiante demuestre el logro de la competencia
propuesta, se evidencia una evaluacion formativa a lo lorgo de la tematica, y sus actividades se
orientan al logro del los objetivos que se proponen. Sin emabargo se deben establecer criterios de
evaluacion frente al proceso de la resolucion de problemas y planetar actividades de
retroalimentacion para fortalecer las dificultades que presenten estudiantes cuando no se logre el
nivel de competencia propuesta en la unidad de aprendizaje.
Como parte de la validacion de la unidad de aprendizaje, la implementación dentro del proceso que
plantea Sangrá et al., 2004, p. 22, permitió identificar en su aplicación como aportan los elementos
planteados en este trabajo al proceso de aprendizaje de los estudiantes, partiendo del análisis que se
hace del actual núcleo de contenido que mantiene la Institución.

Frente al ejerció propuesto de la construcción con apoyo de elementos como las redes sociales y la
resolución de problemas, este conjunto de elementos que se le brinda a estudiantes y a docentes
empleados de forma coordinada requiere de su participación activa, generando espacios de dialogo
diferentes al aula, y colaborando en una búsqueda común de alcanzar a satisfacción la unidad de
competencia que se plantea.

40 Conclusiones

- Las redes sociales como parte de las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs) se
deben considerar como herramientas que aportan en el proceso de enseñanza y aprendizaje
en la medida que los docentes direccionen diferentes estrategias educativas en pro de
hacerlas parte del proceso de formación.

- Los estudiantes se apoyan en el uso de estos espacios con el fin de mantener una
comunicación con sus compañeros y poder retroalimentar y aclarar inquietudes durante su
proceso formativo con el docente. Por lo cual estos espacios rompen barreras de espacio y
tiempo.

- Los expertos que valoraron la unidad de aprendizaje coinciden en que las redes sociales son
herramientas poco vistas como espacios de apoyo para su proceso de formación, sin embargo
es un reto para los docentes desarrollar posibilidades académicas en este tipo de sitios y
coinciden que el desarrollar la unidad de aprendizaje propuestas debe incentivar a docentes
a promover este tipo de propuestas.

- Se deben considerar al máximo las capacidades y coberturas que tienen la redes sociales, con
estos medios se puede facilitar en los estudiantes el acceso a contenidos y herramientas que
les ayuden a lograr sus objetivos de aprendizaje y lograr las competencias profesionales.

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 - La unidad de aprendizaje propuesta guarda coherencias con sus criterios de diseño
planteados y en correspondencia con las directrices de la institución.

41 Bibliografía

Abuín, N. V. (2009). Las redes sociales como herramienta educativa en el ámbito universitario.
Revista Electrónica de ADA - Madrid, 3(3), 199-205. Disponible en:
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Página 424 de 683

 LAS TICS COMO TEMA DE INCLUSION SOCIAL PARA LA REHABILITACION Y
RESOCIALIZACION DE LA POBLACION RECLUIDA EN EL AREA DE REFLEXION
DE LA POLICIA NACIONAL DEL MUNICIPIO DE FONSECA LA GUAJIRA

Esther Socorro Zarate

Omilcia María Medina Corzo

Introducción

Fonseca cuenta con una población de 33254 habitantes y con una extensión de 662 Kilómetros
cuadrados, en la actualidad está sumida en una situación de inseguridad ciudadana alarmante. Por
la razón anterior en la estación de la Policía Nacional de Fonseca, persiste una población de
carácter rotatoria en un promedio de 17 personas entre hombres y mujeres que oscilan entre los
18 y 60 años en calidad de reclusos en las llamadas áreas de reflexión por cometer delitos menores
debido a que no se les ha resuelto su situación jurídica. Algunas de estas personas permanecen
allí hasta 9 meses sumidos en el ocio y la desesperanza.

La Universidad de la Guajira extensión Fonseca dando cumplimiento a las políticas de mantener

un vínculo con la sociedad, y el propósito de crear una sinergia entre los distintos sectores de la
sociedad, sus procesos y su contexto, reconoce la necesidad de participar en la rehabilitación,
reinserción de la población recluida en los espacios de reflexión de la policía Nacional Fonseca.
Este proyecto se dirigió a esa población vulnerable que necesita se le incluya en la sociedad de
manera positiva.

Resumen

La tecnología se ha insertado en todos las actividades humanas, y el surgimiento del Internet ha

marcado un hito histórico en el desarrollo de la sociedad. Este proyecto de carácter humanitario,
tiene como objetivo contribuir a la rehabilitación y resocialización de la población recluida en
espacios de reflexión de la policia Nacional Fonseca, capacitandolos en TIC, como apoyo a la
iclusión soial. El método descriptivo busca las propiedades d las personas. Diseño de campo no
experimental transacción con datos directamente de la realidad de los hechos experimental
transacción con datos directamente de la realidad de los hechos. Los resultados obtenidos por
encuestas y fichas sociales a las personas de la Policía Nacional Fonseca y a los de vigilancia se

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evidenciaron receptividad al proyecto y la necesidad de intervenir esa población para reeducarlos
y puedan incluirse en la sociedad positivamente. Se concluye que no hay políticas claras para ese
trabajo y se recomienda un trabajo colectivo para tal fin.

Palabras Claves: rehabilitación, socialización, recluida, reflexión, capacitación, Tics

Objetivo General

Contribuir a la rehabilitación y resocialización de la población recluida en los espacios de

reflexión de la policía Nacional Fonseca, capacitándolos en manejo de las Tics, y darles apoyo en
valores como una forma de inclusión social.

Objetivo Especifico

Diagnosticar las necesidades educativas sobre las Tics, de la población recluida en las áreas de
reflexión de la policía nacional sede Fonseca

Identificar cada uno de los trabajos que ejecutan los individuos en reclusión

Determinar la base de valores que manejan en su diario vivir en su núcleo familiar

Justificación

Este proyecto se justifica porque está dirigido a la rehabilitación y reinserción de reclusos que aún
no les han resuelto su situación jurídica y permanecen en áreas de reflexión de la policía Nacional
en el municipio d Fonseca La Guajira. En Colombia la ley 65 de 1993, Articulo 10 reza que los
programas de resocialización solo van dirigidos a los condenados para prepararlos para su futura
vida en libertad.

Aunque más adelante dice que el Inpec, debe impartir educación integral a sindicados. Este
proyecto de carácter humanitario sin ánimo de lucro y, aprovechando el talento humano, de
docentes y estudiantes de la Universidad de la Guajira, articulados con el Sena, busca traspasar el
concepto de la Ley apoyando a la población vulnerable en situación de reclusión por delitos

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menores para influir en su proyecto de vida a través de talleres sobre desarrollo espiritual, valores,
emprendimiento, psicológicos, recreación, alfabetización digital, para que logren competencias
para reintegrarse a la sociedad como seres creativos, productivos y autogestionarios y sobre todo
que se reincorporen con nuevos valores éticos, morales y humanos que les permita volver a creer
en ellos mismos y se adapten a un mundo con nuevos pensamientos y resueltos a no caer en la
delincuencia.

Marco Teórico

Las TICs como tema de inclusión social para la rehabilitación y resocialización de

poblaciones recluidas especialmente en el área de reflexión en la policía nacional del
municipio de Fonseca la Guajira, se fundamenta en varios postulados teóricos que
muestran las condiciones en que se encuentran estos recluidos. Teniéndose en cuenta
como primera medida y que hace parte de la síntesis del individuo como lo muestra.

Readaptación social: “Los términos readaptación social parecen pertenecer a un

lenguaje sobreentendido. Existe un tácito asentimiento cuando se los formula e igual
ocurre con sus presuntos sinónimos: corrección, enmienda, reforma, moralización,
adaptación, rehabilitación, educación, reeducación, reinserción social, socialización,
resocialización, Pérez (2005, pág. 37). Prisión Preventiva: La que durante la
tramitación de una causa penal se decreta por resolución de juez competente, por
existir sospechas en contra del detenido por un delito y por razones de seguridad.
(Cabanellas Guillermo, Diccionario Jurídico).

Ahora la apropiación del sentir del pensar y del quehacer del individuo, lo transforma
en un ser social, aunado a un conocimiento tácito usando las tic, nos encontramos
con un individuo que se puede adaptar.

En lo cual Giddens (1995), involucra un registro reflexivo de lo que se hace, de la

acción del sujeto. Es esta acción la que configura lo que se denominan rutinas en la
vida cotidiana;
en otras palabras, un repertorio de hábitos que le permiten al sujeto adaptar y adaptarse al
mundo.

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De igual forma se perciben individuos capaces de indagar e interactuar de acuerdo a sus
necesidades y a la forma de ir mejorando su calidad de vida mediante la apropiación de alguna
herramienta en este caso las tics. Se toman como base algunos postulados del interaccionismo
simbólico (Blumer, 1982), en el cual se considera la interacción entre los sujetos como el
proceso en el que se configuran las prácticas y los discursos sobre ellas.

Ahora es de tener en cuenta que dentro de los procesos de apropiación del conocimiento el
individuo es capaz de observar y sintetizar su entorno y empezar a entender la importancia de
buscar y crear conocimiento a través de una herramienta como las tics.

Los métodos de apropiación implican una construcción personalizada de los usos y, por ello,
es posible que se encuentren en la realidad distintos niveles de apropiación de los sujetos que
hacen más complejas las observaciones, pero que es necesario comenzar a distinguir. En la
misma línea, habría que tener en cuenta que cada sujeto genera propuestas alternativas de uso
de un objeto técnico (Giraldo Ramírez, 2008) o, en palabras de De Certeau (1996), cada
persona está en capacidad de construir usos inéditos, lo cual tiene efectos en la investigación,
dentro de la configuración de los perfiles de usuario; desde allí se pueden comenzar a ver los
recursos culturales de los sujetos (por perfiles) para interpretar los usos. (Álvarez Cadavid,
vega Velázquez, Álvarez 2011).

Cada época confiere a las instituciones jurídicas y políticas que en ella operan un perfil
característico. En nuestro tiempo, que se distingue por la omnipresencia de las NT en todos los
aspectos de la vida individual y colectiva, se ha ampliado decisivamente la incidencia de las
TIC y las NT en amplios sectores de la experiencia jurídica y política. Las instituciones
jurídicas y políticas tienen también que plantear la repercusión de las TIC y las NT en el
alcance y ejercicio de los derechos humanos Universidad de Sevilla laboratorio de nuevas
tecnologías y derechos humanos Rio Sánchez 2009

Actividades a Realizar:

• Talleres de Aprendizaje básicos en Tics

• Socialización de temas sobre derechos Humanos
• Talleres sobre Valores éticos y humanos,

Resultados

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De acuerdo a los resultados obtenidos de las encuestas y fichas sociales realizadas a las
personas recluidas en el área de reflexión de la Policia Nacional de Fonseca así como a los

funcionarios encargados de la vigilancia de dicha estación de policía se evidenció la

receptividad al proyecto y la necesidad de intervenir esa población a fin de reeducarlos para
que una vez les hayan resuelto su situación jurídica puedan incluirse en la sociedad de manera
positiva. Una vez resuelta su situación jurídica por delitos menores se evidencio que un 17%
de la población cambio de manera positiva su estilo de vida Un 23% se mostró interesado en
seguir capacitándose para obtener otras oportunidades. Un 30% mostro agradecimiento y el
compromiso individual de no ser delinquiendo Según datos de la Policía Nacional sede
Fonseca, determinaron que la población incluida en el programa no ha sido reincidente.

Los resultados obtenidos de la encuesta evidenciaron que hay necesidad de una política de
reeducación a los ciudadanos caídos en problemas de delitos menores, igualmente se evidenció
que falta capacidad productiva para oportunidades de trabajo y unido a esas falencias está la
necesidad de la educación en valores a fin de reconstruir la vida de hombres y mujeres de hoy,
sumidos en el facilismo, la indiferencia, la falta de formación integral y compromiso por la
vida. En ese marco salió a flote la receptividad a la realización del proyecto como manera de
inclusión social. Como aporte principal de este proyecto es ser cuota de solución a la
reeducación para el trabajo apoyado por las Tic, asi como reforzar los valores para que esa
población vulnerable pueda insertarse de manera positiva a la sociedad que les pertenece.
Conclusiones

En apoyo a los objetivos establecidos en el estudio, al análisis e interpretación de los resultados

obtenidos a partir del instrumento aplicado a la población recluida, y a funcionarios de la
Policía Nacional Fonseca para el año 2016, se presentan las siguientes conclusiones: Con
relación al primer objetivo específico de diagnosticar las necesidades educativas sobre Tics se
evidenció que la población recluida medianamente conoce el manejo y uso de las Tic, sobre el
Segundo objetivo específico sobre identificar sobre el trabajo que ejecutan se evidenció que
son desempleados y sobre el tercer objetivo sobre determinar la base de valores que manejan
en su diario vivir se evidenció que en sus familias existen disfuncionalidades que no les ayuda
a una formación integral.

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Como recomendaciones teniendo en cuenta los resultados en cuanto al primer objetivo
gestionar una política pública Municipal para ampliar la educación a las cárceles
especificamente a los recluídos por concepto de delitos menores que realmente necesitan se les
prepare para que obtengan una educación digna incluída las Tics, proceso protagónico en esta
nueva Sociedad globalizada que amerita que todos los ciudadanos conozcan y apliquen en
cualquien campo de trabajo. En cuanto al Segundo objetivo especifico que trata de la
importancia de tener cada persona un trabajo digno , no como una opción síno como un derecho
fundamental como lo reza el Articulo 25 de la Constitución Colombiana de l.991.y para ello
es importante dar la oportunidad de ingreso a los campos de productividad y frente al tercer
objetivo que trata de los Valores manejados en el nucleo familiar se sugiere un trabajo colectivo
para involucrar a los padres, tutures y mayores a la reflexión para rescatar los valores perdidos

Bibliografía.

Alvarez Cadavid,Vega velazquez, alvarez (2011) apropiación de las tics en comunidades

vulnerables: El caso de Medellín digital. www.medellindigital.gov.co

Blumer,Herbert (1982), el interaccionismo simbolico:perspectiva y método, Barcelona:

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Caballero Guillermo, Diccionario Juridico, Barcelona (2001)

De certau Michel (1996), la invención de lo cotidiano1,artes de hacer Mèxico: Universidad
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Giddeens, Anthony (1997), Modernidad e identidad del yo. El yo y la sociedad en la sociedad

contemporánea. Barcelona

Giraldo Ramirez, Marìa elena (2008) Disgresiòn sobre el concepto de apropiación

tecnológica (tesis doctoral).

Página 430 de 683

Construcción Colaborativa de Lineamientos de Informática para el Desarrollo de software
que Emergen de Recomendaciones dadas en la Acreditación y el Registro calificado. CC -
LIDERAR

Laura Andrea Márquez García 1

Jorge Luis Narváez Romero 2
Juan Carlos Giraldo Cardozo

Resumen

La presente investigación gira en torno al marco de la acreditación de calidad que nace en

Colombia en el año de 1992, el programa de la Licenciatura en Informática y Medios
Audiovisuales decide adoptar esta nueva ley que le permite estar vigente y ofertarse a la
comunidad cordobesa y colombiana.

Por otra parte la Licenciatura cuenta ya con cuatro resoluciones de registro calificado que le han
permitido ofertarse a la comunidad cordobesa durante 23 años seguidos. Al presentarse el
desarrollo del proceso de acreditación nacen los problemas que tienen que ver con la recolección,
procesamiento y divulgación de la información que a su vez generan tropiezos al tratar de unificar
la información generada en los procesos anteriores de acreditación. Por esta razón la investigación
surge para dar solución al problema de la consecución y la sistematización de la información de
cada uno de los procesos de acreditación llevados a cabo en el programa.

La finalidad es establecer los lineamientos que hemos llamado LIDERAR, que se requieren para
crear el sistema (software) que reunirá la información referente al proceso de acreditación de la
Licenciatura en Informática y Medios Audiovisuales de la universidad de Córdoba.

La manera en que se piensa abarcar esta investigación, es a través del método de investigación
acción, teniendo como población al comité curricular y el cuerpo docente del área de
programación de la Licenciatura en Informática y Medios Audiovisuales.

Palabras clave

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Acreditación

Software

Lineamientos

1 Introducción

La presente investigación se centra en establecer los lineamientos LIDERAR , basados en

metodologías de desarrollo software, tecnologías, herramientas y nomenclaturas para la
construcción del código fuente del sistema de información del proceso de acreditación de la
Licenciatura en Informática y Medios Audiovisuales, esto como primera fase de la creación de
dicho sistema.

OBJETIVO GENERAL

Construir de manera colaborativa lineamientos para el desarrollo de software moderno,

robusto y escalable por parte de la comunidad académica de la Licenciatura en Informática
y Medios Audiovisuales, que permita la sistematización de los procesos y producto de la
acreditación y el registro calificado.

Objetivos Específicos:

Determinar con el cuerpo docente los aspectos que se deben tener en cuenta en la
elaboración de lineamientos para el desarrollo de software moderno, robusto y escalable
para los procesos de acreditación.

Determinar las tecnologías, métodos, herramientas y estrategias que se deben incluir en

los lineamientos para facilitar la construcción de software robusto, moderno y escalable.

Construcción colaborativa de los lineamientos LIDERAR, teniendo en cuenta los

aspectos determinados en los procesos iniciales.

2 Marco Teórico

HABLEMOS DE ACREDITACIÓN

Todos los estudiantes de las licenciaturas de la universidad de córdoba, en especial Lic. en

informática y medios audiovisuales, estan inmersos en un proceso de acreditación de calidad. y
se estima que más de el 90% de los entes pertenecientes de este proceso aspiren la tan anelada
acreditación institucional. pero ¿qué es acreditación institucional? ¿qué se necesita para ello?
¿que ocurrió el semestre pasado para el desarrollo de este proceso?

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El Sistema Nacional de Acreditación se implementa en Colombia por mandato de ley, como
respuesta a la necesidad de fortalecer la calidad de la educación superior y al propósito de hacer
reconocimiento público del logro de altos niveles de calidad, buscando preservar así derechos
legítimos que en esta materia tienen los usuarios del sistema de educación superior y la sociedad.

Asimismo el Consejo Nacional de Educación Superior (CESU) en el acuerdo 03, 2014 en el

artículo 2 En las últimas décadas, las instituciones de Educación Superior en Colombia han tenido
que asumir decisiones de cambio en consideración a escenarios locales, nacionales e
internacionales particularmente complejos e interdependientes. Hay conciencia de la necesidad
de crear condiciones para la consolidación de un sistema educativo de alta calidad, en atención a
los retos derivados de los procesos de modernización y globalización, y a la vinculación intensa y
creciente entre la investigación científica y tecnológica, y la producción de bienes y servicios, en
convergencia con los propósitos del desarrollo económico, social y ambiental del país. Para
contribuir con ello, corresponde a las instituciones de educación superior –a través del desarrollo
de sus funciones: formación, investigación y proyección social– asumir el doble reto de ser
contemporáneas y de preparar las personas para el desarrollo nacional en el contexto de los
principios constitucionales y de nuestra fisionomía geográfica, social y cultural, que son al mismo
tiempo una y diversas.

Licenciatura en Informática y medios audiovisuales, es una carrera con varios enfoques, donde
el Perfil Profesional es flexible, es decir, a pesar de que por excelencia es la Docencia, el
programa rompe estos esquemas dandole la oportunidad al estudiante a que a través de sus
destrezas (Programación, diseño gráfico, pedagogía, medios audiovisuales) este pueda competir
en el campo laboral con diversas capacidades. Por esta razon la exigencia a la hora de hablar de
acreditacion ante estos ideales resulta un poco mas complejo y exigente. Esto se ve reflejado en
los egresados de la carrera los cuales se desempeñan en diversas ramas en el ambito profesional.

CON MIRAS A UNA ACREDITACIÓN DE CALIDAD

(Borroto y Perea, 2004) La acreditación universitaria es el resultado de un proceso de evaluación y

seguimiento sistemático y voluntario del cumplimiento de las funciones universitarias de una
institución de educación superior (IES), que permite obtener información fidedigna y objetiva
sobre la calidad de las instituciones y programas universitarios que desarrolla. Permite certificar
ante la sociedad, la calidad de los recursos humanos formados y de los diferentes procesos que
tienen lugar en una institución educativa.

Es el reconocimiento formal y público otorgado a una institución académica en virtud del grado
en que dicha institución o dentro de ésta, una o más de sus unidades, carreras o programas han
logrado avances significativos en el cumplimiento de su misión y objetivos declarados, y
satisface un conjunto acordado de criterios, indicadores y estándares de pertinencia y calidad.
Descansa en la búsqueda permanente de la excelencia y representa el esfuerzo colectivo de la

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comunidad universitaria para rendir cuentas a sí misma y a la sociedad, sobre la pertinencia,
relevancia y calidad de su ser y quehacer institucional.

Por otra parte el modelo del Consejo Nacional de Acreditación expone que “el concepto de calidad
aplicado al servicio público de la educación superior hace referencia a la síntesis de características
que permiten reconocer un programa académico específico o una institución de determinado tipo
y hacer un juicio sobre la distancia relativa entre el modo como en esa institución o en ese
programa académico se presta dicho servicio y el óptimo que corresponde a
su naturaleza”.

En la actualidad, se considera que la búsqueda, el mejoramiento y el logro de la calidad de la

educación, debe ser una de las prioridades de la sociedad moderna. En el caso de Colombia, el
establecimiento del Sistema Nacional de Acreditación, a partir de la Ley 30 de 1992, fue la
respuesta a la necesidad de fortalecer la educación superior y al propósito de hacer
reconocimiento público de los altos niveles de calidad en las instituciones de educación superior.

En la medida en que crecen y se diversifican las actividades y ofertas educacionales, investigativas

y de extensión de una institución universitaria se hace indispensable que existan y operen
efectivamente mecanismos de control, cohesión y confiabilidad pública respecto de ellos.
Esta necesidad tiene su máxima expresión en el sistema de acreditación.

Ahora bien, Licencatura en Informática y Medios audiovisuales no está ajena a estos procesos,
hagamos un recuento histórico de los procesos por los que ha transitado el programa

(Borroto y Perea, 2004) estima que el propósito central de la acreditación es promover y

estimular el continuo mejoramiento y determinar si una institución académica posee calidad a
nivel general o respecto de una o más de sus carreras o programas educativos, si es capaz de
demostrar que progresa de manera continua y sistemática, con el empleo de estrategias,
procedimientos y recursos adecuados para el logro de su misión y sus objetivos, cumpliendo
razonablemente con los criterios y normas de calidad establecidos.

La acreditación no es permanente, sino que se otorga por un periodo que puede variar entre 5 y
10 años, a partir del cual puede ser renovada o retirada, sobre la base de los resultados obtenidos
en el proceso de revisión o verificación efectuado.

Consecuentemente, la acreditación universitaria se concibe como un mecanismo mediante el cual,

la comunidad educativa establece y mantiene su autorregulación, y garantiza a los usuarios directos
e indirectos de los servicios que ofrece, su integridad, pertinencia y calidad, en niveles que la
hagan merecedora de la confianza y el respeto público.

Importancia de Los Lineamientos Minímos Para La Acreditación De Programas de

Pregrado

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 “El Sistema Nacional de Acreditación se implementa en Colombia por mandato de ley, como
respuesta a la necesidad de fortalecer la calidad de la educación superior y al propósito de
hacer reconocimiento público del logro de altos niveles de calidad, buscando preservar así
derechos legítimos que en esta materia tienen los usuarios del sistema de educación superior y
la sociedad”.

–Consejo Nacional de Acreditación, 2013.

En las últimas décadas, las instituciones de Educación Superior en Colombia han tenido que
asumir decisiones de cambio en consideración a escenarios locales, nacionales e internacionales
particularmente complejos e interdependientes. Hay conciencia de la necesidad de crear
condiciones para la consolidación de un sistema educativo de alta calidad, en atención a los retos
derivados de los procesos de modernización y globalización, y a la vinculación intensa y
creciente entre la investigación científica y tecnológica, y la producción de bienes y servicios, en
convergencia con los propósitos del desarrollo económico, social y ambiental del país. Para
contribuir con ello, corresponde a las instituciones de educación superior –a través del desarrollo
de sus funciones: formación, investigación y proyección social– asumir el doble reto de ser
contemporáneas y de preparar las personas para el desarrollo nacional en el contexto de los
principios constitucionales y de nuestra fisionomía geográfica, social y cultural, que son al mismo
tiempo una y diversas.

El desarrollo de la ciencia y de la tecnología, y la continua renovación de las competencias,

especialmente las actitudes, los conocimientos, las capacidades y las habilidades requeridas en el
mundo del trabajo obligan a concebir la educación superior como un proceso permanente de
investigación, profundización, actualización y perfeccionamiento. Es evidente que las
comunidades académicas del país pueden y deben construir conocimiento, pero también es
importante que en los programas académicos se incorporen críticamente los desarrollos mundiales
en profesiones, disciplinas, ocupaciones y oficios, y que los profesores de las instituciones
colombianas de educación superior mantengan un diálogo permanente con sus pares nacionales e
internacionales. Se requiere un impulso vigoroso a la interacción entre nuestras instituciones de
educación superior y entre éstas y sus homólogas en el mundo.

De la misma forma el programa de Informática y medios Audiovisuales, tiene un gran peso e

importancia a nivel nacional, es responsabilidad de todos los entes participantes de esta carrera,
dar lo mejor de todos y así requerimientos actuales y futuros del país supone formar
profesionales, en distintas áreas y campos de acción, que enfrenten nuevos retos derivados de los
avances científico-técnicos y del reconocimiento y la comprensión de necesidades sociales
desatendidas o desconocidas. Asimismo, no se puede ocultar la necesidad de formar ciudadanos
comprometidos con la construcción de la paz, la defensa de los derechos humanos y los valores
de la democracia.

LINEAMIENTOS LIDERAR PARA SOFTWARE COLABORATIVO

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DOUGLAS BELL, 2005, define la ingeniería de software como un conjunto de métodos,
herramientas y técnicas utilizadas para el desarrollo de software. De esta manera la ingeniería de
software se trata entonces de la creación de muchas piezas de software; las cuales pueden
ejecutarse de diversos métodos y enfoques. Por tanto, el ingeniero de sistemas requiere de arduo
conocimiento, técnicas y herramientas diferentes para la puesta en marcha de este.

Por otra parte, afirma que para la arquitectura de Software (a gran escala), estos deben construirse
por módulos o componentes, donde cada diseño de los módulos se convierten en componentes
individuales del software, seguidamente se combinan, forjando la construcción del sistema
completo.
Es aquí donde cobra importancia en nuestra investigación, establecer lineamientos LIDERAR
como primera fase del sistema de información, donde se determine de qué manera se van a trabajar
los módulos correspondientes a las necesidades, que en última instancia conforman el sistema, de
tal manera que estos permitan el desarrollo del software de manera individual (fases).
Entendiendo LIDERAR como el acrónimo de Lineamientos de Informática para el Desarrollo
de software que Emergen de Recomendaciones dadas en la Acreditación y el Registro calificado,
se pretende con ellos establecer una forma de crear software de acreditación y su consecutiva
implementación dentro del programa de licenciatura en informática y medios audiovisuales para
el desarrollo de productos software a partir de los lenguajes de programación javascript, HTML5 y
CSS. También se incluye una metodología de desarrollo software híbrida partiendo de la mezcla
de las metodologías ágiles SCRUM y XP, seleccionadas por el gran impacto y las estadísticas de
usabilidad en el mundo del desarrollo software. Estos lineamientos también cuentan con la
nomenclatura determinada por la República de Colombia en 2016 que incluyen nombres de
archivos, Bases de Datos, variables y funciones del sistema. Todo esto con la finalidad de unificar
la codificación e interpretación del software y desarrollar el sistema de información para la
acreditación en fases.

TECNOLOGÍAS PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIA SOFTWARE

Lenguajes para desarrollo web

Dentro de las posibilidades que nos brinda la web para su desarrollo desde la arquitectura hasta
la interfaz, nos ofrece gran variedad de lenguajes que nos permiten ciertas ventajas por separado,
es decir, cada lenguaje tiene su forma de usarse y sus ventajas sobre otros en ciertos aspectos.

Lo que pretendemos es ofrecer una comparación de algunos lenguajes de programación que se

utilizan para el desarrollo web y de entre ellos seleccionar el equipo o grupo de lenguajes que
mejor se adapte a nuestras necesidades, pero también necesitamos que los lenguajes a utilizar nos
permitan en el lapso de 10 años, seguir siendo utilizados para el desarrollo web, en otras palabras,
estamos buscando que dichos elementos en un futuro sean la demanda de la web y de los
programadores de ese entonces.

Para ello establecimos unas comparaciones de ventajas para poder comparar que nos ofrece cada
lenguaje que se utiliza en la web. Teniendo en cuenta estas características, desarrollaremos n

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estudio detallado de dichos lenguajes para entonces poder establecer unos lineamientos que nos
permitan establecer una sola forma de organización del código en el software.

PHP

Ventajas:

• Muy fácil de aprender.

• Se caracteriza por ser un lenguaje muy rápido.

• Soporta en cierta medida la orientación a objeto. Clases y herencia.

• Es un lenguaje multiplataforma: Linux, Windows, entre otros.

• Capacidad de conexión con la mayoría de los manejadores de base de datos: MysSQL,

PostgreSQL, Oracle, MS SQL Server, entre otras.

• Capacidad de expandir su potencial utilizando módulos.

• Posee documentación en su página oficial la cual incluye descripción y ejemplos de cada una
de sus funciones.

• Es libre, por lo que se presenta como una alternativa de fácil acceso para todos.

• Incluye gran cantidad de funciones.

• No requiere definición de tipos de variables ni manejo detallado del bajo nivel.

Desventajas:

• Se necesita instalar un servidor web.

• Todo el trabajo lo realiza el servidor y no delega al cliente. Por tanto puede ser más ineficiente
a medida que las solicitudes aumenten de número.

• La legibilidad del código puede verse afectada al mezclar sentencias HTML y PHP.

• La programación orientada a objetos es aún muy deficiente para aplicaciones grandes.

• Dificulta la modularización.

• Dificulta la organización por capas de la aplicación.

Seguridad:

PHP es un poderoso lenguaje e intérprete, ya sea incluido como parte de un servidor web en forma
de módulo o ejecutado como un binario CGI separado, es capaz de acceder a archivos, ejecutar

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comandos y abrir conexiones de red en el servidor. Estas propiedades hacen que cualquier cosa
que sea ejecutada en un servidor web sea insegura por naturaleza. PHP está diseñado
específicamente para ser un lenguaje más seguro para escribir programas CGI que Perl o C, y con
la selección correcta de opciones de configuración en tiempos de compilación y ejecución, y
siguiendo algunas prácticas correctas de programación.

ASP

Ventajas:

• Usa Visual Basic Script, siendo fácil para los usuarios.

• Comunicación óptima con SQL Server.

• Soporta el lenguaje JScript (Javascript de Microsoft). Desventajas:

• Código desorganizado.

• Se necesita escribir mucho código para realizar funciones sencillas.

• Tecnología propietaria.

• Hospedaje de sitios web costosos

JSP

Ventajas:

• Ejecución rápida del servlets.

• Crear páginas del lado del servidor.

• Multiplataforma.

• Código bien estructurado.

• Integridad con los módulos de Java.

• La parte dinámica está escrita en Java.

• Permite la utilización se servlets.

Desventajas:

Complejidad de aprendizaje.

JavaScript

Ventajas:

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 Es un lenguaje interpretado.
No necesita compilarse.
Es multiplataforma.
Es un lenguaje de alto nivel.
Admite programación estructurada.
Maneja la mayor parte de los eventos producidos en una página web.
No son necesarios entornos de desarrollo.
Permite la programación por módulos haciendo posible el trabajo colaborativo.
Tiene lenguajes derivados que facilitan la programación en este mismo lenguaje, y son
compatibles. Cobo, Á. (2005).
Desventajas:

Código visible por cualquier usuario

Es necesario descargar el código completamente. Ros Palacio, M., & Cano Cabrera, D.
(2015).

JavaScript es un lenguaje de programación que se utiliza principalmente para crear páginas web
dinámicas. Una página web dinámica es aquella que incorpora efectos como texto que aparece y
desaparece, animaciones, acciones que se activan al pulsar botones y ventanas con mensajes de
aviso al usuario. Técnicamente, JavaScript es un lenguaje de programación interpretado, por lo
que no es necesario compilar los programas para ejecutarlos. En otras palabras, los programas
escritos con JavaScript se pueden probar directamente en cualquier navegador sin necesidad de
procesos intermedios. A pesar de su nombre, JavaScript no guarda ninguna relación directa con
el lenguaje de programación Java.

Brendan Eich, un programador que trabajaba en Netscape, pensó que podría solucionar este
problema adaptando otras tecnologías existentes (como ScriptEase) al navegador Netscape
Navigator 2.0, que iba a lanzarse en 1995. Inicialmente, Eich denominó a su lenguaje LiveScript.
Posteriormente, Netscape firmó una alianza con Sun Microsystems para el desarrollo del nuevo
lenguaje de programación. Además, justo antes del lanzamiento Netscape decidió cambiar el
nombre por el de JavaScript. La razón del cambio de nombre fue exclusivamente por marketing,
ya que Java era la palabra de moda en el mundo informático y de Internet de la época. La primera
versión de JavaScript fue un completo éxito y Netscape Navigator 3.0 ya incorporaba la siguiente
versión del lenguaje, la versión 1.1. Al mismo tiempo, lanzó JScript con su navegador Internet
Explorer 3. JScript era una copia de JavaScript al que le cambiaron el nombre para evitar
problemas legales. Pérez (2009).

Hojas de estilo CSS

Las Hojas de Estilo en Cascada, del inglés, Cascade StyleSheets (CSS) es un lenguaje de hojas de
estilos creado para controlar la presentación de los documentos electrónicos definidos con HTML
y XHTML. CSS es la mejor forma de separar contenido y presentación; es imprescindible para crear
aplicaciones Web complejas. Separar contenido y presentación, brinda numerosas ventajas, ya
que obliga a crear documentos HTML/ XHTML bien definidos, mejora la accesibilidad del

Página 439 de 683

documento, reduce la complejidad de su mantenimiento y permite visualizar el mismo documento
en infinidad de dispositivos diferentes.

El lenguaje CSS se utiliza para definir el aspecto de todos los contenidos, el formato de tablas,
la separación, el color, tamaño y tipo de letra de titulares y/o textos, la tabulación con la que se
muestran los elementos de una lista o menú.

Ventajas:
Control centralizado de la presentación de un sitio Web completo con lo que se agiliza de
forma considerable la actualización del mismo.

Los Navegadores permiten a los usuarios especificar su propia hoja de estilo local que
será empleada en una aplicación Web, con lo que aumenta considerablemente la
accesibilidad, por ejemplo, personas con deficiencias visuales pueden configurar su propia
hoja de estilo para aumentar el tamaño del texto o remarcar más los enlaces.

Una página puede disponer de diferentes hojas de estilo según el dispositivo que la
muestre o, incluso, a elección del usuario.

HTML

El Lenguaje de Marcado de Hipertexto, en inglés, Hypertext Mark-Up Language, (HTML) es el

lenguaje de marcado predominante para la construcción de páginas Web. Permite representar el
contenido enriquecido en forma de texto, así como complementar el texto con objetos, como el
caso de las imágenes. HTML describe la estructura del contenido, además, puede manejar la
apariencia de un documento y también su comportamiento a través de un script, por ejemplo
JavaScript.
El lenguaje HTML pretende continuamente proporcionar funcionalidades más avanzadas para
crear páginas más ricas en contenido.

Asimismo se ha definido una especificación compatible con HTML: el XHTML (Extensible

Hypertext Markup Language), que suele definirse como una versión XML de validación de
HTML, proporciona un esquema XML que permita validar el documento para comprobar si está
bien estructurado. Hernández-Claro, R. L., & Greguas-Navarro, D. (2010).

LOS FRAMEWORK

En general, con el término
compuesta de componentes
aplicación. En otras palabras,
incompleta y configurable a
aplicación concreta.
framework, nos estamos refiriendo a una estructura software
personalizables e intercambiables para el desarrollo de una
un framework se puede considerar como una aplicación genérica
la que podemos añadirle las últimas piezas para construir una

Los objetivos principales que persigue un framework son: acelerar el proceso de desarrollo,
reutilizar código ya existente y promover buenas prácticas de desarrollo como el uso de patrones.
Un framework Web, por tanto, podemos definirlo como un conjunto de componentes (por

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ejemplo clases en java y descriptores y archivos de configuración en XML) que componen un
diseño reutilizable que facilita y agiliza el desarrollo de sistemas Web. Gutiérrez, J. J. (2014).

Los frameworks permiten la facilidad del código y han venido incrementando en uso para el
desarrollo web, por su fácil uso y la ventaja que ofrecen con parte de su código ya resuelto para
algunas funciones específicas, estos, son vistos como una ayuda para aquellas personas que no
tienen mucha experiencia en programación pero que entienden la estructura y la forma en que se
trabaja en el desarrollo web.

Para nuestra investigación, donde es priorizado el plan de mejoramiento se hace de vital

importancia por la misma razón que anteriormente hemos descrito, fácil uso y ayuda para nuestra
poca experiencia en programación. Nos apoyamos en un framework con la intención de ahorrarnos
gran parte de elaboración de código que en estos momentos ya se encuentra mejor estructurado y
más eficiente.

Por otra parte, nos centraremos en un tipo específico de framework, aquellos que son orientados a
la interfaz, del cual tomaremos la estructura HTMLy CSS para desarrollar el seguimiento del plan
de mejoramiento.

Bootstrap

framework CSS fundamental por su sistema de grillas o cuadrículas que permite organizar la
información de la web por columnas de igual tamaño. En concreto, utiliza un sistema de doce
columnas. Además, proporciona una serie de estilos básicos para casi cualquier elemento que se
pueda imaginar que proporcionan una buena base y punto de partida para comenzar a dar estilos
más personalizados al sitio. García Chacón, P. A. (2016).

REACTJS

ReactJS ha asumido el coste de manipular el árbol DOM y ha llegado a una conclusión obvia, la
optimización del uso del árbol DOM permite la creación de aplicaciones con respuestas rápidas
y pequeñas en cuanto a código. React almacena de forma interna el árbol DOM y su contenido
en el navegador de está forma solo se vuelve a re-renderizar el contenido que ha sufrido cambios.

Aunque la implementación es similar a la dada por AngularJS, este la realiza a través de twoway
data binding mientras que ReactJS lo lleva a un paso más adelante ya que React conoce el estado
de la aplicación (sabiendo cuando se han producido o no cambios) lo que conlleva a one-way data
flow. Este es un punto clave sobre todo cuando hablamos de aplicaciones de gran tamaño como
es el caso de Facebook.

La complejidad de la operación “diff” que es un termino para referirse a una operación que
devuelve los elementos que han cambiado en un documento se estimó del orden de O(n^3), en
termino de tiempos se estima en 17 minutos en encontrar los cambios en un árbol DOM de 10

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000 nodos con una máquina de 1 GHz. Los ingeniero de Facebook mediante ReactJS y el uso de
un mapa hash mejoraron estos tiempos hasta llegar al orden de O(n), un logro enorme y que hace
de este lenguaje una alternativa perfecta a las librerías JavaScript más populares.

Una vez concluido el “por qué”, React o también llamado React.js o ReactJS es una biblioteca
de JavaScript de código abierto para crear interfaces de usuario. Está sostenido por Facebook,
Instagram y una comunidad de desarrolladores individuales y corporativos. React pretende ayudar
a los desarrolladores a construir aplicaciones de gran tamaño usando información que cambia a lo
largo del tiempo. Su principal objetivo es en definitiva ser sencillo, declarativo e inequívoco
(claro). El objetivo de React es renderizar el contenido del lado del servidor en la primera carga
para dar la sensación de una SPA (Single Page Application) al usuario. Revilla Twose, D. (2016).

3 Metodología y Desarrollo

Estudio de corte cualitativo bajo un diseño de investigación acción el cual consta de la revisión
del documento maestro y el plan de mejoramiento junto comité curricular del programa para
llevar a cabo el proceso de acreditación, para este caso como prioridad se estableció el desarrollo
del prototipo como primera instancia el Plan de mejoramiento, de la licenciatura en Informática y
medios Audiovisuales.

Para el desarrollo del proyecto se considera un diseño IA investigación Acción que Implica la
identificación de las necesidades prioritarias del comité curricular frente al proceso de
acreditación.

4 Resultados Parciales

Hasta el momento se han determinado junto con el cuerpo docente y el comité curricular los
aspectos que se deben tener en cuenta para la elaboración de los lineamientos LIDERAR de los
cuales hacen parte las metodologías de desarrollo software, lenguajes de programación,
herramientas de desarrollo y las nomenclaturas de código.

Hasta ahora la metodología de desarrollo software a implementar es una metodología a la que

hemos llamado hibrida que parte de las metodologías agiles SCRUM y XP, seguidas de las
nomenclaturas recomendadas por la presidencia de la república de Colombia para archivos, bases
de datos y funciones del sistema.

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5 Resultados

Uno de los resultados esperados que en principio no se contemplaba y que ya se percibe es la

posibilidad de implementar estos lineamientos para el desarrollo de productos software en los
cursos de la línea de programación de la Licenciatura en Informática y Medios Audiovisuales.
Conclusiones

Hasta el momento se ha priorizado una necesidad por la cual empezar a trabajar este sistema,
dicha prioridad es el plan de mejoramiento. Se estableció en la primera fase del primer ciclo de
nuestra investigación junto al comité curricular del programa de Licenciatura en Informática y
Medios Audiovisuales.

6 Bibliografía

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no Ágiles. [Tabla]. Recuperado de:
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PROGRAMAS ACADÉMICOS DE EDUCACIÓN SUPERIOR. Bogotá D.C: República de
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público de la educación superior.

[Universidad Nacional Experimental del Táchira S.F]

Universidad Nacional Experimental del Táchira. S.F. Ingeniería del Software: Introducción a la
Ingeniería del Software.Metodologías de Desarrollo de Software. Venezuela

Página 445 de 683

Página 446 de 683
 PRESENTACIÓN DE LA LÍNEA TEMÁTICA PENSAMIENTO E INTELIGENCIA
ARTIFICIAL

Esta línea reúne los proyectos y experiencias en Psicología, Filosofía, Cognición, Neurociencia, Redes
Neuronales, Computación Evolutiva, Lingüística, Inteligencia Artificial, Robótica y similares presentados en
el marco del XIII Congreso de Informática Educativa, Versión Internacional, el objetivo fundamental fue
presentar un escenario general de los modelos y técnicas que se están llevando a cabo en Colombia para el
desarrollo o modelado del pensamiento y en consecuencia de la mejora del aprendizaje.

Dentro del evento se dieron a conocer investigaciones en las diferentes áreas del conocimiento, que apuntan
a responder de una u otra forma ¿Cómo ocurre el aprendizaje?. Este interrogante nos lleva por el camino de
la ciencias cognitivas dedicadas al estudio de los procesos mentales y la búsqueda de la comprensión de la
cognición, tratando de dar respuestas a las estructuras de la mente a través de diferentes enfoques y teorías
que han surgido en el transcurrir del tiempo.

Otras investigaciones muestran una alta tendencia en el uso y personalización de ambientes de aprendizajes
mediados con tecnologías para promover el desarrollo de habilidades de pensamiento; estas van desde los
ambientes virtuales de aprendizaje, dentro de los cuales se encuentran los ambientes e-learning, y ambiente
computacional de aprendizaje multimedia, caracterizados por ser espacios pedagógica y tecnológicamente
diseñados, dinámicos, interactivos, flexibles, centrados en el estudiante, permitiendo así un aprendizaje
significativo, hasta la puesta en marcha de una metodología para la creación de juguetes robóticos educativos,
como herramientas de enseñanza-aprendizaje en el aula, permitiendo que los estudiantes se involucren en un
proceso de resolución de problemas con el fin de desarrollar en ellos, un pensamiento sistémico, estructurado,
lógico y formal.


La riqueza del quehacer docente se plasma en el estudio y análisis de los procesos que interfieren en el acto
educativo, especialmente si se habla de transformación, de cambios sustantivos en el fortalecimiento de las
competencias básicas y habilidades de pensamiento crítico, lo que consecuentemente implica la puesta en
escena de proyectos y planes encaminados a dicha transformación, y/o mejoras que se requieran, para
estimular la calidad y el avance educativo, pues los aprendices demandan nuevos espacios de aprendizaje,
donde la tecnología sea usada como una herramienta para ayudar a resolver problemas dentro de ambientes
con un alto grado de apego a la realidad.

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Las experiencias e investigaciones presentadas en este evento marcarán una tendencia futura en el diseño de
ambientes de formación mediados con tecnología, donde el rol del docente cobra mas importancia, puesto
que, debe convertirse en un gestor de conocimiento, proponiendo escenarios ricos en experiencias
significativas para los actores fundamentales de todo este proceso, los “aprendices”.

Finalmente, se evidencia a través de todo lo expuesto en la Línea Pensamiento e Inteligencia Artificial, un

logro en el fortalecimiento del aprendizaje y se muestra a los docentes un abanico de posibilidades para
entender mejor el rol del estudiante.

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 DESARROLLO DE HABILIDADES DE PROGRAMACIÓN DE DISPOSITIVOS
ELECTRÓNICOS MEDIANTE LA UTILIZACIÓN DE HERRAMIENTAS VISUALES

Anuar Fernando Barboza Díaz 1

Resumen

Los estudiantes en su condición de nativos digitales, tienen la capacidad de interactuar con

dispositivos electrónicos que permiten administrar la información. Esto lo hacen de tal forma que
son capaces de adaptarse a los vertiginosos cambios que tanto los dispositivos electrónicos como
las aplicaciones que se instalan en éstos sufren, pero a pesar de ello no son capaces de realizar sus
propias aplicaciones para resolver situaciones de su elección.

Se busca con la experiencia que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan elaborar
programas para computador y otros dispositivos electrónicos, pasando de ser usuarios finales a
constructores de soluciones informáticas.
Uno de los logros más importantes es el impacto positivo que ha tenido en la creatividad de los
estudiantes, los cuales diseñan secuencias de instrucciones para dar solución a situaciones sencillas.
Además, el uso de herramientas visuales ha permitido que el estudiante asuma el proceso de forma
lúdica.

Palabras clave

Programación de computadores, Competencias digitales, Pensamiento lógico, trabajo colaborativo

1
Ingeniero de sistemas del Politécnico Grancolombiano con especialización en docencia de la Corporación
Universitaria del Caribe CECAR. Laboró en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD del año 2007 al 2014,
actualmente se desempeña como Docente del Sector Oficial en la Institución Educativa el Viajano y del Sector Privado
en el Liceo Sahagún Cooperativo Mixto. Correo electrónico anuarbarboza@gmail.com, teléfono celular 3207376193,
Docente de Básica secundaria y Educación media , Sahagún Julio 08 de 2017

1 Introducción

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La información se ha convertido en un pilar fundamental en la sociedad actual, a tal punto que se
han desarrollado dispositivos para administrarla lo más eficientemente posible. De aquí que en
nuestra cotidianidad utilicemos tanto dispositivos electrónicos como información para realizar desde
operaciones básicas como utilizar la calculadora del teléfono hasta complejas com transacciones en
bancos. La evolución de estos dispositivos es cada vez más vertiginosa, ayudando a simplificar la
tarea de conseguir, procesar y compartir información en multiformatos; es decir, estamos inmersos
en una sociedad que utiliza la información como materia prima.

Los jóvenes, en su condición de nativos digitales (Prenzky M, 2011), poseen habilidades para la
utilización de dispositivos electrónicos de cualquier tipo, siendo sus preferidos los que se utilizan
para la administración de información como SmartPhone, Tablet y Computadores debido al diseño
intuitivo que estos presentan y las aplicaciones o programas que se pueden utilizar en ellos. Si bien
es cierto que los jóvenes son expertos en la utilización de éstos dispositivos y sus aplicaciones
(programas), también lo es que no visionan más allá de ello; es decir, no conocen la forma en que
funciona una aplicación de éstas y mucho menos cómo se elabora, quedándose en el rol de usuarios
finales.
Surge entonces una pregunta que direcciona la experiencia: ¿Es posible desarrollar habilidades en
los estudiantes, de la Institución Educativa El Viajano, que permitan elaborar programas para
dispositivos electrónicos como computadores, Tablet y SmartPhone?

Posteriormente se establece como objetivo general de la experiencia desarrollar habilidades en los

estudiantes que le permitan elaborar programas para computador y otros dispositivos electrónicos.
Adicionalmente, se establecen los objetivos específicos de la siguiente forma: Utilizar la plataforma
Code.org para elaborar instrucciones de forma secuencial para resolver situaciones propuestas;
Fortalecer la creatividad y el pensamiento lógico y secuencial mediante la creación de escenarios
y secuencias de instrucciones en Scratch; Utilizar PSeint en la elaboración de soluciones
algorítmicas a problemas de la cotidianidad.

2 Marco Teórico

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La programación es el lenguaje del futuro puesto que se usa en la cotidianidad y toda persona
debería empezar a utilizarla desde más temprana edad para que puedan participar en la
“conversación del futuro”; además, con ello se puede acceder a fuentes de empleo bien
remuneradas pues los salarios en ésta área son muy llamativos. Otro aspecto que se destaca es que
puede ayudar a mejorar el desempeño en otras áreas, pues según estudios aprender ciencias de la
computación puede incentivar la creatividad y el desempeño general en las áreas del conocimiento,
el pensamiento computacional puede ayudar a resolver problemas y procesar grandes cantidades
de información. (British Broadcasting Corporation [BBC], 2014).

Monroi y Señas (2005) sostiene que “la complejidad de los programas que se desarrollan
actualmente produce la necesidad de iniciar a los alumnos en un camino que los conduzca a utilizar
efectivas técnicas de programación. Es importante para ello poner énfasis en el diseño previo”.
Por su parte Burke y Mattis (2007) sostienen que los estudiantes que aprenden la programación de
computadores a temprana edad tienen menos estereotipos de género en relación a las carreras de
Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas. En el mismo artículo se indica que programar a
temprana edad ayuda a pensar, favorece a la creatividad, aporta libertad, contribuye con la atención
de los niños y los forma para el futuro.

Es importante comprender que la “programación” tiene un rol central y contribuye al desarrollo del
“pensamiento computacional” favoreciendo el aprendizaje de estrategias de resolución de
problemas (Wing, 2006 citado por Queiruga, Fava, Gómez, Kimura, Brown 2014), como el
pensamiento lógico, secuencial y estructurado. El “pensamiento computacional” promueve el
pensamiento analítico, sistemático, fomenta la creatividad y el trabajo colaborativo, todas ellas
habilidades consideradas fundamentales para la sociedad del siglo 21, llamada la Sociedad de la
Creatividad (Resnick, 2007 citado por Queiruga et al. 2014).

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3. Metodología y Desarrollo

La experiencia impacta a 410 estudiantes, distribuidos en los grados sexto a undécimo de

bachillerato (Educación Básica Secundaria y Media Académica), jornada vespertina, de la
Institución Educativa El Viajano de Sahagún Córdoba.

La puesta en marcha inicia con la búsqueda de herramientas que permitan la enseñanza de la

programación de una forma sencilla y con entornos amigables al estudiante. En esa búsqueda se
concluye que Code.Org, Scratch y Pseint responden a las necesidades de la experiencia y se
establecen como herramientas para su desarrollo.
Luego se establece la intensidad horaria que se dedica por periodo, por lo cual se utilizan 6 horas
por periodo académico en cada curso, lo que equivale a un 20% del tiempo dedicado al área de
Tecnología e Informática en cada periodo.
Posteriormente se organizaron los contenidos a trabajar, en cada uno de los grados y la distribución
de éstos en los lapsos de tiempo establecidos, lo cual arrojó como producto la siguiente
intencionalidad formativa:

Programa Grado Intencionalidad

Elaborar instrucciones sencillas para resolver

Code.Org 6° situaciones propuestas
7° Creación y modificación de escenarios y objetos
Scratch 8° Creación de escenarios, objetos y código
9° Responder a eventos tanto internos como externos
10° Elaborar programas con estructura secuencial
Pseint Elaborar programas con estructuras condicionales y
11° cíclicas
Figura 1. Intencionalidad formativa por grado. Fuente: El autor

Las sesiones de trabajo se hacen a manera de talleres prácticos, en donde los estudiantes empiezan
a entrar en contacto con las herramientas y a producir resultados atendiendo a la Intencionalidad
formativa por grado (Ver Figura 1). El desarrollo de la sesión se hace en 3 momentos:

Momento 1. Exploración: En este momento el docente se ocupa de orientar al estudiante sobre

los pormenores de la herramienta a trabajar, las opciones de ésta y detalles del trabajo a realizar.
Adicionalmente se ubican los contenidos a desarrollar en un contexto dentro de los temas

Página 452 de 683

relacionados de programación de dispositivos electrónicos. Por su parte, el estudiante realiza una
exploración con base en las orientaciones del docente en procura de su familiarización con dicha
herramienta.
Momento 2. Trabajo en equipo: Los estudiantes inician el desarrollo de productos a partir de lo
trabajado en la exploración, bajo la supervisión del docente y en compañía de su equipo de trabajo.
Estos desarrollos van encaminados a transferir lo que se ha explorado a situaciones concretas que
permitan la aprehensión de conocimientos por parte de los participantes.

Momento 3. Socialización: En este momento se busca que el estudiante pueda mostrar el desarrollo
realizado a sus pares y éstos a su vez discutan sobre el producto final presentado. Es un proceso de
crecimiento y construcción de conocimiento que se hace tanto con sus pares como con el docente. En este
momento se realimenta lo realizado en aras de realizar ajustes al desarrollo.

Durante el desarrollo de la experiencia se puede volver a la fase anterior para realizar ajustes, esto
garantiza que los productos realizados durante la experiencia tengan un buen nivel de diseño. En la
Figura 2, se muestra la forma en que se da el desarrollo de la experiencia:

Exploración Trabajo en
Socialización
equipo

Figura 2. Momentos de la experiencia. Fuente: El autor

4 Resultados

La experiencia ha permitido que los estudiantes comprendan los aspectos básicos de la

programación de los computadores mediante el diseño y juego en plataformas de software como
Code.org y Scratch. Estos producen secuencias con instrucciones sencillas que permiten dar
solución a planteamientos propuestos.
La habilidad para pensar estructurada y secuencialmente se ha visto afectada positivamente, lo
que ha contribuido con la creatividad e incluso la narrativa pues al momento que proponen un
escenario de trabajo, van creando la historia anexa a dicho escenario y esto lo hacen de forma
secuencial y lo exponen ante sus compañeros.

