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R ICARDO REGO

Formação Profissional

Formação Pedagógica Inicial de Formadores

MANUAL DO
FORMANDO

Manual do Formando
FICHA TÉCNICA

Título

Curso de Formação Pedagógica Inicial de Formadores

Manual de Apoio ao Formando

Autor

Ricardo Rego

Manual do Formando
Curso de Formação Pedagógica Inicial de Formadores

MÓDULO 1
Sistemas de Educação Formação

A formação profissional organizada e estruturada quer numa óptica de formação inicial, quer numa
óptica de formação contínua, começa a proliferar com a criação de Centros de Formação e de ofertas
diversificadas.

I. O Sistema de Formação

No sistema de formação tal como em qualquer outro sistema, existe uma entrada (pessoas a formar)
ocorre um processo de transformação (processo formativo) e uma saída (as pessoas formadas).

Ao processo de Formação estão ligados dois conceitos:

o Desenvolvimento Pessoal - Educação

o Aquisição de Competências - Formação

Importa desta forma definir estes dois conceitos importantes:

o Educação: aquisição de competências para a vida na sociedade- Preparação para a Vida.

o Formação Profissional: aquisição de competências directamente transferíveis para o exercício


profissional - Preparação para a Vida Activa.

O sistema educativo e formativo português preconiza um primeiro patamar de educação não obrigatória o
qual se designa por Educação Pré-Escolar. Só a partir dos seis anos de idade se torna obrigatória a entrada
para o 1º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico.

O Ensino Básico corresponde á escolaridade obrigatória e está dividido em três ciclos: o 1º Ciclo ( do 1º ao
4º ano), o 2º Ciclo (do 5º ao 6º ano) e o 3º Ciclo (do 7º ao 9º ano). No entanto o universo de oferta
educativa e formativa no Ensino Básico não se esgota nos três ciclos enunciados. Em alternativa ao 2º e 3º
Ciclos existem ofertas formativas profissionalizantes que conferem a equivalência escolar e qualificação
profissional de nível I (quando os cursos equivalem ao 3º ciclo do Ensino Básico). É o caso dos cursos de
Orientação e de Aprendizagem promovidos pelo Instituto de Emprego e Formação Profissional (IEFP), e dos

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cursos profissionais, de Educação e Formação Profissional Inicial e Básicos do Ensino Artístico promovidos
pelo Ministério de Educação.

Existe ainda o Ensino Básico e o Ensino Recorrente que se destina a adultos que não tendo tido a
possibilidade de o frequentar ou não tendo obtido o sucesso desejado, procuram uma segunda
oportunidade de escolarização em regime nocturno.

Uma vez concluído o Ensino Básico termina a escolaridade obrigatória.

De seguida dá-se a passagem ao Ensino Secundário (10º. 11º e 12º anos) que proporciona um leque variado
de ofertas, que se caracterizam algumas delas como profissionalizantes com uma qualificação de nível III.

Com um carácter profissionalizante e orientados para o prosseguimento de estudos no Ensino Superior


existem os Cursos de carácter Geral e de ensino Artístico Especializados do ensino Secundário regular e
Recorrente (este último destinado a adultos do regime nocturno).

Os cursos tecnológicos do Ensino Secundário, os cursos Técnicos e Tecnológicos do Ensino Secundário


Recorrente , os cursos Profissionais e os cursos de Aprendizagem do IEFP dão equivalência ao 12º ano de
escolaridade e conferem qualificação profissional de Nível III.

Todos estes cursos permitem acesso ao patamar seguinte: O Ensino Superior, dividido em Ensino
Universitário e Ensino Politécnico.

O Ensino Universitário lecciona Cursos de licenciatura com 4, 5, ou 6 anos que conferem qualificação de
nível V. Para além disso, existem ainda os cursos de Mestrado e Doutoramento, aos quais têm acesso os
possuidores de Curso de Licenciatura, que conferem um grau acadêmico mas sem mais valia para a
qualificação profissional.

O Ensino Politécnico, oferece cursos de Licenciatura (4 anos ) e de Bacharelato (3 anos), estes últimos que
conferem o nível IV da qualificação profissional.

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Formação Profissional inserida no Mercado de Emprego

Entende-se por formação profissional inserida no mercado de emprego a que é destinada especificamente
a activos, por conta própria ou de outrem, podendo também ser destinada a candidatos ao primeiro
emprego, cujo objectivo principal é o exercício qualificado de uma actividade profissional. Esta formação é
promovida por empresas, associações empresariais, centros de formação e outras entidades empregadoras
ou formadoras.

Segundo o Dec. Lei nº 957/92 de 23 de Maio - artigo 8 nº1: “a entidade responsável pela Certificação é o
Instituto de Emprego e Formação Profissional ou outros serviços e organismo com competência reconhecida
para certificar”.

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II. Diferenças Fundamentais entre Educação Tradicional e Formação Profissional

Existe um conjunto de diferenças significativas entre o ensino tradicional e a formação profissional. Estas
diferenças serão abordadas ao logo deste manual, no entanto, torna-se pertinente uma esquematização
inicial, que servirá de ponto de partida para este tema.

Educação
Formação
(Modelo Tradicional)

Preparação ou
Finalidade Socialização desenvolvimento de carreira
profissional

Actores Professores ou alunos Formadores e Formandos

Sala de Formação

Espaço Típico Sala de Aula Oficina

Posto de Trabalho

Empresa
Local de
Escola Centro de Formação
Realização
Posto de Trabalho

Métodos e + Passivos - Passivos


Técnicas - Activos + Activos

Diversidade de equipamentos/
Meios Utilizados Quadros/Livros
instrumentos/ ferramentas

Saber (conhecimento) Saber (para fazer)


Mensagem
Saber ser (atitude perante a Saber Fazer
Transmitida
vida) Saber Ser

Iniciativa de
Estado/Família Formando/ Empresa
Realização

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Avaliação Sobre o Aluno Sobre o sistema e resultados

Certificação Do Curso Das competências

III. Enquadramento Legal da Formação Profissional

A formação profissional inserida no sistema educativo e a inserida no mercado de emprego distinguem-se


pela base institucional dominante- a escola e a empresa, respectivamente- e pelos seus destinatários, que
no primeiro caso se refere á população escolar onde se incluem o ensino recorrente de adultos e a
educação extra-escolar, e, no segundo, a população activa empregada ou desempregada, incluindo-se
candidatos a 1º emprego.

A lei de bases do sistema educativo- Lei nº 46/48 define o sistema educativo português como “ o conjunto
de meios pelos quais se concretiza o direito á educação”

A formação profissional por sua vez compreende a iniciação, a qualificação, o aperfeiçoamento, a


especialização e a reconversão.

O decreto- lei nº 401/91 e o decreto-lei 405/91 vieram introduzir uma nova nomenclatura, que distingue a
formação profissional inserida no sistema educativo e a formação profissional inserida no mercado de
emprego.

IV. O que é a Formação Profissional

A formação profissional pode ser definida de diversas formas. A definição da Organização Internacional do
Trabalho (OIT) considera a formação Profissional “como um processo organizado de educação graças ao
qual as pessoas enriquecem os seus conhecimentos, desenvolvem as suas capacidades e melhoram as suas
atitudes ou comportamentos aumentando, deste modo, as suas qualificações técnicas ou profissionais, com
vista á felicidade e realização, bem como à participação no desenvolvimento sócio- económico e cultural da
sociedade.”

Por sua vez o decreto-lei 401/91 considera “(...) como um processo global e permanente através do qual
jovens e adultos, a inserir ou inseridos na vida activa, se preparam para o exercício de uma actividade
profissional.”

Ambas as definições preconizam a Formação como um processo que não se cinge á “aquisição de
conhecimentos, como ao desenvolvimento de capacidades e ao melhoramento de comportamentos, numa
visão integrada de desenvolvimento de competências”.

Segundo o IEFP, a Formação Profissional assume-se como um processo global e permanente que abrange
um conjunto de actividades organizadas e que se desenvolvem com a finalidade de preparar os indivíduos
para o exercício de uma determinada profissão. Esta preparação visa na aquisição de competências e
atitudes que permitem um adequado desempenho profissional. Desta forma, ele deve estar habilitado para
a vida activa, ou seja, a Formação Profissional deve proporcionar a oportunidade e os meios necessários

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para a aquisição de conhecimentos (saber), capacidades (saber fazer) e atitudes (saber ser), competências
fulcrais para o exercício de uma determinada profissão.

O objectivo primordial da Formação Profissional é o desenvolvimento de COMPETÊNCIAS (saber, saber-


fazer e saber ser).

Assim podemos dizer que a Formação privilegia:

Conhecimentos gerais e específicos necessários ao exercício da função;


O Saber
apela ao raciocínio.

Capacidade para realizar o trabalho- inclui o conjunto de instrumentos,


O Saber Fazer métodos e técnicas necessários para um bom desempenho; apela às
qualidades de execução

Atitudes, comportamentos, modos de estar adequados à função e às


O Saber Ser
necessidades da empresa; apela às qualidade interpessoais.

Uma vez que falamos de Formação Profissional, é de suma importância que as competências adquiridas
neste contexto devem corresponder às funções que o indivíduo desempenha ou vai desempenhar nas
organizações das quais é ou será parte integrante.

Em suma, a Formação Profissional deve permitir ao indivíduo a aquisição de competências que permitam a
realização de tarefas que lhe são exigidas, mobilizando para tal os conhecimentos necessários e adoptando
os comportamentos convenientes.

Exemplo:

“Uma jovem viaja de noite numa auto-estrada. De repente, apercebe-se que tem um pneu furado. Pára o
carro e verifica que, de facto, tem um furo no pneu traseiro direito. Recorda-se que ainda recentemente
aprendera a mudar um pneu e que tivera, inclusivamente, o cuidado de se preparar do ponto de vista
prático, mudando o pneu três vezes e sob a supervisão de um instrutor. No entanto, decide entrar no carro,
trancá-lo e esperar que alguém venha em seu auxílio.”

Possuir a competência de mudar um pneu passa por conhecer os procedimentos de mudanças de um pneu
(conhecimento), por saber aplicar esses conhecimentos do ponto de vista operatório (capacidade) e por
conseguir adoptar a atitude mais favorável na situação em questão (comportamento).

A Formação Profissional pode, assim, assumir diversas formas e pode visar diversas finalidades, tais como:

o Integração e realização sócio-profissional dos indivíduos;

o Adequação do trabalhador e do posto de trabalho;

o Promoção da igualdade de oportunidades, no acesso à profissão, ao emprego e da progressão na


carreira;

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o Modernização e desenvolvimento integrado das organizações, da sociedade e da economia;

o Fomento da criatividade, da inovação e do espírito de iniciativa e da capacidade de


relacionamento.

V. Modalidades da Formação Profissional

A formação profissional apresenta diversas modalidades determinadas pelas características das


populações-alvo, objectivos, estruturas curriculares, metodologias e recursos envolvidos.

Tipos Sem equivalência Escolar Com equivalência escolar

Aprendizagem
Qualificação Inicial Educação e Formação
Formação Inicial
Especialização Tecnológica Educação e formação de
adultos- EFA

Qualificação e reconversão

Reciclagem, actualização e
Formação Contínua
aperfeiçoamento

Especialização Profissional

Formação Profissional Inicial:

Visa a aquisição de competências indispensáveis para poder iniciar o exercício duma profissão. È o primeiro
programa completo de formação que habilita ao desempenho de uma função ou profissão.

 Sem Equivalência Escolar:

Qualificação Inicial: Prepara jovens e adultos, candidatos ao primeiro emprego, com a escolaridade
obrigatória, para o desempenho de profissões qualificadas, por forma a favorecer a entrada na vida activa.

Especialização Tecnológica (CET): Prepara jovens e adultos, candidatos ao primeiro emprego, para o
desempenho de profissões qualificadas, por forma a favorecer a entrada na vida activa. Os CET constituem
formações pós-secundárias não superiores, a desenvolver na mesma área, ou em área de formação afim
àquela em que o candidato obteve qualificação profissional de nível 3. Os cursos desenvolvem-se,
essencialmente, em áreas em que se regista um conjunto de factores potenciadores de transformações
significativas, nos planos tecnológico e organizacional, consideradas estratégicas para a competitividade do
tecido económico e empresarial. Os CET são reconhecidos por Despacho dos Ministros da Educação, da
Segurança Social e do Trabalho e da tutela do sector de actividade económica onde se insere a formação.

 Com Equivalência Escolar:

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Aprendizagem: Os cursos de Aprendizagem preparam jovens, candidatos ao 1º emprego, que não


ultrapassaram, preferencialmente, o limite etário dos 25 anos e tenham a escolaridade obrigatória (9 anos
de Escola), para o desempenho de profissões qualificadas, por forma a facilitar a entrada no mercado de
trabalho. Estes cursos desenvolvem-se em alternância, entre um Centro de Formação Profissional e uma
empresa, onde se realizam, respectivamente, a formação teórica-prática e a formação prática em contexto
real de trabalho. Os cursos de Aprendizagem são homologados conjuntamente pelos Ministros do Trabalho
e da Solidariedade e da Educação, sob proposta da Comissão Nacional de Aprendizagem.Acrescente-se
ainda que as acções do Sistema de Aprendizagem são também organizadas, para além do IEFP, por outras
entidades formativas acreditadas.

Educação e Formação: Os cursos de educação e formação destinam-se a jovens, em risco de abandono


escolar ou que entraram precocemente no mercado de trabalho, com níveis insuficientes de formação
escolar ou sem qualificação profissional. Os cursos proporcionam soluções flexíveis que asseguram uma
progressão escolar, simultaneamente, com a aquisição de competências profissionais.

Educação e Formação de Adultos- EFA: Os cursos EFA preparam cidadãos com idade igual ou superior a 18
anos, que abandonaram prematuramente o Sistema de Ensino, não qualificados ou sem qualificação
adequada e que não tenham concluído a escolaridade básica de 4, 6 ou 9 anos, permitindo a obtenção dos
1.º, 2.º ou 3.º Ciclo do Ensino Básico, associados a uma qualificação profissional de níveis 1 ou 2, numa
óptica de dupla certificação escolar e profissional. Para formandos desempregados, estes cursos podem
incluir, no âmbito da componente de Formação Profissionalizante, uma parte de formação prática em
contexto real de trabalho. Os cursos EFA são da responsabilidade da Direcção Geral de Formação
Vocacional e constituem uma resposta articulada dos Ministérios da Educação e da Segurança Social e do
Trabalho.

Formação Profissional Inicial:

Qualificação e Reconversão profissional: Os cursos de qualificação e reconversão profissional


preparam activos empregados ou em risco de desemprego e desempregados, semi-qualificados ou sem
qualificação adequada para efeitos de inserção no mercado de trabalho, quer tenham ou não completado a
escolaridade obrigatória. No quadro dos tipos de intervenção definidos, os participantes podem adquirir ou
completar uma qualificação dentro da sua área de actividade, bem como obter uma nova qualificação, a
que pode estar, simultaneamente, associada uma progressão escolar. Assim, trata-se de uma oferta
formativa centrada no desenvolvimento de competências técnicas, sociais e relacionais, tendo em vista a
aquisição ou conclusão de uma qualificação profissional de nível 2 ou 3.

Reciclagem, Actualização e Aperfeiçoamento: Os cursos de reciclagem, actualização e aperfeiçoamento


preparam activos empregados ou em risco de desemprego e desempregados, que procurem, através da
actualização (Reciclagem, Actualização) ou do aprofundamento das suas competências (Aperfeiçoamento),
melhorar o desempenho profissional, respondendo, assim, adequadamente às mudanças tecnológicas e
económicas.

Especialização Profissional: Os cursos de Especialização Profissional preparam activos empregados ou em


risco de desemprego, que necessitem aprofundar conhecimentos e competências em áreas específicas do
seu desempenho profissional.

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VI. Níveis de Formação Ou Qualificação Profissional

Decisão do Conselho de 16 de Julho de 1985 (85/368/CEE), JOCE n.º L199/565

Nível 1

Formação de acesso a este nível: escolaridade obrigatória e iniciação profissional.


Esta iniciação profissional é adquirida quer num estabelecimento escolar, quer no âmbito de estruturas de
formação extra-escolares, quer na empresa. A quantidade de conhecimentos técnicos e de capacidades
práticas é muito limitada.
Esta formação deve permitir principalmente a execução de um trabalho relativamente simples, podendo a
sua aquisição ser bastante rápida.

Nível 2

Formação de acesso a este nível: escolaridade obrigatória e formação profissional (incluindo,


nomeadamente, a aprendizagem)
Este nível corresponde a uma qualificação completa para o exercício de uma actividade bem determinada,
com a capacidade de utilizar os instrumentos e técnica com ela relacionadas.
Esta actividade respeita principalmente a um trabalho de execução, que pode ser autónomo no limite das
técnicas que lhe dizem respeito.

Nível 3

Formação de acesso a este nível: escolaridade obrigatória e/ou formação profissional e formação técnica
complementar ou formação técnica escolar ou outra, de nível secundário.
Esta formação implica mais conhecimentos técnicos que o nível 2. Esta actividade respeita principalmente a
um trabalho técnico que pode ser executado de forma autónoma e/ou incluir responsabilidades de
enquadramento e de coordenação.

Nível 4

Formação de acesso a este nível: formação secundária (geral ou profissional) e formação técnica pós-
secundária. Esta formação técnica de alto nível é adquirida no âmbito de instituições escolares, ou fora
dele. A qualificação resultante desta formação inclui conhecimentos e capacidades que pertencem ao nível
superior. Não exige em geral, o domínio dos fundamentos científicos das diferentes áreas em causa. Estas
capacidades e conhecimentos permitem assumir, de forma geralmente autónoma ou de forma
independente, responsabilidades de concepção e/ou de direcção e/ou de gestão.

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Nível 5

Formação de acesso a este nível: formação secundária (geral ou profissional) e formação superior
completa. Esta formação conduz geralmente à autonomia no exercício da actividade profissional
(assalariada ou independente) que implica o domínio dos fundamentos científicos da profissão. As
qualificações exigidas para exercer uma actividade profissional podem ser integradas nestes diferentes
níveis.

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MÓDULO 2
Formador: Perfil e Competências

A função do Formador

“O formador é o profissional que, na realização de uma acção de formação estabelece uma relação
pedagógica com os formandos, favorecendo a aquisição de conhecimentos e competências, bem como o
desenvolvimento de atitudes e formas de comportamento, adequados ao desempenho profissional,” (DR nº
267/94 série I-B, 18 de Novembro)

Assim o formador reúne “o domínio técnico actualizado relativo á área de formação em que é especialista,
o domínio dos métodos e das técnicas pedagógicas adequadas ao tipo e ao nível de formação que
desenvolve, bem como, as competências na área de comunicação que proporcionam ambiente facilitador
do processo ensino/aprendizagem”. (Manual de Formação Pedagógica Inicial de Formadores- IEFP).

A actividade do formador consiste no planeamento , preparação, desenvolvimento e avaliação das acções


de formação de uma área cientifico tecnológica específica, utilizando métodos e técnicas pedagógicas
adequadas.

“ A função do formador não se esgota na transmissão de conhecimentos nem no desenvolvimento de


atitudes perante a vida” (Manual de Formação Pedagógica Inicial de Formadores- IEFP). A função do
formador é muito mais complexa e exigente, pois ele deve ser o facilitador do desenvolvimento de
competências, nomeadamente, os três tipos de saber que encerram a competência:

o Saber

o Saber Fazer

o Saber Ser

VII. AS COMPETÊNCIAS DO FORMADOR:

COMPETÊNCIAS PSICO-SOCIAIS

1. Saber-estar em situação profissional no posto de trabalho, na empresa/organização, no mercado de


trabalho, implicando, nomeadamente:

• assiduidade,

• pontualidade,

• postura pessoal e profissional,

• aplicação ao trabalho,

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• co-responsabilidade e autonomia,

• boas relações de trabalho,

• capacidade de negociação,

• espírito de equipa,

• auto-desenvolvimento pessoal e profissional.

2. Possuir capacidade de relacionamento com os outros e consigo próprio, implicando, nomeadamente:

• comunicação interpessoal,

• liderança,

• estabilidade emocional,

• tolerância,

• resistência à frustração,

• auto-confiança,

• auto-crítica,

• sentido ético pessoal e profissional.

3. Ter capacidade de relacionamento com o objecto de trabalho, implicando, nomeadamente:

• capacidade de análise e de síntese,

• capacidade de planificação e organização,

• capacidade de resolução de problemas,

• capacidade de tomada de decisão,

• criatividade,

• flexibilidade,

• espírito de iniciativa e abertura à mudança.

COMPETÊNCIAS TÉCNICAS

1. Ser capaz de compreender e integrar-se no contexto técnico em que exerce a sua actividade: a
população activa, o mundo do trabalho e os sistemas de formação, o domínio técnico-científico e/ou
tecnológico, objecto de formação; a família profissional da formação, o papel e o perfil do Formador; os
processos de aprendizagem e a relação pedagógica; a concepção e organização de cursos ou acções de
formação.

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2. Ser capaz de adaptar-se a diferentes contextos organizacionais e a diferentes grupos de formandos.

3. Ser capaz de planificar e preparar as sessões de formação, nomeadamente:

• analisar o contexto específico das sessões: objectivos, programa, perfis de entrada e saída,
condições de realização da acção;

• conceber planos das sessões;

• definir objectivos pedagógicos;

• analisar e estruturar os conteúdos de formação;

• seleccionar os métodos e as técnicas pedagógicas;

• conceber e elaborar os suportes didácticos;

• conceber e elaborar os instrumentos de avaliação.

4. Ser capaz de conduzir/mediar o processo de formação/aprendizagem em grupo de formação,


nomeadamente:

• desenvolver os conteúdos de formação;

• desenvolver a comunicação no grupo;

• motivar os formandos;

• gerir os fenómenos de relacionamento interpessoal e de dinâmica do grupo;

• gerir os tempos e os meios materiais necessários à formação;

• utilizar os métodos, técnicas, instrumentos e auxiliares didácticos.

5. Ser capaz de gerir a progressão na aprendizagem dos formandos, nomeadamente:

• efectuar a avaliação formativa informal;

• efectuar a avaliação formativa formal;

• efectuar a avaliação final ou sumativa.

6. Ser capaz de avaliar a eficiência e eficácia da formação, nomeadamente:

• avaliar o processo formativo;

• participar na avaliação do impacto da formação nos desempenhos profissionais.

Em síntese o formador é quem....

o Comunica com clareza;

o Domina e conhece exactamente os objectivos que pretende atingir;

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o Sabe escolher os métodos, as técnicas e os meios mais adequados;

o Procura continuamente o seu aperfeiçoamento

o Utiliza a sua capacidade e dinamismo para motivar;

o Gere de forma eficaz os fenômenos de grupo;

o Prepara as suas sessões e avalia-as.

Desencadeador

e facilitador

da Aprendizagem

Habilitador Animador
FORMADOR
De De

Pessoas Grupos

 TIPOS DE FORMADORES

Quanto ao regime de ocupação:

Permanentes;

• Desempenham as funções de formador como actividade principal;

Eventuais:

• Desempenham as funções de formador como actividade secundária ou ocasional.

Quanto ao vínculo:

Internos:

• Quando têm vinculo laborai à entidade promotora da acção de formação.

Externo:

• Quando não têm vinculo laboral à entidade promotora da acção de formação.

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Direitos do formador

Segundo o Decreto Regulamentar n.° 267/94 série 1-B de 18 de Novembro, são


direitos do formador:

" Apresentar propostas com vista à melhoria das actividades formativas, nomeadamente através da
participação no processo de desenvolvimento e nos critérios de avaliação da acção de formação;

• Obter comprovação documental, pela entidade promotora da acção, relativa à actividade desenvolvida
como formador, do qual conste o domínio, a duração e a qualidade da sua intervenção:

• Ser integrado em bolsas de formadores

Deveres do formador

Ainda segundo o mesmo Decreto Regulamentar, são deveres do formador:

• Fixar os objectivos da acção e a metodologia pedagógica a utilizar;

• Cooperar com a entidade formadora, bem como com outros intervenientes do processo formativo,
no sentido de assegurar a eficácia da acção de formação;

• Preparar, de forma adequada e prévia, cada acção de formação;

• Participar na concepção técnica e pedagógica da acção;

• Zelar pêlos meios materiais e técnicos;

• Ser assíduo e pontual;

• Cumprir a legislação e os regulamentos aplicáveis à formação;

• Avaliar cada acção de formação e cada processo formativo em função dos objectivos fixados e do
nível de adequação conseguido.

CERTIFICAÇÃO DA APTIDÃO PEDAGÓGICA DE FORMADORES

A Certificação da aptidão de formador é obrigatória a partir de 1 de Janeiro de 1998

Entidade certificadora

O (IEFP) é a entidade responsável pela certificação da aptidão pedagógica (CAP) dos formadores.

Se pretende apresentar a sua candidatura ao CAP deve dirigir-se ao Centro de Emprego da sua área de
residência.

Requisitos de aceso ao CAP

• ter frequentado um curso de Formação Pedagógica e formadores, homologado pelo IEFP, com duração
igual ou superior a 90 horas

OU

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• possuir um título que habilite ao exercício de formador, emitido na União Europeia ou noutro país, em
caso de acordos de reciprocidade.

A Validade do CAP de Formador é de 5 anos.

Existem condições especiais de acesso ao CAP para formadores que já se encontravam presentes no
mercado antes de 1 Janeiro 1998 e que cumprem um dos seguintes requisitos:

ter frequentado um curso de Formação Pedagógica de Formadores, antes de 1 de Janeiro de 1998,


com uma duração mínima de 60 horas e que inclua os conteúdos programáticos considerados
adequados pelo IEFP.

ter um mínimo de 180 horas de experiência formativa desenvolvida entre 1 de Janeiro de 1990 e 1
de Janeiro de 1998. Neste caso, a validade do CAP é de 2 anos.

Documentação necessária

 Ficha de candidatura;

 Fotocópia do Bilhete de Identidade ou Passaporte*;

 Certificado de Habilitações Literárias*

 Certificado de Formação Pedagógica de Formadores*, onde conste a duração total, os conteúdos


programáticos e a data de realização

 Declaração comprovativa do exercício da actividade formativa entre 1 de Janeiro de 1990 e 1 de


Janeiro de 1998, emitida pela entidade onde exerceu essa actividade - apenas para a situação
descrita nas condições especiais.

*Fotocópias autenticadas

CONDIÇÕES DE RENOVAÇÃO

CAP com validade de 2 anos

Para renovar um CAP emitido através das condições especiais de acesso, com esta validade, devem ser
cumpridos, cumulativamente, os seguintes requisitos:

a) 60 horas de formação de actualização pedagógica;

b) 120 horas de experiência formativa.

CAP com validade de 5 anos

Para renovar um CAP emitido com esta validade devem ser cumpridos, cumulativamente, os seguintes
requisitos:

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a) 60 horas de formação de actualização pedagógica ou outras experiências


significativas na área pedagógica, consideradas relevantes pela entidade
certifícadora;

b) 300 horas de experiência formativa.

Documentação necessária

I. Ficha de candidatura à renovação;

II. Fotocópia do Bilhete de Identidade ou Passaporte*;

III. Comprovativos da experiência formativa e da formação de actualização


pedagógica necessária.

Legislação aplicável

• Decreto Regulamentar n.° 26/97, de 18 de Junho

• Portaria n.°. 1119/97, de 5 de Novembro.

SUGESTÕES PARA O FUTURO

Liderar um grupo em formação é, acima de tudo uma arte:

“a arte de motivar e suscitar o desejo de aprendizagem por parte dos participantes”.

Segue-se uma listagem de sugestões para o/a futuro(a) Formador(a):

I. Criar e cultivar uma atitude positiva perante o grupo, mostrando dignidade e respeito pêlos
formandos e, simultaneamente, fazendo-se respeitar através dos conhecimentos que deve
transmitir de modo confiante e do controlo que exerce sobre a situação de formação;

II. Facilitar o diálogo, questionando o grupo, pois tal atitude fomentará a comunicação e a
participação e dará aos formandos a oportunidade de exprimirem as suas ideias e opiniões;

III. Criar uma linguagem adequada, acessível aos formados, que devem compreender o que o
formador lhes transmite. O conhecimento da cultura dos formandos ajudará ao êxito desta missão;

IV. Incentivar o intercâmbio, facilitando a troca de experiências entre os participantes e gerando,


simultaneamente, interesse e motivação através da ênfase posta no que transmite e à forma como
procede;

V. Aproveitar a dinâmica do grupo, utilizando-a como meio de interajuda na aquisição de


conhecimentos;

VI. Incentivar a discussão e orientar a reflexão e a troca de ideias em relação aos objectivos a atingir;

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VII. Prestar atenção a cada formando, em particular, e ao grupo, em geral. A acção do formador visa
atingir todo o grupo sem excepção:

VIII. Evitar fazer perguntas directas, preferindo perguntas dirigidas ao grupo, ainda que cada elemento
possa emitir a sua opinião. Deverá, em qualquer caso, situar sempre primeiro o problema e só
depois incitar o grupo à reflexão;

IX. Elogiar as boas respostas e clarificar as situações duvidosas que surjam, de modo a permitir que os
formados descubram por si próprios a verdadeira resposta. Evitar realçar as respostas consideradas
erradas.

Atenção a...

• Postura:

Corporal;

Gestual.

Linguagem:

Fluidez;

Dicção;

Rapidez;

Tom de voz.

Contacto:

Visual;

Distância física;

Empatia.

Clareza;

Facilidade de comunicação;

Interacção estabelecida;

Perspicácia;

Dinamismo;

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Promoção da participação individual e dinâmica de grupo;

Atitude face às dúvidas;

Feedback;

Controlo da aprendizagem;

Gestão do tempo;

Criatividade, Imaginação e Versatilidade;

Persuasão;

Adaptação a novas situações.

As 10 diferenças entre o Formador Clássico e o Moderno

PEDAGOGIA Clássica Andragogia

0 Formador tradicional 0 Formador Moderno


Possui o saber e dá-o "mastigado" Promove o saber. Ensina a aprender.

Possui a autoridade: tendência Autocrática Cria Responsabilidade: tendência Democrática

Toma decisões por si Ensina a tomar decisões

Faz escutar Escuta. Faz falar

Aplica normas rígidas Utiliza técnicas de grupo


Fixa objectivos. Faz planos em função de si Propõe objectivos e planifica em função do
próprio grupo

Preocupa-se com a disciplina Preocupa-se com o processo de aprendizagem

Avalia os alunos sozinho Avalia junto do grupo

Trabalha com os indivíduos Trabalha com o grupo

Sanciona. Castiga. Intimida. Estimula. Orienta. Tranquiliza.

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Curso de Formação Pedagógica Inicial de Formadores

MÓDULO 3
Aprendizagem

APRENDIZAGEM

INTRODUÇÃO

Tendo havido desde sempre uma tentação para considerar que certas tendências são “instintivas”, e que
determinados conceitos são inatos, isto porque, quando uma emoção (resposta comportamental) tem uma
origem complexa é mais fácil afirmar que nascemos com ela, do que procurarmos- lhe o rasto através do
passado.

Assim, os psicólogos referem que só muitos poucos impulsos- como os da alimentação, os sexuais e os de
repouso- existem sem terem sido adquiridos.

Quanto á crença nas idéias inatas, Jonh Locke (filósofo do séc. XVII) vinha ao encontro do pensamento
actual, quando afirmava que nascemos sem ideias (conceitos); que todos os conceitos, dos mais simples
aos mais complexos são conseqüências da Aprendizagem.

O problema consiste, pois, em descobrir como aprendemos a variedade quase infinita de habilidades que a
vida exige.

CONCEITOS E CARACTERÍSTICAS DA APRENDIZAGEM

A aprendizagem, segundo Hilgard Bower, “ é um processo, pelo qual surge ou se modifica uma actividade,
na sequência de reacções do organismo a uma situação do meio ambiente. No entanto, isto só se verifica no
caso de o tipo de modificação da actividade se não explicar por meio do fundamento de tendências
reactivas inatas, da manutenção ou de estados organísmicos temporários (por exemplo, fadiga, drogas,
etc.)”.

Tanto quanto, por aprendizagem, de acordo com esta definição ampla de Hilgard, se entende de maneira
muito geral a adaptação a um meio que muda constantemente ou a um processo de modificação (aquisição
e transformação de reacções), deve também admitir-se nos animais uma capacidade, mais ou menos
marcada, para a aprendizagem.

No entanto, para o homem, a capacidade de aprendizagem, em confronto com o seu menor equipamento
instintivo, é de importância muito especial, contrastando com a aprendizagem humana com a do animal,
pelo facto do o não-presente poder representar-se através de símbolos e ser possível resolver problemas

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no campo simbólico, sem a interposição de acções verificativas externamente observáveis, na sua


referência ao meio ambiente.

A definição atrás mencionada deve ser interpretada e alargada aos seguintes aspectos:

 A aprendizagem designa não só a criação e a construção de modos de conduta desejáveis,


ou o aperfeiçoamento de performances, mas também se aprende uma conduta indesejada
(por exemplo, perturbações do comportamento). Alémdisso, a aprendizagem ocorre ainda
de uma forma negativa como desaprendizagem (extinção) e esquecimento.

 Visto que a conduta aprendida é mais ou menos constante e pode ser praticada
(“evocada”) no caso da presença de uma constelação ambiental específica, o conceito de
aprendizagem deve pôr-se em relação com a memória. Aprendizagem e memória
(armazenamento) encontram-se numa relação recíproca de dependência. A referência à
função simbólica é uma causa decisiva para a muito maior capacidade de armazenamento
do homem, em confronto com o animal.

 A aprendizagem não se relaciona apenas com a modificação do comportamento motor e


das estruturas cognitivas, mas abrange igualmente, em sentido lato, transformações da
motivação e do comportamento social.

O conceito de aprendizagem define-se de diversos modos. Constituindo, tal diversidade, a expressão


imediata dos pontos de partida experimentais, em parte, extraordinariamente muito divergentes uns dos
outros, os quais, por sua vez, se encontram associados a uma multiplicidade de teorias específicas de
aprendizagem.

In “Vocabulário Fundamental de Pedagogia”

A capacidade de aprender é, por isso mesmo, uma constante da nossa vida que se refina de forma gradual
e progressiva. Os indivíduos podem aprender sempre, em contextos e/ou lugares diferentes com pessoas
diferentes.

A formação assume-se, por isso mesmo, num contexto no qual se desenvolve necessariamente o processo
de aprendizagem. Na formação há aprendizagem sempre que surjam emoções, cognições,
comportamentos novos ou sempre que se verifiquem alterações no repertório comportamental, cognitivo
e emocional já existente, provocadas pela vivência de situações intrínsecas ao contexto formativo.

