1. PRIMEROS PASOS.

A MODO DE INTRODUCCIÓN

Hasta hace unas décadas atrás, adquirir unos conocimientos y habilidades se

consideraban suficientes para desarrollar un mismo trabajo a lo largo de toda la vida.
Sin embargo, en este siglo XXI, esta premisa ya no se cumple. La evolución de la técnica
y la velocidad de las innovaciones y los cambios hacen necesario que exista una cultura
de “aprender a lo largo de la vida”.

Es así como, hoy en día vivimos inmersos en lo que Robert M. Hutchins formuló, en
1970, como “sociedad del aprendizaje”. Una sociedad donde el aprendizaje ha invadido
todos los ámbitos de la vida, diversificándose y globalizándose de tal manera que en
todas las etapas del ciclo vital nos encontramos sometidos al imperativo de “aprender
continuamente”.

Es así como, en esta nueva “sociedad del aprendizaje”, la formación continua se ha

transformado en la panacea para cualquier sector profesional. Reciclarse y mantenerse
actualizado permitiría acceder a mejores puestos, estar mejor cualificados por sobre
nuestros colegas, ser mejores profesionales y personas.

De aquí surge la importancia que se le ha concedido (y se le seguirá concediendo), al

proceso de formación docente como parte de su desarrollo profesional.

La preocupación por qué y cómo aprenden los docentes no es un tema intrascendente

si se observa la inversión pública que representa la formación permanente y la cantidad
de enseñantes que, más o menos preocupados por la mejora didáctica y la renovación,
participan cada año en seminarios, cursos y talleres. Esta observación puede ilustrarse
con el dato de que en 2018 un xx% del profesorado había realizado cursos de
actualización (datos de quien publicó la cifra).

Por ende, he aquí un área de interés para desarrollar el presente trabajo de campo: la
formación continua o permanente del profesorado.

1
 2. LA HIPÓTESIS COMO BRÚJULA HACIA UN CAMINO INCIERTO

La actualización profesional y la formación e innovación de los docentes es un factor

fundamental en el rendimiento escolar, sobre todo en el mejoramiento la propia práctica
y del aprendizaje de los alumnos.

2
 3. TODO PARTE DE UNA PREGUNTA. ESTADO DEL ARTE Y MARCO
TEÓRICO

3.1. ¿Sociedad del conocimiento o sociedad del aprendizaje?

En la actualidad, vivimos en un mundo en el que el rápido acceso a la información está

a la orden del día; los diferentes estilos de vida de las sociedades y los diferentes
sistemas están apoyados en herramientas o dispositivos tecnológicos, que son los
principales motores generadores de información. La sociedad actual se encuentra en un
cambio y evolución constante dando lugar a grandes cantidades de información. Esto
nos permite construir una “sociedad de la información” que es aquella en la cual se crea
y distribuye información que forma parte de las actividades políticas, culturales,
educativas, económicas, etc.

La formulación teórica de “sociedad de la información” se comienza a forjar entre la

década del 60 y la del 70 (siglo XX). Han sido autores relevantes como Machlup (1962),
Yoneji Masuda (1961) o Nora & Minc (1978) quien han popularizado el término en sus
respectivas obras: The production and distribution of knowledge in the United States;
Towards the information society y L’informatisation de la société. También fueron
importantes John Naisbitt (1980) con Megatrends, y Masuda (1984) con la sociedad
informatizada como sociedad post-industrial. Esta publicación popularizó el término de
“sociedad de la información” (Telefónica, 2002).

A partir de 1990, la sociedad de la información surge como un enfoque, acuñado por el

sociólogo Manuel Castells (2000), el cual se caracteriza por un cambio de paradigma en
las estructuras industriales y en las relaciones sociales.

La expresión “sociedad de la información” designa una nueva forma de organización de

la economía y la sociedad. Los esfuerzos por convertir la información en conocimiento
es una característica que la identifica. La velocidad con que la información se genera,
se transmite y se procesa es otra de sus dimensiones (Ortiz, 1995).

La sociedad de la información es la piedra angular de las “sociedades del conocimiento”.