Página 453 de 683

 El trabajo colaborativo ha sido una de las partes más importantes de la experiencia pues les enseña
a compartir opiniones, respeto por el pensamiento de los demás y tomar las mejores opciones de
las propuestas realizadas en su equipo de trabajo.

Por lo anteriormente expuesto, se puede afirmar que el trabajo en las distintas plataformas
desarrolla en el estudiante habilidades conducentes a entender y trabajar la programación de
dispositivos electrónicos, gracias a la sencillez de las mismas, la intuitividad que manejan y el
trabajo mismo que hacen en las sesiones del Proyecto.

5 Conclusiones

Las herramientas visuales permiten la enseñanza de la programación, en estudiantes de educación

básica secundaria y media académica, al ser sencillas e intuitivas al momento de utilizarlas. Los
estudiantes han visto las actividades propuestas en el desarrollo de la experiencia como juegos
que deben resolver o metas que deben alcanzar, creando un ambiente propicio para el desarrollo
de la misma.

Es muy importante la asignación de un porcentaje de tiempo mayor, por lo menos un 10%

adicional, procurando que haya mayor tiempo para las actividades y realimentación de las mismas;
además, los han muestran interés en la prolongación del tiempo del proyecto puesto que
manifiestan que quieren, como logro a mediano plazo, realizar programas para solucionar
situaciones de su entorno.
Al desarrollar la experiencia, se han encontrado factores que dificultan su implementación, uno
de ellos es la conexión a internet intermitente ya que se hacen necesarios recursos online, pero
este aspecto es superado gracias a que se utiliza la conectividad del móvil del docente y algunos
dispositivos con datos móviles de los estudiantes; Además, el poco acceso a equipos de cómputo

en los hogares, puesto que al tratarse de una zona netamente rural, las familias no tienen fuentes de
ingreso que le permitan adquirir este tipo de equipos y sólo se puede trabajar en la Institución
Educativa con los recursos que ésta brinda.

Página 454 de 683

Para garantizar la continuidad de la experiencia, como primera medida se ha incluido en las mallas
curriculares de Tecnología e Informática, de la Institución Educativa El Viajano, los temas a trabajar
y los tiempos en los que se desarrollarán bajo el nombre de proyecto Bien Pensado y en procura
que continúe no importando quién lidere el área; es decir, se está buscando Institucionalizar el
proyecto.

Adicionalmente se está preparando la primera muestra de productos desarrollados en los talleres

de programación y que se estarán relacionados con las áreas que observan los estudiantes, de esta
forma se mostrará a los docentes las bondades de la programación y su utilidad en las otras áreas
del conocimiento. Por otro lado se pretende realizar un curso en modalidad de aprendizaje
combinado, para que los estudiantes de otras Instituciones Educativas empiecen en el mundo de
la programación y su importancia en la sociedad actual, para ello se hace necesaria la participación
de la Secretaria de Educación, con la cual se han iniciado conversaciones pero hasta el momento
no se ha definido el inicio del proyecto en otras instituciones, y la inclusión de los contenidos
temáticos del mismo en los planes de estudio de éstas.

6 Bibliografía

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didáctica para acercar la programación a la escuela secundaria. Junio 12, 2017, de
SEDICI - Repositorio de la Universidad Nacional de La Plata Recuperado de:
http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/41365/Documento_completo.pdf?se
que nce=1

Página 456 de 683

 “LAS MATEMÁTICAS; UN MUNDO POR EXPLORAR QUE CON LAS TIC VOY A
SUPERAR”

Ricardo E. Alvarez,Eddier de Jesus Gaviria, Jairo Sanchez Sanchez, Jaiver Rivera Mejia

RESUMEN:

Se trata de una propuesta pedagógica basada en la pedagogía activa como elemento de la

metodología escuela nueva cuyos principios se fundamentan en el constructivismo como
corriente pedagógica con la apropiación de estándares y competencias en el área de
matemáticas (Variacional y aleatorio) en transversalidad con el área de las ciencias naturales
y sociales que involucra uso de las tic con metodología Aprendizaje Basado en Problemas
ABP, con creación de Ayudas Hipermediales Dinámicas AHD y uso de la tecnología y
elementos de robótica (Arduino y sensores, Estación meteorológica profesional y
artesanal digital).

La propuesta posibilita el análisis del cambio climático en nuestra región con la

correspondiente predicción de afectaciones y riesgos para la comunidad, dirigido a los
estudiantes de la institución educativa San Juan de Marmato Caldas sede principal; propuesta
que ha permitido mejorar los desempeños académicos, fomentando la creatividad la innovación
el interés y la motivación incentivando la participación en eventos de investigación como
Proyectos Ondas Caldas del cual somos representantes a la feria Nacional a realizarse en Neiva
Huila mes de julio a la vez que tenemos representación de un docente y un estudiante para el
Taller de innovación y creatividad Nasa Colciencias Ondas a desarrollarse en el mes de agosto
en Cabo cañaveral la florida EEUU.

i
Autores Ricardo E. Alvarez Acosta Lic Biologia Quimica 3206864183 acosta140@hotmail.com, Eddier
de Jesus Gaviria, Jairo Sanchez Sanchez, Jaiver Rivera Mejia

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El tipo de investigación seleccionada es la Investigación Acción Participativa la cual apunta a la
producción de un conocimiento propositivo y transformador, mediante un proceso de debate,
reflexión y construcción colectiva de saberes entre los diferentes actores de un territorio con el fin
de lograr la transformación social. Esta metodología combina dos procesos, el de conocer y el de
actuar, implicando en ambos a la población cuya realidad se aborda.

La investigación acción participación se asume como pertinente para este estudio teniendo en cuenta
que esta implica la intervención decidida del maestro no solo como un orientador y mediador en el
conocimiento si no como un investigador, un observador que parte de la realidad, de la cotidianidad
de su labor educativa específicamente en el campo de la desmotivación hacia el aprendizaje de las
matemáticas.

Tiene como finalidad la clara identificación de los factores que la originan para intervenir desde su
accionar buscando y aportando oportunas soluciones basadas en su saber, su hacer y la oportuna
inclusión de estrategias y recursos multimediales, electrónicos y tecnológicos para involucrarlos en
su decidida conquista hacia atención de sus estudiantes para generar un cambio favorable en su
actitud, visión, disposición y comportamiento frente al área intervenida provocando así un mejor
rendimiento académico y mejores resultados en las pruebas internas y externas.

PALABRAS CLAVES: Aprendizaje basado en problemas, Tic, Componente aleatorio, Cambio

climático, Innovación

INTRODUCCION:

En la institución educativa San Juan de Marmato en la sede de secundaria se ha notado una

dificultad con respecto al interés, la motivación y los rendimientos académicos para el área de
matemáticas sobre todo en lo correspondiente al componente aleatorio (Aspectos de estadística,
variaciones etc.); lo que se evidenció en el reporte SABER 2014 (icfesinteractivo.gov.co) cuyo
promedio institucional “fue muy débil”. También se ha notado que en la medida en que se usan
recursos multimediales se mejoran los niveles de atención y de percepción en los estudiantes, asi
como el desempeño en los componentes antes mencionados (Reporte SABER 2015

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icfesinteractivo.gov.co donde se muestra el avance y resultado del proceso promedio institucional
“muy fuerte”).

Es por ello que los docentes comprometidos en este proyecto hemos decidido plantear una
propuesta pedagógica que involucre aspectos de uso de tecnología con la apropiación de
estándares y competencias en el área de matemáticas con una clara conexión con el área de
las ciencias naturales y sociales.

La propuesta nace como una legitima necesidad y de no llevarse a cabo, nuestros estudiantes
seguirán teniendo falencias conceptuales que le impedirán tener un buen rendimiento en pruebas
internas o externas y en su formación integral lo que les afectará negativamente en sus
posibilidades de acceso a la educación superior y el desarrollo de su proyecto de vida. Los
estudiantes en virtud de tal situación estarían impedidos para la exploración de nuevas
plataformas tecnológicas y software educativos causando desmotivación y falta de interés por el
conocimiento.

OBJETIVO GENERAL:

Implementar un proceso de fortalecimiento en el aprendizaje de las matemáticas en el componente

aleatorio y sistema de datos a través del uso de las TIC con metodología Aprendizaje Basado en
Problemas, mediada por las Ayudas Hipermediales con el objeto de mejorar los rendimientos
académicos, crear conciencia del cuidado del entorno y el estudio del cambio climático, y mejorar
desempeños en pruebas externas en los estudiantes de básica secundaria y media vocacional de
la IE GENERAL RAMON MARIN.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Familiarizar a los estudiantes de básica secundaria en la elaboración e interpretación

de tablas de frecuencia en el programa Excel acerca de la variación del clima en la región y el
uso de otras plataformas afines como el weather link, prezi, hot potatoes, cmap tools y
movie maker, entre otras a traves de la metodologia ABP e intencionada desde las AHD.

➢ Alentar a los estudiantes para la formulación y construcción y aplicación de algoritmos

de programación en la utilización de sensores de medición climática y otros con el uso del

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 Arduino, para darle aplicabilidad en la búsqueda de dar solución a situaciones problémicas en
la comunidad (Riegos automatizados, Detección de gases tóxicos en las minas de oro etc).
➢ Evaluar los factores que influyen en la motivación hacia el aprendizaje del área de matemáticas
específicamente en el componente aleatorio y sistema de datos en los estudiantes de básica
secundaria y media vocacional de la Institucion Educativa General Ramon Marin.

➢ Diseñar una propuesta pedagógica enfocada hacia el trabajo por proyectos y la incorporación de
herramientas multimediales, ayudas hipermediales y elementos tecnológicos y electrónicos en
las unidades de aprendizaje relacionadas con las matematicas y trasversalizadas desde diferentes
áreas.

➢ Ejecutar un plan de actividades basado en la incorporación de ayudas tecnológicas,

multimediales e hipermediales en el aprendizaje de las matematicas que involucre los
estudiantes de básica secundaria y media vocacional de la Institucion Educativa General Ramon
Marin
➢ Evaluar el impacto de la incorporación de las nuevas tecnologías, herramientas multimediales
e hipermediales en el aprendizaje de las matemáticas en los estudiantes de básica secundaria y
media vocacional de la Institución Educativa General Ramon Marin.

MARCO TEORICO:

Para el desarrollo de nuestra propuesta se requieren las siguientes conceptualizaciones:

Componentes de la motivación académica y factores que intervienen en el

Según Pintrich y De Groot. Citado por Núñez (2009), se consideran tres componentes que
determinan la motivación académica, ellos son:

Componente de valor: Corresponde con los motivos, propósitos o razones para implicarse en la
realización de una actividad. Estos aspectos están englobados dentro de lo que es el componente

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motivacional de valor, ya que la mayor o menor importancia que una persona le asigna a la
realización de una actividad es lo que determina, en este caso, que la lleve a cabo o no.

Componente de expectativa: auto percepciones y creencias: comprende las percepciones y creencias

individuales sobre la capacidad para realizar una tarea. En este caso, tanto las auto percepciones y
creencias sobre uno mismo (generales y específicas) como las referidas a la propia capacidad y
competencia se convierten en pilares fundamentales de la motivación académica.

Componente afectivo: Reacciones emocionales: comprender los sentimientos, emociones y, en

general las reacciones afectivas que produce la realización de una actividad constituye otro de los
pilares fundamentales de la motivación que da sentido y significado a nuestras acciones y moviliza
nuestra conducta hacia la consecución de metas emocionalmente deseables y adaptativas.

El hipermedia

El hipermedia en contextos de enseñanza resulta, por tanto, un elemento del currículum, un medio
tendente a facilitar el proceso de enseñanza por lo que se considera que adoptar el término diseño
podría resultar restrictivo (Amorós, 2002).

“Diseño Universal de Aprendizaje (UDL):

Es uno de los enfoques más prometedores para asegurar que todos los alumnos puedan acceder a
los contenidos y objetivos del currículo ordinario (Giné y Font, 2007). Como señalan estos autores,
se trata de un sistema de apoyo que favorece la eliminación de barreras físicas, sensoriales,
afectivas y cognitivas para el acceso, aprendizaje y la participación de los alumnos. (sic).

El Diseño Universal del Aprendizaje se fundamenta en los siguientes principios:

Proporcionar múltiples medios de representación (el «qué» del aprendizaje):

Los alumnos difieren en el modo en el que perciben y comprenden la información que se les
presenta. Por tanto, hay que ofrecer distintas opciones para abordar contenidos a través de diferentes
canales de percepción (auditiva, visual, motriz) y, por otro lado, proporcionar la información en un
formato que permita lo más posible ser ajustado por el alumno.

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Proporcionar múltiples medios para la acción y la expresión (el «cómo» del aprendizaje). Los
alumnos difieren en el modo en que pueden «navega»r en medio del aprendizaje y expresar lo que
saben. Por eso, es necesario ofrecer variadas opciones para la acción (mediante materiales con los
que todos los alumnos puedan interactuar) Nota tomado de :
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/unidad_6/mo6_diseno_univer
sal_de_aprendizaje.htm

Ayudas Hipermediales Dinámicas (AHD):

“Es una estrategia que integra una variedad de recursos digitales, planeación previa en un
instrumento denominado diseño tecnopedagógico (Coll, 2008). El concepto de AHD es una
construcción del grupo de investigación de la Universidad Tecnológica de Pereira y el
Cetro de Recursos Informáticos (CRIE), la cual es concebida como producto multimedia
provisto de un sistema de hipertextualidad que lo dota de navegabilidad, de una estructura abierta
que le permite transformarse y complementarse, de un conjunto de estrategias comunicativas, de
un contenido específico, de un sistema de evaluación y de soporte específico para su manejo y
uso en procesos de enseñanza y de aprendizaje desde un enfoque socioconstructivista (Rojas,
2013).

Nota tomado de :

http://www.computadoresparaeducar.gov.co/paginaweb/images/biblioteca/InvestigaTIC

/region%203/investigacion%202/Articulo%20Poyectos%20de%20Aula%20en%20TIC-
con%20IEEE-%2018%20de%20mayo.pdf

METODOLOGIA:

La investigación científica está mediada por paradigmas, teorías, enfoques, métodos; todos ellos
elementos imprescindibles para el investigador en su búsqueda por hacer ciencia. La manera en que
estos elementos intervienen en una investigación, denotan el estilo propio del investigador.
Medrano. (2011).

Basados en lo anterior es posible ubicar este ejercicio investigativo dentro del paradigma naturalista.
Al pretender conocer aspectos propios de la personalidad, el comportamiento, costumbres, cultura,
intereses, necesidades, pensamientos y motivaciones de los estudiantes al igual que su forma de

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enfrentar y desenvolverse en su mundo a través de procesos comprensivos y cognitivos sobre su
entorno para dar soluciones oportunas a los retos y problemas que este le presenta cada dia.

Este paradigma propone estudiar el significado de las acciones humanas las cuales son movidas a
través de las motivaciones y la interacción con el medio y con la sociedad. Por lo tanto el estudio no
pretende deducir leyes ni generalizar; solo facilitar la comprensión de los fenómenos.

El enfoque del el estudio es cualitativo teniendo en cuenta que deacuerdo a Rodríguez (2003), se
orienta a la comprensión de las acciones de los sujetos en función de la praxis.

Se pensó en este enfoque al tratar de investigar y comprender el significado de la motivación y el

interés de los estudiantes y los factores que influyen en ello y en la comprensión, apropiación y
construcción de aprendizajes significativos en la enseñanza de las matemáticas.

El tipo de investigación elegida para el estudio es la investigación acción participativa teniendo en

cuenta que ella apunta a la implementación de un conocimiento propositivo y transformador en el
que el docente asume una posición investigadora y critica frente a una realidad observada en su
quehacer pedagógico; interviniendo en ella desde su saber, su hacer y su saber hacer e involucrando
elementos idóneos que generen respuestas favorables en los estudiantes y en el acto educativo.

El punto de partida para la recolección y el análisis de datos son los resultados de la prueba saber
2014 aplicada en el grado noveno de la Institucion Educativa General Ramon Marin.

Partiendo de las necesidades encontradas en la problematización respecto a vacíos en el área de

matemáticas en el componente aleatorio y sistema de datos, se establece una propuesta para el
fortalecimiento de este componente partiendo de los elementos encontrados en el diseño universal
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de aprendizaje DUA utilizando como principal medio el Aprendizaje Basado en Problema
ABP, el cual se desarrolla mediante un Diseño Tecno Pedagógico DTP a través de cada una de
sus fases, utilizando para ello herramientas tecnológicas, objetos virtuales de aprendizajes OVA y
software como: Excel, weather link, prezi, hotpotatoes, cmaptools y moviemaker, entre otros
intencionados desde las Ayuda Hipermedial AHD. Dicha propuesta se desarrolla inicialmente desde
el año 2014 con una intensidad horaria de una hora a la semana en el área de matemáticas, con los
grados noveno, decimo y once evolucionando luego a la creación del semillero de investigación
denominado “Amantes de la Ciencia y la Tecnología con 24 estudiantes de grado sexto hasta el
undécimo con una hora de trabajo semanal en jornada de clase y 2 más en extra clase.

Primera fase-Problémica:

Para el desarrollo de la primera fase, se deben establecer equipos de trabajo de 3 estudiantes

ubicados en lo posible en mesas trapezoidales; se sugiere buscar la carpeta de mis documentos
abrir la carpeta las “Matemáticas un mundo por explorar que con las TIC voy a superar” donde
encontraremos la Ayuda Hipermedial Dinámica en la plataforma Prezi. También en internet se
puede ubicar en : http://prezi.com/xo8gxcj7ybnk/las-matematicas-en-el-universo-de-las-tic/

Dando clic sobre el icono de la aplicación podrás ingresar a la interface inicial, en donde
encontrarás la presentación inicial de la propuesta pedagógica, la cual comienza con una
bienvenida y una invitación a navegar por la aplicación.

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 Seguidamente se presentan los estándares de competencias que explicitan el tema a abordar en el
componente aleatorio y sistema de datos (Estadística).

Paso seguido se te presenta la fase de Conocimientos Previos donde encontraras un enlace URL
que lleva a un taller que consta de una sopa de letras y una relación de términos, elaborados en la
plataforma de “Educaplay” relacionado con los temas de estadística y con conceptos acerca del
clima y su medición lo que incluye el conocimiento del funcionamiento de una estación
meteorológica.

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El estudiante debe desarrollar primero la sopa de letras de manera juiciosa procurando encontrar
los conceptos en el tiempo estipulado y sin ayuda obteniendo puntajes que no deberán ser menores
al 70 %; las letras encontradas con ayuda estarán marcadas con recuadro rojo y no serán evaluadas
positivamente. Se debe permitir 2 intentos antes de continuar; en todo caso no se permitirá el avance
al siguiente ejercicio sin desarrollar el anterior. El ejercicio siguiente es la relación de términos la
cual se debe desarrollar en su integridad. Evaluados los pre saberes deberá hacerse un panel o
un diálogo entre pares o una lluvia de ideas donde se pueda identificar los términos no conocidos,
los de mayor complejidad y lo que se requiere para continuar con el proceso. Finalizada esta fase
problémica los equipos de trabajo deberán sacar por escrito un listado de términos conocidos y
desconocidos y los recursos o materiales que se requieren para avanzar.

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Al final de la actividad se sugiere expresar el porcentaje de resultados acertados en pre saberes,
con las correspondientes conclusiones que permita identificar los énfasis sobre los que se deben
actuar para una mejor claridad del tema que se está trabajando. También se debe evaluar las
competencias actitudinales para indagar por el grado de compromiso con la actividad.

Segunda fase-Investigativa y formativa: En esta

fase que pretende reforzar los conceptos estadísticos que los estudiantes manejan
correctamente, esclarecer los conceptos que presentan dificultad e introducir elementos nuevos,
los estudiantes deberán establecer el mecanismo acerca de la estrategia a seguir para
obtener, analizar y consultar la información requerida. Se sugiere no permitir grupos de más
de 2 personas y cada grupo deberá asumir la responsabilidad de estudiar en detalle el recurso
entregado de tal manera que a cada grupo le quede un elemento distinto. Se sugiere igualmente
trabajar por roles de tal manera que se designe un líder, un relator o investigador veloz y
muy importante establecer un controlador de tiempo. Para analizar el material se sigue la ruta ya
descrita para ubicarnos en el mapa conceptual con términos relativos a la Estadística con lo que
se le pedirá al grupo de estudiante realizar un escrito para definir de manera preliminar el
concepto con sus derivaciones.

Además se aporta una serie de tres videos (Historia de la Estadística Osqui Guzman, Etapas de
una investigación estadística – Polivirtual y Construcción de tablas de frecuencias y gráficas –
TareasPlus).

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con dos documentos en Pdf o URL( Estadística para construcción civil y Estadística Wiki Pedia)
las cuales darán los elementos conceptuales para avanzar en el proceso pedagógico y así aclarar las
dudas y profundizar en la temática. Para garantiza el control en el desarrollo de las competencias
propias de esta fase el docente deberá sugerir un instrumento de seguimiento a la observación de
los videos con preguntas de atención y reflexión, acerca del tema que se está tratando. El tiempo
asignado al análisis del material deberá ser objeto de negociación tratando siempre de evitar la
dispersión y procurando por la eficacia.

Aprendizaje Basado en Problemas: Tercera fase-Soluciónica

Con todos los elementos obtenidos, se hace necesario ahora hacer la puesta en común, mediante la
sustentación y socialización de los concepto y categorías en cuestión (Estadística, Historicidad,
divisiones, frecuencia, moda, mediana etc.) Se debe invitar a los relatores a que expongan su
propuesta grupal y a cada estudiante a que analice su estado de aprendizaje contrastando entre lo
que sabía antes y lo que sabe ahora. Es posible que hayan conceptos aún no muy claros entonces

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se propone avanzar en la ayuda hipermedial observando dos videos (Estación San Antonio Florida
Blanca y otro video acerca de factores climáticos) que ayudan a ampliar el concepto de
factores climáticos (Presion, lluvias, humedad relativa, temperatura, vientos, radiación solar
entre otros), esto con el fin de proponer la orientación de la aplicación de la estadística hacia el
concepto del registro de datos climáticos y su impacto en la sociedad. Con la información obtenida
deberán construir un ensayo inicial con dos mapas conceptuales usando el Cmap que involucren los
temas relacionados con la Estadística y la medición de factores climáticos, aclarando que factores
se mide, con que instrumento y con cuales escalas.

Aprendizaje Basado en Problemas: Cuarta fase-Productiva: Siguiendo

con nuestro recorrido por la Ayuda Hipermedial Dinámica, llegamos a la fase productiva que
también es de aplicación y de nuevas propuestas de profundización, y para ello los estudiantes
podrán darle solución al crucigrama siguiendo el enlace para Educaplay el cual desarrollarán
dejando sus comentarios sobre la actividad y un test con preguntas de opción múltiple hecho en
Hot Potatoes siguiendo el link de Moodle Colombia.

Luego se le propone formar equipos de trabajo de 6 estudiantes para que apliquen sus
conocimientos a la sistematización de una serie de datos arrojados por la estación meteorológica a
través del software weather link de la institución los cuales consiste en información de:
temperatura, pluviosidad, dirección y velocidad de vientos, evapotranspiración, Luz ultravioleta,
Radiación solar y humedad relativa diarias cada 30 minutos. Deberás ordenar y graficar los datos
de una semana, obtener cual ha sido la variación, hacer su tabla de frecuencia, hallar la moda,
mediana y media usando la aplicación Excel. Los equipos podrán tomar la decisión del cual
factor climático analizar. Por último los estudiantes divididos en equipos de trabajo deberán
dar el reporte del día sobre el clima a través de la emisora de la comunidad con sus correspondientes
reflexiones y predicciones sobre el impacto de estas situaciones sobre el ambiente (Cuenca
Hidrográfica Obispo), la agricultura y la salud humana.
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 Fase final de profundización: Construcción de nuestra propia estación meteorológica:

Se reorganizan los equipos de trabajo, se observa un video de const rucción de instrumentos

de medición meteorológica y nos disponemos a intentar diseñar nuestros modelos con elementos
del medio y con apropiación de tecnología como el uso del Arduino 1 o del Leonardo con el
software Arduino 1.8.3 u otra versión y sensores de humedad y temperatura para comenzar. Para
el anemómetro se sugiere utilizar el multímetro digital, un motor de corriente directa de bajo vatiaje
y pelotas de pin pong y para el pluviómetro una botella de gaseosa. Al igual se propone un taller de
inducción al uso del Arduino con profesional calificado para el diseño de un sistema de
riego automatizado con medidor de humedad.

RESULTADOS:

Dentro de los resultados importantes evidenciados se pueden destacar el fortalecimiento del

componente aleatorio y sistema de datos en los resultados saber 2015 y posteriores.

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Lo que se ha logrado a partir de la trasveralizacion de diferentes áreas del conocimiento a traves del
proyecto.

La participación en diferentes eventos tecnológicos y educativos en los que los principales

protagonistas son los estudiantes como expositores ha generado mayor apropiación de los conceptos
y de los procesos en general por parte de dichos actores. Siendo los viajes, la exploración de otros
medios y contextos un aspecto motivante frente al desarrollo de competencias y la apropiación del
conocimiento generando mejores respuestas en lo académico y al momento de enfrentar las
evaluaciones internas y externas.

La propuesta ha permitido desde el año 2014 una dinámica de empoderamiento de procesos

constructivos en el aprendizaje, que ha llevado a los docentes y estudiantes a participar de eventos
de ciencia y tecnología como el Educa 2014 Pereira Bogotá, Feria de la Ciencia y tecnología Ondas
2014 al 2017, representación nacional Feria Ondas Neiva Huila para este final de mes de Julio
2017 y Taller de innovación y creatividad Nasa Colciencias Ondas para el mes de agosto del 2017.
La motivación y el espíritu investigativo se han despertado al punto que ya existen alrededor de 6
semilleros de investigación más en la institución liderado por docentes desde la primaria, secundaria
y media. Tenemos nuestra propia página web institucional ie-generalramonmarin.edu.co diseñada
por nosotros mismos a partir de una plantilla con hosting propio y hemos incursionado en la
robótica y la mecatrónica aspectos que eran no imaginados hasta hace unos años y seguimos
soñando con mucho más desde nuestro corregimiento en zona rural del municipio de Marmato
Cds.

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CONCLUSIONES:

La incorporación de las nuevas tecnologías en el aula de clase ha constituido un reto para los
maestros en cuanto a la preparación de los mismos para enfrentar en los ambientes de
aprendizaje y todas las situaciones que allí se presenten teniendo en cuenta que hoy contamos con
estudiantes mas inquietos y con espíritu explorador cuando de manejo tecnología se trata. En
cuanto a la ejecución del proyecto se ha evidenciado gran motivación de los estudiantes frente
a la propuesta pedagógica mejorando sus desempeños en pruebas externas, demostrando
adquisición de habilidades y destrezas en el contexto, aprendiendo a solucionar problemas, además
de la comprensión y manejo de las temáticas a fortalecer lo que se logra constatar en los trabajos
presentados por ellos y la sustentación de los mismos en las áreas involucradas. Además de
evidencias testimoniales.

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La participación en diferentes eventos tecnológicos y educativos en los que los principales
protagonistas son los estudiantes como expositores ha generado mayor apropiación de los conceptos
y de los procesos en general por parte de dichos actores. Siendo los viajes, la exploración de otros
medios y contextos un aspecto motivante frente al desarrollo de competencias y la apropiación del
conocimiento generando mejores respuestas en lo académico y al momento de enfrentar las
evaluaciones internas y externas.

BIBLIOGRAFIA:

AMORÓS, L. (2000). “Software educativo: acercamiento al diseño de la interfaz flexible y para todos.” En C, Mª Alonso y D. J.
Gallego, La informática en la práctica docente. Madrid: UNED y EDELVIVES. Pp. 423- 432.

Icfes Resultados por Institucion Educativa saber once.(2014).

Icfes Resultados por Institucion Educativa saber once.(2015).

Jorge Rojas, J. A. (2013). Recursos hipermediales para procesos educativos. En J. A. Jorge Rojas,
Ayudas Hipermediales Dinámicas (AHD), en los proyectos de aula con TIC, otra forma de
enseñar y aprender conjuntamente (pág. 44). Pereira: Publipri

edmetic, 1(2), 2012, E-ISSN: 2254-0059; pp. 4-6 edmetic, Revista de Educación Mediática y TIC

VALLÉS, E.; MARTÍNEZ, J.; MARGALEF, N. y YÁBAR, J.M. (1977). Matemáticas. 8º. E.G.B.

Madrid: SM.

Núñez, J. (2009). Motivación, Aprendizaje y Rendimiento Académico. Universidad de Oviedo.

España

Rodríguez, J. (2003). Paradigmas, enfoques y métodos en la investigación educativa

Medrano, F. (2012). Paradigmas de investigación, su concepto y su utilidad científica. Escuela de

Ciencias de la educación.

Rivera, C. (2015). Aprendizaje del ingles motivado por programas multimedia para estudiabtes del
grado noveno de la Institución educativa General Ramon Marin. UDES. Santander Colombia

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Pintrich, P. (2002). Motivación en educación, teorías, resultados y aplicaciones.Upper Saddle River,
New Jersey.

WEBGRAFIA

www.educaplay.com

http://helvia.uco.es/xmlui/bitstream/handle/10396/11634/Edmetic_vol_1

http://www.vitutor.com/estadistica/descriptiva/a_1.html

http://www3.uji.es/~mateu/t1-alumnos.pdf

http://recursostic.educacion.es/multidisciplinar/itfor/web/sites/d efault/files/recursos/ylae

stadisticaquees/html/mapa_conceptual.html

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 EFECTO DE UN ANDAMIAJE METACOGNITIVO SOBRE LA CAPACIDAD
METACOGNITIVA, LA AUTOEFICACIA Y EL LOGRO ACADEMICO
Jaime Ibañez-Ibañez
Nilson Valencia-Vallejo

Resumen
Esta investigación tiene por objeto estudiar los efectos de un andamiaje metacognitivo sobre la
metacognición, la autoeficacia académica y el logro de aprendizaje en estudiantes con diferente
estilo cognitivo cuando aprenden contenidos matemáticos en un ambiente e-learning. En el estudio
participan 67 estudiantes de educación superior. El estudio tiene un diseño experimental con dos
grupos y prueba post-test. Un grupo de estudiantes interactúa con un ambiente e-learning, el cual
incluye dentro de su estructura un andamiaje metacognitivo. El otro grupo interactúa con un
ambiente sin andamiaje. Los resultados muestran que el andamiaje propicia diferencias
significativas en la habilidad metacognitiva, la autoeficacia académica y el logro de aprendizaje. De
igual forma, los datos dan cuenta que los estudiantes, con diferente estilo cognitivo, logran
aprendizajes equivalentes.

Palabras clave: Andamiaje metacognitivo, autoeficacia, estilo cognitivo, logro de aprendizaje,

ambientes, e-learning.

1
MSc. Jaime Ibañez Ibañez. Docente–Investigador. Integrante del Grupo de
investigación COGNITEK.

jibanez@pedagogica.edu.co, profesor Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá-Colombia.

2
MSc. Nilson Genaro Valencia Vallejo. Docente–Investigador. Integrante del Grupo de
investigación COGNITEK.nvalencia@pedagogica.edu.co, profesor Universidad Pedagógica
Nacional, Bogotá-Colombia.

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1 Introducción

La utilización de ambientes de aprendizaje basados en la web son de uso muy frecuente en la

actualidad, por lo que genera grandes expectativas en la comunidad académica por cuanto estos,
pueden favorecer la autonomía en el aprendizaje y su motivación de acuerdo con las necesidades
formativas individuales (Chen & Tseng, 2012). Sin embargo, algunos estudios revelan que no todos
los estudiantes se benefician de forma equitativa, en términos del logro de aprendizaje, cuando
aprenden en este tipo de escenarios (Archer, 2003). Esta problemática se ha abordado desde tres
enfoques: el primero, tiene que ver con el estilo cognitivo del estudiante, el segundo, con las
habilidades metacognitivas y, el tercero, con la percepción de autoeficacia.

Frente al estilo cognitivo, algunos autores plantean que el logro de aprendizaje alcanzado por los
estudiantes, cuando interactúan en escenarios web, puede estar asociado con las diferencias
individuales de éstos. Por ejemplo, en la dimensión dependencia-independencia de campo -DIC-los
estudios dan cuenta de estos resultados (López, Hederich, & Camargo, 2011). Las investigaciones
muestran que los aprendices dependientes de campo presentan algunas dificultades para interactuar
de manera exitosa con este tipo de escenarios; mientras que sus compañeros independientes de
campo son más eficaces al momento de utilizarlos (Archer, 2003).

En cuanto a las habilidades metacognitivas, los estudios muestran que el déficit de estas
habilidades en los estudiantes está relacionado con un bajo logro de aprendizaje cuando
interactúan en ambientes computacionales en donde se requiere que los mismos planteen metas
de aprendizaje concretas, realicen una planeación de actividades para el logro de la meta y
monitoreen y regulen su propio proceso de aprendizaje con el fin de cambiar y/o ajustar las
estrategias, las metas de aprendizaje y la inversión de un mayor esfuerzo para alcanzar el logro
propuesto; ente otros (Kramarski & Mizrachi, 2006).

Finalmente, frente a la autoeficacia académica los estudios realizados dan cuenta que puede existir
una posible asociación entre el estilo cognitivo en la dimensión -DIC y la percepción de autoeficacia.

Es decir, los estudiantes independientes de campo tienen una mejor percepción de sus capacidades
frente a la realización de tareas académicas en comparación con sus compañeros dependientes de
campo (DeTure, 2004; López & Valencia, 2012).

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De acuerdo con estos planteamientos, se formulan las siguientes preguntas: 1. ¿Cuál es el efecto de
un andamiaje metacognitivo sobre la autoeficacia académica, la metacognición y el logro de
aprendizaje en estudiantes de educación superior que aprenden contenidos matemáticos en un
ambiente e-learning?. 2. ¿Existen diferencias significativas en la habilidad metacognitiva, la
autoeficacia académica y el nivel del logro de aprendizaje entre estudiantes con diferente estilo
cognitivo en la dimensión Dependencia/Independencia de campo -DIC, cuando aprenden contenidos
matemáticos en un ambiente e-learning?

Marco Teórico

El estilo cognitivo en la dimensión Dependencia-Independencia de Campo -DIC- y ambientes de

aprendizaje basados en la web.

Una de las dimensiones del estilo cognitivo más estudiadas es la dimensión dependencia-
independencia de campo -DIC, propuesta por Witkin y sus colegas desde el año 1948 (López &
Valencia, 2012). La dimensión -DIC describe a las personas a lo largo de un continuo, donde los
individuos que se ubican en uno de sus extremos se denominan independientes de campo (IC) y en
el otro extremo, dependientes de campo (DC). Los primeros -IC, presentan tendencia a un
procesamiento de tipo analítico e independiente de factores contextuales; los segundos -DC, por el
contrario, muestran tendencias a un procesamiento de tipo global y muy influenciado por el contexto
(López et al., 2011).

Algunos autores se han interesado por estudiar las características y el comportamiento de los
estudiantes en la dimensión -DIC cuando interactúan en escenarios computacionales (Alomyan,
2004). Los estudios muestran que los individuos IC se identifican por adoptar un enfoque de
aprendizaje no lineal y, en esta medida, prefieren navegar libremente sin seguir rutas pre-definidas.

Al igual, son capaces de organizar y estructurar la información que se les presenta y poseen altas
capacidades para asumir el control de su propio proceso de aprendizaje. Por su parte, los aprendices
DC, cuando interactúan en la web prefieren una navegación guiada, requieren señales claras de
ubicación y orientación y buscan fuentes de apoyo externo para que los guie durante su proceso de

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aprendizaje. En esta medida, prefieren aprender en escenarios en donde el control del aprendizaje
sea ejercido por el programa computacional (Alomyan, 2004).

Metacognición y estilo cognitivo en escenarios computacionales

El término metacognición fue acuñado por Flavell en la década de los 70 y lo define como el
conocimiento que una persona tiene de su propio proceso cognitivo y el control que ejerce sobre
este (Flavell, 1976). Posteriormente, Brown (1987) señala que la metacognición implica la
regulación de la cognición en donde los aprendices controlan los procesos de aprendizaje. Este
componente le permite al estudiante reflexionar sobre el desarrollo de las tareas, emitir juicios
sobre los resultados obtenidos y modificar los aspectos que considere necesarios para mejorar su
desempeño.

El concepto ha sido objeto de estudio, como estrategia pedagógica y/o didáctica, para favorecer
el logro de aprendizaje de los estudiantes cuando interactúan con escenarios computacionales
(Huertas, López, & Sanabria, 2017; Zhang & Quintana, 2012). Los hallazgos han indicado que
los estudiantes con altas habilidades metacognitivas presentan mejores actitudes y logros de
aprendizaje (Moos & Azevedo, 2008). Se han diseñado estrategias pedagógicas a través de
andamiajes metacognitivos que pueden apoyar de forma eficaz a los aprendices con déficit de
habilidades metacognitivas con el fin de favorecer su logro de aprendizaje (Molenaar, van Boxtel,
& Sleegers, 2010).

El concepto de andamiaje nace de los planteamientos de la zona de desarrollo próximo (ZDP)

de Vygotsky (1978) y se refiere al apoyo social que se le brinda al estudiante durante la
realización de una tarea de aprendizaje al resolver un problema o para conseguir una meta que,
inicialmente, estaba fuera de su alcance.

Este concepto ha sido aplicado en el diseño de escenarios computacionales y es una fuente creciente
de investigación que viene desarrollándose en las últimas décadas y como consecuencia de ello se
vienen implementado ambientes hipermediales y ambientes de aprendizaje basados en la web que
favorecen los procesos de aprendizaje y de autorregulación (Zhang & Quintana, 2012).

Página 478 de 683

También se han desarrollado estudios en función de estilo cognitivo del estudiante (Hederich et
al., 2016; Huertas et al., 2017). En este campo de trabajo, algunos investigadores tratan de
identificar posibles asociaciones entre la metacognición y el estilo cognitivo de los estudiantes a
través del diseño e implementación de andamiajes metacognitivos en escenarios computacionales
orientados a favorecer el logro de aprendizaje y el desarrollo de habilidades metacognitivas como
respuesta a las diferencias individuales de los sujetos (Hederich, López, & Camargo, 2016; Hsu,
Frederick, & Chung, 1994; Huertas et al., 2017).

En un primer estudio, Hsu, Frederick y Chung (1994) observaron el efecto de un ambiente

hipermedia que incorporaba herramientas para apoyar la metacognición sobre el desempeño
académico en estudiantes de educación superior con diferente estilo cognitivo en la dimensión DIC.
Los resultados indicaron que no existen diferencias en el logro de aprendizaje entre los aprendices
IC y DC. En un segundo estudio, Huertas et al. (2017) estudiaron la influencia de un andamiaje
metacognitivo incorporado en un ambiente b-learning para el aprendizaje de contenidos de química
en estudiantes de educación secundaria con diferente estilo cognitivo. Los resultados revelaron que
tanto, estudiantes DC como IC, se beneficiaron de la presencia del andamiaje metacognitivo, el cual
fomentó el desarrollo de las habilidades metacognitivas, durante la realización de las tareas de
aprendizaje; sin embargo, los estudiantes IC alcanzaron mejores logros de aprendizaje que sus
compañeros DC. En un tercer estudio, Hederich et al. (2016), trabajó con estudiantes de posgrado
en un ambiente de aprendizaje e-learning, el cual incorporó un andamiaje metacognitivo y encontró
que los estudiantes IC presentaron mejores logros académicos que sus compañeros DC.

Aunque los estudios no son concluyentes, la utilización de estrategias pedagógicas a través de

andamiajes metacognitivos, en escenarios computacionales, favorece el logro de aprendizaje de
los estudiantes con diferente estilo cognitivo, por tanto, existe la necesidad de continuar
investigando sobre las características necesarias para el diseño e implementación de andamiajes
metacognitivos que favorezcan, de manera más equitativa y flexible, el logro de aprendizajes y
en alguna medida, lograr que los estudiantes DC obtenga un mejor desempeño cuando
interactúen en ambientes computacionales.

Autoeficacia académica y estilo cognitivo

Página 479 de 683

La autoeficacia académica se concibe como los juicios que hacen los estudiantes sobre sus
propias capacidades para organizar y ejecutar las actividades educativas (Zimmerman, 1995).
Algunos estudios se enfocan en examinar cuál es la influencia de la autoeficacia académica y
cómo opera durante los procesos de aprendizaje en diversos contextos académicos y dominios
de conocimiento (Valencia, López, & Sanabria, 2016). En este sentido, cuando los estudiantes
trabajan en actividades académicas y perciben su progreso académico, su motivación hacia el
aprendizaje aumenta. En esta medida, los estudiantes mantienen un fuerte sentido de autoeficacia,
participan con mayor disposición, se esfuerzan y persisten en sus metas y superan los obstáculos
cuando se enfrentan a una tarea de aprendizaje.

La autoeficacia y el estilo cognitivo en la dimensión DIC, son objeto de estudio en el contexto de

las TIC. Un estudio realizado por López et al. (2011) con estudiantes de secundaria, encontró
correlaciones entre estilo cognitivo en la dimensión DIC y la percepción de autoeficacia. En un
estudio previo, DeTure (2004) exploró las asociaciones entre la autoeficacia, el estilo cognitivo y el
logro académico de estudiantes de educación superior que trabajan en un entorno de educación a
distancia basado en la web. Los análisis revelaron que los estudiantes IC reportaron mayores
percepciones de autoeficacia que los DC. Sin embargo, en términos del logro académico no se
reportaron diferencias significativas.

Posteriormente, López y Valencia (2012) examinan el efecto de un andamiaje autorregulador en

un ambiente hipermedial sobre la autoeficacia, el logro académico y el estilo cognitivo de
estudiantes de secundaria. Se reveló que el andamiaje favoreció la percepción de autoeficacia y
el logro académico de los estudiantes DC. En el estudio no se reportaron diferencias
significativas en el logro de aprendizaje. Como se observa, los resultados de las investigaciones
no son concluyentes y, por lo tanto, existe la necesidad de continuar investigando al respecto
para ahondar en el diseño de estrategias pedagógicas y/o didácticas que favorezcan el logro de
un aprendizaje más equitativo y flexible entre los estudiantes con diferente estilo cognitivo.

2 Metodología y Desarrollo

Página 480 de 683

Diseño: La investigación es experimental y para el análisis de los datos se sigue un diseño

factorial 2 x 3. Los factores principales fueron: 1) presencia o ausencia de un andamiaje

metacognitivo en el ambiente e-learning y 2) estilo cognitivo con tres valores: dependientes,
intermedios e independientes de campo. Las variables dependientes fueron la habilidad
metacognitiva, autoeficacia académica y logro de aprendizaje.

Participantes: En el estudio participan 67 estudiantes de primer semestre (13 mujeres y 54

hombres) del programa de Licenciatura en Diseño Tecnológico de la Universidad Pedagógica
Nacional de la ciudad de Bogotá -Colombia. La edad oscila entre 16 y 38 años (M= 20,72 años,
SD= 3,69). La totalidad de los participantes cursan primer semestre.

Materiales

Ambiente e-learning: El ambiente e-learning diseñado específicamente para esta investigación se

denominó “Curso Introductorio de Matemáticas”. El curso se compone de seis unidades de estudio
en el área de las matemáticas. El ambiente incluye diferentes formatos para presentar la información
como: textos, gráficos, infografías y videos, entre otros. También se dispone de diversas actividades
de aprendizaje y vínculos a otros sitios web tendientes a complementar los contenidos en caso de
ser necesario. Además el ambiente incorporó un andamiaje metacognitivo conformado por las
siguientes fases: activación del aprendizaje, formulación de metas y planeación del aprendizaje,
etapa de adquisición - aprendizaje en marcha y reflexión.

Prueba de estilo cognitivo: Para determinar el estilo cognitivo de los estudiantes se utiliza el
test de figuras enmascaradas -EFT. Sobre un puntaje máximo de la prueba EFT de 50; el valor
mínimo fue de 10 puntos y el valor máximo de 46 puntos. (M=28,18; SD=7,785). Mediante
terciles se identificaron tres grupos de estudiantes a saber: (a) 24 estudiantes dependientes de
campo, (b) 20 aprendices intermedios y (c) 23 sujetos independientes de campo.
Página 481 de 683
Logro de aprendizaje: Los estudiantes responden a seis evaluaciones, una por cada unidad de
aprendizaje. Todas las evaluaciones constan de cinco problemas con respuesta de selección
múltiple. Las evaluaciones se presentan en el ambiente e-learning y los correspondientes
resultados se registraban en una base de datos.

Sub-escalas de habilidad metacognitiva y autoeficacia del instrumento MSLQ: Para

determinar la percepción de la habilidad metacognitiva y la autoeficacia académica de los
estudiantes, se utilizan las sub-escalas correspondientes del Cuestionario de Estrategias de
Aprendizaje y Motivación (Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie, 1991). El test se responde con
arreglo en una escala Likert de siete puntos (1=No, nunca…;7=Sí, siempre

Procedimiento: Para llevar a cabo el estudio se solicita la autorización a los directivos del programa
de licenciatura en Diseño Tecnológico de la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá-Colombia,
para que los estudiantes de primer semestre participen en la investigación. Con la correspondiente
autorización se presenta la propuesta a los estudiantes y se les solicita el diligenciamiento de un
consentimiento informado para participar en el estudio. Seguido a ello, en forma grupal, se realiza
la aplicación del test de figuras enmascaradas EFT. Posteriormente, se realiza una inducción de
manera presencial a los participantes para dar a conocer el funcionamiento del ambiente e-learning.
Cada uno de los participantes es asignado aleatoriamente a una de las condiciones experimentales y
se les entrega la clave de usuario e ingreso a la plataforma. El proceso de experimentación dura dos
meses. Una semana después, de haber finalizado la etapa de interacción con el ambiente e-learning,
se aplica a los estudiantes la sub-escala de autorregulación metacognitiva y la sub-escala de
autoeficacia académica del instrumento MSLQ, la cual se gestionó a través de Google Drive.

3 Resultados

Para el procesamiento de los datos se realiza un análisis MANOVA. Las variables dependientes
del estudio consideradas son: la habilidad metacognitiva, la autoeficacia académica y el logro de
aprendizaje. Como factores principales se asumen: 1) el ambiente e-learning, con dos valores:

Página 482 de 683

con andamiaje metacognitivo y sin andamiaje y 2) el estilo cognitivo con tres valores: estudiantes
dependientes, intermedios e independientes de campo. En primer lugar, se verifica el
cumplimiento de los supuestos de normalidad y de homogeneidad de las matrices de covarianza
para las variables dependientes. Una vez verificados y cumplidos los supuestos, se realiza el
análisis MANOVA.

Del análisis MANOVA se puede evidenciar que no existe una interacción significativa entre los
factores principales ambiente e-learning * estilo cognitivo con el logro de aprendizaje (F (2,
61)=1,328, p= 0,272, η2=,042). De igual forma, se puede establecer que existe un efecto principal
significativo del ambiente e-learning (F (1, 61) = 7,569, p= 0,008, η2 = 0,110) sobre la habilidad
metacognitiva a favor de los estudiantes que interactuaron con la versión del ambiente e-learning
que incluía el andamiaje metacognitivo. Los estudiantes que trabajaron con el andamiaje diseñado
para el estudio reportaron mejores niveles de habilidad metacognitiva (M=5,18, SD= 0,51)
comparados con los estudiantes que no usaron el andamiaje (M= 4,76, SD= 0,64).

Igualmente, existe un efecto principal significativo del ambiente e-learning (F (1, 61) = 134,572,
p<= 0,01, η2=0,68) sobre la autoeficacia académica. Los estudiantes que trabajaron con el
andamiaje reportaron mejores niveles de autoeficacia académica (M= 5,98, SD= 0,51)
comparados con los estudiantes que no usaron el andamiaje (M= 4,36, SD= 0,59) (ver Tabla 2)
(ver Fig. 1). También, los análisis muestran un efecto principal significativo del ambiente e-
learning (F (1, 57) = 10,072, p= 0,002, η2= 0,150) sobre el logro de aprendizaje. Los estudiantes
que trabajaron con el andamiaje obtuvieron mejores desempeños (M= 3,89, SD= 0,96)
comparados con los estudiantes que no usaron el andamiaje (M= 3,25, SD= 1,09) (ver Fig. 1).
Finalmente, el estilo cognitivo no tiene un efecto principal significativo sobre la habilidad
metacognitiva (F (2, 61) = 2,49, p= 0,780, η2=,008). Tampoco se reporta un efecto significativo
sobre la autoeficacia académica (F (2, 61) = 2,05, p= 0,815, η2=,007) y el logro de aprendizaje
(F (2, 61) = 1,328, p= 0,272, η2=,042). (Ver Fig. 1).

4 Conclusiones

Los resultados del estudio evidencian que el uso del andamiaje metacognitivo tiene un efecto
positivo y significativo sobre el logro de aprendizaje, la habilidad metacognitiva y la autoeficacia

Página 483 de 683

académica de los estudiantes. De otra parte, se establece que el andamiaje incorporado en el
ambiente e-learning, favorece de manera equitativa el desempeño de los estudiantes de diferente
estilo cognitivo en la dimensión DIC.

Frente a la primera pregunta de investigación, los análisis del estudio indican que los estudiantes
que interactúan con el andamiaje metacognitivo presentan mejores logros de aprendizaje que sus
compañeros que no lo utilizan. Se logra establecer que cada una de las etapas del andamiaje
metacognitivo favorecen la realización de los procesos de monitoreo y control. En la medida que el
estudiante reflexiona en torno a sus conocimientos previos, se formula metas de aprendizaje, planea
su proceso de estudio, ejecuta y evalúa su desempeño. Estas actividades, posiblemente, ayudan a
que el aprendiz se reconozca a sí mismo como un procesador de información y apoya su autoeficacia
al momento de abordar procesos de aprendizaje en ambientes computacionales.

En cuanto a la autoeficacia académica, los hallazgos del estudio son interesantes. Posiblemente,
el hecho de estimular la reflexión sobre el estado del propio conocimiento y tener la oportunidad
de ajustar las metas en función de sus diferencias individuales, así como de monitorear su
conocimiento a través de las autoevaluaciones, conlleva al estudiante a verse como una persona
capaz de lograr sus propias metas y, esto lo hace creer más en sí mismo.

Con respecto a la segunda pregunta de investigación, los resultados validan la efectividad de los
andamiajes metacognitivos sobre el logro de aprendizaje de estudiantes con diferente estilo
cognitivo en la dimensión DIC en el contexto de las matemáticas. Se pudo establecer que los
estudiantes independientes, intermedios y dependientes de campo, alcanzan aprendizajes
equivalentes cuando aprenden contenidos matemáticos a través de un ambiente web que
incorpora, en su estructura, un andamiaje metacognitivo. Al igual, se evidencia que los
estudiantes DC se ven favorecidos por la presencia del andamiaje. Esta situación posiblemente,
se traduce en un mayor esfuerzo y persistencia en el logro de las metas de aprendizaje
establecidas.

Se evidencia que los ambientes de aprendizaje basados en la web que implementan en su estructura
andamiajes de tipo metacognitivo, mejoran el desempeño académico respetando las diferencias

Página 484 de 683

individuales. En esta medida, el aprendizaje es más equitativo y flexible a la hora de apoyar a los
estudiantes DC quienes se ven favorecidos con el apoyo de este tipo de herramientas (Hederich &
Camargo, 2015; Hederich et al., 2016).

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Página 487 de 683

 PERSPECTIVAS TEÓRICAS PARA LA COMPRENSIÓN DEL FORO DIALÓGICO, LA
ARGUMENTACIÓN, COGNICIÓN Y METACOGNICIÓN EN AMBIENTES VIRTUALES DE
APRENDIZAJE EN LICENCIATURAS DE LA UPTC36

Edgar Orlando Caro

Jaime Andrés Torres Ortiz

Mervin Manuel Prieto Ortega

Resumen

La presente investigación aborda una perspectiva teórica de los procesos cognitivos y

metacognitivos orientados al lenguaje y el diálogo, como parte de las estructuras mentales que
desarrollan la capacidad cognitiva en ambientes de aprendizaje, la argumentación como forma de
libre expresión y la configuración de argumento como texto, por medio de los procesos cognitivos
y metacognitivos presentes en el foro dialógico. En el desarrollo de esta perspectiva se integran
conceptos que propenden por el aprendizaje mediado por las TIC; en este caso los ambientes de
aprendizaje, la virtualidad y el FORO como herramienta infocomunicacional. En las conclusiones
se destaca la formación en la construcción de argumentos con sentido dialogal, la creación de
espacios para el diálogo constructivo y, la generación de nuevos ambientes de aprendizaje en donde
el diálogo permita promover procesos de aprendizaje que transformen las comunidades educativas.

Palabras clave

Cognición, metacognición, ambientes de aprendizaje, argumentación.

36
EDGAR ORLANDO CARO – Doctor en Ciencias de la Educación – Director Licenciatura en Informática y Tecnología –
Facultad de Ciencias de la Educación – Coordinador Grupo de Investigación GIACE - edgar.caro@uptc.edu.co – cel.
3016109334 – Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia – Tunja – Julio 9 de 2017. JAIME ANDRÉS TORRES
ORTIZ – Doctor en Ciencias de la Educación – Coordinador Grupo de Investigación SIEK – Licenciatura en Educación
Básica – FESAD - integrante investigador grupo GIACE – jaime.torres@uptc.edu.co – cel. 3124496816 – Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia – Tunja – julio 9 de 2017. MERVIN MANUEL PRIETO ORTEGA – Magister en
Educación – Docente Licenciatura en Informática y Tecnología - Facultad de Ciencias de la Educación – Integrante
investigador Grupo de Investigación GIACE – mervin.prieto@uptc.edu.co - cel. 3209188884 – Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia – Tunja – Julio 9 de 2017.