Entre o perfil de entrada e o perfil de saída do formando deve ocorrer mudanças/aprendizagens em três
dimensões centrais, no sentido do aperfeiçoamento, correcção ou aquisição:

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 Dimensão Cognitiva (saber-saber)- Aquisição de conhecimentos teóricos e


assimilação/compreensão de conceitos e das suas relações;

 Dimensão Sócio-Afectiva (Saber-ser/estar)- ênfase nas atitudes, capacidades relacionais e


comunicacionais do formando;

 Dimensão Operacional (saber-fazer)- centrada nas acções e aptidões/habilidades do formando.

Ao formador cabe, por isso mesmo, a orientação de situações, tarefas ou actividades que proporcionem a
aprendizagem do formando.

O formador é o agente da mudança (aprendizagem)!

TEORIAS DA APRENDIZAGEM

 TEORIAS COMPORTAMENTALISTAS

O Condicionamento Clássico

Este tipo de condicionamento é muito semelhante ao que habitualmente é designado por


“reflexoscondicionados”.

O Condicionamento é entendido como a formação de relações entre algumas seqüências de estímulos-


respostas das quais resulta uma mudança estável nos padrões de comportamento ou no conjunto de
respostas de um organismo.

Como se estabelece o condicionamento:

1ª Fase

Estímulo Incondicional Resposta


Incondicionada

Carne Salivação

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Nesta fase, um estímulo (carne) provoca no cão uma resposta (salivação) incondicionada (porque não
resulta de qualquer aprendizagem.

2ª fase

Estímulo Neutro

Som da campainha
Resposta
Incondicionada

Salivação
Estímulo Incondicional

Carne

Nesta fase, escolheu-se um estímulo- neutro- o som da campainha, que não possui qualquer ligação natural
com a resposta incondicionada e que vem associado ao estímulo.

3ª Fase

Estímulo Condicional Resposta Condicionada

Som da campainha Salivação

Após um certo número de repetições de ensaio da 2ª fase, verifica-se, na 3 ª fase, que basta a apresentação
do som da campainha para o cão dar uma resposta ( a que chamamos condicionada).

Criou-se, assim, uma resposta não espontânea, não natural; a resposta condicionada depende
evidentemente de uma aprendizagem (adquirida).

Segundo alguns autores, é na segunda fase que vemos surgir o conceito de reforço: “cada uma das
combinações do estímulo incondicional (a carne) com o estímulo neutro (som da campainha) a condicionar
aumenta a eficácia deste último, reforçando a sua capacidade de provocar a resposta.

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Por isso mesmo, se chama Reforço à apresentação do estímulo incondicional, o qual fica caracterizado
como agente reforçador.

Decorrentes das experiências efectuadas pelos diversos autores, forma identificados cinco processos de
condicionamento:

A. Aquisição: um aspecto importante relativo à aquisição da resposta condicionada prende-se com o


intervalo de tempo entre a apresentação da carne e o toque da campainha. O período não pode ser
extenso sob pena de não provocar resposta condicionada.

B. Extinção: Verificou-se que quando a campainha soava repetidas vezes e não era apresentado o
estímulo não condicionado, a carne, o cão salivava cada vez menos. O processo de extinção refere-
se á diminuição e/ou extinção da resposta condicionada (salivação) devido á ausência do estímulo
não condicionado (carne).

C. Recuperação Espontânea: mesmo que a resposta condicionada pareça extinta, se a campainha


voltar a soar, após um período de descanso, o cão volta a salivar, ainda que de uma forma mais
atenuada. Recuperação espontânea da resposta.

D. Generalização do Estímulo: é a tendência para o cão responder a estímulos semelhantes ao


estímulo condicionado. O cão salivava mesmo quando o som emitido era diferente do som original.
Nesta experiência a resposta condicionada (salivação) era igualmente desencadeada pelo som de
uma sirene.

E. Discriminação: por outro lado, a capacidade de não responder a estímulos semelhantes também
faz parte do processo de condicionamento. O som emitido ou a forma como é emitido é passível de
ser distinguido de outros sons.

Este tipo de aprendizagem é regido por um conjunto de leis, que se passam a enunciar:

I. Existe um intervalo óptimo entre a apresentação do estímulo condicional e a apresentação do


estímulo incondicional.

II. Não possível inverter a ordem dos estímulos;

III. Duma maneira geral, uma única “apresentação” dos dois estímulos é insuficiente, excepto quando
o estímulo incondicional é muito intenso.

Este tipo de aprendizagem é muito utilizado nas situações mais freqüentes de formação. É, contudo,
utilizado na publicidade e responsável por algumas reacções do organismo a medicamentos inócuos
(placebos).

O Condicionamento Operante

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Muitas das nossas acções não são desencadeadas por estímulos tal como propõe o condicionamento
clássico.

Um dia dá-se uma resposta; esta tem conseqüências positivas ou negativas e, para a próxima vez, em tal
situação, ou volto a dar ou a evitar a resposta anterior.

A tónica é posta agora na resposta e nas suas conseqüências.

È esta a idéia fundamental do Condicionamento Operante desenvolvido por Skinner a partir dos trabalhos
de Thorndike.

O Condicionamento Operante é o processo de aprendizagem através do qual uma resposta é tornada mais
provável e freqüente.

Por operante podemos entender um conjunto de actos que existem num organismo quando faz algo,
quando opera sobre o meio gerando conseqüências.

A peça-chave do condicionamento operante é o Reforço, estímulo que segue a resposta e tem como
conseqüência o aumento da tendência (probabilidade) a dar resposta.

Skinner identificou três tipos de reforço:

 Reforço Positivo: em estímulo com conseqüências benéficas para o sujeito.

Exemplo: um rato com sede que está numa gaiola, quando dá a resposta pretendida, recebe água (esta tem
conseqüências positivas para o rato: água – reforço positivo).

 Reforço Negativo: quando a situação de partida é adversa para o sujeito e a resposta


pretendida restabelece a situação normal.

 Punição: estímulo com conseqüências adversas para o sujeito.

Exemplo: o rato carrega na alavanca e recebe um choque eléctrico (punição).

A punição é habitualmente usada para enfraquecer ou extinguir uma resposta. Nos seres humanos é
duvidosa a utilização da punição, de um ponto de vista quer deontológico, quer prático.

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Skinner reconhece que não é o processo mais apropriado para quebrar hábitos. Será preferível não reforçar
positivamente a administrar um reforço negativo.

Como aplicar os reforços nos seres humanos?

Obviamente que neste caso, não tem sentido funcionarcom a satisfação das necessidades biológicas
básicas como nos animais (comida, água), e o mais frequente consiste em utilizar reforços que satisfaçam
as necessidades secundárias tais como: segurança, reconhecimento, gratidão ou outras.

Quanto ao dinheiro, não existe uma opinião unânime se é reforço primário ou secundário.

Se ele não está directamente relacionado com as necessidades biológicas básicas, permite, porém, adquirir
meios para essa satisfação.

Situações de Utilização dos Reforços

Há duas maneiras básicas de aprender:

• Discriminação de Estímulos: é o estabelecimento de um certo tipo de comportamento,


que ocorre em função de um estímulo dado que acompanha esse comportamento, o qual é
reforçado. O comportamento imitativo surge desta situação. Exemplo: “Quando olhamos
para uma montra temos prazer. Quando vemos muitas pessoas a olhar para uma montra,
aumenta a probabilidade de nós também olharmos”.

• Diferenciação de Respostas: quando se reforçam de diferentes modos vários tipos de


respostas:

R1- não reforçada

R2- Reforçada

R3- Não reforçada

R2- Reforçada

Etc

Ou quando é reforçada uma série de aproximações sucessivas a um modelo. Exemplo: “aprender a conduzir
exige tempo e treino e a aquisição de um conjunto integrado de habilidades. Assim, na fase de instrução
devem ser reforçadas todas as respostas correctas (comportamentos) até que o indivíduo saiba conduzir
bem (aproxime do modelo- instrutor).

 Implicações para a Formação:

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Para Skinner, o ensino é o arranjo de contingências de reforço – a tarefa principal do professor/formador é


fazer “brotar” o comportamento óptimo, utilizando quer estímulos, quer reforços apropriados.

Assim o professor/formador deve conhecer as respostas apropriadas- objectivos- para levar os outros que
aprendem a adoptá-las.

No planeamento destes objectivos devem ser respondidas algumas questões tais como:

a) Qual o comportamento que se deseja?

b) Quais os reforços mais eficazes?

c) Que respostas são válidas?

d) Qual a melhor maneira de administrar os reforços?

Deste modo os reforços podem ser:

Constantes: (se são reforçadas todas as respostas correctas) ou

Intermitentes: s(e são reforçados apenas algumas respostas correctas).

Esta perspectiva behaviorista influenciou várias metodologias de ensino e formação, no entanto tem-se
confrontado com vários tipos de críticas, das quais destacam-se algumas:

a) Têm tendência a subalternizar o papel do indivíduo que aprende enquanto construtor da sua
própria aprendizagem;

b) O funcionamento do reforço nem sempre é satisfatório, uma vez que o mesmo reforço tem
diferentes significados e conseqüências para diferentes pessoas;

c) Fazem apelo a um modelo massificado de ensino, uma vez que pressupõem que todas as pessoas
aprendem da mesma maneira uma mesma tarefa;

d) Não conseguem lidar com as diferenças individuais.

Teoria Da Aprendizagem Social

Bandura desenvolveu numerosas experiências que fundamentam a importância da aprendizagem por


observação. Defende-se que a aprendizagem resulta da interacção e da imitação social. Muitos dos
comportamentos são aprendidos através da observação e imitação de um modelo- modelação ou
modelagem. Apesar de ser necessário desenvolver e praticar determinadas aptidões, como cozinhar,
pintar, serrar... a aquisição é feita por observação. Até o processo de socialização passa pela observação,
imitação e identificação com modelos sociais (pais, professores/formadores, amigos...).

O formador tem por isso um papel importante na modelação de comportamentos. São muitos os factores
que influenciam a aprendizagem por observação. A proximidade e a significância dos modelos são dois
desses factores.

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Este tipo de aprendizagem pode ser seguido de reforço. Se o formando, à semelhança do formador, é
pontual e conseqüentemente é elogiado pelo seu comportamento terá tendência a manter esse mesmo
compotamento.

Outro conceito introduzido por Bandura é o de reforço vicariante, isto é, se o formador elogia a
pontualidade de um formando, os outros formandos imitarão esse comportamento. Assim a imitação pode
ser estimulada se for observado determinado comportamento a ser elogiado. A pessoa prevê que, se agir
daquele modo, obteverá aprovação semelhante.

Aprendizagem Por Observação- Efeitos

o Efeitos da Modelação- Modelagem: o observador observa e imita o modelo, adquirindo novas


formas de resposta.

o Efeito inibitório e desinibitório- se o formando que está a ler revistas na sessão de formação for
criticado pelo formador, inibirá esse comportamento (efeito inibitório). Caso o formador numa
dada sessão de formação estiver a ler, ele próprio, uma revista, o formando poderá eventualmente
retomar a leitura de revistas (efeito desinibitório).

 TEORIA COGNITIVISTAS

Contemporâneas das teorias behavioristas, têm também a sua história e as suas diferenças entre as
diversas abordagens. É sobretudo a partir dos anos sessenta que estas teorias conhecem um salto
qualitativo importante na abordagem da Aprendizagem Humana,

Podemos dizer que não existe hoje uma teoria acabada mas trabalhos em várias direcções, dada a
complexidade do objecto de estudo - os processos cognitivos que medeiam entre o Estímulo e a Resposta.

Dum ponto de vista cognitivista, a aprendizagem é vista sobretudo como um processo de que se podem
destacar as seguintes ideias:

a) A aprendizagem é vista como uma reestruturaçâo activa das percepções e dos conceitos (mesmo
que tenham uma vertente prática)

b) A aprendizagem confunde-se, por vezes, com a própria compreensão.

c) Um dos conceitos-chave é o de insight - a sua definição é extremamente difícil mas corresponde


muito a uma " intuição de solução de um problema " ou de interpretação de " um facto ". É a " luz
que de repente se acende ". Pode, contudo, ser verdadeiro ou falso. Um insight ocorre quando um
indivíduo perseguindo os seus propósitos vê novas maneiras de utilizar elementos do meio ou dos
seus próprios conhecimentos.

d) O processo de aprendizagem é assim intencional na medida em que tem objectivos, é explorativo,


imaginativo e criativo.

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e) A aprendizagem é mais do que meras associações; ela é um processo sistemático e activo que
articula o novo (estímulo ou situação) com aquilo que já sabemos.

Em seguida generalizamos a recombinação efectuada (a nova percepção da situação com o que já


sabemos) à nova situação em termos de probabilidade e testamos a nossa solução.

Podemos agora estabelecer uma "ideia geral", o que possibilita a resposta a outras diferentes situações.

f) O que leva um indivíduo a aprender são sobretudo as suas necessidades internas, a sua curiosidade
e/ou as suas expectativas. Assim, a Motivação é concebida como algo de interno ao sujeito,
resultado da sua relação com a resposta que dá, ou melhor, com o conhecimento do resultado -
este conhecimento funcionará como um reforço.

A repetição é também importante do ponto de vista da aprendizagem mas não tanto em quantidade.

g) A repetição terá interesse na medida em que cada nova resposta for precedida de uma análise e
compreensão do que não funcionou, para que a resposta seguinte seja cada vez melhor, O
processo de aprendizagem implica:

• Aquisição da nova informação que provém da nova situação, do problema, etc.

Para isto é necessário que aquele que aprende tenha algumas ideias ou conheça alguma coisa, ainda que
muito intuitivamente, sobre a nova situação.

É impossível aprender sobre o nada ou sobre o vazio.

É igualmente importante que o indivíduo tenha as ferramentas intelectuais que permitam a percepção da
tarefa ou da nova situação.

• A transformação do conhecimento

O processo de aprendizagem é essencialmente uma tarefa de atribuição de significado.

Esta resulta do modo como é percebida a situação/tarefa e da sua inscrição num plano de utilização

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• Testar o grau de adequação do conhecimento ou da aprendizagem

É necessário verificar se o significado atribuído ou o modo como representamos a solução do problema é


correcto. Para isso, é preciso agir sobre o meio, através de uma resposta. Todavia, esta resposta é o
terminar do ciclo de aprendizagem e não se pode confundir com a própria aprendizagem.

Tomemos um exemplo do quotidiano: um indivíduo compra uma máquina nova de lavar roupa. Para
aprender a funcionar com ela não vai estudar exaustivamente o manual com as instruções.

Vai experimentando os vários programas em função dos vários tipos de roupa. Se tem alguma dúvida,
recorre, então, ao manual.

Ao fim de algum tempo sabe tirar o máximo proveito da máquina e utilizá-la da forma mais adequada em
função das situações.

Como vemos, a aprendizagem não se deu apenas no fim, mas ao longo do processo.

h) Este olhar sobre a aprendizagem leva a uma atenção particular sobre os modos individuais de
aprendizagem, isto é, sobre as estratégias de aprendizagem que podem variar de indivíduo para
indivíduo, em função quer das capacidades de cada um e/ou do modo como a situação de
aprendizagem é apresentada.

a. A percepção dos dados determina a escolha dos instrumentos de aprendizagem. Estes podem ser:

- Verbais;

- Visuais;

- Contacto, manipulação (tácteis);

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- Combinação dos três anteriores,

b. A forma de tratamento dos dados determina a estrutura das situações de aprendizagem que podem
passar por:

- Apresentação prévia dos materiais e compreensão prévia da sua estrutura;

- Decomposição prévia dos materiais, ou situação, etc.;

- Abordagem por elementos a partir duma abordagem linear,

i) Finalmente, estas teorias dão uma grande importância à linguagem.Esta é vista como uma
"ferramenta", como um processo mediador da aprendizagem. Sendo a linguagem um código,
obriga, a tornar claro (a saber) o que se quer comunicar aos outros, para codificar de modo a que o
outro perceba.

 TEORIAS HUMANISTAS

 Implicações para a Formação.

Estas teorias acentuam sobretudo a importância da complexidade, riqueza e singularidade de cada pessoa,
demonstrando assim algumas fragilidades quer em termos de conceptualização, quer de aplicabilidade no
contexto formativo/educacional. Cada pessoa é um ser único e essa idiossincrasia dificulta a elaboração de
modelos teóricos globais e estruturados. No entanto, é inegável a importância e o impacto da interacção
entre formador-formando e/ou formando-formando, na formação e consequentemente no processo de
aprendizagem. O clima do grupo de formação (1) e a implicação do grupo na própria formação (2) são
determinantes da eficácia da aprendizagem e do sucesso da formação.

1- torna-se importante aproveitar e articular as capacidades individuais de cada formando, promover o


trabalho conjunto e a cooperação visando a evolução afectiva do grupo.

2- o envolvimento dos formandos no processo formativo determina a eficácia da formação. Assim, é


essencial a valorização de cada formando e das suas capacidades. A promoção da
"educação/formação positiva" favorece um bom ambiente de trabalho e permite uma distribuição
equitativa das participações e contributos dos formandos.

I. MODELO DE PROCESSAMENTO DE INFORMAÇÃO

Não sendo propriamente uma teoria da aprendizagem, este modelo permite elucidar e integrar as diversas
linhas de trabalho sobre a aprendizagem.

1. O Processo de aprendizagem

Tomando como ideia base que a aprendizagem se desenrola num tempo, ela passa por várias fases que
activam diferentes processos mentais, que são sustentados por diferentes estruturas

Examinemos então essas estruturas:

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Seguindo o esquema podemos ver que, em primeiro lugar, há uma estimulação do ambiente que vai
afectar os receptores sensoriais,

Para que o estímulo seja eficaz tem que ter determinadas características, pois os nossos receptores
sensoriais só são sensíveis a certas formas de energia.

Esta informação é transformada em impulsos nervosos nos registos sensoriais.

A informação está aqui num curtíssimo intervalo de tempo, em que é processada pela percepção selectiva
em objectos percebidos, qualidades de objectos, características, etc.,

Esta informação pode ser armazenada na memória a curto termo (MCT) como imagens auditivas,
articulatórias, visuais,

Nesta estrutura a informação persiste por pouco tempo.No entanto, o seu tempo de permanência pode ser
aumentado através do recurso a uma repetição (circulação) mental da informação {reharsal). A capacidade
desta memória é também limitada,

Alguns estudos sugerem que a sua capacidade é de sete, mais ou menos duas unidades de informação
simples. Estes itens podem ser letras, números ou sílabas

Esta capacidade pode todavia ser aumentada se antigas unidades de informação simples forem
"reformuladas" de modo a englobarem novas unidades.

Para que a informação passe para a memória a longo termo (MLT), tem que ser codificada
semanticamente, isto é, tem que ser significativa e é armazenada nesta forma.

Esta é talvez a transformação mais "crítica" da informação.

A este processo chama-se "codificação" (recording).

Muitos autores afirmam que os armazenamentos na MCT são permanentes. Se há falhas na mobilização
dessa informação devem-se a não terem passado para a MLT, por se terem perdido na MCT, ou a terem
sido mal codificadas, o que torna difícil encontrar esta informação.

Para que uma informação seja mobilizada são necessárias "deixas", originadas quer pelas situações
externas, quer pelo próprio indivíduo

Quando a informação é recuperada, ela volta à memória a curto termo, que funciona como "Memória de
Trabalho" ou "Memória Consciente".

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Assim, este material fica de novo à disposição do sujeito e pode ser combinado e modificado por novo
input, e sofrer novas codificações

Pode também, por outro lado, ser transformado e activar o "gerador de respostas" que assegura a
organização das várias performances humanas, as quais, segundo Gagné, podem ser de cinco tipos:

skills intelectuais, estratégias cognitivas, informações verbais,

skills motores e atitudes,

envolvendo, pois, diferentes partes do corpo humano.

Durante a execução da resposta, ou após o seu termo, o indivíduo pode observar a sua acção e estabelecer
o processo de feed-back, que dá ao sujeito informações sobre as suas capacidade e a sua aprendizagem, o
que é importante para futuras aprendizagens.

Os processos de controlo executivo e as expectativas são aspectos particulares de como cada indivíduo se
empenha para levar a bom termo formas particulares de aprendizagem

Por outras palavras, determinam como cada indivíduo aborda as tarefas de aprendizagem: a maneira como
percebe, armazena, codifica e recupera a informação.

Os processos de controlo executivo influenciam a atenção e a percepção selectiva, determinando que


características dos conteúdos dos registos sensoriais entram na MCT e o que é armazenado na memória a
longo termo

Podem influenciar a escolha de um esquema de codificação e a forma como a informação é armazenada na


MCT, o que influencia também o processo de recuperação da informação.

Estes processos de controlo executivo são muito semelhantes aos estilos cognitivos (maneira pela qual uma
pessoa percebe coisas, atitudes e acredita na aprendizagem).

Nos últimos cinco anos tem-se procurado precisar o sentido destes estilos e vemos que alguns autores
encontram estilos diferentes.

Witkin fala de - Estilo Dependente do Campo versus Independente do Campo;

Kagan fala de - Impulsivo vs. Reflexivo;

Pask fala de - Holístico vs. Serialista;

Brunner fala de - Focusser vs. Scanner,

Guildford fala de - Convergente vs. Divergente,

Apesar da diversidade de linguagem, estes autores sublinham a existência de diferenças de estilo cognitivo
que vão influenciar a maneira como se aprende

As expectativas representam as motivações específicas da pessoa que aprende para atingir os objectivos da
aprendizagem que lhe é dada, ou que ela toma para si

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Apesar da aprendizagem ser considerada como um todo, e tendo em conta as várias estruturas e os
processos em jogo, podemos descrever as várias fases, bem como os processos operativos na
aprendizagem.

Assim temos:

Descrevendo um pouco o esquema anterior, temos que um indivíduo espera alguma coisa, isto é, tem
determinadas expectativas, pelo menos em relação a algumas aprendizagens; se não tem, deverão ser
criadas condições para que se activem.

Estas expectativas despertam mais ou menos a sua atenção, o que faz entrar em jogo os processos de
controlo executivo.

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Deste modo, os "padrões" de atenção adoptados pelo indivíduo determinam que aspectos da estimulação
externa são percebidos.

Seguidamente, as situações ou os estímulos percebidos entram na memória a curto termo para serem
transformados em "estados persistentes" na memória a longo termo.

Como já vimos anteriormente, o que é armazenado sofre uma codificação.

O fim desta codificação é tornar possível lembrar facilmente o que foi aprendido através de "deixas".

Estes processos de codificação podem ser sugeridos do exterior ou deixar que o indivíduo utilize os seus
próprios esquemas de codificação.

Este material que passa para a MCT tem de ser retido.

No entanto, podemos ver que o que é aprendido pode ser armazenado de uma maneira permanente, sem
perda de identidade durante muito tempo; outros podem diminuir gradualmente com a passagem do
tempo.

O próprio armazenamento pode ser sujeito a interferências na medida em que novas memorizações
tornam obscuras ou confundem as mais antigas

Apesar de ser uma área ainda relativamente obscura, podemos dizer que o armazenamento na memória
tem características de permanência, podendo ser parcial para alguns factos e ser total para outros.

Um dos objectivos da retenção é a possibilidade da sua recuperação para uma utilização posterior.

Esta mobilização da informação é a fase final da recuperação assegurada pelo processo de tornar presente
(acto em que se faz apelo ao que é aprendido e que pode ter o aspecto de performance).

A mobilização da informação é feita através de "deixas", que podem ser dadas do exterior ou ser internas
ao próprio indivíduo, como no caso da aprendizagem "independente".

Mas o retrieval (recuperação) do que é aprendido pode não ocorrer na mesma situaçãoou dentro do
mesmo contexto em que ocorreu a aprendizagem inicial.

Muito daquilo que se aprende é aplicado a novas situações ou em diferentes contextos: a isto chama-se o
transfer da aprendizagem, que é também um dos objectivos da aprendizagem escolar.

Depois de recuperada a informação, o "gerador de resposta" organiza a resposta que é manifestada em


termos de performance.

Quando o indivíduo que aprende desempenha uma nova performance possível pela aprendizagem, percebe
que atingiu um objectivo.

Este feed-back de informação é chamado por muitos teóricos de aprendizagem de reforço.

 Implicações para a Formação

Esta visão sobre a aprendizagem permite trazer novos olhares sobre este processo complexo e
reequacionar " velhas ideias " sobre esta matéria, na medida em que:

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• Identifica as várias estruturas e os processos subjacentes do acto de aprender, dando


uma visão integrada e integradora das várias funções psicológicas em jogo, organizadas
para um determinado fim.

• Conhecendo estas funções podem criar-se condições externas que facilitem estes
processos. Chama ainda a atenção para as particularidades específicas de cada
indivíduo, nomeadamente as expectativas e os processos de controlo executivo (estilos
cognitivos).

• Contribui para uma nova visualização acerca do esquecimento e do erro, na medida em


que não são vistos como incapacidades, mas momentos do processo de
aprendizagem.A sua análise constitui uma chave para perceber e ultrapassar a
dificuldade.

• Permite ultrapassar uma visão redutora da aprendizagem, na medida em que esta era
vista apenas como um comportamento expresso. De facto, a aprendizagem é
essencialmente uma atribuição de significados

Decorrem daqui duas ideaas importantes:

A Primeira prende-se com a experiência anterior do sujeito que

aprende.

É impossível atribuir um significado sobre o vazio.

A Segunda prende-se com a utilização da aprendizagem. Com efeito, a atribuição de significado decorre do
modo como é processada a nova informação estreitamente relacionada com a sua utilização ou os seus fins

Quando se compra um electrodoméstico não se estuda atentamente e persistentemente o seu modo de


funcionar para depois o usar.

Tem-se uma ideia geral (nova informação) e vai-se experimentando em diversas condições (plano de
utilização). A aprendizagem do seu uso ou exploração máxima decorre deste processo ao fim de algum
tempo.

No entanto, em situações formais de ensino, continua-se na prática a acreditar nas virtudes de começar
pelas bases, de progredir rigorosa e linearmente, repetir incessantemente e, em caso de fracasso, começar
de novo. Porquê?

Aqui fica o desafio, para que se vejam os processos de transmissão/apropriação de conhecimentos não
como uma tarefa de ensinar, mas antes como de "fazer aprender"

• Esta transformação do papel e funções do professor/formador é possível se tivermos uma visão mais lata
de aprendizagem em que esta se define como o adquirir de estruturas de conduta e de representações de
objectivos que permitam agir no e sobre o nosso meio e/ou representações que dele temos. É esta a
dimensão cultural da aprendizagem.

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In "PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM Conceitos, Teorias e Processos ", Jorge Pinto, Colecção Aprender,
Instituto do Emprego e Formação Profissiona

TIPOS E MODOS DE APRENDIZAGEM

 TIPOS DE APRENDIZAGENS

Alguns estudos no âmbito da Psicologia Cognitiva e da Psicofisiologia dedicaram-se à análise do


funcionamento cerebral implicado nos mecanismos e operações mentais desencadeadas durante o
processo de aprendizagem. Do ponto de vista cognitivo apontam algumas conclusões:

• envolve a activação de um conjunto de operações mentais e o processamento de informação;

• requer tempo;

• processa-se através de vários mecanismos;

• encontra-se associada à memória. A informação apreendida deverá ser recordada e


adaptada a novas situações.

 Modelo Hierárquico da Aprendizagem

Gagné delineou uma taxionomia dos mecanismos de aprendizagem através da integração de conclusões de
vários estudos e teses. Inclui, numa estrutura hierárquica e sequencial, oito tipos de categorias de
aprendizagem, onde cada tipo é pré-requisito do seguinte:

Categoria Exemplo
1. Aprendizagem por sinais Estremecer quando se ouve um estrondo – comportamento
reflexivo.
2. Aprendizagem de estímulo- Parar no sinal vermelho - desencadeia uma resposta
resposta automática perante o estímulo correspondente.
3. Aprendizagem em cadeia Pára no sinal vermelho e ao verde avança – encadeamento de
dois ou mais estímulos.
4. Associações verbais frase Ler uma frase combinando palavras
combinando
5. palavras
Discriminação múltipla Distinguir um quadrado de um rectângulo – descriminar
estímulos semelhantes e responder de diferentes maneiras.
6. Aprendizagem de conceitos Capacidade de agrupar objectos, factos e ideias no abstracto.

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Curso de Formação Pedagógica Inicial de Formadores

7. Aprendizagem de regras ou Silogismos - capacidade de aquisição de proposições que


princípios gerais relacionam vários conceitos.
8. Resolução de problemas Relacionar conceitos e regras para encontrar uma solução -
Implica a capacidade de pensamento, raciocínio e
adequação.

O carácter associacionista deste modelo, cada tipo de aprendizagem é requisito do seguinte, tem sido
refutado, uma vez que podem desenvolver-se e/ou utilizar-se em simultâneo diferentes tipos de
aprendizagem. Além disso, reduzem-se os diversos tipos de aprendizagem ao nível básico - Tipo 1 e 2,
encarando-se os outros como uma complexificação progressiva destes.

Ausubel propõe então um outro modelo relativo aos diferentes tipos de aprendizagem avançando um
pouco mais, na medida em que conjuga o funcionamento cognitivo com o nível de participação dos
indivíduos na aprendizagem.

 Modelo de Aprendizagem de Ausubel

Ausubel criou então um modelo de aprendizagem baseado na análise da forma como se aprende e como se
constrói o conhecimento que relaciona duas variáveis: a intervenção dos processos cognitivos (1) com os
tipos de actividades (2) envolvidos na aprendizagem.

1- Processos cognitivos - a aprendizagem pode ocorrer dentro de um continuum crescente, que parte
da Aprendizagem Memorística Automática (no limite inferior de complexidade) e termina na
Aprendizagem Significativa (no limite superior de complexidade). A primeira consiste num tipo de
aprendizagem mecânica, onde existe memorização pura e simples da informação, sem qualquer
ligação ou relação com a já existente, como se tratasse de uma operação de colagem da
informação na estrutura cognitiva; já a segunda solicita uma maior intervenção dos mecanismos
cognitivos mais complexos.

2- Tipo de actividade - neste caso o continuum varia entre uma intervenção mínima, onde o
formando é apenas receptáculo da informação - Aprendizagem por Recepção, até ao limite máximo
da sua participação e autonomia no processo de aprendizagem - Aprendizagem por Descoberta.

No gráfico seguinte indicam-se alguns exemplos que podem surgir em contexto de aprendizagem, que
conjugam os diferentes níveis das duas variáveis anteriormente indicadas:

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Curso de Formação Pedagógica Inicial de Formadores

 Implicações Para A Formação

No contexto da Formação Profissional, o modo como o formando aprende depende não só das estratégias
de ensino utilizadas, como do nível e do tipo de intervenção (nível de participação) do formando na
identificação, no relacionamento e na selecção da informação a integrar nas suas estruturas cognitivas.
Devem ter-se em conta duas ideias centrais:

O FORMANDO APRENDE... O FORMANDO APRENDE MELHOR

.OQUE QUER (MOTIVAÇÃO), Resolvendo Os Problemas

.O QUE LHE FAZ FALTA, Em Ambiente Descontraído,

Com A Prática Quando É Orientado E Não

Assim, existem momentos em que o formador tem que introduzir as referências essenciais ou conceitos
centrais, pois são a condição necessária para o formando interligar a matéria com os seus conhecimentos
ou enriquecer conceitos, através de exposições orais, relações de conceitos, clarificações.

Noutros momentos o formador deve orientar ou dar autonomia ao formando para resolver problemas e
desenvolver trabalhos individuais e/ou de grupo. As simulações pedagógicas, sobretudo a final, na
Formação de Formadores situam-se ao nível da pesquisa implicando um elevado grau de participação
cognitiva do formando.

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Curso de Formação Pedagógica Inicial de Formadores

Quanto maior for a predisposição, a participação e a autonomia do formando no processo formativo, maior
é a probabilidade de se realizarem alterações significativas nos domínios cognitivo (saber-saber), operativo
(saber-fazer), atitudinal e comportamental (saber-ser e saber-estar).

É de salientar que qualquer um dos mecanismos cognitivos ou tipos de actividades é válido e útil desde que
estejam adaptados aos conteúdos e aos objectivos pedagógicos definidos pelo formador para o módulo ou
sessão, bem como aos níveis intelectuais e à experiência.

CONCLUINDO...

Quanto aos modos, podemos considerar dois grandes tipos de aprendizagem:

a. Por recepção - Neste caso o formando é sujeito passivo da formação limitando-se a receber as
informações que o formador transmite.

É o modelo tradicional de ensino em que a comunicação unidireccional obedece ao modelo do método


expositivo. O formador é o elemento estruturador que selecciona, desenvolve e aplica os conhecimentos
que julga mais importantes para o grupo que assiste.

A actividade dos formandos é puramente intelectual e, consequentemente, o seu grau de satisfação


bastante diminuto.

Apesar destes elementos negativos inerentes ao método, ele não deve ser colocado de parte na medida em
que grupos heterogéneos e altamente competitivos se recusam, regra geral, a interagir e a expor os seus
pontos de vista.

b. Por acção - Ao contrário do modelo anterior, nesta forma de aprendizagem o papel do formando é
fundamental. É ele que através da sua experiência e na troca de opiniões com os restantes
elementos do grupo descobre os conceitos e constrói os raciocínios e, logicamente, retira as
conclusões que considera mais pertinentes. Neste .caso, o formador deverá dominar os
procedimentos inerentes ao método activo e funcionar como um animador e moderador do grupo.
Se levarmos em consideração o facto de todos os indivíduos terem ritmos de aprendizagem
diferentes e que mesmo o próprio indivíduo poderá ter oscilações de ritmo ao longo do processo
formativo, concluímos que o grau de dificuldade para o formador é bastante mais elevado.

Um dos obstáculos a ultrapassar é o da coerência dos conhecimentos transmitidos.

Para que a informação transmitida seja assimilada e posteriormente mobilizada, o processo de


aprendizagem deverá seguir as seguintes fases:

1- Codificação da informação: de forma a que esta seja perceptível para o receptor (não nos devemos
esquecer que os estímulos verbais são os que menos possibilidade percentual de memorização
implicam),

2- Coerência da mensagem: não do ponto de vista do emissor mas sim do receptor. Devemos levar
em linha de conta que a nova informação é sempre comparada com a pré-existente e que só é
assimilada quando é compatível e adaptável aos conhecimentos já arquivados na memória.

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3- Esta fase tem a ver com a compreensão prática que o formando tem da informação. Ou seja, mais
facilmente se aplica em novas situações aquilo que não só achamos útil como também se incorpora
na estrutura organizada do raciocínio.

Se nos lembrarmos da distinção entre jovens e adultos segundo a qual os adultos são possuidores de mais
experiência, concluímos que o formador, ao lidar com grupos de adultos deverá ter em atenção a sua
menor receptividade para conhecimentos que ponham em causa a sua estrutura de saberes

Em síntese:

Somos levados a concluir que, relativamente aos modos de aprendizagem, o ideal será fazer uma ligação
entre a recepção e a acção.