El concepto de “sociedad de la información” tiene relación con la idea de “innovación

tecnológica”, mientras que el concepto de “sociedad del conocimiento” hace referencia
al uso que se le da a la información encontrada, es decir, saber utilizar los datos para

3
generar nuevos conocimientos y enriquecer los ya existentes para favorecer a la
sociedad. Debe entenderse como una etapa posterior a la Sociedad de la Información.

El concepto de “sociedades del conocimiento” es preferible al de la “sociedad de la

información” ya que expresa mejor la complejidad y el dinamismo de los cambios que
se están efectuando. [...] el conocimiento en cuestión no solo es importante para el
crecimiento económico sino también para empoderar y desarrollar todos los sectores de
la sociedad”.

El siglo XXI se define entonces como la “sociedad del conocimiento”. La principal

característica en las relaciones humanas ya no son los productos, ni los servicios, sino
el conocimiento. Este constituye el valor agregado fundamental en todos los procesos.
Es una sociedad donde, “la educación y la formación serán, más que nunca, los
principales vectores de identificación, pertenencia y promoción social” (Unión Europea,
1995).

Ahora bien, Peter Drucker (1993) expresa que el modelo de la sociedad informacional
se orienta hacia el desarrollo tecnológico, hacia la acumulación de conocimiento, que
eleva la complejidad del procesamiento de la información, que en el marco global de
economía de mercado el capital es factor dominante y que la actividad económica se
organiza en torno a la información.

El vuelco hacia la economía del saber supone considerar al conocimiento como el centro
del proceso de innovación, mejora de la productividad y adaptación al cambio. Refiere
que “en la sociedad del saber las personas tienen que aprender cómo aprender”. Es
más, puede que en la sociedad del saber las materias importen menos que la capacidad
del estudiante para continuar aprendiendo y su motivación para hacerlo. La sociedad
post capitalista exige estudiar durante toda la vida.

Este fenómeno no se limita únicamente a las personas. Las sociedades deben aprender,
o resignarse a fracasar. Es aquí donde la “sociedad del conocimiento” da paso a la
“sociedad del aprendizaje”, concepto formulado por Robert M. Hutchins en su obra de
1968 titulada precisamente así.

Aprender es el recurso de la inteligencia para sobrevivir y progresar en un entorno

cambiante. Cuando esos cambios eran lentos, una etapa breve de formación servía para
toda la vida. Hoy en día, al encontrarnos inmersos en un cambio acelerado, la exigencia

4
es a aprender continuamente, velozmente, a lo largo de toda la vida. La alternativa es
quedarse marginado. Por eso estamos asistiendo a una “espectacular revolución del
aprendizaje” (Michael Fullan), a una “explosión del aprendizaje” (Franklin Covey).

La sociedad del aprendizaje genera una cultura de aprendizaje permanente, “no

cerrado” a un lugar físico sino lo considera como una actividad. Reconoce que las
personas aprenden de maneras diferentes y procura satisfacer esas necesidades,
además de acrecentar nuevas relaciones y redes de comunicación y aprendizaje.
Marina (2000) refiere: “... frente a esa sociedad de la información platónica, lejana,
inabarcable, virtual, quiero reivindicar su versión a escala humana: la sociedad del
aprendizaje. Solo poseemos la información que hemos incorporado a nuestra memoria,
y que nos va a permitir comprender lo que pasa, someternos o rebelarnos, aceptar o
criticar”.

SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE

SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN

La sociedad del siglo XXI, entonces, representa un contexto intelectual, cultural y social
completamente distinto. El desarrollo de procesos formativos está enfocado en que
cualquier sujeto aprenda a aprender, que adquiera las habilidades para el
autoaprendizaje permanente, que sepa enfrentarse a la información (buscar,
seleccionar, analizar, elaborar, difundir), que se califique laboralmente para el uso de
las tecnologías de la información y el conocimiento, y la cultura que entorno a ellas se
produce (creación de comunidades virtuales de aprendizaje, educación virtual).