Página 488 de 683

1 Introducción

La revisión teórica en el presente estudio destaca en primera instancia el estudio de la cognición

en ambientes de aprendizaje, a través de la cual se exponen los principios teóricos y conceptuales
del término, la relación de estos ambientes con la formación del sujeto dialogal, y su participación
en el proceso de aprendizaje. Comprendiendo lo anterior además, como la necesidad de conciencia
y sujeto para el proceso de aprender, en el cual surgen diversas dimensiones del aprendizaje entre
las cuales están los ambientes virtuales de aprendizaje (Learning Management System).

En segunda instancia se abordan estudios que destacan la argumentación como forma de libre
expresión, necesaria para formar sujetos críticos en ambientes educativos. Ante la problemática
actual caracterizada por la poca capacidad para razonar de manera crítica y propositiva, se requiere
de una formación que propenda por la argumentación pragmadialéctica por medio de la cual se
expongan la diferencias de opinión, y se logren superar por medio de una condición de desacuerdo
y acuerdo, opiniones explícitas, convergencia y divergencia en puntos de vista, reconocimiento y
construcción de nuevos puntos de vista y conocimiento compartido.

En tercera instancia se abordan los procesos cognitivos y metacognivitos, por los cuales, las
experiencias previas de aprendizaje, los ambientes de discusión, y los diálogos compartidos
confluyen en procedimientos y acciones que se integran como parte de la dinámica de un foro virtual
y dialógico.

2. Marco Teórico

La Cognición en Ambientes Aprendizaje

Para esta investigación se aborda el concepto de cognición, como la habilidad del sujeto para
procesar información a partir de la percepción, el conocimiento adquirido (experiencia) y
características del sujeto cognoscente (Gómez, M., & Zemelman, H. 2006)) que le permite
racionalizar la información que percibe según su estilo cognitivo ya sea visual o auditivo, entre otros.

La cognición para (Parra, J., 2005) es un término común para designar todos los procesos o
estructuras que se relacionan con la conciencia y el conocimiento, como la percepción, el recuerdo,
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la representación, el concepto y la conjetura, la expectación y el plan. Estas son todas las
características que un sujeto debe activar dentro de un ambiente de aprendizaje.

De acuerdo a los estilos de aprendizaje de Felder & Silverman (1988) (importantes para la
formación desde un Ambiente de Aprendizaje), indican que el aprendizaje en los estudiantes, ocurre
de diversas formas; viendo y escuchando; por razonamiento lógico e intuitivo; memorizando y
visualizando, estableciendo analogías y por modelos de construcción matemática. Por tanto la
importancia de no encasillar las practicas pedagógicas hacía una metodología, las TIC son un recurso
que facilitan al docente la construcción de nuevas estrategias que favorezcan la diversidad de los
educandos.

Desde una visión teórica los Ambientes de Aprendizaje, según Gonzáles & Flores (2000) son “un
lugar donde la gente puede buscar recursos para dar sentido a las ideas y construir soluciones
significativas para los problemas” (p. 100). Podría decirse entonces que un ambiente de aprendizaje
es esencialmente un espacio (que puede o no, ser la institución educativa) en la cual los sujetos
adquieren y construyen conocimientos.

Los ambientes de aprendizaje ofrecen un marco conceptual para comprender mejor el fenómeno
educativo, las grandes transformaciones de la educación ofrecen nuevas modalidades de formación,
donde la solución a los problemas socio-educativos y de desarrollo humano de los sujetos y las
comunidades, son una obligación del sistema educativo 37 estatal.

Desde la reconfiguración cultural que viene sufriendo la educación, emerge una generación de
pensadores que asume la cultura con segmento pedagógico, quienes refieren a un sentido social y
las prácticas históricas, donde cambian las viejas costumbres educativas caracterizadas por la
transmisión del saber desde los oficios, de una generación a otra, a su función formativa, reflejada
en los ambientes.

37Un ambiente de aprendizaje tiene la misión de facilitar al sujeto estudiante la capacidad para evolucionar a partir de
sus sentimientos e intereses y consolidar un desarrollo personal desde la armonía, a partir de las buenas relaciones entre
los compañeros y con el docente o tutor; si el ambiente cumple con esta premisa propiciará el respeto mutuo, la
convivencia y la solidaridad en la comunidad.

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El sujeto dentro del ambiente de aprendizaje debe consolidar la formación humana sin perder el
contexto, pues según Hernández (2007) se ha comprobado que en algunas instituciones los
ambientes de aprendizaje no corresponden con el contexto propio sino el de otros contextos; dicha
formación humana implica una racionalidad que debe ir más allá de lo cognitivo, teniendo en cuenta
los sentimientos y deseos con relación al saber; las interacciones que se realicen por parte de los
sujetos en un ambiente de aprendizaje determinan el clima propicio que estimule, motive y tenga en
cuenta los intereses del sujeto en el desarrollo de actividades, esto será posible si hay armonía entre
el entorno físico, las conducta positiva de los sujetos y las disposiciones ambientales.

Con el auge de las TIC los ambientes o entonos de aprendizaje que inicialmente eran ‘lugares
físicos’, como en la figura se muestra, han migrado o han venido abriéndose espacio en la web y
hoy se habla de Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) o Virtual Learning Environment (VLE),
Ambientes en línea que proveen las condiciones para la creación y el desarrollo de actividades de
aprendizaje.

La argumentación como forma de libre expresión en Colombia y el mundo

La Constitución Política de Colombia, dispone en el Artículo 20 garantiza a toda persona la libertad
de expresar y difundir su pensamiento y opiniones, mientras que La Declaración Universal de
Derechos Humanos (1948) en artículo 19 expone en el artículo 19 que todo individuo tiene derecho
a la libertad de opinión y de expresión. Lo anterior, para señalar que en el ejercicio del derecho a la
libre expresión y en la medida en que estamos en contacto con otros, es natural que fluyan las
diferencias de opinión mediante discusiones escritas o verbales respecto a asuntos académicos,
culturales, sociales o incluso banales, entre otros. En este sentido, las diferencias de opinión surgen
en cualquier parte del mundo, por ejemplo en: una aula de clase, el Senado de la República, una
cafetería, una reunión familiar, un negocio, una sala de juntas o para el presente caso de estudio,
surgen en un foro virtual como parte de una actividad académica como parte del proceso formativo
de futuros docentes. Lo importante a señalar en este punto, es que en todos los casos mencionados,
según el Eemeren (2006) “La argumentación es una manera razonable de llevar la diferencia de
opinión a su conclusión… Tales debates argumentativos son el eje de la vida social”.

En este punto, respecto a la presente investigación, el foro dialógico es un espacio en el que por su
misma naturaleza, convergen diferencias de opiniones entre sujetos o comunidades heterogéneas,

Página 491 de 683

que de una u otra forma da cuenta de planteamientos argumentativos en función de persuadir al otro.
Por lo cual, es interesante considerarlo como un campo y corpus de estudio pertinente al contexto
educativo actual. Además, el foro dialógico, puede ser entendido como forma nueva y diferente de
participación ciudadana local, nacional y trasnacional sobre asuntos sociales, en el que converge,
naturalmente, algún tipo de argumentación.

En el contexto educativo latino tan dependiente de la oralidad y la argumentación social, es

importante tener en cuenta el siguiente planteamiento de Nussbaum (2010):

Cuando se pierden de vista los argumentos, las personas se dejan llevar con facilidad por la fama o
el prestigio del orador, o por el consenso de la cultura de pares. El autoexamen crítico que propone
Sócrates, en cambio, no es autoritario en lo más mínimo. El estatus del orador no importa, lo que
importa es la naturaleza de la argumentación.

Siendo así, el estudio de la argumentación en prácticas sociales presenciales, virtuales o mixtas es

un escenario para investigar y generar conocimiento que contribuya al desarrollo de la democracia
y la igualdad en un país como Colombia, dominado por la cultura del silencio, la oratoria de unos
pocos, el carisma, las elocuentes falacias, y la falta de discusiones honestas y razonables para
resolver diferencias de opinión y conseguir puntos en común mediante, por ejemplo, la participación
activa en un foro dialógico.

El estudio de la argumentación
Conviene reparar que según Eemeren (2006), los planteamientos para el análisis, evaluación y
presentación de la argumentación oral y escrita, se basan en una serie de perspectivas provenientes
de la teoría de la argumentación pragmadialéctica. Esto quiere decir, que la argumentación es
entendida en función de resolver una diferencia de opinión por medios verbales. De este modo la
argumentación entra en juego como parte una discusión, que puede ser implícita para el caso de un
monologo o explicita para el caso de una discusión entre dos personas que piensan diferente con
respeto a la misma proposición o enunciado.

Procesos Cognitivos y Metacognitivos a través del foro dialógico

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 Los procesos cognitivos y metacognivitos se entienden como parte de una actividad de aprendizaje
situado en contexto, caracterizada por integrar actividades interpretativas, argumentativas y
descriptivas, entre otros procesos o acciones, potenciados a través del uso de las tecnologías de
información y comunicación en la generación de diálogos compartidos. La necesidad de abordar
estos referentes conceptuales permite sustentar en gran medida las interacciones cognitivas que se
suscitan hacia el interior de la mente (Castro et al, 2016) y las relaciones externas que se consolidan
con el contexto educativo social a través de la virtualidad. En este sentido, un aspecto de los
procesos socio-cognitivos es el pensamiento dialógico, el cual permite desde una perspectiva
socioconstructivista comprender cómo se configuran los diálogos o conversaciones entre varias
personas, aun mas, siguiendo diversos actos del pensamiento que comienzan en el mismo sujeto
(Arango 2003). Estos refieren a:

Según (Barberá, 2006), las experiencias previas, la capacidad cognitiva para analizar en un
segundo plano los diálogos sostenidos, hacer monitoreo y seguimiento de los aportes y comentarios
realizados por parte del participante. Al igual que, los grupos de personas conformadas entre
estudiantes de una clase, o con el acompañamiento de un tutor u orientador virtual. Están a su vez,
los temas compartidos en cada diálogo, los modelos de comunicación que se siguen y, la calidad de
las intervenciones realizadas por cada uno de los participantes.

En cuanto a las experiencias previas, es importante anotar las creencias, las percepciones, nociones
previas, conocimientos previamente adquiridos y los prejuicios y estereotipos que se mezclan a
través de las opiniones brindadas por los participantes o intervenciones que son parte de los diálogos
entablados y los temas que determinan tales participaciones. En particular, las experiencias previas
se fundamentan en percepciones cotidianas integradas por creencias que surgen de temas de orden
socio-humanístico y ético.
Comprendiendo que los diálogos suscitados en los foros virtuales son de orden socio-humanístico y
ético, estos aportes promueven más ideas, opiniones y por ende, expresiones que visibilizan los
aspectos mencionados en el párrafo anterior, los aportes dados desde las experiencias previas son
un referente importante en la dinámica participativa y la cantidad de aportes que configuran los
diálogos, dados en su gran mayoría, entre estudiantes y docentes, más que entre estudiantes.

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En cuanto a la capacidad cognitiva y meta-cognitiva de acuerdo con Bossolasco (2010) para analizar
en un segundo plano los diálogos sostenidos, hacer monitoreo y seguimiento de los aportes y
comentarios realizados por parte del participante, se observa a través de los mismos diálogos, el
proceso meta-cognitivo más común que se desprende de la lectura que los estudiantes hacen de sus
compañeros, la repetición de palabras y frases como punto de partida, y las discusiones que se
generan a partir de las mismas. En este sentido, la metacognición se hace evidente en el estudiante
o participante a través de las frases o palabras retomadas de otras participaciones, su integración a
las propias reflexiones, la ampliación de la idea inicialmente planteada, el seguimiento, valoración
y replanteamiento de las ideas propuestas por el estudiante o participantes, y la corrección de ideas
previas que eran erróneas de acuerdo al aporte de los demás compañeros del grupo participante en
el FORO virtual.

Entre los anteriores aspectos de la metacognición es de anotar que, el más significativo refiere a la
corrección y replanteamiento de la idea inicialmente propuesta, la cual se sustenta en las relaciones
establecidas entre los participantes, caracterizada primordialmente por, el interés generado a través
de los aportes, la iniciativa en la participación, el deseo de generar controversia y discusión entre los
participantes y, la intención de querer conocer otros puntos de vista, preguntas sobre temas poco
comprendidos o, no profundizados a cabalidad (Donolo et al. 2004).

Con respecto a los grupos de personas conformadas entre estudiantes de una clase, o con el
acompañamiento de un tutor u orientador virtual, se observan aspectos motivacionales y afectivos
que determinan la participación e involucramiento de los estudiantes en los procesos participativos,
a partir de estos referentes, el grado de conocimiento de un grupo entre sí, a partir de sus intereses y
gustos compartidos permite conocer qué tan dinámico es el contexto de participación, en especial,
en los referente al número de participaciones, dinámica de la discusión, estudiantes con mayor
número de participaciones, estudiantes que no participan y, que se distancia de los diálogos
(Castaño, 2003), (Chero, 2008).

Los referentes cognitivos y meta-cognitivos, aunados a la dinámica de participación se interpretan

desde la teoría socio-cognitiva y conectivista, por la cual, no solo el cognitivismo resulta ser
relevante, sino, por el contrario se integra a otras tendencias pedagógicas que propenden por lo
dialogal y que refiere al socio-constructivismo, la pedagogía humanística, y la pedagogía crítica y

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dialogal. Esta última, se configura como relevante por cuanto posibilita generar independencia de
opinión, autonomía de criterio al momento de participar y, búsqueda de reflexiones, consensos o
discusiones compartidas.

De igual forma, el nivel de involucramiento, participación, empatía y colaboratividad es importante

por cuanto los grupos que se conforman requieren de una realimentación continua por parte del
docente y, de una invitación recurrente por parte de este y de los estudiantes en el proceso de
mantener cohesión y sinergia en el grupo para que las participaciones no bajen en aportes y
discusiones.

A la par de estos procesos y referentes cognitivos, meta-cognitivo y dialógicos, se presentan los

temas compartidos en cada diálogo, los modelos de comunicación que se siguen y, la calidad de las
intervenciones realizadas por cada uno de los participantes. Lo anterior comprende, una diversidad
de temas que desde la posibilidad de generar nuevos diálogos se clasifican de acuerdo a la dinámica
de los diálogos y significativo número de participaciones, en temas socio-humanísticos, temas de
las ciencias sociales, ciencias naturales, ciencias e ingeniería, y de la salud. Entre otros, estos temas
muestran o presentan mayor dinamismo de los diálogos compartidos y las discusiones generadas
allí. Un referente meta-cognitivo que sustenta esta dinámica refiere a la reflexión continua sobre los
aportes.

Finalmente, los modelos de comunicación y la calidad de las participaciones van de la mano con los
procesos meta-cognitivos y cognitivos que se presentan allí, dado lo anterior, estos aspectos también
detallan la profundidad de los aportes, entendidos estos, como argumentos que analizan, interpretan
y confrontan las ideas, buscando sistematizar, filtrar, decantar y, sustraer o abstraer información
relevante que permita generar nuevos diálogos, con un sentido crítico y propositivo que genere ideas
novedosas, las cuales den lugar a nuevo conocimiento o, espacios de reflexión para los diálogos que
se puedan generar posteriormente.

3 Resultados y Conclusiones

Con base en las perspectivas teórica planteada, se pueden concluir que la cognición y metacognición
permiten comprender y refuerzan además el desarrollo del lenguaje y el diálogo como parte de la
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formación integral y de la promoción de capacidades para interactuar, crear y promover el
conocimiento, de esta forma, la tendencia cognitiva muestra la necesidad de formar en la capacidad
argumentativa y generar con ella, habilidades críticas para un pensamiento en el cual la capacidad
para argumentar sea el referente primordial de los diálogos, tan necesarios en el ámbito educativo
en nuestra sociedad actual.

Con las tendencias socio-constructivistas y críticas, acompañadas de la mediación de las TIC, se

podrá reconocer con mayor precisión los modelos, dimensiones y tipos de comunicación ue surgen
en el ámbito educativo y, en diferentes ambientes que se acompañan del uso de herramientas
infocomunicacionales como el FORO virtual. Corresponde, profundizar en el estudio de los
modelos comunicacionales, los tipos de argumentos y racionalidades dialógicas y, los ambientes
virtuales de aprendizaje por medio de los cuales se pueden promover estas experiencias basadas en
la configuración de estructuras cognitivas que visibilicen los aspectos centrales de esta
investigación.

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INFLUENCIA DEL PROGRAMA DE FILOSOFÍA PARA NIÑOS EN EL DESARROLLO
DE COMPETENCIAS BÁSICAS EN ESTUDIANTES DE BASICA PRIMARIA1

Jose Luis Ortega Cuello

Resumen

Se muestra en este momento un recorrido reflexivo sobre el desarrollo de las competencias

básicas desde la implementación del programa de filosofía para niños. En primera instancia se
hace una revisión teórica que muestra el valor de la filosofía para niños en el desarrollo de
habilidades de pensamiento, para después mostrar algunos resultados de la investigación sobre
la implementación de algunos talleres de indagación desde la filosofía para niños y su efectividad
en el desarrollo de competencias básicas. La investigación se desarrolló, en los años 2016 y 2017,
en la Institución Educativa Patio Bonito de Montería. El objetivo central fue determinar el nivel
de influencia del Programa Filosofía para Niños en el desarrollo de las competencias básicas en
estudiantes de básica.

Palabras clave: Filosofía para Niños, Competencias básicas, habilidades de

pensamiento, talleres de indagación.

1
Jose Luis Ortega Cuello, Licenciado en Filosofía y educación religiosa, maestrante en educación,
jloc84@hotmail.com, 3008440360, Universidad de Córdoba, Montería, Junio 15 de 2017.

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1 Introducción

Hoy día los estudiantes manifiestan dificultades para desarrollar competencias básicas, problema
evidenciado en los resultados de las diferentes pruebas aplicadas tanto a nivel local, como
nacional e internacional. Numerosas pueden ser las causas de los bajos niveles de desempeño, de
acuerdo a los análisis del contexto en los cuales los niños de las instituciones públicas del país y
específicamente en el departamento de Córdoba donde viven y conviven.

Cabe señalar que en los resultados de las pruebas PISA en el año 2012, el puntaje
promedio de Colombia es significativamente inferior al promedio de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). De igual manera el Instituto Colombiano para
la Evaluación de la Educación ICFES en cuanto a los niveles de competen. En el área de
matemáticas, el 74% de los estudiantes colombianos se ubicó por debajo del nivel 2 y el 18%, en
el nivel 2. De igual manera, en lectura, el 51% no alcanzó el nivel básico de competencia, y el
31% se ubicó en nivel 2.

A nivel nacional, la realidad es que Colombia posee un nivel bajo en el desarrollo de las
competencias básicas, puesto que según el Índice Sintético de la Calidad Educativa (ISCE)
reportado por el Ministerio de Educación Nacional para el año 2015, las instituciones educativas
presentan en el área de Lenguaje sólo el 12% de estudiantes de grado quinto en Nivel Avanzado.
Es de resaltar que el 88% de estudiantes se encuentra distribuido en los demás niveles de
desempeño. Así mismo, en el área de matemática para el grado quinto sólo el 13% de los
estudiantes se encuentra en Nivel Avanzado, precisando que el 87% de estos se encuentra en los
demás niveles de desempeño.

Así mismo, revisando las pruebas internas, nacionales e internacionales se ha evidenciado

algunas dificultades que presentan los estudiantes al momento de tratar de desarrollar las
competencias básicas, inclusive al momento de realizar actividades como talleres, exposiciones

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y evaluaciones a nivel institucional, más específicamente en la Institución Educativa Patio Bonito
municipio de Montería en el departamento de Córdoba.

Las exigencias globales implican reorientar el sistema educativo en aras de alcanzar la

potenciación del desarrollo cognitivo de los educandos. Al respecto, autores como Beltrán (1993)
y Juan Ignacio Pozo (1990) han analizado el fenómeno del desarrollo cognitivo y metacognitivo
de los individuos desde las perspectivas neuropsicológicas y educativas, en tanto procesos
inherentes al desarrollo evolutivo y psicosocial del individuo, que implican diferentes tareas
relacionadas con la adquisición, procesamiento, recuperación y transferencia de la información.
Por tanto, es fundamental que el docente oriente su labor desde una perspectiva que permita
formar niños, niñas y jóvenes capaces de sacar provecho de los conocimientos en la vida
cotidiana, que vean en la filosofía una forma de expresarse libre y autónomamente, en donde se
les respete sus puntos de vista y ellos respeten a los demás, siendo este el camino hacia la paz
verdadera. De allí que, es urgente formar estudiantes que inicien un proceso de participación en
la sociedad del conocimiento; con docentes que diseñen ambientes de aprendizaje donde se
desarrollen programas que generen habilidades de pensamiento.

Las evidencias demuestran que esta población presenta limitaciones en las habilidades
intelectuales requeridas para desarrollar las competencias básicas, porque desconocen propuestas
que ayuden al desarrollo de éstas, de acuerdo con el nivel que los estudiantes manejan, porque
no utilizan un programa que genera habilidades de pensamiento, no hay un modelo, el modelo
pedagógico de la institución aunque promueve habilidades de pensamiento, no enfatiza en el
desarrollo del mismo, es mecanicista, instrumental, reproductivo y lo que evalúan son contenidos
y no la aplicación de esos contenidos en la solución de problemas simples y complejos. En este
sentido, afirma De Zubiría (2006) que las condiciones socio-históricas actuales exigen un cambio
profundo en las finalidades de la educación. La escuela del siglo XXI debe enseñarnos a pensar,
amar y actuar.

En consonancia con la problemática identificada en la Institución Educativa Patio Bonito,

surge la siguiente pregunta problémica: ¿Cuál es el nivel de influencia del programa de Filosofía

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para Niños en el desarrollo de las competencias básicas en los estudiantes de grado 5° en la
Institución Educativa Patio Bonito?

Por tal motivo, el objetivo general de este trabajo de investigación es determinar el

nivel de influencia del Programa Filosofía para Niños (FpN) en el desarrollo de las
competencias básicas de los estudiantes de grado 5º en la Institución Educativa Patio Bonito.
Teniendo como objetivos específicos:

 Caracterizar los procesos de enseñar a pensar de los estudiantes de grado quinto de la

Institución Educativa Patio Bonito, así como su desempeño en pruebas censales.

 Construir un plan de acción a partir de la reflexión colectiva para el desarrollo de las competencias
básicas de los estudiantes de grado 5° de la Institución Educativa Patio Bonito.

 Aplicar el programa de Filosofía para niños FpN en el desarrollo de competencias básicas
de estudiantes de grado 5° de la Institución Educativa Patio Bonito.

 Evaluar la incidencia del programa de Filosofía para niños FpN en el desarrollo de
competencias básicas de estudiantes de 5 grado de la Institución Educativa Patio Bonito.

2 Marco Teórico

El mundo cada vez más globalizado, viene vislumbrando la necesidad imperante de orientar
investigaciones que impulsen y promuevan con gran fuerza el desarrollo de competencias.
Haciendo especial relevancia en la búsqueda de responder preguntas sobre competencias como
un elemento preponderante que busquen el impulso de los procesos para desarrollar y potenciar
las habilidades de pensamiento. Cabe destacar que, en el proceso de revisión de los diferentes
antecedentes investigativos, en todos los niveles de enseñanza se vienen adelantando
investigaciones sobre competencias, que para este caso se presentan como

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principales referentes teóricos: la investigación “Supuestos teóricos y prácticos de los programas
de filosofía para niños” de Joseline Peña Escoto (2013) donde analizó el marco teórico del
programa Filosofía para Niños y Nuevas Prácticas Filosóficas para demostrar que a través de su
aplicabilidad de forma sistemática en un centro escolar, esta puede ser la base de una propuesta
educativa transformadora para el sistema educativo nacional

En la misma línea encontramos la investigación “El curriculum de Filosofía para Niños en el

fomento de la lectura y las habilidades de pensamiento” de Myriam García Rodríguez (2014),
en la que desarrolla la temática de la metodología y los logros del programa cuando es aplicado
con niños de educación básica primaria y pretendía: exponer a los estudiantes a una narrativa
filosófica estimulante que les anime a elaborar sus propias preguntas, desarrollar habilidades de
pensamiento y valores propios. El estudio se fundamentó teóricamente en algunos supuestos
implícitos en FpN, basados en la psicología cognitiva y social (Mead, 1991; Vygotsky, 1979), y
los nuevos enfoques críticos de la investigación pedagógica, especialmente los trabajos de Paulo
Freire (1970) en su defensa de una educación dialógica y la propuesta del pragmatismo
norteamericano de John Dewey (1960).

De igual forma se revisó, el estudio titulado “Expresión de habilidades comunicativas para el

desarrollo del pensamiento en niños de 5 a 6 años con el método Filosofía para Niños” Helen
Roxana Valverde Limbrick & otros presentado en el 2013, en este estudio, se empleó la
metodología del programa de Filosofía para niños en un jardín de infantes usando las lecturas del
libro Hospital de muñecos de la autora Ann Sharp, la meta perseguida era el desarrollo de
habilidades comunicativas que evidenciaran desarrollo del pensamiento. Para lograr su objetivo,
la unidad investigativa capacitó a la docente que estaba encargada del grupo de niños de
preescolar en todo lo que concierne a la metodología del programa, con el fin de que las
interacciones entre la docente y los niños fueran transmitidas al grupo investigador, y que la
docente lograra detectar aquellas situaciones en las que los niños daban muestras de ejercicios de
pensamiento crítico y reflexivo, además del dominio de las habilidades comunicativas al

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momento de comunicar las ideas, se concluye que la docente logró convertir el aula en una
comunidad de diálogo y desarrollo de pensamiento.

En la investigación “Influencia del programa Filosofía para Niños (FpN) en el desarrollo de la

competencia comunicativa de los estudiantes de educación primaria” Herrera Fuenmayor y
Mogollón González (2012) se analizaron en el ambiente escolar, donde la lectura fue una actividad
de disfrute y recreación; fuente donde fluye su pensamiento crítico-reflexivo. Dentro de los objetivos
de este estudio se plantearon los siguientes: primero, desarrollar la competencia comunicativa de los
estudiantes de educación primaria basado en el programa Filosofía para Niños (FpN) contextualizado;
pero también determinar el efecto del Programa Filosofía para niños en el desarrollo de la
competencia comunicativa de los estudiantes de educación primaria.

3 Metodología y Desarrollo
Se realizó un estudio con enfoque investigativo cualitativo, con un diseño que se sustenta en la
investigación holística configuracional. La población estuvo conformada por 27 estudiantes de
grado de educación básica de grado 5° de la institución educativa Patio Bonito, ubicada en la
zona rural del corregimiento de patio bonito del municipio de Montería. Donde se emplearon
instrumentos investigativos tales como: revisión documental, observación participante, entrevista
a profundidad, entrevista semi-estructurada, talleres de indagación.

Los diseños holísticos se construyen durante el proceso investigativo, por ello esta investigación
se desarrolló en tres grandes fases, las cuales se hallaron constituidas por niveles de complejidad
creciente: Una primera fase pre-configuracional, configuracional y re-configuracional, dentro de
las cuales se manifiestan unos niveles procesuales Perceptual, Aprehensivo, Comprensivo e
Integrativo, en la cognición de los individuos (Hurtado, 2000):

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 Fase pre-configuracional: En esta primera fase se halla inserto el nivel inicial
PERCEPTUAL, en el cual se prefigura la realidad contextual, mediante la identificación y
caracterización del problema, a través del análisis del Índice Sintético para la Calidad
Educativa (ISCE), los resultados de las Pruebas Saber correspondientes al año 2015 y
revisión documental institucional (PEI, observador del alumno).


Fase configuracional: Esta segunda fase de trabajo consta de 2 niveles, el Nivel
APREHENSIVO y el Nivel COMPRENSIVO. En el primero de estos, y con base en el
diagnóstico realizado en la fase anterior, se configura la realidad a intervenir desde la práctica
docente, para ello se elabora un plan de acción generado en el nivel anterior en referencia a
los procesos de enseñar a pensar, tanto para el reconocimiento a fondo del problema, así como
para la búsqueda de posibles soluciones y ejecución de acciones para la resolución en aras al

 desarrollo de las competencias básicas.

Mientras que en el Nivel COMPRENSIVO, y con la información obtenida en el diagnóstico

y la aplicación del plan de acción, se elaboran los talleres de indagación orientados al
fortalecimiento de las competencias básicas desde la propuesta metodológica de la FpN, de
aquellos procesos deficientes identificados en la fase pre-configuracional.




Fase re-configuracional: En el desarrollo de esta fase, los procesos cognitivos del individuo
se sitúan en un Nivel INTEGRATIVO, en el cual, y una vez culminados los talleres, se

procede a aplicarlos durante un periodo aproximado de dieciséis (16) semanas. Cada taller se
sistematizará y evaluará, a fin de analizar la información obtenida y la efectividad del
programa.

Para alcanzar los datos y el desarrollo de los talleres de indagación desde la filosofía para niños se
ha fundamentado en la revisión documental, la observación participante, la entrevista a profundidad,
la entrevista semi-estructurada, en las fases pre-configuracional y configuracional, la

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técnica del taller, encaminados a fortalecer las competencias básicas, para analizar y evaluar la
efectividad del programa.

Para el tratamiento de la información se ha empleado la técnica del discurso de los actores

participantes, a través del cruce de datos en el software Atlas.TI V.2.20, como también se han
incorporado unas tablas de contraste en las que se ha analizado la información que se obtuvo en
los talleres de indagación que constituyen el Programa de Filosofía para Niños.

En estas tablas de contraste incorporadas para el análisis, están estipuladas las categorías de
estudio (Competencias Básicas, Programa de Filosofía para Niños), así como su definición
operacional, las dimensiones e indicadores que se desprenden de dichas categorías analíticas y
las voces de los estudiantes participantes, las cuales son originadas en los diferentes talleres,
entrevistas, grupos de discusión y demás evidencias de trabajo que se verificaron a lo largo del
desarrollo de la investigación. Estos elementos son complementados con un análisis conceptual
en el que se extractan las ideas esenciales y más pertinentes de los autores incluidos en el Marco
Teórico de la investigación, así como un análisis explicativo en el que se correlacionan estas
conceptualizaciones con los aspectos sustantivos que se manifiestan en el desarrollo de cada una
de las ideas de la investigación formuladas por Mathew Lipman en el FpN.

De acuerdo al análisis de la información obtenida durante esos niveles, se analizaron los avances
alcanzados en el proceso, se realizaron unas conclusiones y se diseñaran unas proyecciones para
continuar con el proyecto

4 Resultados

A continuación, se presentan los resultados de la investigación sobre la influencia del Programa

de Filosofía para Niños (FpN) en el desarrollo de competencias básicas en estudiantes de
educación primaria. Los resultados se presentan de acuerdo a los siguientes ítems:

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4.1. Resultados diagnósticos sobre el nivel de competencias básicas (Nivel PERCEPTUAL)

Fase diagnóstica: Deficiencias en las habilidades intelectuales requeridas para desarrollar las
competencias básicas, concretamente en la manifestación de sus competencias interpretativas,
requeridas para la comprensión de información en cualquier sistema de símbolos o formas de
representación (ICFES, citado por Segura, 2003), como las proposiciones demostrado lo anterior
en el taller exploratorio, en el que se manifiesta su falta de comprensión sobre los requerimientos
de los ejercicios.

En este ejemplo se pueden apreciar las falencias que tiene uno de los estudiantes de la muestra,
con respecto a la manifestación de sus competencias argumentativas, debido a que se puede
evidenciar la falta de coherencia entre forma como se ha estructurado la pregunta, y la posible
respuesta que se pueda esperar de ella.

El diagnóstico ha ayudado a determinar que existe la carencia de un programa que potencie las
habilidades de pensamiento, evidenciado en las relaciones establecidas en el diagrama de
Atlas.TI, que se ha sistematizado con base en la forma en que en la dimensión Competencias
básicas, no se ve una clara y sólida articulación de la competencia propositiva en los saberes
manifestados por los estudiantes, en cuanto a los indicadores relacionados con plantear y resolver
problemas, y construir modelos. Como tampoco a nivel de competencias ciudadanas se
manifestaron habilidades como ser sensibles al contexto ni capacidad de autocorrección.

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v) Construcción de un plan de acción para el fortalecimiento de las competencias básicas
(Niveles APREHENSIVO y COMPRENSIVO)

En la entrevista aplicada a la docente, ésta ha reconocido que las principales dificultades

académicas de los estudiantes se relacionan con carencias en sus niveles de competencias básicas,
competencias lectoras y lógicas –argumentativas. En palabras de la orientadora: “La primera
dificultad es comprender y producir textos, es una de las mayores falencias que hay en los
estudiantes a eso se suma la falta de hábitos de lectura, dificultad para resolver problemas
matemáticos; no son capaces de identificar que es una suma, resta o cualquier operación
matemática que tienen que resolver; poco manejo de signos de puntuación, ortografía se les
escribe en el tablero las palabras y ellos cambian la escritura; poco léxico, manejo de
vocabulario (falencias sintáctico-gramaticales)”.

La implementación de nuevos métodos de abordar y aprender el lenguaje, la lógica, así como la

forma, estructura y funciones de las proposiciones, les podrán ayudar a solucionar problemas con
mayor facilidad, e incluso a poder contextualizar dichas soluciones a determinadas problemáticas
sociales que tienen injerencia sobre ellos. De tal forma que, los estudiantes tengan un doble
beneficio, conexión entre lo teórico y lo práctico, para la mejora de su rendimiento académico,
optimizando su actuar ciudadano, siendo constructores de paz y el respeto por la democracia y la
justicia social.

A partir de la problemática identificada en este proceso de reflexión colectiva, se formuló un plan

de acción para el desarrollo de las competencias básicas de los estudiantes de grado 5° de la
Institución Educativa Patio Bonito.

q) Implementación de la propuesta metodológica de la Filosofía para Niños (Niveles

EXPLORATORIO, APREHENSIVO, COMPRENSIVO e INTEGRATIVO)

Se promulgan en la metodología holística configuracional, estuvo estructurada en una serie de

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talleres orientados al fortalecimiento de las competencias básicas y las habilidades del
pensamiento en los estudiantes con los que trabajó en el curso de la investigación. Esos talleres,
a los que hemos denominado de indagación, han sido construidos con sustento en la propuesta
del profesor Mathew Lipman y otros (1988), en su texto titulado Investigación filosófica, que es
un manual de enseñanza para la implementación pedagógica de su obra clásica, El
descubrimiento de Harry.

Los talleres de indagación aplicados desde el programa de Filosofía para niños evidencian notorio
mejoramiento en relación con las competencias básicas en cuanto, mostrando la efectividad de
programa de FpN:

q) Interés y la motivación logrando en los estudiantes pensar por sí mismos por medio de la
reflexión, construcción y revisión de sus propios puntos de vista, en palabras de Pineda R.

(2015, p. 25), las indagaciones iniciales ayudan a los niños a descubrir las “reglas del
pensar” a través de la identificación de la forma de las proposiciones lógicas.

r) Afianzaron sus competencias propositivas y argumentativas, especialmente en la

construcción de determinados enunciados lógicos. En complemento, Herrera Fuenmayor

(2012) señala que la finalidad de la FpN es “darles alas” a las mentes infantiles -es decir,
desarrollar el pensamiento crítico-reflexivo en los niños desde temprana edad-; así como
también que, por el disfrute de la lectura, sean capaces de indagar, reflexionar, inferir, ser
críticos, sacar conclusiones, hacer predicciones, dar opiniones, hacer comparaciones y, sobre
todo, logren expresarse libremente con fluidez y propiedad.

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 • Asimilación y contextualización de nuevos conocimientos relacionados con situaciones
concretas de su vida, mostrando la consolidación de diferentes competencias para el avance
positivo de los educandos. Vinculado esto a las reflexiones pragmáticas de Virginia Trejos
(s.f.), según las cuales la Filosofía para Niños juega entre lo particular, lo general y universal
pero, siempre con la posibilidad de regresar a “tierra”, a la vida cotidiana con más fuerza y
fundamento.

11. Realización de reflexiones sencillas, comprobando sus necesidades de información, logrado

desde su participación y de sus preguntas, alcanzando el conocimiento del mundo en la
expresión de sus propias voces. Teniendo en cuenta que los pensamientos individuales y el
pensar son asumidos desde la FpN como procesos de actividad mental, la estimulación de las
mentes infantiles es indispensable si se les quiere orientar por los caminos de la lógica formal,
pues como postula Lipman (1976, citado por García García, 1994).

12. Fortalecimiento del pensamiento crítico y la capacidad analítica para abordar los problemas
desde otra óptica. En lo que concierne a la interpretación de los textos del programa de FpN,
Peña Escoto (2013) formula que, desde la disposición cognitiva esquematizamos los criterios
que atienden ser organización, pero también la esencia de lo que se dice: primero la
explicación para alcanzar la comprensión que nos llevara a una posible problematización y a
la parte que corresponde a la complejización del pensamiento.

13. Potenciación de las habilidades y destrezas lógico –filosóficas al ponerlos a pensar

creativamente para alcanzar el dominio de los conceptos y procedimientos lingüísticos. según
Tébar Belmonte (2005), servir de lanzadera de procesos, de inspiración metodológica y de
relación educativa adecuada, dado que se logra una buena síntesis y aplicación de lo tratado,
a la vida cotidiana.

14. Estimulación del desarrollo de distintos modos de pensamiento, encaminados a respetarse

unos a otros como personas, para ser sensibles al contexto y considerar las ideas y actitudes
ajenas. Logrando desarrollar las destrezas básicas cognitivas en los estudiantes.
Comprobando que la discusión de literatura filosófica con temas de la vida real, aumenta la
sensibilidad y el respeto hacia sí mismos, hacia el Otro y hacia el mundo circundante, como

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 alternativa para fomentar el fortalecimiento de los valores humanos (Maturana, H., Varela,
F., 2003).
l. Identificación y comprensión de los supuestos necesarios para distinguir las frases verdaderas
de las falsas, y a partir de la imaginación y de la idea de contrastar el contenido las oraciones
con determinados supuestos sociales. En consonancia con esta idea, y en función de
reflexionar teóricamente sobre estos hallazgos que se manifiestan en las respuestas de los
estudiantes, Mathew Lipman (1998, p.58) postula que la práctica pedagógica de la filosofía
debe ser asumida como el contexto en el que se estimula a los niños para que aprendan a ser
razonables, para que puedan crecer como ciudadanos y compañeros razonables, razón por la
cual puede colegirse que la FpN constituye un aporte importante para la consecución de los
fines educativos en la formación por competencias. Pero partiendo del supuesto
metodológico de que “las técnicas cognitivas deben enseñarse en el contexto humanista de
la filosofía; separadas de este contexto, se convierten en instrumentales y amorales”
(Lipman, 1985).

Resultados evaluativos de la implementación del Programa de Filosofía para Niños FpN

(Nivel INTEGRATIVO)

• Tangible mejoramiento en la gran mayoría de dimensiones constitutivas del programa de

FpN, tales como los niveles Exploratorio, Aprehensivo, Comprensivo e Integrativo.
• Buenos resultados en las sub-dimensiones asociadas a identificar, describir, comparar,
analizar, explicar, proponer y modificar.


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 • Ayuda a la mejora de interacciones entre los estudiantes evidenciado una evolución
favorable, en contraste con la situación planteada en el diagnóstico exploratorio.


• Podrían servirles a los estudiantes para ponerlos en práctica en las demás asignaturas
curriculares, debido a que éstos expresaron que los aprendizajes alcanzados en desarrollo del
Programa FpN podrían servirles en otras asignaturas para razonar y opinar sobre una idea o
un acontecimiento. En donde a través de la mejora de la implementación del programa por
medio del ambiente virtual de aprendizaje, para así, optimizar el programa y hacerlo más
llamativo , además de ser acorde con las exigencias del mundo actual.


• La riqueza de la metodología de la FpN está dada en su tangible aplicabilidad a

situaciones concretas vinculadas a la vida cotidiana de los estudiantes, lo cual es relevante
en la medida en que la verdadera significatividad de los aprendizaje.


5 Conclusiones

Con base en los resultados de implementación del Programa de Filosofía para Niños en el
grado quinto de básica primaria, se formulan las siguientes conclusiones:

El proyecto de Filosofía para Niños ha coadyuvado en el mejoramiento de la forma de

razonar que poseen los estudiantes, dado que a partir del texto de Mathew Lipman y de
los materiales y recursos propuestos pudieron expresar y comprender las reglas
manifestadas en los documentos, así como expresar sus ideas mediante ejemplos para
legar a tales comprobaciones.

Habilidades de pensamiento en sus prácticas educativas habituales con sus estudiantes se

da en la solución de situaciones problemáticas, en el planteamiento de preguntas que
generan discusión, en el análisis de textos que involucran aspectos de la vida cotidiana y

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 los valores del ser humano, en la construcción de respuestas lógicas y coherentes, en la
participación en clases y durante los grupos reflexivos.
Las situaciones concretas en las que podría emplearse la propuesta metodológica de la
FpN, están relacionadas con algunas situaciones cercanas a la vida cotidiana del
estudiante a través de textos de su interés y acordes a su edad, que a su vez le permitan
reflexionar, generar críticas, pensar coherentemente y saber comunicarse con los demás.

Evolución favorable en la participación estudiantil a partir del desarrollo del proyecto de

FpN, debido a que se ha podido apreciar que el entusiasmo por participar se ha elevado,
lo que se ha visto reflejado en una mayor cohesión grupal y un sentido más positivo y
generalizado de lo que significa debatir y consensuar a partir las diversas opiniones
emitidas sobre un tema.

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Página 513 de 683

 DUR-ALT: AMBIENTE DE APRENDIZAJE MULTIMEDIA PARA LA
REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE DURACIONES Y ALTURAS MUSICALES
Autores: Pedro Omar Baracaldo R.38 y Luis Bayardo Sanabria R., PhD.39

RESUMEN

Este trabajo hace parte de los estudios en educación con ambientes de aprendizaje basados en
computador, en la línea de "Procesos de aprendizaje para el diseño de ambientes soportados en
TIC`s", del grupo de investigación Cognitek, Doctorado Interinstitucional en Educación,
Universidad Pedagógica Nacional.

En este artículo se presenta el modelo teórico para el desarrollo de Dur-Alt, ambiente experiencial
de aprendizaje multimedia, para promover el desarrollo de habilidades metacognitivas y viso-
espaciales. DurAlt hace parte de un estudio que se propone evaluar el impacto de un soporte
metacognitivo, sobre el logro de aprendizaje de estudiantes con diferente estilo de aprendizaje, en
la dimensión visual y auditiva, cuando resuelven problemas de representación gráfica de alturas y
duraciones musicales. El diseño de DurAlt facilitará la construcción de modelos pictóricos en
memoria de corto plazo (Baddeley, 1992; Paivio, 1986, 1991; Sweller, 1994, 1998, 2011; Mayer,
2003, 2007, 2011), para promover un aprendizaje significativo teórico musical.

Palabras clave: Ambientes de Aprendizaje Multimedia, Representación gráfica musical, Sistema

experiencial, Metacognición, Habilidades viso-espaciales.

Necesidad del sistema de notación de uso común.

La música de la práctica común occidental, tradicionalmente viene escrita en lo que conocemos

como partitura. Esta usa un sistema de notación que alcanzó su desarrollo actual en Europa, hacia el
siglo XVII. Desde entonces se estandarizaron los diversos elementos gráficos y simbólicos de la
partitura en uso actual (Fernández, 2011). Existe una enorme cantidad de repertorio que está escrito
en este sistema de notación, desde obras de compositores hasta textos y ejercicios técnicos para
aprender a tocar instrumento. De igual forma, existe mucha música popular que se ha transcrito a

38
Profesor asociado, Universidad de los Andes. Doctorando en Educación, DIE, Universidad Pedagógica Nacional.
39
Profesor titular, Universidad Pedagógica Nacional, PhD en Educación. Coordinador grupo Cognitek

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este sistema de notación. Este es uno de los grandes argumentos para que un estudiante de música
en general o de instrumento en particular, deba conocer y saber usar este sistema de notación.

Este aprendizaje tiene fundamentalmente dos aplicaciones básicas: primero tener acceso al
repertorio escrito que se necesita tocar en un instrumento o que es necesario analizar para estudios
teóricos o musicológicos; segundo para anotar, transcribir o reconstruir música. Son estas las dos
formas principales por medio de las cuales los estudiantes de música también se acercan a la
notación: a través de la lectura y de la escritura. Los profesores de instrumento utilizan partituras
que los estudiantes deben poder leer para preparar sus tareas de instrumento. Adicionalmente los
profesores de los cursos de teoría musical utilizan los dictados musicales como recurso para que los
estudiantes aprendan a codificar (transcribir) eventos sonoros en este sistema de notación
(Segalerba, 2007; Musumeci, 2003; Malbrán, 2007).

Uno de los asuntos que más debate ha suscitado tiene que ver con el momento en que se debe iniciar
el aprendizaje de la notación musical: antes, al mismo tiempo o después de iniciar el aprendizaje de
un instrumento? La práctica de los profesores de instrumento indica que se debe hacer antes o al
mismo tiempo que se comienza con el instrumento (McPherson y Gabrielsson, 2002). Sin embargo
los más importantes educadores musicales (Lowell Mason, 1930, York Trotter, 1914, Suzuki, 1965,
Kohut, 1985, Gordon, 1997) afirman que es imprescindible una formación auditiva con música real,
que incluye el tocar de oído, componer e improvisar antes de aprender la teoría y la notación musical.
En forma parecida otros investigadores también afirman que es absurdo enseñar notación musical
antes de tener un contacto experiencial con la música, ya sea a través de la práctica con un
instrumento o de otro medio (Mainwaring, 1951c; Sloboda, 2000; Davidson, Scripp y Welsch, 1988;
Bamberger, 1991, 1994; Gabrielsson y McPherson, 2002).

Los problemas de representación gráfica.

Los ejercicios de transcripción, mejor conocidos como dictados musicales, proponen al estudiante
problemas de representación gráfica de eventos sonoros.

Las alturas y las duraciones (ritmo y estructura métrica) son las dimensiones más sobresalientes y
las que primero se busca resolver en estos problemas. La estructura visual básica del sistema de
notación orienta al estudiante sobre como transcribir alturas y duraciones. En este punto se asemeja
a un plano cartesiano: en el eje Y se definen las alturas y el eje X se toma como una línea de tiempo

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donde se ubica el inicio de cada sonido y su duración. Este asunto se tratará con más detalle en el
aparte del sistema experiencial.

Para la resolución de estos problemas hay que tomar en consideración que hay más de una respuesta
válida, es decir que es posible dar respuestas alternas o equivalentes. Por ejemplo, en el caso de las
duraciones una misma estructura métrica puede anotarse de tres maneras (3/8, 3/4 ó 3/2). En la figura
1 se puede observar como las tramas de puntos de la izquierda, que representan la estructura métrica
de los ejemplos a la derecha, se resuelven en compases con numerador igual pero con
denominadores diferentes. De igual forma, el ritmo en frente de cada trama, aunque su apariencia es
diferente, es proporcionalmente el mismo en las tres versiones.

Figura 1. Una misma estructura métrica y tres posibles transcripciones.

La transcripción de alturas permite una mayor gama de respuestas equivalentes o alternas, debido a
que existen 15 tonalidades, es decir, la transcripción de las alturas de una melodía eventualmente
admite 15 posibles respuestas. Esta relatividad discreta en la solución a estos problemas es la que
permite proponer un sistema experiencial donde el estudiante tenga un espacio para organizar y
reflexionar sobre la información entrante de alturas y duraciones musicales antes de llegar a una
respuesta concreta, en el sistema de notación tradicional.

La resolución de problemas de representación gráfica de alturas y duraciones musicales,

tradicionalmente conocida como dictados musicales, son el recurso didáctico más ampliamente
utilizado en la formación musical a todos los niveles, desde clases de música en colegios o en
academias especializadas hasta cursos de formación teórica y auditiva en conservatorios y
programas de música de universidades (Ibañez, 2015; Musumeci, 2003). Dur-Alt es una alternativa
mediada por tecnología, que contribuye a solventar las dificultades que, con mucha frecuencia, se
presentan en los estudiantes en la resolución de esta clase de problemas, ofreciéndoles alternativas
que sean compatibles con sus diferencias individuales y con los hallazgos de las investigaciones en
el campo de la cognición y la percepción musical (Malbrán, 2007).

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Sistema experiencial.

Dur-Alt está basado en un sistema experiencial para promover el desarrollo de habilidades

metacognitivas y la comprensión viso-espacial en la resolución de problemas de representación
gráfica de alturas y duraciones musicales. Siguiendo a Naug, Colson y Donner (2016), este sistema
posee tres características principales: primero, proporciona un ambiente para aprender de
experiencias visuales concretas, es decir, proporciona un espacio donde el usuario puede
experimentar y manipular elementos visuales que representan, en forma relativa, las principales
características de las alturas y las duraciones; segundo, promueve el pensamiento viso-espacial
necesario para lograr resolver, en forma clara y precisa, problemas de representación gráfica de
alturas y duraciones musicales, como los que plantean los dictados musicales, es decir, promueve la
construcción de imágenes mentales; tercero, provee condiciones para la práctica profunda de los
procesos cognitivos necesarios para la construcción de conocimiento y contribuye con el control y
el monitoreo de su propio aprendizaje.

La principales elementos visuales para la representación relativa de alturas y duraciones son los
siguientes:

- Puntos (o macropuntos), para representar un sonido. Estos puntos, gráficamente y en forma

general, corresponden a la forma de la 'cabeza' de una figura musical.

-Números del 1 al 7 para etiquetar la alturas de cada sonido. Estos números designan el grado tonal
o la posición de un sonido dentro de una escala. En general todas las tonalidades tienen 7 sonidos
clase.

- La posición de un punto en el eje Y define su altura relativa y su número de sonido.

- La posición de un punto con respecto al eje X señala el momento en que este sonido debe sonar.

Se utilizan dos organizadores métricos para las duraciones: el pulso y el acento de compás.

- Se utiliza una barra vertical para representar el pulso (Hindemith, 1949). Este representa duraciones
iguales y sirve como referencia para definir el momento en que cada sonido comienza a sonar.

- Se utiliza el signo ' > ' para representar visualmente el acento al inicio de cada compás.

- Las duraciones inicialmente se definen como la ´distancia´ entre un punto y el siguiente.

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A modo de ejemplo en la figura 2 se puede observar la representación en el sistema experiencial
(parte superior de la gráfica) y la respuesta final en partitura (parte inferior de la gráfica) de un
fragmento de la melodía de la famosa canción infantil "Los pollitos dicen". Se destaca el hecho que
en esta canción hay un sonido por cada sílaba de este fragmento. Los puntos representan cada sonido
de la melodía. Los pulsos (las barras negras) muestra la organización de las duraciones y los acentos,
como ya se dijo, muestran los inicios de cada compás.

Figura 2. Ejemplo de representación en el sistema experiencial y su correlación con la partitura.

Modelo de procesamiento de la información auditiva.

El diseño del sistema experiencial de Dur-Alt está orientado por los principios de la Teoría Cognitiva
del Aprendizaje Multimedia (Mayer, 2003, 2007, 2011), que se fundamenta en la Teoría de la Carga
Cognitiva (Sweller, 1994), la cual a su vez se basa en la Teoría de la codificación dual (Paivio, 1986,
1991) y en la teoría de la memoria de trabajo de Baddeley (1986, 1992, 1999).

El principio de modalidad propuesto por la Teoría Cognitiva del Aprendizaje Multimedia (TCAM),
afirma que los estudiantes aprenden mejor cuando se les presenta información por los dos canales:
el visual y el auditivo (Mayer, 2007; Paivio, 1986). Sin embargo nuestra capacidad de procesamiento
en la memoria de trabajo es limitada, por tanto, para que se dé un aprendizaje, es necesario que la
información entrante sea transformada en modelos pictóricos y verbales/auditivos. Una vez que

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estos modelos se vinculan con experiencias previas y pasan a la memoria de largo plazo, se da un
aprendizaje que es transferible a otras situaciones (Mayer, 2007). Ver figura 3.

Figura 3. Modelo de procesamiento de la información en un ambiente de aprendizaje multimedia.

Los problemas de transcripción musical presentan una situación particular, ya que se trata de
representar gráficamente una información auditiva, es decir, hay una fuente principalmente auditiva,
la cual es la base para recuperar o reconstruir la representación visual correspondiente. Sin embargo
es necesario hacer énfasis en la construcción de los modelos visuales necesarios para una correcta y
eficiente resolución de los problemas de representación gráfica de alturas y duraciones musicales.

El sistema experiencial propuesto en DurAlt, permite crear y manipular objetos visuales que
representan, en forma relativa, las principales características de la información auditiva a
representar. Con esta funcionalidad el sistema propone el análisis de las relaciones entre la
información auditiva y su forma de organización y representación visual.

Conclusiones.

El aprendizaje experiencial ha demostrado su validez y usabilidad en escenarios de aprendizaje

(Kolb, 2015) y está en el centro de corrientes pedagógicas como el aprendizaje basado en problemas
(PBL, por sus siglas en inglés) y el aprendizaje por proyectos, sobre los cuales se han realizado

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muchos estudios que demuestran su eficiencia y eficacia. En Dur-Alt se espera que la construcción
de conceptos se derive de la experiencia que el usuario tenga con la manipulación y la organización
de los objetos visuales, ya que estos son una representación relativa de las alturas y duraciones
musicales, constituyen un disparador de las relaciones entre los modelos auditivo/verbales y la
representación gráfica de alturas y duraciones en el sistema de notación (partitura).

La teoría cognitiva del aprendizaje multimedia pone de relieve la importancia tanto de la

información visual como de la información auditiva y la necesidad de que estas fuentes se concreten
y se relacionen para un aprendizaje a largo plazo transferible a otras situaciones parecidas o como
base para conocimientos más complejos (Mayer, 2011).

Por último, el ejercicio de la "página en blanco" (Naug, Colson y Donner, 2016) resalta la
importancia de actividades experienciales que se enfoquen en el desarrollo de habilidades
metacognitivas y viso-espaciales. Dur-Alt provee el ambiente para reflexionar sobre el propio
aprendizaje y para el desarrollo de las habilidades viso-espaciales necesarias para la resolución de
problemas de representación gráfica de alturas y duraciones musicales

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 DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UNA METODOLOGÍA PARA EL DESARROLLO DE
JUGUETES ROBÓTICOS EDUCATIVOS.
Jesús Daniel Suárez Romero, Nel Antony Garcés Suárez

Resumen

La investigación tiene como finalidad diseñar y validar una metodología para el desarrollo de
Juguetes Robóticos Educativos (JRE), utilizando el método descriptivo y el enfoque de la
investigación aplicada tecnológica, ya que esta genera conocimientos o métodos dirigidos al sector
Educativo.