Assim, o formador obterá melhores resultados se:

1- Fizer um estudo prévio do grupo;

2- Enunciar um conjunto de definições e conceitos que permitem nivelar o grupo (fase pouco
pertinente quando os grupos são homogéneos) - recepção;

3- Der a possibilidade ao grupo de se debruçar sobre os conceitos transmitidos e descobrir as suas


articulações internas - acção;

4- Sistematizar as "descobertas" do grupo de forma a que estes ganhem a consciência de um "corpo


teórico" estruturado - recepção:

5- Permitir que as descobertas sejam aplicadas/transferidas para outras situações - acção.

A articulação entre os modos de aprendizagem tem como vantagens principais:

a) Criar uma coesão no grupo satisfazendo as necessidades de reconhecimento, pertença e auto-estima dos
formandos;

b) Ultrapassar as barreiras da descodificação e da compreensão uma vez que a linguagem e o raciocínio são
organizados e geridos pelo grupo;

c) Atingir maior eficácia na medida em que os conhecimentos são legitimados pêlos próprios formandos;

d) É em conclusão, o caminho mais curto e rápido para a memória permanente e para ligar o ensino à
aprendizagem,

PROCESSO DA APRENDIZAGEM

Sendo a aprendizagem sobretudo a mobilização de saberes pré-adquiridos que, em ligação com novas
informações, permitem a projecção no futuro e, desta forma, alterar ou mesmo originar novos
comportamentos temos que concluir que a principal característica de aprendizagem é a de ser um
processo.

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De facto a aprendizagem é um processo com um conjunto de variáveis cuja presença determina a sua
existência:

Global

A aprendizagem é um processo global porque a sua eficácia implica uma interacção real entre diferentes
tipos de saber.

É necessário, para que haja aprendizagem, que o formador seja capaz de fazer apelo aos seus
conhecimentos, capacidades e valores e, no contexto de formação, consiga vivenciar um conjunto de
experiências passíveis de serem transformadas em novos valores e maiores capacidades.

De outra forma, quando algum destes elementos estiver ausente, estamos perante um fenómeno de
mimetismo que, por si só, nega a própria essência de aprendizagem.

Dinâmico

A aprendizagem é um processo dinâmico porque a mudança de | comportamento é operacional e


observável.

Logicamente só existe aprendizagem quando os participantes actuam e interagem.

Esta actividade deverá sempre abarcar um conjunto de domínios diversos que vai da actividade física
(primeiro indicador de pertença e de reconhecimento da validade dos conhecimentos) até à actividade
social (fundamental para o desenvolvimento da coesão do grupo e consequentemente legitimação dos
parceiros).

Do somatório destas actividades é possível obter a adesão completa dos participantes aos objectivos e às
metas da formação em que estão envolvidos

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Contínuo

O processo de aprendizagem é contínuo porque esta é uma das características do ser humano e da
construção da sua personalidade.

Desta forma a transmissão dos conhecimentos e a sua consequente apreensão implica a satisfação de
necessidades do indivíduo receptor.

Sejam estas necessidades físicas, biológicas, psicológicas ou sociais a sua satisfação implica sempre um
processo evolutivo.

Por outras palavras: a satisfação de uma necessidade implica sempre a criação de outras que lhe são
subjacentes.

A formação profissional sendo um processo de satisfação de necessidades é, logicamente, contínuo.

Pessoal

A aprendizagem implica sempre a adesão voluntária dos participantes. Só quando o formador tem
consciência da individualidade de cada um dos formandos, das suas diferenças e das suas necessidades é
que pode mobilizar o conjunto das diversas capacidades do grupo para uma real actividade e partilha.

O conceito individual de aprendizagem não põe em causa a relação formador/formando nem a relação
formando/grupo.

Pelo contrário, o estudo prévio dos elementos do grupo implica a rentabilização dos conhecimentos e
mesmo do tempo disponível.

O carácter individual da formação passa pelo grupo e não se limita à relação Formador/Formando.

Gradativo

A aprendizagem deverá ser um processo que caminhe no sentido da complexidade de saberes, habilidades
e comportamentos.

De qualquer forma, este percurso deverá ser gradual para não corrermos o risco de desmotivar os
participantes e provocar a sua desistência.

Assim, os temas a abordar deverão ser inicialmente simples e ir aumentando lentamente de dificuldade.

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No mesmo sentido, o apoio prestado aos grupos deverá ser maior no início da formação decrescendo de
intensidade ao longo do tempo.

Cumulativo

A aprendizagem é cumulativa porque os saberes e as actividades se associam no sentido de aquisição de


novos comportamentos. Segundo um exemplo já conhecido, o aparelho conceptual dos indivíduos é
constituído como um "puzzle" em que cada elemento novo deverá encaixar nos precedentes criando novas
possibilidades de combinação futura.

FACTORES DE APRENDIZAGEM

A motivação, a idade, o momento de vida, a personalidade, a inteligência, os estilos próprios de pensar e de


sentir, os aspectos relacionais, a familiaridade com os conteúdos e os projectos de futuro são factores que
podem influenciar a aprendizagem. No contexto da formação sobressaem ainda outros factores como a
experiência anterior, as expectativas depositadas no formando, as estratégias pedagógicas utilizadas, a
relação formador-formando, a organização da formação ou as relações interpessoais (clima de grupo).
Salientam-se alguns desses factores, nomeadamente a memória, tendo em conta a progressiva utilização
das novas tecnologias da informação e comunicação na formação.

 Inteligência e Desenvolvimento Intelectual

"Na realidade, a inteligência é definida por alguns psicólogos como uma medida da capacidade de
aprender" (Morgan, C-, 1978).

Existe uma relação entre inteligência e aprendizagem. Os sujeitos com boas capacidades intelectuais,
normalmente conseguem elaborar raciocínios mais elaborados e adequados, resolvem os problemas num
ritmo mais rápido e com menos erros e fazem melhores transferências de conhecimentos.

Por outro lado, a capacidade de aprender melhora progressivamente a par do desenvolvimento intelectual
em domínios como a percepção, memória, estruturação mental e natureza do pensamento.

 Factores Pessoais na Aprendizagem

"Existem sujeitos impulsivos e sujeitos reflectívos, sujeitos que exigem clareza, outros que toleram a
ambiguidade, sujeitos que visam o definitivo e os que se contentam com o provisório" (Droz, R. & Richelle,
M., in Psicologia, 1994).

Existem formas personalizadas de lidar com as tarefas, de concentração, de análise dos assuntos, de
desenvolver estratégias mentais, de memorização e recordação da informação... Cada um de nós organiza
e gere o seu próprio processo de aprendizagem em função das necessidades pessoais e das situações!

A capacidade de aprender varia de pessoa para pessoa, mas também pode variar no mesmo sujeito em
função de diferentes momentos de vida e em diferentes tarefas.

 Estilos Cognitivos

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De entre os factores pessoais que influenciam a Aprendizagem destacam-se os Estilos Cognitivos que
conjugam factores intelectuais e de personalidade.

Os estilos cognitivos variam em função da organização e funcionamento intelectual. Uma das


características que diferencia os estilos cognitivos é o pensamento convergente e divergente. Para o
mesmo problema algumas pessoas encontram apenas uma solução (convergente) enquanto que outras, de
forma criativa, encontram várias soluções (divergente).

 Locus de Controlo

O locus de controlo é uma variável que pode também interferir naaprendizagem. Pode ser interno ou
externo. São definidos como internos, os sujeitos que se auto-atribuem a responsabilidade sobre fracassos,
êxitos e outros factos (ex.: "Não sabia responder porque não estudei o suficiente!").

O locus de controlo externo está associado aos indivíduos que geralmente atribuem a factores externos,
que não podem dominar, os resultados obtidos (ex.; "Tive sorte neste teste!").

Existem grandes diferenças nas aprendizagens entre as pessoas que geralmente assumem ou não os êxitos
e/ou os fracassos.

 Motivação

"Querer é poder!"

Quantas vezes já não ouvimos expressões como ".. .para deixar de fumar, o importante é querer mesmo
fazé-lo!". A motivação tem sido definida como uma tensão interna que nos leva a agir com dinamismo e
empenho numa determinada direcção. Na pedagogia o tema da motivação tem sido explorado com o
objectivo de se aplicarem técnicas de motivação para incentivar os formandos ou estimular a vontade de
aprender. Passou a valorizar-se a forma como os conteúdos são apresentados, os recursos didácticos
utilizados, o clima interpessoal criado no contexto formativo/educacional, entre outros aspectos, de forma
a aumentar os níveis de motivação dos formandos. A conjugação de factores internos (motivação
intrínseca) com factores externos (motivação extrínseca) aumenta a motivação. Realça-se a importância do
aluno querer aprender e do seu papel activo no processo de aprendizagem.

 Aprendizagem Anterior e Experiência

Não se aprende no vazio. As situações vivenciadas influenciam as nossas atitudes face às aprendizagens,
quer em relação aos conteúdos, quer aos métodos utilizados. Geralmente interessamo-nos por assuntos
que nos dão prazer!

As aprendizagens anteriores interferem também no processo de transferência dos conteúdos, processos,


habilidades para outras situações semelhantes. A transferência pode ser positiva quando favorece a
aprendizagem (ex.: aprender a andar de bicicleta ajuda a aprender a conduzir uma moto); ou negativa
quando inibe novas aprendizagens (ex.: saber andar de bicicleta dificulta a aprendizagem de andar de
barco, porque se queremos virar para a esquerda temos que virar o leme para a direita).

 Factores Sociais

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Um outro factor importante no desenvolvimento da aprendizagem, no que se refere aos factores sociais, é
a variedade dos estímulos decorrentes do meio, especialmente na primeira infância:

• quantidade de estímulos que as crianças recebem no aspecto do desenvolvimento verbal;

• quantidade de afecto pelas suas proezas de raciocínio verbal;

• encorajamento no sentido da aquisição de novas competências.

A diversidade de valores, interesses, aspirações e atitudes dos formandos que advêm de meios sócio-
culturais e familiares diferentes pode dificultar a aprendizagem, caso o formador não saiba aproveitar e
rentabilizar a heterogeneidade do grupo. A integração das diferenças deve contribuir para a valorização de
todos os formandos, facilitando-se assim o processo de ensino- aprendizagem. Apesar de os antecedentes
culturais e o acesso aos recursos disponíveis no meio envolvente poderem criar diferenças entre os
formandos, compete ao formador esbater as diferenças e proporcionar condições equalitárias de
aprendizagem.

Memória

Memória e aprendizagem estão intimamente relacionadas. A capacidade de aprender está dependente da


capacidade de memorização e vice-versa.

Os estudos sobre memória identificam três níveis de recordação das experiências que vivemos:

• Memória Sensoríal, relacionada com a percepção do indivíduo, ou seja, todas as aquisições sensoriais
que fazemos e que podem ser rapidamente esquecidas;

• Memória a Curto Prazo retém informações que passam da memória sensória! durante um período mais
prolongado, mas que também pode ser esquecida ao fim de um certo tempo;

• Memória a Longo Prazo retém as informações percepcionadas, seleccionadas e codificadas de uma


forma permanente.

Durante a exposição a estímulos, informações ou experiências, o input sensória! é retido muito


brevemente, no respectivo sistema. Esses input são filtrados pêlos mecanismos de motivação, da
percepção, da atenção, da fadiga, entre outros factores. Num momento seguinte, a informação é
reconhecida, apreendida e codificada e só então é encaminhada para armazenamento e retenção
temporária (MCP) e/ou permanente (MLP). As informações arquivadas na MLP servem para utilização
futura e são recuperadas por associações. As respostas ou as recordações constituem o output.

Implicações para a Formação

Tendo em conta a influência da memória, a eficácia da formação pode depender de:

• Tipo de estimulação sensorial;

• Passagem das informações da memória a curto prazo para a memória a longo prazo.

Sugere-se então a...

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1. Utilização em momentos-chave, de projecções mutimédia.

Vantagens:

• Estimulação sensorial e emocional;

• Melhor compreensão da informação;

• Melhor recuperação (apelo à memória visual e auditiva)

2. Diversificação das estratégias pedagógicas:

• Mudar a frequência e ritmo da exposição;

• Alternar metodologias e meios de apoio pedagógico;

• Utilizar a estudos de caso, simulações, jogos...

• Averiguar compreensão e apreensão conteúdos (questões, recapitulações, exercícios...)

Vantagens:

• Potência o processo de ensino-aprendizagem.

...e porque nem toda a informação transmitida é apreendida e retida, o formador de vê terem conta:

• O período do dia;

• O tempo de duração da sessão;

• As expectativas;

• A mobilização e o interesse dos formandos;

• Os conhecimentos, experiências e práticas dos formandos.

FACILITADORES DE APRENDIZAGEM
No sentido de facilitar a actuação do formador enquanto "transmissor de conhecimentos" vamos abordar
agora variáveis cuja utilização prática por parte deste poderá facilitar a aprendizagem:

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A aplicação destes factores (entre outros) implica maior facilidade na descodificação das mensagens, na
percepção da sua utilidade, mesmo, na relação interpessoal que o formador deverá manter com os grupos.

Vejamos em pormenor:

MOTIVAÇÃO

Não nos interessam neste momento os factores de motivação inerentes aos gostos, necessidades e
aspirações de cada um dos elementos do grupo. Interessam-nos, isso sim, os factores de motivação comuns
a todos os indivíduos pois são estes que permitem a estreita ligação entre o formador e o grupo.

Desta forma e lembrando que o ciclo de motivação implica uma relação entre estímulos desencadeadores e
comportamentos motivados visando a satisfação de necessidades:

Podemos concluir que o formador poderá sempre motivar um grupo no sentido de o fazer agir para
alcançar resultados.

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Para tal deverá em primeiro lugar analisar a relação entre o grupo e o tema para concluir se a motivação
intrínseca (inerente ao próprio tema) é suficiente para fazer "mover" o grupo de formandos. Quando esta
motivação está presente o trabalho do formador é bastante facilitado.

Se o tema não for, por si só, suficientemente motivador o formador poderá recorrer à motivação
extrínseca (fora do próprio tema).

Para tal, e deixando de fora os factores individuais, poderá recorrer às seguintes variáveis:

Sabendo que estes factores são comuns a todos os indivíduos em termos de motivação, o formador poderá
mais facilmente relacionar-se com o grupo e fazer passar a sua mensagem.

Repare-se que a maioria destes factores vão ao encontro das características da aprendizagem enquanto
processo.

Para além destas possibilidades o formador poderá contar com um grupo motivado sempre que a formação
conte como:

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VOLUNTARIADO

OBJECTIVOS DEFINIDOS

MÉTODOS PARTICIPATIVOS

ANIMADORES COMPETENTES

TEMÁTICAS PERTINENTES

AUTO-AVALIAÇÃO

FORMAÇÃO FORA DO LOCAL DE TRABALHO

ARTICULAÇÃO FORMAÇÃO/CARREIRA

BOA ORGANIZAÇÃO

Os elementos atrás referidos podem não estar todos presentes. No entanto, o seu levantamento e análise
permitem que o formador possa atenuar eventuais elementos desmotivadores.

ACTIVIDADE

O formador tem de estar preparado, para além de ser um detentor de conhecimentos, para ajudar,
controlar, facilitar, animar a sintetizar os trabalhos individuais e em grupo dos participantes.

CONHECIMENTO DOS OBJECTIVOS

Este factor é bastante mais importante nos grupos de adultos do que nos grupos de jovens. Na realidade,
enquanto que os jovens, pelo facto de serem mais impulsivos e de não terem tantos planos objectivos a
longo prazo, estão mais disponíveis para irem descobrindo os conhecimentos de forma mais ou menos
aleatória, os adultos pelo contrário sentem necessidade de saber com precisão e clareza quais os
objectivos que o formador se propõe atingir.

Neste sentido é aconselhável a tradução dos objectivos gerais em objectivos operacionais; em


comportamentos esperados.

Ao comunicarmos os objectivos estamos simultaneamente a revelar eventuais formas de avaliação e


controlo e consequentemente a:

• Tornar o formando mais consciente do que lhe vai ser exigido;

• Marcar pontos de referência para que ele possa calcular, avaliar e ajustar os seus progressos;

• Distinguir os elementos essenciais dos periféricos;

• Dar a possibilidade de homogeneização dos grupos através do doseamento dos esforços

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Em conclusão, ao definirmos e comunicarmos os objectivos da formação estamos a aumentar as


possibilidades de sucesso dos formandos.

CONHECIMENTOS DOS RESULTADOS

Por vezes, os formandos apesar de terem conhecimento concreto dos objectivos da formação têm
dificuldades em medir a sua progressão.

Na maioria dos casos não estamos perante uma menor capacidade de auto- análise mas sim numa situação
de angústia em que o formando questiona a validade da sua análise face à opinião do formador.

Sempre que tal acontece (e nos adultos é menos frequente que nos jovens), o formador deverá informar de
forma rigorosa os resultados/objectivos que os seus formando conseguirem/obtiverem.

Desta forma permitimos a compreensão por parte dos formandos, não só do que eles aprenderam, em
termos quantitativos, mas também do modo como o fizeram (área comportamental).

Esta atitude do formador funciona, inclusivamente, como reforço das respostas adequadas, aumentando,
consequentemente o seu número.

ESTIMULO

Independentemente das teorias psicológicas do estímulo vamos abordar esta variável no contexto da
formação e da relação Formador/Formando. Neste sentido consideramos três tipos de estímulo bem como
as suas influências no comportamento dos formandos:

Consideramos estímulo as atitudes de aprovação, reprovação ou indiferença que o formador adopta face
aos comportamentos dos seus formandos e que tem como objectivo a continuidade ou abandono de
comportamentos destes últimos.

Desta forma, o estímulo positivo poderá ser confundido com a recompensa; o estímulo negativo com a
punição e, a ausência de Estímulo com a indiferença.

Em termos práticos, e com grupos de adultos, o estímulo positivo é o único que aumenta a coesão interna
do grupo por identificação. De qualquer forma este tem que ser gerido de forma a não provocar rivalidades
ou descontentamentos internos.

O estímulo negativo implica sempre uma reacção afectiva negativa por parte dos formados. Esta reacção
por ser duradoura pode provocar instabilidade no seio do grupo. É nossa opinião que o estímulo negativo
deverá, sempre que possível, ser dado de forma positiva, isto é, realçando, por muito ténues que sejam os
pontos positivos do formando.

Ausência de estímulo, por seu lado, é a forma menos aconselhável, do ponto de vista do formador, de
reagir aos comportamentos dos formandos na medida em que o sentimento provocado pelo abandono é
sempre negativo e pode levar a comportamentos desviados por parte dos formandos.

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Este tipo (quando o formador dá todos os sinais de ter percebido a mensagem mas não reage) é bastante
mais forte do que a ausência de estímulo provocada pela não recepção da mensagem.

DOMÍNIO DOS PRÉ-REQUISITOS

Os pré-requisitos são as capacidades ou os conhecimentos prévios indispensáveis aos exercícios e


actividades supostas para uma dada aprendizagem.

É lógico portanto que para que haja eficácia na formação profissional o formador deverá verificar se os seus
formando dominam os pré-requisitos necessários para a continuidade da aprendizagem.

ESTRUTURAÇÃO

Estruturar um tema de formação implica ordenar sequencialmente o tema a abordar.

Quer relativamente ao programa quer relativamente à sua coerência interna e, ainda à ligação posterior
que a aprendizagem terá com a vivência profissional dos formandos.

Desta forma a estruturação implica:

PROGRESSIVIDADE

A aprendizagem pode ser feita de forma estruturada mas a sua estrutura deve ser progressiva, isto é, a
matéria deve ser apresentada numa seqüência crescente relativamente a:

• Dificuldade

• Quantidade

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• Estruturação

• Actividade

• Expectativa

Por outras palavras o formador deverá apresentar o tema em quantidades inicialmente pequenas e de
reduzida dificuldade. Deverá também apresentar estruturas lógicas simples no início bem como dosear a
quantidade de exercícios a realizar.

Neste último ponto (exercícios), o formador deverá apoiar inicialmente os formandos e não criar grandes
expectativas relativamente aos produtos finais desses trabalhos.

REDUNDÂNCIA

A repetição de um conceito ou de um comportamento facilita a sua memorização e reprodução


diminuindo desta forma o tempo de execução.

A redundância para ser eficaz deve ser realizada sob formas diferentes ou em contextos novos como forma
de tomar mais familiar o aprendido, enriquecer os significados e facilitar a transferência para situações
novas.

A redundância pode ser utilizada através do recurso a exercícios e trabalhos de grupo, levando desta forma
a que seja o próprio formando a reestruturar os conceitos aprendidos.

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MÓDULO 4
Métodos e Técnicas Pedagógicos

Métodos e Técnicas Pedagógicas

INTRODUÇÃO

Os conceitos de métodos e técnicas são frequentemente confundidos, pois possuem fronteiras difíceis de
delimitar. Método e técnica têm entre si uma relação semelhante à de estratégia e táctica.

Estratégia é a arte de planificar e coordenar acções de certa complexidade, de geri-las com vista a atingir
um fim. Pode dizer-se que representa um processo mais geral para abordar a aprendizagem.

Táctica refere-se a competências mais específicas ao serviço das estratégias que servem a sua aplicação
concreta.

Estas duas palavras originalmente utilizadas na Arte e Ciência da Guerra foram aplicadas ás organizações a
partir do momento em que estas se complexificaram.

Por analogia, método pedagógico define as linhas gerais de actuação para obter fins pedagógicos,
enquanto que as técnicas permitem atingir, com mais flexibilidade, objectivos pedagógicos concretos.

Transpondo o seu significado para o mundo do trabalho e mais especificamente para o domínio da
formação, damo-nos conta da similitude entre a estratégia e o método e a táctica e a técnica.

Uma estratégia pedagógica pode definir-se como o conjunto de procedimentos ou processos mentais
utilizados pelo formador numa determinada situação de formação com o fim de facilitar a aquisição,
armazenamento e utilização das aprendizagens efectuadas.

No seguimento deste raciocínio, podem identificar-se três tipos de estratégias.

Estratégias de Apoio - garantem as condições mínimas de sucesso, sensibilizando os formandos para as


tarefas de aprendizagem, através da motivação, das atitudes e comportamentos manifestados pelo
formador e da qualidade de relação criada.

Estratégias de Processamento - dirigem-se à codificação, compreensão, retenção e integração da


informação através da síntese e da atribuição às aprendizagens de significado pessoal, associado aos
contextos de vida dos formandos.

Estratégias de Dinamização - criam espaço para a criatividade, imaginação e pensamento crítico,


contribuindo para a transferências das aprendizagens para a realidade dos formandos.

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Posto isto, podemos então passar verdadeiramente à definição e diferenciação de métodos e técnicas
pedagógicas.

MÉTODOS VS TÉCNICAS PEDAGÓGICAS

Métodos

Um método pedagógico é um conjunto estruturado de princípios que orientam a formação. Determina as


etapas da formação, as rede de relações estabelecida entre formador e formandos, o tipo de abordagem
dos conhecimentos e a escolha das técnicas. Os métodos pedagógicos encontram-se também articulados
com os modelos e teorias da aprendizagem.

Os Métodos Pedagógicos implicam a utilização de diferentes técnicas pedagógicas e definem diferentes


situações formativas, desempenhando um papel decisivo no resultado da formação.

Técnicas

As técnicas pedagógicas são conjuntos de procedimentos e actuações a concretizar segundo uma


determinada ordem. Correspondem a atitudes adoptadas para rentabilizar os recursos disponíveis.

 A Relação entre Métodos e Técnicas Pedagógicas

O conceito de método já apresentado constitui-se enquanto conceito básico de modo a permitir fazer a
distinção entre método e técnica.

Assim, entendemos como técnicas pedagógicas o conjunto de atitudes, procedimentos e actuações que o
formador adopta para utilizar correctamente os diversos instrumentos de formação de que dispõe: a
palavra, :gesto, a imagem, o texto, o audiovisual, a informática, etc. Deste modo. a utilização correcta de
diferentes técnicas pedagógicas contribui para que O método desempenhe, de facto, a sua função de
gestão da situação de formação e é evidente que o formador deve dedicar uma atenção especial a estes
aspectos.

Se, ao fazer uma exposição de determinado assunto, o formador não é conhecedor das técnicas da
exposição oral ou não as emprega de forma correcta, é evidente que o método utilizado - método
expositivo- não pode cumprir a sua função e deste modo a relação de formação é claramente prejudicada.
O mesmo acontece se se desconhece a técnica de utilização de qualquer aparelho audiovisual ou se a
utilização de um determinado tipo de software informático pressupõe o conhecimento de técnicas que o
formador não domina.

Não cabe, neste trabalho, fazer um levantamento exaustivo das diferentes técnicas pedagógicas que
qualquer formador deve conhecer, até porque as técnicas estão directamente relacionadas com os
instrumentos de formação utilizados ou a utilizar. Deixamos, no entanto, uma sugestão: o formador deve
dominar as técnicas necessárias para que o método que utiliza seja de facto um factor de aprendizagem e
de sucesso. Não queremos com isto dizer que todos os formadores devem dominar todas as técnicas, o que
seria humanamente impossível ; devem, sim dominar o reportório de técnicas pedagógicas importantes em
função do método que utilizam ou solicitar a colaboração, ainda que pontual, de colegas que conheçam e
dominem técnicas consideradas importantes em momentos determinados do processo de formação.

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Existe, todavia, um reportório de técnicas que qualquer formador deve conhecer e que se relacionam com
os métodos que a seguir abordaremos. Os próprios nomes pêlos quais os métodos são conhecidos
apontam para o domínio dessas técnicas.

MÉTODOS PEDAGÓGICOS

Partindo da definição de método anteriormente apresentada - modo de gestão da rede de relações que se
estabelece entre o formador, o formando e o saber no seio de uma situação de formação -, tentaremos,
agora, estabelecer a diferenciação entre método e técnica.

No entanto, não é fácil estabelecer fronteiras bem definidas entre estas duas componentes essenciais da
formação. Na literatura sobre o assunto não encontramos unanimidade. Alguns autores consideram como
método o que outros reduzem à simples condição de técnica, sendo o contrário igualmente verdadeiro.

Tendo em conta o carácter necessariamente elástico e permeável de que se reveste a actividade


pedagógica, talvez não seja muito conveniente estabelecer fronteiras rígidas; é necessário, todavia, definir
conceitos que consideramos essenciais e igualmente compreender a relação entre método e técnica.

 Caracterização dos Métodos

Diferentes são as tipologias de métodos pedagógicos, que variam de acordo com as diferentes posturas
psicopedagógicas de diferentes autores, no entanto, iremos caracterizar de seguida e de forma sumária
alguns dos métodos mais usuais em formação,

Ao longo da caracterização de cada um deles iremos chamar a atenção para os aspectos positivos e
negativos que encerram. Gostaríamos, todavia, de propor desde já a leitura do esquema seguinte, em que
as três vertentes da formação já anteriormente enunciadas se organizam e se posicionam em relação aos 3
métodos a focar (expositivos demonstrativos; interrogativos e activos)

O esquema permite visualizar essas relações e observar os pontos de ancoragem de cada um dos métodos.

 Os Métodos Expositivos

Os métodos expositivos são os métodos de transmissão oral de um deteminado saber, informações,


conteúdos, etc. Qualquer exposição pode, no entanto, ser seguida de questões colocadas pelos formandos
e das respostas do formador, ou por questões postas pelo formador ao auditório.

A participação dos formandos é relativamente diminuta: limitam-se a receber o que lhes é transmitido de
uma forma mais ou menos acabada e o formador está ausente no que diz respeito à construção do saber
por parte do formando (Situação Impositiva).

Este método não envolve qualquer mudança profunda nas atitudes dos participantes nem das suas
opiniões.

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Como elementos que condicionam a planificação e a execução deste método podemos indicar os seguintes:

a) uma exposição deve ter os objectivos bem definidos à partida, sendo útil comunicá-los aos formandos. O
formador deve levar algum tempo a apresentar os objectivos, o que para os formandos é uma ajuda: os

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formandos ao conhecerem os objectivos sabem os limites da exposição, sentem que podem acompanhar a
intervenção à medida que ela se desenvolve e têm mesmo a impressão de dominar o que está a ser
exposto, o que é muito gratificante.

Quando se faz uma exposição, um dos objectivos que deve ser bem definido é que não se trata de entrar em
detalhes ou pormenores, mas de fornecer um quadro de referências, no qual os formandos se possam situar
em relação ao que sabem e em relação ao que se propõem aprender, o que lhes vai servir de motivação;

b) as ideias e os conteúdos a transmitir devem ser bem seleccionados e devem ter uma estrutura e
sequência bem definidas, com relevo para os conceitos organizadores que devem servir de ponte entre o
que os formandos sabem e o que vão aprender. É aconselhável, antes de começar a exposição. dar
oportunidade aos formandos de se familiarizarem com os conceitos, tomar contacto com eles e assimilá-
los. Pode haver, por exemplo, um conceito demasiado técnico, que os formandos não conheçam.

É, pois, importante, quando se prepara uma exposição, ver bem quais são os conceitos que não são
evidentes para o auditório. Se não se proceder assim, é grande o risco de provocar um certo número de
bloqueamentos, que fazem com que os formandos ou o auditório não possam seguir a exposição. Quando
colocam um conjunto de questões interrompendo a exposição, esta pode perder a sequência, cortando a
comunicação e mesmo a assimilação do que é exposto;

c) no fim da exposição o formador deve fazer uma síntese das ideias principais, de preferência mediante
um conjunto de perguntas e respostas. Trabalhando assim, facilita-se o que se chama de "antecipação
construtiva", isto é. depois da exposição, os formandos terão aprendido o que foi exposto. Em vez de serem
puramente receptores, assimilam e desenvolvem as suas capacidades mentais depois de terem ocasião de
se familiarizarem com palavras, conceitos. frases, regras que. pouco a pouco, se vão instalando no
pensamento, após o reforço das ideias-chave da exposição feito pelo formador.

Por outro lado, agindo assim, cria-se uma certa cumplicidade entre o auditório e o formador ou o
conferencista, e em lugar de se sentirem simples receptores, os formandos têm a impressão de
participarem no desenrolar do pensamento exposto, o que funciona como reforço positivo;

d) o formador deve conhecer e dominar as técnicas da exposição - domínio da voz e do gesto, organização
dos materiais de suporte e de gestão do tempo, etc. Podemos considerar um conjunto de regras, ou
melhor, de conselhos, que cada um pode adaptar ao seu estilo pessoal:

1. O discurso escrito e o discurso oral são diferentes e. Por consequência, o formador não pode num curso
ler um texto que antecipadamente escreveu. Convém, portanto, não ler notas escritas, mas apenas
percorrer algumas palavras-chave.

2. Convém ser-se afirmativo, simples e preciso. O melhor estilo é aquele que é composto por frases
positivas curtas, simples e independentes. O excesso de frases negativas provoca uma maior dificuldade de
compreensão.

3. As imagens e os exemplos ajudam a compreensão e a retenção, obrigam a um esforço de descrição e


favorecem as pessoas com boa memória visual.

4. O olhar, a voz. a postura - é necessário olhar os formandos nos olhos, sem. no entanto, os fixar, para
sentirem o reflexo da segurança. O tremor da voz trai qualquer exposição e quando nos apercebemos do

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tremor, este tende a acentuar-se. O ritmo da voz também é importante, havendo toda a conveniência em
introduzir alguns silêncios entre as frases. Uma boa postura facilita uma melhor ventilação dos pulmões e
toda a nossa energia se deve concentrar no que dizemos, não se devendo perder em aspectos secundários.

A utilização única deste método conduz directamente a situações magistrais e o formador deve ter em
conta este "perigo". No entanto, e respeitando os elementos focados anteriormente, o método expositivo
pode ser uma boa opção para transmitir aspectos do saber que posteriormente poderão ser objecto de
outro tipo de tratamento.

Sendo estes métodos o padrão predominante dos formadores, não é aconselhável a sua utilização muito
frequente e por longos períodos de tempo sob pena de a passividade dos formandos vir a atingir níveis
demasiados elevados.

No entanto, podemos considerar que estes métodos servem os seguintes objectivos:

1. Aquisição e compreensão simples de factos e conceitos, e divulgação de informações.

2. Introdução de um tema tendo em vista despertar interesse para um assunto ou fornecer directrizes para
a realização de tarefas orientadas pêlos métodos activos.

3. Reter informações por um período relativamente curto.

Sintetizando:

Vantagens

Para o Formador

 Permitem apresentar conteúdos novos;

 O formador domina a matéria;

 Aplicação fácil, económico;

 Aplicação em situações muito diversas, adaptável;

 Grande liberdade de iniciativa do formador;

 Economia de tempo;

 Permitem a utilização de técnicas auxiliares (acetatos, documentos escritos, filmes, computador,


etc.);

 Permitem grupos grandes;

 Permite grande quantidade de informação;

 Possibilita expressar um raciocínio lógico, do princípio ao fim, sem interrupções.

Para o Formando:

 Dá-lhes segurança, uma vez que não os implica directamente na acção;

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 Facilita a assimilação da lógica subjacente à própria exposição.

Desvantagens:

 Passividade (relativa...) do formando;

 Não respeita o ritmo individual de aprendizagem;

 Nem sempre é estimulante ou motivador;

 Afasta-se facilmente das vivências;

 Reduz a actividade do formando... em certas situações é nula;

 Dá excessiva importância ao formador;

 Sobrevaloriza a linguagem;

 Pode cair no dogmatismo.

 Os Métodos Interrogativos

Com os métodos interrogativos pretende dar-se mais importância ao processo de pensamento


independente e activo de quem aprende. Assumem especial importância as aptidões e técnicas de
formulação de perguntas.

Ajuda os formandos a definir questões e factos relevantes, a desenvolver caminhos para aprofundar estas
questões e para construir explicações. O formador estrutura o contexto da aprendizagem, mas os alunos
controlam o desenvolvimento das questões ou problemas colocados.

Estes métodos requerem que o formador seja um participante activo, mais a nível das questões formuladas
do que das respostas encontradas e, deste modo, os formandos devem ser apoiados no desenvolvimento
de capacidades interrogativas eficientes.

Um dos inconvenientes reside na necessidade de um tempo de ensino bastante longo e na redução dos
conteúdos a transmitir.

Os métodos interrogativos consistem, assim, em fazer descobrir ao formando o que se pretende ensinar, O
formador deve colocar as questões de tal modo que as respostas sejam encontradas facilmente, havendo
indicações a seguir sobre a arte de pôr questões, e sobre a maneira de potencializar as intervenções dos
formandos,

Os métodos interrogativos podem ser utilizados num número diversificado de situações de formação,
nomeadamente quando se pretende controlar um conhecimento adquirido, ou quando se pretende
promover a descoberta de uma realidade apreendida de forma confusa, ou mesmo com situações em que
se pretende levar os formandos ao desenvolvimento de atitudes mais autónomas.

Quanto às condições de planificação e de execução, convém salientar os seguintes aspectos:

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 Os métodos interrogativos requerem muito mais tempo do que os métodos expositivos para os
mesmos conteúdos.