En este sentido, la educación está llamada a responder con calidad al reto de

modernizar la sociedad y construir una nación justa y democrática. “Una mayor y mejor
contribución del sistema educativo y de la actuación de los educadores a la construcción

5
de la modernidad, la democracia y la apropiación de saberes pertinentes a nuestro
modelo de desarrollo, significa un incremento en la calidad de la educación” (Toro,
1996:6).

Es así como el lugar privilegiado en que se coloca al docente, como eje de la producción
material y cultural de esta “sociedad del aprendizaje”, conlleva a que su formación sea
reconocida como un área clave para elevar la calidad educativa (OCDE, 1991;
Imbernón, 1994; Fernández Pérez, 1995).

Según Bandeira, “Pensar en educación presupone pensar la formación del profesorado

y la práctica pedagógica con calidad" (Bandeira, s. d., p. 2), tornándose importante
comprender esta formación como base para la adquisición de conocimientos específicos
de la profesión.

3.2. La formación docente

Si en la actual “sociedad del aprendizaje”, las personas y las sociedades deben aprender
a cómo aprender a lo largo de toda la vida, los docentes, como personas y miembros de
la sociedad, no quedan exentos de tal postulado.

Es así que el aprendizaje del docente se va desarrollando a lo largo de un continuo que

comienza con la formación inicial, se refina en la primera etapa de inserción al servicio
activo y se amplía y desarrolla a lo largo de toda la vida laboral. Podría entonces
caracterizarse a la formación docente, en primera instancia, como una formación
continua que tiene lugar antes y durante el ejercicio del cargo o de la profesión docente.

La formación inicial es la que se adquiere durante el desarrollo de la formación

profesional en una universidad o en institutos de enseñanza y que sirve para obtener
los conocimientos básicos y generales sobre la educación, al mismo tiempo que permite
obtener el título de docente graduado.

Sin embargo, poseer un título docente no garantiza que se confiera al profesor un

dominio total de la asignatura, ni tampoco que disponga de la pedagogía adecuada para
transmitir esos conocimientos a sus alumnos. Durante esta formación inicial, el
estudiante adquiere las competencias necesarias para el ejercicio docente.

6
No obstante, en ocasiones esta formación es insuficiente, ya que no proporciona los
principios psicopedagógicos necesarios para desarrollar su tarea. Es por ello que la
capacitación permanente y la formación continua juegan un papel tan importante, ya
que cada vez más la sociedad demanda una educación de calidad.

Considerando lo expuesto, la formación docente es aquella que posibilita el desarrollo

de competencias propias del ejercicio profesional en el campo educativo en los
diferentes niveles y modalidades. De este modo, la formación docente se inserta como
elemento indispensable para el desarrollo profesional y el mejoramiento de la práctica
educativa, considerando las funciones y tareas que debe realizar un docente en su
centro de trabajo (Boéssio y Portella, 2009).

Hoy en día, “la formación del profesorado tiene en educación el honor de ser
simultáneamente el problema más grave y la mejor solución” (Fullan, 1993: 105).

Cuando se piensa en una educación innovadora, como dice Fullan en el lema anterior,
la formación continua del profesorado se convierte en la mejor solución, pero
-paradójicamente- a nivel de las realizaciones prácticas dominantes, más allá de las
experiencias concretas que se intentan hacer, quizá por la propia imposición
conservadora del “principio de realidad”, es uno de los problemas más difíciles y peor
resueltos.

En este trabajo de campo, el interés central es el profesor en actividad, por lo que la

discusión se reduce al ámbito de la formación posterior a la inserción en el servicio, es
decir, a las actividades de capacitación o formación que este lleva a cabo para ajustarse
al precepto de “aprender continuamente” con el objetivo de mejorar la calidad educativa.

3.3. ¿Capacitación permanente o Formación continua?

En los apartados previos, al referirnos a la sociedad del aprendizaje y a la necesidad de

la formación docente post inicial como parte del longlife learning, se habló
indistintamente de capacitación y formación. En principio, podría suponerse que son
sinónimo, pero hay una diferencia de matiz.

Para comprender dicha diferencia, partiremos de las definiciones ofrecidas por la Real
Academia Española para los conceptos de formación y capacitación.