La metodología sugerida se compone de cinco fases que detallan paso a paso los aspectos a tener en
cuenta para la creación de juguetes robóticos educativos. La primera fase constituye el análisis de la
necesidad educativa, la segunda describe el diseño del JRE el cual comprende el diseño de las tareas
a ejecutar por el robot, diseño del mundo, diseño mecánico, diseño electrónico y diseño
computacional. Esta fase sirve de soporte a la siguiente (tercera fase) que es la de construcción del
JRE, la cual contiene el corte y ensamble de piezas, ensamble electrónico, programación del juguete
y ensamble final. La cuarta fase es la de pruebas y ajustes, en ella se describe la prueba piloto y la
validación del juguete, la culminación de esta fase da paso a la implementación del JRE (quinta fase)
la cual describe la implementación del mismo y la obtención de resultados.

Descripción del problema

La propuesta de una enseñanza eficaz a través de la robótica Educativa permite afirmar que el ser
humano es eminentemente creativo, solo se necesita crear los escenarios adecuados para innovar los
procesos de enseñanza y aprendizaje, empleando nuevas estrategias didácticas, modernos métodos
activos y materiales educativos acordes a las exigencias del mundo actual (Sánchez, 2011).

En contraste a ello, se puede decir que la robótica educativa puede atraer a los estudiantes a las
actividades académicas, porque ofrece desafíos interesantes para ellos, destaca sus capacidades
individuales, promueve la inclusión, la igualdad y la adquisición de conocimiento. También puede

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ser útil para resolver los problemas cotidianos de los estudiantes al favorecer las relaciones de los
participantes, el uso del lenguaje y los conceptos (por ejemplo, en matemáticas) (Conchinha, Osório,
de Freitas, 2015).

Atendiendo a esto, el Grupo de Investigación “Informática y Computación Cognitiva” de la

Universidad de Córdoba desea incursionar en la creación de robots orientados al desarrollo de
competencias educativas a través de la lúdica.

Entre tanto, uno de los principales elementos en la construcción Juguetes Robóticos Educativos, es
contar con las bases necesarias para el desarrollo de esta nueva generación de robots. Sin embargo,
en la Universidad de Córdoba no se cuenta con una metodología que oriente los procesos de diseño,
construcción e implementación de los proyectos de robótica educativa, por ello, es necesario
disponer de una (metodología), con la que sea posible analizar y ordenar lógicamente los
conocimientos necesarios y pertinentes para desarrollar con éxito este tipo de proyectos.

Objetivos de la investigación

Objetivo general

• Construir una metodología para el desarrollo de juguetes robóticos educativos.

Objetivos específicos

•Caracterizar las iniciativas de construcción de Juguetes Robóticos Educativos que han sido
desarrolladas en la Licenciatura en Informática y Medios Audiovisuales

• Identificar los elementos y características que estructuran la creación de una metodología

para la construcción de juguetes robóticos educativos.
• Especificar la estructura lógica que facilitará el desarrollo de las fases que estructurarán la
metodología.
• Validar la metodología planteada mediante procesos de juicio de expertos
Justificación de la investigación

Un robot es una entidad, física o virtual, artificial (Azcurra, Rojo, & Rodríguez, 2012). Es un
manipulador reprogramable multifuncional diseñado para mover materiales, piezas, herramientas o
dispositivos especiales, mediante movimientos programados variables para la realización de una
diversidad de tareas (Valderrama Gutiérrez, 2010).

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Los robots han tenido aplicaciones en diversos y críticos campos como la medicina, la exploración
planetaria y submarina, automatización de procesos industriales, seguridad, entretenimiento, etc.
(Azcurra, Rojo, & Rodríguez, 2012). Cada vez es más común la inclusión de estos, como juguetes
educativos, en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Sanmiguel Mateus, 2014) con el fin de
reforzar conceptos y fortalecer habilidades cognitivas (González & Jiménez Builes, 2009).

El Diccionario de la Real Academia Española, considera que el término "juguete" es un objeto con
el que los niños juegan y desarrollan determinadas capacidades. En general tiene por objeto la
recreación, sin exceptuar funciones como la del aprendizaje, el desarrollo o estimulación de los
aspectos intelectual, psicológico, sensorio-motriz y de convivencia social, entre otros.

El uso de juguetes robóticos como herramientas de enseñanza-aprendizaje en el aula ayuda a la

adquisición y fortalecimiento de conceptos, habilidades generales y de nociones científicas de una
manera más dinámica y entretenida para los estudiantes (Han, 2013) permitiéndoles involucrarse en
un proceso de resolución de problemas con el fin de desarrollar en ellos, un pensamiento sistémico,
estructurado, lógico y formal.

Por tanto, teniendo en cuenta que la participación de los estudiantes en clases es un factor importante
para su desarrollo intelectual, se creé que en el proceso enseñanza – aprendizaje se deben diseñar y
utilizar desde la robótica educativa, medios que se estructuren y se utilicen de modo que hagan más
efectiva la comunicación entre el hombre y el mundo, que provoquen y mantengan el interés en el
estudiante, que aumenten las significaciones y la comprensión, que acrecienten y refuercen la
atención, que eviten rechazos y produzcan agrados, que mantengan las condiciones óptimas de la
percepción, que acrecienten la actividad del educando, que estimulen la creatividad y la imaginación
y que además provoquen experiencias compartidas.

Además de ello, el diseño de una metodología para el desarrollo de juguetes robóticos educativos,
contribuye al desarrollo de la práctica investigativa de los jóvenes investigadores de la Licenciatura
en Informática y Medios Audiovisuales de la Universidad de Córdoba, así como también al
mejoramiento de los procesos formativos en robótica educativa de docentes y estudiantes de las
instituciones de formación.

El estudio de esta investigación es muy importante por cuanto va a permitir crear una metodología
que establezca y defina las distintas etapas y estados por los que pasa la construcción de un prototipo

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de juguete robótico educativo, desde su concepción inicial, pasando por su desarrollo, puesta en
marcha y posterior mantenimiento. De este modo la investigación que se presenta es relevante
porque cualquier intento que se haga para fortalecer o mejorar los procesos de formación de los
estudiantes, se verá reflejado en el desenvolvimiento de las relaciones sociales de quienes se están
formando. Mientras que su pertinencia se centra en mejorar los procesos de construcción de Juguetes
Robóticos Educativos de los jóvenes investigadores de la Licenciatura en Informática y medios
Audiovisuales.

Diseño metodológico

En el desarrollo de la investigación se usa el método descriptivo, ya que este estudio pretende

describir cada una de las fases que debe tener una metodología para el desarrollo de Juguetes
Robóticos Educativos en la Licenciatura en Informática y Medios Audiovisuales de la Universidad
de Córdoba.

La investigación llevada a cabo, se basa en el enfoque de la investigación aplicada tecnológica,

según Burg (citada en Beleño y Parra, 2010) es aquella que genera conocimientos o métodos
dirigidos al sector Educativo, ya sea con el fin de mejorarlo y hacerlo más eficiente, o con el fin de
obtener productos nuevos y competitivos en dicho sector.

El procedimiento para llevar el proceso investigativo fue el siguiente:

Fase 1: Caracterización de las iniciativas de construcción de Juguetes Robóticos Educativos que han
sido desarrolladas en la Licenciatura en Informática y Medios Audiovisuales.

Fase 2: Identificación de los elementos y características que estructuran la creación de una

metodología para la construcción de juguetes robóticos educativos.

Fase 3: Especificación de la estructura lógica que facilitará el desarrollo de las fases que
estructurarán la metodología.

Fase 4: Validación de la metodología planteada mediante procesos de juicio de expertos.

Resultados parciales

Metodología para el desarrollo de juguetes robóticos educativos

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Para la construcción de un JRE se contemplan cinco fases de desarrollo, comenzando por la primera
fase del diseño educativo, la segunda fase el diseño del JRE, la tercera fase la construcción del JRE,
la cuarta fase las pruebas y ajustes y la quinta fase la implementación. En cada una de ellas se
desarrollan diferentes actividades que permiten cumplir con las especificaciones necesarias para la
realización de las actividades lúdicas propuestas.

Figura 1. Fases de desarrollo del JRE

(Adaptado de Romero, 2013)

Fase i: análisis de la necesidad educativa

El punto de partida en el proceso de diseño y desarrollo de un juguete robótico educativo es

identificar la problemática educativa que se evidencia en una población determinada para conocer
el tipo de necesidad que será abordada mediante la implementación del Juguete Robótico Educativo
(JRE), es decir, se realiza una identificación de necesidades latentes u ocultas, así como necesidades
explícitas a fin de garantizar que el JRE se enfoque en las necesidades del estudiante (Ulrich &
Eppinger, 2013), pormenorizando las causas que permitan diseñar las diversas alternativas de

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solución a la problemática encontrada. Podrían utilizarse para este fin la documentación que el
establecimiento educativo construye alrededor del proceso enseñanza – aprendizaje, como: pruebas
diagnóstico internas, informes de resultados de pruebas externas, folletos, boletines de
calificaciones, planes curriculares, diarios de campo, entrevistas y cuestionarios (Caro & Toscano,
2015). De tal manera, que se especifique la población objeto de estudio, las deficiencias académicas
en cuanto a las competencias y habilidades que deben desarrollar los estudiantes y los problemas
asociados al desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje, para así determinar las actividades
curriculares que se deben realizar mediante la implementación del JRE, usándolo como un ambiente
de aprendizaje innovador y un apoyo para fortalecer los procesos académicos, desarrollando en los
estudiantes conocimientos y habilidades especificas necesarias en sus procesos de aprendizaje.

Tabla 1: descripción de la necesidad educativa

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Fase ii: diseño del juguete robótico educativo

Esta fase comprende el diseño de la arquitectura, diseño de las tareas, diseño del escenario, diseño
mecánico, diseño electrónico y diseño computacional del Juguete Robótico Educativo. Cada uno de
estos elementos conforman las bases sobre las que funcionara el dispositivo robótico en un
determinado contexto.

a. Diseño de la arquitectura del JRE

Este apartado plantea la especificación de la estructura del Juguete robótico, de modo que se
identifiquen y se comprendan los componentes, sus propiedades y funciones en el robot y el entorno,
y las relaciones entre ellos.

La arquitectura diseñada para el JRE debe permitir suplir sus propias necesidades funcionales de
modo que este pueda desarrollar cada una de las tareas didácticas que se requieran para desarrollo
de la habilidad o contenido seleccionado. Para ello, el JRE debe contar con una serie de componentes
interconectados que se activen a partir de estímulos (Barrios & Ortega, 2016). Estos estímulos son
percibidos desde los componentes que forman los sentidos, los cuales pueden ser: micrófono, tablet,
celular, cámara web, entre otros, para luego ser procesados por el cerebro que puede ser un
computador personal (PC por sus siglas en inglés) o un teléfono celular de alta gama, donde se
encuentra el software central que es el encargado de procesar los datos y enviar la señal a la espina
dorsal (Microprocesador Arduino) para que esta active la arquitectura mecánica del JRE para
realizar sus acciones.

b.Diseño de las Tareas a ejecutar por el JRE:

Las tareas presentan oportunidades a los niños para programar, observar el juguete robótico y para
reflexionar sobre el movimiento del juguete. Las acciones dinámicas del juguete crean un "momento
compartido", que es altamente visual y a su vez dan la oportunidad de una atención compartida y
trabajo grupal (Highfield, 2010).

Para diseñar las tareas a ejecutar por el JRE, se deben tener en cuenta cinco pasos esenciales:

1.Definir el nombre de la tarea de forma clara, teniendo en cuenta el análisis de investigaciones

realizadas o a referentes teóricos que traten la temática a trabajar.

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2.Una vez definido el nombre, se analiza si la tarea consta de uno a mas momentos (oportunidad(es))
en su ejecución, con el fin de agilizar el proceso de la misma).

3.Se hace la descripción de la tarea, la cual requiere de una fundamentación teórica de uno a mas
autores (teóricos) que soporten lo planteado, además de ello, también se debe definir paso a paso la
actividad practica a desarrollar por el niño y el JRE, para que todos los procedimientos de la
actividad queden definidos claramente.

4 .Describir la habilidad o fortaleza que el niño desarrollara al realizar la tarea mediada por el JRE,
preferiblemente basado en un autor

5. Graficar procedimientos de las tareas: este paso es opcional, para ello, se debe detallar cada
elemento con su nombre, funcionamiento, forma y color. Las gráficas deben representar el contenido
de cada procedimiento con el fin de ofrecer una lectura completa.

Tabla 2: tareas del JRE

c. Diseño del escenario del JRE:

Para el diseño del escenario del JRE se deben tener en cuenta las tareas descritas en cada una de las
actividades que este va a ejecutar con el objetivo de desarrollar la(s) habilidad(es) o fortaleza(as)
propuesta(s).

Al tratarse de un juguete con fines educativos, se debe tener en cuenta la población a la que está
dirigido, haciendo un análisis de la edad, contexto social, económico, familiar, habilidades
cognitivas y desempeño escolar, con la finalidad de diseñar un JRE que sea llamativo y capte el

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interés del niño, permitiéndole una interacción que lo incite a descubrir cosas nuevas en su
aprendizaje.

Tabla 3: elementos del escenario de un JRE

•Caracterización de diálogos del JRE

Los diálogos se pueden representar como una red de transiciones del robot de un estado del diálogo
al otro dependiendo de la información verbal o visual recibida, el historial del diálogo y las
intenciones del usuario (Sidorov, et al, 2014).

Por tanto, si el JRE cuenta con reconocimiento de audio, se debe hacer una caracterización de los
diálogos de este, esta caracterización incluye los procesos realizados en las actividades propuestas
en las tareas del JRE, este proceso se hace actividad por actividad de forma estructurada, se debe
tener en cuenta si la actividad tiene uno o más momentos con el fin de organizar el orden de los
diálogos, también se deben tener en cuenta las frases o palabras claves a utilizar por el JRE. Es
importante que el tono de voz utilizado para los diálogos del juguete robótico, este acorde al contexto
donde se desee implementar, ya que de esta forma al niño se le hará más fácil familiarizarse con el
juguete, permitiendo una mejor aceptación y llegar a un punto de hasta de sentirse identificado con
él.

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d. Diseño Mecánico

El sistema mecánico permite el movimiento, utilizando diferentes elementos de acuerdo con el

propósito del robot y ubicados estratégicamente, un robot móvil debe tener un principio de
locomoción claramente definido y apropiado para su aplicación, el cual define su movilidad, la
superficie de contacto y demás características de operación. En el diseño es necesario la
consideración de las propiedades físicas (peso, tamaño, modo de transporte) y la estabilidad del
equipo (Bermúdez, 2002).

Entre tanto, uno de los pasos fundamentales en la creación de un juguete robótico educativo es el
diseño mecánico, debido a que debe estar relacionado con la planeación de la construcción del robot,
la cual debe conducir al problema educativo que se desea resolver.

Es por ello, que para realizar el diseño mecánico se deben considerar las características del contexto
donde se tenga previsto implementarlo, se debe tener pleno conocimiento sobre que superficies
estará soportado el juguete robótico educativo y si este es móvil o fijo.

Además de lo anterior, también se debe tener en cuenta cuáles serán las funciones que el juguete
robótico educativo realizará y la forma del mismo, con el fin de crear las partes o la estructura lo
más precisa posible para que a la hora de desarrollar los objetivos propuestos los realice de una
manera eficaz ayudando en el proceso de enseñanza – aprendizaje del estudiante, además se debe
tener en cuenta el mundo en el cual actuará el JRE para determinar los movimientos que deberá
desarrollar y sus acciones.

f. Diseño Computacional:

La fase del diseño computacional comprende la descripción de los elementos que permiten que el
sistema funcione a cabalidad con los procesos que fueron definidos en el transcurso del diseño de
las tareas a ejecutar, el diseño del mundo, el diseño mecánico y el diseño electrónico del JRE. Así
mismo se hace una representación de la interacción que tiene el usuario con el sistema del JRE.

Para el desarrollo del diseño computacional se describen los siguientes pasos:

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 1. Descripción del sistema:
La descripción del sistema abarca cada uno de los procedimientos y procesos que desarrolla el JRE
de forma detallada, así como también, cada uno de los elementos que hacen parte de él y que son de
gran vitalidad para su funcionamiento. Un ejemplo sencillo para la descripción de un JRE es:

•Describir en que se basa.

•Describir los sistemas que lo conforman (reconocimiento visual, de voz, de audio, etc.).

•Describir la habilidad o habilidades a desarrollar.

•Describir la población a quien va dirigido.

2.Análisis de requisitos

Al planificar el diseño de un JRE se debe tener presente la población a quien va dirigido refiriendo
a docentes, estudiantes y usuarios; es importante establecer los requerimientos a partir de la
necesidad que se presentó en el proceso de enseñanza aprendizaje, de esta forma se conocerá si el
JRE cumplió a cabalidad con los objetivos dispuestos durante el proceso de diseño. Para desarrollar
los requerimientos se deben dividir éstos en secciones denominadas requerimientos funcionales y
requerimientos no funcionales.

2.1. Requisitos funcionales:

Describen la interacción entre el sistema del JRE y su ambiente independientemente de su

implementación. El ambiente incluye al usuario y cualquier otro sistema externo que interactúa con
el sistema.

Tabla 5: requisitos funcionales

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2.2. Requisitos no funcionales

Detallan aspectos del sistema del JRE que son visibles por el usuario, los cuales no tienen una
relación directa con el comportamiento del sistema. Los requerimientos no funcionales de un JRE
tienen algunas restricciones como en tiempo de respuesta y precisión.

Tabla 6: requisitos no funcionales

3. Tecnologías utilizadas

Al momento de diseñar el JRE, es importante describir cada una de las tecnologías utilizadas en el
desarrollo del JRE, resaltando las características principales, las ventajas de su implementación,
creador(s) y licencia. Esto con el fin de tener una descripción detallada de cada una de ellas y saber
que función cumple en el JRE.

La descripción de las tecnologías utilizadas también le permite al diseñador del JRE saber con qué
herramientas cuenta, lo cual es muy útil al momento que querer agregarle nuevos elementos o
características al JRE.

Fase iii: construcción del juguete robótico educativo

Esta fase comprende el corte y ensamble de piezas, donde se describen de las características de los
materiales utilizados y su armado, el ensamble electrónico, la programación y el ensamble final del
Juguete Robótico Educativo.

a.Corte y ensamble de piezas Luego de realizar la fase de diseño, viene la fase de construcción.
Dentro de esta fase encontramos el corte y ensamble de piezas.

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Partiendo de la fase de diseño del JRE, se toma el bosquejo de las partes y se inicia el proceso corte,
lo más recomendable es que el material seleccionado para las partes este acorde con las edades de
los niños que interactuaran con el JRE, debido a que la seguridad y el cuidado de ellos debe ser uno
de los principales factores a tener presente en la construcción de este tipo de dispositivos robóticos,
el JRE debe ser seguro, en él no debe haber cabida a fallas de seguridad como descarga eléctrica o
partes afiladas que causen laceraciones en los niños. De igual forma se debe buscar información
acerca de la seguridad infantil, ya que en muchos países son muy estrictos respecto a ello, cualquier
robot diseñado para niños es sometido a una serie de pruebas con el fin de evaluar el estado de
materiales y composiciones de las piezas del dispositivo.

En el corte y ensamble de piezas también se debe tener presente la aceptación del juguete robótico
por parte de los niños, en la construcción se debe buscar crear un producto que emocione y guste a
los niños, es por este motivo que el corte de las piezas debe ser verificado para que no queden
imperfecciones, pero lo esencial no se centra solamente en ese punto, el principal aspecto está en la
idea de Juguete que se quiere hacer y los materiales que se utilizan para ello, aquí juega un papel
muy importante todo el análisis que se hace desde la necesidad educativa y el diseño del JRE.

b. Ensamble electrónico
El ensamble electrónico de un Juguete Robótico educativo (JRE), comprende cada uno de los
elementos definidos en la fase del diseño, como son los sensores, los circuitos de procesamiento y
control, actuadores y fuentes de alimentación.

Una vez definido los componentes de cada elemento se procede al ensamblaje. En algunos
proyectos, el ensamble electrónico se realiza paralelo al “corte y ensamble de piezas”, ello se da
porque a veces se necesita probar ciertos elementos de empaquetado y funcionalidad, en otros casos
se presenta porque el proyecto es desarrollado por un equipo de trabajo con roles definidos y los
encargados de la parte electrónica deciden ir realizando pruebas de ajustes a su diseño.

Por tanto, terminado el proceso del ensamble electrónico del JRE, se deben hacer varias pruebas de
funcionamiento, con el fin de detectar y corregir los posibles errores o fallas que se presenten.

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 c. Programación
La programación es un elemento muy importante en la construcción de juguetes robóticos, en esta
modalidad (robótica educativa) es motivada por el interés de que el artefacto realice las tareas para
las que fue diseñado (García, 2015).

Al momento de pensar en la programación de un JRE es importante mirar que es lo que se quiere

hacer y con cuanto recurso se cuenta para ello. Los proyectos robóticos educativos de colegios,
institutos u universidades, casi siempre carecen de recurso económicos suficientes para su
implementación, por ello, una opción de gran ayuda para contrarrestar este inconveniente es la de
utilizar Hardware y Software libre, lo cual también cuenta con una serie de características y
utilidades que son de gran interés y aporte en el desarrollo de proyectos robóticos educativos, en
este mismo sentido, Bravo y Forero (2012), afirman:

A nivel de proyectos con Hardware Libre, se destacan los desarrollos basados en el sistema Arduino,
el cual es una plataforma de desarrollo abierta que facilita el uso de la electrónica en proyectos
multidisciplinares. Lo atractivo del sistema Arduino es que permite programar y controlar prototipos
robóticos sin necesidad de tener conocimientos avanzados en electrónica o programación. Los
sistemas Arduinos pueden ser programados en cualquier Sistema Operativo (Windows, Mac y
Linux) en un entorno propio en lenguaje C/C++ o en Scratch for Arduino-S4A para niños (Ruiz,
2012). Una de las grandes fortalezas de los sistemas Arduino es su capacidad de integración con
sistemas mecánicos de LEGO Education, LEGO Technic y Fischertechnik, con sensores y
actuadores de Hitec Robotics o Mindsensors, con los motores y baterías de LEGO Power Functions
y con dispositivos Android.

En herramientas software libre, se destaca OpenQbo Robotic, una distribución de Linux basada en
Ubuntu, que incluye software y aplicaciones dirigidas a la robótica. Algunas aplicaciones
predeterminadas en OpenQbo Robotic son: Gnome (entorno gráfico), Festival (motor de síntesis de
habla), Julius (motor de reconocimiento vocal), OpenCV (sistema de visión artificial), ROS (sistema
meta-operativo), SSH (intérprete de órdenes bajo protocolo seguro), Apache (servidor Web),
MySQL Server (servidor de base de datos) y Qbo GUI (interfaz gráfica entre el robot y el usuario)
(OPENQBO, 2010).

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La programación de un JRE se realiza partiendo de los componentes que se describen en la
arquitectura diseñada para su funcionamiento, cada uno de ellos puede ser programado teniendo en
cuenta la función específica a realizar en la realización de las tareas seleccionadas para el desarrollo
de las habilidades o fortalezas a trabajar.

d. Ensamble final
Uno de los elementos más importantes en la construcción de un JRE es el ensamble final, ya que en
este punto se busca poner en forma cada una de las partes del proyecto. Para empezar el ensamble
se deben considerar ciertas recomendaciones como contar con un espacio apropiado para desarrollar
esta actividad, tener todos los materiales o piezas necesarios para el ensamble y hacer una guía sobre
que componentes ensamblar primero. Además de ello, también se tiene que organizar todo el trabajo
que en ocasiones se viene haciendo durante el desarrollo del proyecto de investigación o
experimento, así como el armado de ciertos elementos de la estructura mecánica y electrónica.

En el proceso de ensamble del JRE a veces se presentan inconvenientes técnicos que hacen
reestructurar ciertos elementos, lo que se recomienda en estos casos es pedir asesorías a
profesionales expertos en la materia, para que las decisiones que se tomen sean las más acertadas y
no se presenten inconvenientes mayores.

Una vez culminado el ensamble final, se tiene el prototipo de Juguete Robótico Educativo, el cual
es sometido a barias pruebas de funcionamiento para verificar si tiene fallas o no. Si el JRE presenta
fallas en el armado de alguna de sus estructuras, se debe desarmar corregir la imperfección y armar
nuevamente, ya que hay que tener presente que el juguete será utilizado por niños, lo que implica
que las condiciones de seguridad deben ser muy estrictas.

Fase iv: pruebas y ajustes

Esta fase comprende la prueba piloto y la validación del JRE. La prueba piloto busca describir los
criterios necesarios para someter a evaluación distintos aspectos del prototipo, mientras que la
validación propone un formato que sirve como herramienta de apoyo al proceso.

a. Prueba piloto
La prueba piloto de un prototipo de JRE, consiste en someter a prueba diferentes aspectos de la
ejecución de la investigación, aplicando el instrumento a personas con características de la muestra
seleccionada. La finalidad de la prueba es evaluar aspectos técnicos, mejorar y corregir todas las

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deficiencias que se encuentren, la prueba debe ser aplicada a 20 o 30 personas lo más homogéneas
y parecidas posible a los individuos de la muestra (Amemiya, 2012).

En ese sentido, Casas, Repullo & Donado (2003) afirman: Que una vez redactadas las preguntas y
adecuadamente situadas en el cuestionario, se estará en disposición de realizar la prueba piloto.

Por mucho cuidado que se haya puesto en el proceso de elaboración del cuestionario es
imprescindible que se someta a una prueba piloto antes de proceder a la aplicación masiva. La prueba
piloto puede realizarse con un grupo de entre 30 y 50 personas, no necesariamente representativas
de la población objeto de estudio, pero sí semejantes en sus características fundamentales. La prueba
piloto permitirá determinar si las preguntas han sido correctamente comprendidas por todos los
sujetos, si han producido fatiga o rechazo, si la duración ha sido excesiva o cualquier otra deficiencia

Los cuestionarios a implementar en la prueba piloto deben incluir siempre unas instrucciones
sencillas para su correcta comprensión. En algunos casos puede ser oportuno incluir algunos
ejemplos demostrativos para que las personas sepan exactamente qué tarea deben realizar.

El formato del cuestionario debe incluir los siguientes apartados:

• Identificación del organismo que lleva a cabo la investigación.

• Título completo del estudio en el que se enmarca el cuestionario.

• Declaración explícita de que la información que se facilite va a ser tratada con máxima
confidencialidad.

• Espacio para la fecha de aplicación del cuestionario

b.Validación:

La validación de un Juguete Robótico Educativo se hace atendiendo a los lineamientos utilizados en

el diseño metodológico de la investigación o experimento. Para la validación se pueden utilizar

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instrumentos de evaluación basados en autores reconocidos, los cuales pueden ser aplicados a la
muestra seleccionada con el fin de obtener unos resultados.

A tendiendo a esto, la validez responde a la pregunta ¿con qué fidelidad corresponde el universo o
población al atributo que se va a medir?, al estimar la validez es necesario saber a ciencia cierta qué
rasgos o características se desean estudiar (Corral, 2009).

Una de las formas de validar un prototipo de Juguetes Robóticos Educativos, es la validación por
juicio de expertos que se define como un criterio objetivo de profesionales con trayectoria en el
tema, que a su vez estos profesionales son reconocidos por otras personas como expertos
cualificados en el tema a tratar, y que pueden dar información concreta y acertada, evidencia, juicios
y valoraciones a un producto en particular (Escobar & Cuervo, 2008). Una de las características
fundamentales en el juicio de expertos es determinar quiénes son las personas que harán parte de
este proceso.

Sin embargo, es decisión del joven investigador, docente o estudiante, creador delJRE, utilizar
determinado método de validación, pues ello se define en la mayoría de los casos en el inicio de la
investigación o experimento.

Tabla
7: formato cuestionario de validación

Fase v: implementación

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Esta fase de implementación del Juguete Robótico Educativo, comprende la utilización del JRE,
obtención de resultados, análisis de resultados y retroalimentación.

a. Utilización del JRE

La meta principal en la creación de juguetes robóticos educativos, es que estos cumplan con los
objetivos propuestos en los proyectos de investigación o experimentos realizados y que los niños se
sientan a gusto con su utilización en el aula de clase o en cualquier otro espacio de formación. Es
por este motivo que luego de realizar la prueba piloto y la validación del dispositivo, se llega a esta,
la última fase en la creación de un JRE, en la que se busca describir la implementación del juguete
en un contexto determinado.

Con la implementación de un JRE el docente puede desarrollar de forma práctica y didáctica

aquellos conceptos teóricos que suelen ser abstractos y confusos para los estudiantes; usar está
estrategia tiene la ventaja adicional de simultáneamente despertar el interés del estudiante por esos
temas, al tiempo que pone de manifiesto la relación entre el contexto tecnológico en el que se
desenvuelve la vida actual y los temas que se enseñan (Sánchez, et al, 2012).

Los JRE son utilizados como herramientas didácticas de apoyo en la solución de necesidades
educativas, pero además de cumplir con estas funciones, los juguetes robóticos también pueden ser
utilizados en otros espacios, con un fines educativos o comerciales, esto último queda a disposición
de la persona titular del juguete. El JRE puede ser presentado en ponencias o eventos de
investigación, en concursos de robótica educativa o en demostraciones sin perder la esencia con la
que fue construido.

B. Obtención de resultados

En los proyectos de robótica educativa, uno de los aspectos más importantes es documentar toda la
observación que se hace en la utilización de juguetes robóticos educativos, con el fin de analizar
bien las acciones que se realizan y poder así, describir los resultados que se dan durante y después
del uso de estos dispositivos en el aula de clases.

Los resultados de la implementación del Juguete Robótico educativo dependen de la metodología

de investigación o experimento que se esté realizando, dependiendo si la investigación es cualitativa
o cuantitativa, se utilizan diferentes métodos en el proceso, lo que genera que los resultados en unos
se den en menor tiempo que en otros. El proceso de recolección de información se debe realizar

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mediante un instrumento de evaluación de la habilidad seleccionada basándose en una teoría y en
un autor reconocido.

c.Análisis de resultados

Para el análisis de los resultados de la implementación de un Juguete robótico educativo, hay que
apoyarse en la teoría de un autor reconocido, la cual establezca unos parámetros que permitirán
evaluar los resultados del JRE. La teoría seleccionada se debe aplicar a través de un test de prueba,
estructurado según los criterios establecidos por el autor, dependiendo de estos resultados se
determina la viabilidad del juguete robótico educativo en el contexto determinado.

El siguiente test se debe diligenciar teniendo presente los resultados obtenidos del instrumento
basado en la teoría y autor tomado, teniendo en cuenta otros mecanismos como la observación
directa o la entrevista. La escala de valoración del test va de 1 a 5, donde 1 es la valoración más baja
y 5 la más alta.

Tabla 8: test de resultados del JRE

d.Retroalimentación

La retroalimentación es esa propiedad de un sistema de lazo cerrado que permite la salida (o

cualquier otra variable controlada del sistema) sea comparada con la entrada al sistema (o con una

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entrada a cualquier componente interno del sistema o con un subsistema de éste) de tal manera que
pueda establecer la acción de control apropiada como función de la entrada y la salida (López, 2012).

En ese sentido, en el proceso de ejecución de la metodología para el desarrollo de juguetes robóticos

educativos, se da una retroalimentación para verificar e identificar los diferentes errores o anomalías
que se generaron en el desarrollo de las diferentes etapas de esta, identificando los elementos que
no hicieron viable o medianamente viable el JRE. Esta retroalimentación se también se puede dar
con la finalidad de optimizar los resultados obtenidos.

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cultura, afirmando el conocimiento), 5 (10).

Página 543 de 683

SIMULACIÓN E INMERSIÓN COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA UNA EXPERIENCIA
SIGNIFICATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR1
Carlos Huber Pinilla Buitrago

Resumen
Con la aparición de la computación electrónica sobre la década de los cuarenta y su posterior
masificación con la aparición de los computadores personales, y luego con las tecnologías
móviles (Computadores portátiles Tablets, teléfonos celulares Inteligentes (Smartphones)), los
retos que impusieron estas tecnologías en la educación han sido muy amplios. Es así como la
UNESCO en el 2008 habla a través de su documento de “Estándares de Competencias en TIC
para Docentes (UNESCO, 2008)” de cuales serian las capacidades que deberían adquirir los
estudiantes, para ser competentes, buscadores, analizadores, solucionadores y tomadores de
decisiones, comunicadores, colaboradores y ciudadanos de informados con las TIC. Pero a la vez
los estándares plantean que las personas que desempeñan el papel más importante en este proceso
es el Docente, y debe ser en cualquier nivel de Formación.

Desde la Universidad Santo Tomás y en especifico el programa de Licenciatura en Tecnología e

Informática a través del programa de Formación Docente se estableció un curso de 60 horas
donde se integraran los conceptos de: la Simulación, y acá se relacionaban herramientas de
simulación, de Aplicaciones para móviles “APP”, Video Juegos Educativos y realidad
aumentada; la Inmersión, con el simil a las teorías del conectivismo y de los nativos digitales;
la Didáctica, pero como un reto de comenzar a implementar las Mediaciones Tecnológicas en un
espacio Académico. Tomando estos conceptos se diseñó el curso de Simulación e Inmersión
como estrategia didáctica, donde el reto era el incorporar las herramientas digitales que ofrece la
nube de Información desde cualquier área del Conocimiento, en la primera corte se tuvo un
numero de 30 docentes y en la segunda corte se contó con 25 docentes de diferentes áreas.

CARLOS HUBER PINILLA BUITRAGO, Coordinador de la Licenciatura en Tecnología e Informática, Universidad Santo
Tomas – Abierta y a Distancia--- carlospinilla@ustadistancia.edu.co, 315 341 80 60, Bogotá Julio de 2017

Palabras clave

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Simulación, Inmersión, Estrategia Didáctica, Educación Superior.

1 Introducción

La cuarta gran revolución, la de la sociedad de conocimiento, que se ha ido gestando desde la

aparición de las Tecnologías de la Información y del Conocimiento (TIC), ha tocado
profundamente los entornos educativos en cada uno de los niveles de formación, cada vez se
hace más necesario ir a la vanguardia del conocimiento y como incorporar nuevas estrategias
en los ambientes de Aprendizajes, no hablamos acá de Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones (TIC). Porque no nos interesa conocer solo las herramientas digitales que
han ido apareciendo desde el mundo de las TIC, sino de las Tecnologías del Aprendizaje y el
Conocimiento (TAC), y el cómo desarrollar aprendizajes significativos en los educandos.
La incorporación de las TIC en la Educación han ido generando conceptos o simples tecnicismos
como: el E-learning, B-learning, T-learning, M-learning, como si el fundamento fuera la
tecnología y así porque si les apropiáramos poderes para el desarrollo de los ambientes de
aprendizaje propios de cada una de ellas. Lo que si hay que reconocer es que el concepto de
educación si se ha ido transformando gracias a estas mediaciones Tecnológicas, podemos
afirmar que se ha pasado del proceso de enseñanza – aprendizaje (centrado en el docente) a un
proceso de aprendizaje – enseñanza (centrado en el estudiante), al igual se hace un cambio del
aprendizaje individual a un aprendizaje colaborativo, y a las vez el docente se mueve de los
aprendizajes dados desde espacios de 4 paredes a espacios sin paredes, sin techos, muros, sino
a espacios con infinidad de posibilidades. Partiendo de lo anterior, el programa del curso de
simulación e inmersión como estrategía didáctica, a través de la incorporación de tecnologías
que hacen uso a cotidiano los estudiantes como son las: APP, los Video Juegos Educativos y la
Realidad Aumentada (pokemon go), y otras en las que las Universidades han hecho una gran
inversión como son las Simulaciones, permiten al docente comprender de una manera didáctica
y real temas referentes a su desarrollo académico en las diferentes áreas, generando una
apropiación del conocimiento en un entorno natural de aprendizaje, el cual facilita la
interrelación de temas en diferentes escenarios que desarrollan las dimensiones del comprender,
obrar, hacer y comunicar en sus contextos profesionales, culturales y sociales.

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El docente – estudiante hace a través del curso una apropiación de los conceptos que plantea cada
una de las anteriores herramientas, a la vez las manipula, pero no se enfoca en una en específico,
desarrolla la capacidad de poder identificarlas, como manejarlas, pero ante todo aprende a como
beneficia los procesos de aprendizaje - enseñanza, de una manera innovadora y creativa que se
articula con una pedagogía interactiva, que redunda en el aumento del interés, asimilación del
conocimiento, interacción sincrónica y asincrónica en sus estudiantes.

El curso desde las dimensiones de la acción humana (Obrar, Hacer, Comprender y Comunicar)

Pretende:
Dimensión Comprender
Dominio de conocimientos, lenguajes y prácticas específicos de la identidad profesional,

q. Capacidad para generar estrategia didácticas que permitan comprender los

fenómenos y contextos actuales y futuros, donde intervengan los
conocimientos abordados en las USTA

Dimensión Obrar
Apertura y reconocimiento del otro como interlocutor válido
• Capacidad para adaptar las estrategias didácticas de la simulación - inmersión que
atiendan a la diversidad en el aula y a los estilos de aprendizaje de cada uno de los
estudiantes.

• Proposición de estrategias para el desarrollo de operaciones concretas en los

estudiantes

Dimensión Hacer
Manejo idóneo de tecnologías e instrumentos para el ejercicio profesional

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 • Capacidad para determinar la herramienta tecno pedagógica más apropiada para
resolver ejercicios de resolución de diferentes problemáticas que se presenten en la
vida profesional del estudiante tomasino.

• Desarrollo de la capacidad creadora.

Apropiación de lenguajes y discursos de herramientas tecno pedagógica de la pedagogía

interactiva a través de la simulación e inmersión como estrategia didáctica.

El curso busca dar respuesta a la Pregunta ¿De qué manera los modelos de simulación e inmersión,
pueden orientar los espacios de formación, y generen en el estudiante un refuerzo en los
conocimientos adquiridos y comprendan nuevas visiones de su quehacer profesional?

2 Marco Teórico

Didáctica: El primer concepto que se abordó en el curso fue el de la didáctica,

“es así como el termino viene del Griego didaktiké, que quiere decir arte de enseñar.
La Palabra Didáctica fue empleada por primera vez, como sentido de enseñar en
1629, pro Ratke, en su libro Aphorisma Didactici Precipui, “Principales Aforismos
Didácticos. El término sin embargo fue consagrado por Juan Amós Comenio, en su
obra Didáctica Magna, Publicada en 1657”. (Imídeo, 1985).

En sus inicios tuvo su connotación desde el arte de enseñar, llevando al docente a una habilidad

para enseñar, al desarrollo de la creatividad, ya que el conocimiento en esa época no era mucho
y muy poco difundido. Luego la Didáctica se transformó en una ciencia y arte para enseñar, y se
empezó a hablar de didácticas específicas y dinámicas. Lo que llevo a la generación de infinidad
de Investigaciones que trataban de responder al gran interrogante de ¿cómo enseñar mejor?.

El segundo concepto es el de la Simulación. El Término tiene su origen etimológico desde dos

componentes léxicos latinos: La palabra “similis”, que puede traducirse como “parecido” y el
sufijo “ion”, que es equivalente a “acción y efecto”. (Actualizado & 2014., 2014)

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Desde el mundo de las TIC, la simulación permite trabajar condiciones similares a las reales,
pero con la particularidad de poder controlar variables, entornos, espacios, situaciones, corregir
fallos, adquirir experiencia.

El tercer concepto abordado es el de Inmersión: (Real Academia Española, 2017), proviene del
latín inmersio, -Onis. Que significa Acción de Introducir o introducirse en un ambiente
determinado, o en un ambiente real o imaginario, por lo general en el conocimiento de una lengua
determinada.

Didácticas Digitales: Inicialmente hablamos de lo que es didáctica (el arte de cómo enseñar), las
Didácticas Digitales ingresan al contexto escolar en la forma de cómo abordar el reto de cómo
enseñar haciendo uso de las mediaciones Tecnológicas o herramientas TIC (Software y Hardware),
como se posibilita el desarrollo de las capacidades que exige el aprendizaje en profundidad (definido
por William and Flora Hewlett Foundation), dominio del contenido que involucra a los estudiantes
en el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la colaboración y el aprendizaje autor dirigido
(NMC, 2017)..

Guía Didáctica: Uno de los aspectos correlacionados con el curso tiene que ver con las Guías
didácticas, ya que los productos a entregar por parte de los docentes que desarrollaron el curso
era una guida didáctica. Desde un concepto teórico las Guías Didácticas son herramientas que
conducen; muestran un camino; orientan; encauzan; entrenan; entre otras acciones, el trabajo que
debe realizar un estudiante para desarrollar un aprendizaje significativo en un contenido
específico de un área disciplinar.

3. Metodología y Desarrollo

La Metodología empleada para la realización del curso se enmarco en la Pedagogía Dominicano

-Tomista, “Universidad de Estudio General”. “Estudio General” era el nombre primitivo de las
instituciones de educación superior, lo cual significaba que no solamente articulaban una visión
“general” de la realidad, sino que estaban abiertas a todas las “naciones” de la Cristiandad.

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(Rodriguez Albarracín & José., 2010). Que privilegia el aprender a actuar integralmente, significa
que el conocer no puede aislarse de las demás dimensiones de la acción, en la tradición tomista,
el obrar (ámbito de la acción valiosa), el hacer (ámbito de la acción transformadora y productiva),
el comunicar (ámbito de la acción comunitaria mediante los distintos lenguajes). Conocer y
comprender no pueden separarse de las demás dimensiones, si se desea que los estudiantes
alcancen altas competencias en la multiadaptabilidad, requerida cada vez más por el nuevo siglo.

La pedagogía dominico tomista fundamenta su didáctica desde el método escolástico que consta
de: la Lectio (leer el entorno), Quaestio (preguntarse sobre el entorno y como transformarlo),
disputatio (responder desde la praxis a las questiones) y determinatio (la conclusión).

Desde de la anterior configuración el curso se distribuyó en 5 unidades: 1. Didáctica; 2.

Simulaciones; 3.Videos Juegos; 4. APP; 5. Realidad Aumentada. Cada unidad contaba con una
Estrategia de aprendizaje que se desarrollaba con los 4 momentos del método escolástico: La
Lectio que planteaba una pregunta problematizadora, los objetivos de la Estrategia, los temas a
abordar y el resumen de la unidad, y los recursos asociados a la estrategia (Lecturas, videos,
simuladores, Video juegos, APP, Plataformas de Realidad Aumentada, ejemplos de Guías
didácticas). La Queastio (Establecía las diferentes actividades que debe hacer el docente –
estudiante desde el aprendizaje autónomo, el aprendizaje colaborativo, los tiempos de desarrollo
y los productos a entregar), La Disputatio plantea el desarrollo de los ejercicios de Coevaluación
y autoevaluación.

El curso conto con dos cohortes de formación, uno en el año 2015 y el otro en el año 2016, con
un total de 55 docentes de diferentes áreas de Formación: Comulación Social, Ciencias Básicas,
Ingeniería Ambiental, Ingeniería Industrial, Licenciaturas, Maestría en Psicología,
Administración de Empresas, Mercadeo, Cultura Física, Estadística, tecnología en Logística y
Operaciones, Zootecnia, administración ambiental y de los recursos Naturales, y derecho.

Estratégicamente se organizó en grupo general en subgrupos con un número máximo de 3

estudiantes, los cuales debían en cada una de las Unidades desarrollar la estrategia de aprendizaje.
El curso conto con 60 horas para su desarrollo, de las cuales se tuvo 12 presenciales, en 6 sesiones

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de 2horas y 48 horas mediadas tecnológicamente. En las seis sesiones presenciales se socializaba
por grupos el trabajo desarrollado en las 10 horas de trabajo mediado por tecnologías. Cada
equipo de trabajo debía plantear una estrategia de socialización de sus resultados del desarrollo
de la Guía.

El curso conto con un aula en plataforma LMS Moodle desde donde se coordinaba y orientaban
las actividades de cada una de las unidades.

El desarrollo del trabajo colaborativo entre los docentes – estudiantes se hizo a través de Foros
de carácter general, donde cada uno de ellos seleccionaban siempre en cada unidad un artículo
relacionado con el tema y aportaban la experiencia, así se podía identificar las potencialidades
de la herramienta y las podían ver en contexto.

3 Resultados
Una de las Estrategias de Socialización del trabajo en la unidad de Video Juegos fue la de la
Rueda de negocios, donde cada grupo tomando como base las 7 WH (Qué, cómo, Cuándo,
Donde, Quiénes, Cuál, y Por qué) organizaba una narrativa alrededor de la experiencia
desarrollada sobre video juegos, y debía promocionar su estrategia de trabajo. Para esto contaba
con un tiempo de 10 minutos.

Los procesos Evaluativos de las capacidades obtenidas por los estudiantes pueden irse
transformando a través del uso de estas mediaciones, así lo plantearon los docentes estudiantes,
“El poder ver que estas herramientas que tanto les gustan a mis alumnos podían ser usadas por
mí para hacer evaluaciones cortas, donde la parte gráfica es mi aliada, me hizo consolidar mi
postura de que los alumnos deben poder usar sus dispositivos móviles en clase siempre y cuando
su uso esté relacionado con la misma” Docente de Ingeniería Ambiental.

Los docentes no solo se quedaron con la herramienta, sino que pudieron desarrollar las Guías de
Didácticas que pueden orientar el trabajo autónomo del estudiante, “Antes no sabía cómo orientar
este trabajo y gracias al curso aprendí a elaborar guías, a evaluarlas antes de darlas a conocer a
mis alumnos y a dirigir por medio de ésta el trabajo que espero que los alumnos realicen”.

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La Posibilidad de Participación en los foros hizo ver como los demás compañeros podían identificar
elementos que les aportaban en la implementación de estas herramientas en el diseño de nuevos
ambientes de aprendizaje que les permitían una mediación en el proceso de aprendizaje – enseñanza.

Presentar los principales resultados obtenidos con la investigación o proyecto y su importancia.

Igualmente, si se propuso una hipótesis o supuesto, explicitar si los resultados la aprueban o refutan.
Debe quedar claro el aporte de la investigación o proyecto.

4 Conclusiones

En el módulo de los Video Juegos Educativos los docentes – estudiantes debían seleccionar desde
una amplia galería de video juegos educativos, el que más se acomodara a los temas que guiaban en
sus cursos que impartían, al final de la actividad una conclusión a la que llegaron ellos es que aunque
existe una amplia variedad, estos poseen actividades muy sencillas y básicas, lo que les llevo a
plantar la idea de diseñar su propia estructura de Video Juego Educativo, para profundizar en el tema
y abordar el reto de enseñar desde estas didácticas digitales.

El poder desarrollar diferentes retos en cada una de las unidades le permitió al docente no solo
conocer experiencias significativas a través de la lectura de artículos de docentes que habían hecho
uso de esas herramientas (APP, Video Juegos, Simulaciones, Realidad Aumentada), sino el poder
construir diferentes espacios didácticos como Guías Didácticas de aprendizaje, Diarios de campo
del trabajo con los video juegos educativos, narrativas del trabajo con Realidad Aumentada, y
protocolos de Trabajo con APP. De esta manera pudo desarrollar una inmersión en cada uno de estos
escenarios pero a la vez comprobó en ejecución que se puede articular el uso de las Mediaciones
Tecnológicas en la construcción de nuevos ambientes de aprendizaje.

Al final del curso cada uno de los integrantes del curso elaboro un escrito alrededor de su experiencia
en el curso de simulación e inmersión como estrategia didáctica,

Algunas de las Conclusiones de los Docentes – Estudiantes frente al Curso:

“Logré entender un poco más sobre estas herramientas y creo que hoy estoy realmente dentro del
tema para poderlo aplicar en mis clases. Desde esta visión puedo decir que el curso fue para mí
bastante positivo y logrando los objetivos planteados”, Cecilia Rodríguez Lecompte, Docente de
derecho deportivo en el programa de Educación Física y Deportes, Edad 62 años.

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“Me siento en la plena obligación de iniciar este texto sobre lo aprendido en el curso de simulación
e inmersión como estrategia didáctica con la definición del curso en una palabra, que es Fascinante.

Fascinantes, atractivos e innovadores fueron los 5 temas del curso: didáctica, simulaciones, vídeo
juegos, APPs y realidad aumentada. Aunque el primero de estos había sido abordado en cursos
anteriores a los que había asistido nunca fue tan enriquecedor tratar el tema de la didáctica por medio
de los recursos sugeridos por los profesores en la guía de este tema. Participar en un foro y conocer
las opiniones de mis compañeros y ver la participación activa que todos teníamos en el mismo hizo
que me interés por el curso fuese aumentando. Aprendí otra forma de cómo explicar un tema a los
alumnos utilizando herramientas que ellos les fascinan, como son los celulares o las tablets.
Encontrar y jugar el ¿Qué sabes tú de ciencia? hizo cambiar mi visión sobre los video juegos y
contemplarlos como una herramienta en la que mis alumnos pueden reforzar sus conocimientos
usando herramientas divertidas como los juegos”, Emilbus Azelleb (Belleza Sublime), Docente de
Ingeniería Ambiental edad 32 años.

5 Bibliografía

Imídeo, G. N. (1985). Hacia una didáctica general Dinamica. En I. Guseepe Nérici. Buenos Aires:

KAPELUZ.

Real Academia Española. (2017). dle.rae.es. Recuperado el 5 de julio de 2017 , de dle.rae.es:

http://dle.rae.es/?id=LeYt5SL

NMC. (enero de 2017). https://www.nmc.org/publication/nmc--‐horizon--‐report--‐2017--‐higher-

-‐education--‐ edition--‐spanish. Recuperado el 5 de julio de 2017, de
https://www.nmc.org/publication/nmc--‐horizon--‐ report--‐2017--‐higher--‐education--‐edition--‐
spanish: https://www.nmc.org/publication/nmc--‐horizon--‐report--‐ 2017--‐higher--‐education--‐
edition--‐spanish/tendencias--‐clave--‐que--‐aceleran--‐la--‐adopcion--‐de--‐nuevas--‐ tecnologias-
-‐en--‐la--‐educacion--‐superior/tendencias--‐a--‐largo--‐plazo--‐avance--‐en--‐la--‐adopcion--‐de-
-‐nuevas--‐ tecnologias--‐en--‐la--‐educacion--‐superior--‐en--‐cinco--‐o--‐mas--‐anos/enfoques--‐
de--‐aprendizaje--‐mas--‐profundo/

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Rodriguez Albarracín, E., & José., y. D. (2010).Modelo Educativo Pedagogico Universidad Santo
Tomás. (M. A. Guzman, Ed.) Bogotá , Bogotá, Colombia: Departamento de Publicaciones --‐
Universidad Santo Tomás .

Actualizado, J. P., & 2014. (2014).Definicion.de. Recuperado el 5 de Julio de 2017, de

Definicion.de:http://definicion.de/simulacion/

UNESCO. (ENERO de 2008). ESTANDARES DE COMPETENCIAS EN TIC PARA

DOCENTES. LONDRES, INGLATERRA .

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 UN ANDAMIAJE METACOGNITIVO COMO APOYO A LAS DIFERENCIAS
INDIVIDUALES DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
Omar López Vargas1, Nicolás García-Doncel2, *

Resumen

Se realizó un estudio que exploró el efecto de implementar un Andamiaje Metacognitivo en el

desarrollo de habilidades de autorregulación y el logro de aprendizaje de estudiantes, con
diferente estilo cognitivo en la dimensión Dependencia/Independencia de Campo. La
investigación fue cuasi-experimental con un diseño factorial 2x2. La muestra fue de 102
estudiantes. Dos grupos interactuaron con andamiaje y otros dos grupos sin andamiaje. Se realizó
un análisis MANCOVA para el análisis de los datos. Los resultados evidencian que se favoreció
el logro de aprendizaje y la capacidad autorreguladora. Los independientes de campo presentaron
diferencias significativas en el desarrollo de la capacidad autorreguladora y el logro de
aprendizaje frente a los dependientes de campo.

Palabras clave

Capacidad de autorregulación, Andamiaje metacognitivo, Estilo cognitivo, Diferencias

individuales, Logro de aprendizaje.

1. Doctor en Educación Universidad Pedagógica Nacional Ac 72 #11, Bogotá-Colombia

Cel: 3115077070
e-mail: olopezv@pedagogica.edu.co
2. Jefe Área Común de Informática Universidad Piloto de Colombia Carrera 9 45ª-
44, Bogotá-Colombia Cel: 3108820380

e-mail: nicolas-garcia@unipiloto.edu.co

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1. Introducción

La utilización de Ambientes de Aprendizaje Basados en la Web (AABW) con el uso de

Andamiajes Metacognitivos (AM) se ha convertido en uno de los temas que ha despertado el
interés de la comunidad académica, dado a que, se ha evidenciado su impacto favorable en los
diversos niveles de escolaridad. Es así como, el diseño de estos escenarios ha generado
expectativas en el ámbito de las tecnologías de la información aplicadas a la educación, en
virtud a los beneficios y ventajas que ofrecen para apoyar y facilitar los procesos de enseñanza
y aprendizaje en diversos escenarios de aprendizaje y distintos niveles de escolaridad.