 A maior parte do tempo é utilizado no desenvolvimento de capacidades cognitivas como: aptidões


e técnicas de formulação de perguntas, os processos de raciocínio indutivos, o caminho a seguir
neste método de descoberta, etc.

 Estes métodos colocam maiores exigências quanto à estratégia a utilizar pelo formador, porque
este deve actuar mais no sentido do desenvolvimento das capacidades de colocar questões e
problemas do que em dar respostas. É preciso suscitar nos formandos a necessidade de levantar
questões e levá-los a participar voluntariamente, porque sabem que as suas intervenções são
ouvidas e são tidas em conta.

A capacidade de expressão é um dos meios de clarificação das ideias e convém, pois, desenvolver métodos
como os interrogativos em que a palavra dos formandos tem um lugar de relevo na situação de formação e
em que os formadores se preocupam em suscitar as opiniões dos formandos.

Sintetizando:

Principais Vantagens e Desvantagens do Método interrogativo

PRINCIPAIS VANTAGENS

 Estimula o interesse e a participação dos formandos;

 Incentiva a colocação de dúvidas e facilita a aquisição de conhecimentos;

 O feedback da informação é constante, permitindo controlar a aprendizagem;

 Cria hábitos de análise;

 O formando auto-analisa-se continuamente.

PRINCIPAIS DESVANTAGENS

 Verifica-se uma progressão lenta, há um maior dispêndio de tempo;

 O número de formandos deve ser reduzido;

 Exige mais tempo de preparação;

 A discussão pode desviar-se do objectivo.

 Como Utilizar os Métodos Interrogativos (utilização das perguntas)

A - FORMULAÇÃO

• formular uma pergunta de cada vez

• enunciar a resposta de forma clara e concisa

• quando os formandos não respondem, evitar a repetição - reformular a pergunta

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• acompanhar as exposições e demonstrações com perguntas

B - QUEM RESPONDE?

• dirigir a pergunta ao grupo e dar tempo para amadurecer a resposta indicar quem vai responder ou
deixar que alguém espontaneamente o faça distribuir equitativamente as questões por todos os
participantes

C - COMO?

• não insistir com um formando que não sabe

• evitar respostas em coro

• habituar os formandos a saber participar e ouvir - logo, deve-se começar por saber

• ouvir os formandos

• aproveitar todas as respostas e felicitar as mais conseguidas

 Os Métodos Demonstrativos

Com os métodos demonstrativos é o formador que detém e transmite os conhecimentos e que. ao mesmo
tempo, explica e demonstra aos formandos. fazendo experimentar os comportamentos que pretende
transmitir.

Um exemplo deste método é a técnica de Dooley mais conhecida por TWI (Training Within Industrie -
Formação no Seio da Indústria) e que pressupõe três fases: exposições, demonstrações, aplicações

Segundo alguns autores, parece abusivo falar de método a propósito desta técnica que está sujeita às
regras da pedagogia geral ou do simples bom senso. Além disso, as relações assim descritas limitam-se a
relações entre objectos. Quando se trata de relações entre seres humanos e da gestão da rede de relações
entre eles, exige-se que o saber-fazer implique uma acção sobre a personalidade dos formandos.

Estes métodos se bem que permitam, do ponto de vista do desenvolvimento da aprendizagem, a


transposição dos temas apresentados, do plano verbal e simbólico para o plano real, apresenta alguns
inconvenientes que residem sobretudo a nível do saber-fazer, como já ficou dito, uma vez que privilegiam a
aprendizagem de técnicas e procedimentos exclusivamente direccionados para a realização de uma tarefa
específica, sem se preocuparem com as condições em que esta tarefa pode vir a ser realizada no futuro,
nem com as característica individuais de quem a realiza.

O TWI foi um método largamente utilizado nos EUA, durante a Segunda Guerra Mundial para formar
rapidamente mão-de-obra destinada a novas actividades de produção.

Os métodos demonstrativos desenvolvem-se nas seguintes fases:

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1. Preparar o formando, colocando-o à vontade, definindo o trabalho, perguntando-lhe


o que sabe sobre a tarefa a realizar, mostrando-lhe para que serve o trabalho e
criando as melhores condições possíveis para a realização da tarefa.

2. Apresentar as tarefas, mostrando, explicando e fazendo sobressair os aspectos-chave.


Deverão ser demonstradas formas de tratar diferentes aspectos-chave da tarefa e
proceder ao ajustamento do ritmo de apresentação e das informações transmitidas às
possibilidades de atenção do formando.

3. Fazer ensaios de execução por diversas vezes, corrigindo imediatamente os erros, e


fazendo com o que o formando explique os pontos-chave.

4. Assegurar as aprendizagens dos formandos, suscitando-lhes a formulação de


questões, observando e verificando a boa execução, deixando progressivamente o
formando entregue a si próprio.

Elementos que condicionam a sua planificação e execução:

 Os métodos demonstrativos são sobretudo adequados para grupos reduzidos


e podem facilitar a individualização da aprendizagem.

 Exigem uma maior disponibilidade de tempo do que os métodos expositivos.

 Para que as aprendizagens se aproximem da realidade e não se reduzam a


simulações, exigem-se equipamentos e materiais pedagógicos adequados,
podendo vir a tornar-se demasiado dispendiosos,

 O formador deve dominar científica e pedagogicamente o tema a tratar.

 Pressupõem a liderança permanente do formador em todas as tarefas de


demonstração.

 Estes métodos adequam-se. sobretudo, ao desenvolvimento de capacidades


psicomotoras, apesar de permitirem sempre a transmissão de conhecimentos
teóricos articulados com a aprendizagem das tarefas.

Em suma, podemos dizer que os métodos demonstrativos põem ênfase na tarefa, tendo como fio condutor
a demonstração. Podem esquecer a personalidade do formando, quando não devidamente orientado no
sentido de:

 Compreender que uma forma de ensinar a fazer é fazendo demonstrações, executadas com
qualidade.

 Compreender que existe um espaço criativo enorme que deverá ser preenchido com inovação
depois de todo um trabalho de reflexão e investigação sobre as práticas.

Sintetizando:

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PRINCIPAIS VANTAGENS

 O Formando observa o formador executar a função e pode colocar dúvidas;

 Permite a transmissão de conhecimentos teóricos e práticos;

 Adequa-se ao desenvolvimento das aptidões psicomotoras;

 Possibilita a participação activa dos formandos, que observam, questionam, dialogam e realizam;

 Permite a realização de trabalho em grupo, facilitando a aprendizagem;

 Apela à memória visual (normalmente mais desenvolvida que a memória auditiva);

 Maior contacto entre formador e formandos;

 Controla-se a aquisição de conhecimentos, pois verifica-se se os formandos sabem realizar na


prática a tarefa.

PRINCIPAIS DESVANTAGENS

 E sobretudo adequado a grupos reduzidos;

 Exige maior disponibilidade de tempo;

 Para se aproximar da realidade, exige muito equipamento e materiais;

 Pode não haver adaptação ao nível dos formandos, à forma como eles problematizam as situações
e às suas expectativas quanto à formação;

 Pressupõe uma condução permanente do formador, podendo induzir ao mimetismo;

 Faz pouco apelo à imaginação e criatividade;-

 Exige mais material pedagógico do que o Método Expositivo.

 Como Tornar Eficaz o Método Demonstrativo

A - Antes da Demonstração:

preparar o material necessário definir os objectivos pedagógicos estabelecer uma organização dará e lógica

B - Durante a Demonstração

 Introdução:

1. Testar os pré-requisitos (os conhecimentos prévios dos formandos)

2. Informar os participantes dos objectivos e contextualizar, i.e., dar uma visão do


conjunto

3. Explicar como se executa a operação

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 Desenvolvimento:

1. Dividir a tarefa em fases

Apresentar cada fase

Estabelecer uma ligação entre elas e o todo

2. Demonstrar e explicar

3. Demonstrar mais lentamente

4. Fazer em conjunto com os formandos

5. Deixar os participantes executarem sozinhos, questionando-os e corrigindo os erros


encontrados

6. Reforçar positivamente

 Avaliação dos resultados atingidos

É importante incentivar os formandos a inovar, a serem criativos, Importa propor outras formas de efectuar
a tarefa e atender às sugestões dos participantes. Não se deve esquecer de que pode haver outra forma
mais adequada de a realizar.

 Os Métodos Activos

Consideram-se métodos de educação activa, os métodos em que o educando é o agente voluntário activo e
consciente da sua própria educação,

Os critérios, a partir dos quais se caracterizam os métodos activos são três

1) A Actividade

2) A Liberdade

3) A Auto-Educação

a) A actividade exerce-se sempre em contacto com o concreto, com o real que o educando e,
nomeadamente, a criança na escola primária observa, manipula, joga e recria. Na infância, a teoria
é ineficaz na resolução de um problema: a criança é incapaz de colocar hipóteses e de utilizar
deduções. Tudo se processa por "esquemas activos" até ao desaparecimento do pensamento
formal.

b) A liberdade é necessariamente limitada pelas obrigações de segurança pessoal e de vida em


comum. Só poderá haver "método activo" se houver livre iniciativa e escolha voluntária, o que
supõe que o acto pedagógico satisfaça as necessidades do educando ou responda aos seus
interesses e à sua motivação.

c) A auto-educação visa a autonomia crescente e a construção progressiva da pessoa. A educação


segundo os métodos activos tem por objectivo não a aquisição de conhecimentos, mas o despertar

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da sensibilidade. Cada um de nós deverá compreender que transporta em si a sua própria


felicidade, o que implica a aquisição e o desenvolvimento da consciência e do sentido da
responsabilidade.

Elementos que condicionam a sua planificação e execução:

 Ao contrário dos outros métodos, os métodos activos têm em conta a pessoa na sua
globalidade, mobilizando no acto do saber a personalidade do formando.

 A iniciativa é pessoalmente atribuída ao formando. A imaginação é igualmente solicitada,


nomeadamente em dois aspectos: fundamentação do projecto e esclarecimento do
reinvestimento na actividade.

 A autonomia no início do percurso da aprendizagem situa-se no facto de o formando


escolher livremente o objecto de estudo e os meios de trabalho e, no fim, quando o
formando expõe as suas próprias ideias e exerce o seu próprio domínio sobre as
aprendizagens.

 A liberdade deve ser exercida, desde o início, num ambiente de completa segurança.
Progressivamente, o formando aceitará menos segurança, arriscando correr riscos, e mais
liberdade.

 Os métodos activos adequam os meios à recordação das situações, e o stock das


informações em memória aos processos utilizados e aos modelos de acção.

 Os métodos activos permitem a imputação dos resultados ao formando desde que o


objecto de estudo esteja à medida dos seus meios - o fazer torna-se pouco a pouco no
saber--fazer e no querer-fazer e desenha-se o querer-ser;

 Agir segundo os métodos activos não significa deixar agir tranquilamente - há recusas e
insucessos. É mais fácil para o formando saber o que fazer e para o formador fazer-saber
do que fazer-fazer, além de que está mais preparado para ensinar do que para animar.

Este método visa colocar os formandos em situações próximas da realidade. O grande objectivo é
desencadear processos de auto-formação nos formandos, motivá-los e responsabilizá-los pelas
aprendizagens efectuadas e futuras. Desenvolver a sua capacidade de auto-avaliação e crescente
autonomia.

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 Papel do Formador nos Métodos Activos

O formador é um facilitador da aprendizagem:

 propõe trabalhos e tarefas para o grupo

 proporciona situações de aprendizagem estimulantes

 disponibiliza toda a informação e recursos necessários

 dá liberdade de acção aos formandos para que desenvolvam a sua autonomia

 ajuda a encontrar soluções em momentos críticos de tensão ou de esforço excessivo

 dinamiza o grupo, sensibilizando-os para a importância da relação na aprendizagem

Sintetizando:

PRINCIPAIS VANTAGENS

 Maior autonomia dos formandos na organização do seu próprio trabalho;

 Desenvolvimento do espírito de iniciativa e criatividade;

 Maior motivação e interesse dos participantes;

 Melhor aprendizagem, assente em relações cooperativas, sociais e de trabalho de grupo;

 Maior domínio dos conhecimentos que se descobriram pessoalmente;

 Maior aproximação entre todos os agentes envolvidos no processo - formador e formandos;

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 A comunicação estabelece-se em todas as direcções

PRINCIPAIS DESVANTAGENS

As principais desvantagens são relativas ao formador, pois exigem:

 Maior tempo de preparação;

 Maior dificuldade de coordenação e condução da acção;

 Grande capacidade de gestão do tempo (pêlos diferentes ritmos de aprendizagem);

 Experiência em dinâmica de grupos;

 Auto-confiança, maturidade emocional e flexibilidade.

São métodos mais dispendiosos porque:

 só podem ser aplicados a grupos pouco numerosos;

 necessitam de mais tempo que os outros métodos

 exigem mais material pedagógico

I. TÉCNICAS PEDAGÓGICAS

Definição: Conjunto de processos pedagógicos a concretizar segundo uma certa ordem e num determinado
contexto.

As técnicas pedagógicas apresentam-se como um conjunto de procedimentos que visam operacionalizar a


aplicação do(s) método(s) seleccionado(s). O formador organiza as diferentes etapas do processo formativo
e selecciona as técnicas mais adequadas, em função dos métodos que escolheu e do contexto onde decorre
a acção.

Em termos práticos, na escolha dos métodos e técnicas para o desenvolvimento da formação, o formador
deverá considerar os seguintes objectivos :

 Estimular a participação

 Apoiar/orientar a actividade do grupo

 Criar um clima psicológico favorável

 Resolver possíveis conflitos

 Regular a participação

 Fazer a síntese da sessão

Perante a grande diversidade de técnicas pedagógicas, actualmente privilegiam-se aquelas que estimulam a
participação activa de todos os formandos, favorecendo a interacção e comunicação entre todos os
elementos e valorizem os saberes e experiências de cada um.

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Há várias técnicas pedagógicas utilizadas em formação;

 A Exposição

Técnica de comunicação pela qual uma pessoa apresenta, diante de um auditório, um determinado tema.

 Brainstorming

O brainstorming ou "tempestade de ideias", é essencialmente criativo e pretende levar o grupo a produzir


de maneira intensiva ideias novas e direcções diferentes. É uma técnica original, que desinibe e motiva os
formandos. Consiste em pedir ao grupo que, sobre determinado tema, diga o maior número de ideias
possível.l

A técnica desenrola-se me três momentos fundamentais:

1. Acumulação desordenada de ideias - o grupo deve sentir-se livre para lançar o maior número possível de
sugestões, sem atender à qualidade das mesmas

2. Análise e ordenação - as ideias serão hierarquizadas segundo critérios de viabilidade e pragmatismo, de


acordo com o fim em vista, devendo o grupo participar activamente na sua ordenação

3. Selecção da(s) ideia(s) - por fim, selecciona-se e aplica-se a(s) melhor(es) sugestão(ões).

 Trabalho de Grupo

Consiste em dividir o grupo em pequenos subgrupos que vão trabalhar para tentar encontrar a solução de
determinada tarefa dentro de um espaço de tempo determinado. Cada subgrupo elege um porta-voz que
irá apresentar as soluções encontradas e todo o grupo se envolve na discussão das várias propostas.

Esta técnica permite o aprofundamento do tema ou problema através da discussão chegando-se mais
facilmente a conclusões.

Revela-se muito eficaz no desenvolvimento da capacidade de comunicação, flexibilidademental, trabalho


em equipa, etc.

Requer uma sólida competência psicopedagógica por parte do formador

 Estudos de Caso

Um "caso" é uma situação concreta da vida real, que necessita de uma resolução ou decisão. As situações
apresentadas são complexas, obrigam à consideração de vários parâmetros, desencadeiam processos de
análise e confronto de opiniões e remetem para soluções em aberto (podem ser alteradas mediante novas
informações ou diferentes pontos de vista). Os casos devem ser adequados aos formandos e aos objectivos
da formação.

Esta técnica permite descobrir novas perspectivas na apreciação dos problemas e tomada de decisões

 Desempenho de Papéis

O desempenho de papeis, ou Role-Playíng, consiste em definir e atribuir aos participantes papéis de


personagens vivendo num contexto real previamente definido. Os indivíduos têm que se colocar na

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personagem a desempenhar, defendendo o seu ponto de vista, independentemente de concordar com ele
ou não.

Esta técnica visa consciencializar os participantes para a existência de outros papéis sociais diferentes dos
seus e desenvolver as suas capacidades de compreensão, empatia, flexibilidade e adaptação.

O formador deve contextualizar muito bem a situação e definir cuidadosamente os papéis a atribuir aos
participantes - actores e observadores.

A utilização do vídeo enriquecerá o processo de análise e discussão das situações.

 Simulações

É uma técnica semelhante à anterior, mas enquanto que essa incidia mais sobre aspectos relacionais, aqui
visa-se a análise de desempenhos mais globais, recorrendo igualmente a equipamento audiovisual para a
posterior análise e discussão das situações,

 Jogos Pedagógicos

Conjunto de técnicas de animação pedagógica e dinamização da aprendizagem que, utilizando meios mais
ou menos elaborados, permitem a participação e envolvimento geral dos formandos a nível cognitivo e
afectivo.

Como qualquer outro jogo são compostos por uma componente lúdica, tendo sempre presente um
objectivo pedagógico.

Estas técnicas são muito utilizadas em formação, pelo que a sua abordagem irá ser mais aprofundada.

Objectivos dos Jogos Pedagógicos

Visam criar dinâmicas no processo de aprendizagem, ou seja, espaços onde os formandos:

 comunicam entre si

 partilham conhecimentos, vivências e sentimentos

 negoceiam

 tomam decisões,

Visam, assim, o envolvimento afectivo e cognitivo dos participantes.

Vantagens dos Jogos Pedagógicos

Nas sessões de formação constituem momentos muito importantes para:

 quebrar a monotonia da sessão e motivar os formandos,

 quebrar o gelo,

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 incentivar a participação de todos os elementos

 favorecer a integração de novos conhecimentos e atitudes na prática profissional

 criar hábitos de trabalho em equipa

 familiarizar os formando com técnicas de resolução de problemas

A Realização de um Jogo Pedagógico envolve Três Fases:

1. Preparar o Jogo (preparar o grupo, apresentando objectivos e regras).

Escolher o jogo de acordo com o tema, objectivo da sessão e características dos participantes. Preparar o
material necessário, detalhar o procedimento. Na apresentação, apresentar, de uma forma geral, os
objectivos e as regras (como funciona, tempo exigido). É muito importante mencionar a palavra jogo,
motivando a adesão e participação dos formandos.

2. Executar o Jogo

3. Análise e Síntese Conclusiva

Sistematiza-se a experiência vivida, relacionam-se esses elementos com a realidade profissional, passando
do particular ao geral e procuram-se soluções alternativas.

Cada participante pronuncia-se sobre o experienciado (o que não gostou/gostou;dificuldades;..); ouvir os


observadores; análise e discussão sobre os elementos presentes durante o jogo; sistematizar as principais
conclusões; finalizar, sintetizando e generalizando, do ponto de vista teórico e prático, todo o trabalho
desenvolvido.

Tipos de Jogos Pedagógicos

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Notas Pedagógicas

Embora cada Jogo Pedagógico tenha condições de aplicação próprias, seguem-se algumas informações
importantes a considerar na sua utilização, nomeadamente acerca do ambiente físico (espaço) e
participantes.

(a) Ambiente Físico

O espaço onde decorre a acção pode ser um obstáculo ao prosseguimento da mesma, se ocorrerem
situações como: sala mal dimensionada (demasiado grande/pequena); ruídos exteriores; sonoridade
deficiente; cadeiras desconfortáveis; mesas pequenas ou em número insuficiente; falta de luz, calor/frio;..).
Ter boas condições materiais constitui um factor necessário e indispensável ao sucesso de uma acção de
formação, embora não seja suficiente.

A disposição espacial dos formandos é outro factor a ter em conta, pois influencia o seu grau de
participação.

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A disposição clássica, promove nos formandos uma postura passiva, de ouvintes, limitando a sua
participação, comunicando apenas com o formador.

A disposição circular promove a participação, pois todos se vêem e comunicam,

Para melhor se dividir o grupo em subgrupos de trabalho, as mesas deverão ser facilmente movimentadas,
de preferência modulares.

(b) Participantes

Podem intervir no jogo como jogadores ou observadores.

Geralmente, todos os participantes são jogadores quando os jogos têm o objectivo de integrar as pessoas
ou de partilha de ideias.

Quando nem todos os participantes jogam, há a possibilidade de existirem observadores, que têm a função
de observar as dinâmicas geradas no grupo de jogadores, mediante uma grelha previamente estabelecida.
Permite aprofundar a análise do que foi vivenciado.

É fundamental ter em conta a criatividade na aplicação dos jogos, introduzindo modificações e variantes
para os adaptar a novas situações pedagógicas, a novos participantes e objectivos diferentes, e criar novos
jogos.

 Painel

Técnica de comunicação em que grupos de especialistas de diferentes áreas do saber se interessam em


confrontar linhas de confluência e demarcação das respectivas áreas. Todos estão representados
equitativamente na mesa do painel, discutindo perante um auditório e um moderador determinado tema,
com vista à definição de uma questão. Os participantes, mesmo estando presentes na discussão, só
intervêm por intermédio dos seus representantes.

O moderador deverá gerir os tempos de cada intervenção.

 Workshops

Depois de se ouvirem as abordagens de fundo dos oradores, divide-se o plenário em pequenos grupos que
voluntariamente se distribuem pelas sub-áreas propostas. Após um período de tempo previamente
estabelecido para o trabalho dos grupos, voltam a reunir-se em plenário para análise e discussão das
conclusões. A mesa do plenário apresentará as conclusões finais.

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Curso de Formação Pedagógica Inicial de Formadores

CRITÉRIOS PARA A ESCOLHA DO(S) MÉTODO(S) E TÉCNICAS

• OBJECTIVOS

• CONTEÚDOS

• FORMANDOS

• CONTEXTO

• FORMADOR

 Objectivos

Deve optar-se pelo método que mais se adeqúe ao grau de exigência dos objectivos de formação
seleccionados.

 Conteúdos

A cada campo de conhecimento estão associadas formas de aprendizagem adequadas que determinam a
adopção de metodologias específicas.

 Formandos

A escolha acertada do método é aquela que tem em conta as motivações, interesses, estatuto profissional
e estilo cognitivo dos Formandos. Só se darão as aprendizagens pretendidas se o formando conseguir
"funcionar" no registo característico do método de trabalho seleccionado pelo formador.

 Contexto

Há um conjunto de condicionalismos que devem ser tidos em conta na escolha de um método e respectivas
actividades:

1. Recursos didácticos disponíveis

2. Condicionalismos materiais (tempo, custo associado aos materiais necessários)

3. Natureza do curso ou acção de formação

 Formador

As experiências e competências de cada formador devem determinar o tipo de métodos pedagógicos e


técnicas que selecciona para as suas formações. Torna-se, assim, importante para cada formador conhecer
os limites das suas competências e reconhecer os domínios em que, devido a características específicas da
sua personalidade, se sente mais confortável e mais capaz de desenvolver uma gestão eficiente da sessão
de formação.

 REGRAS BÁSICAS PARA A ESCOLHA DE UM MÉTODO PEDAGÓGICO

 Intencionalizar a escolha do método. A escolha dos métodos deve ser feita de acordo com a
ponderação prévia dos custos/benefícios para o atingir dos objectivos pedagógicos e não de forma

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Curso de Formação Pedagógica Inicial de Formadores

intuitiva ou "ofuscados" por características que lhes sejam inerentes e possamos considerar mais
atractivas.

 As teorias e modelos da aprendizagem devem estar bem presentes na escolha de uma


metodologia pedagógica. O conhecimento e consideração destas teorias como variáveis de peso
na escolha de um método, servem como garantia da adequação e coerência do ambiente
pedagógico criado.

 O formador deve ter plena consciência das razões inerentes às suas escolhas metodológicas. A
capacidade de fundamentação destas, significa que o formador consegue identificar e analisar as
variáveis por de trás do impacto positivo ou, ainda mais importante, negativo das suas escolhas.

 A formação deve ser encarada como um conceito dinâmico, com vida própria. Deve possuir uma
boa capacidade de resiliência, mantendo a sua integridade e coerência apesar de imprevistos e
percalços, renovando-se, e articulando-se sempre fortemente com os estilos cognitivos dos
formandos

e as necessidades específicas do grupo num determinado momento ou fase de desenvolvimento.

 Devem ser privilegiadas as abordagens centradas na aprendizagem dos formandos e a integração


entre situações de formação e situações profissionais. A motivação do formando é, como foi já
referido, intrínseca, no entanto, se não houver uma correspondência entre a realidade da formação
e as suas expectativas de realização de aprendizagens de "consumo imediato" em contexto real,
depressa verificaremos uma diminuição de interesse e investimento da sua parte.

Resumindo...

Sugestões para uma boa utilização dos métodos pedagógicos:

• Ser bem planeada e estruturada (introdução, desenvolvimento, conclusão)

• Definir objectivos e comunicar esses objectivos aos formandos;

• Seleccionar os auxiliares pedagógicos adequados à situação;

• Linguagem clara e objectiva;

• Distinguir o essencial e o acessório;

• Seleccionar bem as ideias a transmitir;

• Capacidade de síntese;

• Outros aspectos a considerar: Voz, Gestos, Materiais de apoio; Gestão equilibrada do tempo, Ser
Afirmativo, Exemplificar.

• Ser concordante com o estilo cognitivo dos formandos

• Alternarem entre a intervenção nos domínios cognitivo, afectivo e psicomotor

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Curso de Formação Pedagógica Inicial de Formadores

MÓDULO 5
Relação Pedagógica e
Animação Grupos
RELAÇÃO PEDAGÓGICA E ANIMAÇÃO DE GRUPOS

I. MODELO BÁSICO DE COMUNICAÇÃO

A comunicação é uma das dimensões principais no universo Homem.

A capacidade de comunicar oferece a cada ser humano a possibilidade de concretizar o seu


desenvolvimento psíquico e social pleno, e permite a existência de grupos, organizações, sociedades e
culturas.

Podemos definir comunicação como o processo de transmissão de informação entre dois ou mais
indivíduos ou organizações.

É um fenómeno dinâmico e evolutivo, cujo principal objectivo é permitir a interacção entre indivíduos ou
grupos.

Neste sentido, o processo comunicativo diz respeito ao conjunto de técnicas verbais e não verbais de
influenciar ou manipular o ambiente social.

A situação de ensino / aprendizagem é um ambiente de comunicação por excelência.

Da comunicação gerada no seio do grupo em formação depende o sucesso da aprendizagem, o concretizar


dos objectivos pedagógicos, o clima afectivo e o nível motivacional do grupo e a realização pessoal do
Formador.

Torna-se vital para o Formador conhecer os fundamentos do processo comunicativo e algumas das suas
implicações, para que lhe seja possível gerir a comunicação de forma positiva, desenvolvendo uma
relação pedagogicamente eficaz com os seus formandos.

II. ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO

Emissor ou Fonte

É o indivíduo, ou grupo de pessoas, ou organização com ideias, intenções,


necessidades, informações, enfim, com uma razão para se empenhar na
comunicação.

Mensagem

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Curso de Formação Pedagógica Inicial de Formadores

Na comunicação humana a mensagem existe em forma física: há a intenção de ideias, intenções e


objectivos num código, O Emissor utiliza uma combinação de signos e símbolos para
par expressar a sua
intenção comunicativa.

Canal

É o condutor da mensagem, o meio que permite a circulação da informação enviada pelo Emissor.

Receptor

É o alvo da comunicação. É o indivíduo ou audiência que recebe e descodifica a mensagem. Constitui o elo
mais
ais importante do processo, pois se a mensagem não atingir o Receptor, de nada serviu enviá-la.
enviá

Feed-Back

back é a reacção do Receptor ao comportamento do Emissor. Fornece informação ao Emissor sobre


O Feed-back
o impacto da sua acção sobre o Receptor, sobre o sucesso na realização do seu objectivo comunicativo.

Ao responder, o receptor exerce controle sobre as futuras mensagens que o Emissor venha a codificar,
promovendo a continuidade da comunicação.

O feed-back é, assim, um poderoso instrumento de influência


influência ao nível de quem envia informação. Se o
feed-back
back for compensador, o emissor mantém o seu comportamento; se não for, este modifica-o,
modifica a fim de
aumentar as suas probabilidades de êxito.

O bom uso do feed-back aumenta a eficácia da comunicação interpessoal.


interpessoal. As pessoas que são consideradas
"boas comunicadoras" normalmente estão atentas aos sinais comunicativos do interlocutor, são boas
observadoras de reacções.

O comportamento dos Formandos, a sua postura, expressões, humor, brincadeiras ou sarcasmos, questões,
questõ
dúvidas, afirmações e opiniões, enfim, toda a riqueza da situação face-a-face
face face em termos de feed-back,
feed é
extremamente útil para o Formador regular e corrigir a sua forma de comunicar com o grupo.

Por todas estas razões é essencial que o feedback seja treinado


treinado e intencionalizado. Neste sentido existe um
conjunto de directrizes contribuem para a sua boa aplicação.

O Feedback deve ser:

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Curso de Formação Pedagógica Inicial de Formadores

• Específico: concreto e objectivo, e não de carácter geral, para que o formando possa perceber a
pertinência da informação;

• Aplicável: pertinente (há características pessoais dos formandos que são incontornáveis e,
portanto, não faz sentido apontá-las);

• Oportuno: há situações em que faz sentido aguardar até que o formando esteja receptivo para
aceitar o feed-back; no entanto, muitas vezes, será tão eficaz quanto mais imediato for (adiá-lo
pode levar à diminuição do seu impacto);

• Solicitado: existem pistas verbais e não verbais que nos indicam se o formando se encontra ou não
disponível para recebê-lo;

• Neutro: baseado em factos, evitando-se a emissão de opiniões ou julgamentos de valor;

• Directo: dirigido à pessoa ou pessoas envolvidas, sendo que o uso de intermediários pode levar à
deturpação da mensagem;

• Comprovado: é essencial que o formador se assegure de que a descodificação da mensagem pelo


formando está em concordância com a intenção comunicativa.

III. A importância da Linguagem não verbal

Estar atento ao comportamento não verbal dos formandos, permite ao formador retirar várias conclusões:

• Os gestos ajudam a interpretar o conteúdo das comunicações, definir os papéis e os desempenhos


sociais

• As expressões faciais comunicam sentimentos e reacções, permitindo aceder a informações tais


como: grau de percepção da mensagem, nível de motivação e atenção, cansaço, interesse
suscitado pêlos conteúdos.

IV. BARREIRAS À COMUNICAÇÃO

Comunicar é trocar mensagens. Sabemos que não é fácil (é talvez impossível) dissociar o que é dito, de
quem o diz. E isto porque no nosso discurso está sempre presente, de forma manifesta ou latente, aquilo
que somos.

Cada sujeito é uma entidade complexa, resultante da combinação de factores biológicos e psicológicos, e
dos resultados das experiências por que passa, e que lhe deixam marcas positivas ou negativas, mais
superficiais ou mais profundas.

Existem diversos factores que o Formador / Animador não deve desconhecer, de modo a poder superá-los.

a) Ao nível do Emissor e do Receptor

Estas barreiras aparecem por vezes designadas por distância psicológica.

Imaginemos, numa sequência linear, um tanto artificial, o processo de envio de uma mensagem do sujeito
A para o sujeito B.

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1. Construção da ideia a nível conceptual. Remete para o âmbito cognitivo, uma vez que se faz apelo
à capacidade de abstracção e ao raciocínio, estando implicado o quadro de referências em que se
move o sujeito;

2. Codificação. É o domínio do código, neste caso da língua e da capacidade verbal;

3. Expressão. Refere-se, nomeadamente, às dificuldades de pronúncia;

4. Audição. Colocam-se, relativamente ao receptor, questões como a surdez, ou excesso de cansaço


que dificulta a concentração, ou uma preocupação que impossibilite a mobilização de capacidades
para o processo de comunicação;

5. Descodificação. Aponta para o conhecimento do código utilizado. Se for a língua portuguesa, será
necessário que os vocábulos sejam conhecidos, ou compreensíveis, e que as construções sintácticas
criem uma lógica linguística e conceptual que possibilite ao emissor passar da mensagem às ideias;

6. Interpretação. Indica o confronto da mensagem com o quadro referencial do receptor, isto é, os


seus conhecimentos, opiniões, valores, crenças, etc. que lhe permitem dar um sentido ao que lhe
foi transmitido.

b) Ao Nível do Código

Se o emissor usar sinais (sons, gestos, grafismos) que sejam desconhecidos do receptor, este não tem
hipótese de descodificar a mensagem e perceber o que o outro lhe envia.

c) Ao Nível da Mensagem

Se a mensagem não for oportuna, pertinente, motivadora, pode não suscitar sequer a atenção do receptor.
Se for demasiado dissonante com o quadro referencial do receptor é provável que este a recuse. Os valores
culturais e éticos do receptor podem provocar uma forte recusa da mensagem, não chegando mesmo a
"ouvir" o que se quer dizer.

V. ATITUDES FACILITADORAS DA COMUNICAÇÂO

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Auto-estima

Corresponde à imagem que temos de nós próprios e ao valor que atribuímos à nossa pessoa. A estima de si
próprio depende muito da percepção, isto é, da forma como tomamos conhecimento das coisas, e neste
caso, da forma "como nos vemos". De entre as várias características que possuímos, valorizamos mais umas
do que outras. Tudo isto vai provocar atitudes e comportamentos diferentes, como reacção a essas
maneiras de nos vermos.

Há uma correlação elevada entre estima por si próprio e o estilo de comunicação. As pessoas que possuem
um bom nível de auto-estima dão mais provas de competências relacionais, mostrando maior iniciativa e
criatividade. Tendem a exprimir com clareza as suas posições, procurando compreender pontos de vista
diferentes.

Capacidade de Escutar

A comunicação interpessoal dificilmente será satisfatória se o emissor não adoptar duas atitudes
relacionais fundamentais a escuta activa e a atitude empática.

Escuta Activa:

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• Começar a ouvir desde a primeira palavra;

• manter uma atitude calma e receptiva

• Concentrar-se no que está a ser comunicado, sem se precipitar tentando


adivinhar o que os seus interlocutores vão dizer...;

• Manifestar a sua atenção e receptividade através de comportamentos e sinais verbais - "sim,


sim", "hum, hum", acenando com a cabeça e mantendo contacto ocular com o interlocutor.

• Gerir os silêncios sem impaciência ou ansiedade;

• Não interromper a comunicação do interlocutor, deixando-lhe espaço para se expressar;

• Não interpretar o que o outro diz sem "chão" suficiente, mas sim fazer perguntas e colocar
questões de forma a suscitar a participação do interlocutor e obter esclarecimentos sobre o
que ele quer expressar.