Tanto en investigaciones nacionales como internacionales que trabajan en la implementación

de AM dispuestos en AABW se ha evidenciado una problemática referente al bajo desempeño
académico, en términos del logro de aprendizaje, que presentan los estudiantes cuando
interactúan en estos escenarios de aprendizaje. Frente a esta deficiencia, cabe señalar al menos
dos puntos. Primero, Algunas de ellas argumentan que la falta de habilidades para autorregular
su propio proceso de aprendizaje es una de las causas en el bajo rendimiento académico de los
estudiantes. Parece ser, que no todos los estudiantes se ven equitativamente favorecidos cuando
se enfrentan a tareas complejas dispuestas en estos AABW sin ningún tipo de apoyo
proporcionado por un andamiaje y, más aún, si lo hacen de manera aislada (Jacobson y
Archodidou, 2000; Brush y Saye, 2001; Land y Greene, 2000). En contraste a los resultados de
estos trabajos se encuentran diversas investigaciones que manifiestan que cuando los
estudiantes interactúan en estos ambientes, con la implementación de andamiajes
computacionales, su desempeño académico se ve favorecido (Azevedo, 2009; Lajoie, 2008;
Zhang & Quintana, 2012). Un segundo punto respecto a esta deficiencia es atribuido al Estilo
Cognitivo en la dimensión Dependencia/Independencia de Campo (EC-DIC), en este sentido,
la mayoría de investigaciones encontradas evidencian la utilización de AABW homogéneos,
donde no se consideran estas características individuales de los estudiantes (López, 2010,
López, Hederich & Camargo, 2012, entre otros). En este sentido, aunque estos trabajos

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constituyen una propuesta para la implementación de una estrategia pedagógica, con la
utilización de un AM, sus resultados no son concluyentes, falta mayor investigación que

proporcione evidencia empírica para utilizarse en el diseño de AM que garanticen una mayor
efectividad. En este contexto el propósito fue mostrar el efecto generado por la implementación
de un AM dispuesto en AABW frente al logro de aprendizaje y la capacidad de autorregulación
del aprendizaje de los estudiantes, con diferentes EC-DIC, quienes trabajaron tanto de forma
individual como en parejas.

2. Marco teórico

2.1 Autorregulación del aprendizaje

El análisis del funcionamiento de la autorregulación en los estudiantes y cómo desarrollarla en

aquellos que carecen de esta capacidad, se ha convertido en un tema que ha generado diversas
posiciones entre los investigadores que se dedican en este campo. Es importante considerar la
opinión de Kuhl (1992) quien logra conceptualizarla en términos de la conducta que el sujeto
debe seguir para lograr equilibrar sus capacidades frente a las alternativas que le ofrece el
contexto. Del mismo modo, Shunck y Zimmerman (1994) la han definido como el proceso a
través del cual los estudiantes activan y mantienen cogniciones, conductas y afectos orientados
al logro de sus metas de aprendizaje.

Se observa, también, el interés de Zimmerman (2000) por explicar la manera como los
estudiantes adquieren mayor autonomía hasta convertirse en responsables de su propio proceso
de aprendizaje. En este sentido, algunas investigaciones (por ejemplo, Pintrich, 1995; Pintrich

z. Zusho, 2002; Shunck y Zimmerman, 1994) muestran que aquellos estudiantes que utilizan
estrategias de autorregulación estableciéndose metas de aprendizaje, monitoreando
constantemente el cumplimiento de éstas, se encuentran altamente motivados, permitiéndoles
orientarse al cumplimiento de sus logros de aprendizaje esperados.

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2.2 Corregulación del aprendizaje

Como una variante de la autorregulación se encuentra la corregulación del aprendizaje, a partir

de la cual se observa que existen mayores oportunidades para que un estudiante menos regulado
aprenda las estrategias de otro, más regulado. En este sentido, los estudios de Hickey

w) McCaslin (2001) han evidenciado que a partir de las interacciones entre dos o más
estudiantes cuando coordinan procesos en el desarrollo de una tarea se evidencia que la
regulación de estas actividades varía entre ellos. A ello se le conoce como aprendizaje
autónomo, siendo compartido y caracterizado porque la fijación de metas de aprendizaje, su
monitoreo y control es ejercido por los propios estudiantes. (Leguizamón & López, 2010). Es
decir, la regulación que ejerce el profesor sobre el aprendizaje de los estudiantes es reemplazada
por la autorregulación de los propios estudiantes, denominaría corregulación (Hadwin, Järvelä,
& Miller, 2011). Igualmente, Perry & Winne (2013), manifiestan que en estos escenarios
colaborativos la corregulación se comparte entre los estudiantes conforme a las habilidades,
saberes o experticia que tengan los integrantes del grupo o pudiese ser que la iniciativa sea
asumida por aquel estudiante con un mayor nivel de autorregulación.

Así, la fijación de metas, el monitoreo y el control de las mismas hace referencia a la

corregulación del aprendizaje en ambientes colaborativos en donde se evidencia una
interacción social que propicia un escenario de aprendizaje soportado en una estrategia
didáctica que contribuye al desarrollo de la capacidad de autorregulación del aprendizaje, en
la medida que el estudiante es capaz de planear, fijarse metas, plantear estrategias de estudio,
monitorear, realizar autoevaluaciones y establecer los controles necesarios mejorando su logro
de aprendizaje (López, 2010).

2.3 Diferencias individuales del aprendizaje

Es evidente la importancia pedagógica y la preocupación de la comunidad académica por

establecer aportes empíricos que contribuyan al diseño y la implementación de ambientes

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computacionales y dispuestos en la Web, que consideren las diferencias individuales que
caracteriza a los estudiantes, proporcionando un apoyo más diferencial a su proceso de
aprendizaje. En esta medida, Tinajero y Páramo (2013), definen que el estilo cognitivo
corresponde al funcionamiento particular que el individuo hace evidente a través de sus
acciones tanto intelectuales como de percepción. También, Hederich (2007) afirma que el
estilo cognitivo refiere a contrastes intra-individuales, es decir, habilidades que atraviesan
diferentes dominios del sujeto.

De acuerdo con Lopez, Hederich & Camargo (2012) uno de los estilos cognitivos más
estudiados en el ámbito académico corresponde al EC-DIC. Esta dimensión facilita la
diferenciación de los estudiantes, caracterizada, entre otros aspectos, por la influencia que tiene
el contexto en el cual se sitúa el estudiante y el tipo de procesamiento que éste realiza. En este
mismo sentido, los estudiantes pueden ser Independientes de Campo (IC) quienes tienden a
tener un procesamiento analítico independiente de factores contextuales, y Dependientes de
Campo (DC) quienes tienden a tener un procesamiento más global muy influenciados por el
contexto.

2.4 Andamiajes metacognitivos

El apoyo social proporcionado a un estudiante para el desarrollo de una tarea que por sí solo no
puede llevar a cabo, dado, a que requiere habilidades que están fuera de su alcance es lo que
define Wood, Bruner y Ross (1976) como andamiaje y que, posteriormente, es acuñado por
Bruner (1978).

Las investigaciones en el uso de AM han despertado gran interés en el campo de las tecnologías
de la información aplicadas a la educación dado a su potencial para facilitar los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Por consiguiente, el trabajar con AM exige que los estudiantes
desplieguen procesos metacognitivos que les permita determinar su nivel de aprendizaje y tomar
acciones con respecto a modificar, ajustar o estructurar su planeación, metas y estrategias
(Azevedo, Cromley & Seibert, 2004a; Lajoie, 2008). En consecuencia, se identifican dos

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funcionalidades en las que se ha centrado el uso de AM: La primera el desarrollo de la capacidad
de autorregulación del aprendizaje (Azevedo et. al., 2004a; Puntambekar & Hubscher, 2005) y,
segunda, el mejoramiento del desempeño académico de los estudiantes.

3. Metodología y Desarrollo

Se utilizó un diseño factorial de 2x2, con cuatro grupos conformados previamente. El estudio
utilizó dos variables dependientes: El logro de aprendizaje, cuyo indicador correspondió al
promedio de cuatro evaluaciones realizadas al final de cada tema y la capacidad autorreguladora
con sus quince valores, resultado de la aplicación del instrumento Motivated Strategies for
Learning Questionnaire (MSLQ). La variable independiente el AABW con cuatro indicadores:
Dos grupos con andamiaje, que trabajaron de forma individual y en parejas; y, dos grupos sin
andamiaje que interactuaron de forma individual y en parejas. Una variable asociada: El estilo
cognitivo, con tres indicadores: (1) DC, (2) intermedio de campo (INT) e (3) IC. Como co-
variable se utilizó los resultados en el área de matemática de la prueba del estado Colombiano
denominada “Saber-11.“

En el estudio participaron estudiantes, de forma voluntaria, (38 hombres y 64 mujeres) de

primer semestre de ingeniería de la Universidad Piloto de Colombia, con edades entre 15 y 18
años de edad (M=16,48 años, DE=0,909).

El curso “Operaciones básicas en matemáticas”, estuvo conformado por cuatro temas: Enteros;
racionales; factorización y productos notables; y, radicación y potenciación. Los temas no
tenían restricción. Adicionalmente se implementó el AM integrado al curso.

Previamente al inicio del curso los estudiantes fueron asignados a los cuatro grupos. Los
grupos que trabajaron en parejas se escogieron a partir de la lista de clase, sin ningún tipo de
criterio. En la primera sesión, de las doce, se aplicaron a todos los estudiantes las pruebas EFT
y MSLQ y a partir de la segunda sesión los estudiantes ingresaron al AABW.

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Los grupos que interactuaron con AM, podían realizar escoger el nivel de complejidad (básico,
intermedio, avanzado) reflejado en el tipo de problemas generados con la autoevaluación y la
evaluación. Además de ello, debía considerar la percepción que tenía de su autoeficacia,
conocimientos previos y el interés por el tema que abordaba. El AM posibilitó, también, el
monitoreo del aprendizaje a través de preguntas metacognitivas, la autoevaluación y la
evaluación de los conocimientos adquiridos.

Al presentar la autoevaluación se generaba una retroalimentación indicando el nivel del logro

de aprendizaje alcanzado de acuerdo a la siguiente escala de valoración: 1= insuficiente, 2=
aceptable, 3= sobresaliente y 4= excelente. En cuanto a la Evaluación, también generaba su
respectiva retroalimentación utilizando la misma escala valorativa. Sin embargo, al finalizarla
el AM activaba un módulo de preguntas con el propósito de generar una reflexión acerca del
proceso de estudio frente a la meta planeada, el contenido del tema y las estrategias utilizadas.

3.1 Recolección de datos

La recolección de los datos se empezó con la utilización del instrumento figuras enmascaradas
(The Embedded Figures Test-EFT) (M= 11,52; E= 2,96; Máx= 7; Mín= 16) para determinar el
estilo cognitivo de los estudiantes, en su versión digital desarrollado por el grupo de
investigación de Estilos Cognitivos de la Universidad Pedagógica Nacional, tomado del
formato propuesto por Witkin y sus colaboradores en 1950.

Para el logro de aprendizaje previo se tomó los resultados de las pruebas de estado “Saber-11,”
del área de matemáticas. Este valor se calculó (M= 2.98, DE= 0,685) a partir del número de
ejercicios resueltos, sobre un total de cien. El logro de aprendizaje alcanzado en el AABW se
obtuvo a partir del promedio de cuatro evaluaciones dispuestas al final de cada tema. Los
problemas que resolvían los estudiantes estaban acorde al nivel de complejidad escogido:
Básico, intermedio y avanzado. La estructura de las evaluaciones fue la misma para todos los
temas y para cada estudiante. El instrumento aplicado, en las pruebas, presentó un alfa de

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Cronbach de 0,88. La capacidad de autorregulación del aprendizaje se obtuvo a partir del
cuestionario MSLQ, desarrollado por Pintrich, Smith, Garcia, & Mckeachie (1991).

4. Resultados

4.1 Logro de aprendizaje

El AM favoreció el trabajo realizado por los estudiantes, en términos del logro de aprendizaje.
En la tabla 1 se observa que aquellos estudiantes que trabajaron de manera individual (M= 3,90;
E= 0,50) se vieron más favorecidos que quienes lo hicieron en parejas (M= 3,11; E= 0,70). El
80% de los estudiantes tuvieron un logro de aprendizaje mayor a 3.0, superior al calculado con
el logro previo de matemáticas. En la figura 1 se muestra la comparación entre el logro previo
y el logro de aprendizaje alcanzado cuando trabajaron de manera individual (2(a): M= 2,99;
DE= 0,66 vs. 2 (c): M= 3,24; DE= 0,85) y cuando lo hicieron en parejas (2(b): M= 2,98; DE=
0,71 vs. 2 (d): M= 2,69; DE= 0,74).

4.2 Capacidad autorreguladora

Tanto al inicio del curso como al final se aplicó la prueba MSLQ cuyos datos fueron utilizados
para el análisis como el pre-test y el post-test respectivamente. Estos datos evidencian que los
estudiantes mantuvieron, durante el proceso de aprendizaje, un nivel alto de motivación. Se
observó una tendencia en el incremento de la motivación cuando trabajan de manera individual
(pre-test: M= 5,39; DE= 0,80 vs. post-test: M= 5,64; DE= 0,78), contrario, que cuando lo
hacían en parejas (pre-test: M= 5,44; DE= 0,76 vs. post-test: M= 5,57; DE= 0,77). De igual
forma sucedió con las estrategias de aprendizaje en el trabajo individual (pre-test: M= 4,84;
DE= 0,71 vs. post-test: M= 5,00; DE= 0,84) frente al trabajo en grupo (pre-test: M= 4,84;
DE= 0,72 vs. post-test: M= 4,99; DE= 0,91).

Individual Parejas

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 M DS M DS

Sin andamiaje 2,58 0,56 2,27 0,51

Con andamiaje 3,90 0,50 3,11 0,70

Tabla 1. Logro de aprendizaje. AABW y la dimensión social

4.3 ANÁLISIS MANCOVA

Los resultados del análisis MANCOVA evidencian que los modelos resultantes tienen un alto
nivel de predicción de las variables dependientes. Por ejemplo, la variable logro de aprendizaje
alcanzó una mayor explicación de su varianza con un valor del 83,5 % (R2= 0,835). El logro
previo en matemáticas presentó, estadísticamente, un efecto significativo frente al logro de
aprendizaje (F= 15,670; p <= 0,001). Por otro lado, la variable estilo cognitivo mostró un
efecto significativo sobre el logro de aprendizaje (F= 27,118; p <= 0,001) y con respecto a la
estrategia de repaso (F= 8.340; p= 0,006), pero, en las demás categorías del instrumento MSLQ
no presentó un efecto significativo.

Dado los resultados del análisis MANCOVA con respecto a la variable EC-DIC se realizó un
análisis de posthoc con el propósito de diferenciar los grupos DC, INT y los IC de campo. Es
así como los estudiantes DC e INT presentaron el logro de aprendizaje más bajo (sig. > 0,05)
en comparación con los IC (sig. < 0,05).

De forma general se evidenció que la co-variable logro previo en matemáticas presentó un

efecto significativo en la variable dependiente logro de aprendizaje. Esto permite inferir, como
lo manifiesta López (2010), que el estado inicial de una variable podría predecir su estado final.
Por otro lado, muestra la confiabilidad de los instrumentos aplicados y que la inclusión de esta
co-variable aseguró un mayor control sobre las diferencias individuales de los estudiantes.
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Figura 1. Logro previo vs. Logro de aprendizaje

5. Conclusiones

La utilización del AM dispuesto en AABW favoreció el logro de aprendizaje de los estudiantes

y el desarrollo de la capacidad de autorregulación de los estudiantes con diferente EC-DIC. Se
observa que aquellos estudiantes que trabajaron de manera individual presentaron un
incremento significativo en su logro de aprendizaje frente a los que trabajaron en parejas. Los
anteriores resultados se alinean a los hallazgos sobre el mismo tema de otras investigaciones
(por ejemplo, Azevedo et. al., 2008; Demetriadis, Papadopoulos, Stamleos & Fischer, 2008;
Zydney, 2010).

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El EC-DIC presentó un efecto significativo en la variable logro de aprendizaje y, además, se
observa cierta asociación, aunque no muy significativa, con estrategias de aprendizaje como:
repaso y organización. Por otro lado, la variable logro de aprendizaje, fue afectada
favorablemente por los componentes motivacionales y estrategias de aprendizaje.

Pese a que el AM tuvo un efecto positivo no permitió desaparecer las diferencias propias del
estilo cognitivo, resultados que contrastan los hallazgos en los estudios de López (2010) y
López, Hederich & Camargo (2012). De igual manera, se esperaba un mejor desempeño en el
trabajo en parejas que el trabajo individual. Probablemente, los resultados encontrados en este
estudio obedecen a las características intrínsecas asociadas al trabajo en AABW.

Al parecer, la utilización de mensajes metacognitivos, generados automáticamente por el AM,

propició el desarrollo de procesos de autorreflexión, los cuales se evidenciaron a través del
número de autoevaluaciones realizadas. El disponer de un submódulo de autoevaluación,
generó el mejor escenario de monitoreo y control para el estudiante. Ello se evidencia en el
mejoramiento continuo de su proceso de planeación. Resultados que se alinean con la
investigación de Hederich, Camargo & López (2015). También, son coincidentes con otros los
hallazgos de Greene & Azevedo (2009) y los de Moos & Azevedo (2008a).

Vale la pena resaltar el uso de una retroalimentación oportuna, clara y precisa, que acompañó
el proceso de aprendizaje del estudiante; resultando ser un elemento no solo motivador sino
autorreflexivo, muy apropiado cuando se trabaja en AABW. Tal como lo evidencia, también,
los resultados obtenidos por Graesser, Lu, Jackson, Michell, Ventura, Olney & Louwerse
(2004).

Por otro lado, el estilo cognitivo mostró una fuerte relación con el logro de aprendizaje previo.
Además, se observó una asociación con algunas estrategias cognitivas y metacognitivas y una
correlación significante con la autoeficacia. Ello se hace evidente a lo largo del curso en donde
se observa que la percepción de autoeficacia fue aumentando en la medida que se enfrentaban
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con temas más complejos. En otras palabras, los estudiantes fueron mejorando su precisión en
el establecimiento de metas, adquirieron mayor objetividad cuando emitían juicios de valor
sobre la capacidad que tenían para alcanzar las metas. En este sentido se observó que los
estudiantes IC se orientaron más al cumplimiento de sus metas, se encontraban más motivados
y por ende se sintieron más capaces de obtener buenos resultados en la solución de problemas
de matemáticas.

Existe la necesidad de desarrollar AABW que propicien el escenario ideal para que el
estudiante despliegue procesos metacognitivos alrededor de la autorreflexión, actividades de
monitoreo y control de su propio proceso de aprendizaje, ello, probablemente, contribuiría
positivamente en los aspectos motivacionales y en el mejoramiento de su desempeño
académico. Por ende, se sugiere la implementación de AM que le enseñen al estudiante cómo
regular su propio proceso de aprendizaje.

El funcionamiento del AM debe equipararse al de un par que guía, orienta y aconseja al

estudiante para que realice los procesos de monitoreo y control. Muy seguramente, ello
permitirá que los estudiantes que carecen de estas habilidades empiecen a desarrollarlas,
orienten su esfuerzo al logro de sus metas, adquieran un nivel mayor de responsabilidad
y autonomía en su proceso de aprendizaje.

Los resultados de este estudio mostraron que la utilización de un AM propició el mejoramiento

del logro de aprendizaje y el desarrollo de habilidades de autorregulación del aprendizaje; sin
embargo, sería motivo de próximas investigaciones el hecho de determinar con aproximada
certeza las características que se deben considerar en el diseño y la implementación de
andamiajes, dispuestos en AABW, que atenúen las diferencias causadas por el estilo cognitivo.

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Finalmente, sería muy apropiado pensar en la construcción de AM que se adapten al EC-DIC
y se desvanezca de manera automática en el tiempo conforme a las necesidades de aprendizaje
del estudiante.

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 PROPUESTA DE ACTIVIDAD TECNOLOGICA ESCOLAR PARA EL FOMENTO DE
HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CREATIVO
Luis Emilio Valero

Resumen

Particularmente, desde el área de Educación en Tecnología, se propende por la fundamentación de

espacios de formación para el desarrollo del pensamiento creativo, así como la viabilización de los
recursos y herramientas que permitan perfeccionar las competencias, desempeños y habilidades en
los estudiantes con quienes se trabaja. Por ende, las problematizaciones y reflexiones que surjan de
esta área resultan esenciales para la construcción del pensamiento creativo, al permitir la formación
de principios conceptuales complejos que generen en los sujetos preguntas por su sociedad y por la
forma cómo aprehenden el mundo.

De acuerdo con lo anterior, estos aspectos tienen un lugar importante dentro del escenario educativo
formal, pues es en las aulas trabajando día tras día donde se puede evidenciar la necesidad de
fomentar aspectos puntuales del pensamiento creativo. Es así, como se da lugar a la elaboración de
una propuesta de Actividad Tecnológica Escolar (ATE), que parte de necesidades específicas de un
contexto escolar, de la formación profesional de quien plantea el trabajo y de los cimientos teóricos
que fundamentan el mismo.

1Luis Emilio Valero, Docente de Tecnología e Informática, Especialista en educación en tecnología y Estudiante de
Maestría en Educación, luis_emilio_valero@hotmail.com, 3227282832, Universidad Francisco José de Caldas,
12/07/2017 Villagómez, Cundinamarca.

Palabras clave

Creatividad, pensamiento, actividad sensomotriz, tecnología

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Introducción

Habiendo descrito de forma breve el contexto en el cual se formula el proyecto de investigación, se

deben mencionar también de forma general las causas y consecuencias del problema, estas causas
se conforman como una terna: 1. Causas directas, 2. Causas indirectas y 3. Causas estructurales.

1. Causas directas: este tipo de causas se conciben como todas aquellas situaciones que
suceden dentro del aula. Es así que dentro de las causas directas que se reconocen en el aula está el
bajo desarrollo en habilidades del pensamiento, como la fluidez, la flexibilidad y la innovación.

2. Causas indirectas: estas causas son comprendidas como todas aquellas situaciones que
suceden fuera del aula, como lo pueden ser aspectos de orden familiar o alrededor de los planes
curriculares. A partir de este significado, se sugieren los entornos familiares y la falta de un plan
curricular como obstáculos para el desarrollo de habilidades del pensamiento creativo. No se puede
desconocer que los ambientes de trabajo que viven los estudiantes de zonas rurales es un gran
obstáculo para desarrollar el pensamiento en general, por lo menos por las dinámicas que éstos
viven. De forma paralela la falta de un currículo de tecnología e informática en la institución
educativa que propenda por el desarrollo de un pensamiento creativo es otra causa que se visualiza
como necesidad en el contexto.

3. Causas estructurales: éstas son concebidas como todas aquellas causas que pueden tener
origen o ser identificadas en políticas públicas de educación. A partir de esto se identifica que la
falta de lineamientos ministeriales que sean claros a nivel nacional son una necesidad más en el
área de tecnología, unos lineamientos que estén a la vanguardia y el orden mundial en tecnología.
Cabe resaltar aquí que el MEN en el 2008 sugirió unas orientaciones generales para la educación
en tecnología donde enfatiza en la alfabetización tecnológica. Pero es una perspectiva de poco
desarrollo e interés en comparación con otras áreas como bien lo pueden ser las ciencias.

4. Pregunta de investigación

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De esta manera y en consideración de los anteriores aspectos se formula la pregunta de
investigación, ¿Qué incidencia tiene una estrategia didáctica soportada en actividades de diseño y
construcción en habilidades del pensamiento creativo como la fluidez, la flexibilidad y la
originalidad?

Objetivos

General

Determinar la incidencia de una ATE basada en una estrategia de diseño y construcción en el

desarrollo de habilidades del pensamiento creativo en estudiantes de grado sexto del colegio Misael
Gómez de Villagómez.

Específicos

• Identificar los niveles de desarrollo en habilidades dentro del pensamiento creativo de

estudiantes de grado sexto del colegio Misael Gómez de Villagómez.

• Diseñar e implementar una ATE basada en una estrategia didáctica de diseño y

construcción.

• Analizar las condiciones propicias para el fomento de habilidades del pensamiento creativo
en una estrategia de diseño y construcción en estudiantes de grado sexto del colegio Misael Gómez
de Villagómez.

Marco Teórico

Actividad Tecnológica Escolar (ATE)

Aunque la consulta teórica acerca de las ATE no es muy rica en fuentes y los estudios de
investigación en educación sobre actividades de aula específicas del área de Tecnología e
Informática no expresan datos relevantes sobre esto, la fuente aquí consultada, si lo hace a través
de planteamientos importantes y muy explícitos.
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Nelson Otálora Porras docente de pregrado y maestría de quien aquí plantea el tema de
investigación sobre el fomento de aptitudes en el pensamiento creativo, fue participe con una
ponencia sobre las ATE en el ENCUENTRO NACIONAL DE EXPERIENCIAS
CURRICULARES Y DE AULA EN EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA del
2008, donde expone y plantea de pleno el tema de las Actividades Tecnológicas Escolares.

El texto del profesor Otálora, que se aquí se resume básicamente, además de agregar determinadas
posturas y estructuras conceptuales desde la experiencia, se estructura así: primero, conjeturas
acerca de su origen, donde se describen y comentan aspectos del contexto colombiano; segundo,
una estructura conceptual para las ATE; y tercero, Actividades Tecnológicas Escolares.

El origen al que el autor hace referencia en el texto de la ponencia, expresa que desde la ley o
lineamientos de Ministerio de Educación Nacional MEN, según componentes o ejes temáticos,
básicamente el MEN hizo que la educación en tecnología fuera vista más allá de una formación
técnica y como una producción artefactual, considerando que de forma tradicional y en principio
gracias a los medios de comunicación y a concepciones erróneas de lo que se ha reflexionado es la
tecnología, se ha entendido esta como todos aquellos productos de la tecnología, además, de forma
paralela, la educación en tecnología ha sido concebida como la educación técnica, en principio por
los colegios técnicos y de forma más recientes por instituciones como el SENA. Acompañado de
los aspectos anteriores, el autor comenta que el MEN da al docente un papel dentro de las ATE que
lo califica como un agente clave en el desarrollo de la educación en tecnología, aspecto que indica
que las ATE se interrelacionan de forma directa y explicita con la labor docente, ya que es él quien
tiene la experticia y pericia en el diseño de éstas.

Pensamiento Creativo

Estos primeros párrafos de la temática de pensamiento creativo se dedican a la descripción de los

antecedentes de la temática. Así, atendiendo a la recomendación de formato de documento se
expone la consulta de documentos que anteceden la propuesta fomento en las aptitudes del
pensamiento creativo se realizó en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, sede
postgrados. El filtro de consulta se dio en función de las fuentes que se pudieron analizar y los
avances en el desarrollo del pensamiento creativo, teniendo como panorama general esta temática.

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Así, como resultado de este análisis se presentan de manera breve 3 estudios y un informe de
investigación costarricense.

En primer momento se realizó el análisis del proyecto de grado de Especialización en Educación

en Tecnología titulado “Análisis de la construcción de un robot móvil como estrategia didáctica
para el desarrollo del pensamiento divergente”. Así (Perdomo & Porras, 2014) sitúan un conjunto
de aptitudes que propone (Guilford, 1987), las cuales pueden ser desarrolladas, ejercitadas,
entrenadas y aprendidas; en éstas se describe la fluidez, la originalidad, la sensibilidad para los
problemas, la flexibilidad, la redefinición, análisis y síntesis, los cuales pueden ser indicadores para
la determinación de un componente creativo.

Paralelamente aparece otro término, la producción divergente, señalada como la capacidad para
generar alternativas lógicas a partir de una información dada. Lo que (Csíkszentmihályi, 1993)
propone como un tipo de corriente dentro del pensamiento creativo. Sumado a esto se expone que
para el desarrollo de este pensamiento deben existir determinados cambios del entorno del
estudiante, aporte hecho por (Páez, 2011); además aspectos de la motivación y lo innovador, donde
se afirma “la creatividad en un individuo se verá incrementada siempre y cuando la motivación sea
autentica, producto de su interés, excitación y confianza.” Ryan y Deci (2000), citado en (Perdomo
& Porras, 2014) El aporte hecho por el trabajo está dado por las fuentes que se utilizaron, ya que es
bastante fructífero el tiempo que se reduce al identificar autores que traten el tema de pensamiento
creativo. Una fuente que es recurrente es el profesor estadounidense y experto en pensamiento
creativo Mihály Csikszentmihalyi.

En segunda instancia se hace un examen al trabajo de Maestría en Educación “la educación en

tecnología desde el diseño, fomento del pensamiento divergente” donde (Moreno, 2014) hace
evidente la relación entre el pensamiento creativo y su característica de multiplicidad de soluciones
ante diversas situaciones, así como el concepto de educación en tecnología.

Igualmente, allí se afirma: “el pensamiento divergente se observa como una teoría importante que
brinda bases pedagógicas en el campo de la educación en tecnología, que acompañado de una
estrategia del diseño podemos explicar, mejorar y evaluar la didáctica de la educación en
tecnología”. Simultáneamente, aparece una breve definición de pensamiento divergente: “el
concepto pensamiento divergente depende de un conjunto de factores de capacidad intelectual que
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corresponde principalmente a la reintegración y transformación de la información en la solución de
problemas que requieren una variedad y cantidad de respuestas”, señalando también que es
inductivo, libre, sintético, expansivo, informal, difuso y original. Por consiguiente, la anterior
referencia aporta al trabajo en cuanto a la conceptualización del pensamiento creativo y sus
características, estableciendo en principio la diferenciación entre pensamiento creativo y su
particularidad divergente.

En un tercer momento, se realiza una consulta al trabajo de Especialización en Educación en

Tecnología “desarrollo del pensamiento lateral en estudiantes de ciclo 5º a través de la robótica
móvil” donde (Barrios, Beltrán, & Salas, 2013) citan a Seymour Papert (1993) quien comenta
“Debido a la rigurosidad de las asignaturas, se debe crear una asignatura que conciba como dominio
conceptual más valido para los jóvenes, donde el conocimiento se valore por la utilidad, por ser
compatible con los demás y por adecuarse al estilo personal de cada uno”. En otras palabras, se
propende porque los espacios académicos tengan un sentido para los jóvenes y estén estructurados
de acuerdo a sus necesidades e intereses, articulado con una caracterización de la población. Esta
relación se evidencia en la propuesta de Actividad Tecnológica Escolar (ATE) en tanto ilustra los
intereses, tendencias, estilos personales de los estudiantes, etc. En definitiva, este trabajo aporta
algunas consideraciones de cambio en la educación en términos de apreciación del conocimiento
por parte del estudiante, como consecuencia de la variación de las temáticas que tradicionalmente
se trabajan, generando una transformación permeada desde el fomento del pensamiento creativo.

En un último momento se analiza un informe de investigación denominado “desarrollo de la

creatividad en la escuela” de la autora argentina Delfina Bravo Figueroa, informe de investigación
que gracias a sus aportes teóricos fundamenta es gran parte aspectos de este ejercicio investigativo,
dado que toca temas como teorías psicológicas y aportes a la creatividad, etapas dentro del proceso
creativo, fundamental para la comprensión desde lo fisiológico y lo cognitivo del pensamiento
creativo, indicadores de la creatividad basados en la teoría de J. P. Guilford y características de la
personalidad creativa para lograr motivaciones, estímulos y superar prácticas de bloqueo de la
creatividad.

Aptitudes del pensamiento

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La creatividad según J. P. Guilford citado en (Bravo, 2009) en su conferencia titulada Creativity en
la APA, plantea que es una capacidad del ser para producir algo nuevo o comportarse con cierta
originalidad. Eso, por un lado, por otro Donald W. Mackinnon citado en (Bravo, 2009) comenta
que: La creatividad es un proceso que se desarrolla en el tiempo y que se caracteriza por la
originalidad, el espíritu de adaptación y el cuidado de la realización concreta, algo que demuestra
que el trabajo de construir brinda placer, de admirar y sentir ese poder de transformación. De igual
forma Bravo cita una definición de creatividad más constructivista y que aunado con afirmaciones
de expertos en ambientes de aprendizaje señala: La creatividad es la aptitud del niño para producir
asociaciones únicas y numerosas en relación a la tarea propuesta, en un ambiente relativamente
relajado. M. A. Wallach y N. Kogan.

J.P. Guilford proponer una estructura del pensamiento, coloca el pensamiento creativo al nivel de
operaciones del intelecto, y le considera como una actividad que puede ser o bien producción
divergente o convergente, consecuente a este planteamiento Guilford considero cuatro aptitudes o
características del intelecto básicas, en primer lugar está la fluidez (aspecto cuantitativo, cantidad,
flujo de ideas o soluciones que la persona produce frente a un problema), no solo de ideas, sino de
palabras, asociaciones, expresiones, etc., la flexibilidad (aspecto cualitativo, capacidad de dar
soluciones diferentes ante un problema), que para el caso sería la capacidad de producir ideas muy
alejadas las unas de las otras, percepciones y tópicos diferentes, la originalidad (producción de
respuestas poco frecuentes), que sería la capacidad de producir ideas cuya frecuencia de aparición
es escasa y la elaboración (capacidad de ejecución, capacidad concreta. Factores importantes para
el desarrollo de la creatividad son una atmosfera de libertad y relajación, predisposición a la
experiencia, sensibilidad ante los problemas y ausencia de enjuiciamiento. (Bravo, 2009, pág. 23).

Habilidades del pensamiento creativo

En este apartado se describirán y caracterizarán las habilidades planteadas por (Guilford, 1987) y
las que se consideran más relevantes para el presente estudio y su relación con las disposiciones
como elementos psicológicos planteadas por (Perkins, Jay, & Tishman, 1993). En primer lugar,
Guilford propone la sensibilidad a los problemas, habilidad que se entiende como la facilidad para
comprender situaciones problémicas, el autor comenta que habrán personas que identifiquen mejor
Página 575 de 683
y hallen interés por lo problemas mientras que para otros será ajeno, dentro de los estilos cognitivos
se distinguen personas que comprender mejor aspectos específicos de los problemas
(independientes de campo, mientras otros comprenden el todo de la situación (dependientes de
campo), (Goodenough, 1976) citado en (Zapata, 2010), esta habilidad para Guilford puede ser
también considerada como un rasgo del comportamiento. Por delimitación y alcance de este
estudio, no se considerará esta habilidad, para no extender el estudio en campos como el de la
resolución de problemas, que de igual forma que la creatividad tiene un amplio campo de
investigación, se describen aquí las más importantes habilidades descritas por el autor, pero también
se comenta cuáles son esenciales para el presente estudio.

En segundo lugar, Guilford propone también la capacidad de producir un determinado número de

ideas por unidad de tiempo, aunque el autor aclara que no se trata de que todos los individuos
creativos deban trabajar bajo presión o deban producir rápidamente. Esa capacidad de producir más
ideas da mayores posibilidades a encontrar ideas significativas, a esta habilidad la denomina
fluidez. La prueba de fluidez pide al examinado nombrar muchos objetos en un tiempo determinado
teniendo los objetos propiedades específicas.

En un tercer lugar, el autor propone el grado de innovación que da una persona, como la frecuencia
de respuestas poco comunes, se podría decir que es ese grado de originalidad que el individuo
plantea, esto podría estar asociado a la cantidad de permisividad que se le da a los estudiantes para
responder a situaciones de forma poco común o que pueda ser considerada como descabellada, o a
preguntar de forma frecuente cosas poco comunes, como ya se expuso con anterioridad, se tiene
estigmatizado el error, lo cual está asociado a esta habilidad que propone Guilford. Es probable que
esta habilidad se fomente no solo desde una actividad específica de la clase, esta habilidad se
fomenta también de forma constante tanto en la cotidianidad de cada individuo, como en la
escolaridad de todas las áreas del currículo educativo en secundaria y más allá, para el contexto que
aquí se trata.

En una cuarta posición, Guilford aborda la complejidad en las estructuras conceptuales como
habilidad del pensamiento creativo, probablemente es esa capacidad para estructurar conceptos,
para jerarquizarlos, ordenarlos y posterior a eso globalizarlos como un todo. Los cuestionamientos
sobre esta habilidad son del tipo: ¿Qué capacidad tiene para manejar varias ideas al mismo tiempo?,

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¿puede mantener solo uno o dos elementos de estructura delineados y debidamente relacionados?,
¿Qué resistencia a la confusión tiene? la prueba que el autor propone plantea presentarle al
examinado situaciones problémicas, con una cantidad de soluciones escritas, este deberá escoger el
orden correcto de excelencia o aptitud.

En una quinta y última posición, el autor propone la flexibilidad como una habilidad del
pensamiento creativo susceptible de ser fomentada dentro de los procesos de investigación. Ésta
entendida como la facilidad con la que el individuo cambia de ambiente, se relaciona bastante con
la capacidad de pensar diferente o de olvidar métodos de pensamiento viejos o pasados. Las pruebas
que propone el autor están relacionadas con actividades de rompecabezas de papel, donde para
encontrar la solución se deben hacer una cantidad de dobleces, esta solución debe venir del
examinado. Probablemente la acción de tener que devolverse el en proceso de doblado del papel
reestructure el pensamiento del examinado y direccione esta habilidad a un desarrollo mayor, de
igual forma con todas las actividades que guían al examinado a devolverse en el camino, revisar y
retroalimentar pasos.

Ahora bien, ¿para qué y quién debe replantear y repensar el sistema educativo?, con las condiciones
que anteriormente se plantearon, son los docentes mismos, cada uno, debe culpar menos al sistema
(aunque este sea en sí mismo un gran obstáculo) y apropiarse más del deber como investigador,
para mejorar las prácticas en las aulas. Cada docente debe preocuparse por las formas ¿cómo los
estudiantes entienden y comprenden el mundo que los rodea?, ¿cómo desde sus intereses pretenden
ellos transformar e interactuar en ese mundo?, ¿cómo los docentes enseñan y como ellos aprende?,
cuestionamientos que concentran la atención en estilos tanto cognitivos, como de aprendizaje y
enseñanza de profesores y docentes, al respecto:

Lo cierto es que de todas maneras la mayor parte deja entrever la forma como los distintos estilos
pueden afectar el desempeño y rendimiento de los estudiantes en diversas actividades
académicas…De lo que se trata primordialmente es que los docentes puedan controlar las diversas
variables que influyen en los procesos de aprendizaje. (Zapata, 2010).

Metodología y Desarrollo

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La población del municipio de Villagómez con la cual se pretende el desarrollo de trabajo de
investigación, son niños de grado sexto de la IED Misael Gómez. Tradicionalmente la investigación
social ha estado en práctica con lineamientos de tipo cuantitativo, por su efectividad en cuanto a
localidad de instrumentos que se utilizan, brinda de acuerdo con la teoría una mayor confiabilidad
en cuanto a resultados. La investigación cualitativa se fundamenta en una perspectiva interpretativa
centrada en el entendimiento del significado de las acciones de seres vivos, principales los
humanos, sus instituciones (Hernández, Fernández-Collao, & Batísta, 2006). Más recientemente,
los investigadores expertos han planteado combinar métodos de investigación tanto cualitativa
como cuantitativa, describiendo ventajas en cuanto a la complementariedad en los resultados y
ventajas de tipo procesual y de apoyo en las conclusiones. La investigación de métodos mixtos es
un buen diseño a utilizar si se pretende aprovechar las ventajas de los datos cuantitativos y
cualitativos. (Creswell, 2012, pág. 535). Paralelamente, sobre los instrumentos:

Los datos cuantitativos, tales como puntajes en instrumentos, números específicos de rendimiento
que pueden ser analizados estadísticamente, pueden producir resultados para evaluar la frecuencia
y magnitud de las tendencias y pueden proporcionar información útil si se necesita describir las
tendencias de un gran número de personas. Sin embargo, los datos cualitativos, tales como
entrevistas abiertas que proporcionan las palabras reales de las personas en el estudio, ofrecen
muchas perspectivas diferentes sobre el tema del estudio y proporcionan una imagen compleja de
la situación. (Creswell, 2012, pág. 535). De esta forma se plantean las ventajas del trabajo por
métodos mixtos de investigación

2 Diseñado y publicado en https://goo.gl/forms/rQrK0a1nLGSgjUOF2

Cuando se combinan datos cuantitativos y cualitativos, "tenemos una mezcla muy poderosa" (Miles
& Huberman, 1994, p.42). Por ejemplo, al evaluar tanto los resultados de un estudio (es decir,
cuantitativo) como el proceso (es decir, cualitativo), podemos desarrollar una imagen "compleja"
del fenómeno social (Greene & Caracelli, 1997, p.7). Citado en (Creswell, 2012, pág. 35) Por
ejemplo, como símil, en las aulas del contexto colombiano, se ha enseñado con el método
tradicional, hasta la actualidad aun los maestros combinan métodos de enseñanza, tradicional con
escuela nueva o con el mismo constructivismo, así sea paradójico, resulta en una diversidad positiva
de aprendizajes.

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 Resultados

De acuerdo con los resultados de instrumentos preliminares2 se puede deducir que algunas de las
habilidades del pensamiento creativo, en primera instancia la fluidez están con una valoración de
fluidez medianamente favorable, lo cual indica que no es tan paupérrima pero tampoco muestra una
gran valoración, en un escalar Likert como se muestra en el intervalo

+------------------------ +------------------------ +----------------------- +--------------------- +

5-9 10-13 14-18 19-22 23-25

Fluidez muy Fluidez Fluidez Fluidez Fluidez muy

desfavorable desfavorable medianamente favorable favorable

favorable

Intervalo A

Conclusiones
• En cuanto al contexto del estudio, es concluyente que, en la educación formal actual del
contexto en el cual se propuso este estudio, existe la necesidad del fomento de habilidades del
pensamiento creativo de los estudiantes según sus actitudes y aptitudes, lo que debiera encausar
procesos de articulación y fomento de habilidades del pensamiento creativo para individuos de
un contexto educativo que no solo se preocupa por un futuro académico sino también laboral.

• De forma paralela, en cuanto al contexto y población, se resalta que la población

estudiantil de la zona rural muestra más interés y motivación en los temas de estudio frente a la
población de la zona urbana en el municipio de Villagómez.

• En cuanto a las causas directas, indirectas y estructurales que hacen el planteamiento del
problema de investigación, se puede concluir que éstas describen características de los factores

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externos de los cuales también depende el buen desarrollo del pensamiento creativo, al igual que
las disposiciones del pensamiento.

• Respecto a las recomendaciones encontradas por los autores como (Robinson, La

Escuela Mata la Creatividad , 2006), (Perkins, Jay, & Tishman, 1993), (Csíkszentmihályi, 1993)
y (Guilford, 1987), se debe resaltar la importancia de hacer un cambio en la educación tanto
informal como formal, que evidencie una transformación en el estigma que se le hace a lo que
conocemos como error, no visto como un elemento reflexión, lo cual debería ser, sino como algo
malo y que no se debe repetir en los procesos de aprendizaje, y lo cual converge en la formación
de individuos muchas veces incapaces de cuestionar claramente y decididamente, en individuos
poco creativos y sin ánimo de riesgo y motivación.

• En relación a las actividades de diseño y construcción se concluye que son comprendidas

como elementos no solo de motivación de acuerdo a lo planteado por (Papert & Harel, 2002),
sino como herramientas de gran impacto que favorecen el fomento de habilidades del
pensamiento creativo desde todas las acciones cognitivas que estas presentan.

• En razón a las Actividades Tecnológicas Escolares ATE, se plantean como herramientas

esenciales en el aula de tecnología que permiten la compresión de conceptos, el fomento de
habilidades del pensamiento y de diversas habilidades

• cognitivas, el regocijo, satisfacción y deleite de elaborar, de analizar y de diseñar a la

manera de cada individuo

• Consecuente con la ATE y su relación con las estrategias didácticas, se concluye que las
ATE son unidades de trabajo en el aula y que están dentro de las estrategias didácticas, éstas
entendidas como elementos de mayor envergadura en cuanto a temáticas y tiempos.

• En relación a la labor docente. es concluyente que la labor docente además de demandar

procesos de investigación en pro de mejoras de las prácticas de aula, demanda también, que se
comprenda la forma como los estudiantes imaginan, construyen y transforman sus entornos, su
contexto y su cultura.

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Bibliografía

Barrios, M., Beltrán, J., & Salas, A. (2013). Desarrollo del Pensamiento Lateral en Estudiantes
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Csíkszentmihályi, M. (1993). Bioenterprise. Obtenido de Bioenterprise:

http://www.bioenterprise.ca/docs/creativity-by-mihaly-csikszentmihalyi.pdf

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research: Beyond the basics, 33-65.

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México: McGRAWHILLIINTERAMERICMA EDITORES, SA.

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Papert, S., & Harel, I. (2002). Situar el Construccionismo. Situar el Construccionismo. Boston,
Massachusetts, Estados Unidos : Media Lab del Instituto Tecnológico de Massachusetts.

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Perdomo, E., & Porras, A. (2014). Análisis de la construcción de un robot móvil como estrategia
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Caldas.

Perkins, D. N., Jay, E., & Tishman, S. (1993). Beyond Abilities: Adispositional Theory of
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Valero, L. E. (2017). Actividad Tecnológica Escolar para el fomento de habilidades del

pensamiento creativo en estudiantes de educación básica del IED Misael Gómez. Bogotá D.C.

Zapata, P. N. (2010). Estilos cognitivos, de aprendizaje y de enseñanza: unas relaciones

controvertidas. Revista Actualidades Pedagógicas No. 55, 45-58.

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 CRIFITIC: DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO A
TRAVÉS DEL USO DE LAS TIC CASO: INSTITUCIÓN EDUCATIVA AGUAS
NEGRAS E INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAN JOSÉ DE LOMA VERDE.

Lilia María Barrios Oviedo, Hugo Andrés Otero Macea

Resumen

"CRIFITIC: Desarrollo de habilidades de pensamiento crítico a través del uso de las TIC", es una
propuesta educativa que emerge de la Institución Educativa Aguas Negras y la Institución
Educativa San José de Loma Verde, las cuales se unen para dar inicio a una experiencia de impacto
educativo que tiene como propósito desarrollar habilidades superiores de pensamiento crítico con
la ayuda de las TIC.

Conocedores de la situación de desempeño asociado a los bajos resultados en los índices de

comprensión lectora, y por consiguiente habilidades de pensamiento crítico, los docentes que
conformamos este equipo, nos dimos a la tarea de liderar planes de impacto académico que
permitieran transformar estos desempeños, mediante el desarrollo de estrategias cognitivas y
metacognitivas que involucran el uso de las TIC.

Palabras clave

Habilidades de Pensamiento Crítico, TIC, Estrategias Didácticas Integradoras, Trabajo

Colaborativo, Red Comunitarias.

LILIA MARÍA BARRIOS OVIEDO-Licenciada en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales, Magister en Educación,
Universidad de Córdoba- limarbao@gmail.com 3112047230 -Docente en Propiedad de la Secretaria de Educación Municipal,
Institución Educativa Aguas Negras, Montería, 09 de Julio de 2017.

HUGO ANDRÉS OTERO MACEA – Licenciado en Informática y Medios Audiovisuales- (c) Magister en Educación, Docente
en propiedad Secretaria de Educación Municipal, Institución Educativa San José de Loma Verde
hugoandresoteromacea@gmail.com , celular: 3112047230, Montería, 09 de Julio de 2017

Introducción

"CRIFITIC: DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO A TRAVÉS

DEL USO DE LAS TIC ", germina en las entrañas de dos pueblos pertenecientes a la zona rural de

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la ciudad de Montería, Córdoba. Dos pueblos en zonas periféricas, y distantes uno del otro, que
comparten una historia de desarraigo y exclusión social producto del conflicto armado. Dos
visiones de mundo, pero un único ideal de lucha y superación por un lugar mejor para sus
generaciones futuras.

Es allí donde emergen las dos Instituciones Educativas referenciadas en esta experiencia, dos
colegios que día a día alzan las banderas de la equidad y la paz dentro de sus aulas, que creen
firmemente en la educación como fuente de desarrollo social. Estas son la Institución Educativa
Aguas Negras y la Institución Educativa San José de Loma Verde, las cuales se unen para dar inicio
a una experiencia de impacto educativo que tiene como propósito desarrollar habilidades superiores
de pensamiento crítico con la ayuda de las TIC.

Este proyecto investigativo de aula, es resultado de una preocupación que tiene en el ojo del huracán
a todo el sistema educativo colombiano, no sólo por los bajos resultados arrojados en las pruebas
nacionales Saber, sino también en las pruebas internaciones como PISA y PIRLS, las cuales dan
evidencia de un panorama desalentador en materia de lectura crítica y comprensión lectora.

En concordancia con lo anterior, con esta propuesta y experiencia educativa queremos demostrar
que la educación con calidad y pertinencia también es posible en las Instituciones Públicas y que
los maestros jugamos un papel trascendental en el desarrollo educativo de nuestros estudiantes.
Somos nosotros los promotores de la creación de ambientes de aprendizaje en los cuales se apoye
al estudiante en todas sus dimensiones y habilidades, para que estos saquen el máximo partido de
las oportunidades educativas disponibles, y sean ellos los protagonistas en la transformación social
de su entorno.

En este sentido, la pregunta de investigación de este proyecto es la siguiente: ¿La implementación

de la metodología didáctica CRIFITIC desarrolla habilidades de pensamiento crítico en los
estudiantes de la media académica de la Institución Educativa Aguas Negras y San José de Loma
Verde?

El propósito de este problema de investigación está enfocado en el desarrollo de estrategias

didácticas integradoras e innovadoras que permitan hacerle frente a los bajos desempeños
académicos de los estudiantes en las áreas de lectura crítica y comprensión lectora. De igual forma,

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es de vital importancia aprovechar las herramientas que nos presentan las TIC (Tecnologías de la
Información y la Comunicación) en los procesos educativos, aún más si partimos de las
potencialidades que nuestros jóvenes estudiantes adquieren desde muy temprana edad como
Nativos Digitales.

La actual sociedad de la comunicación y la innovación nos invita como educadores a promover

espacios de participación en donde los estudiantes sean los protagonistas de los procesos de
aprendizaje, reconociéndolos como sujetos de voz que construyen y transforman país. Esta
experiencia le apunta a estos objetivos, los cuales nos han servido como luz en el sendero del logro
de la calidad educativa.

OBJETIVO GENERAL.

Determinar la efectividad de la implementación de la metodología didáctica CRIFITIC en el

desarrollo de habilidades de pensamiento crítico en los estudiantes de la media académica de la
Institución Educativa Aguas Negras y San José de Loma Verde.

OBJETIVOS ESPECIFICOS.

• Identificar el nivel de las habilidades de pensamiento crítico presente en los estudiantes de

la media académica de la Institución Educativa Aguas Negras y San José de Loma Verde.
• Analizar las causas presentes en los bajos niveles de habilidades de pensamiento crítico de
los estudiantes de la Institución Educativa Aguas Negras y San José de Loma Verde.
• Desarrollar estrategias educativas interdisciplinares a partir de las áreas del conocimiento:
filosofía, lengua castellana y tecnología que promuevan el desarrollo de habilidades de
pensamiento crítico.
• Promover el impacto de la estrategia de aprendizaje CRIFITIC a partir de alianzas
interinstitucionales en pro de la calidad educativa de la región.

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 Marco Teórico

1.1 La Escuela y El Maestro Dialogante: Promotores de transformación social y

emancipación.

Desde la mirada de Julián de Zubiria (2017), la escuela es el escenario dialógico en el que convergen
y desarrollan las potencialidades e integralidades de los sujetos sociales inmersos. En este sentido
y desde el enfoque académico de este autor, el maestro juega un rol trascendental en la
consolidación de estrategias que desde la intencionalidad educativa, propicien aprendizajes
significativos y trascendentales para los estudiantes. En palabras de Zubiria “debe trabajar por
competencias y en la zona de desarrollo próximo, poseer un alto domino del tema y desarrollar el
pensamiento. De la misma manera, el docente deberá sentir una alta pasión por la temática enseñada
e im-pactar en el interés del estudiante y propiciar en este el conocimiento del contexto y de sí
mismo” (2017, p. 129-131).

En concordancia con lo anterior, esta experiencia investigativa de aula tiene como intencionalidad
potencializar las destrezas y habilidades de los estudiantes a partir de estrategias didácticas que
permitan darle voz desde el desarrollo del pensamiento crítico.

2.2 Metodologías Didácticas Integradoras: Potencializadores de aprendizajes significativos.

Las estrategias didácticas son el timón del barco de aprendizaje en que los maestros y estudiantes
se sumergen, sólo a partir de este trabajo mancomunado y dialógico se puede lograr un verdadero
escenario de participación y significación.

Miguel Fortea Bagán (2009, p.7), presenta las metodología didácticas como “las estrategias de
enseñanza con base científica que el/la docente propone en su aula para que los/las estudiantes
adquieran determinados aprendizajes” (esto es, la metodología didáctica es lo que define la
“interacción didáctica” que se produce en las aulas).

A partir de lo anterior, el autor supone que la eficacia de las metodologías didácticas, dependen en
gran manera de los siguientes factores:

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 • Resultados de aprendizaje u objetivos previstos (objetivos sencillos frente a complejos,
conocimientos frente a destrezas y/o actitudes, etc.)
• Características del estudiante (conocimientos previos, capacidades, motivación, estilo de
aprendizaje, etc.)
• Características del profesor (estilo docente, personalidad, capacidades docentes, motivación,
creencias, etc.)
• Características de la materia a enseñar (área disciplinar, nivel de complejidad, carácter más
teórico o práctico, etc.)
• Condiciones físicas y materiales (número de estudiantes, disposición del aula, disponibilidad
de recursos, tiempo disponible, etc.).

En este sentido, CRIFITIC como propuesta metodológica didáctica e integradora, busca desarrollar el
pensamiento crítico y las habilidades metacognitivas por medio de estrategias de aprendizaje en
donde los estudiantes son participes y protagonistas de su aprendizaje, gestionando y construyendo
escenarios académicos de transformación social.

1.3 Habilidades de Pensamiento Crítico: Desde la perspectiva social, transformación de

imaginarios y desarrollo del pensamiento.

Tomando como referencia la tesis de maestría “El proyecto de aula como estrategia didáctica en el
marco del modelo pedagógico enseñanza para la comprensión” Experiencia en el colegio Visión
Mundial en comunidades vulnerables de Montería. De las autoras Lilia Barrios y Martha Chaves
(2015), Asumen, que los retos que afronta un maestro en la sociedad actual, implica tomar en
consideración continuos procesos de autoevaluación y valoración de las concepciones,
metodologías y estrategias que permean el accionar de su práctica educativa. En donde el sólo
dominio de saberes conceptuales, no es relevante; por la compleja y dinámica línea que divide y
une a la ves los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La intervención educativa, debe ir acompañada de niveles de conciencia intencionales, precisos y

eficaces que direccionen buenas estrategias de enseñanza. Para ello, es necesario que el maestro
analice continuamente qué estrategias de aprendizaje permiten la consolidación de escenarios
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 educativos de comprensión.