Atitude Empática

Esta atitude remete para capacidade de inferir estados internos ou traços da personalidade do outro,
comparando-os com as suas próprias atitudes e, simultaneamente, de tentar perceber o mundo tal como
essa pessoa o percebe

Esta atitude, que respeita o outro e a sua expressão, caracteriza-se por um esforço sincero de nos
colocarmos no seu lugar, "vestirmos a sua pele", de compreender o seu contexto emocional e vivencial.

A Capacidade de Dar Feed-back

Tendo em conta o papel desempenhado pelo feedback na ligação e reforço do sistema de comunicação, e a
sua capacidade de transmitir segurança ao emissor e aumentar a confiança mútua dentro do grupo de
formação, pode dizer-se que este se reveste de grande importância para a relação pedagógica.

Assim, é conveniente que seja desenvolvido um esforço consciente por parte do formador no sentido do
treinado e uso intencional do feedback.

Atitude Assertiva

Esta atitude pode ser definida como a capacidade de expor um ponto de vista pessoal com argumentos
expressos de forma clara e objectiva, evitando a atribuição de duplos sentidos por parte dos interlocutores.

Características do comportamento assertivo

• Respeito pelo próprio e defesa dos direitos pessoais

• Respeito pelas necessidades e direitos dos outros

• Expressão de sentimentos e opiniões de forma directa e honesta, adequada à situação e que


não viole os direitos dos outros

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Curso de Formação Pedagógica Inicial de Formadores

Como termo de comparação, podem ser referidos dois outros tipos de atitude: a Atitude Passiva e a
Atitude Agressiva.

Atitude Passiva

CARACTERÍSTICAS DO COMPORTAMENTO PASSIVO

• Anulação perante os outros, denotando falta de respeito pelas necessidades e direitos do


próprio

• Evitamento activo de conflitos e tentativa de agradar o outro

• Violação dos direitos pessoais na medida em que a pessoa não expressa os seus pensamentos,
sentimentos e opiniões de forma honesta.

Atitude Agressiva

CARACTERÍSTICAS DO COMPORTAMENTO AGRESSIVO

• Violação sistemática dos direitos dos outros e defesa directa dos direitos pessoais

• Tentativa constante de dominar o outro e impor a sua posição

• Expressão de pensamentos, sentimentos e opiniões de forma predominantemente desonesta e


geralmente inapropriada

VI. DINÂMICA DO GRUPO DE FORMAÇÃO

 GRUPO DE FORMAÇÃO

A vida em grupo assume extrema importância no contexto da vida social, pois o Homem só logra realizar
alguns do seus objectivos existenciais quando integrado em diversos grupos.

O grupo de formação é o exemplo disso. Considerado como um grupo primário ou grupo restrito, pode
classificar-se quanto à sua natureza como Artificial – os formandos são colocados numa situação em que
"têm" de interagir com outros que lhe são estranhos.

Grupo é:

Conjunto de pessoas que são interdependentes na tentativa de realização de objectivos comuns e que
visam um relacionamento interpessoal satisfatório.

Definição de grupo segundo Minicucci (1987)

Importância do grupo na formação

• Dispõe de uma maior quantidade e variedade de informações e ideias

• Os indivíduos, em grupo, aprendem mais do que isoladamente

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• As decisões tomadas em grupo tendem a tomar-se comportamentos estáveis

 DINÂMICA DO GRUPO DE FORMAÇÃO

Quando abordamos a dinâmica de um grupo como é o caso do grupo de formação, devemos ter em conta
as relações que se estabelecem entre os diferentes elementos do grupo e o formador bem como a
influência exercida pelo grupo, como entidade, sobre o comportamento dos seus membros.

Nesta perspectiva, existem determinados aspectos que nos permitem definir os grupos em situação de
formação.

 CICLO DE VIDA DO GRUPO DE FORMAÇÃO

1 - Início

• Informar

• Motivar

2 - Crescimento e Identificação dos Membros

• Neutralidade atenta

• Reformulação

• Clarificação

3 - Maturação e Integração do Grupo

• Progressão em direcção ao objectivo

Falando ainda das diferentes fases de desenvolvimento de um grupo, Tuckman (1965) identifica duas
etapas gerais que evoluem simultaneamente e que representam as dimensões centrais a que o formador
deve estar atento e acompanhar ao longo do processo de formação.

Desenvolvimento orientado para a relação

Conjunto de fases do desenvolvimento do grupo em que os comportamentos visam a manutenção da união


e coesão grupais.

Ansiedade, primeiras impressões

Conflito intragrupal

Desenvolvimento da coesão do grupo

Papéis funcionais e flexíveis e comprometimento com o grupo como entidade

Desenvolvimento orientado para a tarefa

Desenvolvimento orientado para a tarefa

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Conjunto de fases do desenvolvimento do grupo em que os comportamentos são orientados para a


prossecução dos objectivos.

Estabelecimento da tarefa

Resposta emocional às exigências da tarefa

Intercâmbio aberto das interpretações relevantes

Surgir das soluções

VII. FUNÇÕES DO GRUPO E PAPEL DO FORMADOR

Podem ser internas:

Função de produção: prossecução dos objectivos delineados pelo desenvolvimento e concretização das
actividades e tarefas.

O papel de Animador / Formador relativo a esta função, consiste em garantir que os objectivos foram
compreendidos e aceites pêlos diversos membros do grupo e dirigir o grupo para o esforço de os atingir.

Função de facilitação: estabelecer as normas de funcionamento e as regras de comportamento, por forma


a reger os desempenhos de modo a facilitar a realização dos objectivos do grupo.

Definir quais os meios necessários à realização das tarefas.

O Animador / Formador deve assegurar o desempenho dos papéis definidos por cada membro, e gerir os
meios necessários à execução desses papéis.

Função de regulação: regulação das trocas interpessoais e dos conflitos.

Ao Animador / Formador cabe gerir a vida interna do grupo, a comunicação interna, de modo a
salvaguardar a união e a cooperação no seio do grupo.

O formador enquanto gestor da comunicação

• Orienta as mensagens de acordo com os objectivos delineados e estimula a discussão

• Fomenta o intercâmbio entre o papel de emissor e de receptor

• Regula intervenções e trocas interpessoais

• Suscita a escuta activa e a atitude empática no seio do grupo, evitando situações de "escalada"
emocional

• Podem ser externas - intercâmbio com o meio ambiente envolvente (a empresa, a instituição
organizadora, etc.)

3.1- O FORMADOR ENQUANTO ANIMADOR / FACILITADOR DE APRENDIZAGEM

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Curso de Formação Pedagógica Inicial de Formadores

Assumir o papel de formador consiste em adoptar todo um conjunto de atitudes e comportamentos


adequados ao conteúdo da formação e relacionados com as funções de formador.

Como elemento facilitador da aprendizagem e na posse de determinadas competências técnicas, o


formador possui o papel de Animador da Formação.

Nesta perspectiva a sua atitude deverá:

• suscitar nos formandos os comportamentos necessários ao desenvolvimento dos objectivos da


formação;

• estabelecer relações de cooperação e apoio com os membros do grupo em formação sendo um


comunicador, isto é, um indivíduo que consegue estabelecer um clima de confiança e solidariedade
no interior do grupo;

• incentivar a procura autónoma de novos conhecimentos no decurso do processo formativo;

• realçar a importância do papel individual dos formandos, isto é, o seu empenhamento e


responsabilidade no desenvolvimento do processo de aprendizagem;

• colaborar com os formandos na pesquisa de novos conhecimentos;

• ser um "moderador de conflitos" utilizando a energia interpessoal em favor da formação.

O formador deve ter facilidade em conduzir a sessão de formação, através de:

• uma atitude de confiança face ao grupo com o recurso a uma linguagem simples e adequada ao
nível de escolaridade dos formandos;

• uma percepção da dinâmica do grupo em formação:

• análise das interacções, das atitudes e papéis dos formandos.

• oportunidade nas intervenções:

•análise da situação de forma a perceber a altura indicada para


sintetizar ideias, reformular questões

O papel do formador é pois o de motivar o grupo para a aprendizagem, implicando cada um dos formandos
nesse processo. É assim que, orientado pelo formador, o grupo se organiza no sentido da pesquisa de
novos conhecimentos ao longo do processo formativo. O formador deve "ensinar a aprender", isto é,
facilitar a cada formando a aquisição de conhecimentos face á sua individual experiência de formação.

No sentido de um melhor acompanhamento das diferentes etapas de desenvolvimento grupal e da boa


resolução das dificuldades comunicativas e de relacionamento com que o formador se irá deparar ao longo
do processo de formação, podem ser sugeridas uma série de "técnicas desbloquedoras" em termos de
interacção grupal e que facilitam o bom andamento do grupo.

VIII. TÉCNICAS DE GRUPO

• Pré requisitos;

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Curso de Formação Pedagógica Inicial de Formadores

Conhecer previamente as suas vantagens e os seus riscos Preparar a sessão de grupo (não improvisar)
Assegurar a participação de todos

• Modalidades de Técnicas:

Apresentação/Quebra Gelo

Representam um tipo de técnicas que facilitam o início das interacções e permitem que os diferentes
elementos do grupo se conheçam. Pelas suas características, permitem diluir reservas iniciais e diferenças
de estatuto existentes dentro do grupo.

Exemplos: "A feira"; "Auto retrato"; "Eu num grupo"; "Jogo dos conjuntos". Comunicação e participação

Comunicação e Participação

Estas técnicas servem como activadoras do grupo e indutoras da emissão de opiniões e do debate sobre
temas associados aos objectivos e conteúdos da formação.

Exemplos: "Jogo do novelo"; "O que pensamos do assunto"; "Os recursos do grupo. O grupo como recurso";
"Falar em público"; "O aquário".

Assertividade

Conjunto de técnicas vocacionadas para manter a comunicação num nível positivo, evitando o despoletar
de conflitos e participando na sua resolução.

Exemplos: "Grupos de escuta activa"; "As moedas"; "Reagir às críticas"; "Transforma a negação em
afirmação".

Movimento

Este tipo de técnicas constituem uma possibilidade de intervenção no grupo quando este começa a
manifestar cansaço ou desatenção.

Exemplos: "O diálogo gestual"; "O cego e o guia"; "A tribo".

IX. LIDERANÇA DO PROCESSO

O formador enquanto líder

A liderança entendida como um conjunto de atitudes do formador face ao grupo, deve incidir ao nível do
desenvolvimento das necessidades de aprendizagem dos formandos que devem ser motivados a
estabelecer relações com base na troca e apropriação de novos conhecimentos.

Assim, o formador exerce uma atitude de líder, quer quando assume um comportamento directivo,
solicitando ao grupo a realização de um determinado trabalho, por exemplo, quer quando dá apoio e
encoraja facilitando a aprendizagem e o desenvolvimento do processo formativo.

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Dada a grande diversidade de características individuais dos formandos, o formador tem de procurar uma
adaptação permanente da sua conduta, face à heterogeneidade e natureza dos grupos em formação.

ESTILOS DE LIDERANÇA

Estilo Democrático (Caracterização):

O poder de decisão encontra-se distribuído e o grupo possui alguma autonomia na tomada de


decisões

Objectivos e métodos de trabalho são estabelecidos juntamente com o grupo

O Formador intervém nas crises mais relevantes

Os resultados são controlados pelo grupo e pêlos seus elementos

A comunicação é abundante e positiva, havendo alternância entre os papéis de emissor e receptor


dentro do grupo

Efeitos no grupo:

• Nível elevado de produtividade, podendo no entanto não atingir os níveis


do estilo autoritário

• Estimulação da criatividade dentro do grupo e aparecimento de novas


fórmulas e soluções de forma espontânea

• Clima sócio-afectivo positivo e motivação

• Aumento da coesão e da identidade grupal

Estilo Liberal (Caracterização):

O Formador apresenta as tarefas mas delega no grupo todo o poder de decisão relativamente a
métodos de trabalho

Situa-se fora do grupo - O Grupo é sentido como uma ameaça

Não intervém nas crises ou afirma-se de fora incoerente

Não controla os resultados, adoptando sempre uma postura não directiva

Demite-se do seu papel de gestor e facilitador da aprendizagem - É um falso líder

Efeitos no Grupo:

• Níveis de produção muito baixos

• Comunicação elevada, tendendo a tornar-se anárquica

• Afastamento das actividades e objectivos estipulados

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• Escalada do descontentamento e desmotivação

• Risco de desmembramento do grupo

Estilo Autoritário Ou Autocrático (Caracterização):

Poder de decisão centrado exclusivamente no Formador

Não fornece uma cisão global das tarefas a realizar

Mantém-se à margem do grupo não se envolvendo nas tarefas - Imposição do seu estatuto de líder

Domina o sentido e conteúdo da comunicação, impedindo a expressão individual

Controla as redes de comunicação

Controla resultados por feedback individual - Preocupa-se essencialmente em assinalar os erros e


não reforça sucessos.

Efeitos no grupo:

• Maior produção, uma vez que há uma concentração exclusiva na tarefa

• De efeito rápido em situações de crise

• Clima negativo do grupo e nível motivacional baixo

• Ausência de expressão de conflitos por parte do grupo

• Ausência de espaço para a criatividade e a expressão individual

X. CONTEXTUALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE ADULTOS

Escola e Formação Profissional

É provável que, para um observador ingénuo, os contextos escolar e de formação profissional sejam
similares.

Também para os participantes em formação o modelo tradicional funciona como um apelo quase
irresistível, já que é um contexto de aprendizagem conhecido por todos.

Assim, é frequente Formador e Formandos perspectivarem-se mutuamente como professor e alunos.

A analogia do modelo escola faz com que se caia na "armadilha" de viver uma situação escolar tradicional
pouco favorável à formação profissional.

DIFERENÇAS ENTRE AMBOS OS CONTEXTOS DE APRENDIZAGEM:

Objectivos: No âmbito escolar tradicional, pretende-se dotar as crianças e os jovens de um conjunto vasto
de conhecimentos teóricos e abstractos, sem aplicação imediata, mas que os tornem membros aptos de
uma sociedade e de uma cultura.

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Curso de Formação Pedagógica Inicial de Formadores

Na formação profissional, o objectivo não é a socialização em geral, mas a aquisição de competências que
permitam prosperar ou melhorar a produção, abrange um leque variado de idades e centra-se no meio
específico do trabalho, promovendo a integração profissional.

Mensagens: Na escola pretende-se transmitir conceitos e conteúdos teóricos com um grau de abstracção
considerável. As mensagens transmitidas traduzem um saber generalizado e as orientações necessárias
para que o indivíduo defina um projecto de vida, de forma a assumir um papel e um estatuto na sociedade.

Na formação, no entanto, os constructos deverão ser mais operativos e complementados com


competências práticas que incrementem o nível técnico e relacional do trabalhador, respondendo a
necessidades muito específicas.

Cenário: O espaço físico em ambos os contextos pode ser muito diverso.

A escola e a sala de aula com disposição em conferência ou em anfiteatro por um lado, e por outro, a sala
de formação teórica com mesas dispostas em U, ou a oficina e posto de trabalho que tanto se podem
enquadrar na empresa como num centro de formação.

MÉTODOS E TÉCNICAS PEDAGÓGICAS

Tanto os métodos como os meios pedagógicos a utilizar na formação deverão ser diferentes dos
empregues, pelo menos tradicionalmente nas escolas. Para além do quadro, de manuais e livros de apoio, o
formador deverá recorrer a sistemas multimédia e imprimir um ambiente o mais participativo e activo
possível.

Avaliação: Na escola a avaliação recai sobre o aluno. Na formação, sobre o próprio sistema e resultados
atingidos.

Actores: No contexto Escola, os actores são Professores e Alunos.

Na Formação Profissional, existem Animador e Formandos, num estado de desenvolvimento mais maduro.

Quem são, então, os participantes na Formação Profissional?

- São adultos.

- Estão em grupo

COMO APRENDEM OS ADULTOS

A pedagogia de adultos deve ser uma pedagogia Activa (Prática-Teórica- Prática) e de Sucesso (prevenir o
sucesso, evitando situações de fracasso ou frustração).

Nos adultos a motivação para aprender é intrínseca, estando normalmente associada a estatutos, papeis,
auto-estima, reconhecimento por parte de outrem, actualização de saberes.

PRINCÍPIOS DA FORMAÇÃO DE ADULTOS

Utilização de métodos activos

Recurso a pedagogias individualizadas

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Utilização de material prático e útil

Apelo à experiência de vida e contexto profissional dos formandos

Prevenção do insucesso

Partilha do conhecimento dos resultados

Respeito pela autonomia e independência dos formandos

Transmissão de conhecimentos práticos e de aplicabilidade imediata

Construção de novos conhecimentos tendo como ponto de partida e


referência competências previamente adquiridas pêlos formandos

Estabelecimento conjunto de objectivos e conteúdos de aprendizagem

Percepção do adulto/formando como protagonista do seu processo de aprendizagem

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Curso de Formação Pedagógica Inicial de Formadores

MÓDULO 6
Objectivos de Formação
Objectivos Pedagógicos

Introdução

A formação é acção: ela consiste num processo de mudança, de transformação do indivíduo. Espera-se que
um formando, no final de um módulo seja diferente do que era inicialmente, que tenha adquirido uma
mais valia.

Esta aquisição não é produto do acaso, nem de um processo natural de maturação, mas da acção, da
aprendizagem, da realização de um currículo.

São essas mudanças que constituem o conteúdo dos objectivos de formação

Os Objectivos Pedagógicos: Conceitos

L. Vandevelde definiu os objectivos pedagógicos da seguinte maneira:

"Estes (os objectivos) já não são simplesmente ideias quiméricas, representações relativamente imprecisas
e abstractas de projectos; designam produtos realmente esperados, resultados com os quais efectivamente
se conta" (1982, p. 23).

Mais adiante acrescenta:

"Um objectivo já não designa um projecto de um formador, mas a intervenção de um formando. Ele fixa
um produto esperado, isto é, uma capacidade, uma atitude, um saber relativo a objectos ou conteúdos
determinados no termo de uma acção de duração limitada" (1982, p. 43).

Podemos então sistematizar:

Um objectivo pedagógico:

• Exprime uma intenção;

• Descreve uma mudança do formando que pode consistir:

Υ Na aquisição de uma nova capacidade;

Υ No aperfeiçoamento ou no desenvolvimento de uma capacidade já existente,


parcialmente dominada ou prestes a sê-lo.

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Esta mudança é:

• Identificável como tal;

• Esperada e deliberadamente perseguida;

• Desejável: deve ser coerente com o sistema de valores.

É o resultado / produto de uma aprendizagem:

• São os objectivos previamente definidos que vão orientar a acção, influenciar a escolha das estratégias de
aprendizagem e dos processos de avaliação - eles vão determinar a planificação do conjunto de actividades
que uma formação gera.

A definição de objectivos deve presidir a todo o processo de formação, uma vez que estes condicionam
todos os outros elementos do processo. Por isso, devem ser realizados de uma forma correcta e rigorosa,
obedecendo a um conjunto estruturado de regras e conceitos.

Objectivo: é um enunciado claro e explícito dos resultados que se pretendem alcançar com uma dada acção
/ actividade de formação.

Os objectivos de uma sessão devem:

• Ser definidos de forma precisa (em termos de comportamentos observáveis) para que seja possível
verificar/avaliar/controlar o grau de domínio atingido, sem ambiguidade. Caso os mesmos não tenham sido
plenamente alcançados, devem ser analisados os motivos/causas e identificadas as
recuperações/remediações a levar a cabo.

• Ser redigidos de forma clara, tendo em vista não só as capacidades que se espera ver adquiridas pêlos
formandos aos níveis de saber e saber- fazer, mas também ao nível de saber-estar, isto é,
atitudes/comportamentos;

A definição dos objectivos de formação é de extrema importância para o bom desenvolvimento e


resultados do percurso formativo. Ao definir objectivos pedagógicos estamos a permitir uma maior
facilitação ao nível da aprendizagem, bem como uma maior eficiência e eficácia da formação. Isto permite:

• Adequar os programas às necessidades de formação;

• Avaliar um programa com rigor e eficácia, pelo controlo dos resultados e análise dos desvios,
possibilitando assim, a sua reformulação;

• Determinar conteúdos, métodos e meios adequados a uma sessão;

• Avaliar a progressão do formando

• Motivar o formando pelo conhecimento dos resultados a atingir;

• Avaliar a eficácia da actividade do formador e escolher o tipo de avaliação indicada.

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Funções e vantagens dos objectivos pedagógicos

Os objectivos como factores de clarificação de toda a formação

• A definição prévia dos objectivos de formação permite ao formador ter uma ideia clara e precisa do que
pretende que os formandos fiquem a saber no final da mesma.

• São um elemento fulcral na eliminação da ambiguidade ao nível de conteúdos ou aquisição de


conhecimentos genéricos e difusos.

• Definindo objectivos, assegura-se também maior clareza e objectividade de procedimentos no processo


formativo e uma orientação mais rigorosa na persecução dos resultados a obter.

Os objectivos como meio de comunicação

• A correcta definição de objectivos permite que os propósitos da formação apresentem significado


idêntico para os formadores e formandos, evitando mal-entendidos.

• Os objectivos funcionam como instrumentos de comunicação que asseguram o entendimento entre os


vários intervenientes na formação: formadores, formandos, avaliadores e futuros empregadores.

Os objectivos como instrumento de orientação da acção do formador

• Os objectivos bem definidos são uma directriz para o formador na realização, selecção e estruturação de
informações a transmitir, nas actividades a desenvolver e nos métodos mais adequados a aplicar.

• Permitem uma maior objectividade na acção, evitando que o formador se disperse por conteúdos e
actividades não relevantes.

• São um meio de o formador avaliar o grau de êxito das suas estratégias e métodos, controlando assim o
seu desempenho.

Os objectivos como guia e orientação para o formando

• O conhecimento dos objectivos permite ao formando:

Υ o situar-se em relação ao fim a atingir o tomar consciência do que lhe vai ser exigido o distinguir o
acessório do essencial

Υ o possuir um ponto de referência para avaliar e controlar os seus progressos.

• Tomar conhecimento das finalidades das actividades é factor de motivação para o trabalho, aceitação das
actividades/mensagens e facilitação da compreensão e assimilação.

Os objectivos como factor de maior objectividade nas avaliações

• Ao definir os objectivos de formação em termos de comportamentos observáveis, exigir-se-á ao


formando que demonstre apenas os saberes que lhe foram previamente fixados.

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• Evita-se incertezas quanto ao que deverá ser avaliado e minimizar-se-á a subjectividade natural dos
avaliadores.

Os objectivos como instrumento de rentabilização da formação

• A definição de objectivos de formação em termos de capacidades a adquirir determina maior


operacionalidade e consistência nas acções de formação, garantindo resultados mais palpáveis e de nível
elevado.

• Os objectivos permitem um controlo mais objectivo do desenvolvimento e resultados das acções de


formação, dando oportunidade às revisões e reformulações que asseguram mais maior adequação e
eficácia da formação e maior rentabilidade do sistema.

Sumário:

A definição dos objectivos da formação é de extrema importância para o seu bom desenvolvimento e
resultado.

As vantagens da definição de objectivos assumem aspectos diversificados e situam-se aos mais variados
níveis do processo formativo. Numa óptica globalizante, pode dizer-se que os objectivos são factores de:

• Clarificação das intenções e procedimentos da formação;

• Comunicação e entendimento entre os vários intervenientes da formação;

• Orientação, direccionamento, objectividade e eficácia dos pensamentos acção dos formadores;

• Orientação dos formandos, direccionando os seus esforços, determinando a sua compreensão,


promovendo a sua motivação, facilitando a sua aprendizagem;

• Objectividade e rigor na avaliação, minimizando erros e desvios tradicionais, resultantes da subjectividade


do avaliador ou da falta de clarificação das situações a avaliar;

• Rentabilização das acções de formação através da racionalização, operacionalização, eficácia e eficiência


do processo formativo.

Níveis de definição de objectivos

O conceito de objectivo como o enunciado dos resultados que se espera alcançar com a formação, sendo
muito amplo, permite-nos englobar as diferentes situações em que os objectivos podem ser definidos e as
várias formas que podem assumir.

Quando nos confrontamos com um projecto de uma acção de formação podemos verificar que os
respectivos objectivos ou resultados esperados podem ser formulados com níveis de generalidade
diferentes, desde a indicação muito ampla do que se pretende com a formação, até à indicação muito
precisa do que será capaz de fazer o formando numa situação muito específica.

EXEMPLOS

• A formação deve capacitar o formando para a compreensão da literatura portuguesa contemporânea -


formulação muito genérica.

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• Dada uma lista de 30 vocábulos usuais da literatura portuguesa contemporânea, os formandos deverão
ser capazes de dizer o significado de pelo menos 25 deles - formulação muito específica.

Os diferentes graus de generalização ou de especificação com que são definidos os objectivos dão lugar à
existência de uma multiplicidade de designações ou classificações.

Adoptaremos aqui designações próximas das de D'Hainaut e consideremos quatro níveis de generalidade
na formulação dos propósitos ou intenções de formação:

• FINALIDADES (nível mais alto de generalidade)

• METAS (nível abaixo das finalidades)

• OBJECTIVOS GERAIS (nível das formulações com carácter operatório)

• OBJECTIVOS ESPECÍFICOS (nível das formulações restritas)

FINALIDADES:

Expressam intenções muito gerais fornecendo uma linha directriz para a globalidade da formação,
promovidas por qualquer entidade oficial ou particular.

Constituem os grandes objectivos ou propósitos da formação

As finalidades são indispensáveis para dar unidade ao conjunto das acções que integram os projectos de
formação.

Exemplos: Deverão ser formados monitores especializados para trabalharem no «sistema de


aprendizagem»

ou

Para satisfazer as actuais necessidades da empresa, alguns dos seus trabalhadores deverão ter formação
em informática.

METAS

Expressam de forma já bastante precisa os resultados desejados ou procurados pela formação.

São formulados em termos de capacidade a adquirir, podendo concretizar-se em conjuntos de funções ou


tarefas a desenvolver pêlos indivíduos formados ou perfis de saída da formação.

São em regra formuladas ao nível dos gestores ou organizadores da formação e muito frequentemente são
chamados também objectivos de formação.

Exemplos: Os futuros monitores deverão ser capazes de liderar grupos de jovens entre os 16 e os 25 anos.

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ou

Os trabalhadores, no final da formação, deverão ser capazes de trabalhar com bases de dados.

OBJECTIVOS GERAIS

Designam as grandes orientações de uma formação sob a forma de performances complexas e resultam da
combinação e da integração de performances simples. São atingidos na sequência de um período de
aprendizagem mais ou menos longo, no final de uma formação o de partes desta, correspondente a um
ciclo.

São formulados em termos de capacidades a adquirir, mas correspondem ainda a competências amplas,
globais ou complexas. São definidos em relação a um conteúdo ou a um módulo determinado. A sua
planificação faz- se a médio ou a longo prazo.

Situam-se já ao nível da realização das acções, competindo, por isso, a sua definição aos gestores de
formação e aos formadores.

É frequente a confusão entre metas e objectivos gerais. No entanto, deverá considerar-se que os
objectivos gerais se enquadram na área do saber, enquanto as metas se situam habitualmente no
domínio do saber-fazer.

Exemplos: No final da formação o futuro monitor deverá ser capaz de conduzir um jovem a auto-avaliar
um seu comportamento tido como incorrecto.

ou

No final da formação os formandos deverão ser capazes de operar com computadores do tipo PC
processando um texto de 3 páginas em Word, deixando-o correctamente processado e sem mais de 3.
gralhas.

OBJECTIVOS ESPECÍFICOS

Expressam os comportamentos esperados de uma sequência de formação ou conjunto de actividades de


aprendizagem.

Resultam da decomposição dos objectivos gerais em aspectos mais restritos e correspondem a


capacidades mais elementares, que integram as capacidades mais complexas que os objectivos gerais
visam.

Devem ser formulados em termos operacionais, isto é, integrando todas componentes fundamentais dos
objectivos - comportamento, condições de realização e critérios de êxito. A sua definição pertence sempre
aos formadores.

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Exemplos: Dada uma lista de comportamentos, o futuro monitor deverá indicar aqueles que
correspondem a comportamentos característicos dos jovens, sem recorrer a consultas e sem nenhum
erro.

ou

No final da formação e perante um computador do tipo PC o formando deverá ser capaz de citar as
funções a utilizar para processar um texto em Word, sem errar mais que uma função.

Estes quatro níveis de generalidade crescente correspondem em regra a níveis de operacionalização


crescente, ou seja, à medida que os objectivos visam campos mais restritos, vão também sendo formulados
com maior objectividade.

Assim, os objectivos específicos são considerados objectivos operacionais, por excelência, sendo muito
frequentemente as duas designações apresentadas como sinónimas, isto embora os objectivos gerais
possam ser formulados em termos operacionais.

Objectivos Terminais e Intermédios

Um outro conjunto de designações muito comum é as designações de objectivos terminais ou finais e


objectivos intermédios ou sequenciais.

OBJECTIVOS TERMINAIS

Enunciados do gue os formandos deverão ser capazes de fazer no termo de uma acção/sessão de
formação, correspondendo a competências definitivamente adquiridas e na sua aplicação integral na vida
futura fora do contexto da formação, isto é, na situação real de trabalho.

Estes objectivos, quando em situação de formação profissional identificam-se frequentemente com as


tarefas que terão de ser realizadas no contexto de trabalho. Por esta razão identificam-se também com as
metas

Exemplo

No final da formação o formando deverá ser capaz de construir uma cadeira de estilo D. José.

OBJECTIVOS INTERMÉDIOS

Enunciados de comportamentos que os formandos deverão exibir no final de uma ou várias actividades de
aprendizagem e que constituem etapas para alcançar os objectivos terminais.

Os objectivos intermédios assumem características de saberes parcelares correspondendo a partes dos


objectivos terminais.

Exemplo

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O formando deverá identificar citando as características do estilo D. José, de cor e sem erros.

Há certa semelhança entre os conceitos de objectivos gerais e terminais e de objectivos específicos e


intermédios. Todavia eles não se identificam.

Funções que cumprem uns


Níveis de generalidade ou amplitudes das capacidades em relação aos outros

Objectivos Gerais e Específicos Objectivos Terminais e


Intermédios

Os intermédios não têm


autonomia e desempenham
Ao terminais constituem os pontos culminantes da
simplesmente o papel de
formação apontando para competências acabadas.
passos para alcançar os
objectivos terminais

Objectivos de nível mínimo e de desenvolvimento

OBJECTIVOS DE NÍVEL MÍNIMO

Objectivos que visam a obtenção de competências mínimas, no âmbito da formação prevista.

São indispensáveis para que se cumpram as finalidades da formação e devem ser obrigatoriamente
alcançados por todos os formandos.

OBJECTIVOS DE DESENVOLVIMENTO

Objectivos que visam a ampliação das competências mínimas, ultrapassando as exigências básicas, sempre
que tal seja possível.

Poderão ser ou não alcançados por todos ou só por alguns formandos.

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Exemplos:

OBJECTIVOS DE NÍVEL MÍNIMO

No final da formação o formando deverá ser capaz de calcular o volume de um cone utilizando a respectiva
fórmula;

ou

A/o final da formação o formando deverá ser capaz de dactilografar um texto corrido à velocidade de 20
palavras por minuto.

OBJECTIVOS DE DESENVOLVIMENTO

No final da formação o formando deverá ser capaz de demonstrar a fórmula de cálculo do volume do
cone.

ou

No final da formação o formando deverá ser capaz de dactilografar qualquer tipo de documento à
velocidade de 30 palavras por minuto.

A importância da distinção entre estes dois níveis de objectivos:

• permite ao formador aproveitar ao máximo as potencialidades dos diferentes formandos e melhor


orientar as situações formativas.

Sumário

Os objectivos podem ser classificados:

• Quanto ao grau de generalidade:

Υ Finalidades

Υ Metas

Υ Gerais o Específicos

• Quanto à função na aquisição de conhecimentos:

Υ Terminais

Υ Intermédios

• Quanto à estruturação do programa de formação:

Υ Mínimos

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Υ De desenvolvimento

Objectivos Pedagógicos Em Termos Operacionais

Uma primeira etapa da clarificação dos objectivos gerais consiste em identificar os comportamentos a que
estes dão lugar. Todavia, a definição de objectivos específicos pode permanecer insatisfatória na medida
em que subsistem algumas confusões. O contributo de informações complementares, respeitantes às
actividades dos formandos, é susceptível de esclarecer a situação - é então que se fala de objectivos
operacionais.

Como formular objectivos operacionais?

Para que um objectivo seja operacional deve indicar de forma clara (observável e mensurável) o que o
formando deverá ser capaz de fazer no final da formação, em que condições o fará e por que critérios será
avaliado.

Assim, um objectivo operacional deverá integrar três componentes fundamentais:

• O comportamento esperado;

• As condições de realização;

• Os critérios de êxito.

Exemplos:

No final da sessão, o formando deverá ser capaz de:

Dactilografar uma folha de texto..................................................Comportamento

num tipo de máquina já seu conhecido................................................Condições

a partir de uma minuta incorrectamente dactilografada........................ Condições

atingindo a velocidade de 20 palavras por minuto................................... Critérios

e sem mais de 4 gralhas..........................................................................Critérios

No final da sessão, o formando deverá ser capaz de:

Na presença de um tomo de bancada,.................................................Condições

indicar o nome de cada uma das suas peças..............................Comportamento

sem cometer mais de um erro..................................................................Critérios

O COMPORTAMENTO ESPERADO

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Esta componente indica a actividade que o formando deverá realizar para demonstrar que adquiriu a
competência desejada. Deve ser formulada em termos de comportamento observável e mensurável.

Exemplo: O Formando deverá ser capaz de descrever as operações necessárias à preparação de uma
argamassa para ligar tijolos.

Esta componente deve ter três elementos:

• quem pratica a acção - sujeito;

• qual a acção praticada - verbo operatório;

• qual o resultado da acção - produto.

Para um objectivo ser operacional é necessário também ter em conta três factores:

1. Ter sempre como sujeito da formação o formando e nunca o formador;

2. Expressar, com clareza, qual é de facto a competência a adquirir, isto é, identificar sem ambiguidade
quais as intenções da formação ou do formador;

3. O comportamento expresso no objectivo deverá ser directamente observável ou mensurável

COMPONENTE CONDIÇÕES

Indicação das respectivas condições de realização, isto é, dos condicionalismos Que envolverão o
desenvolvimento do comportamento.

Estas condições podem ser agrupadas em cinco tipos principais:

1. Amplitude do problema a resolver - especificar o grau de complexidade ou exigência do comportamento


a desenvolver (escolhendo o método adequado, interpretando o esquema);

2. Equipamento ou instrumentos a utilizar: especificação dos meios com se efectuará o trabalho (com uma
máquina electrónica, uma régua de cálculo);

3. Locais: especificação dos locais onde se realizará a actividade (em sala, na oficina);

4. Meios ou materiais: especificação dos suportes de trabalho ou auxiliares eventuais que serão facultados
ou recusados (manuais, tabelas);

5. Exigências ou condições especiais: especificação das circunstâncias que rodearão a actividade (a altas
temperaturas, em 10 minutos).

As condições estabelecidas devem ainda ser coerentes relativamente ao objectivo. Convém também
adaptá-las ao estádio de aprendizagem em que o formando se situa, da qualidade da mestria e do tipo de
dificuldades encontradas.

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COMPONENTES CRITÉRIOS

Estabelecimento das exigências de qualidade de realização que serão impostas ao formando para que se
possa garantir que a competência prevista foi realmente adquirida e o objectivo da formação alcançado.

Esta componente especifica o grau de qualidade que o comportamento esperado deve apresentar para ser
considerado aceitável e permite decidir se os resultados previstos foram ou não alcançados.

Os critérios podem assumir várias formas e agrupam-se em dois tipos principais:

• Critérios de qualidade: indicam os padrões qualitativos com os quais o comportamento se deve


conformar;

• Critérios de quantidade - fixam padrões de realização mensuráveis como: tempo, precisão, percentagem
de êxito...;

A componente critérios de êxito não só dá ao formador e ao formando uma indicação precisa quanto às
características da aprendizagem a desenvolver, como permite evitar que ao formando sejam exigidas
competências superiores ou inferiores às suas expectativas ou não correspondentes à aprendizagem
realizada, assegurando uma avaliação realmente objectiva.

Sumário

Componentes dos Objectivos Operacionais

1 - Componente comportamentos esperados

Indica a actividade que o formando deverá realizar para demonstrar que adquiriu a competência desejada.
(Quem pratica a acção? Qual a acção praticada? Qual o resultado da acção?).

2- Componente condições

Indicação das respectivas condições que envolverão o desenvolvimento do comportamento, (grau de


complexidade/exigências; equipamento / instrumentos; local; materiais).

3- Componente critérios

Especifica o grau de qualidade que o comportamento esperado deve apresentar para ser considerado
aceitável e permite decidir se os resultados previstos foram ou não alcançados (critérios de qualidade e de
quantidade).

HIERARQUIZAÇÃO DE OBJECTIVOS SEGUNDO OS DOMÍNIOS DE SABER

"A taxionomia é, antes de mais, um convite a precisar quais os comportamentos que serão procurados,
instalados, encorajados, reforçados, de preferência a outros. É o passo decisivo para a operacionalização".

Landsheere, 1975

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Em 1956, B. S. Bloom publica a primeira taxionomia dos objectivos cognitivos - responde assim a uma
necessidade de racionalização, de sistematização e de clarificação. Abre igualmente uma nova perspectiva
à avaliação de que se deseja melhorar a validade e a objectividade.

Taxionomias de Objectivos: classificação dos objectivos de aprendizagem segundo categorias ou classes


ordenadas por níveis de exigência ou complexidade e que apresentam entre si uma relação hierárquica.

As características fundamentais das taxionomias são as seguintes:

• Interessam-se pelos processos a que o formando recorre e não pelos conteúdos;

• Ordenam os processos segundo o princípio geral da crescente complexidade.

Para além destes dois princípios fundamentais, os quatro princípios seguintes presidem igualmente à sua
elaboração:

• Princípio didáctico: as taxionomias assentam nos grandes feixes de objectivos prosseguidos no decurso
dos processos de formação;

• Princípio psicológico a hierarquização dos processos corresponde, tanto quanto possível, às teorias da
psicologia da aprendizagem;

• Princípio lógico, as categorias taxionómicas articulam-se logicamente umas atrás das outras;

• Princípio objectivo, a hierarquização dos objectivos não reflecte uma hierarquia de valores / juízos.

As taxionomias vão dos objectivos mais simples aos objectivos mais complexos. Permitem ao formador
especificar a sua acção sob diversos pontos de vista:

• Escolher um nível de objectivo que corresponda à capacidade dos formandos;

• Prever três níveis de objectivos;

• Variar os objectivos e, de uma forma mais especial, procurar objectivos de nível taxionómico mais alto;

• Descobrir objectivos novos, nos quais não se havia pensado antes.

Existem numerosas taxionomias dispostas em três domínios que correspondem aos três grandes aspectos
do comportamento humano.

Os domínios dos objectivos

Quando definimos objectivos de formação temos em vista a aquisição por parte do formando de
determinadas capacidades ou comportamentos que podem ser de tipo muito diverso. Esta diversidade
corresponde à diversificação das capacidades e comportamentos humanos que, geralmente, é agrupada
em três domínios:

• Cognitivo: relacionam-se com o saber e apelam à inteligência e à memória;

• Psicomotor: relacionam-se com o saber fazer e apelam ao gesto e ao movimento.

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• Afectivo: relacionam-se com o saber ser e apelam à modificação de atitudes, valores e comportamentos;

Cognitivo

Domínio da actividade intelectual ou mental. Envolve conhecimentos e aptidões intelectuais.

É o domínio do conhecimento e pensamento

Exemplo: Reconhecer os sinais de trânsito. Detectar pontos a melhorar nas regras de trânsito.

A taxionomia dos objectivos cognitivos de Bloom salienta-se pela sua orientação prática e facilidade de
utilização, comportando seis níveis principais:

1. Conhecimento: recordação dos materiais guardados na memória;

2. Compreensão: Reorganização do material armazenado para obter um resultado:

3. Aplicação: Utilização de representações abstractas em casos particulares concretos;

4. Análise: separação dos elementos constituintes de uma comunicação de forma a esclarecer a hierarquia
e/ou relações das ideias;

5. Síntese: reunião de elementos a fim de formar um todo;

Avaliação: formulação de juízos qualitativos ou quantitativos.

Afectivo

Domínio dos fenómenos de sensibilidade. Envolve interesse, atitudes, valores, ou seja, actividades ou
comportamentos que apresentam uma conotação de agrado ou desagrado, de adesão ou rejeição.

É o domínio do sentir, dos sentimentos e emoções.

Exemplo:

Obedecer às regras de trânsito Irritar-se com quem não cumpre as regras de trânsito

Uma das taxionomias de objectivos afectivos mais conhecidas é a de Krathwohl:

1. Recepção: incitar o formando a receber e prestar atenção a certos fenómenos e de certos estímulos;

2. Resposta: respostas que se seguem à simples atenção prestada aos fenómenos;

3. Valohzação: comportamento sólido e estável para revestir as características de uma crença / atitude;

4. Organização: organizar os valores em sistemas, determinar as inter- relações e estabelecer as mais


dominantes e profundas;

5. Caracterização: os valores são organizados num sistema coerente.

Psicomotor

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Domínio das actividades motoras e manipulativas. Envolve aptidões ao nível da motricidade e das
realizações manipulativas. È o domínio por excelência da acção.

Exemplos:

Andar de bicicleta;

Mudar o pneu de um automóvel.

Das taxionomias que tratam do aspecto psicomotor, a de Harrow sobressai devido ao seu maior rigor e à
importância dos seus desenvolvimentos:

1. Movimentos reflexos: resposta a um estímulo, sem envolvimento consciente do indivíduo;

2. Movimentos funcionais de base: padrões motores inatos;

3. Aptidões perceptivas: ajudam o indivíduo a interpretar os estímulos e a adaptar-se ao meio ambiente;

4 Qualidades físicas;

5. Movimentos de destreza: implicam o desenvolvimento de um grau de competência e mestria;

6. Comunicação não-verbal.

Estes domínios não são estanques, pois não existem actividades puramente cognitivas, afectivas ou
psicomotoras.

Os objectivos de formação podem situar-se e classificar-se em qualquer um dos três domínios, segundo o
tipo de comportamento predominante.

Exemplo:

Interpretar um esquema de uma instalação eléctrica.......................... Cognitivo

Aderir ao trabalho em grupo................................................................. Afectivo

Ajustar a folga de uma válvula.......................................................... Psicomotor

Os conhecimentos ou actividades mentais, assim como os fenómenos afectivos, não são directamente
observáveis, exigindo do formador a utilização de um artifício para poderem ser apresentados em termos
de objectivos operacionais. Depois de identificar a capacidade a adquirir, o formador terá de encontrar um
comportamento directamente observável que mostre a posse da capacidade desejada, o que em regra
corresponde a uma acção psicomotora.

Exemplo:

Capacidade: Apreciar música clássica.

Comportamento observável: Após alguns minutos de audição, reconhecer 5. obras musicais de diferentes
autores clássicos, citando as respectivas características.

Descrição do comportamento terminal

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"A definição de um objectivo é útil na medida em que ela define o que o formando deve ser capaz de fazer
ou realizar para provar que atingiu o objectivo." (Mager, 1969, p. 14)

Uma vez que se trata de descrever o que o formando fará, a descrição do comportamento terminal
traduzir-se-á por um verbo. Este terá de ser escolhido criteriosamente.

Nesta perspectiva, são aqui apresentados verbos relacionados com os diversos níveis de taxionomias de
Bioom e de Krathwohl, na perspectiva de N. Metfessel, W. MichaerI e D. Kirsner (in Kibler, Behavioral
Objectives and Instruction, 1970), lembrando que estas listas não são limitativas e a sua utilidade consiste
em orientar o formador, e não condicioná-lo.

Uma taxionomia permite ao formador:

• determinar facilmente o tipo ou grau de dificuldade da cada comportamento a adquirir e


consequentemente estabelecer uma hierarquia de exigências de aprendizagem;

• organizar as actividades de aprendizagem por ordem crescente, escolher os métodos mais adequados a
cada tipo de aprendizagem e ordenar as sequências de formação segundo uma progressão
pedagogicamente válida.

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MÓDULO 7
Avaliação da Aprendizagem
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Avaliação

Uma acção de formação só terá sentido se tiver previsto e planificado a forma de controlar os seus
resultados. É pois necessário que seja planificado e posto em prática um sistema de avaliação que nos
possa levar a concluir:

1 - Se a aprendizagem foi conseguida.

2 - Se a aprendizagem correspondeu aos objectivos previamente definidos.

A avaliação não pode apenas ser olhada de uma forma tradicional, só tendo em conta o juízo de valor que
se tem sobre o formando, mas deve ser vista de uma maneira mais dinâmica, em que abranja, como
processo que é, todos os participantes de uma acção e inclusive a própria acção.

Assim sendo,

O que será avaliado numa acção de formação?

• Os Formandos

• Os Formadores

• A Acção de Formação, tendo sempre por base o que se espera (resultados esperados), em relação ao que
se alcançou (resultados alcançados),

Em conclusão, avaliar uma acção de formação e os seus participantes (formandos e formadores) consiste
em obter informações que serão tratadas de modo a conseguir uma melhor aprendizagem.

Υ Finalidades da avaliação pedagógica

Porque se avalia?

1. Seleccionar Candidatos

2. Testar pré-requisitos

3. Situar os formandos em níveis de formação adequados

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4. Controlar as aquisições dos formandos

5. Informar os formandos dos seus progressos

6. Adaptar a formação em função dos resultados

7. Comparar competências adquiridas/perfil desejado

8. Avaliar os objectivos da formação

9. Melhorar o processo formativo

O que se pretende avaliar?

Numa acção de formação específica o que pretendemos avaliar são:

• os objectivos da formação

• os conteúdos da formação

• os métodos utilizados

• os meios

• a própria avaliação

• os formandos - atingiram os objectivos?

• os formadores - atingiram os objectivos que pretendiam?

• a instituição que promove a formação

Υ ÂMBITO DA AVALIAÇÃO

A referência aqui abordada é apenas à avaliação de conhecimentos, capacidades e competências.

Definição dos Tipos de Avaliação - Avaliação Inicial, Formativa, Final.

Definição de Técnicas de Avaliação - Observação, Formulação de Perguntas, Medição.

Definição e Construção de Instrumentos de Avaliação - Fichas de Observação, Listas de Ocorrências, Escalas


de Atitudes, Testes, Fichas de Avaliação Prática, etc.

A Avaliação quanto ao Momento

O sistema de ensino- aprendizagem desenvolve-se em 3 grandes momentos:

• Planificação

• Execução

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• Avaliação

A cada uma destas fases corresponde um Tipo de Avaliação consoante a função que têm no sistema:

função de orientação a que corresponde a avaliação inicial de entrada ou de diagnóstico, pretende avaliar
as motivações, capacidades, conhecimentos, etc. dos candidatos, com vista a seleccionar os mais aptos,
colocá-los em níveis de formação mais adequados ou orientá-los para determinado tipo de formação.

função de regulação a que corresponde a avaliação formativa, que se processa no decurso da própria
acção de formação e visa garantir as condições propícias à realização da aprendizagem, permitindo o apoio
permanente ao formando, o conhecimento do grau de domínio dos objectivos pedagógicos, diagnosticar
dificuldades de aprendizagem, introduzir acções correctivas, etc.

função de certificação a que corresponde a avaliação sumativa, ocorre no final do processo de formação
ou de uma unidade representativa visando de uma forma globalizante, verificar o resultado global da
aprendizagem.

A Avaliação quanto ao Processo

Existem dois tipos fundamentais de análise de resultados da aprendizagem que

se baseiam em duas concepções distintas:

• Normativa ou de Posicionamento, processa-se através de um julgamento baseado na comparação


dentro de um grupo de formandos expressando a situação de cada um relativamente aos demais e
colocando-os gradualmente numa ordenação 1°, 2°, 3°....

• Criterial ou de Domínio, assenta no grau de domínio ou nível de desempenho atingido pelo formando.
Para que este tipo de avaliação seja eficaz é necessário que haja correspondência entre o item de teste e os
objectivos pedagógicos.

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Curso de Formação Pedagógica Inicial de Formadores

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Υ CLASSIFICAÇÃO

Classificação é frequentemente confundida com a avaliação, mas será que toda a avaliação implica uma
classificação?

Classificar é a expressão da avaliação do domínio de competências, capacidades ou conhecimentos dos


formandos numa escala de valores.

Embora essa classificação possa assumir várias formas, pensamos que a classificação tenham por base os
objectivos pedagógicos específicos predefinidos. Assim sendo, a formação tem como consequência, que a
avaliação é feita em função de se ter atingido ou não, esses objectivos.

Com este tipo de avaliação, o que se vai avaliar são determinados comportamentos que levam o formador
e o próprio formando, a considerar que atingiu ou não atingiu, o objectivo. A terminologia por vezes
utilizada é Domina ou Não Domina um objectivo.

Escalas de classificação

1. Numéricas

a. Ordinais

-Oa5

-Oa 10

-O a 20

-O a 60

-Oa100...

b. Percentuais

- O a 100%

2. Literais

-A; B; C; E

3. Descritivas

- Muito Bom; Bom; Suficiente; Medíocre; Mau

- Óptimo; Muito Bom: Bom; Bom; Médio: Insuficiente

Correspondência entre escalas

Com frequência é estabelecida uma correspondência entre as escalas, embora esta não seja rigorosa. Por
exemplo:

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Numérica 5 4 3 2 1

Numérica 17 a 20 13a 16 9a 12 5a8 Oa4


Numérica 90a100% 75 a 89% 50 a 74% 20 a 49% Oa
19%
Literal A B C D E
Descritiva Muito Bom Bom Suficiente Insuficiente
Medíocre Mau

Υ CAUSAS DA SUBJECTIVIDADE DA AVALIAÇÃO

Porque a avaliação pode determinar a vida dos formandos de uma maneira negativa ou positiva, é
necessário estarmos em alerta para com alguns dos factores de subjectividade mais conhecidos, com o fim
de que nas nossas avaliações os possamos evitar:

• Ausência de Critérios Comuns - Utilização de critérios pessoais por parte dos formadores, reflectindo
uma visão própria, um grau maior ou menor de exigência, variações na forma de avaliar, etc. Tal facto
resulta principalmente, de não se formularem objectivos comuns de formação. Assim, evitar-se-ia que cada
avaliador utilizasse o seu critério pessoal.

Efeito de Informação Prévia - Informações acerca do formando (classe social, religião, partido político,
capacidades intelectuais, de trabalho, aptidões, etc.) susceptíveis de interferirem na avaliação. É necessário
que os formadores desenvolvam resistência a este tipo de informações.

• Efeito de Halo - Preconceitos criados acerca dos formandos motivados por:

apresentação (modo de vestir, higiene, aspecto físico); comportamento físico (voz, tiques); fluência de
linguagem; apresentação das provas (caligrafia, erros ortográficos, rasuras, impressão informática,
fotografias) que podem reflectir-se na avaliação.

• Estereotipia - Preconceito criado acerca do formando e que se traduz na tendência de o avaliar sempre
do mesmo modo, independente da sua evolução (progresso, insucesso).

• Classificação Comparativa - Expressa a tendência de avaliar uma prova em relação às demais e por isso a
mesma prova pode ter avaliações diferentes em função dos grupos a que a pertença.

• Efeito da Ordem de Avaliação - A ordem pela qual se avalia interfere muitas vezes na classificação dos
formandos. A sequência de correcção das provas interfere na avaliação na medida em que a prova
precedente se reflecte na classificação sobretudo quando exista um desnível muito contrastante.

• Infidelidade do Avaliador - Conjunto de factores de ordem pessoal e da mais diversa natureza (cansaço,
indisposição, doença, estado psicológico, etc.) que num mesmo avaliador são susceptíveis de originar
classificações diferentes (em momentos de avaliação distintos).

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Υ TÉCNICA E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Técnicas de Avaliação são as acções metodicamente escolhidas para fornecerem dados, que permitam
medir ou constatar eficazmente alterações de comportamento.

Na óptica da formação profissional as técnicas de avaliação ao dispor do formador, podem agrupar-se em


3 grandes grupos:

Técnicas de Avaliação

• Observação

• Formulação de Perguntas

• Medição

Observação

Vendo e ouvindo, observaremos as alterações de comportamento do formando, podendo registá-las (na


memória, por escrito ou de outra forma)É uma das técnicas mais simples e talvez a mais usada pêlos
formadores.

É observado o comportamento, as reacções dos seus formandos, a aptidão, o zelo, o interesse, os passos
dados para a realização duma tarefa, as dificuldades encontradas, os erros cometidos, etc.

Obtêm assim dados em todos os domínios do saber afectivo, cognitivo e psicomotor, mas sobretudo neste
último em que a observação é absolutamente insubstituível.

Também para o domínio afectivo ele é bastante fidedigna.

Para tirar o máximo da observação, devemos seguir algumas regras como:

1. Inventariar previamente, sempre que possível, os dados que pretendemos recolher, isto é, fazer com
que a observação seja uma técnica e não um improviso;

2. Observar discretamente, sem perturbar o formando;

3. Criar no grupo um ambiente propício à observação sem inibições, com franqueza, à vontade,
autenticidade e espontaneidade;

4. Procurar ter em conta a natureza dos formandos, não valorizando mais os comunicativos (que por vezes
dão propositadamente nas vistas), em prejuízo dos mais reservados;

5. Procurar ser imparcial e objectivo;

6. Manter o bom senso e a prudência quanto ao tratamento, generalização e julgamento dos dados
recolhidos;

7. Criar instrumentos objectivos, para não misturar factos concretos com simples opiniões subjectivas.

VANTAGENS DA OBSERVAÇÃO

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Uma das grandes vantagens da observação é a de colher dados no momento em que estão a acontecer,
sendo portanto reais e fidedignos.

DESVANTAGENS DA OBSERVAÇÃO

Constitui uma tarefa exigente e desgastante para o formador. É que este tem, frequentemente, de se
desdobrar em múltiplas funções: pedagógicas, didácticas, psico-pedagógicas até por vezes de gestão.

INSTRUMENTOS USADOS PARA A OBSERVAÇÃO:

1. FICHAS DE OBSERVAÇÃO

2. LISTAS DE OCORRÊNCIAS

3. ESCALAS DE CLASSIFICAÇÃO

1. FICHAS DE OBSERVAÇÃO

Nelas se registram os factos que vão ocorrendo, com interesse para a avaliação. Utilizam-se para visitas de
estudo, lições teóricas e práticas, etc. por exemplo (Vide Anexo):

2. LISTAS DE OCORRÊNCIAS

Elaboram-se, previamente, listando-se os comportamentos que esperamos que venham a ocorrer com uma
sequência prevista, tomando a observação mais fácil de registar e mais objectiva. Marcamos um sinal
quando ocorrem esses comportamentos, como por exemplo:

COMPORTAMENTO ESTEVE EXECUTOU

DO ATENTO PARTICIPOU COMPREENDEU APLICOU A TAREFA


FORMANDO

A X X X X X

B x x x

C x x x x x

3. ESCALAS DE CLASSIFICAÇÃO

Permitem registar e atribuir um determinado grau, numa escala progressiva.

Por exemplo: Preparação da lição.

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O formando demonstrou:

NENHUMA POUCA PREPARAÇÃO PREPARAÇÃ BOA PREPARAÇÃO MUITO


PREPARAÇÃO O BOA
IRREGULAR PREPARA
ÇÃO

FORMULAÇÃO DE PERGUNTAS

A técnica de FORMULAÇÃO DE PERGUNTAS pode dividir-se. As perguntas (ou questões, ou itens) podem ser
feitas aos formandos por duas formas diferentes:

• Oralmente ou AVALIAÇÃO ORAL

• Por escrito ou AVALIAÇÃO ESCRITA

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Avaliação Oral

É uma forma eficaz de avaliação quando se trata de avaliar apenas um formando de cada vez.

Permite-nos conhecer, com clareza, os conhecimentos deste e, no caso de nos restarem dúvidas, há a
possibilidade de as elucidar prontamente, pondo a questão doutro modo ou aprofundando-a
sucessivamente, até onde se tornar necessário.

REGRAS A TER EM ATENÇÃO NA AVALIAÇÃO ORAL

1. Procurar elaborar previamente uma lista de perguntas objectivas e representativas da matéria a avaliar.

2. Procurar avaliar o que o formando sabe da matéria e não pesquisar exaustivamente o que não sabe.

3. Fazer perguntas claras e o mais curtas possíveis, utilizando uma linguagem adequada aos formandos.

4. Apresentá-las de outra forma se elas não tiverem sido suficientemente compreendidas.

5. Em qualquer caso nunca dar pistas, ajudas ou outro contributo para a resposta.

6. Quando se tratar de avaliação formativa, durante uma sessão de formação (ou lição), cada pergunta
deve ser posta inicialmente à consideração do grupo e não dirigida expressamente a um dos formandos. Só
depois de um período de reflexão de todo o grupo, se pedirá expressamente a um dos formandos que
responde.

7. As perguntas deverão, em condições normais, ser distribuídas por todos os elementos do grupo,
arbitrariamente, permitindo avaliar todos os formandos e obter o feedback representativo do grupo e não
das franjas boas ou mais participativas.

Na avaliação sumativa deverão fazer-se as mesmas perguntas a todos os formandos, sempre que possível,
criando assim condições de igualdade e uniformidade da avaliação.

VANTAGENS DA AVALIAÇÃO ORAL

• Diálogo directo formador - formando.

• Permite o treino da expressão oral.

INCONVENIENTES DA AVALIAÇÃO ORAL

• Tempo: o grande inconveniente da avaliação oral é o tempo despendido para avaliar todos os elementos
de um grupo, dado que deve ser feita individualmente e separadamente (um após outro).

• Dificuldade em aplicar perguntas iguais a todos os formandos. Em certas avaliações sumativas,


(geralmente exames finais orais), tenta-se fazer as mesmas perguntas a todos os formandos, mais é difícil
repetir perguntas iguais a todos, sobretudo se o grupo é grande (iguais na dificuldade e na matéria tratada),

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o que origina um tratamento desigual e uma avaliação incorrecta, porque o factor sorte e outros factores
de subjectividade intervêm aqui fortemente.

• Dá vantagens aos formandos com maior capacidade de expressão oral e aos mais destemidos.

Avaliação Escrita

Consiste em apresentar ao formando documentos escritos aos quais ele terá de responder também por
escrito

Permite colher dados para a avaliação sobretudo dos domínios afectivos e cognitivos, revestindo,
geralmente, para o primeiro domínio a forma de inquéritos e para o segundo a de testes.

VANTAGENS DA AVALIAÇÃO ESCRITA

• Economia de tempo.

• Possibilidade de aplicação a todos os formandos, sendo submetidos ás mesmas perguntas.

• Tratamento igual de todos os formandos, sendo submetidos ás mesmas perguntas.

• O formador, em posse da resposta, pode estudá-la, compará-la, reflectir sobre ela, quer só, quer em
colaboração com o(s) formando(s).

INCONVENIENTES DA AVALIAÇÃO ESCRITA

• Exige uma concepção cuidada e por conseguinte morosa.

• Dá vantagens aos formandos que têm facilidade de interpretação e expressão escrita.

INQUÉRITOS

Apresentamos aqui estes instrumentos apenas a título informativo, pois a sua execução exige
conhecimentos específicos aprofundados.

Numa perspectiva pedagógica, são instrumentos que permitem colocar questões escritas, de forma
sistemática, com o objectivo de colher dados sobretudo do domínio afectivo.

Dado que as respostas podem ser subjectivas, convém serem completadas com a OBSERVAÇÃO.

INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA INQUÉRITO:

1. Questionário

É uma lista de interrogações acerca de um determinado assunto a que os formandos deverão responder.

Os questionários são feitos para um fim específico, para um momento específico e só servem neste
contexto.

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2. Inventário

É também uma lista, mas de afirmações, devendo o formando assinalar aquelas com que concorda.

Exemplo:

A ginástica é muito importante para uma boa preparação física. O cinema é mais instrutivo do que o
futebol.

3. Escala de Atitudes

Consiste em fazer uma inventariação de atitudes em que é possível graduar o posicionamento do


formando.

Exemplo:

Marque com um X, o grau da escala em que se situa:

CONCORDO CONCORDO INDECISO DISCORDO DISCORDO


TOTALMENT TOTALMENTE
E

4. Sociograma

Pode fornecer a estrutura afectiva de um grupo.

Uma aplicação muito simples, será por exemplo:

Indique três colegas com quem gostaria de trabalhar em grupo.

TESTES

Os testes, numa perspectiva pedagógica (utilização na formação), destinam-se a

colher dados sobretudo no domínio cognitivo.

São geralmente estandardizados e previamente experimentados.

Teste, é um instrumento de avaliação que pode ser constituído por uma ou mais vulgarmente, por várias
questões, perguntas ou itens de teste. Podendo incluir tarefas práticas.

Questões, Perguntas ou Itens de teste são as solicitações postas ao formando, contendo estímulos que
levam este a fornecer-nos uma resposta ou um conjunto de respostas, ao nível de um ou dos vários
domínios do saber.

INSTRUMENTOS OU TIPOS DE TESTES

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Dependendo do modo como são redigidas as perguntas e por quem são elaboradas as respostas,
costumam-se englobar os instrumentos concebidos para os testes em 2 grandes categorias:

1. TESTES DE PRODUÇÃO OU RESPOSTA ABERTA.

2. TESTES DE SELECÇÃO OU RESPOSTA FECHADA.

1. TESTES DE PRODUÇÃO

O formando redige (produz) a sua resposta, livremente, espontaneamente, utilizando o seu próprio
vocabulário.

Consoante a extensão da resposta solicitada ao formando, podemos distinguir dois tipos de produção:

1.1 PRODUÇÃO CURTA (RESPOSTA CURTA)

1.2 PRODUÇÃO LONGA (RESPOSTA LONGA)

Testes de Produção Curta

Neste tipo de teste são apresentadas questões ao formando e pede-se que forneça a resposta adequada
numa palavra, em poucas palavras, poucas linhas, etc.

Portanto a liberdade para ele se exprimir, é condicionada a determinado espaço.

Exemplos:

1. Qual é a raiz quadrada de 36?____

2. Indique o nome de 3 cidades portuguesas com maior número de habitantes:

3. Indique 1 dado que pode ser colhido pela OBSERVAÇÃO e que sirva para avaliação, para um dos
domínios:

Afectivo ______

Cognitivo ______

Psicomotor ______

4. Refira resumidamente as vantagens dos testes de produção, não utilizando mais de 5 linhas.

_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________

ALGUMAS REGRAS INDISPENSÁVEIS À ELABORAÇÃO DE QUESTÕES DE RESPOSTA CURTA

1. O texto deve ser claro e o mais curto possível.

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2. Deve indicar a quantidade de respostas que se pretende (a capital, 3 cidade, 1 dado, etc.) ou a extensão
da mesma (numa frase, em pouca palavras, em tantas linhas, etc.)

3. As respostas solicitadas devem ser tanto quanto possível homogéneas e semelhantes em extensão.

VANTAGENS DOS TESTES DE PRODUÇÃO CURTA

• Concepção rápida e fácil.

• Objectividade na resposta dos formandos e de avaliação pelo o formador.

Testes de Produção Longa

Neste tipo de testes apresentam-se questões ao formando, permitindo que ele responda livremente,
dando largas à sua criatividade.

É esta característica que lhe confere vantagens sobre outros tipos de testes escritos, permitindo treinar a
capacidade de expressão escrita, a ortografia, etc.

Podem aplicar-se a todas as matérias e permitem todas as actividades cognitivas.

São os instrumentos ideais para avaliar matérias complexas e processos mentais superiores, como o
espírito crítico, a capacidade de análise de avaliação e a criatividade.

Uma outra vantagem é a sua concepção fácil e rápida.

Como inconveniente há o facto de uma questão deste tipo ser dificilmente objectiva, permitindo
geralmente mais do que uma resposta, ou respostas com mais ou menos profundidade.

Por vezes, o formando sente a necessidade de tentar adivinhar o que o formador gostaria que respondesse.

Por estas razões (possibilidade de haver mais do que uma resposta, destas terem mais ou menos
desenvolvimento, de o formando lhe imprimir o seu cunho pessoal, a sua criatividade, etc.), a avaliação dos
testes de produção longa, torna-se morosa e subjectiva, sendo difícil comparar as respostas de diferentes
formandos.

Estes inconvenientes podem ser atenuados ou até suprimidos, através duma redacção cuidada da questão,
limitando-se o âmbito da resposta.

Exemplos de: questões de produção longa, mal elaboradas:

1. Descreva o processo de produção de frio dum frigorífico doméstico.

2. Refira a importância da descoberta da roda.

3. Descreva o funcionamento do motor a 4 tempos.

Como se vê, qualquer das perguntas é extremamente vaga e subjectiva e mesmo quem esteja habilitado a
responder-lhe, interroga-se, certamente, se deverá organizar a sua resposta em 3 linhas, 30, 300 ou mais,
pois qualquer delas, se aprofundada, poderá dar origem a produções volumosas sobre o assunto.

ALGUMAS REGRAS INDISPENSÁVEIS À ELABORAÇÃO DE QUESTÕES DE RESPOSTA LONGA

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1. O texto da pergunta deve ser claro e o mais curto possível.

2. Limitar o âmbito da resposta (forma, quantidade e qualidade ou profundidade).

3. Indicar aclaramento do que se pretende.

4. Subdividir a pergunta em fracções coerentes, tornando as respostas menos longas.

Tomemos como exemplo a questão 2. "Refira a importância da descoberta da roda".

Podemos limitar o âmbito da resposta se a confinarmos ao ponto de vista social ou económico, por
exemplo, e apesar disso, poderemos ainda obter respostas muito diversificadas e muito longas.

Podemos limitar o âmbito ainda mais, se solicitarmos ao formando que se refira apenas à importância que
a roda teve nos transportes; dentro destes, apenas nos transportes que ele usa no seu dia-a-dia; ou apenas
no meio de transporte que é a bicicleta.

Outra forma de limitar o âmbito da resposta é condicionar o tempo ou o espaço em que a resposta terá de
ser dada; por exemplo em 10 minutos, ou em 10 linhas, etc.

Em formação profissional, os testes, quaisquer que sejam, visam sobretudo a recolha de dados do domínio
cognitivo, como já foi dito.

Mas noutros tipos de formação mais geral, como no ensino tradicional, as questões de produção longa têm
objectivos diferentes, que podem perfeitamente justificar as produções longas aprofundadas, como sejam
a recolha de dados que envolvem processos mentais superiores, capacidades de expressão verbal,
criatividade, etc.

Em muitas das situações em que elas são utilizadas, e com mais razões na formação profissional, as
questões de produção longa poderão, muitas vezes ser fragmentadas em questões subsidiárias, de âmbito
mais limitado. É opinião de muitos especialistas que este tipo de testes de produção não longa, mas média,
tenderão a ser cada vez mais utilizados, se bem elaborados.

2. TESTES DE SELECÇÃO

Nos testes de selecção são fornecidas ao formando a pergunta e as respostas. Ele não necessita de produzir
a resposta, mas apenas seleccioná-la de entre as várias que lhe são apresentadas.

Permite separar a qualidade da resposta, ou seja o saber que se quer avaliar, da capacidade de expressão
verbal, que muitos formandos e por vezes até formadores, confundem como equivalentes.

É interessante realçar que Pidgeon e Yates, fazem notar que não está demonstrado que a utilização dos
testes de selecção mesmo que frequentes, prejudiquem a expressão verbal.

VANTAGENS DOS TESTES DE SELECÇÃO

Para o formando:

• Objectividade: está definido claramente o que tem de fazer

• Resposta rápida

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Para o formador:

• Correcção rápida e fácil

• Objectividade das respostas: só se admitem respostas correctas

• Permitindo uma avaliação comparativa e objectiva. Para a avaliação:

• Diferentes formadores avaliarão da mesma maneira com maior frequência.

INCONVENIENTES DOS TESTES DE SELECÇÃO

Para o formador:

• Exige domínio perfeito da matéria tratada e das técnicas de elaboração de questões

• Exige muito treino

• Concepção morosa

• Probabilidade de acertar

• Respostas ao acaso

TIPOS DE TESTES DE SELECÇÃO

• VERDADEIRO-FALSO (OU DUPLA SELECÇÃO)

• DE COMPLETAR (OU DE PREENCHIMENTO OU LACUNAS)

• EMPARELHAMENTO (OU DE CORRESPONDÊNCIA OU DE ASSOCIAÇÃO)

• ESCOLHA MÚLTIPLA (OU TESTE AMERICANO OU SELECÇÃO MÚLTIPLA).

Verdadeiro - Falso

Consiste em formular afirmações que o formando terá de identificar como verdadeiras ou falsas.

ALGUMAS REGRAS INDISPENSÁVEIS A ELABORAÇÃO ADEQUADA DE QUESTÕES VERDADEIRO-FALSO

1. O texto deve ser claro e o mais curto possível.

2. O texto deve ser afirmativo.

3. O texto deve conter apenas uma ideia, sendo totalmente falsa ou totalmente verdadeira.

4. As instruções devem indicar claramente a forma de proceder para que o formando indique a sua
opinião.

VANTAGENS DAS QUESTÕES VERDADEIRO - FALSO

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• Fácil e de rápida concepção

• Resposta fácil e rápida.

INCOVENIENTES DAS QUESTÕES VERDADEIRO - FALSO

• Probabilidade de acertar ao acaso: dado que só há 2 alternativas, a probabilidade de isso acontecer é de


50%.