Es por ello, que las actuales corrientes pedagógicas de renovación educativa deben estar encaminadas
a la generación de estrategias de enseñanza y aprendizaje inclusivas, integradoras y compresivas
que posibiliten la transformación social del educando, como actor protagonista y artífice de su
realidad, en la que interviene oportunamente y eficazmente en la solución de conflictos. (p. 67-68)
En este sentido, un verdadero maestro, es aquel que evalúa su práctica pedagógica y la transforma
en pro de la formación de lectores críticos. En donde las habilidades de pensamiento forman un
papel central en el desarrollo pedagógico de secuencias didácticas de aprendizaje de las disciplinas
de enseñanza. De igual forma, “el trabajo pedagógico a partir de proyectos de aula, flexibiliza las
prácticas pedagógicas y reconoce la autonomía de los docentes en la elaboración de propuestas,
constituyendo una estrategia definitiva para la seducción de los niños y los jóvenes hacia la lectura”.
(Fabio Jurado, 2008, p.1)

42 Metodología y Desarrollo

Es un estudio de tipo Cuasi-Experimental

“El investigador no puede controlar todo el tiempo los sujetos de la experiencia,
puede, no obstante, determinar cuándo y desde qué punto de vista hará sus
observaciones” (Ouellet, 2001, p. 238).

El paradigma es Cuantitativo.
Los análisis cuantitativos se interpretan objetivamente de acuerdo al
planeamiento de las hipótesis y se relacionan con los antecedentes y el marco
teórico (Almeida, Coral y Ruiz, 2014, p.67).

Tecnicas de recolección de datos: Observación estructurada, Diario de campo,

Instrumento para la valoración de habilidades de pensamiento crítico (pre-test),
encuestas.

Fuente: (Almeida, Coral y Ruiz , 2014)

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Esta experiencia investigativa nace del trabajo colaborativo e interinstitucional del Semillero de
investigación CRITIC, el cual está conformado por estudiantes de básica secundaria y media
académica de la Institución Educativa Aguas Negras y la Institución Educativa San José de Loma
Verde, y los docentes Lilia Barrios Oviedo y Hugo Otero Macea.

Conocedores de la situación de desempeño asociado a los bajos resultados en los índices de

comprensión lectora, y por consiguiente habilidades de pensamiento crítico, los docentes que
conformamos este equipo, nos dimos a la tarea de liderar planes de impacto académico que
permitieran transformar estos desempeños, mediante el desarrollo de estrategias cognitivas y
metacognitivas que involucran el uso de las TIC.

En este sentido, desde el área de Filosofía liderada por la Docente Lilia Barrios Oviedo de la
Institución Educativa Aguas Negras y el Docente de Tecnología Hugo Otero Macea de la
Institución Educativa San José de Loma Verde, se emprendió, junto al Semillero de Investigación
CRITIC, este proyecto investigativo que a largo plazo generará un conjunto de jóvenes lectores
críticos, analíticos y reflexivos que el país necesita en los nuevos escenarios políticos.

Considerando lo anterior, desde el área de Filosofía se emprendieron las siguientes estrategias de

aprendizaje:

1. Lectura crítica de situaciones concretas de la realidad social del país semanalmente.

2. Desarrollo de estrategias reflexivas como El Seminario Alemán, Conversatorios y foros.

3. Organización del Café filosófico-Reflexivo en donde se analizan y discuten lecturas de todo

tipo.

4. Desarrollo de actividades académicas y culturales por parte del Semillero de Investigación

en donde se motiva a la comunidad educativa a pensar críticamente.

5. Participación en eventos académicos interinstitucionales con el propósito de socializar el

impacto educativo de la experiencia.

6. Implementación de metodologías de síntesis y abstracción como Mapas Mentales, Mapas

Conceptuales, Cuadros Sinópticos, Diagrama de Medusa, Diagrama de Sol y Lluvia de Ideas.

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7. Organización del Club de lectura interinstitucional e interdisciplinar integrado por docentes,
estudiantes y padres de familia de la Institución Educativa Aguas Negras y San José de Loma
Verde.

8. Consolidación del Portafolio Filosófico en donde se consignan todas las lecturas y

reflexiones propias de los lectores potenciales (Bitácora de lecturas y desarrollo escritural).

9. Desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas como el Seminario Socrático, el

aprendizaje por proyectos, por problemas y por Investigación.

Por otra parte, las anteriores estrategias se implementan e interrelacionan con el área de Tecnología
a partir de las siguientes herramientas:

• Booktubers: Utilización de la red social Youtube para promover la lectura. En ella los
estudiantes suben a la web videos sobre el análisis de una lectura de su interés o de filosofía.

• Revista Digital: Por medio de Calameo, subiendo los archivos desarrollados en PDF.

• Correo electrónico: Para intercambio de información y recursos.

• Mapas conceptuales y mentales: Cmaptools y MindMeister para la realización de este tipo

de recursos cognitivos.

• Grupos en redes sociales: Para promover la lectura y los recursos y productos desarrollados
por los jóvenes.

• Blogs: Para consolidar la estrategia en un sitio que concentrará todos los aportes del grupo
de investigación.

• Desarrollo de posters e infografías por medio de herramientas ofimáticas (Power Point y

Word) y herramientas online como PickToChart.

• Consultas permanentes a los recursos educativos digitales del portal educativo COLOMBIA
APRENDE.

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Resultados

Con esta experiencia investigativa hemos logrado una serie de resultados significativos que se han
hecho evidentes a pesar del corto tiempo de implementación. Es así como hemos visto un mayor
nivel de desempeño frente a los hábitos de lectura comprensivos; el creciente liderazgo y
participación de los jóvenes en espacios académicos como clubes, foros, seminarios y simposios, y
el desarrollo de competencias tecnológicas en el uso de herramientas web.

Adicionalmente hemos visto que el proyecto abrió las perspectivas del trabajo interdisciplinar e
interinstitucional entre áreas (Filosofía y Tecnología) e Instituciones Educativas (Aguas Negras y
San José de Loma Verde); generó proyección social y comunitaria a través de la creación de club
de lectura con padres de familia, y finalmente nos permitió trascender el paradigma de la educación
mirada como forma de adiestramiento y mecanización. De estos cambios concluimos que aprender
a pensar en contexto es la finalidad que esperamos lograr con este proyecto.

Conclusiones

Esta experiencia investigativa presenta las siguientes conclusiones:

• Desarrolla habilidades superiores de pensamiento crítico en los jóvenes de 9º, 10º y 11º.

• Empodera a los jóvenes en el desarrollo de escenarios críticos de acción social.

• Promueve estrategias de trabajo colaborativo e interdisciplinar en los ámbitos educativos.

• Emerge una propuesta educativa innovadora e integradora que es de impacto en las políticas
públicas de calidad.

Bibliografía

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del Pensamiento Crítico en el marco de la atención a la diversidad (Tesis de Maestría).
Universidad de Manizales, San Juan de Pasto, Colombia.
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• Chaves, M., y Barrios, L. (2015). El proyecto de aula como estrategia didáctica en el marco
del modelo pedagógico enseñanza para la comprensión. (Tesis de Maestría). Universidad
de Córdoba, Montería, Colombia.
• De Zubiria, Julián (2002). Hacia una Pedagogía Dialogante. Editorial Fundación Alberto
Merani. Bogotá. pp. 1-37.
• De Zubiría, Julián (2017). El buen docente para la pedagogía dialogante. Bogotá:
Cooperativa Editorial Magisterio.
• Fortea Bagán, Miguel Ángel (2009). Metodologías didácticas para la E/A de competencias.
Formació professorat de la Unitat de Suport Educatiu (UJI) (Curso CEFIRE Castellón 2009:
“Competencias en el ámbito de las ciencias experimentales. Programar y trabajar por
competencias”)
• Jurado, Valencia (2016). Lectura Crítica. Editorial Santillana Plus. Bogotá.
• Jurado, Valencia (2008). La formación de lectores críticos desde el aula. Janeiro: Revista
Iberoamericana de Educación. Numero46.
• Ministerio de Educación Nacional (MEN) 2002. Lineamientos curriculares de las Ciencias
Sociales. Bogotá D.C.: Magisterio Cooperativa Editorial.

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 SISTEMA RECOMENDADOR DE MATERIALES EDUCATIVOS DIGITALES
BASADO EN ESTILOS DE APRENDIZAJE
Miguel Angel Palomino Hawasly40
Juancri Barrera Rusbel41
Ali Culchac42

Resumen
El presente trabajo muestra el desarrollo de una ontología enmarcada dentro de una arquitectura
orientada a la selección de contenidos educativos adaptativos, basados en los estilos de aprendizaje
de los usuarios del sistema. Se muestran aspectos relacionados con el modelado ontológico, así
como las consultas generadas a partir de su concepción. Los resultados obtenidos, evidencian que
los estilos de aprendizaje asumidos para entornos de formación web (visual-secuencial, visual-
global, verbal-secuencial y verbal-global), se identifican con ciertos materiales educativos digitales,
lo que favorece la selección eficiente de ellos y su impacto en el proceso de formación en un
ambiente mediado por tecnología web.
Palabras clave: estilos de aprendizaje, ontología, materiales educativos digitales, tecnología
web.

1 Introducción
Cuando se hace el diseño de un ambiente virtual de aprendizaje, se ponen de manifiesto aspectos
relacionados con el proceso formativo, y muy puntualmente, el diseño de los contenidos digitales.
Estos son concebidos en la mayoría de los casos por los diseñadores instruccionales o profesores,
en conjunto con el equipo técnico (programadores, diseñadores gráficos, entre otros) que trata de
desarrollar dichos contenidos basados en algún principio instruccional, en el que sobresalen
elementos hipertextuales, multimedia, entre otros. Esto hace que muchas veces el contenido no esté
centrado en la manera de aprender de muchas personas. Cada persona tiene sus propias rutas o
esquemas de aprendizaje, lo cual conlleva a que en muchos casos el aprendizaje no se pueda dar
como se tenía planificado por parte del docente o en su defecto se asumen tiempos de uso demasiado
excesivos, lo que repercute significativamente en la planificación y el logro de los objetivos del

40
Director Grupo de Investigación BIMADINO, mpalomino@correo.unicordoba.edu.co
41
Docente-investigador grupo de investigación BIMADINO, jbarrera@correo.unicordoba.edu.co
42
Docente-investigador grupo de investigación BIMADINO, aculchac@correo.unicordoba.edu.co
Página 593 de 683
proceso formativo.

La raíz etimológica del concepto estilos de aprendizaje (o también llamada estilos cognitivos por
algunos autores), tiene sus orígenes en el campo de la psicología. Los investigadores de los años
50, también llamados “psicólogos cognitivos”, concentraron sus estudios e investigaciones en la
caracterización individual de las personas para percibir y procesar la información, estos estudios
fueron asumidos más adelante por los pedagogos, los cuales estaban inmersos en procesos de
trasformación, renovación e innovación de las metodologías tradicionales convencionales
referentes al proceso de enseñanza y aprendizaje, donde se redefine el papel del estudiante como
eje central del proceso en mención.

De acuerdo con (Schmeck, 1982), este concibe un estilo de aprendizaje, como “simplemente el
estilo cognitivo que un individuo manifiesta cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje, y refleja
las estrategias preferidas, habituales y naturales del estudiante para aprender, de ahí que pueda ser
ubicado en algún lugar entre la personalidad y las estrategias de aprendizaje, por no ser tan
específico como estas últimas, ni tan general como la primera”, no obstante que para (Gregorc,
1979) estos representan “los comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cómo
una persona aprende y se adapta a su ambiente”. Ante la creciente variedad de materiales educativos
que pueden existir en un contexto web, se requiere un considerable esfuerzo para seleccionar los
contenidos necesarios involucrados en el proceso de formación en curso. Con el fin de apoyar y
mejorar, a las personas en la realización de diversas tareas con la web, las tecnologías de la web
semántica ofrecen la posibilidad a las máquinas de poder interpretar y procesar la información, lo
que permite una mayor flexibilidad en los sistemas de e-learning. Dentro de los lenguajes para
describir y anotar recursos en la web de una manera estandarizada, se encuentran: eXtensible
Markup Language (W3C, Extensible Markup Language (XML), 2015), Resource Description
Framework (W3C, RDF, 2014), XML Topic Map (XTM, 2014), Ontology Web Language (W3C,
OWL Web Ontology Language, 2012), DARPA Agent Markup Language for Services (Darpa,
2015) y Rule Markup Language (RuleML, 2015). Estos ofrecen en distintos niveles de
representación semántica, la movilidad y accesibilidad en todo el espectro de información y
aplicaciones que se pueden encontrar. La Personalización se está convirtiendo cada vez más en un
modelo de formación en el contexto educativo de la Web. Las tecnologías de la web semántica no

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solo ofrece ventajas al estudiante, gracias a la posibilidad de construir y compartir contenido, esto
permite a los diseñadores instruccionales y tutores centrarse más en las actividades de formalización
del conocimiento como estrategia puntual en sus funciones de organización del
proceso formativo. D
entro de los esquemas de formalización y conceptualización del conocimiento se encuentran las
ontologías, según la definición de (Gruber T. R., 1993)], una ontología es "una especificación
formal de una conceptualización". Una conceptualización es una forma simplificada y abstracta en
cuanto a la manera de percibir una parte o porción del mundo (un fragmento de la realidad), para
lo cual debe existir un consenso que permita reconocer la existencia de un conjunto de objetos y
sus interrelaciones, así como los términos que usamos para referirnos a ellos y sus significados de
acuerdo a sus propiedades. Por lo tanto, las ontologías representan una descripción consensuada y
compartida de los objetos considerados como pertinentes existentes en un determinado dominio de
conocimiento. El aspecto formal hace alusión a la posibilidad de que la conceptualización de un
dominio pueda ser expresada en un lenguaje que las computadoras puedan interpretar.
Ahora bien, de todo el panorama mostrado anteriormente se plantea el siguiente interrogante
investigativos:

¿Cómo se puede representar el perfil de un estudiante, dentro de un entorno formativo virtual

mediante la utilización de ontologías, que permita recomendar materiales educativos
digitales, acordes a su estilo de aprendizaje?

En ese sentido, esta investigación tiene como objetivo diseñar una ontología que configure el perfil
del estudiante teniendo en cuenta su estilo de aprendizaje, para generar recomendaciones sobre los
materiales educativos digitales que se amolden a dicho estilo de aprendizaje.

43 Marco Teórico

Clasificación de las Teorías de los Estilos de Aprendizaje

Al momento de hacer una revisión de las distintas clasificaciones sobre los estilos de aprendizaje,
se puede evidenciar que no existen criterios unificados de clasificación para estos. Sin embargo,
aquí se exponen los más representativos.

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Una primera clasificación es asumida por (Curry, 1987), el cual toma las distintas herramientas y
modelos de estilos de aprendizaje como capas o niveles que conforman una estructura similar a la
de una cebolla.

La capa o nivel más externa “Preferencias Institucionales y de contexto” hace alusión al conjunto
de teorías e instrumentos basados en las preferencias instruccionales del estudiante es decir, que
existe una serie de orientaciones externas en cuanto al proceso de aprendizaje individual, la cual
está asociada con una serie de necesidades del contexto que requieren ser solventadas.

Un segundo nivel o capa denominada “Preferencias en el proceso de información”, representa la

segunda capa de la cebolla, Que consiste en la funcionalidad con la que el individuo interioriza o
procesa la información que percibe.

El tercer nivel o capa “Preferencias relacionadas con la personalidad”, corresponde al corazón o

centro de la cebolla se relaciona con las preferencias de aprendizaje acordes a la personalidad. En
ese sentido, el estudiante tiene un cumulo de información acerca de su autoconocimiento que le
permiten una mejor asociación entre los contextos y formas de aprendizaje.

Otro modelo de Clasificación de teorías para los estilos de aprendizaje es el propuesto por
(Grigorenko & Sternberg, 1995), estos autores clasifican los Estilos de Aprendizaje en tres
categorías:

Centrados en la cognición: esta categoría aborda todos los estudios relacionados con los estilos
cognitivos. Donde se asume que "los estilos cognitivos se refieren a patrones específicos
inconscientes y automáticos a través de los cuales las personas adquieren conocimiento. El énfasis
reside en los procesos involucrados en el manejo de información en la mente del individuo. La
percepción, el juicio, la atención y la memoria son elementos identificados en estos patrones. De
aquí se derivan implicaciones en el aprendizaje debido a estas tendencias cognitivas en lo referentes
a la percepción, el procesamiento, el almacenamiento y la recuperación de la información"
(Lozano, 2000).

Una segunda categoría propuesta es centrada en la personalidad: comprende los estilos de

personalidad relacionados con la cognición. Esta afirma que los estilos de aprendizaje no tienen un
vínculo directo con aquellos rasgos que definen la personalidad y más bien apuntan a definirlos
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como factores diferenciadores entre sujetos que inciden sobre las competencias de la función
cognitiva, interés, valores y desarrollo de la personalidad.

Una tercera categoría es aquella centrada en la actividad, donde se precisa formalizar todo lo
concerniente a las diferencias individuales, que no pueden ser explicadas por los test de inteligencia
en el acto mismo de aprender. Esta clasificación incluye modelos de estilos de aprendizaje y estilos
de enseñanza.

Dentro de la gama de tipificaciones para clasificar estilos de aprendizaje se encuentra el trabajo de

(Rayner & Riding, 1997), el cual consiste en una clasificación de Grigorenko y Sternberg,
estableciendo tres aproximaciones conceptuales: la centrada en la cognición, la centrada en la
personalidad y la centrada en el aprendizaje. Un par de años más tarde, estos mismos autores
(Riding & Rayner, 1999) proponen una clasificación más simplificada de los modelos de
aprendizaje basados en procesos y seleccionan sólo aquellos que cumplen las siguientes
características:

• Modelos que hayan contribuido históricamente en el desarrollo de los estilos de aprendizaje

• Modelos que cuenten con estudios empíricos y evaluación psicométrica

• Modelos que sean considerados relevantes en el desarrollo del constructo de estilos de

aprendizaje.

Otro tipo de clasificación es la presentada por (Alonso & Gallego, 2004). Los cuales especifican
las teorías en cuatro modelos: Modelos basados en el proceso de aprendizaje por la experiencia,
modelos centrados en la orientación hacia el estudio, modelos basados en las preferencias
instruccionales y modelos basados en el desarrollo de destrezas cognitivas.

Para el desarrollo de esta propuesta se adopta la clasificación propuesta por Curry, ya que asume
unas teorías e instrumentos acordes con la realidad del proceso de aprendizaje, por otro lado algunos
de los instrumentos definidos en esta clasificación son más prácticos al momento de establecer los
estilos de aprendizaje más predominantes en entornos de formación web, como es el caso del test
de Felder y Silverman (1988). En dicho instrumento se clasifica a los estudiantes según la forma de
percibir la información en cinco grupos: sensitivos: concretos, prácticos, orientados hacia hechos

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y procedimientos, les gusta resolver problemas siguiendo procedimientos muy bien establecidos;
tienden a ser pacientes con detalles; gustan de trabajo práctico (trabajo de laboratorio, por ejemplo);
memorizan hechos con facilidad; no gustan de cursos a los que no les ven conexiones inmediatas
con el mundo real.

Intuitivo: conceptuales; innovadores; orientados hacia las teorías y los significados; les gusta
innovar y odian la repetición; prefieren descubrir posibilidades y relaciones; pueden comprender
rápidamente nuevos conceptos; trabajan bien con abstracciones y formulaciones matemáticas; no
gustan de cursos que requieren mucha memorización o cálculos rutinarios.

Visuales: en la obtención de información prefieren representaciones visuales, diagramas de flujo,

diagramas, etc.; recuerdan mejorlo que ven.

Verbales: prefieren obtener la información en forma escrita o hablada; recuerdan mejor lo que leen
o lo que oyen.

Activos: tienden a retener y comprender mejor nueva información cuando hacen algo activo con
ella (discutiéndola, aplicándola, explicándosela a otros). Prefieren aprender ensayando y trabajando
con otros.

Reflexivos: tienden a retener y comprender nueva información pensando, así como reflexionando
sobre ella, prefieren aprender meditando, pensando y trabajando solos.

Secuenciales: aprenden en pequeños pasos incrementales cuando el siguiente paso está siempre
lógicamente relacionado con el anterior, ordenados y lineales; cuando tratan de solucionar un
problema tienden a seguir caminos por pequeños pasos lógicos.

Globales: aprenden grandes saltos, aprendiendo nuevo material casi al azar y “de pronto”
visualizando la totalidad; pueden resolver problemas complejos rápidamente y de poner juntas
cosas en forma innovadora. Pueden tener dificultades, sin embargo, en explicar cómo lo hicieron.

No obstante, esta clasificación puede ser ajustada a los ambientes de aprendizaje virtual, ya que se
hacen evidentes aspectos relacionados con el aprendizaje visual, auditivo, y textual, para efectos de
cómo se percibe la información o el contenido temático, y la manera de procesar la información.

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Ontologías
El término ontología tiene su origen en la filosofía, disciplina que trata de dar una explicación
sistemática de la existencia. Este término proviene de la conjunción de los términos griegos “ontos”
y “logos” que significan existencia y estudio, respectivamente. Fue definido originalmente por
Aristóteles en su empeño de clasificar todo lo existente en el universo. De manera más específica,
las Ontologías son el estudio de las categorías de las cosas que existen o podrían existir en cierto
dominio
Las ontologías en el área de la informática, constituyen una forma de representar el conocimiento,
orientadas al procesamiento y análisis semántico por parte de una computadora. Una de las
definiciones más reconocida plantea que son una especificación formal y explícita de una
conceptualización compartida, la cual es «entendible» por una computadora (Studer, Benjamins, &
Fensel, 1998), una conceptualización significa que se expresa un modelo abstracto de algún
fenómeno en el mundo a partir de la identificación de los conceptos relevantes de ese fenómeno;
explícita: Que los tipos de conceptos y las restricciones sobre ellos son definidas con claridad.
Formal: las ontologías deben ser entendibles por las computadoras y compartida: representa un
conocimiento aceptado socialmente.

Dentro del campo educativo, las ontologías cumplen un rol de gran importancia gracias a que estas
permiten la descripción formal de contenidos de aprendizaje, documentos técnicos, la interacción
entre estudiante y sistema de aprendizaje dentro de entornos colaborativos, descripción tanto de
tareas de aprendizaje como de objetivos de aprendizaje.

44 Metodología y Desarrollo

Esta es una Investigación aplicada, de naturaleza exploratoria ya que su intencionalidad es la

resolución de problemas prácticos, con un margen de generalización limitado. De este modo genera
pocos aportes al conocimiento científico desde un punto de vista teórico.
Según su finalidad, la investigación es aplicada ya que lleva a la práctica las teorías generales para
resolver las necesidades concretas que se plantea el hombre en su cotidianidad, modificando,
manteniendo, reformando o cambiando radicalmente algún aspecto de su realidad social, y para

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ello aplica los conocimientos desarrollados en la ciencias puras, llegando a diseñar productos que
hacen más confortable la vida del hombre. (Zorrilla, 1993).

La propuesta metodológica del presente estudio se basa en la construcción de diversos métodos o

estadios de investigación que se ilustran en la figura 1.

Figura 1. Propuesta metodológica. Fuente: propia.

Resultados

Una vez determinado el estilo de aprendizaje predominante, este sirve como insumo base para
definir el perfil del estudiante en un sistema adaptativo que va permitir la selección personalizada
de materiales educativos en un curso virtual. Para esta investigación, se asume el modelo propuesto
por (Salazar, Ovalle, & Giraldo, 2014) el cual presenta una arquitectura basada en ontologías del
sistema para la planificación de CVA a partir de la selección adaptativa y personalizada de recursos
educativos.

En ese sentido, la ontología asume la representación del perfil del estudiante, el estándar IEEE
LOM y la estructura del curso virtual de aprendizaje, se busca que esta representación pueda ser
migrada al lenguaje formal OWL, el cual presenta unas ventajas relacionadas con la
interoperabilidad entre diversas plataformas y programas, la ontología resultante se importa al
lenguaje Java por medio de un framework llamado JENA, con la intencionalidad de que los diversos
recursos educativos de un curso virtual en particular, puedan ser inferidos mediante el uso de
consultas basadas en SPARQL, los resultados que se obtienen, son almacenados en la base de datos
del sistema adaptativo de aprendizaje, estos resultados pueden ser recuperados o de igual forma
desplegados a los usuarios finales.

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El objetivo primario del trabajo, consiste en la descripción y desarrollo de la ontología que
representa el perfil del estudiante, que de acuerdo a al estilo de aprendizaje predominante, hará las
recomendaciones de los materiales educativos digitales, basadas en dicho criterio.

Se estableció Methontology como la metodología seleccionada para esta propuesta, esta comprende
un proceso claro e iterativo de desarrollo, el cual se muestra en la figura 2.

Figura 1. Proceso de desarrollo basado en Methontology

En la fase de especificación, se pretende establecer el dominio, propósito, el nivel de formalidad,

alcance, así como las fuentes de conocimiento que tendrá la ontología. La conceptualización de
acuerdo a la metohontology, establece 11 tareas, de las cuales se muestra la taxnonomia de
conceptos (figura 3a) y el diagrama de relaciones binarias (figura 3b).

Figura 3a. Diagrama taxonomía perfil del estudiante Figura 3b. Diagrama de relaciones binarias

Todas las fases se desarrollaron acorde a la metodología propuesta, lo que permitió una coherencia
metodológica y sistemática del proceso de desarrollo.

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 Resultados

Las consultas y resultados asociados al estilo de aprendizaje y la recomendación de materiales

educativos digitales, que tengan un soporte teórico pedagógico, se muestran en la consulta realizada
con SPARQL (ver figura 4.)
Figura 6. Consulta realizada con SPARQL

Figura 4. Consulta y resultados parciales en sparql

Conclusiones

En lo relacionado al desarrollo y modelado ontológico, se tuvieron presente las etapas y tareas

propuestas por METHONTOLOGY, esto permitió representar el perfil del estudiante de una
manera clara y concisa, posibilitando la interoperabilidad de la ontología en una arquitectura básica
de entornos de formación web
El modelado ontológico del perfil del estudiante, permite configurar las preferencias en cuanto a la
forma de aprender de las personas, para poder hacer recomendaciones de recursos educativos
digitales acordes con el estilo de aprendizaje detectado. Esto facilitaría la actividad de aprendizaje
en un entorno de formación web como es el caso de los sistemas hipermedia adaptativos.

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Página 603 de 683

Página 604 de 683
 PRESENTACIÓN DE LA LÍNEA TEMÁTICA TECNOLOGÍAS MOVILES Y APPS
PARA EL EMPRENDIMIENTO Y EL APRENDIZAJE

Cada vez son más populares las iniciativas tecnológicas que promueven el emprendimiento y el
aprendizaje, a través del uso de las apps y de la tecnología móvil. Este escenario representa un gran
potencial de desarrollo y de aplicación, especialmente porque hoy por hoy, son una alternativa real,
que contribuye a la solución de problemáticas sociales, con el planteamiento de nuevas propuestas
que buscan favorecer el aprendizaje autónomo, el emprendimiento y la innovación.

En el marco de este evento, se socializaron una serie de propuestas que responden a esta tendencia
y que buscan promover escenarios virtuales para la construcción de una sociedad más equitativa.
Una tendencia en esta línea, es la que busca promover el turismo como estrategia para el
fortalecimiento de las comunidades, a través de la promoción de los valores culturales, costumbres
y tradiciones de los pueblos. Este tipo de experiencia utiliza la tecnología como herramienta para
dar a conocer las riquezas culturales de poblaciones tradicionalmente poco visibles, con el propósito
de favorecer el turismo como actividad económica y social.

Otra tendencia marcada en el desarrollo de aplicaciones móviles, se presenta en el área de la salud,

debido a la posibilidad que representa tener a mano, un sin número de herramientas que promueven
el bienestar en general. El uso de la tecnología con este enfoque, ha llevado a los investigadores a
proponer experiencias que contribuyan a mejorar la calidad de vida de las poblaciones y a resolver
problemáticas de salud presentes en su entorno. Durante el Congreso, se presentaron propuestas
que privilegian el uso diversificado de las tecnologías en pro del aprendizaje y de la promoción del
mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades más vulnerables y con menor acceso a las
tecnologías.

La educación también representa un nicho para el desarrollo de apps, con miras a contribuir en los
procesos de enseñanza aprendizaje que se desarrollan en las instituciones educativas y a favorecer
la solución a múltiples problemas escolares asociados a las estrategias de formación, al desarrollo
de actividades y a la aplicación de la evaluación, entre otros. Diversas áreas de formación,
representan un reto para los estudiantes y en este contexto, la tecnología se convierte en una
herramienta eficaz para promover espacios de construcción de conocimientos. El Congreso se
presenta como un escenario apropiado para la presentación de propuestas que favorecen la
transformación de las prácticas educativas mediadas por tecnología. Dentro de ellas, el desarrollo
de aplicaciones móviles con propósitos educativos, que permitan el uso de la tecnología móvil, han
ido ganando sus propios espacios, debido a
los impactos que producen en los actores educativos, especialmente relacionados con el interés y
motivación que despierta en los estudiantes.
Página 605 de 683
Los avances en materia de tecnología permean actualmente distintos sectores sociales y están
cambiando la forma como se relacionan los seres humanos entre sí y con las máquinas. Estas
últimas, han dejado de cumplir un papel exclusivo en el desarrollo de trabajos específicos asociados
con el mundo laboral y se han convertido en una compañía permanente para el desarrollo de todo
tipo de tareas, en todo momento y en todo lugar. Es ahí, donde las aplicaciones móviles cobran
relevancia, pues permiten ser utilizadas para promover espacios de aprendizaje autónomos y
permanentes, y para el desarrollo de propuestas de emprendimiento que favorezcan la calidad de
vida de las comunidades, como se han podido apreciar en el XIII Congreso de Informática
Educativa, en su versión internacional.

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 SIGUE TU SALUD
“USO DE SISTEMAS DE INFORMACIÓN GEOGRÁFICA (SIG) EN SALUD”

Arnulfo Estrada Martínez1

1. Resumen

La experiencia tiene como objetivo conocer la distribución espacial del dengue y chikunguña en
una comunidad aledaña a la Institución Educativa INEM de Montería – Colombia con el fin de
mitigar su impacto mediante charlas de promoción y prevención. Para ello, se enfocó en el
modelo de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Se realizaron visitas comunitarias en un
barrio aledaño a la Institución con estudiantes de grado 11° desarrollando charlas de promoción
y prevención de las enfermedades y georreferenciando los casos positivos con la aplicación My
Maps de Google utilizando celulares y tabletas. Los resultados arrojaron un mapa de distribución
espacial de estas patologías permitiendo en un futuro, establecer programas de saneamiento
ambiental y, para la toma de decisiones en salud.

2. Palabras clave

Sistema de Información Geográfica (SIG), Georreferenciación, Promoción, Prevención

1 Docente Institución Educativa INEM “Lorenzo María Lleras” de Montería – Colombia. Numero
de Celular: 3016735231;

1 Introducción

La experiencia pretende fomentar la participación activa de los estudiantes con su propia

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comunidad, contribuyendo a sembrar un granito de arena para mejorar las condiciones de salud de
las familias que habitan las comunidades del entorno, basado en la prestación del Servicio Social
Obligatorio, donde los estudiantes se conviertan en educadores para la salud (Vigía de la Salud)
mediante charlas de prevención y promoción de las enfermedades que más afectan dicha
comunidad, aplicando así, los conocimiento recibidos como parte de su educación integral y con
la finalidad de que estos puedan aportar a través de su práctica enseñanzas de salud preventivas a
las familias de los barrios circundantes a la institución educativa con mayores necesidades
insatisfechas.

El uso de la tecnología posibilita al ser humano la capacidad de poder mejorar el estilo de vida de
las personas de modo tal que le sea mucho más fácil realizar tareas que serían complicadas de
llevar a cabo sin una buena herramienta de trabajo. Son grandes los avances tecnológicos que se
han presentado en salud, sobre todo, en el diagnóstico y tratamiento de ciertas enfermedades lo
que ha posibilitado mejorar la calidad de vida de las personas.

Nuestro país no es ajeno e estos avances, pero en la actualidad los entes gubernamentales
encargados del control de la salud no logran monitorear completamente el país, esto se evidencia
en: comunidades donde el acceso a la salud es precario, la existencia de subregistros en zonas
donde los sistemas de salud adolecen de eficiencia y confiabilidad, desconocimiento de la
prevalencia e incidencia de ciertas enfermedades debido, posiblemente, en lugares donde no se
realizan ningún control riguroso, lo que permite que haya un padecimiento en los habitantes de
dichos pueblos (Bornmann & Leydesdorff, 2011).

Por otra parte, las tradiciones y las creencias de algunas comunidades y la automedicación en los
padecimientos que afectan la salud de las personas, contribuye a generar subregistros de
enfermedades que pueden ser de importancia epidemiológica en el país. Por esta razón sería

muy importante utilizar herramientas de posicionamiento global para mostrar cómo se distribuye
espacialmente ciertas enfermedades, establecer un mapa de riesgo y servir de archivo digital para
visualizar los problemas en salud que presentan las comunidades.

Con esta base de datos georreferenciada, se puedan diseñar programas de prevención y promoción
en salud de manera específica para problemas de salud específicos y así los organismos encargados

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puedan tomar las respectivas decisiones que mejoren su calidad de vida. Para la presente
experiencia se ha implementado los Sistemas de Información Geográfica (SIG) para la
representación estadística geoposicional del dengue y chikunguña presentadas en un barrio
aledaño a la institución Educativa INEM Montería – Córdoba -Colombia con fines de consulta y
conocimiento para toma de decisiones en salud .

2 Marco Teórico

En la actualidad, los nuevos Medios y Tecnologías de la Información y la Comunicación (MTICs),

han posibilitado el uso de herramientas digitales que facilitan los procesos investigativos en
cualquier área del saber. Dentro de las diversas herramientas y recursos tecnológicos que se
disponen están las aplicaciones de ubicación geográfica o de posicionamiento global que permiten,
desde aparatos electrónicos especializados o desde un teléfono celular, tableta o computadora,
localizar de manera precisa en un mapa cualquier lugar en la superficie terrestre. Esta ventaja, de
localizar sitios y posicionar lugares en un mapa, se ha de aprovechar para su implementación como
herramienta tecnológica en área de la salud con el objetivo de analizar, de manera digital, como
se presentan y distribuyen las enfermedades en un sitio determinado (Gibson, 2006).

El mapa como herramienta no sólo permite la representación de los hechos y fenómenos

geográficos, sino como objeto de análisis de la realidad, permite plantear una serie de

relaciones en torno a diversidad de temas que pueden proponerse en un proyecto de salud u otro
tema (Pérez 2005).

La Organización Panamericana para la Salud (2004) ha definido estos sistemas de

Georreferenciación como “un conjunto organizado de tecnología informática (equipo
computacional, paquetes de programas, datos geográficos y no geográficos en formato digital),
métodos y procedimientos, diseñados para la captura, almacenamiento, recuperación, manejo,
despliegue y análisis de datos geográficamente referenciados, con el propósito de apoyar la toma
de decisión en la solución de problemas que ocurren en un espacio geográfico dado. Según esto,
esta tecnología puede ser una herramienta fundamental para conocer la distribución de
enfermedades en zonas vulnerables así como para conocer su relación con factores ambientales
condicionantes.
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Según lo anterior, si aunamos estas herramientas tecnológicas con la promoción y prevención de
enfermedades, podemos contribuir de manera efectiva al conocimiento y mejoramiento de la
calidad de vida de las poblaciones más vulnerables. Es así que, La promoción y la prevención de
la salud se puede definir de la siguiente manera:

2.1 Promoción y Prevención de la Salud

Constituye un proceso político y social global que abarca no solamente las acciones dirigidas
directamente a fortalecer las habilidades y capacidades de los individuos, sino también las
dirigidas a modificar las condiciones sociales, ambientales y económicas, con el fin de mitigar su
impacto en la salud pública e individual (Restrepo & Málaga, 2001).

Por otro lado, durante la última década o más, los sistemas de información geográfica (SIG) han
demostrado ser herramientas muy útiles en diferentes disciplinas (Bornmann & Leydesdorff
2011). A continuación se describe brevemente la aplicación My Maps de Google utilizada en la
experiencia:

2.2 Google Maps (Mymaps)

Según Zamir, & Shah (2010) Google MyMaps es un servidor de aplicaciones de mapas en la web
que pertenece a Google. Ofrece imágenes de mapas desplazables, así como fotografías por satélite
del mundo e incluso la ruta entre diferentes ubicaciones o imágenes a pie de calle Google Street
View. Desde 2005 como apoyo al sitio web, Google lanzó Google Earth para permitir un uso más
personalizado de los mapas, haciendo posible colocar nombres a las calles sobre los mapas, sin
perder la información. Como Google Maps está desarrollado casi por entero con JavaScript y
XML, algunos usuarios han hecho la ingeniería inversa, y han desarrollado códigos para aumentar
las capacidades de la interfaz de Google Maps.
Usando el núcleo de las imágenes almacenadas por Google, muchas herramientas pueden
personalizar los iconos de localización, conocer la posición exacta en la Tierra, e incluso,
personalizar las imágenes dentro de la interfaz de Google Maps.

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Algunos de los "Hacks" de Google Maps son como la herramienta para ubicar las propiedades en
renta de la empresa Craigslist, las llamadas de Seattle al 911 o los datos de crímenes en Chicago.
En 2005 Google lanzó su API de Google Maps, haciendo oficialmente modificable casi cualquier
aspecto de la interfaz original. Con la contraseña oficial de desarrollador, la API es libre de uso
para cualquier sitio web.

3 Metodología y Desarrollo

El presente estudio es tipo descriptivo y retrospectivo enfocado en el modelo de Aprendizaje

Basado en Proyectos (ABP), y realizado en familias de una comunidad aledaña a la institución
educativa en el Municipio de Montería, Córdoba, Colombia.

Para ello, se escogieron un grupo de estudiantes de grado 11° de la Institución Educativa INEM
de Montería y se prepararon en lo referente a la prevención de las enfermedades transmitidas por
vectores dengue y chikunguña como enfermedades que aquejan año tras año a estas comunidades.

3.1 Trabajo de aula.

Como primer paso para la puesta en marcha de la experiencia se presentaron

losconceptos teóricos de la historia natural del dengue y chikunguña a los estudiantes. En
la figura 1 se describe un resumen del proceso de la apropiación de los conceptos y puesta
en marcha de la experiencia:

- Saberes previos. - Manejo de datos en Excel y

- Presentación del la
experiencia a los estudiantes.
- Descripción de las
herramientas TIC a
utilizar.
- Identificación de los
Software Epi Info 7.
factores de riesgo en el
- Historia Natural de las contexto
- Diseño y creación de
enfermedades.
presentaciones en
- Elaboración de Infografias PowerPoint

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 - Revisión de las
presentaciones diseñadas y
retroalimentación. - Exposición del dengue y - Ensayos de - Manejo de datos
chikunguña a estudiantes de gerreferencación con estadisticos descriptivos en
otros grados. dispositivos moviles. Excel y Software Epi Info 7.
- Manejo del GPS de los
celulares y la aplicación My
Maps de Google.

-Diseño de mapas de - Trabajo de campo (visitas - Diseño y creación del mapa - Análisis de los resultados
distribución espacial y domiciliarias y geoespacial de las
análisis de los datos gerreferenciación) enfermedades.
- Conclusiones

Figura 1. Proceso sistemático para la apropiación de la experiencia. Fuente: Elaboración propia

Cada equipo de trabajo realizó presentaciones en PowerPoint sobre dengue y chikunguña

utilizando multimedia y fotos para una mejor comprensión del tema y enfatizando sobre su
prevención.
Las presentaciones realizadas, se mostraron previamente a estudiantes de la institución con el fin
de evaluar el dominio de los conceptos y la calidad de las presentaciones (figura 2).

Figura 2. Charlas a estudiantes

3.2 Trabajo de campo

Una vez corregidas y evaluadas las presentaciones, se aprovechó el Servicio Social
Obligatorio para llevar a los estudiantes a la comunidad y realizar las visitas a las

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 familias seleccionadas (figura 3). Se seleccionaron 50 viviendas al azar en un sector de
un barrio aledaño a la institución educativa INEM donde cada año se presentan casos de
estas enfermedades. Cada equipo de estudiantes, se le asignó una tableta donada por
Computadores para Educar, y como recomendación, por lo menos un estudiante de cada
equipo poseía un celular para el ingreso de datos y manejo del GPS. Con las tabletas se
realizaron las charlas de prevención utilizando las presentaciones de

PowerPoint como los muestra la figura 4.

Figura 3. Estudiantes en la comunidad

Figura 4. Charla de prevención en PowerPoint.

Se tomó información de cada familia visitada y se tabuló

dicha información en tablas de Excel previamente
diseñadas para la toma de datos de interés (figura 5 y 6).

Figura 5. Toma de datos en Excel. Figura 6. Tabulación de datos en Excel

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 Figura 7. Georreferenciación con celular

Las familias con casos positivos de dengue y chikunguña, documentadas por la familia, se
georreferenciaron utilizando los GPS de los celulares o en su defecto, el de las tabletas (figura
7). Para la georreferenciación se utilizó la aplicación de Google My Maps

Una vez georreferenciadas los casos positivos de dengue y chikunguña y realizadas las charlas de
prevención, se tomaron los datos tabulados en Excel y se procedió realizar un análisis de los datos
utilizando la aplicación gratuita Epi Info 7. Por otro lado, se diseñó el mapa de distribución del
dengue y chikunguña utilizando la aplicación de Google My Maps.

Para seguimiento y evaluación de la experiencia se diseñaron dos tipos de rubricas, la del docente, y cuya
finalidad fue hacerle un seguimiento y mejora continua al material utilizado, los detalles de los temas
tratados, el discurso utilizado en las charlas, el manejo de los contenidos etc. El otro tipo de rubricas fue
una encuesta de opinión basado en una escala de tipo Likert aplicado a un integrante de las familias para
conocer su opinión de la intervención de los estudiantes y procurar un mejoramiento continuo de la
experiencia. Por otro lado, el acompañamiento de la universidad ha permitido mejorar aspectos
fundamentales del proyecto.

4 Resultados

Una vez terminado el trabajo de campo y analizados los datos, los estudiantes ingresaron los puntos de
georreferenciación elaborando un mapa geoespacial de los casos de dengue y chikunguña, creando así, un
producto digital de mucho valor y que puede servir como herramienta tecnológica para la toma de
decisiones en salud (figura 9). En el siguiente enlace se puede ver el resultado del mapa de distribución
obtenido: https://goo.gl/mYUSw5

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Al abrir el mapa se puede dar clic en cada punto georreferenciado, se despliega la información de cada
una de las familias (figura 10). Actualmente este mapa no es público, solo con el link se puede tener
acceso a él.

Figura 10. Despliegue de la información de la familia.

Con la implementación del proyecto se ha logrado introducir los dispositivos móviles en la

práctica educativa, mejorando los procesos de enseñanza – aprendizaje de una manera más
participativa, interactiva e interesante para el educando siendo ubicuo en sus actividades de
aprendizaje.

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La experiencia ha creado sus propios contenidos digitales que han servido para la apropiación de
competencias tecnológicas y científicas generando flexibilidad y creatividad en el proceso de
enseñanza incentivándolos en la pertinencia del saber científico y tecnológico en la realidad del
contexto y en la necesidad de resolver un problema.

Por último, la experiencia ha motivado a los estudiantes a desarrollar el Servicio Social Obligatorio
de una manera más interesante e innovadora.

5 Conclusiones

• Se diseñó un mapa de distribución espacial basado en un Sistema de Información Geográfica

(SIG) de riesgo en salud de una comunidad circundante a la Institución Educativa.
• Se logró mostrar a los estudiantes, las condiciones de salud de su entorno y, como ellos son
pieza clave para mejorar la calidad de vida de sus comunidades.
• Se involucró al estudiante como actor principal en la construcción de su aprendizaje.

• Se motivó el trabajo colaborativo y en equipo.

• Se orientó el uso y apropiación de las nuevas tecnologías en pro de resolver problemas del
entorno.
• Con la implementación del proyecto se ha logrado introducir los dispositivos móviles en la
práctica educativa-
La experiencia ha creado sus propios contenidos digitales que han servido para la apropiación de
competencias tecnológicas y científicas.

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 IMPACTO DEL USO DE ENTORNOS TECNOLÓGICOS MÓVILES EN EL
APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS
Norelis Espitia Ramos1

El presente trabajo describe los avances de la investigación sobre el impacto de la

tecnología móvil en el aprendizaje de las matemáticas, donde se busca establecer el
valor de los entornos tecnológicos móviles en la transformación de las prácticas
docentes y en la calidad de los procesos de aprendizaje de las matemáticas en
estudiantes de grado 11 de la Institución Dolores Garrido de Cereté. Es así que a través
de métodos cualitativos basados en un diseño de investigación acción se implementa el
uso de esta estrategia. Sus resultados parciales evidencian que se ha mejorado el trabajo
individual y colectivo desarrollando habilidades cognitivas, meta cognitivas y procesos
de interacción, concluyendo que se ha construido espacios de colaboración, y
aprendizajes más significativos.

Palabras claves

Matemáticas, Enseñanza, Aprendizaje, Tecnología móvil.

Justificación
En los últimos años, los nuevos planteamientos de la filosofía de las matemáticas, el
desarrollo de la educación matemática y los estudios sobre sociología del conocimiento,
entre otros factores, han originado cambios profundos en las concepciones acerca de las
matemáticas escolares.

1
Norelis Espitia Ramos, Licenciada en Informática y Medios Audiovisuales. norelisespitia@gmail.com,
cel. 3207027578, fecha: 09-07-2017

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Ha sido importante en este cambio de concepción, el reconocer que el conocimiento
matemático, así como todas las formas de conocimiento, representa las experiencias de
personas que interactúan en entornos, culturas y períodos históricos particulares y que,
además, es en el sistema escolar donde tiene lugar gran parte de la formación
matemática de las nuevas generaciones y por ello la escuela debe promover las
condiciones para que ellas lleven a cabo la construcción de los conceptos matemáticos
mediante la elaboración de significados simbólicos compartidos. Ministerio de
Educación Nacional (1998). Lineamientos curriculares.

Es innegable reconocer la dificultad del proceso de enseñanza – aprendizaje de las

matemáticas durante la historia en donde sin lugar a dudas el problema recae
fuertemente en la enseñanza más que en el aprendizaje, así como lo establece Jaramillo,
A. (2014), un aprendizaje significativo depende de un buen proceso de enseñanza, es
por ello que se hace necesario reflexionar sobre el quehacer pedagógico y la forma
cómo aprenden nuestros estudiantes de tal forma que puedan desarrollar un
pensamiento crítico y resuelvan problemas dentro de un contexto. Es por esto que
actualmente en las instituciones educativas públicas del departamento de Córdoba se
viene trabajando con muchas propuestas desde los lineamientos de educación por gestar
estrategias educativas que puestas en práctica en estos contextos puedan mejorar la
calidad del aprendizaje de las matemáticas. Pese a estos esfuerzos, la transformación de
prácticas pedagógicas enfocadas en el aprendizaje no han entregado los resultados
esperados, y la Institución Educativa Dolores Garrido no ha sido la excepción, para esto
se han caracterizado algunas de las principales dificultades que intervienen en los
procesos de enseñanza- aprendizaje de las matemáticas como lo es el uso de métodos
tradicionalistas en los docentes, el poco trabajo en equipo, la falta de uso de nuevas
estrategias, y la poca motivación de los estudiantes por el área. No cabe duda, que estos
no estarán en condiciones de desarrollar prácticas pedagógicas de calidad si se sigue
enseñando rutinariamente ya que no se podrá satisfacer las necesidades de formación
que se exigen actualmente.

Así como se manifiestan estos factores que inciden en la enseñanza – aprendizaje de las
matemáticas de la institución también son muchos los indicadores que muestra la dificultad
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que tienen los estudiantes en esta área, por ejemplo Colombia en la prueba Pisa realizada
en el 2015 y que se centra en determinar la habilidad de los estudiantes para formular, usar
e interpretar las matemáticas como herramienta para explicar y predecir eventos
relacionados con la vida real, le permite establecer a la OCDE que el 66% de los estudiantes
de Colombia no alcanzan los objetivos mínimos en esta materia, a pesar del aumento leve
de 14 puntos respecto al 2012. Por otro lado la prueba saber 11 realizada en el 2016 muestra
que el 53% de los estudiantes evaluado presentan dificultad para plantear e implementar
estrategias que lleven a soluciones adecuadas frente a un problema que involucre
información cuantitativa y un porcentaje menos alentador presenta Córdoba como ente
territorial de un 59% en el mismo aprendizaje, del mismo modo la institución educativa
Dolores Garrido con el mismo porcentaje (59%).

Con esta problemática se hace necesario implementar nuevas estrategias como lo es el

uso de la tecnología móvil, como un aspecto fundamental para reflexionar y transformar
las prácticas pedagógicas donde se le pueda dar un nuevo significado y sentido a los
planteamientos, modelos y métodos de enseñanza utilizados actualmente lo que lleva a
formular la siguiente pegunta de investigación: ¿Cuál es el valor de los entornos
tecnológicos móviles en la transformación de las prácticas docentes y en la calidad de
los procesos de aprendizaje de las matemáticas en estudiantes de grado 11 de la
Institución Dolores Garrido de González de Cereté?.

Marco teórico
Esta propuesta se sustenta desde las teorías cognitivas con los aportes del Aprendizaje
por Descubrimiento de Bruner, del Aprendizaje significativo sustentado por Ausubel y
Novak, y Vigottsky sobre la Zona de Desarrollo Potencial. Se basa en modelos y
estrategias de aprendizaje como el aprendizaje colaborativo que en pensamiento de
Prescott (1993), busca propiciar espacios en los cuales se dé, el desarrollo de
habilidades individuales y grupales a partir de la discusión entre los estudiantes al
momento de explorar nuevos conceptos, siendo cada quien responsable de su propio
aprendizaje.

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Por otro lado es importante conocer la conceptualización de las matemáticas, donde el
Ministerio de Educación Nacional (2006), define las competencias matemáticas como
el proceso por el cual los estudiantes adquieren habilidades para aplicar con precisión
y rigor los conocimientos y el razonamiento matemático en la descripción de la realidad
y en la resolución de problemas de la vida cotidiana o el contexto en el cual se
encuentra; en dicho proceso intervienen elementos como: tareas contextualizadas,
herramientas conceptuales procedimentales y cognitivas, sin embargo la noción general
de competencia ha venido siendo objeto de interés en muchas de las investigaciones y
reflexiones que adelanta la comunidad de investigadores en educación matemática. Una
síntesis apretada de los resultados de éstas permite precisar que además de los aspectos
que se acaban de mencionar el sentido de la expresión ser matemáticamente competente
está íntimamente relacionado con los fines de la educación matemática de todos los
niveles educativos y con la adopción de un modelo epistemológico sobre las propias
matemáticas. Para lograr esta expresión se necesita abarcar todos los factores
planteados que inciden en las dificultades presentes en el aprendizaje matemático,
donde los más comunes se ven asociados con las inconsistencias en la práctica
pedagógica o métodos didácticos inapropiados, con la influencia del dominio afectivo
tanto de docentes como de estudiantes, influencia del contexto donde viven, los
problemas familiares, y el mito de que son muy difíciles de aprender, sumándole la
concepción pedagógica sobre la enseñanza de las matemáticas que incluye prácticas
tradicionales, memorísticas y punitivas, enseñanza sin diálogo, desligada de la vida real
del aprendiz y de otras disciplinas del conocimiento donde este tipo de práctica
pedagógica se ha impuesto de forma mecánica e irreflexiva. Rivas (2005), es así que
muchos estudios demuestran que las prácticas docentes pueden influir negativamente
en los procesos de aprendizaje de sus estudiantes, de acuerdo con esta afirmación.
Zabala (2002), señala que la práctica docente se concibe como el conjunto de
situaciones dentro del aula, que configuran el quehacer del profesor y de los alumnos,
en función de determinados objetivos de formación circunscritos al conjunto de
actuaciones que inciden directamente sobre el aprendizaje de los alumnos, por lo tanto
el análisis de la práctica educativa debe realizarse a través de los acontecimientos que
resultan de la interacción maestro alumnos y alumnos-alumnos; para ello es necesario
Página 621 de 683
considerar a la práctica educativa como una actividad dinámica, reflexiva, que debe
incluir la intervención pedagógica ocurrida antes y después de los procesos interactivos
en el aula.

Cabe anotar que para mejorar estos procesos se necesitan de nuevas formas y estrategias de
llevar a cabo los procesos de enseñanza – aprendizaje y actualmente el uso de TICS se han
convertido en herramientas que facilitan la práctica docente, aunando en esto Filloy (2003),
describe la relevancia del impacto de las TIC en la educación matemática, siempre y cuando
se plantee, a la par, un cambio curricular enfocado en un pensamiento matemático que se
aleje de lo que él llama una “Concepción de la matemática escolar” (p. 263), vista como un
acervo de pautas y operaciones que los educandos aprenden pero no contextualizan. Se
aprecia, fácilmente que en el ámbito matemático no sólo se tiene que acudir a las
herramientas didácticas que nos brinda el medio sino a las constantes transformaciones
que esta sociedad globalizada exige. De igual forma no se puede dejar a un lado el gran
aporte que le ha hecho las nuevas tecnologías al campo educativo; En la sociedad actual,
en continuo movimiento, los avances tecnológicos aparecen para dar respuesta a las
necesidades de estar en continua conexión con la información y las comunicaciones.
Sin embargo cuando se empieza a ver estas tecnologías más allá de su función
comunicativa y de recreación se puede aprovechar las posibilidades de acceso a
contenidos de aprendizaje en cualquier tiempo y lugar con nuevos procesos educativos
como el Mobile Learning que según Brazuelo F. y Gallego D. (2011), se puede definir
como la modalidad educativa que facilita la construcción del conocimiento, la
resolución de problemas de aprendizaje y el desarrollo de destrezas o habilidades
diversas de forma autónoma y ubicua gracias a la mediación de dispositivos móviles
portables. Las tecnologías móviles han redibujado el panorama educativo, aportando a
la educación no sólo movilidad sino también conectividad, ubicuidad y permanencia,
características propias de los dispositivos móviles tan necesarias en los sistemas de
educación a distancia.