• Perigo de os formandos reterem na memória as respostas falsas (aprendizagem latente do erro), se não
forem corrigidas no momento, (de preferência) ou em tempo oportuno.

Exemplo:

Leia com atenção as afirmações que se seguem.

Inscreva no quadrado junto de cada afirmação um V se a considerar Verdadeira ou um F se a considerar


Falsa

Lisboa é a capital de Portugal

Lisboa tem 3 milhões de habitantes

As instruções, indicando a forma de assinalar a opção entre Verdadeiro e Falso, podem ser feitas por outra
forma, a fim de não obrigar o formando a escrever constantemente no quadro o V ou F, sobretudo quando
se trata de várias questões seguidas, além de que se tornam mais frequentes os enganos ao ter de escrever
o V ou o F do que colocar apenas um X.

Questões de Completar

Consiste em apresentar ao formando frases incompletas, solicitando-lhe que as complete para que tenham
sentido.

Exemplo:

Complete as afirmações seguintes, escrevendo a palavra adequada, nos espaços em branco:

1. Este módulo destina-se a dar contributo para a formação ___________ de

formadores, permitindo-lhes no futuro diminuírem ____________ da

avaliação dos seus formandos.

2. Os testes de completar também são conhecidos por testes __________ ou

de__________

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ALGUMAS REGRAS INDISPENSÁVEIS À ELABORAÇÃO ADEQUADA DE QUESTÕES COMPLETAR

1. O texto deve ser claro e o mais curto possível.

2. A frase deve ter sentido lógico, apesar dos elementos omitidos (não deve ser uma charada sem nexo).

3. Os elementos omitidos e os espaços a completar devem ser homogéneos e de extensão geométrica


idêntica, tanto quanto possível.

4. Só se devem omitir elementos importantes (que o formando deverá conhecer).

5. Não devem ser fornecidas pistas gramaticais.

6. Os elementos omitidos devem situar-se, de preferência, na parte final da frase.

7. Só deve ser possível uma única resposta, isto é, não deve haver ambiguidade na pergunta.

Questões de Emparelhamento

Trata-se de fornecer ao formando 2 grupos (ou séries, ou colunas) de elementos afins, pedindo - se - lhe
para os emparelhar, fazer corresponder, associar ou ligar entre si, atendendo à sua afinidade, razão pela
qual também são conhecidos por testes de correspondência, associação, etc.

Embora menos frequentes, podem também conceber-se 3 grupos ou mais de séries afins.

Os grupos podem ser constituídos só por frases, por frases e símbolos, ou apenas por símbolos.

Este tipo de questões é usado sobretudo para recolher dados no domínio cognitivo.

Pelo seu interesse pedagógico alguns autores pensam que deveriam ter mais utilização do que é habitual,
pois consideram que são os testes de selecção mais eficazes.

MODALIDADES MAIS FREQUENTES

• Dois grupos a emparelharem, com frases.

• Dois grupos a emparelharem, com símbolos.

• Dois grupos a emparelharem, um com frases e outro com símbolos.

Em cada uma das modalidades podem ainda apresentar-se 2 situações:

• A um elemento de um grupo corresponder um único elemento do outro.

• A um elemento de um grupo corresponder um ou mais elementos do outro.

ALGUMAS REGRAS INDISPENSÁVEIS À ELABORAÇÃO ADEQUADA DE QUESTÕES DE EMPARELHAMENTO

1. As instruções devem ser claras e precisas, indicando nomeadamente:

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• A forma de proceder ao emparelhamento

• Se a um elemento de um grupo corresponde um único elemento do outro ou se lhe corresponde um ou


mais elementos.

2. O texto deve ser claro e o mais curto possível.

3. Para evitar o acaso, uma das listas deve conter mais um ou dois elementos do que a outra (em regra
mais 50% de elementos), os quais não deverão ser correctos.

4. A lista mais longa não deverá, contudo, ultrapassar 7 elementos (como regra), para evitar o cansaço na
busca, a dispersão e a desatenção.

5. Os elementos a fazer corresponder devem ser afins e homogéneos e conter apenas uma ideia,
totalmente a optar ou a rejeitar.

6. Sempre que possível, ordenam-se os elementos logicamente.

• Sector primário, secundário e terciário (não o contrário ou a mistura)

• Por ordem alfabética

• Por ordem cronológica

Questões de Escolha Múltipla (Q.E.M.)

Consistem em apresentar uma questão ao formando, fornecendo simultaneamente várias respostas, entre
as quais terá de seleccionar a(s) correcta(s).

Tem vindo a generalizar-se a sua utilização, dada a utilidade e a eficácia que têm revelado, em áreas e
níveis do saber muito diversificados, indo desde matérias básicas a cursos superiores.

Há quem critique as Q.E.M. e os testes de selecção em geral, afirmando que constituem simples exercícios
de memória. De facto, esse é um inconveniente frequente, devido a uma concepção dos testes de qualquer
tipo e não só de selecção.

Através de uma apurada técnica de elaboração, foi possível aplicar estes instrumentos à análise literária.

Por exemplo em França foi feita uma experiência que provou ser possível avaliar todo o curso de Medicina
através de Q.E.M. Permitem pois, explorar os níveis do saber mais elevados, ao contrário do que tem sido
prática corrente.

Se quisermos obter um trabalho com qualidade pedagógica e extrair da escolha múltipla todas as
vantagens que ela possibilita, devemos estar alerta para o facto de a sua concepção não ser tão fácil como
parece à primeira vista.

ALGUMAS REGRAS INDISPENSÁVEIS À ELABORAÇÃO ADEQUADA DE QUESTÕES DE ESCOLHA MÚLTIPLA

1. Redigir as questões com clareza e sem palavras desnecessárias.

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2. Introduzir no tronco todos os elementos, para que não haja necessidade de os repetir na lista de
escolhas, tornando estas extensas e menos claras desnecessariamente.

3. As instruções devem ser claras e objectivas, indicando nomeadamente se há uma resposta certa (ou
errada), várias certas (ou erradas), forma de a(s) assinalar, etc. Embora as instruções façam geralmente
parte do tronco, por vezes elas aparecem, por razões de ordem prática, antes ou depois do tronco.

4. Se as instruções são comuns a mais do que uma Q. E.M., agrupar essas questões, destacando-as
claramente das outras, como por exemplo: todas as escolhas verdadeiras num grupo, falsas noutro,
complementos agrupados noutro, etc.

5. Comprovar a objectividade da(s) resposta(s) certa(s) ou seja, se esta(s) é (são) adequada(s) e se não
existe(m) nos distractores resposta(s) tão adequada(s) como a(s) resposta(s) prevista(s) como certa(s).

6. Os distractores e a resposta certa deverão ser homogéneos em extensão (tanto quanto possível),
lógicos e coerentes. Por vezes, comete-se o erro de tornar a resposta certa mais longa, porque queremos
clarificá-la, pormenorizá-la. Se isso for indispensável, procuremos fazer o mesmo aos distractores.

7. A resposta correcta deve aparecer na lista de escolhas numa ordem aleatória em todas as posições (há
a tendência de a esconder no meio).

8. Na redacção das escolhas possíveis, evitar usar as palavras "sempre", "nunca", "todos", uma vez que há
pouca probabilidade de termos tão abrangentes serem verdadeiros e portanto o formando tenderá a
rejeitar esses distractores. De igual modo, as expressões "habitualmente", "geralmente", "por vezes", "em
certas condições", por serem limitantes, tendem a tornar-se escolhas verdadeiras, pelo que também devem
ser evitadas.

9. Na lista das escolhas podem, por vezes, incluir-se opções como:

• Nenhuma das respostas

• Todas as respostas.

VANTAGENS DAS QUESTÕES DE ESCOLHA MÚLTIPLA

Objectividade

• Na avaliação feita pêlos formadores

• Na resposta a dar pêlos formandos

Rapidez

• Na correcção do formador

• Na resposta do formando

INCONVENIENTES DAS QUESTÕES DE ESCOLHA MÚLTIPLA

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• Probabilidade maior ou menor de acertar ao acaso, mesmo desconhecendo a matéria; o


desconhecimento parcial por vezes permite, pela reflexão e exclusão de partes, chegar à resposta certa
(neste caso existe algum mérito do formando).

• Concepção exigente e morosa.

• Não permitem a criatividade do formando.

• Não têm em conta a opinião do formando sobre a matéria.

• Exigem uma boa capacidade de interpretação (compreensão do texto), favorecendo os que têm mais
aptidões para a interpretação.

Υ QUAIS AS TÉCNICAS QUE DEVEMOS UTILIZAR?

Cada técnica e cada instrumento tem aplicações específicas. Não há receitas.

Um determinado objectivo poderá ser melhor avaliado com uma técnica ou instrumentos do que com os
outros.

A opção dependerá dos objectivos, das actividades e níveis cognitivos que queremos desenvolver e dos
condicionalismos existentes, como o tempo disponível, o número de formandos, a experiência do
formador, ...

Testes de selecção ou produção?

Os testes de produção, em especial os de produção longa são eficazes quando se pretende avaliar o
espírito crítico

Os testes de selecção e os testes de produção curta permitem uma classificação criteriosa, mas objectiva e
mais fácil.

A opção dependerá da experiência do formador e do que se pretende avaliar.

Regras para a concepção e utilização de instrumentos de avaliação

Construir equipas formadas por especialistas da matéria, sempre que for viável;

Considerar as características dos Formandos e ter em conta a sua familiarização com o tipo de
instrumentos a utilizar;

• Ter em conta os objectivos, redigindo as questões com base neles;

• Analisar as questões, e confirmar a sua adequação aos objectivos;

• Dar a rever as questões à equipa e a outros formadores;

• Conceber tabelas de correcção e notação;

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Curso de Formação Pedagógica Inicial de Formadores

• Ensaiar as questões com grupos adequados;

• Tratar os resultados estatisticamente (sempre que possível);

• Reformular as questões, se necessário, com base nos resultados;

• Construir arquivos de questões já ensaiadas e testadas.

Fases de elaboração dos instrumentos de avaliação

• Identificar o tipo de avaliação pretendida e adequar os instrumentos à finalidade dessa avaliação,


seleccionando os objectivos gerais ou específicos, para serem avaliados;

• Criar as questões, para que haja equivalência entre o desempenho, as condições de realização e os
critérios dos objectivos e dos instrumentos de avaliação;

• Criar a CORRIGENDA com as respectivas respostas;

• Criar TABELAS DE NOTAÇÃO (ou COTAÇÃO), nas quais se deverão prever:

- A cotação a atribuir a cada questão correcta.

- O desconto a efectuar por cada resposta errada ou parte da questão, quando essa situação é admissível.

• Prever a decisão, isto é, qual o limite dos erros admitidos (não se admite nenhum erro, admitem-se X
erros, admite-se a cotação mínima de...)

• Prever a remediação, avaliação formativa, quando o formando não domina (aconselhar o formando a
rever a matéria que não domina ou oferecer-lhe alternativas).

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Curso de Formação Pedagógica Inicial de Formadores

MÓDULO 8
Planificação da Formação
PLANIFICAÇÃO DA FORMAÇÃO

Princípios orientadores para a concepção e elaboração de planos de unidades de formação

Um plano de formação é um documento, cuja elaboração é feita normalmente pelo responsável da


formação da empresa/instituição e contempla os seguintes aspectos:

• Os resultados esperados da formação;

• O que se fará para os obter;

• Como avaliar esses resultados.

COMO PREPARAR UM PLANO DE FORMAÇÃO?

A elaboração de um plano de formação comporta oito etapas fundamentais. Seguidamente iremos abordá-
las, referindo os seus aspectos mais significativos.

POLÍTICA DE FORMAÇÃO

Nesta etapa são definidas, embora em termos gerais, as orientações que determinam a política de
formação a seguir. Estas orientações são fornecidas pelo responsável da política geral da empresa ou da
instituição (dependendo do âmbito) e focam essencialmente os seguintes aspectos:

• As razões que justificam a formação - Porquê formar?

• Que tipo de pessoa se quer conseguir através da formação – Quem formar?

• Que mudança se espera no meio - Para quê formar?

São também definidos

• Os meios globais a atribuir à formação

• Prioridades

• Valores a preservar

• Estratégias a seguir

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ANÁLISE DA SITUAÇÃO INICIAL

Esta etapa consiste na análise das condições iniciais. Antes de se iniciar a formação é necessário conhecer
as características da população a formar, onde vai ser recrutada e quais as condições de admissão. Esta
análise comporta também a determinação dos recursos disponíveis (materiais financeiros e humanos).

É necessário saber à partida qual o tempo, pessoal, local e materiais disponíveis para realizar a formação.

Podemos resumir esta etapa nos seus quatro aspectos mais significativos:

Υ Condições de admissão ;

Υ População visada (a quem se dirige a formação);

Υ Recursos disponíveis ;

Υ Condicionalismos.

Exemplo:

- A formação dirige-se prioritariamente a indivíduos fortemente motivados e desejosos de aumentar os


seus conhecimentos profissionais.

Análise das funções e actividades profissionais

Em função dos resultados que se esperam obter com a formação que dependem, como sabemos, dos
objectivos e das necessidades da empresa/instituição, teremos de analisar o(s) posto(s) de trabalho ou a
profissão que nos vai servir de modelo, isto é, aquele cujo desempenho satisfaz o perfil final que
pretendemos obter.

Para que possamos realizar esta análise é fundamental obter respostas para as seguintes questões:

• Quais as principais funções que o titular do posto de trabalho ou profissão assume e/ou vai assumir?

• Quais as situações que encontra no exercício das suas funções?

• Quais as principais tarefas e operações que realiza?

• Quais os conhecimentos teóricos necessários?

Para que se possam obter respostas a estas questões, podemos utilizar, entre outras, as seguintes técnicas:

• Observação (observando o titular do posto de trabalho)

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• Entrevista (entrevistando o titular, superiores e subordinados)

• Bibliografia (consultando literatura existente sobre a profissão)

EXEMPLOS:

A enfermeira exerce as seguintes actividades:

Υ . Prepara o tratamento

Υ . Aplica o tratamento

Υ . Aplica os materiais

Υ . Lê a prescrição

ANÁLISE DAS NECESSIDADES DE FORMAÇÃO

Uma vez definida a política de formação, que aponta para as necessidades de formação em termos globais
e feita a análise da situação inicial, que nos fornece as características da população a formar, é necessário
identificar e especificar as necessidades da empresa/instituição ao nível do seu pessoal.

Este levantamento de necessidades visa essencialmente diagnosticar o tipo de situações que podem ser
ultrapassadas com a formação e situar os indivíduos, naquilo que poderemos chamar ponto de partida.

• PONTO DE PARTIDA: corresponde á situação inicial (tendo em conta os pré-requisitos);

• PONTO DE CHEGADA: corresponde ao perfil final.

A análise das necessidades comporta fundamentalmente dois aspectos:

1 - ANÁLISE QUALITATIVA

• Que tem por finalidade a determinação das necessidades de formação (saber, saber-fazer, saber-estar).

2- ANÁLISE QUANTITATIVA

• Que visa essencialmente a determinação do número de pessoas a formar.

EXEMPLOS:

- Na formação prevista, devem privilegiar-se os aspectos comportamentais, a fim de resolver problemas


interpessoais.

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Curso de Formação Pedagógica Inicial de Formadores

- Incluir na formação materiais que abordem técnicas de gestão, por forma a proporcionar aos
participantes a oportunidade de melhorar as suas capacidades de planificação.

- Ao nível das necessidades de formação detectou-se que os operadores de máquinas - ferramentas, da


secção A. têm dificuldades na execução das seguintes tarefas: . Leitura de desenho técnico

. Selecção das ferramentas em função dos materiais...

- O número de operador a formar é de 15

ESPECIFICAÇÃO DOS OBJECTIVOS

Os objectivos derivam das necessidades de formação e do perfil final que se pretende atingir, isto é, do
comportamento que se espera que os formandos alcancem.

É, portanto, absolutamente necessário exprimir esses objectivos em termos operacionais, isto é, os


comportamentos esperados devem ser observáveis, para que se possa avaliar em que medida eles são ou
não atingidos.

Para além dos aspectos focados, a expressão dos objectivos sob forma operacional apresenta vantagens
pedagógicas evidentes. Com a especificação dos objectivos operacionais visa-se a obtenção de uma lista de
todos os saberes, saberes-fazer e saberes-estar que devem constituir o objecto da formação.

A lista deve ser bastante precisa e detalhada, para que cada assunto possa ser objecto de uma só sequência
de aprendizagem.

EXEMPLOS:

- O participante deverá ser capaz de distinguir os efeitos provocados por causas sistemáticas e os efeitos
atribuídos ao acaso;

- Os técnicos formados deverão ser capazes de identificar três causas possíveis de insucesso num dado
sistema;

- No final da acção os operadores da secção A. deverão ser capazes de:

. Definir projecção ortogonal;

. Identificar as várias vistas de uma peça

SELECÇÃO E ELABORAÇÃO DOS SUPORTES DIDÁCTICOS

Após a definição dos objectivos da formação é necessário prever:

• Como se irá desenvolver a formação

• Que situações de ensino / aprendizagem terão de ser criadas para atingir os objectivos,

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• Quais os meios que devemos utilizar

Para isso deve-se ter em conta os seguintes aspectos:

• Escolha de métodos pedagógicos adequados aos objectivos, à população e aos meios;

• Concepção de programas que se adaptem à população, aos objectivos e aos condicionalismos;

• Determinação dos materiais (consumo e outro) necessários à realização da acção.

EXEMPLOS:

- Os futuros vendedores serão colocados em situação real a fim de adquirirem, com ajuda de vendedores
experimentados, as atitudes e os conhecimentos necessários;

A fim de atingir os objectivos da formação, os formandos recebem primeiramente uma formação teórica na
sala e posteriormente uma formação prática, no posto de trabalho.

AVALIAÇÃO DO PLANO DE FORMAÇÃO

Para analisar a eficácia do plano de formação é preciso verificar se os resultados esperados foram ou não
atingidos.

Para esse efeito é necessário o seguinte:

• Especificar de forma precisa os níveis de desempenho a atingir;

• Conceber instrumentos de avaliação;

• Definir os meios e as técnicas para os avaliar;

• Prever a forma de explorar os resultados obtidos;

• Prever o que fazer com os formandos que não atingem de forma satisfatória o domínio dos objectivos.

Tendo em conta que a principal finalidade da avaliação é apreciar em que graus os objectivos foram
atingidos, não devemos realizar juízos de valor sobre as pessoas formadas, mas saber se foi alcançado o
que se pretendia e as medidas a tomar em função desse resultado.

ORGANIZAÇÃO DOS RECURSOS

Nas etapas anteriores estudamos como preparar o plano desde o levantamento das necessidades de
formação empresa até à concepção dos meios pedagógicos, que há de servir de suporte ao
desenvolvimento da acção.

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Agora iremos debruçar-nos sobre a forma de o concretizar, isto é, determinar como se vão mobilizar e
organizar os recursos de que se dispõe ou que se seleccionarão para seguir o caminho planeado.

Os recursos são essencialmente pessoas, locais, materiais e documentos,

equipamentos, tempo, fundos disponíveis...

Em resumo, organizar os recursos é prever:

 PESSOAL: Qualificação, número, formação

 FUNDOS: Aquisição, repartição, gestão

 LOCAIS: Equipamentos, área e disponibilidade

 MATERIAIS: Aquisição e disponibilidade

 ACOLHIMENTO: Prever como acolher as pessoas a formar

Exemplo:

- Com vista à realização da acção, recrutar-se-ão 2 formadores, cujo perfil corresponde às exigências da
matéria a leccionar.

- Os horários de funcionamento e a afectação dos formandos, deverão ser enviados ao responsável pelo
Departamento, 10 dias antes do Início da acção.

- A acção vai decorrer durante 6 semanas, tendo início no próximo dia - do mês

- terminando no dia - do mês seguinte.

A sala onde vai decorrer a formação teórica é a 2B. É necessário preparar a sala de formação e
disponibilizar o material e equipamento que consta na nota interna com 2 dias de antecedência.

Os participantes serão avisados através de nota interna da data de realização da acção e das condições de
frequência.

PLANIFICAÇÃO DE SESSÕES DE ENSINO / APRENDIZAGEM

Uma sessão de formação deverá ser concebida e desenvolvida recorrendo a metodologias e técnicas
diversificadas, utilizando meios didácticos variados e proporcionar o envolvimento activo e criativo dos
formandos e facilitar o processo de ensino/aprendizagem.

PLANO DE SESSÃO

Define:

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• OS RESULTADOS QUE SE ESPERA ATINGIR COM A FORMAÇÃO

• A ESTRATÉGIA E MEIOS A UTILIZAR PARA OS OBTER

• A FORMA DE VERIFICAR/CONTROLAR OS RESULTADOS OBTIDOS

Por esse facto, um plano de sessão deve reflectir preocupações ao nível da:

Υ Preparação

Υ Desenvolvimento

Υ Análise de resultados

Fases da preparação do plano de Sessão

Preparação

A sessão deve ser cuidadosamente preparada, o que não exclui o improviso se ele se impuser.

A preparação é, por conseguinte, a concretização de uma reflexão indispensável à organização da sessão. É


uma etapa importante da acção pedagógica, que tem por finalidade tomar decisões e proceder às escolhas
dos métodos e meios mais adequados para atingir os objectivos previstos, assim como seleccionar os
materiais necessários à sua concretização.

Um plano bem elaborado é também um auxiliar de memória útil, e permite:

 Antes da sessão

Preparar o material necessário ao seu desenvolvimento.

Seleccionar os equipamentos e os métodos e definir estratégias.

 Durante a sessão

Lembrar os pontos-chave da acção didáctica, evitando desvios em relação aos objectivos previstos.

A preparação escrita tem a vantagem de poder ser explorada posteriormente noutra lição, desde que os
objectivos sejam os mesmos.

Permite ainda:

• Anotar as dificuldades sentidas pelos formandos e/ou formador.

• Anotar, após a sessão, as alterações julgadas úteis e necessárias

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Aspectos a observar na preparação de uma sessão

Já foram referidas as vantagens da preparação com vista ao desenvolvimento de uma sessão de


ensino/aprendizagem. Iremos agora focar os principais itens que devem estar contidos, na nossa
perspectiva, na elaboração de um plano.

Tema

Consideramos importante que o plano seja identificado pelo tema ou título da matéria a desenvolver.

Este procedimento permite o agrupamento de várias sessões do mesmo tema podem eventualmente vir a
constituir "unidades de formação", por matéria específica desde que ordenadas pedagogicamente.

 Objectivos (gerais e específicos) da sessão

Os objectivos de uma sessão devem:

• Ser definidos de forma precisa (em termos de comportamentos observáveis) que seja possível
verificar/avaliar/controlar o grau de domínio atingido, ambiguidade. Caso os mesmos não tenham sido
plenamente alcançados devem ser analisados os motivos/causas e identificadas as recuperações a fazer.

• Ser redigidos de forma clara tendo em vista não só as capacidades que se espera venham a ser adquiridas
pelos formandos ao nível de saber e saber-fazer, mas também ao nível das atitudes/comportamentos.

Exemplo

Objectivo geral

No final da sessão os formandos deverão ser capazes de desenhar as projecções ortogonais de um cilindro,
cujas dimensões são fornecidas, utilizando os instrumentos de desenho e folhas de papel quadriculado A4.

Objectivos específicos

Os formandos deverão ser capazes de:

Υ Traçar a linha de eixo

Υ Desenhar o alçado principal .

Υ Desenhar a planta

Υ . Citar o número de vistas necessário para identificar o cilindro . Aplicar o símbolo representativo
do diâmetro

 Pré-requisitos (Conhecimentos anteriores)

É fundamental analisar os conhecimentos anteriores dos formandos, isto é, verificar as competências


adquiridas. Este procedimento é indispensável para alcançar cor o domínio dos objectivos previstos.

Como os pré-requisitos são geralmente muito numerosos, alguns são gerais (ler um texto em francês...)
outros são específicos (escrever, a partir da designação, as fórmulas químicas dos ácidos, sais, óxidos...), e

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na prática não é possível verificá-los todos, devem ser indicados (caso seja necessário) apenas aqueles que
são específicos e/ou imprescindíveis para a compreensão/apreensão da matéria prevista para a sessão em
causa.

Avaliação

É necessário prever como e quando controlar o domínio dos objectivos e, quando se justifique, os pré-
requisitos.

O controlo oral e/ou visual no final da sessão pode não ser suficiente. Justifica- se, em alguns casos, exercer
o controlo através de testes escritos e/ou de exercícios práticos.

Estes instrumentos de avaliação devem ser seleccionados ou concebidos aquando da preparação da


sessão e testados antes da sua aplicação prática

Estratégia

Uma vez estabelecidos os objectivos, definidos os pré-requisitos e escolhido o processo de avaliação, há


que conceber a estratégia, ou seja, seleccionar os métodos e os meios a utilizar para favorecer a
aprendizagem, definir os pontos-chave, os tipos de intervenção, os motivos de interesse – aspectos
fundamentais para o envolvimento dos formandos.

A motivação dos formados depende de diversos factores. É fundamental prever, no plano de sessão, a
criação de situações em que;

• Sejam clarificados os objectivos da sessão, realçando a sua futura aplicabilidade;

• Sejam utilizados conhecimentos estruturantes anteriores, isto é, a matéria da sessão deve ser relacionada
com outras já conhecidas;

• Os formandos realizem actividades de auto-aprendizagem e trabalhos de grupo, por exemplo, a procura e


descoberta de soluções para problemas;

• Sejam feitos pontos de situação relativos ao processo de ensino/aprendizagem.

 Materiais e equipamentos

No plano de sessão deverão estar anotados todos os materiais, equipamentos e documentos que o
formador e os formandos deverão utilizar ao longo da sessão.

A operacionalidade dos materiais e equipamentos deverá ser verificada previamente de acordo com as
especificações próprias. Muito do insucesso que se verifica em algumas sessões tem origem na não
observância destes aspectos.

O plano pode referir em que fase/momento da sessão deverão ser utilizados

Exemplo

Apresentar acetato 5A antes da apresentação do equipamento X,

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Actividades pedagógico- didácticas

A preparação da sessão deve conter uma descrição breve das actividades de ordem pedagógico- didáctica
que deverão conduzir o formando à aquisição dos saberes.

A planificação das actividades poderá ser elaborada sob a forma de lista sequencial, contendo os pontos-
chave (momentos importantes) a observar no decorrer da sessão.

 Tempo previsto

O plano deve conter a duração prevista para a realização da sessão Este aspecto permite verificar se foi ou
não possível atingir os objectivos nesse espaço de tempo.

Em função dos resultados poderão ser feitas correcções de forma a adequar os objectivos e a estratégia ao
tempo disponível.

O plano pode especificar o período previsível para cada fase da sessão.

Exemplo

Introdução- 15 min

Abordagem do tema - 25 min Actividades práticas - 30 min Avaliação final - 15 min

Principais Etapas De Desenvolvimento De Uma Sessão De Ensino/Aprendizagem

A. Introdução

A sessão deve iniciar-se com uma introdução, na qual o formador deve comunicar aos formandos os
principais objectivos da mesma (expressos em termos de comportamentos observáveis).

Sempre que possível, devem relacionar-se os objectivos com a matéria dada anteriormente, com os
saberes, a experiência ou vivência dos formandos. Este controlo pode efectuar-se por meio de um teste ou,
como se faz habitualmente, através de uma "sondagem informal". Neste último caso, trata-se de um
controlo (breve revisão) que fornece valores não muito significativos, mas justifica-se porque não é muito
viável realizar, para cada sessão, um teste escrito ou oral de pré-requisitos.

Um outro aspecto extremamente importante a ter em consideração na abordagem da matéria é a forma


como se procede para Interessar/envolver o formando. A forma como estimula o seu desejo de aprender
é fundamental.

A falta de aproveitamento resulta, na maioria dos casos, do facto de o formando não estar motivado para
aprender porque não lhe foi dada qualquer explicação (lógica) sobre a importância do(s) assunto(s) e a sua
aplicabilidade e/ou ligações com a vida profissional/prática.

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A motivação é de tal forma importante, que o formador tem, por vezes, que sobrevalorizar a matéria a
abordar, socorrendo-se do papel de «actor» que em muitas ocasiões tem de assumir.

O processo de motivação nem sempre é fácil, mas se o formador conseguir criar a necessidade de
aprender no formando, a satisfação dessa necessidade conduz a uma mais fácil aprendizagem.

Uma aprendizagem será tanto melhor quanto mais variada e intensa for a sua motivação.

Resumindo, a introdução comporta os seguintes aspectos:

 COMUNICAÇÃO DOS OBJECTIVOS DA SESSÃO

 AVALIAÇÃO DOS CONHECIMENTOS ANTERIORES RELACIONADOS COM OS  OBJECTIVOS DA SESSÃO

 PROCESSO DE MOTIVAÇÃO

B. Desenvolvimento

Após a introdução do tema, respeitando os aspectos atrás citados, entra-se no desenvolvimento da sessão.
Esta fase consiste na abordagem da matéria que serve de base às actividades de Ensino/aprendizagem a
desenvolver na sessão.

A forma de desenvolvimento, assim como os métodos e/ou técnicas pedagógicas a utilizar, depende, como
sabemos, do conteúdo, da população, das condições e dos equipamentos disponíveis.

O formador (de acordo com a situação real) seleccionou, na fase de preparação, os métodos e os meios que
melhor se adaptam à situação.

No entanto, é importante prever estratégias alternativas para uma alteração da sequência, provocada
pêlos próprios formandos, e a necessidade de atender às diferenças individuais (na medida do possível)
entre os formandos, acompanhando e forma individualizada a sua aprendizagem.

Não existem receitas para a fase de desenvolvimento de uma sessão. No entanto, consideramos
importante que o formador respeite os princípios subjacentes ao processo de aprendizagem, evite a
utilização excessiva dos

métodos afirmativos, proporcione actividades diversificadas, facilite o envolvimento dos formandos e


forneça feedback constante.

Análise Dos Resultados (Avaliação)

"A avaliação exerce um poderoso efeito sobre a aprendizagem. Uma pesquisa \ feita no Estado de Nova
Iorque demonstrou que os instrumentos de avaliação \ usados tinham mais efeito sobre o que era ensinado
que os próprios programas de estudo"

Ralph W. Tixier, Princípios básicos del currículo y del aprendizage

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 Introdução

Ao planear a sessão, o formador define os objectivos que os formandos deverão alcançar, assim como as
situações (estratégias) que permitem que a aprendizagem se concretize. As provas de avaliação têm por
finalidade medir esses comportamentos, evidenciar se os objectivos fixados foram alcançados, e em que
grau As provas de avaliação destinam-se, como é evidente, a testar as competências adquiridas em
função dos objectivos fixados.

O formador deve ter, portanto, uma visão clara e precisa dos objectivos a atingir, não só para que oriente
a aprendizagem com segurança, como também para elaborar os instrumentos de avaliação que realmente
meçam que foi estabelecido como meta a alcançar durante o processo de aprendizagem dos formandos.

A verificação dos resultados não deve ocorrer somente no final da sessão, mas também durante todo o
processo de ensino/aprendizagem, isto é, a avaliação deve ser (sempre que possível) contínua.

A avaliação deve ser um sistema permanente de observação e comparação com o padrão previamente
estabelecido.

As provas e testes de avaliação são fundamentalmente um procedimento didáctico, de acompanhamento


da aprendizagem, de diagnóstico e controlo.

Servem para determinar, por um lado, em que grau foram atingidos os objectivos fixados e, por outro
lado, a eficiência do ensino e das actividades planeadas e promovidas pelo formador.

Por outras palavras, os procedimentos de avaliação (provas e testes) são instrumentos de verificação não
só da aprendizagem dos formandos mas também da eficiência do formador e dos meios postos à sua
disposição.

 Instrumentos de avaliação

Para uma avaliação correcta é necessário que os instrumentos previstos na fase de preparação
permitam, de forma clara e objectiva, medir os comportamentos esperados.

Os vários tipos de provas deverão ser testados previamente. A escolha do tipo de prova depende, como é
óbvio, dos objectivos que se pretendem atingir.

Pontos-chave na avaliação

Υ Os instrumentos de avaliação devem ser elaborados de acordo com os objectivos que se


pretendem atingir:

Υ A primeira preocupação do formador deve ser clarificar o que avaliar e não como avaliar;

Υ Um instrumento de avaliação necessita de ser bem aplicado, para ser eficiente.

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ESTRUTURA DE PLANOS DE SESSÃO

A estrutura de alguns planos de sessão aqui apresentada não deverá ser encarada como modelo único. A
sua apresentação mais não pretende do que servir de base, para que cada formador possa, com maior ou
menor adaptação, construir o seu próprio plano de sessão.

Exemplos (vide Anexo)

DESENVOLVIMENTO DE UMA SESSÃO DE ENSINO/APRENDIZAGEM

INTRODUÇÃO

No sistema de formação profissional, o formador tem como principal função formar indivíduos para o
exercício de uma determinada profissão ou posto de trabalho.

Para que isto seja possível não basta que tenha conhecimentos profissionais e um bom domínio dos
métodos e técnicas pedagógicas. É necessário experiência na transmissão de conhecimentos, e esta só se
adquire, com a prática.

Por esse facto, propomos-lhe que prepare e desenvolva uma sessão ensino/aprendizagem com base nos
conhecimentos anteriores (pré-requisitos que adquiriu com a frequência deste módulo, tendo em conta o
seguinte aspecto:

A sessão será gravada em vídeo, para posterior visionamento e análise.

REGRAS A OBSERVAR NA PREPARAÇÃO, DESENVOLVIMENTO DA SESSÃO

Preparação

• A sessão a desenvolver deve ser curta (10 a 15 min.), mas conter necessários para a transmissão e
compreensão do tema.

Exemplos dos temas

• A forma de utilizar ou redigir um documento (cheque, vale postal, etc.)

• As partes constituintes de uma máquina (torno mecânico, limador, etc.)

Recomendações/sugestões

• Apresentar, por escrito, um plano de sessão no qual se indique o que pretende transmitir e como, tendo
em conta que apenas dispõe de 10 a 15 minutos para desenvolvimento total da sessão.

• Centrar a preparação mais na forma como vai transmitir a matéria do que no seu conteúdo, uma vez que
a finalidade é, fundamentalmente, melhorar as capacidade pedagógicas.

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• Para a realização da sessão deve preparar e disponibilizar os meios materiais (material de consumo,
ferramentas, utensílios, etc).

• Pode utilizar auxiliares pedagógicos concebidos ou não para o efeito, adequados à situação.

Desenvolvimento

• A sessão desenvolve-se em sala ou oficina adequada, dependendo das exigências do tema e dos
condicionalismos existentes.

• No início, deve ser comunicado o perfil do formando, a quem se dirige a sessão

• Pode acordar-se com os outros participantes, para que estes desempenhem o "papel» de formandos,
com as características requeridas.