Cabe destacar que el uso de tecnología móvil se ha ido incorporando a la vida cotidiana
y si bien su uso se ha marcado tanto que ha llevado estos últimos años a analizar y
aplicar alternativas de aprovechamiento en los procesos de enseñanza, aunque su fin

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inicial no era el esperado se han considerado en un principio, como negativos en el
ámbito escolar, pero actualmente muchos estudios en este campo han demostrado lo
contrario ya que se han realizado investigaciones con la intención de analizar
experiencias concretas del aprendizaje móvil, como lo es un estudio en América Latina
(UNESCO - 2012), donde se destacan trabajos como la alfabetización para adultos en
Colombia, para estudiantes secundarios en Chile, para directores de escuelas en
Mendoza Argentina, para test de estudiantes secundarios en Paraguay, etc. También el
análisis de tres grandes proyectos como son Puentes Educativos en Chile, Raíces de
Aprendizaje Móvil en Colombia, y Entorno Móvil Interactivo de Aprendizaje (EMIA-SMILE)
en Argentina. Tienen como fin mejorar el aprendizaje de los estudiantes en Matemática,
Ciencias e Inglés. Mediante la utilización de teléfonos inteligentes con conexión inalámbrica a
Internet y proyectores.

Metodología y desarrollo

Esta propuesta de investigación se orienta bajo el enfoque cualitativo, que partiendo de

las diversas estrategias para reflexionar y mejorar las prácticas educativas en el aula se
plantea el diseño metodológico desde la investigación acción participación
entendiéndose como un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad
de la acción dentro de la misma; reflexionando sobre las situaciones sociales vividas
por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión (diagnóstico) de los
docentes en sus problemas prácticos. Las propuestas van encaminadas a modificar la
situación una vez que se logre una comprensión más profunda de los problemas. Elliott
(1993).

La población está conformada por los docentes, y estudiantes de la Institución

Educativa Dolores Garrido de González en la ciudad de Cereté- Córdoba. Donde el
trabajo de investigación se desarrolló con 5 docentes que se desempeñan en el nivel de
educación básica secundaria y la media académica en el área de matemáticas. Además
dos grupos de estudiantes de grado 11 que se encuentran integrados por niños y niñas
entre 15 y 18 años de edad.

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 Siguiendo las fases propuestas por kemis en la investigación acción se distinguen las
siguientes etapas en la investigación:

Nombre de la etapa Propósito Productos esperados

Reflexión en contexto Extraer la información sobre las ✓ Diagnostico

perspectivas que se tienen acerca del ✓ Sistema de interrogantes
problema por parte de los actores de la ✓ Objetivos
investigación. ✓ Plan concertado

Planificación Desarrollar un plan de acciones Plan de acción

consensuadas con fines de mejora
dentro de una organización temporal que
va siendo evaluada por los actores
- documentación
- selección de materiales
- selección del recurso
- Diseño de la didáctica

Categorización Clasificar el conjunto de rasgos Naturaleza del problema

observables en relación con el objeto de
estudio Estrategias utilizadas para enseñar matemáticas

Modelos de aprendizaje

Supuestos- objetivos

Práctica en contexto, Implementación de acciones y metas • Realización y prueba de las

autorreflexión # Autoevaluación propuestas con el grupo. Estrategias
• Recogida de evidencias
Reflexión sobre los resultados obtenidos • Re planificación de la acción

Valoración de procesos y resultados

En este proyecto de investigación las técnicas de recolección de información que se

utilizaron fueron:

Los cuestionarios de escala likert

Se aplicó el instrumento tipo cuestionario (escala likert), a 5 docentes sujetos de estudio,

cuyo propósito fue analizar las concepciones de los docentes a partir de los ítems definidos
para luego reflexionar sobre los resultados. Este instrumento permitió recoger información
sobre la población objeto de estudio de acuerdo con los objetivos, categorías y
metodologías implementadas en la investigación utilizándose como una estrategia
pedagógica y didáctica.

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Observación

Esta técnica brinda dentro de la investigación una información directa sobre las
estrategias, motivaciones, dificultades de los estudiantes y docentes en el área de
matemáticas. Se realiza como un proceso participante y reciproco donde los
docentes de matemáticas, observan las sesiones de clases de los participantes en
la investigación, y de esta manera compartir las experiencias de su práctica
docente.

Entrevista

El método de la entrevista nos permitió recolectar información que es imposible

de conseguir con la observación. Se realizaron entrevistas a estudiantes, docentes,
y directivas, para sondear el comportamiento de las personas, sus intenciones, sus
emociones, creencias y sus actitudes.

Grupos focales

En la investigación el grupo focal es el mecanismo que permite momentos de diagnósticos

y categorización de la fase de diseño e implementación para la transformación y
mejoramiento de las prácticas, momentos de seguimiento y evaluación del impacto de las
intervenciones, momentos de la toma de decisiones basadas en la reflexión y los momentos
de socialización de los participantes. Se llevaron a cabo mediante un número de reuniones
grupales para recoger información de primera clase, donde se genere un escenario
socializador de ideas y de saberes de acción reflexión, estarán involucrados todos los
actores de la investigación.

Resultados

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 Realizada la recolección de la información a través de la aplicación de dos instrumentos
de tipo escala likert, que tuvo como objetivo analizar y reflexionar sobre las
concepciones y creencias sobre el aprendizaje y enseñanza de las matemáticas que
tienen los docentes de la Institución, donde se mostró como resultados iniciales la
caracterización de una serie de creencias que tienen los docentes sujetos de estudio
sobre los procesos de enseñanza - aprendizaje de las matemáticas. Las cuales fueron
analizadas a través de la elaboración de mapas cognitivos ya que esta técnica de análisis
hizo énfasis en las respuestas de mayor aprobación dejando ver las concepciones de
cada profesor sobre las posiciones de los mismos en las diferentes categorías y
subcategorías, luego se realizó el respectivo análisis con la información arrojada en los
mapas. Estas se basaron en su práctica educativa y sus experiencias las cuales dieron
lugar para hacer una reflexión de ello, destacando que la

mayoría de los docentes utilizan el método de enseñanza “tradicional”, como la

trasmisión de contenidos, el conocimiento y la actividad del profesor se consideran
desde una perspectiva simple y conservadora, donde lo que se requiere es el dominio
de los contenidos disciplinares que se pretende enseñar, creen que las matemáticas son
muy importantes en la vida real pero no se contextualizan a problemas de la vida
cotidiana, se siguen brindando a los estudiantes contenidos estructurados, que carecen
de sentido práctico a pesar de tener un buen dominio de su conocimiento. Seguidamente
se pudo apreciar que los docentes usan estrategias individualistas y poco trabajo en
equipo, toman la evaluación como un hecho aislado del aprendizaje y existe una
desmotivación por parte de los estudiantes a aprender esta área por las rutinarias
metodologías donde se muestra el escaso uso de herramientas tecnológicas y ayudas
visuales en sus clases.

Después de analizar y reflexionar sobre estas creencias fue importante reconocer que estas
se encuentran enmarcadas dentro de un contexto y una cultura escolar que, lejos de fomentar
y favorecer los procesos de calidad de las matemáticas, pueden ser orientadas hacia la
reflexión de ellas mismas permitiendo servir de insumo para revisar y reformular los procesos
de formación llevados en el aula.

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Todo lo anterior conllevo a reflexionar de manera crítica lo que podría estar sucediendo en
el contexto escolar de la institución en estudio; llevándolos a ver la necesidad de influir
mucho más en las transformaciones de las prácticas pedagógicas donde se propuso como
estrategia el uso de tecnología móvil en la enseñanza- aprendizaje de las matemáticas y se
está llevando a cabo el plan propuesto por el grupo.

Los resultados parciales hasta el momento obtenidos con la aplicación de la estrategia del
uso de entornos tecnológicos móviles en las matemáticas muestran que los estudiantes en su
proceso de aprendizaje de las matemáticas mediados por tecnología móvil han desarrollado
el trabajo individual y colectivo mejorando sus habilidades cognitivas, meta cognitivas y sus
procesos de interacción entre los contenidos, el docente y sus compañeros. En lo cognitivo
han mejorado sus habilidades en lo referente a manejo de los conceptos matemáticos
trabajando de forma interactiva, dejando a un lado la memorización , además a través de la
utilización del software GEOGEBRA interpretaron funciones y resultados graficando
funciones y ecuaciones matemáticas puestas en contexto.

En otras actividades realizadas en las clases se evidenció la indagación sobre posibles

soluciones a problemas matemáticos planteados después de observar videos subidos en la red
social utilizando los chat y los grupos donde de manera autónoma investigaron, relacionaron
los conceptos aprendidos con su entorno cotidiano y tomaron una postura crítica en el uso de
la red social como mediadora de su aprendizaje en matemáticas. Además la utilización de la
plataforma Colombia Aprende les ha permitido tener acceso a la información, contenidos y
actividades en línea que desde sus casas han trabajado de forma colaborativa.

Es de esta forma que Vernet, M. (2014), valora que el uso de los dispositivos móviles
puede llegar a ocupar un lugar destacado en los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que
ellos promueven el aprendizaje colaborativo e individual, dado que se centra en los
alumnos y en su interacción con la tecnología.

Por otro lado este cambio de metodología en la clase de matemáticas motivó a los estudiantes
generándoles gran interés por la asignatura o por lo procesos de reflexión que se llevan a cabo
después de los talleres con el uso de tecnología móvil a través de los grupos focales; donde
los estudiantes realizan propuestas para mejorar las intervenciones , una de ellas fue la
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creación de un blog educativo donde se registró y sistematizó toda la experiencia que están
viviendo con la mediación de los entornos móviles en su proceso de aprendizaje.

Otro resultado evidenciado es que estos se muestran más activos en el desarrollo de la

clase, tomando varios roles; desde líderes, tutores de sus compañeros y entre todos
contribuyendo a la solución de los problemas planteados, con un grado de responsabilidad
por su aprendizaje y por el buen uso de la herramienta. En el trascurso de las intervenciones
realizadas con los recursos digitales los estudiantes rescatan y le dan gran valor a esta
nueva propuesta, mostrando gran entusiasmo en el uso de los celulares y afirmando que
les ha aportado significativamente a su aprendizaje de las matemáticas. Este resultado es
coherente con los estudios de García, M. (2014), quien concluye que los teléfonos móviles
tienen un gran potencial para mejorar la interacción con la colaboración en línea, pues
facilitan el logro de sus objetivos.

De igual forma los docentes se encuentran interesados por la estrategia a pesar que
inicialmente mostraban un poco de temor y limitantes hacia el uso del celular y los
recursos digitales teniendo que romper con la barrera de la prohibición de los dispositivos
móviles en el aula para convertirlo en una nueva estrategia autorregulada por ellos.

Conclusiones

El desarrollo de esta nueva estrategia como lo es el uso de entornos tecnológicos móviles

integradas a las prácticas pedagógicas del docente de matemáticas representa actualmente
una buena oportunidad de innovar e investigar en educación , al tiempo en que se mejoran
los procesos de aprendizaje de los estudiantes y por consiguiente, evidencia renovadas
maneras de interactuar en el aula, haciendo del quehacer docente, verdaderos escenarios
de desarrollo colaborativo y en especial, de aprendizajes significativos.

En la primera fase de esta investigación se logra reflexionar sobre la naturaleza de la

problemática alrededor de la enseñanza - aprendizaje de las matemáticas desde la voz de
sus actores donde se mostró como resultado de esa reflexión la necesidad de influir mucho

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más en las transformaciones de las prácticas pedagógicas y proponer nuevas estrategias
que le permitan un mejoramiento continuo, llevada a cabo en la siguiente etapa.

Si bien, con las primeras intervenciones en el aula de matemáticas con entornos móviles se
logra evidenciar aportes significativos donde se generó más participación frente a la solución
de un problema en matemáticas, las simulaciones y graficadores permitieron aprovechar
la clase para un análisis más completo de las funciones, el consenso sobre los recursos han
permitido la autorregulación del aprendizaje en los estudiantes y redefinir los espacios de
interacción entre alumnos y docentes aprovechando al máximo todos los recursos
tecnológicos utilizados, además de la transformación que se está viviendo en proponer
prácticas pedagógicas que han ido modificando la concepción predominante de la
tradicionalidad existente en la institución a favor de metodologías más participativas que
favorezcan la actividad de los estudiantes, tanto individual, como grupalmente. De igual
forma la sistematización de estos aportes, aprendizajes y nuevas estrategias en un blog
educativo permitirá que sirvan para ser replicadas en la enseñanza de otras asignaturas
dentro de la institución.

A pesar de mostrar significativos resultados con el uso de entornos móviles en el aula se

han dado en el proceso limitantes como la poca sensibilización cultural que se tienen del
uso de estos dispositivos móviles para aprender, en un contexto acostumbrado a utilizarlos
como medio de comunicación de voz, transferencia de texto o datos, juegos y desde la
percepción de su prohibición porque causan indisciplina y distracción; donde estudiantes
y docentes le daban poco valor al momento de considerarlos generadores de aprendizaje,
espacios donde se pueda evaluar y propiciador de aprendizajes colaborativos.

Se espera que la presente investigación sea un punto de partida para nuevas

investigaciones en este campo, que debe seguir siendo abordado con mayor frecuencia
para propiciar nuevas soluciones y aportes a la educación. Desde una sensibilización de
las tecnologías para que el docente las afronte como nuevas estrategias de apoyo a sus
procesos de enseñanza y esta estrategia sea llevada a otras áreas que permita la
transversalidad y la interacción de los contenidos, y de igual forma permita la

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flexibilización del currículo para que la incorporación de entornos móviles en la práctica
docente genere profundas transformaciones en el proceso de enseñanza tradicional.

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 DISEÑO DE UN PORTAL WEB, COMO ESTRATEGIA PUBLICITARIA PARA
INCENTIVAR EL TURISMO DEL BALNEARIO “EL POZO”, EN EL MUNICIPIO
DE HATONUEVO DEPARTAMENTO DE LA GUAJIRA.
Adaumilsa Brito
María Narcisa Cortés

Resumen
El proyecto surge, de la importancia del turismo para la comunidad mejorar el entorno
social, mantener los valores culturales en torno a las leyendas y mitos que se tejen en el
municipio de Hatonuevo, Departamento de la GUAJIRA, Conocer la historia del
nacimiento de la cabecera el pozo para diseñar un portal web , como estrategia publicitaria
para incentivar, y lograr que el turista conozca lo atractivo que es este lugar, y todo lo que
le rodea de igual forma sentirá la manera de consultar sobre los balnearios y sus leyendas
mitológicas, la cultura que lo rodea, y los que ellos producen, elaborándolas con sus
preciosas manos, sus costumbres y tradiciones. Esta es una investigación aplicada a la
realidad social, para transformarla, dándole la importancia que tiene la tecnología como
ayuda fundamental, para alcanzar como logro que este balneario sea conocido a nivel
local, regional, e internacional a través de la página web.

Palabras claves

Turismo, comunidad, entorno social, valores, leyendas

Introducción

Será el diseño de un portal web, una estrategia publicitaria para incentivar el turismo del
balneario “el pozo”, en el Municipio de Hatonuevo, Departamento de La Guajira,

teniendo en cuenta sus objetivos .como Levantar información histórica sobre la mitología
del balneario, estructurar la información del balneario según lo producido por las culturas,
como también diseño e indexar páginas web. Es de anotar también que El presente trabajo
es una recopilación de los aspectos más importantes de nuestro municipio, Hatonuevo,
ubicado en la media Guajira, por lo que se destaca una verde y copiosa vegetación, debido
a las ramificaciones por un lado de la sierra nevada de santa marta y por el otro nos surte
las serranías del Perijá del hermano país de Venezuela, y esta doble vegetación le regalan
a este municipio el hermoso panorama de encontrarse entre cerros a la redonda. Para
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nosotras como investigadoras nos interesamos muchísimo por la fauna y la flora, los grupos
indígenas, sus costumbres, sus mitos, leyendas y otros aspectos importantes para que en
este municipio pueda nacer la idea de que el hermoso manantial, conocido por propios y
extraños como El Pozo, manantial guajiro de paz… en un lugar turístico, y, de igual forma,
tomar la norma que ampara esta actividad turística, como soporte legal.

Este portal es una obra esperada desde hace mucho tiempo, para entregar a nivel local,
regional, nacional, internacional el conocimiento de este lugar turístico, para incrementar por
un lado unos ingresos adicionales que mejoraran la calidad de vida para muchos; y por el
otro lado seremos conocidos y reconocidos a nivel local regional nacional e
internacionalmente, con la pretensión de aparecer en la relación de los lugares turísticos mas
apetecidos en el mundo. Esperamos que el diseño de este portal, llene las expectativas de
todo aquel que tenga la oportunidad de acceder a él, sepan apreciar este valioso portal web,
como estrategia publicitaria, e incentive el turismo del balneario El Pozo, Municipio de
Hatonuevo, La Guajira. Existe un factor determinante, considerado el más importante, es el
hecho de que estamos en tiempos de modernidad y de avances tecnológicos que hace poco
no se contaban con ellos, esto proporciona más facilidades al turista cuando se desplaza de
su lugar de origen a cualquier parte del planeta. El turismo ha pasado a convertirse en un
turismo social, visto de una manera distinta a la que se veía hace apenas 10 años, ahora
estamos en un tiempo de desarrollos turísticos por que la costumbre de viajar ya esta en la
gente y sólo falta crear los centros que cubran con las expectativas del turista.

Marco teórico

Antecedentes.- En los últimos años, el turismo ha llegado a ser una actividad económica
de gran Importancia a nivel nacional, regional y local; generando muchos beneficios, tanto
en lo económico, mediante la generación de divisas, así como en lo social, mediante la
generación de empleos y capacitación; otro aspecto importante para el desarrollo del
turismo en Colombia es la estabilidad económica que presenta el país actualmente, lo que
significa un incremento en la inversión, tanto local como extranjera. Esto permite no sólo
la explotación de los recursos naturales y culturales de una forma sustentable, sino el
desarrollo de una serie de sectores complementarios a la actividad y que se ven
involucrados favorablemente, tales como el transporte, las comunicaciones, comercio,
entre muchos otros. Debido al éxodo que se ha generado en los últimos años por el tipo de
turismo tradicional, ya sea de playas o urbano, que representa una alta concentración de
turistas, lo que lo hace masivo y ya poco interesante, ha surgido el turismo de espacios
naturales. Colombia es un país que se caracteriza por concentrar en su territorio grandes
áreas naturales, lo que facilita el desarrollo de esta nueva forma de turismo, y conlleva

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todos los beneficios antes mencionados; y, es entonces; EL TURISMO RURAL, quien
entrega la solución, tan buscada hace mucho tiempo;

El Sr. Luigi Cabrini, (1), representante regional de Europa en la Organización Mundial de

Turismo, y, expone en el texto: el término “Turismo Rural” se utiliza cuando la cultura
rural es un componente clave del producto ofrecido. El rasgo distintivo de los productos
de turismo rural es el deseo de ofrecer a los visitantes un contacto personalizado, de
brindarles la oportunidad de disfrutar el entorno físico y humano de las zonas rurales, y en
la medida de lo posible de participar en las actividades, tradiciones y estilos de vida de la
población local.

“El turismo rural es un conjunto de actividades que se realizan en los medios rurales y que
se basan en las ventajas que presenta el entorno natural y humano específico de esas zonas.
Pertenecen a esta categoría el ecoturismo, turismo de aventura, etnoturismo y agroturismo.
El turismo rural puede no estar directamente relacionado con la actividad agrícola y ser
organizado por personas que no son agricultores” (FIA.1999).(2). “El turismo rural es,
“una oferta de actividades recreativas, alojamientos y servicios afines, que se sitúa en el
medio rural.”Si bien, es difícil definir el medio rural como un ambiente específico y
diferenciado, ya que éste presenta variaciones o significados distintos de acuerdo a la zona
de estudio, podemos incluir dentro del contexto de medio rural a los campos, montañas,
ríos, valles, paisajes naturales en general, flora, fauna, arquitectura típica, formas de vida
Tradicionales autóctonas y el folklore. En este contexto, para que el turismo rural sea
definido como tal debe presentar ciertas características, ya sea en su etapa de desarrollo
y/o ejecución: por lo que es necesario y, en este contexto, para que el turismo rural sea
definido como por lo que es necesario y debe: el medio rural, contar con un diseño y gestión
propia del modo de vida campesino, presentarse bajo una orientación de desarrollo
sustentable. (INDAP –UACH,1997); si bien es cierto, dentro de la categoría de turismo
rural podemos encontrar diferentes tipos de actividades turísticas que la conforman, las
que presentan al menos dos de las características anteriormente mencionadas.

Estas formas de turismo se pueden desarrollar de forma independiente entre sí, o bien en
combinaciones de ellas la idea es presentarse bajo una orientación de desarrollo
sustentable. (INDAP –UACH, 1997);(3) si bien es cierto, dentro de la categoría de turismo
rural podemos encontrar diferentes tipos de actividades turísticas que la conforman, las
que presentan al menos dos de las características anteriormente mencionadas. Estas formas
de turismo se pueden desarrollar de forma independiente entre sí, o bien en combinaciones
de ellas.

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El ecoturismo es el turismo de bajo impacto en áreas naturales. Los visitantes buscan un
con tacto más estrecho con la naturaleza, posee gran interés por apreciar paisajes y
formaciones vegetales asociadas a fauna de carácter autóctono y virgen. Agroturismo:
turismo en explotaciones agropecuarias combinando recreación Tradicional y contacto con
la vida del predio, conociendo el modo de vida rural y las Tradiciones campesinas.

EL Turismo de Aventura: experiencias deportivas con alta sensación de riesgo en

Ambientes naturales y humanizados. Turismo activo con amplia gama de variantes y
especialidades. El Etnoturismo: vinculación de huéspedes con comunidades indígenas para
conocer el modo de vida tradicional de esos grupos, culturas distintas y casi olvidadas.
(INDAP – UACH,1997); nos interesa sobre manera dar a conocer nuestra cultura wayuu,
donde se gestó nuestra identidad cultural, es allí donde encontramos nuestras raíces, y son
ellos nuestro principio. Por eso, queremos que propios y extraños los conozcan, de igual
manera que sus tradiciones, producción artesanal y, otros aspectos de mucha importancia.
(Fuente, FIA, 1999).(SERNATUR: toma las actividades típicas del turismo rural según la
motivación que tienen los interesados al momento de escoger los sitios turísticos.

De igual manera de esta fuente: (Serna tur), se ha desprendido una nueva y creciente
corriente de turismo: el de la tercera edad, que prefiere actividades menos congestionadas
y que ofrezcan servicios y condiciones de comodidad e higiene. Amplia promoción y
publicidad sobre las áreas naturales, además de un mejoramiento EL Turismo y desarrollo
de las vías de acceso a dichas áreas. Haciendo un poco de historia en cuanto a sus orígenes
y evolución a nivel mundial: rural; en nuestro país representa una gran oportunidad de
desarrollo, que puede contribuir a paliar en parte, la migración rural, la falta de
oportunidades de trabajo, la crisis del sector agrario y el creciente desaliento que se palpa
entre las comunidades rurales. El turismo rural muestra aspectos sociales de gran interés
para el desarrollo rural, entre los que se puede mencionar: la participación de la mujer,
quien toma, en la mayoría de los casos la responsabilidad por la hotelería y la gastronomía
rural La capacidad del turismo rural de ofrecer empleos, aún estacionales, a la juventud
rural, especialmente femenina, impulsando un mayor asentamiento de la mujer rural Los
pequeños agricultores pueden encontrar además un mercado adicional para su producción,
al mismo tiempo que surgen nuevas alternativas de empleo y se fortalecen las bases
culturales de la comunidad (Szmulewicz, 1997)6, Los aspectos mencionados
anteriormente, representan una realidad que se puede aplicar al espacio rural, ahora el
espacio rural de los alrededores del municipio de Hatonuevo, tiene características
especiales; La ocupación y el reconocimiento del territorio se revela, principalmente por
la toponimia tan ajustada a la realidad geográfica así como completa desde el punto de
vista espacial. Cordillera, llano, manantial, ríos, lagos, plantas, animales, cerros, volcanes,
aves o insectos, espacios acuosos, pampas o mesetas, todos recibieron una denominación

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tan ajustada como verdadera, que felizmente aún se conserva en lengua Wayuu
(SERNATUR, 1999),7.

EL ETNOTURISMO Dentro de las variadas formas que ofrece el turismo rural, se

encuentra el etnoturismo. Modalidad que consiste en “visitar lugares habitados por
culturas autóctonas, teniendo la posibilidad de conocer sus costumbres y tradiciones”.
Si bien a nivel mundial “uno de los principales efectos del desarrollo de las actividades
turísticas se manifiesta en el vínculo que se establece entre el turista y las comunidad
comunidades receptoras”(Rivas, H.2000), esta situación se refleja principalmente en
aquellos tipos de turismo donde se produce una relación más directa entre ambas partes,
como es en el caso específico del etnoturismo. En la práctica “los pueblos originarios se
han integrado paulatinamente a la prestación de servicios para los turistas, generando
una estrecha relación con impactos significativos en el ámbito económico, sociocultural
y, por cierto, ambiental”(Rivas, H. 2000). Sin embargo, para hablar de etnoturismo, no
basta con que una o varias personas pertenecientes a alguna etnia, en forma individual o
colectiva, presten determinados servicios turísticos. Para que esta oferta sea de
etnoturismo se requiere de la incorporación de los valores y culturas locales, con el objeto
que los turistas se inserten en el quehacer cotidiano, familiar u otro, de acuerdo a los
límites de apertura que la propia comunidad decida Temuco, la capital regional, ubicada
en la provincia de Cautín, es un importante centro comercial y de servicios, hasta donde
llegan personas de toda la región; de igual manera El Manantial “El Pozo” conocido como
el manantial, guajiro de Paz, queremos proyectar esta imagen, para turistas de la región
y porque no internacionalmente. Es nuestro mayor y anhelado sueño.

Población:

La región cuenta con una población de 7.382 habitantes (Censo 2002), de los cuales 4.100,
pertenecen a la etnia wayuu, lo que le da a la región una marcada característica indígena.
Queremos resaltar en este párrafo que también Hatonuevo cuenta en la actualidad con una

población bastante representativa, porque se ha vendido la idea que Hatonuevo, es una

población que abre las puertas a propios y extraños, y, la mayoría de los foráneos, le han
abierto las puertas al progreso y desarrollo; son ellos los dueños de almacenes y otros
centros comerciales, al igual que el desempeño como subcontratista de la segunda
explotación de carbón mineral a cielo abierto más grande del mundo.

Metodología y Desarrollo

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La Presente investigación se enmarca en un enfoque de acción, participativa y descriptiva,
la cual Hernández y Baptista (2006), señalan que el estudio descriptivo busca especificar
las propiedades importantes de las personas, grupo, comunidad o cualquier otro La
Presente investigación se enmarca en un enfoque de acción, participativa y descriptiva,
la cual Hernández y Baptista (2006), señalan que el estudio descriptivo busca especificar
las propiedades importantes de las personas, grupo, comunidad o cualquier otro fenómeno
que sea sometido a análisis. Salina y Pérez (1991), lo definen como la descripción de un
hecho, fenómeno o técnica. Por otro lado Dankhe (2201), citado por Hernández y otros
(2.003), señala que los estudios buscan especificar las propiedades importantes de las
personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis.
Los autores anteriores referenciados afirman que en el estudio descriptivo se seleccionan
unas series de temas y se miden cada una de ellas independientemente, para describir lo
que se investiga.

El enfoque de la investigación -acción pretende tratar de forma simultánea conocimientos

y cambios sociales, de manera que se unan la teoría y la práctica. La segunda permite
desarrollar un análisis participativo, donde los actores implicados se convierten en los
protagonistas del proceso de construcción del conocimiento de la realidad sobre el objeto
de estudio, en la detección de problemas y necesidades y en la elaboración de propuestas
y soluciones. En esta investigación el instrumento utilizado es la Encuesta, la cual se
trabaja como instrumento de apoyo para determinar la viabilidad del diseño de una página
web como estrategia publicitaria para incentivar el turismo del balneario “El Pozo” en el
municipio de Hatonuevo, Departamento de La Guajira, que le permita a sus habitantes
mejorar la calidad de vida. Desde el uso de las Tics. En este rinconcito de Colombia.

Conclusiones y Resultados

Se hizo necesario acudir a muchos medios, en especial a internet para extraer información
bastante completa debido a la poca información que existe sobre esta comunidad, fue una
de las más notadas limitaciones; gracias a Dios pudimos superar este impase, porque le
sacamos el mayor provecho a la tecnología.

2.-Obtuvimos una gran satisfacción y agrado al comprender que el trabajo que

relativamente concluíamos nos entregaría unos óptimos resultados finales, de acuerdo
con la meta propuesta, la cual se canaliza a alcanzar una mejor calidad de vida para los
arijunas(civilizados) y wayuu(indígenas).

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3.- De acuerdo con la encuesta aplicada y la información que recolectamos, no arrojó
como resultado que el diseño de la pág. Web como estrategia publicitaria para incentivar
el turismo del balneario “El Pozo”, Hatonuevo, La Guajira, es una solución para el
momento presente y el futuro de esta comunidad y otros que se sumen a tan importante
proyecto.

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Página 638 de 683

Página 639 de 683
PRESENTACIÓN DE LA LÍNEA TEMÁTICA ESCENARIOS EMERGENTES EN
EDUCACIÓN

Tratar de vincular las TIC en el contexto educativo resulta una tarea compleja, pues esto
implica un cambio sustancial en la forma como se desarrollan los procesos de enseñanza y
aprendizaje, convirtiéndose en un reto para los docentes y en definitiva para el mismo sistema
educativo. Sin embargo, gracias al avance de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación han surgido nuevas formas de responder a las dinámicas que exige hoy la
educación, la cual no se puede aislar de nuevas metodologías que emergen gracias al uso e
implantación de TIC. Es por todo la anterior que cada vez los nuevos escenarios emergentes
toman fuerza en nuestro país, así se evidenció en el XIII Congreso Internacional de
Informática Educativa, donde se presentaron diferentes ponencias que resaltan el impacto de
vincular nuevas metodologías mediadas por TIC en el ámbito educativo.

Por un lado, encontramos diferentes experiencias significativas con relación a la

implantación de Videojuegos educativos en diferentes áreas de la básica, media y técnica,
pues este tipo de escenarios han permitido la formulación de proyectos de aula que buscan
no solo fortalecer las competencias Tic, sino, generar nuevos espacios de aprendizaje a
través de la Gamificación como herramienta interactiva para la generación de nuevos
aprendizajes. Todo lo anterior da cuenta de la fuerza que toman los ambientes educativos
mediados por videojuegos donde se pueden potencializar diferentes habilidades necesarias
para la solución de problemas del entorno.

La interdisciplinariedad ha sido a través del tiempo una característica determinante a la hora

de hablar de TIC, es por ello que en el marco de congreso Internacional de Informática
Educativa se socializaron experiencias con relación al uso y apropiación de tecnologías

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digitales para el aprendizaje de la lengua castellana, en donde se busca cambiar el imaginario
que se tiene con relación al uso de TIC, pues en los jóvenes en edad escolar es muy común
asociar estas herramientas con actividades de ocio y entretenimiento, sin embargo cada vez
más se demuestra el impacto de las TIC en el desarrollo de diferentes actividades,
especialmente en el contexto educativo, las cuales no están limitadas solo a ser mediadoras
en el proceso de enseñanza y aprendizaje, sino, generadoras de nuevos conocimientos.

Los escenarios emergentes en educación marcan el sendero de nuevas experiencias que

transforman la manera de aprender y enseñar, a partir del uso de herramientas que han traído
consigo la sociedad del conocimiento y la información y por supuesto del avance acelerado
de las TIC.

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 DISEÑO DE UN AMBIENTE DE APRENDIZAJE BASADO EN VIDEOJUEGO
QUE ARTICULA HABILIDADES ESPACIALES Y POTENCIAL CREATIVO
SEGÚN EL ESTILO COGNITIVO DEL ESTUDIANTE1.

Joaquín Hernández Nopsa¹

William Hernández González²
Dr. Luis Sanabria³

1 Resumen

La presente ponencia da cuenta del análisis correlacional entre el potencial creativo, el

estilo cognitivo y las habilidades espaciales mediado por el ambiente de aprendizaje
ROBOT IN TROUBLES; que basado en el lenguaje y dinámica del videojuego, articula
las habilidades espaciales y la resolución de problemas débilmente estructurados como ejes
centrales de las dinámicas de juego e interacción. La investigación considera un diseño
experimental factorial 3x2, en una muestra de 197 estudiantes adscritos al ciclo de
educación media técnica de dos instituciones educativas acreditadas por el Ministerio
Nacional de Educación. Se reporta correlación positiva y débil entre habilidades espaciales
- estilo cognitivo y potencial creativo - estilo cognitivo. Se evidencia un desempeño
superior de los participantes con estilo cognitivo independiente de campo en la interacción
con el ambiente de aprendizaje y en las demás variables de investigación comparado con
los estilos intermedio y dependiente de campo.
El estudio responde y se integra al marco de la investigación: “Efecto de un ambiente virtual
de aprendizaje en las habilidades espaciales, el potencial creativo y su relación con el estilo
cognitivo” de la Maestría en Tecnologías de la Información Aplicadas a la Educación de la
Universidad Pedagógica Nacional. Grupo Cognitek.

Palabras clave: Habilidades espaciales, Potencial creativo, Videojuego, Estilo cognitivo.

1 Joaquín Hernández Nopsa. nopsacorp@gmail.com, 3003669589 Licenciado en Diseño Tecnológico de la Universidad
Pedagógica Nacional con especialización en Pedagogía del Diseño de la Universidad Nacional de Colombia, candidato a
Magister de la Universidad pedagógica Nacional del programa Maestría en Tecnologías de la Información Aplicadas a la
Educación MTIAE y actualmente docente de la I. E. D. Pompilio Martínez.
William Hernández González. licwilliamh@gmail.com, 3195052940 Licenciado en Electrónica de la
Universidad Pedagógica Nacional, candidato a Magister de la Universidad pedagógica Nacional del programa
Maestría en Tecnologías de la Información Aplicadas a la Educación MTIAE y actualmente docente del Instituto
Técnico Industrial Centro Don Bosco. Dr. Luis Sanabria: lubsan@pedagogica.edu.co, 3008375102 Profesor
titular Universidad Pedagógica Nacional. Doctor en educación. Coordinador grupo de investigación COGNITEK.

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 2. Introducción

La sociedad contemporánea exige ser creativo, pero la estructura sobre la cual están construidas
las prácticas pedagógicas promueven una visión resultadista e inmediatista, que favorecen
enfoques racionales, lógicos y convergentes; propios del modelo industrial del siglo XIX; en una
sociedad que está en tránsito a una economía que actualmente se basa en el conocimiento. En
consecuencia, el sistema escolar enfatiza las respuestas correctas individuales y ofrece pocas
oportunidades para el aprendizaje por exploración, resolución holística de problemas o la
innovación Loehle (1990). Esto obliga desde la práctica docente, explorar estrategias que pueden
marcar la diferencia entre abordar un contenido más en medio de muchos otros y una oportunidad
de reflexión y cambio. En este sentido la reflexión parte en superar el prejuicio de dar por sentado
que el estudiante “sabe” -en particular temas relacionados con creatividad e innovación,
habilidades espaciales, el dibujo y las TIC- solo por el hecho de ser joven.

Por ello es frecuente en la escuela tradicional, que el desarrollo de las habilidades espaciales, así
como el dibujo y por extensión el boceto, estén asociadas a actividades de pasatiempo o
divertimento y rara vez sean vinculadas a procesos de pensamiento y percepción del estudiante, o
que simple y llanamente no se consideren; por lo tanto, se asumen como elementos secundarios.
La razón en parte radica en que son vistas como habilidades inherentes y plenamente desarrollada
en los estudiantes, del mismo modo en que erróneamente se asume que la creatividad -si bien es
innata- es natural en los estudiantes y por lo tanto no necesita atención de parte del currículo; es así
como se desprecia su rol articulador y visualizador de procesos de pensamiento complejo con el
que se explora, proyecta, articula y reconstruyen situaciones problémicas.

Por consiguiente, no es suficiente exhortar y exigir a los estudiantes pensamiento y productos

disruptivos, creativos e innovadores; dado que la aproximación a los problemas -sin importar su
naturaleza- está basada en una visión resultadista; que, para el individuo, es claro, consiste en la
aprobación y promoción; denotando una actitud donde la motivación es extrínseca. En esta misma
línea la estructura del sistema escolar confunde “saber” con “aprobación”, la cual está mediada
por una nota o recompensa; lo que conlleva a que “saber” no necesariamente implique relacionar,
articular o extrapolar conceptos, ideas, experiencias, principios y estrategias disímiles; dado que,

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en la práctica, no es necesario para su aprobación. De esta manera se inhibe la aproximación y
resolución a las situaciones problémicas utilizando diferentes enfoques y estrategias, en contravía,
según Prensky, (2012) citado por Green & Kaufman (2015) a la manera en que la generación
milenaria resuelve los problemas; dado que están basados en la experimentación, el ensayo y el
error así como la recolección recursiva de evidencia, la cual es puesta a prueba constantemente en
la dinámica de existencia cotidiana; todo ello enmarcado por el inmenso desarrollo de las ciencias
y tecnologías de la información, el cual ha permeado todos los sustratos de la sociedad
contemporánea.

Ante este panorama; ¿Cómo captar la atención de los estudiantes y aprovechar los medios en los
que habitualmente habitan para generar y visualizar procesos de asociación entre habilidades
espaciales y potencial creativo a través de la resolución de problemas?; ¿la forma en que perciben,
registran y ordenan la realidad los estudiantes, se relaciona con las estrategias de abordaje aplicadas
en la resolución de problemas que exijan potencial creativo?

3. Marco Teórico

El juego está estrechamente relacionado con la creatividad; de hecho, el desarrollo de las

habilidades cognitivas y sociales están dadas alrededor de escenarios, actividades y situaciones
que involucran el juego como práctica central, la cual permite el reconocimiento y aprendizaje de
otras más complejas como el pensamiento creativo e innovador; es así como para Russo (2013)
citando a Bodrova y Leong (2005) el juego está ligado al crecimiento de la autorregulación, la
memoria, el lenguaje oral, el aumento de las habilidades de alfabetización, el reconocimiento de
símbolos y otras áreas del aprendizaje académico. En tal sentido Vygotski et al., (1996) encontraba
en el juego el mecanismo por excelencia de adaptación al contexto cultural del individuo en el que
está inmerso, con el que además se promueve el crecimiento cognitivo.
Durante el juego, según Paley (2009) los niños planean, toman decisiones, conversan y dirimen
diferencias; además de practicar habilidades físicas, cognitivas y
sociales. Adicional a ello, aprenden a regular el comportamiento y a experimentar con soluciones
alternativas a los problemas, así como entrenar la capacidad de ver las cosas desde el punto de
vista de otra persona. Esto quiere decir que el juego es un acto flexible, creador, en el que se
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propende seguir reglas establecidas, pero también ofrece las condiciones para negociarlas y
cambiarlas. Cabe considerer que la flexibilidad de la que en parte depende el juego es también uno
de los componentes fundamentales para el abordaje creativo de situaciones problémicas, está
basada en la capacidad del individuo para abordar una situación problémica desde diferentes
ángulos; muy relacionada con la capacidad de cambio y adaptación, en la que se asumen
multiplicidad de estrategias de abordaje y exploración, así como de solución. No obstante, la
flexibilidad por sí sola no es sinónimo de creatividad.
Es el juego el ambiente propicio para proyectar, construir, simular y asumir roles, actitudes, riesgos
y posiciones que normalmente no se consideran; los cuales son adaptados e incorporados a las
estructuras mentales del sujeto dado un contexto. Todas ellas características y habilidades
necesarias en el pensamiento creativo. Por su parte Gordon (1963) sugiere que no todo el juego es
de naturaleza creativa, pero que todo proceso de creación contiene en mayor o menor proporción
algo de juego.
Escribano (2013) define al videojuego como la evolución digital del juego que, tal como sucedió
en la transición del dibujo análogo al dibujo digital tridimensional, responde a no solo al avance
de las ciencias de la información y computación sino también a las dinámicas económicas,
tecnológicas y culturales del contexto que la escuela ha intentado incluir en sus prácticas. La
premisa de los videojuegos es aprender, memorizar, colaborar, explorar o conseguir información
suplementaria para avanzar en búsqueda de uno o varios objetivos Felicia (2009). Para lograrlo, el
videojuego ofrece experiencias a partir de la administración y articulación de múltiples recursos
que van desde el uso de estímulos visuales, auditivos, táctiles, hasta complejas y elaboradas
estrategias conceptuales y cognitivas en las que para avanzar en la dinámica de juego es necesario
desarrollar destrezas y capacidades sociales, espaciales, motoras, interpretativas o de inferencia,
así como tácticas en las que es son imprescindibles procesos de pensamiento creativo.
Para Green & Kaufman (2015) el éxito o el fracaso de un videojuego está íntimamente ligado a su
capacidad de involucrar a los jugadores para lo que está diseñado; es decir, la experiencia de juego
debe animar a los usuarios a tomar riesgos, explorar y probar cosas nuevas; así como proporcionar
metas que sean significativas para ellos, proveer incentivos para que los jugadores perseveren
después de múltiples fallas y hacer del triunfo una experiencia cuando logran el éxito. El
videojuego se caracteriza por captar y mantener la atención del jugador de manera sostenida y
creciente a través de la articulación de múltiples recursos y estrategias con las cuales cautivan y
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estimulan diferentes emociones como la alegría, la empatía, el enfado, la frustración o el triunfo
cuya combinación, enfatiza Felicia (2009), hace que los jugadores perseveren en él. En este
sentido, los videojuegos puede promover la capacidad de reevaluar de forma flexible y eficiente
experiencias emocionales, enseñando a los jugadores los beneficios de lidiar con la frustración y
la ansiedad de manera adaptable Green & Kaufman (2015). Es decir, permiten al usuario aprender
por medio del ensayo-error y la equivocación, en torno a fuertes tramas motivacionales y
conceptuales donde la frustración generada se encauza para continuar en la resolución de los
problemas que la dinámica argumental del juego.

Fracasar no es algo malo en los juegos como lo es en la educación tradicional. De hecho, el fracaso
es una manera de obtener retroalimentación sobre el progreso. En este sentido, Green & Kaufman
(2015) afirman que los videojuegos están diseñados para asegurar que el movimiento obvio es el
incorrecto.
Por otra parte, los mismos autores citando a Jackson et al. (2012); Jackson & Games (2012)
observaron que, a pesar de existir una relación entre los videojuegos y la creatividad, esta no puede
generalizarse y hacerse extensiva para todos los tipos de videojuego dado que, dependiendo de la
naturaleza de los mismos, los resultados varían. Kozhevnikov et al. (2013) sugiere que es posible
afectar el potencial creativo a través del entrenamiento adecuado de las habilidades espaciales de
los individuos, las cuales son sensibles a algunas didácticas aplicadas en el aprendizaje del dibujo
técnico (Martínez et al., 2003; Ott & Pozzi, 2012) en las que son utilizados medios digitales en la
transición de representaciones bidimensionales a tridimensionales ( Chang, et al., 2016; Chica &
Polaina, 2010).
En este sentido, para De Lisi & Wolford (2002); Villa Sicilia (2016) los resultados parecen indicar
que jugar videojuegos desarrolla las Habilidades espaciales. Esto quiere decir que el videojuego
es el ambiente digital propicio en el que, a partir de la exploración, búsqueda, simulación y
validación de experiencias tridimensionales, dado una situación problémica; facilita el
entrenamiento de las habilidades espaciales del sujeto las cuales a su vez modifican el potencial
creativo del mismo.
De ahí la importancia del videojuego, que gracias a su enorme capacidad mediadora y
globalizadora de contenidos, embebidos en escenarios tridimensionales y articulados a través de
elaboradas estrategias conceptuales y narrativas, se convierten en poderosos ambientes digitales
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de aprendizaje; los cuales valiéndose de las capacidades de visualización, orientación y relaciones
espaciales de los individuos así como de los cambios en los estados de memoria y experiencia del
sujeto los cuales son organizados y adaptados según su estilo cognitivo; facilitan complejas
operaciones mentales, favoreciendo la flexibilidad cognitiva y de pensamiento.

4. Metodología y Desarrollo

Población
Participan 217 jóvenes (87 de ellos mujeres) entre los 14 y 18 años pertenecientes a las
instituciones: I.E.D. Pompilio Martínez ubicado en el municipio de Cajicá departamento de
Cundinamarca y el I.T.I. Centro Don Bosco ubicado en la ciudad de Bogotá.
Enfoque metodológico

Para el presente estudio se propone un análisis exploratorio entre el estilo cognitivo y el ambiente
de aprendizaje ROBOT IN TROUBLES el cual responde a la dinámica y narrativa del videojuego
proponiendo la resolución de problemas débilmente estructurados en espacios tridimensionales.
Así mismo, se busca realizar un análisis correlacional a partir de un diseño factorial intra sujetos
3x2. Se asumen como variables independientes el ambiente de aprendizaje (diseñado con dos
niveles de visualización: 1º y 3º persona) y el estilo cognitivo, sobre ellas se establecieron seis
grupos experimentales. Como variables dependientes se consideran el potencial creativo -medido
a partir de cuatro elementos: flexibilidad, originalidad, elaboración y fluidez-, y las habilidades
espaciales con dos niveles: visualización y rotación.
Se aplicaron a los participantes cuatro instrumentos psicométricos según las recomendaciones y
protocolos sugeridos por los autores de cada formulario con la intención de identificar el estilo
cognitivo (EFT, Embebed Figured Test, Witkin y Goodenough, 1981), el potencial creativo
(TTCT, Torrance Test of Creative Thinking, Torrance, 1972) y la habilidad espacial (MRT,
Mental Rotation Test, Vandenberg & Kuse, 1978 y PSVT-VR, Pardeu Spatial Visualization Test,
R. Guay, 1977), los cuales fueron administrados en un lapso de dos semanas. Posteriormente y a
partir de una asignación aleatoria, se motivó a los participantes a interactuar con el ambiente de
aprendizaje ROBOT IN TROUBLES en una de las dos versiones de visualización. Las dinámicas
de interacción para cada uno de los usuarios fueron registradas y ordenadas en una base de datos
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para su posterior análisis.
A partir de la interacción de los participantes con el ambiente de aprendizaje se recolectó
información referente al tiempo de juego por nivel (tiempo_total), número de intentos por nivel
(total eventos), número de intentos exitosos por nivel (eventos exitosos), número de veces que el
usuario utilizó el andamiaje de ayuda en el ambiente (Ayuda) y a partir de ellos se definen dos
índices de comportamiento, la eficiencia y la eficacia. La primera define la razón entre la
cantidad de eventos exitosos y el total de eventos. La segunda, eficacia, define la razón entre la
cantidad de eventos exitosos y el tiempo total. El resultado de estos cálculos es un índice entre 0
y 1 donde 1 representa 100%.

Desarrollo del Videojuego

ROBOT IN TROUBLES (R&T) está soportado bajo la plataforma Unity3d® en su versión 5.0.
Unity es un motor gráfico de para la creación de videojuegos muy potente que incluye todas las
características necesarias para crear contenidos de alta calidad, se integra con diferentes lenguajes
de programación (C#, JavaScript, Boo) y con los softwares de modelado 3d más populares (3ds
Max, Maya, Blender, RhinoCeros, etc.).
R&T es un juego de estrategia basado en las aventuras de Luc McGreen, quien al encontrase
atrapado en un cubo de cristal busca la manera más eficiente para huir ileso de tan incómoda
situación. Para lograrlo, Luc debe explorar, generar y validar constantemente una ruta que lo lleve
a la salida. El escenario con el que debe lidiar Luc está conformado por losas las cuales cada cierto
tiempo y de manera aleatoria no solo se elevan, si no también cambian de volumen (en el eje
vertical únicamente) lo que conlleva a reconfigurar constantemente el escenario inicial y reevaluar
continuamente las variables de solución al problema. Adicional a ello, el cubo lo asiste un continuo
flujo de agua, haciendo de la situación de Luc aún más estresante. La dinámica de juego que
propone R&T exige a Luc ubicar y recoger una serie de objetos en diferentes áreas del escenario,
las cuales podrá intercambiar por poderes incluidos en la caja de herramientas que le permitirá
generar estrategias adicionales de resolución al problema. Adicionalmente, distribuidos en el
tablero deberá superar algunos obstáculos -paneles- que evitan el paso de Luc, por lo que necesitará
apoyarse en la caja de herramientas para lograr la solución al problema.
La caja de herramientas consta de cuatro poderes: a) Powerwall: artefacto explosivo que permite

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destruir paneles que se interponen en el camino del jugador. b) Plugtime: durante 30 segundos
detiene el flujo de agua y a todas las losas del suelo. c) Grimlock: Cambia la posición
aleatoriamente del jugador dentro del tablero. d) Lifebubble: permite al jugador caminar entre el
agua durante 10 segundos sin recibir daño alguno. R&T está apoyado con un sistema de ayudas el
cual, a través de mensajes, el jugador encuentra sugerencias y aclaraciones acerca de las
funcionalidades y objetivos del videojuego

Figura 2. Robot & Trouble 1ra persona. Fuente:

elaboración propia.

Figura 1. Robot & Trouble Poster promocional.

Fuente: elaboración propia.

Figura 3. Robot & Trouble 3ra persona. Fuente:
elaboración propia.

5. Resultados.

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La presente investigación revela la existencia de diferencias significativas en las dinámicas de interacción
de los participantes en el ambiente de aprendizaje categorizadas por su estilo cognitivo y favoreciendo al
grupo independiente de campo IC en el índice de eficacia, el elemento ayuda y habilidades espaciales. Los
elementos eventos exitosos y total eventos dan muestra de las características de los diferentes estilos
cognitivos. El grupo IC tiene un total de eventos superior (1503) comparado con el grupo intermedio INT
(1138) y dependiente de campo DC (1278) resultado que concuerda con lo expuesto por Hederich y
Camargo (2000) al exponer las características del estilo cognitivo independiente de campo:

“Los individuos independientes del medio construyen conceptos a partir de sucesivas reformulaciones de
una información inicial” (p 9).

Tabla 1.
Correlaciones Variables de investigación
Variable 1 Variable 2 Coef. de Correlación
Potencial Creativo Global r = 0.220, p < 0.05

Pot. Creativo - Originalidad r = 0.209, p < 0.05

Pot. Creativo - Fluidez r = 0.194, p < 0.05
Estilo Cognitivo (PFE)
Pot. Creativo - Flexibilidad r = 0.216, p < 0.05
Pot. Creativo - Elaboración r = 0.175, p < 0.05
Habilidad Espacial - Rotación Mental r = 0.186, p < 0.05
Habilidad Espacial - Visualización r = 0.379, p < 0.05

Potencial Creativo Global Habilidad Espacial - Rotación Mental r = 0.021, p > 0.05

Potencial Creativo Global Habilidad Espacial - Visualización r = 0.049, p >0.05

Fuente: Elaboración propia

La tabla 1 muestra una correlación significativa positiva débil entre el estilo cognitivo (PFE) y los
elementos de la variable habilidad espacial visualización espacial y rotación mental, al igual que con los
elementos del potencial creativo flexibilidad, originalidad y la variable potencial creativo.
Adicionalmente, una correlación significativa muy débil con los elementos fluidez y elaboración.
Por otro parte, se evidencia que no hay correlación significativa entre la habilidad espacial y el
potencial creativo, tampoco se encontró valores significativos entre los elementos que componen
estas variables. Este resultado va en contravía al marco teórico desarrollado. Sin embargo, la
evidencia a nivel documental es importante, por lo tanto, los investigadores consideran pertinente
abordar esta particularidad en estudios posteriores.
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De acuerdo a los resultados que arrojan los cálculos realizados a los elementos del ambiente de
aprendizaje -sin discriminar los grupos experimentales por la versión del ambiente utilizado-, los
valores de eficacia para los grupos IC, INT y DC son los siguientes: IC [eficacia = 0.173], INT
[eficacia = 0.135] y DC [eficacia = 0.172]; los cuales son muy cercanos y no concluyentes.
Sin embargo, al explorar el elemento Tiempo_total, se puede obtener información complementaria
con el fin de establecer diferencias entre las dinámicas de los usuarios y los grupos de estilo
cognitivo; es así como, a partir del cálculo de los valores totales para el elemento Tiempo_total en
los grupos experimentales, se obtiene para el grupo IC [Tiempo_total= 4361.818], grupo INT
[Tiempo_total = 3169.333] y grupo DC [Tiempo_total= 2893.590].
De acuerdo a lo anterior, el grupo IC presenta mayor tiempo de juego y mayor exploración de
niveles (IC nivel 5, INT nivel 4, DC nivel 4) así como un mejor rendimiento en el logro de
aprendizaje (IC nivel 4, INT nivel 3, DC nivel 3). Estos resultados están en la misma dirección a
lo expuesto por Hederich (2004), quien afirma que “los estilos cognitivos presentan diferencias en
la naturaleza de la motivación frente al aprendizaje, sus actitudes y preferencias frente a diferentes
áreas del conocimiento y a la efectividad de su aprendizaje en diferentes planteamientos
pedagógicos, donde los sujetos independientes de campo presentan ventajas frente a otros estilos”
(p 129).
Otro aspecto a resaltar por estos resultados obtenidos es el impacto de la motivación y la capacidad
de resiliencia en los sujetos. Los grupos experimentales IC, presentan una mayor cantidad de
intentos frente a los grupos experimentales restantes, que junto con el elemento tiempo_juego se
interpreta como el resultado de la capacidad de inmersión que ofrece el ambiente de aprendizaje.
Por lo tanto, entre mayor sea el tiempo de entrenamiento, es más probable que el jugador planee,
proyecte, experimente, explore y valide múltiples estrategias de solución frente a la situación
problémica propuesta por el ambiente; esto es, en términos de Lower y Knirk (1982) citado por
(Gutiérrez, 2010) que, a mayores intervalos de entrenamiento, las interacciones entre el ambiente
y el jugador favorecen la formación de habilidades espaciales en los videojuegos.
Frente a la motivación, es importante señalar que el ambiente de aprendizaje se diseña para generar
una experiencia inmersiva y altamente motivante. ROBOT IN TROUBLE apunta a esta
perspectiva. La interacción con escenarios 3d aunado a la retroalimentación constante embebido
en un ambiente de alta motivación, permiten al jugador interactuar y validar recurrentemente sus
estrategias de solución, a su propio ritmo y sin temor a no alcanzar el logro propuesto.
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ROBOT IN TROUBLES permite y estimula la resolución del problema planteado ofreciendo un
ambiente suficientemente atractivo e inmersivo en el que el usuario a través de la experimentación
y exploración del entorno entrena las habilidades espaciales; además de favorecer procesos
cognitivos relacionados con la generación y validación de estrategias de solución a problemas
abiertos; dado que según Prensky (2012) , la capacidad motivadora del lenguaje y estructura del
videojuego permite aprender a través de resolver problemas mediante ensayo y error,
recursivamente recolectando evidencia y probándolo por medio de la experimentación,
favoreciendo los abordajes holísticos y flexibles.

6. Conclusiones

El ambiente de aprendizaje ROBOT IN TROUBLES articula el entrenamiento de habilidades

espaciales con la resolución de problemas, en el que se favorecen la flexibilidad de pensamiento,
ofreciendo un ambiente atractivo e inmersivo en el que el usuario a través de la experimentación
y exploración del entorno fortalece las habilidades espaciales; además de propiciar procesos
cognitivos relacionados con la generación y validación de estrategias de solución a problemas
débilmente estructurados. Adicional a ello, el logro de aprendizaje surge a partir de la resolución
de problemas en el que media el ensayo y error, generando experiencias significativas y facilitando
abordajes holísticos.
En esta línea, la presente investigación revela la existencia de diferencias significativas en las
dinámicas de interacción de los participantes categorizados por su estilo cognitivo en el que el
grupo independiente de campo IC evidencia un comportamiento superior en el índice de eficacia,
en la variable logro de aprendizaje, el elemento ayuda y habilidades espaciales. Ver Tabla 1
La exploración de la relación entre la Creatividad y el Estilo Cognitivo surge a partir de las
investigaciones de Amabile (1996), Sternberg & Lubart (1996) las cuales consideran a la creatividad
como un componente multidimensional, conformado por seis componentes (inteligencia,
conocimiento, estilos cognitivos, personalidad, motivación y contexto sociocultural) cuyo
comportamiento e influencia en los procesos de pensamiento creativo y en la resolución de
problemas débilmente estructurados no es del todo claro. Para el desarrollo de la presente
investigación se acoge la clasificación de creatividad de dominio general, la cual atiende la

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resolución de problemas cotidianos y que según Amabile (1982), es de naturaleza transversal e
innata en la especie.

Debido al carácter polisémico y multidimensional de la creatividad es necesario realizar

aproximaciones desde diferentes modelos estadísticos, si bien bajo el supuesto de linealidad se
encuentran relaciones entre estilo cognitivo, habilidad espacial y potencial creativo, es claro que
no son los únicos factores que determinan el potencial creativo. Para estudios posteriores es
necesario incluir variables adicionales que desde la perspectiva teórica tienen relación o influencia
en el potencial creativo como por ejemplo la motivación y la inteligencia, el producto creativo,
entre otras.
No basta con aumentar el número de variables a considerar, también se hace necesario robustecer
el método de análisis estadístico, después de esta investigación, es difícil para los investigadores
alejarse de la idea de un análisis multidimensional exploratorio y la inclusión de herramientas de
análisis para minería de datos con el fin de determinar un modelo que permita ajustarse mejor al
comportamiento de la variable potencial creativo.

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 USO DE LOS VIDEOJUEGOS EN EDUCACIÓN BÁSICA, EN EL ÁREA DE
TECNOLOGÍA1

Adolfo Patiño Acevedo¹

Resumen

Este trabajo, presenta un avance de los resultados parciales de una experiencia de aula en
educación básica en el campo de la educación en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas
(CTIM) en la cual se hace uso de los videojuegos como herramienta didáctica para ilustrar
algunos conceptos de la ingeniería del software a estudiantes del grado octavo en la Institución
educativa Efraín Varela del municipio de Zarzal. La metodología empleada para desarrollar el
proyecto es la investigación acción participativa (IAP), en tanto se pretende mejorar las
competencias tecnológicas de los estudiantes a través de la realización de proyectos
informáticos.

Palabras clave

Ciclo de vida, educación, tecnología, videojuegos, motivación.

1
Ingeniero electricista. Docente del área de Tecnología de la secretaria de educación del Valle del Cauca. Correo
electrónico: adolf.patino@gmail.com

1 Introducción

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Este proyecto surge a raíz de la necesidad de realizar ajustes al plan de área de la asignatura de
tecnología e informática para los grados 6, 7 y 8 de educación básica en la I.E. Efraín Varela
Vaca con dos propósitos, el de motivar a los estudiantes por la apropiación de los conceptos
tecnológicos y el mantener actualizado el currículo a la par con los avances tecnológicos. Fue
así, como buscando referentes, se visualiza la posibilidad de adaptar parte del contenido del
curso de mundos virtuales que ofrece la Universidad Nacional de Colombia a sus estudiantes
de pregrado y que esta disponible de manera libre en la red
(www.virtual.unal.edu.co/innovaciones/mundos-virtuales). De esta manera a partir de junio
del año 2016 se realiza un intercambio de correos con el profesor Bernardo Uribe del Instituto
de investigaciones estéticas de la Universidad Nacional, quien es el profesor encargado del
curso de mundos virtuales para estudiantes de pregrado y de manera desinteresada ofreció sus
ideas a esta experiencia, ofreciéndonos la posibilidad de participar en una videoconferencia
sobre el tema a nuestros estudiantes. A partir de estas conversaciones surge la posibilidad de
trabajar parte de los temas del curso de mundos virtuales y realizar su transposición para
desarrollarlo con estudiantes del grado octavo, empleando los videojuegos como un
acercamiento al tema de los mundos virtuales por su pertinencia, cercanía a la cotidianidad de
los jóvenes y por que sus prerrequisitos son mínimos. Por esta razón el autor optó por
implementar una experiencia de aula, amanera de prueba piloto, que hiciera uso de los
videojuegos como estrategia didáctica para estudiar algunos conceptos básicos de la ingeniería
de software en el grado 8A y 8B. Con esta idea en mente, se realizo la divulgación de la idea
en agosto del año 2016 y se convoco a los estudiantes interesados a participar de un semillero
sobre mundos virtuales y videojuegos desde septiembre del año anterior.

El desarrollo ha venido evolucionando en varias fases, inicialmente a través de una

exploración, en la cual se dio rienda suelta a las ideas y deseos de los estudiantes respecto del
mundo de los videojuegos, un mudo en el cual los jóvenes son los conocedores. En esta fase
se definió la intención del grupo de analizar y desarrollar videojuegos en 2D y para llevar a
cabo esta meta era necesario profundizar en algunos conceptos básicos de la programación y
diseño grafico. Fue así, como surgió la posibilidad de presentar una propuesta al concurso
“Soluciones para el futuro” de la Samsung y Colciencias. Con este objetivo a corto plazo, se
conforma un semillero, el cual se enfoca durante el mes de septiembre a cumplir los
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requerimientos del concurso y presento la propuesta de desarrollar un videojuego que enseñara
a los niños el uso racional del agua.

Figura 1. Uso de Pixel Artt® para diseñar los personajes de los videojuegos.

Como una aproximación se trabajo en la idea del videojuego que se deseaba desarrollar. Se
realizó un plan de trabajo y se delegaron tareas. Se han realizado diseños de los personajes y
escenarios. Para la implementación del videojuego en 2D, se está utilizando la versión libre
del editor de juegos Construct2©. Esto ha llevado a estudiar las herramientas y posibilidades
de este programa, algo que se esta haciendo en este momento. El diseño gráfico de los
personajes y del escenario se está realizando con las herramientas Pixel art®, Medibang Paint
Pro® y Gimp®. Además se han realizado personajes estilo Minecraft® con Minecraft Skin
editor – Nova Skin®. Se plantea una propuesta en la cual se busca articular los videojuegos
con el desarrollo del pensamiento tecnológico propuestos en la guía 30 del M.E.N. en los
Estándares Básicos de competencias del área de tecnología e informática orientada por la
pregunta de investigación: ¿Cómo adaptar el currículo del área de tecnología para que los
estudiantes del grado 8° desarrollen su proceso de enseñanza – aprendizaje de una manera
lúdica y participativa?

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 Figura 2. Participando de la campaña #SemanaDelCódigo de Microsoft®.

2 Marco Teórico

Diversos sicólogos han indicado que el uso de los videojuegos puede producir efectos
positivos en algunas de las capacidades cognitivas. Si bien, no hay unanimidad sobre el tema,
los estudios sugieren que “ciertas facultades mentales parecen mejorar con los videojuegos;
entre ellas la atención, el procesamiento rápido de información, la flexibilidad para cambiar de
tarea” (Bavalier y Green, 2016). De otra parte, desde el campo educativo se han realizado
variados estudios que muestran las posibilidades de los videojuegos por su “capacidad de
atraer y cautivar la atención a los niños y adolescentes” (Pindado, 2005). Además, los
videojuegos permiten a los estudiantes incursionar de manera lúdica en el tema de los mundos
virtuales a la vez que le permite obtener experiencias en el manejo de conceptos como
usabilidad, ciclo de vida del software, etc. Estas características motivaron la implementación
de un proyecto piloto que hiciera uso los videojuegos como herramienta didáctica y como
objeto de estudio en el área de tecnología e informática. El propósito es implementar una
propuesta donde los estudiantes analicen algunos videojuegos y realicen el proceso de diseño
de videojuegos sencillos, relacionándolos con el desarrollo del pensamiento tecnológico
propuestos en la guía 30 del M.E.N. en los Estándares Básicos de competencias del área de
tecnología e informática.

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3 Metodología y Desarrollo

La propuesta se enmarca en el proceso metodológico de la investigación acción participativa,

donde se partió de la observación de la realidad del aula para generar una reflexión sobre el
proceso de enseñanza (desde el docente) – aprendizaje (desde el estudiante) de la tecnología.
Se describieron, compararon los ambientes de aprendizaje y las experiencias de los
participantes. Con estos elementos se procede a identificar los factores a fortalecer en este
proceso. Los participantes, en consenso, definen unas líneas de acción y trazan unas metas a
lograr.

3. Integrantes del semillero empleando construct2®.

Esta propuesta se implemento a partir de septiembre del año 2016 a través de un curso de
mundos virtuales en los grados 8A Y 8B, con 80 estudiantes, y con un semillero de mundos
virtuales con 25 estudiantes de los grados 7B, 7C y 8C que participan voluntariamente del
proyecto y quienes han impulsado el proyecto. En el presente año lectivo ha estudio realizando
durante el primer semestre del año con 123 estudiantes de los grados 8A, 8B Y 8C.

4 Resultados

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Preliminarmente se encontró que al 81.2% de los estudiantes participantes del proyecto les
gustan los videojuegos y que el 63,8% los juegan durante 4 o mas horas consecutivas.

A su vez se ha despertado un interés por el tema de los videojuegos durante el desarrollo de

las clases y del semillero, de tal forma que se asume el proceso en una dimensión que no se
limita al trabajo en el salón de clases, sino que investigan por su cuenta y trabajan en su tiempo
libre para aportar a esta experiencia.

2.9

15.9 36.2
SI
SI
NO 63.8
81.2 NO
NS/NR

Figura 4. Gusto de los estudiantes por los videojuegos. Figura 5. Estudiantes que han jugado
por mas de 4 horas.

5 Conclusiones

El tema de los videojuegos despierta el interés en la mayoría de los estudiantes, por lo cual es
un medio adecuado para acercar a los estudiantes a la comprensión de los conceptos
tecnológicos.

Los videojuegos hacen parte del mundo cotidiano de los jóvenes, los cuales en su mayoría
conocen y han sido usuarios de estos. Sin embargo, a pesar de ser usuarios de los videojuegos
en su mayoría, sólo el 20 % de los estudiantes manifiesta haber modificado algún videojuego,
lo cual es una invitación a trabajar este tema el currículo de la asignatura de Tecnología.

Las investigaciones iníciales, basadas en las entrevistas y encuestas, sugieren que permitir a
los estudiantes participar en el diseño de un videojuego, es un camino efectivo para comprender
Página 660 de 683
algunos conceptos tecnológicos, en especial el de ciclo de vida del software.

6 Bibliografía

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- Pindado, J. (2005). “Las posibilidades educativas de los videojuegos. Una revision de
los estudios más significativos”. Pixel Bit. Revista de medios y educación. No. 26, pp.
55-67.
- Rodriguez, E., Vargas, E., Luna, J. (2010). “Evaluación de la estrategia aprendizaje
basado en proyectos”. Educación y educadores, 13(1).

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USO Y APROPIACIÓN DE TECNOLOGÍAS DIGITALES PARA EL APRENDIZAJE DE
LENGUA CASTELLANA EN ESTUDIANTES DE GRADO ONCE¹
Johans Leonardo Bulla Estrada²
Juan Carlos Solano Guerrero³

Resumen

A fin de resignificar el uso y la apropiación de tecnologías de información y comunicación para

el aprendizaje en lengua castellana con estudiantes de grado once de una institución educativa
pública, se realiza un estudio de investigación acción. Se parte de la determinación de
representaciones sociales sobre el uso y la apropiación de tecnologías, se integra una estrategia
de enseñanza con objetos de aprendizaje, y se sistematiza esta experiencia para propiciar
finalmente una reflexión sobre la misma. Se realizaron entrevistas semi-estructuradas, en cuyo
análisis se retoman algunos planteamientos de la Teoría fundada. Se concluye que las
representaciones sociales inciden en el éxito de los ambientes de aprendizaje. Se propició libertad
y autonomía al estudiante en el diseño de sus herramientas de estudio. Los objetos de aprendizaje
requieren analizarse antes de integrarlos al proceso pedagógico, pues así se desfavorece la no
linealidad del trabajo docente con tecnologías digitales.

Palabras clave: Representaciones sociales, uso y apropiación de TIC, investigación acción.

1
Ponencia a partir del trabajo de “Representaciones sociales de estudiantes de grado once sobre el uso y la
apropiación de tecnologías digitales en procesos de aprendizaje de lengua castellana de la Institución Educativa
Colegio de San Simón de Ibagué”, adscrito al Grupo de investigación “Currículo, Universidad y Sociedad” en la
línea de investigación “Calidad de la educación”.
2
Egresado del programa de Licenciatura en Lengua Castellana, Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad del Tolima. Correo: jlbullae@ut.edu.co. Celular: 3128672870. Ibagué, Colombia, 5 de junio de 2017.
3
Ingeniero de Sistemas. Magíster en Tecnologías de Información Aplicadas a la Educación. Profesor de planta
adscrito al Departamento de Pedagogía y Mediaciones Tecnológicas, Instituto de Educación a Distancia de la
Universidad del Tolima. Integrante adscrito al Grupo de investigación “Currículo, Universidad y Sociedad”. Correo:
jcsolano@ut.edu.co. Celular: 3006871455. Ibagué, Colombia, 5 de junio de 2017.

Página 662 de 683

INTRODUCCIÓN

La integración de TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje ha generado ciertas

percepciones en la comunidad educativa frente a su uso y apropiación para la formación de niños,
niñas y jóvenes de las instituciones educativas del país. Los estudiantes se encuentran inmersos
en una sociedad de información en la cual participan activamente mediante la interacción por los
entornos virtuales, razón por la cual desde la educación se está llevando a cabo su integración
para facilitar el aprendizaje de las áreas académicas. El estudio de tales percepciones en los
estudiantes permite comprender lo que pasa por el conocimiento común cuando se integra
tecnología para enseñar y aprender un contenido. La visión que se presenta frente al uso de TIC
en las instituciones educativas difiere los propósitos de la educación mediada, pues los alumnos
aseguran la poca utilidad para aprender debido a la inseguridad de los docentes y su metodología
de clase, así como a la finalidad última de tomarlas para el entretenimiento y la dispersión libre
(Fernández & Arabito, 2008).

Como los procesos de integración curricular de TIC se encuentran en su auge de suscripción en

los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), los estudios en materia de tecnología para la
educación están abarcando las problemáticas que surgen como resultado de dicha integración.
Esto quiere decir, que existen aún falencias en las propuestas didácticas con tecnología en un
área académica, pues los docentes no están tomando aquellas representaciones del estudiantado
que facilitan la puesta en escena de estrategias multifuncionales para la enseñanza y el
aprendizaje de un contenido. Esta problemática radica en que la educación mediada requiere de
estudios, que faciliten la comprensión de fenómenos adscritos al uso y apropiación TIC en
contextos educativos específicos.

Como consecuencia del uso y apropiación descontextualizado de TIC por parte del profesorado
y los estudiantes, se configuran representaciones que denotan ausencia de innovación en lo que
se planea y, por ende, la falta de estrategias didácticas y metodológicas para una enseñanza y
aprendizaje fructíferas. En otras palabras, las representaciones sociales de uso y apropiación de
TIC, permiten develar la necesidad de estudiar a fondo la manera en que se está integrando dicha
tecnología en las instituciones educativas, pues los propósitos de la educación mediada no están
siendo efectuados debido a la linealidad con la que al parecer operan algunos docentes los objetos

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de aprendizaje (OA), y al modo en que los estudiantes recrean en su imaginario el uso de
tecnología más para la lúdica que para la construcción de conocimiento.

Se tiene, entonces, que los estudiantes de grado once elaboran representaciones sociales que
requieren determinarse para su análisis y posterior cambio, ya que son significados que se crean
del uso y la apropiación que no favorecen los planes curriculares de la institución. Es decir, que
aunque en los proyectos educativos se encuentren estipuladas las TIC bajo marcos políticos y
filosóficos, en el conocimiento del sentido común de los estudiantes se encuentra otra visión que
demanda con urgencia resignificarse, puesto que de ello dependen las buenas prácticas en la
enseñanza y el aprendizaje de las áreas. ¿Cuál es la percepción que tienen los estudiantes frente
a los procesos de integración de TIC? ¿Qué piensan los estudiantes en cuanto a las TIC como
herramientas fortalecedoras del saber? Habría que indagar más allá para determinar tales
percepciones en los estudiantes. La teoría de las representaciones sociales se presta para dar
respuesta a diversas preguntas en torno al uso y apropiación de TIC, sus consecuencias, y el modo
de integrarse en las áreas del conocimiento.

La pregunta problema es ¿De qué manera propiciar la resignificación sobre el uso y la

apropiación de tecnologías digitales en procesos de aprendizaje de lengua castellana a partir de
las representaciones sociales de los estudiantes de grado once en la Institución Educativa Colegio
de San Simón? Por tanto, el objetivo del estudio es resignificar ese uso y apropiación de TIC en
procesos de aprendizaje de lengua castellana a partir de las representaciones sociales de los
estudiantes de grado once. Para esto, la metodología de investigación-acción permite tomar en
primera instancia aquellas representaciones sociales que se encuentran en el imaginario de los
estudiantes frente al uso de TIC dentro y fuera de la institución educativa. Luego, desarrollar e
integrar una estrategia de aprendizaje apoyada en TIC en lengua castellana. Esta experiencia
con los estudiantes de grado once se sistematiza en un tercer momento para finalmente
generar una reflexión tanto del docente como de los estudiantes sobre el proceso y la experiencia
llevada a cabo con el uso de TIC.

MARCO TEÓRICO

1. Las representaciones como campo de estudio social

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Serge Moscovici (1979) centró la atención de los investigadores sociales hacia nuevas formas de
estudiar el comportamiento del hombre en los diversos entornos. Su objetivo fue lograr
comprender las acciones y los modos de ver los objetos, fenómenos y situaciones en la conciencia
individual y colectiva de la gente; la construcción de imaginarios, creencias y actitudes que los
seres humanos comparten cotidianamente durante sus interacciones físicas y verbales. Las
representaciones sociales son una modalidad particular del conocimiento, cuya función es la
elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los individuos. (…) es un corpus
organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres
hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana
de intercambios, liberan los poderes de su imaginación (Pp. 17-18).

En otras palabras, son conjuntos de conocimientos elaborados prácticamente por el hombre como
sujeto social (Jodelet, 2003). Es decir, que la práctica social hace que el sujeto logre representar
en su inconsciente lo que a primera vista obtiene del objeto o fenómeno extraño para sí mismo.
Lo que hace que dichas representaciones sean sociales, es por el modo en que las informaciones
deambulan y logran instaurarse en el imaginario de las demás personas. Son conjuntos dinámicos
en donde se agrupa no sólo la experiencia, sino además, las actitudes, las creencias, los
estereotipos, todas aquellas manifestaciones con las que el ser social se desarrolla como tal
(Jodelet, 2003). El transcurso de dichos imaginarios a través de la comunicación cotidiana, hace
que las representaciones se conviertan en un conocimiento socialmente elaborado, construido.
Las informaciones por los medios de comunicación permiten igualmente el tránsito libre de
dichas representaciones.

2. Acceso, uso y apropiación de TIC en la educación

Inmersas sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela, las TIC se tomaron como
herramientas facilitadoras y enriquecedoras de las prácticas didáctico-pedagógicas (Ibáñez,
2008). La innovación educativa permitió la renovación de la enseñanza y el aprendizaje en la
medida en que se integró tecnología para abordar los contenidos de un área. Sin embargo, para
innovar se debe tener en cuenta algunos aspectos relacionados al impacto sobre la formación de
los estudiantes, y al modo en que el docente elabora estrategias propicias para una formación
integral. Cuando se da un uso adecuado a las tecnologías, éstas están en condición de aportar al
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 enriquecimiento de los conocimientos y destrezas en los espacios de socialización de los
estudiantes. Es una construcción progresiva de la sociedad actual que requiere de las tecnologías
para la difusión de información, y la rápida acción de las comunicaciones.

En otros casos, se sabe que usan, pero se desconoce el propósito para el cual se emplea.
Tales preocupaciones sugieren que la categoría “uso” debe analizarse relacionándola con
el acceso, con las trayectorias, pero también con un concepto fundamental para la
construcción de una SIC [sociedad de la información y el conocimiento]: la apropiación
(Crovi, 2008, p. 73).

La apropiación, es el espacio que surge luego de tener un acceso y un uso de TIC. Los estudiantes
usan las tecnologías para ciertos fines; al estudiarlos, se logra captar el modo en que han
direccionado dichas tecnologías para sus vidas personales y sociales. Esto quiere decir, que el
término de apropiación hace referencia a lo que hay más allá de un uso del objeto tecnológico.
“[…] cuando decimos que el ser humano se ha apropiado de un instrumento, significa que ha
aprendido a utilizarlo correctamente, y que las acciones y operaciones motrices y mentales
necesarias para ello se han formado” (Crovi, 2008, p. 74). La apropiación es el resultado que
sobre las acciones el sujeto realiza del objeto acorde a sus necesidades. Se mira como el espacio
para contribuir a la formación integral de los educandos.

3. Ambientes educativos digitales

Rueda y Quintana (2013) en uno de sus trabajos sobre la experiencia de innovar con TIC, aportan
a la definición de ambiente directamente sobre el quehacer educativo.

Los ambientes educativos, en general, los entendemos como el conjunto de circunstancias espacio-
temporalmente definidas, donde por la acción deliberada de los sujetos allí interactuantes, se
suceden transformaciones significativas de tipo actitudinal, cognitivo, axiológico, para las
personas y su entorno social (p. 184).

Éstos propician el fortalecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje porque permiten

la formación del estudiante desde los aspectos cognitivos y socio-afectivos, al tiempo que
transforman las estrategias empleadas por el docente para la enseñanza. Determinar las
representaciones frente al uso y apropiación de TIC en los estudiantes, suele ser un elemento
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imprescindible para generar ambientes educativos flexibles, pues se encuentran acordes al
contexto y las necesidades de los mismos. El diseño de un ambiente mediado, entonces, supone
la puesta en marcha de estrategias didácticas para el abordaje de un contenido en particular.

Los OA son un conjunto de recursos digitales considerados „autocontenible‟; es decir, que sus
contenidos tienen sentido por sí mismos y son autosuficientes para lograr los objetivos que se
plantean. Chan (2002) los define como “una herramienta educativa que puede insertarse en
propuestas curriculares y metodologías de enseñanza y aprendizaje de muy diversa índole” (p.
19). Estos objetos se encuentran ajustados a las mallas curriculares para cada área propuestas por
el MEN, y están constituidos por tres componentes internos a saber: contenidos, actividades, y
elementos de contextualización.

METODOLOGÍA

El estudio con enfoque cualitativo se abordó desde la investigación acción; ésta permite llevar a
cabo un proceso flexible de planeación, acción, observación y reflexión sobre las prácticas de los
sujetos sociales. El estudio retoma algunos planteamientos de la Teoría fundada (Glaser, B. &
Strauss, A. 1967) en lo respectivo a la técnica del Método Comparativo Constante (MCC) y la
codificación abierta. Se hace mención puesto que la investigación-acción apropia este método
para analizar las informaciones que surjan de primer momento; su propósito será generar
categorías y subcategorías en lo concerniente a las representaciones sociales.

En el estudio participaron los estudiantes de grado undécimo, específicamente del grupo 11-5 de
la jornada mañana de la institución educativa, conformado por 40 estudiantes, 17 hombres y 23
mujeres, cuya edad se ubica en el rango de 15 a 17 años. Como instrumentos de recolección y
análisis se tienen: el análisis documental apoyado en fichas; la entrevista semi-estructurada
apoyada en una guía; la observación apoyada en fichas; análisis de secuencias didácticas y
registros de actividades desde blogs y formularios de Google.

Momentos del proceso:

Fase 0. El proceso inició con el acercamiento a la institución educativa para recolectar

información sobre su situación actual en cuanto a TIC para la educación. El Proyecto Educativo

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Institucional (PEI), el plan de área de lengua castellana, los proyectos pedagógicos de aula y el
plan de asignatura de lengua castellana fueron los documentos consultados. Se realizó
observación a una sesión de clase de lengua castellana en el grado once cuyo objetivo fue
interpretar los momentos de dicha clase desde aspectos físicos del aula, hasta el comportamiento
de los estudiantes, el actuar de la docente, los procesos de enseñanza y aprendizaje, estrategias
empleadas, etc.

Dentro de esta primera fase, además, se aplicaron entrevistas semi-estructuradas a los estudiantes
de grado once con el propósito de recolectar información que diera cuenta de las epresentaciones
sociales frente al uso y apropiación de TIC en los espacios habituales, así como en los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Con esta información se inició el proceso de análisis que conllevó a
describir todas aquellas representaciones que surgieron mediante los discursos enunciados por
los estudiantes. La codificación abierta y el MCC se retomaron para este primer análisis.
Seguidamente, se construyeron categorías y subcategorías a partir de tópicos que guiaron al
propósito de las entrevistas, y con las cuales se apoyó para la descripción de representaciones. El
esquema 1 se realizó a partir de tales categorías.

Esquema 1. Representaciones sociales sobre uso y apropiación de TIC en estudiantes de grado once.

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Fase 1. Determinadas las representaciones de los estudiantes, se prosiguió a examinar una
plataforma educativa de contenidos para las áreas de lengua castellana, matemáticas y ciencias.
El Centro de Innovación Educativa Regional Sur (CIER-SUR), desde los Contenidos para
Aprender propuestos por el MEN, fue el entorno a estudiar para integrar sus propuestas al área y
al aprendizaje de los estudiantes. Durante esta fase se efectuó un análisis del material
seleccionado, y se incluyeron otras estrategias para abordar dos contenidos: Literatura
Contemporánea y Ciencia Ficción. En cuanto al modo de operar de los objetos, se encontraron
inicialmente dos herramientas para trabajar en relación a los contenidos seleccionados. Un
manual del docente y un material para el estudiante hicieron parte de la propuesta de trabajo que
propuso el CIER-SUR para combinar ambientes presenciales y virtuales. Sin embargo, desde el
manual para el docente se observó la linealidad y rigidez con que se describe la secuencia de
actividades y elementos a tener en cuenta al momento de enseñar con OA. Igualmente, sobre el
modo en que debe desarrollarse el contenido sin proponer nuevas alternativas de trabajo por parte
del docente. Por tanto, esta parte del objeto como herramienta guía debió reajustarse a partir de
las representaciones sociales para reafirmar la importancia de no seguir de manera lineal todo lo
que allí se halla. Este momento llevó a plantear un proceso didáctico desde una experiencia que
incluyera actividades presenciales, presenciales-en línea, y sólo en línea.

Fase 2 y 3. Se desarrolló la estrategia de aprendizaje apoyada en TIC y se sistematizó la

experiencia. El proceso facilitó crear en el grado once un ambiente de enseñanza y aprendizaje
mediado con uso de TIC, en el que se recogió información a partir de plataformas virtuales como
Weebly, de formularios en Google y de un Blog personal, lo que permitió evidenciar posturas,
expectativas e interpretaciones sobre una actividad específica de un contenido. En dicho
momento se titularon actividades tales como: “Creando mi herramienta de trabajo”, “De la
comprensión a la manifestación”, “La literatura contemporánea desde lo audiovisual”, “Creando
esquemas mentales”, “Construyendo historietas y cómics”, entre otros. Aquí se tomó como
herramienta general de trabajo al blog personal; es decir, cada estudiante elaboró un blog en el
que se incluyeron las actividades y tareas realizadas durante toda la experiencia.

El proceso partió de la sensibilización a través de imágenes; preguntas en formularios de Google

permitían al estudiante opinar, interpretar, y compartir perspectivas. Se definieron espacios de
consulta abierta por la web en donde se comprendían elementos históricos y contextuales de

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ambas literaturas. Se proyectaron cortos como medios de lectura, y se realizaron talleres de
creación artística. La retroalimentación de lo visto corrió por cuenta de vídeos educativos y
juegos. Estrategias pedagógicas en las que se tuvo en cuenta lo cognitivo, lúdico, tecnológico,
pero ante todo lo socio-afectivo, pues fue imprescindible generar un ambiente agradable de
interacción y aprendizaje para llevar a cabo las actividades en el aula.

Fase 4. El estudio finaliza con reflexiones surgidas a lo largo del proceso. Perspectivas por parte
del docente y los estudiantes, quienes narraron sus experiencias a través de entrevistas semi-
estructuradas. Dentro de las consideraciones más relevantes aparecen, que al integrar tecnología
en un área se deben tener en cuenta aspectos de las representaciones sociales, porque aportan al
diseño del ambiente para la enseñanza y el aprendizaje contextualizado. La motivación es un
factor primario en el desarrollo de ambientes de aprendizaje mediados. Al integrar tecnología
digital se deben combinar estrategias que inciten a la creación y la imaginación de los estudiantes,
pues las herramientas virtuales para dibujo no suelen ser de gusto para ellos; por tanto, la
elaboración de carteles, pinturas y demás elementos artísticos en el aula permiten la apropiación
de saberes en tanto hay expresión de sentimientos, ideas, y nuevas estrategias para construir
conocimiento. El proceso finaliza, por tanto, abarcando la metodología que se plantea en la
investigación acción respecto a la reflexión, y las anotaciones para nuevos planes que permitan
seguir mejorando las prácticas educativas mediadas con TIC.

RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Fase 0. El pensamiento social de los estudiantes de grado once se encontró rodeado de

expectativas, las cuales apuntaban a creer en la imposibilidad de usar herramientas digitales para
abordar un contenido. Además, veían complejo el proceso de integración debido a que no
contaban con suficientes herramientas tecnológicas, como también por la falta de uso en algunos
docentes. Para los estudiantes, en la institución educativa los docentes pocas veces empleaban
una herramienta digital para realizar alguna tarea en línea. Las prácticas educativas se remitían a
transmitir información mediante presentaciones en PowerPoint, y proyecciones de películas
como complemento de un contenido. El uso que se daba a las tecnologías por los

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estudiantes era la elaboración de diapositivas para exponer frente a algún contenido que se
estuviese trabajando.

No obstante, la visión de las tecnologías para enseñar y aprender un contenido resultaba positiva
para los estudiantes. La mayoría imaginaba un ambiente de aprendizaje en donde los medios
digitales les permitían tener libertad de navegación para realizar diversos ejercicios. Se veían en
un entorno utilizando diferentes herramientas para aprender sobre un contenido, al tiempo que
interactuaban por la web para buscar información que retroalimentara sus saberes. La imagen de
la clase habitual se veía renovada con la integración de TIC para lengua castellana.

Determinar las representaciones sociales permitió comprender el marco de significados con los
cuales cuenta el estudiantado frente al uso y apropiación de tecnologías digitales. Fue importante
puesto que facilitó tener en cuenta algunos aspectos en el uso para generar un ambiente de
aprendizaje propicio que apuntara a resignificarlas. Es importante realizar una aproximación a
las representaciones de los estudiantes antes de iniciar un proceso de integración de TIC para la
formación. Esto, porque son conocimientos comunes que reflejan perspectivas, creencias,
actitudes, miedos, etc., que sirven para la construcción de un ambiente de aprendizaje íntegro
acorde a las necesidades y gustos de los estudiantes.

Fase 1. Las estrategias didácticas articuladas al trabajo en objetos de aprendizaje facilitaron

niveles de apropiación en los estudiantes en tanto pudieron elaborar sus propias herramientas de
trabajo para ir incluyendo la evidencia de todo el trabajo realizado. En este caso, el blog personal
como la estrategia de mayor representatividad, sirvió como base para que los estudiantes
fortalecieran habilidades en el manejo de herramientas digitales, así como de procesos de
selección, codificación, valoración y producción de nuevas informaciones. Se requiere que los
objetos de aprendizaje se seleccionen acorde a los contenidos para cada grado, teniendo en cuenta
el contexto y las necesidades de los estudiantes. Al parecer, algunos profesores utilizan los
objetos de aprendizaje tal cual se encuentran planteados, sin realizar

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algún juicio sobre las secuencias de trabajo, los objetivos, recursos, modos de evaluación, etc., lo
cual conduce a la linealidad de trabajo docente, desfavoreciendo la articulación de diferentes
estrategias de trabajo.

Fase 2 y 3. La experiencia de haber creado un blog personal produjo impactos en el imaginario

de los estudiantes frente al uso de TIC para la educación, ya que, esta herramienta de trabajo
permitió la expresión del estudiante en el diseño que incluía variedad de elementos gráficos e
hipermediales; la libertad del estudiante en la elaboración de su herramienta le contribuye a
cambiar la perspectiva de la enseñanza y el aprendizaje mediados por TIC. Es importante brindarle
al estudiante un espacio para la creación de sus herramientas de trabajo digital, pues hay
motivación e interés por el aprendizaje cuando las actividades a realizar incluyen ejercicios de
diseño autónomo con elementos hipermedia. Los estudiantes pudieron emplear diversas
herramientas para elaborar sus escritos, construir sus esquemas mentales, sus resúmenes, sus
historietas, etc., con los que dieron cuenta de los niveles de desarrollo de sus competencias durante
las actividades. Los objetivos se vieron cumplidos desde el mismo material de trabajo del
estudiante; el blog demostró el proceso de cada uno en la adquisición de los conocimientos sobre
la literatura del siglo XX y la literatura de ciencia ficción.

Fase 4. Es importante seguir realizando estudios de investigación acción en el campo de las TIC
para la educación. Estas metodologías de trabajo cualitativo permiten comprender los aspectos
subjetivos del estudiantado, su contexto y sus necesidades, para incidir sobre las prácticas de
enseñanza-aprendizaje y mejorarlas o transformarlas. La profesora Vidal (2006) menciona la
importancia de llevar a cabo la investigación acción educativa que determine los usos de
tecnologías por los agentes de la educación, y así generar cambios en los modos de enseñar y
aprender bajo la influencia de las TIC.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍAS

Chan, M. (2002). “La construcción de objetos de aprendizaje”. En Chan, M; Galeana, L; Ramírez, M.

(2006). Objetos de Aprendizaje e Innovación Educativa. México: Trillas.

Crovi, D. (2008). Dimensión social del acceso, uso y apropiación de las TIC. Contratexto, 1, pp.66-79.

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 Fernández, B. & Arabito, J. (2008). TIC y educación: acerca de las representaciones de los estudiantes
de formación docente, Razón y Palabra, (63). Recuperado de:
http://www.razonypalabra.org.mx/n63/bfernandez.html

Glaser, B. y Strauss, A. (1967). The discovery of grounded theory: strategies for qualitative research.
New York, Estados Unidos: Aldine Publishing.

Ibáñez, J. (2008). Innovación educativa y uso de las TIC. Sevilla, España: Universidad Internacional
de Andalucía.

Jodelet, D. (2003). Pensamiento social e historicidad. Relaciones. Estudios de historia y sociedad,

XXIV Invierno, pp.99-113.

Moscovici, S. (1979). El psicoanálisis, su imagen y su público. Buenos Aires, Argentina: Huemul.

Rueda, R; Quintana, A. (2013). Ellos vienen con el chip incorporado. Aproximación a la cultura
informática escolar. Bogotá. Colombia: Jotamar.

Vidal, M. (2006). Investigación de las TIC en la educación, Revista Latinoamericana de Tecnología

Educativa, 5(2), pp. 539-552.

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AMBIENTES DIGITALES DE APRENDIZAJE: UNA APROXIMACIÓN PEDAGÓGICA,
TECNOLÓGICA Y COMUNICATIVA PARA LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN LA
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

Jenny Carolina Ramírez Leal43 y Juan Carlos Solano Guerrero44

Resumen

La integración de TIC en la modalidad de educación a distancia constituye un escenario de acción

y reflexión con potencial para soportar la formación flexible en la educación superior. Se presenta
una propuesta de lineamientos generales para la creación de ambientes digitales de aprendizaje para
los portafolios pedagógicos en el Instituto de Educación a Distancia de la Universidad del Tolima,
soportados en el sistema de gestión de aprendizaje Moodle, en concordancia con su estrategia de
formación. El resultado obtenido es una propuesta que establece tres diseños: el pedagógico, el
tecnológico y el comunicativo. Una vez culminada la propuesta se ratifica la necesidad de generar
estructuras que permitan repensar los ambientes digitales de aprendizaje desde perspectivas diversas
y complejas que no reduzcan el problema a una sola dimensión, conduciendo un proceso formativo
de calidad para la modalidad.

Palabras clave

Ambiente digital de aprendizaje, Diseño comunicativo, Diseño pedagógico, Diseño tecnológico,

Educación a distancia.

1. Introducción

En el Instituto de Educación a Distancia de la Universidad del Tolima, el currículo se enmarca en la

perspectiva crítica alternativa (Malagón, 2004), asumiendo

...un currículo problémico como enfoque que privilegia una perspectiva de educación integral
y apunta a la formación de sujetos capaces de asumir la transformación de las realidades y
contextos, a partir de la interacción de los ejes misionales de formación, investigación y
proyección social”. (Universidad del Tolima, 2016, p. 19)

43
Ingeniera de Sistemas, Magister en Ingeniería. Correo: jcramirezle@ut.edu.co. Celular: 3207190167. Profesora
Departamento de Pedagogía y Mediaciones Tecnológicas, Instituto de Educación a Distancia, e integrante del Grupo de
Investigación “Ingenius”, Universidad del Tolima. Ibagué, 17 de junio de 2017.
44
Ingeniero de Sistemas, Magister en Tecnologías de Información y Comunicación aplicadas a la Educación. Correo:
jcsolano@ut.edu.co. Celular: 3006871455. Profesor Departamento de Pedagogía y Mediaciones Tecnológicas, Instituto
de Educación a Distancia, e integrante del Grupo de Investigación “Currículo, Universidad y Sociedad”, Universidad
del Tolima. Ibagué, 17 de junio de 2017.

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En este marco, el portafolio pedagógico establece los elementos básicos del material pedagógico
para esta modalidad: el plan de curso, la guía de aprendizaje y los ambientes digitales de aprendizaje
(Acuerdo 042 de 2014, Artículo 33 expedido por el Consejo Académico):

Se trata de un instrumento que permite la organización del conocimiento problematizado y de

las estrategias y actividades que le permiten al estudiante alcanzarlo, así como aquellas que le
permiten al docente orientarlo y a ambos evaluar los resultados de éste proceso. Allí se ponen
en juego las intencionalidades del modelo de educación a distancia, para definir las pedagogías
y didácticas que lo desarrollan, en perspectiva de la formación para la autonomía y el
desarrollo de competencias genéricas, disciplinares y actitudinales. (Universidad del Tolima,
2016, p. 57)

Es por esto, que aprovechado las ventajas que ofrecen las TIC a la modalidad de educación a
distancia se diseñó una propuesta de lineamientos generales para la construcción de los ambientes
digitales de aprendizaje, a partir de los elementos básicos propios de la modalidad en relación a lo
curricular, lo pedagógico, lo didáctico y lo evaluativo. Ello posibilitará el fortalecimiento del trabajo
orientado presencial y en línea del profesor y el trabajo independiente individual, cooperativo y
colaborativo del estudiante.

Teniendo en cuenta lo anterior, se pretende reconfigurar la interacción unidireccional del profesor,

posibilitando la interacción multidireccional entre los agentes educativos, favoreciendo experiencias
con sentido y significado en el proceso formativo. Esto, a partir de la interactividad, la conectividad
y la hipertextualidad de las TIC, que favorecen la integración de los entornos digitales de
aprendizaje.

Los ambientes digitales de aprendizaje conllevan a que el docente deje de ser el transmisor exclusivo
de información, pasando a desempeñar el rol de diseñador de situaciones pedagógicas mediadas por
tecnología; por parte del estudiante, al tener ambientes más abiertos y flexibles, le exigirá el
desempeño y adquisición de nuevas competencias, superando el papel pasivo y la repetición,
desenvolviéndose en otros escenarios más significativos para la resolución cognitiva de problemas,
la localización, reflexión y discriminación de la información, el control activo de los recursos de
aprendizaje, y la adquisición de una actitud positiva para la interacción con y desde las tecnologías.

2. Marco teórico

La educación virtual constituye un escenario de acción y reflexión con potencial para soportar la
formación flexible en la educación superior. Dentro del espectro de sus realizaciones, los ambientes
mixtos de aprendizaje (Ministerio de Educación Nacional, 2009) son planteados por (Graham,
2006) como la convergencia de dos ambientes digitales de aprendizaje paradigmáticos: los sistemas
de aprendizaje cara a cara y los sistemas de aprendizaje distribuidos soportados en la tecnología. La
incorporación de TIC en la modalidad de educación a distancia de la Universidad del Tolima se
orienta en la perspectiva de ambientes híbridos de aprendizaje, en tanto permite el continuo trabajo

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orientado (tutoría) y el trabajo independiente (individual, colaborativo y cooperativo), de manera
presencial y no presencial; éste último con el uso de un sistema de gestión de aprendizaje (Moodle),
un sistema de correo electrónico, acceso a bibliotecas digitales y a bases de datos bibliográficas, un
portal web, entre otros entornos y herramientas (Galvis, 2008).

De acuerdo con el Convenio de Asociación E-Learning 2.0 Colombia (2007), un ambiente virtual
de aprendizaje “es un sistema de relaciones pedagógicas dadas en un entorno digital, que posibilita
desarrollar competencias en los agentes inmersos en él, a partir de una relación entre el mundo
educativo y el de la vida. Integra agentes, contenidos, actividades, recursos, medios y servicios de
comunicación y se caracteriza por la autonomía del participante y la flexibilidad de su estructura”.
Con base en lo anterior, los ambientes híbridos o mixtos de aprendizaje implican que el sistema de
relaciones pedagógicas combina los entornos naturales y artificiales.

Para Barbosa (2006) el ambiente digital de aprendizaje es el “resultado de organizar, en el tiempo y

en el espacio, elementos como el contenido, la interacción, la evaluación, el seguimiento y la
orientación, con el propósito de lograr el aprendizaje”. El autor hace referencia al término
“organizar” para definir el papel de cada elemento y la relación entre sí en un espacio y en un tiempo
determinado. De igual forma, con “ambiente digital” se refiere a la organización que “se hace
interrogando la manera como se han concebido los elementos de los ambientes existentes y, por
tanto, identificando su cuestión fundamental proponiéndole cambios significativos”, al integrar en
ellos TIC. Plantea que las decisiones de diseño de los diferentes campos mencionados se concretan
en estrategias, comprendidas como una conjunción de tiempo, espacio y conocimiento, a partir de
diferentes formas de interacción, que determinan el uso de tecnologías apropiadas. López et al
(2002) consideran que la educación virtual implica un cambio sustancial en los paradigmas
tradicionales, una re-expresión de los currículos y una reorganización de los roles de los actores
educativos. Plantean entonces que:

[...] los modelos educativos innovadores deben fomentar ambientes de aprendizaje

interactivos, sincrónicos y asincrónicos, donde el docente se encuentra comprometido con el
aprendizaje de sus alumnos y cumple un papel como asesor y facilitador, los estudiantes se
convierten en actores de cambio con habilidades y modos de trabajo innovadores en los cuales
utilizan tecnologías de vanguardia, materiales didácticos, recursos de información y
contenidos digitales. (López et al, 2002)

Para los autores mencionados, la propuesta metodológica para operar los modelos educativos
innovadores es la de ambientes digitales de aprendizaje, que definen como “el conjunto de entornos
de interacción, sincrónica y asincrónica, donde, con base en un programa curricular, se lleva a cabo
el proceso enseñanza-aprendizaje, a través de un sistema de administración de aprendizaje” (López
et al, 2002). La gestión del ambiente digital de aprendizaje supone entonces la gestión de los
entornos que lo conforman:

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- Espacio de información, en el que se presenta la información organizada o para ser indagada por
los estudiantes. Las características de los contenidos (Ministerio de Educación Nacional, 2006)
residen en la interactividad, en el tratamiento pedagógico, en su adaptación y en su función con
el medio en el que va a ser consultado y tratado por los estudiantes.

- Espacio de interacción, en el que se lleva a cabo la retroalimentación y la interacción entre los

estudiantes y el profesor, de estudiantes con estudiantes e incluso de profesores con profesores.
La dinámica que se genera en este entorno es un trabajo cooperativo y colaborativo que se da de
forma sincrónica o bien, de forma asincrónica.

- Espacio de producción, en el que se encuentran herramientas y dispositivos para el

procesamiento de información.

- Espacio de retroalimentación, que se caracteriza por ser un espacio para la circulación de los
productos del aprendizaje. En este espacio los estudiantes expresan los logros de su esfuerzo y
a su vez exponen lo que encuentran en los productos de los demás, y el profesor expresa la
valoración de los productos y la retroalimentación necesaria.

3. Metodología y desarrollo

Esta experiencia en el Instituto de Educación a Distancia de la Universidad del Tolima se lleva a

cabo con la Unidad de Medios y Mediaciones, que intenta dar continuidad al trabajo que se ha
adelantado alrededor de la construcción de los portafolios pedagógicos para los programas de la
modalidad. Para esto, se establece una revisión bibliográfica alrededor del tema y se involucra la
previa experiencia desde el contexto de la ingeniería de software en el diseño y construcción de
productos lo cual define las tres etapas que dan origen a la experiencia, las cuales se describen a
continuación.

- Etapa de identificación de necesidades: para comprender las necesidades referentes a la

construcción de los ambientes digitales de aprendizaje en sincronía con la construcción de los
planes de curso y las guías de aprendizaje. Además, en esta etapa se logra consolidar l que se
tenía, cómo se venía realizando y qué se espera tener.

- Etapa de diseño de lineamientos: en esta etapa se especifica la estructura de la propuesta de

lineamientos generales para la creación de los ambientes digitales en el Instituto, incluyendo la
definición del equipo necesario que está a cargo. Además, se socializa con el Departamento de
Pedagogía y Mediaciones Tecnológicas para enriquecer la propuesta.

- Implementación de la propuesta: la etapa final de la experiencia, incluye la aprobación de la

propuesta ante el Consejo Directivo, para la futura creación de ambientes digitales de aprendizaje
en el Instituto.

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4. Resultados

Dentro de los resultados obtenidos se logra la definición de la propuesta de lineamientos generales

para la construcción de ambientes digitales de aprendizaje la cual guiará a los programas en la
modalidad a distancia en el Instituto, en concordancia con la estrategia de formación (Universidad
del Tolima, 2016) en la creación de los ambientes de aprendizaje. La propuesta de creación de
ambientes de aprendizaje resultante, está estructurada en tres momentos: el diseño pedagógico, el
diseño tecnológico y el diseño comunicativo (Vargas et al., 2003).

- Diseño pedagógico: este momento define los interrogantes referentes al alcance, los contenidos,
los aspectos metodológicos, las estrategias de aprendizaje y el abordaje del curso, en directriz
con la estrategia de formación de la modalidad. Lo anterior teniendo en cuenta las necesidades
de aprendizaje de los estudiantes.

- Diseño tecnológico: establece la materialización de los contenidos y funcionalidades planteadas

en el diseño anterior desde un contexto software. Este diseño incluye producción, evaluación y
montaje.

- Diseño comunicacional: este momento define cómo se comunica el usuario con la plataforma
de aprendizaje digital, mediante diseño de interfaces. Los elementos que se tienen en cuenta
son: la usabilidad, la accesibilidad, el guión, las rutas de navegación, los personajes, los
escenarios y el prototipo de la interfaz.

Cada uno de estos momentos conforma el ciclo de vida de construcción de un ambiente de

aprendizaje; cada momento se descompone en etapas, las cuales a su vez se componen de
actividades. Dicha composición se realiza con el propósito de que las personas que crearan el
ambiente de aprendizaje comprendieran cada etapa de manera exacta, y logren entender el desarrollo
de un ambiente digital de aprendizaje como un proyecto definido iterativo e incremental con
discriminación de responsables y recursos. La Figura 1 muestra los resultados de la propuesta de
lineamientos generales para la construcción de ambientes digitales de aprendizaje (Duarte y Rojas,
2008 desde los 3 momentos y su descomposición en etapas y actividades.

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Figura 2 Ciclo de vida de construcción de un ambiente digital de aprendizaje para el IDEAD
de la Universidad del Tolima

La organización del ambiente digital debe corresponderse con los momentos de contextualización
(problematización), conceptualización (apropiación) y operacionalización (uso o aplicación) que
constituyen la estructura metodológica del Curso. Se consideran dos ámbitos en la organización:
uno, general del curso, y otro, específico para cada unidad de contenido (Figura 2).

Figura 3 Organización del ambiente digital de aprendizaje

Para estos momentos se hace necesario crear recursos educativos (Ministerio de Educación
Nacional, 2012) capaces de apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo de
competencias, como los objetos virtuales de aprendizaje (OVA), entendidos como:

… un conjunto de recursos digitales, autocontenible y reutilizable, con un propósito educativo

y constituido por al menos tres componentes internos: contenidos, actividades de aprendizaje
y elementos de contextualización. El objeto de aprendizaje debe tener una estructura de
información externa (metadatos) que facilite su almacenamiento, identificación y
recuperación. Esta definición diferencia a los objetos de aprendizaje de aquellos recursos que
se pueden considerar sólo como objetos informativos. (Ministerio de Educación Nacional,
2006, p. 6)

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5. Conclusiones

En la modalidad de educación a distancia, hoy se consideran las metodologías de educación a

distancia con presencialidad, educación a distancia virtual y educación a distancia mixta, cuya
evolución tiene dentro de sus factores asociados a las TIC. Dentro del proceso de fortalecimiento de
la modalidad de educación a distancia en la Universidad del Tolima, se plantea una estrategia de
formación, basada en un currículo crítico alternativo desde el cual se asume el currículo problémico
como enfoque. El desarrollo curricular se soporta en el portafolio pedagógico como estrategia de
enseñanza y de aprendizaje, que establece los elementos básicos del material pedagógico para esta
modalidad: el plan de curso, la guía de aprendizaje y los ambientes digitales de aprendizaje.

En este contexto, la incorporación de TIC en la modalidad constituye una estrategia de innovación

en los procesos formativos de la modalidad. Para tal pretensión, la definición de la propuesta de
lineamientos generales para la construcción de ambientes digitales de aprendizaje para los
programas en la modalidad a distancia se orienta de una parte en la consideración de tres
dimensiones: la pedagógica, la comunicativa y la tecnológica, y de otra en el planteamiento de un
ciclo de vida de la construcción que implica etapas, actividades, responsables y recursos.

6. Referencias bibliográfícas

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intereses investigativos. Entornos virtuales en la Educación Superior. Bogotá, Colombia:
Consejo Nacional de Acreditación. pp. 167-179.

Convenio de Asociación E-learning 2.0 Colombia (2007). Propuesta de metodología para

transformar programas presenciales a virtuales o e-learning. Bogotá, Colombia: Ministerio
de Educación Nacional.

Duarte, A. O., & Rojas, M. (2008). Las metodologías de desarrollo ágil como una oportunidad para
la ingeniería del software educativo. Avances en Sistemas e Informática, 5(2).

Graham, C. R. (2006). Blended learning systems. Definition, current trends, and future directions.
Bonk, C. J. & Graham, C. R. The handbook of blended learning. Global Perspectives, local
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López, A. E., Escalera, S. & Ledesma, R. (2002). Ambientes virtuales de aprendizaje. Presimposio
Virtual SOMECE. México: Sociedad Mexicana de Computación en Educación.

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Malagón, L. A. (2004). El currículo: dispositivo pedagógico para la vinculación universidad
sociedad. Revista IeRed: Revista Electrónica de la Red de Investigación Educativa, 1(1).
Disponible en: http://revista.iered.org

Ministerio de Educación Nacional (2006). Mesa de Trabajo “Desarrollo de contenidos: objetos de

aprendizaje”. Memorias. Bogotá, Colombia.

Ministerio de Educación Nacional. (2012). Recursos educativos digitales abiertos. Bogotá,

Cundinamarca, Colombia: Graficando servicios integrados: Disponible en:
http://www.colombiaaprende.edu.co/reda/REDA2012.pdf

Vargas, M. F. A., Muñoz, M. L. A., Fonseca, D. E. L., Martínez, F. L., Gómez, L. A. O., & Villegas,
A. M. S. (2003). Metodología para la construcción de ambientes virtuales como soporte para la
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Universidad del Tolima (2016). Estrategia de formación en la modalidad de educación a distancia

de la Universidad del Tolima. Ibagué, Colombia.

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