Análise

• Após o desenvolvimento da sessão procede-se ao seu visionamento e análise. Os critérios da análise a


utilizar podem ser definidos pelo grupo e peio animador da sessão.

EXEMPLOS DE PLANOS DE SESSÃO

(VIDE ANEXOS)

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MÓDULO 9
Avaliação da Formação

AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO

1. AVALIAÇÂO DA FORMAÇÃO

Avaliação é a recolha e interpretação sistémica de informações que impliquem juízos de valor com vista a
tomar decisões.

Avaliar consiste em recolher um conjunto de informações pertinentes, válidas e fiáveis e em examinar o


grau de adequação entre este conjunto de informações e um conjunto de critérios adequados ao objectivo
fixado em vista de uma tomada de decisão.

De Ketele in Guia do Formador, 1988

A avaliação dos resultados e efeitos da formação é um dos maiores desafios que nos é colocado no âmbito
da formação de adultos. Apesar de ser amplamente reconhecida a necessidade de avaliar os efeitos e
impactos da formação, a realidade é que esta nem sempre é posta em prática. Os instrumentos e
ferramentas para o fazer são também em número reduzido. No entanto, começa-se a delinear uma
mudança, existindo uma consciência crescente quanto à importância e mais valia deste domínio do ciclo de
formação.

2. OBJECTIVOS DA AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO

Segundo o que é prescrito pelo Inofor, Instituto para a Inovação na Formação, o domínio de
Acompanhamento e Avaliação de Intervenções ou Actividades Formativas compreende as seguintes
objectivos:

a) Analisar a conformidade dos resultados da formação face aos objectivos fixados,


nomeadamente ao nível da adesão dos formandos e da aquisição de conhecimento e
competências;

b) Analisar os impactos imediatos da formação no desempenho dos formandos, na dinâmica das


equipas de trabalho, nos resultados e na cultura da organização;

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Curso de Formação Pedagógica Inicial de Formadores

c) Identificar os resultados e os impactos da formação na inserção socioprofissional dos


formados, designadamente aos níveis da evolução das qualificações, da empregabilidade e da
integração social;

d) Desenvolver metodologias de acompanhamento e de apoio a populações ou grupos


específicos.

Assim, podemos dizer que a avaliação é, essencialmente, um processo sistemático e contínuo que, a partir
da recolha de dados concretos e sua consequente análise, possibilita:

• Verificar em que medida estão a ser atingidas as metas e os objectivos da aprendizagens;

• Comprovar a adequação dos conteúdos e métodos aos formandos;

• Rediagnosticar novas necessidades de aprendizagem;

• Introduzir reajustamentos às falhas detectadas;

• Fortalecer as motivações dos formandos para aprender;

• Redefinir novos itinerários de aprendizagem.

3. O QUE AVALIAR?

Todos os elementos que integram o processo formativo devem ser objecto de


avaliação:

• programa

o Adequação ao público-alvo;

o Estruturação do programa;

o Sequência;

o Coerência

o Equilíbrio entre teoria e prática;

o Afectação do tempo de formação a cada tema;

o Actualidade / actualização do programa.

• metodologia

o Adequação das metodologias;

o Diversificação das metodologias.

• formadores

o Domínio técnico

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Curso de Formação Pedagógica Inicial de Formadores

o Domínio dos conteúdos;

o Transversalidade dos conhecimentos;

o Experiência profissional.

o Domínio pedagógico

o Adequação de métodos e técnicas pedagógicas;

o Elaboração dos planos de sessão e guiões;

• Gestão do tempo;

o Estruturação das sessões;

o Comunicações dos objectivos;

• Utilização adequada e diversificada dos meios audiovisuais;

o Domínio psicossocial e da comunicação

o Gestão de conflitos;

o Relacionamento;

o Postura;

o Linguagem acessível;

o Empatia;

o Auto-motivação;

o Capacidade para motivar;

o Dinamismo;

o Capacidade de crítica e autocrítica;

o Interacção

o Apresentação adequada;

o Tom de voz;

o Dicção.

formadores

o Assiduidade;

o Pontualidade;

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o Inter-relacionamento;

o Participação;

o Motivação;

o interesse demonstrado;

o Aquisição de conteúdos.

instituição

o Instalações físicas

o Equipamentos disponibilizados;

o Qualidade dos responsáveis pedagógicos;

o Acompanhamento administrativo;

o Acompanhamento do formando até à efectiva saída;

o Resolução efectiva dos problemas que surgem no decorrer da formação.

avaliação

o Tipo adequado de avaliação;

o Instrumentos adequados de avaliação;

o Técnicas adequadas de avaliação;

o Imparcialidade;

o Objectividade;

o Fiabilidade.

4. NÍVEIS DE AVALIAÇÃO

De acordo com Donaid Kirkpatrick, e numa taxonomia utilizada por Alain Meignant na sua obra A Gestão da
Formação, existem quatro níveis em avaliação da formação que, se aplicados em sequência, são a forma
eficaz de avaliação de resultados. Para estes autores, cada nível têm sua importância, apesar de, à medida
em que se passa de um nível para o seguinte, o processo se tornar cada vez mais complexo e aumentar
também o dispêndio de tempo, mas, em compensação, provê informações cada vez mais valiosas.

Assim, nenhum nível deve ser menosprezado, mesmo que o responsável pela formação o considere de
menor importância.

Como já foi referido, podem ser identificados quatro níveis de avaliação dos efeitos da formação que, por
sua vez, correspondem a quatro questões que devem sempre ser colocadas e cujas respostas permitiriam

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melhorar significativamente a adequação da formação aos seus públicos alvo tal como os seus resultados
reais no mundo do trabalho:

1 - Nível de satisfação

2 - Nível pedagógico

3 - Nível das transferências para as situações de trabalho

4 - Nível da avaliação dos efeito

Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4

Avaliação da Avaliação Avaliação da Avaliação


Satisfação transferência para as
Pedagógica dos efeitos da
situações de
trabalho formação

Qual é a opinião Os formandos Os formandos A formação


“a quente dos adquiriram os aplicam o que permitiu atingir
formandos sobre a conhecimentos e o aprendem os objectivos
prestação de saber-fazer individuais e
formação previstos colectivos
fixados

1 - Nível de satisfação

Qual a opinião dos formandos?

Consiste na avaliação da reacção imediata à acção de formação dos formandos. Pode ser para uso do
próprio formador ou para uso da instituição e serve como uma espécie de controlo de qualidade da
formação a vários níveis.

Desvantagens:

A postura do formando sobre o que adquiriu é pouco objectiva, pouco fiável; avalia o formador mais de
acordo com a sua simpatia do que com as suas competências reais; é uma medida que não permite avaliar
o formando; não permite prever a aplicação das aprendizagens nem as consequências desta para a
empresa.

É útil mas não mede os resultados da formação.

2 - Nível pedagógico

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Que conhecimentos, saber-fazer ou comportamentos novos adquiriram os formandos no decurso da


formação?

Remete para a avaliação de conhecimentos adquiridos no fim da formação ou memorização de noções


adquiridas numa data mais ou menos distante da formação.

Implica a definição de objectivos baseados em critérios que permitam uma observação e uma medição -
Objectivos Operacionais.

Segundo R.F.Mager, a medição dos efeitos da actividade educativa deve ser feita por intermédio de
indicadores que nos surgem através de objectivos definidos previamente por objectivos operativos. -
Referencial de Formação.

Implica a previsão de indicadores pertinentes e as formas de testes adequadas.

Desvantagens:

Nas formações comportamentais ou de desenvolvimento pessoal são mais difíceis de formular, de maneira
objectiva, capacidades observáveis e mensuráveis. Não podem existir objectivos pré-estabelecidos em
termos de bom comportamento a transmitir.

Não chega formular objectivos operacionais, sendo necessário providenciar os meios para verificar se eles
foram atingidos por cada formando.

A informação recolhida serve para o formador avaliar os resultados da sua acção; pode ser entregue ao
formando para que possa situar-se perante um padrão de desempenho; pode ser comunicado à entidade
empregadora, no caso de ser formação em empresas.

É metodologicamente possível, a maior parte das vezes, medir os resultados pedagógicos de uma
determinada acção de formação. Mas isto nem sempre se faz de forma correcta pois não se quer correr o
risco de ficar sem formandos.

A avaliação não é só um problema técnico como também sociológico. Quando a avaliação permite uma
nova qualificação, a dificuldade de avaliar desaparece.

Para medir a durabilidade dos conhecimentos podem ser colocados testes à disposição dos formandos, ou
então instituírem-se reuniões de antigos formandos em sessões de acompanhamento.

No que diz respeito às avaliações aquando do fim da formação, pode referir-se a avaliação formativa -
permite avaliações parciais em etapas significativas da formação e funcionam como um diário dos
conhecimentos individuais adquiridos.

3 - Nível das transferências para as situações de trabalho

Em que medida são os conhecimentos adquiridos dos formandos efectivamente utilizados por eles em
contexto de trabalho?

Para medir esta dimensão existem dispositivos e critérios de observação.

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Pode avaliar-se, por exemplo, a modificação da actividade - avalia-se a capacidade de gestão para valorizar
os conhecimentos adquiridos e também a própria formação. Para isto é essencial que exista a oportunidade
de aplicar os conhecimentos obtidos na formação. Está também aqui em causa a utilidade dos conteúdos
da formação para o quotidiano do formando.

O indicador por excelência aqui é a qualidade do desempenho na prática profissional.

Isto remete-nos para a metodologia de lançamento de um processo de formação. O levantamento de


necessidades é essencial e pode ser feito nas próprias entidades empregadoras, recolhendo, por exemplo,
de várias empresas de marketing quais as competências que privilegia nos seus empregados e que
constam, por exemplo, nos processos de recrutamento e selecção de candidatos.

Requisitos para a avaliação da transferência dos conhecimentos obtidos na formação para a situação de
trabalho:

o Ter como objectivo da acção de formação a modificação a curto prazo de um


comportamento individual ou colectivo no trabalho

o Definir-se indicadores de transferência

o Definir-se um processo de acompanhamento concertado entre os formadores, o


enquadramento e os formandos

Exemplo de avaliação da transferência:

Método da avaliação diferida - questionário, entrevista, ou um levantamento estatístico num prazo que
pode ir de algumas semanas até 6 meses após a formação, isto não é, no entanto, linear dado ser
necessário precisar as causas da aplicabilidade e. não aplicabilidade dos conhecimentos supostamente
adquiridos. Serão as causas internas ou externas, associadas ao próprio contexto de trabalho?

Esta avaliação é essencial para observar em que medida houve um retorno do investimento não só por
parte das entidades que financiam e regulam a formação mas também por parte das empresas que
ministram os cursos.

4 - Nivel da avaliação dos efeitos

A formação permitiu atingir os objectivos individuais ou colectivos fixados? Esta é uma questão central
quando falamos em Avaliação da Formação.

Dificuldades:

A dificuldade em relação a todos os objectivos a médio/longo prazo reside no facto de a fiabilidade da


avaliação assentar de forma imperativa na demonstração de que a formação é claramente identificada
como o único parâmetro explicativo de resultado.

Esta última observação é muito importante, pois limita a ambição de medição dos efeitos de formação. É
uma das causas principais (juntamente com a ambiguidade do modo de utilização dos resultados) da
situação actual de subdesenvolvimento das práticas de avaliação.

Um outro autor, A. C. Hamblin, propõe uma avaliação da formação em cinco níveis:

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1. Reacção: que levanta atitudes e opiniões dos formandos sobre os diversos aspectos da formação, ou a
sua opinião sobre os mesmos;

2. Aprendizagem: que verifica se ocorreram diferenças entre o que os formandos sabiam antes e depois da
formação, ou se os objectivos iniciais foram alcançados;

3. Comportamento no cargo: que leva em conta o desempenho dos formandos antes e depois da
formação, ou se houve transferência para o trabalho efectivamente realizado;

4. Organização: que toma como critério de avaliação o funcionamento da organização, ou mudanças que
nelas possam ter ocorrido em decorrência da formação;

5. Valor final: que tem como foco a produção ou o serviço prestado pela organização, o que geralmente
implica em comparar custos da formação com os seus benefícios.

Em qualquer plano de formação poderiam ser encontrados, de forma explícita ou não, objectivos
esperados em relação a cada um desses níveis.

A sequência em que ocorreria os efeitos seria iniciada pelas reacções dos formandos e terminaria no nível
cinco. O modelo sugere uma cadeia de relações de determinação, em que os resultados do primeiro nível
seriam os maiores responsáveis pela aprendizagem dos indivíduos, que produziriam mudanças no seu
desempenho no trabalho e assim por diante. (ver figura 2)

O papel da avaliação da formação seria o de reunir dados relativos aos efeitos nos diferentes níveis e
compará-los com aqueles que seriam esperados.

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5. COMO MEDIR OS EFEITOS DA FORMAÇÃO?

Estes podem ser medidos a curto, médio e longo prazo.

Acções a curto prazo

• Caracterização

Visam a melhoria de um desempenho individual ou colectivo ou a eliminação de uma disfunção impeditiva


da obtenção de resultados de exploração positivos.

Podem ser acções de formação destinadas a indivíduos, a uma equipa homogénea de trabalho ou a um
grupo profissional. Aqui a medição dos efeitos da formação é mais facilmente realizável.

Acções de formação a médio e longo prazo

• Caracterização

a) Os resultados esperados só serão realmente avaliáveis após um período de vários anos.

Nestes casos é já impossível isolar o impacto específico da formação e o hiato temporal não permite
corrigir eventuais falhas na formação. Serve apenas para comprovar resultados, sendo importante construir
etapas de avaliação e explicação dos resultados intermédias.

b) São subordinadas a acções mais amplas que perseguem objectivos organizativos.

Está relacionado com a optimização da articulação da formação no tempo, com as fases do projecto
organizacional e com outras partes envolvidas no mesmo. Para que um projecto complexo tenha êxito é
imprescindível a qualidade da interacção entre os diferentes parceiros desde a sua fase de concepção,
devendo a formação estar devidamente integrada nestes projectos.

c) As acções de formação a médio/longo prazo contribuem para evitar riscos.

A diminuição da ocorrência de acontecimentos não desejados deve passar por um exercício de previsão.
Avaliar, a príori, o risco da não formação, em termos económicos e sociais, pode ser uma forma eficaz de
gestão dos recursos humanos de uma empresa.

d) São acções que procuram a obtenção de resultados.

A obtenção de resultados pode ser feita através de uma avaliação sequencial da formação segundo os 4
níveis descritos anteriormente mas feita por módulos; ou através de uma avaliação permanente dos
parâmetros de pilotagem da qualidade do dispositivo

6. PRESSUPOSTOS DA AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO

As actuais tendências relativas às práticas de avaliação da formação devem ser, cada vez mais, analisadas à
luz de um conjunto de pressupostos associados às modernas teorias de educação/formação, com fortes
implicações ao nível das fase de preparação e operacionalização de modelos de avaliação.

Assim, deverá ter-se em consideração:

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o A necessidade dos indivíduos desenvolverem capacidades de aprendizagem ao longo da vida, o


que implica a respectiva sensibilização para a importância da sua participação em acções
formativas, igualmente ao longo da vida;

A expressão "aprendizagem ao longo da vida" exige que seja desenvolvida a competência "aprender a
aprender", o que implica a demonstração de uma atitude positiva relativamente à aprendizagem, sendo a
motivação individual para aprender e a disponibilização de várias oportunidades de aprendizagem, os
principais factores críticos de sucesso desse processo.

O desenvolvimento desta competência assume particular importância no contexto da construção de


modelos específicos de avaliação da formação, uma vez que a par de uma, cada vez maior, co-
responsabilização dos indivíduos no que diz respeito aos respectivos percursos de aprendizagem, surge
igualmente uma maior co-responsabilização dos mesmos no que toca à monitorização e avaliação de
saberes adquiridos.

Neste sentido, o desenvolvimento de processos auto-avaliativos afigura-se já como uma das práticas a
desenvolver por parte de todos aqueles que procuram intervir substantiva e activamente ao nível da
construção dos respectivos processos de educação/formação ao longo da vida.

o A exigência por uma maior diversificação e flexibilização dos modelos de organização da formação,
permitindo o respectivo reequacionamento e ajustamento numa óptica de uma melhor adequação
às necessidades dos públicos alvo que neles participam;

Verifica-se, igualmente e cada vez mais, a opção por soluções formativas não convencionais, como é o caso
da formação a distância que começa a ser utilizada com alguma frequência no contexto de projectos de
formação contínua.

Esta realidade exige que os indivíduos, responsáveis pela construção e implementação de modelos de
avaliação sejam capazes de criar soluções avaliativas a aplicar no contexto das mais variadas formas de
organizar a formação (ex.; presencial, em alternância, a distância, em contexto de trabalho, formação-
acçâo... Exige ainda que os mesmos conheçam e saibam aplicar diferentes métodos de avaliação.

o A construção de percursos formativos personalizados em função do perfil de cada indivíduo,


implicando, a montante da realização da formação, a clara identificação e caracterização das
situações de partida, relativas às capacidades possuídas pêlos potenciais participantes nas
acções de formação. Esta realidade exige o desenvolvimento de avaliações de natureza
diagnostica, que permitam identificar, a montante da realização da formação, o nível de
proficiência detido pelo formando em determinada área do saber, com vista a uma melhor
adequação do respectivo programa de formação.

o Desenvolvimento de intervenções formativas totalmente orientadas para a obtenção de


resultados, que passa pelo desenvolvimento de um conjunto de estratégias que permitam a
construção de um contexto no qual:

• sejam claramente identificadas as necessidades a colmatar com


a formação, bem como respectivos resultados a alcançar. As actividades que visem
diagnosticar as situações de partida devem permitir a identificação dos referentes a considerar
posteriormente na fase da aplicação das metodologias de avaliação. A ausência de um conjunto

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de referentes credíveis pode comprometer de forma significativa a eficácia de um processo de


avaliação.

• as organizações que desenvolvem formação sejam capazes de apresentar resultados relativos


aos efeitos/impactes obtidos com a formação, o que significa ir mais além da apresentação de
indicadores de actividade de formação e respectivos custos. Exige que as entidades que realizam
formação sejam capazes de estabelecer verdadeiras parcerias com os respectivos "clientes", o
que implica o respectivo envolvimento a montante, ao longo e a jusante da realização da
formação.

• a formação seja façilitadora do desenvolvimento de aprendizagens ao nível do contexto


real de trabalho. Este aspecto implica fortes desafios para os agentes responsáveis pela
realização da formação (formadores, tutores...), já que lhes exige que sejam capazes de reforçar
nos respectivos formandos, o desenvolvimento de competências específicas, tais como: a
capacidade de resolução de problemas concretos, rentabilização de experiências profissionais;
capacidade de iniciativa, etc.

Os responsáveis pela realização da formação deverão ser capazes de intervir igualmente ao nível da
preparação dos formandos para a fase da transferência de aprendizagens, procurando identificar, ao longo
da implementação das intervenções formativas, quer eventuais factores contextuais que possam
comprometer essa transferência, quer estratégias que permitam contornar tais dificuldades.

• sejam claramente identificados os beneficiários (directos e indirectos) da intervenção formativa.


Este aspecto assume uma importância crucial na fase da disseminação dos resultados de uma
avaliação. Implica a resposta á seguinte questão: Os resultados avaliativos são úteis para quem?
Podem suportar a tomada de decisão de que indivíduos?. Destaque-se que a utilidade de uma
avaliação passa necessariamente pelo uso que os seus beneficiários (directos e indirectos) fazem
dos seus resultados.

• seja possível o desenvolvimento de condições de trabalho propícias à transferência de


aprendizagens para os contextos reais de trabalho Implica a articulação de esforços (formando,
formadores, tutores, coordenadores pedagógicos, chefias directas...) por forma a serem criadas as
condições necessárias à eficaz transferência de aprendizagens para os respectivos contextos de
aplicação.

7. AVALIAÇÃO PARA MAIOR QUALIDADE NA FORMAÇÃO

Não podemos falar hoje de garantia e controlo de qualidade sem compreender de facto o seu significado,
bem como o forma como estes conceitos têm vindo a ser operacionalizados.

No contexto da formação profissional, relativamente ao conceito de garantia de qualidade diríamos que se


traduz no que efectivamente conseguimos fazer antes da realização de uma acção formativa, por forma a
minimizar o risco de errar ou de falhar relativamente às actividades centrais dessa acção.

O controlo de qualidade traduz-se, por seu lado, no conjunto de procedimentos que conseguimos
implementar por forma a repor determinada situação, caso venham a ser detectadas eventuais não
conformidades face a algo pré-estabelecido.

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Como são operacionalizados estes conceitos no actual contexto da formação profissional?

Existem actualmente vários sistemas que, em determinada medida, contribuem para a elevação da
qualidade do actual sistema de formação profissional. Com maior expressão em contexto nacional,
destacam-se aqui, a aplicação das normas internacionais ISO no quadro da formação profissional, o Sistema
de Certificação do IEFP, os Sistemas de Acreditação de Entidades Formadoras, entre outros sistemas
específicos aplicados em determinados domínios do saber ou determinados sectores de actividade.

Neste quadro, qual deverá ser o lugar dos sistemas de avaliação da formação?

Surgem como conjunto de acções que se encontram igualmente ao serviço da elevação da qualidade de
projectos de natureza formativa (em particular no que respeita à implementação de avaliações de natureza
formativa), na medida em que produzem informações relevantes de apoio à tomada de decisão, numa
óptica de melhoria contínua dos processos formativos desenvolvidos.

Embora os processos de avaliação produzam diferentes resultados, conhecimentos e aprendizagens, torna-


se possível distinguir um conjunto de contributos associados, regra geral, às práticas de natureza
avaliativa:

• permitem a melhoria do auto-conhecimento das instituições, na medida em que disponibiliza


informação relativamente à forma como funcionam, designadamente quanto à respectiva
capacidade para cumprirem os objectivos que preconizam;

• permitem uma melhor monitorização de programas de formação,

• permitindo agir de forma atempada perante eventuais desvios face a necessidades dos respectivos
públicos alvo;

• a informação que produzem suportam a tornada de decisão dos vários actores com
responsabiiidades ao nível da implementação dessas acções, permitindo a introdução de eventuais
correcções em tempo oportuno;

• facilitam os processos da participação inter-actores envolvidos nas acções, facilitando ainda


eventuais processos de negociação relativamente a aspectos críticos a melhorar e/ou reforçar;

• permitem uma melhor sustentação de opções tomadas, aquando de processos de auditoria


externa;

• permitem apurar os efeitos/impactes das intervenções formativas efectuadas, facilitando a


justificação da utilidade social dos resultados obtidos;

• facilitam a reflexão e consequente re-equacionamento de estratégias de formação, assim como de


ajustamento de metodologias pedagógicas utilizadas.

Que atitude se deve assumir perante a realização de um processo avaliativo?

A busca permanente de mais e melhores resultados deve ser a força motriz de qualquer agente da
formação. Para tal deverá socorrer-se dos mais variados sistemas que contribuem, em maior ou menor
medida, para a garantia e controlo das respectivas intervenções.

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A aplicação de metodologias de avaliação (processos de pesquisa sistemática assentes na colocação de


questões específicas relativas à concepção, à operacionalizaçâo e aos efeitos/impactos de determinadas
intervenção de natureza formativa.), pode contribuir, quando realizada de forma eficaz, para a melhoria da
qualidade das acções formativas desenvolvidas. Destaque-se no entanto que a estas práticas deverão ser
sempre encaradas como meios para atingir determinados fins e não fins em si mesmo.

PRINCÍPIO BASE A SEGUIR:

Não devemos esquecer que um processo avaliativo não deve ser pensado apenas após a realização da
formação. Podem e devem ser efectuadas actividades avaliativas, antes e ao longo da realização da
formação, que contribuem para uma maior eficiência e eficácia das actividades de formação.

8. O QUE PODEMOS AVALIAR ANTES DA REALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO (AVALIAÇÃO EX- ANTE2)?

Uma avaliação ex-ante, quando realizada de forma eficaz, traduz-se numa


verdadeira ferramenta ao serviço da eficiência e eficácia de um
3
programa/projecto de formação.

• Regra geral, tem o seu início com a análise do contexto de implementação do programa. O
avaliador procura nesta primeira fase proporcionar o máximo de informação possível a todos os
indivíduos e/ou organizações a envolver na execução do plano de formação.

• Numa segunda fase, o avaliador focaliza a sua atenção nas propostas formativas propriamente
ditas: Este tipo de abordagem tem um objectivo essencialmente formativo. Em regra, o
avaliador trabalha nesta fase em conjunto com o gestor da formação e/ou coordenador
pedagógico da intervenção formativa, por forma a que se sejam devidamente garantidas as
condições necessárias à realização da formação.

• Numa terceira fase, a atenção do avaliador incide sobre os objectivos a alcançar com a
formação Nesta fase, o avaliador procura garantir a existência de informação suficiente que
suporte a realização de avaliações subsequentes, ou seja, procura verificar, à partida, se:

i) os objectivos foram claramente especificados;

ii) foram aferidos níveis de desempenho/proficiência a alcançar;

iii) foi reunido consenso entre todos os agentes da formação.

9. O QUE PODEMOS AVALIAR AO LONGO DA REALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO (AVALIAÇÃO ON-


G0ING)?

Será apresentado aqui apenas um dos procedimentos convencionais a aplicar no contexto de uma
avaliação "on-going". Este tipo de avaliação persegue objectivos de natureza formativa, ou seja, a sua
aplicação visa a regulação do processo formativo em curso. A avaliação de reacções, aplicada ao longo da
realização da acção é um bom exemplo deste tipo de prática avaliativa.

Avaliação de reacções

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Visa aferir graus de satisfação dos formandos e formadores relativamente à execução de determinada
intervenção formativa.

Objectivos deste tipo de avaliação:

a) permitem uma "avaliação rápida" da situação em termos de resultados entretanto alcançados;

b) não implicam custos elevados;

c) assumem um papel de extrema importância num contexto de uma avaliação formativa,


permitindo a regulação atempada de determinado processo formativo.

Neste sentido, sugere-se que os responsáveis pela concepção e aplicação deste tipo de avaliação sigam os
seguintes princípios de actuação:

a) Os instrumentos a aplicar que visem aferir eventuais graus de satisfação face a determinada
formação em curso, devem respeitar o referencial pré-estabelecido devendo o mesmo ser
ajustado de acordo com as particularidades dos respectivos contextos de aplicação;

b) Os timings para sua aplicação devem respeitar as necessidades dos potenciais utilizadores dos
resultados da avaliação;

c) Os respectivos público-alvo devem ser envolvidos, sempre que possível, na construção do


modelo de avaliação a aplicar e informados acerca dos objectivos do mesmo;

d) Os formandos e formadores implicados no processo devem ter feedback atempado


relativamente aos resultados decorrentes da aplicação dos resultados da avaliação realizada;

e) As dimensões de avaliação a considerar podem ser as seguintes: os conteúdos programáticos, o


desempenho do formador e do coordenador da acção, os métodos pedagógicos e os recursos
didáctico-pedagógicos utilizados, as condições de realização da acção e a organização de
suporte (outras dimensões poderão ser consideradas sempre gue tal interesse seja
manifestado por um dos potenciais utilizadores dos resultados deste tipo de avaliação):

f) Devem ser identificados (sempre que possível) padrões de desempenho relativos quer ao
formando, quer aos restantes avaliados (ex: formador, coordenador..);

g) Os seus resultados devem ser cruzados (sempre que possível) com resultados de avaliações de
aprendizagens;

Destaque-se que este tipo de inquérito deverá ser devidamente ajustado quando aplicado no âmbito de
contextos específicos. Na realidade, os critérios a utilizar deverão ser, sempre que possível, validados
pelos seus utilizadores, por forma a dar uma resposta concreta à seguinte questão: Será que os critérios
que estão a ser utilizados respondem de forma adequada às necessidades de informação dos indivíduos (ou
entidades) manifestamente interessados nos resultados do projecto de formação (ex: gestores, formadores,
coordenadores, formandos, etc...)

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10. AVALIAÇÃO EX-POST

O QUE PODEMOS AVALIAR APÓS A REALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO (AVALIAÇÃO EX-POST - RESULTADOS


IMEDIATOS)?

Apresentam-se de seguida alguns princípios a atender aquando da concepção de uma avaliação de


aprendizagens :

Avaliação de aprendizagens

Visa aferir em que medida os participantes adquiriram e/ou desenvolveram os saberes pretendidos.

Objectivos deste tipo de avaliação:

a) Atribuir uma pontuação e/ou emitir um juízo de valor relativamente ao grau de aprendizagem
conseguido por parte dos formandos;

b) Conseguir dar resposta às seguintes questões:

 Que conhecimentos (saberes) foram adquiridos/desenvolvidos por parte dos


formandos?

 Que capacidades (saberes fazer) foram adquiridos ou melhorados?

 Que atitudes (saberes relacionais) foram adquiridas e /ou melhoradas?

Sugere-se que os responsáveis pela concepção e aplicação deste tipo de avaliação sejam orientados pelos
seguintes princípios de actuação:

a) Sugere-se que a análise dos resultados deste tipo de avaliação seja efectuada tendo por base os
resultados obtidos de avaliações anteriores (avaliação de reacção);

b) Numa avaliação de aprendizagens é aconselhável a realização (sempre que possível) de dois


momentos de avaliação: um antes da formação (avaliação diagnostica) e um outro após a
realização da mesma. Só assim poderemos ter uma base de comparação para avaliar os ganhos
efectivos ao nível das aprendizagens;

c) Sempre que possível, deverão ser diversificados os instrumentos de avaliação. Para além de
eventuais testes, poderão ser realizadas práticas simuladas, estudos de casos. Estas últimas
técnicas deverão prevalecer sempre que em causa estejam formações dirigidas à aquisição ou
desenvolvimento de saberes-fazer técnicos;

O QUE PODEMOS AVALIAR APÓS A REALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO (AVALIAÇÃO EX-POST- IMPACTOS


GERADOS)?

Com a avaliação que se segue visa-se apurar eventuais efeitos/impactes decorrentes de uma intervenção
formativa:

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Avaliação de desempenhos individuais após a execução da formação

Visa aferir em que medida as aprendizagens adquiridas/desenvolvidas durante a realização da formação,


produziram os efeitos esperados ao nível dos respectivos contextos de aplicação (neste caso, ao nível de
um posto de trabalho específico).

Objectivos deste tipo de avaliação:

a) Conseguir dar resposta às seguintes questões:

• Em que medida os formandos conseguiram transferir para os respectivos contextos de trabalho as


aprendizagensadquiridas?

• Em que medida a transferência de aprendizagens adquiridasproduziu os efeitos esperados?

b) Garantir as condições necessárias à realização de uma avaliação de impactes ao nível da organização no


seu todo.

Sugere-se que os responsáveis pela concepção e aplicação deste tipo de avaliação sejam orientados pêlos
seguintes princípios de actuação:

a) Os timings para aplicação deste tipo de avaliação seja estabelecido pelo responsável pela
avaliação (que pode ser o próprio coordenador do curso) e pelo cliente da formação. A
identificação do momento referido deve atender aos objectivos de formação pré-estabelecidos,
já que podem estar em causa objectivos de curto, médio e/ou longo prazo;

b) A eficácia deste tipo de avaliação passa pelo apuramento das condições que possibilitam a
efectiva transferência de aprendizagens para os contextos reais de trabalho; No caso de
terem sido identificados (durante ou após a realização da formação) eventuais obstáculos a
essa transferência, o cliente deverá ser devidamente informado, por forma a viabilizar (desde
que possível) a realização deste tipo de avaliação;

11. AS SETE REGRAS BÁSICAS DA AVALIAÇÃO

1- Avaliar pressupõe comparar resultados com um referencial quedefine antes da formação o que se
deseja (objectivos) e/ou prescreve. Não se devia empreender nenhuma acção sem que os
formadores e os clientes se colocassem a questão: "Em que é que veremos, depois da acção, que
tivemos êxito?" e tivessem respondido de forma precisa.

2- Achar os indicadores pertinentes para avaliar, a partir dos critérios de desempenho observáveis e
mensuráveis definidos pelo referencial. A pertinência aprecia-se tecnicamente pela sua capacidade
de exprimir simples e directamente o resultado a medir.

3- Um bom sistema de avaliação aprecia-se também pela sua capacidade de ser aceite positivamente
pelos actores interessados na avaliação. Escolher o nível de avaliação (1 a 4) que corresponda a
esse critério criando as condições para fazer evoluir progressivamente. Vale mais um indicador

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grosseiro mas aceite do que um sistema complexo tecnicamente bem construído mas inassimilável
pelos actores e que seja rejeitado ou mal visto.

4- Garantir que a formação seja o único elemento explicativo do resultado observado. Nada de
triunfalismo excessivo em caso de bons resultados. Outros elementos podem explicar o resultado,
sobretudo num longo período. Verificar se o bom resultado obtido num sector de actividade não
gerou efeitos perversos noutro.

5- Não querer avaliar tudo. Certas acções, nomeadamente de desenvolvimento pessoal, não são
avaliáveis em relação a um referencial pré-estabelecido. Por outro lado, verificar se o custo da
avaliação não é superior aos resultados que se podem esperar da formação. Reservar as operações
de avaliação sistemática para acções de formação em que esteja muito em jogo para a empresa ou
para certos acíores-chave. Manter-se pragmático sem deixar de ser ambicioso.

6- Difundir os resultados pêlos beneficiários / mandatários da formação. Se forem bons, isso dará a
cada um a ocasião de celebrar o êxito; se forem médios, permitirá lançar acções de melhoramento
em relação aos pontos fracos; e se forem maus, isso dará ocasião a uma autocrítica do conjunto
dos actores sobre a sua maneira de lançar acções. Colocar-se antes de qualquer acção a questão da
difusão dos resultados e da utilização que se quer fazer deles é um excelente teste da utilidade real
da avaliação e da sua aceitabilidade (ver regra n° 3) e, aliás, do interesse da própria acção.

7- O interesse essencial da avaliação nem sempre está no resultado em si, mas no que permite
explicá-lo. É isso que permite progredir num espírito de desenvolvimento de qualidade da
formação. Um bom sistema de avaliação é um instrumento de gestão.

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Referências I
Bibliográficas

II.3. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

APRENDIZAGEM

ALMEIDA, Ana Maria de, Da psicologia à pedagogia do conhecimento, in Revista Formar (n°18), IEFP,
Lisboa, 1996,p. 4-13.

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1982.

BUGELSKY, B. R., Psicologia da Aprendizagem, S. Paulo, Editora Cultrix, 1977.

FONSECA, V (1997), Educação Especial - Programa de Estimulação Precoce, Lisboa, Notícias Editorial

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GONÇALVES, O. (1999), Introdução às psicoterapias comportamentaís,

Coimbra: Quarteto

MAGER, R., Atitudes favoráveis ao ensino, Rio de Janeiro, Editora Globo, 1989

MONTEIRO, M. & QUEIRÓS, l. (1995), Psicossociologia 2, Porto, Porto Editora.

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