7
 - Formación: “acción y efecto de formar o formarse”.

- Capacitación: “acción y efecto de capacitar”, es decir, “hacer a alguien apto,

habilitarlo para algo”.

Por ende, en una primera instancia, podríamos afirmar que el concepto de “formación”
es más amplio que el concepto de “capacitación”.

Yendo un poco más allá, se tiene que la “formación” se emplea para comprender un
programa de estudio pre o posgrado que implica varios años y para el cual la persona
que lo recibe está capacitada y apta para desarrollarlo con éxito si pone de sí
compromiso, responsabilidad, tenacidad, paciencia y dedicación responsable y estable.
No se forma a nadie en varios días, ni semanas. Se requiere de un tiempo mayor de un
año y sistematicidad coherente con el objetivo planteado. Por su parte, la “capacitación”
alude a un proceso de adquisición o transmisión de conocimientos por un período
relativamente corto para un aprendizaje, actualización, comprensión o conocimiento en
algo concreto para ejercer el trabajo que se realiza o se va a realizar.

Lo expuesto, nos permite esquematizar algunas características subyacentes en cada

categoría:

Formación

• Se emplea para la educación en general.

• Apunta más a lo cultural o intelectual.
• Está más relacionado con la teoría.
• Suele implicar años de estudio (“educación”), o al menos de actividad que aporta
experiencia.

Capacitación

• Refiere a un entrenamiento o curso orientado a una actividad específica.

• Se identifica con la práctica.
• Apunta a lo técnico o laboral.
• Alude a una instrucción acotada, destinada a desarrollar una tarea concreta.

8
Es así, entonces, que cuando hacemos referencia a la formación docente posterior a su
inserción en el servicio, los términos capacitación permanente y formación continua no
nos deberían suponer lo mismo, aunque en la práctica se asemejen en lo temporal.

Participar en cursos o seminarios de capacitación es una opción voluntaria de cada

docente, pero es un recurso necesario si se quieren mantener actualizados los
conocimientos y desarrollar metodologías educativas innovadoras y adaptadas a la
sociedad actual. En este sentido, la Ley Nacional de Educación Nº 20.206, sancionada
en 2006, en su artículo 69 habla de la formación continua como una de las dimensiones
básicas para el ascenso en la carrera profesional, agregando luego, en su artículo 74,
inciso c, que la formación continua es un derecho de todos/as los/as docentes del país,
dando a entender (no explícitamente) que está se efectiviza por medio de actividades
de capacitación.

En 2013, la Resolución 201 del Consejo Federal de Educación crea el Programa

Nacional de Formación Permanente (PNFP), en aras de reconceptualizar y superar la
noción de formación continua, hasta el momento vigentes en las políticas de formación
en ejercicio. Así es como podemos comenzar a hablar de “formación permanente”, la
que abarcaría no solo la formación inicial, sino también la obtenida durante el ejercicio
de la actividad y todas las actividades de capacitación necesarias para desempeñar
dicha tarea con profesionalismo.

3.4. El desarrollo profesional docente

Muchos términos han sido utilizados para referirse a los procesos de aprendizaje
que desarrollan los maestros a lo largo de su vida activa. La expresión
“desarrollo profesional docente” es sinónimo de otros términos que se utilizan con
frecuencia: formación permanente, formación continua, formación en servicio, desarrollo
de recursos humanos, aprendizaje a lo largo de la vida, reciclaje o capacitación
(Terigi, 2007). Sin embargo, la idea de “desarrollo profesional” es la que se adapta mejor
a la concepción del maestro como profesional de la enseñanza. Así mismo, el
concepto “desarrollo” tiene una connotación de evolución y continuidad, que supera la
tradicional yuxtaposición entre formación inicial y perfeccionamiento en servicio de los
docentes.

El concepto de desarrollo profesional docente es polisémico, complejo

y multidimensional. Es una noción que tiene que ver con el aprendizaje y remite

9
al trabajo, se trata de un trayecto e incluye oportunidades ilimitadas para mejorar
la práctica; la idea se relaciona con la formación de los docentes y opera sobre
las personas, no sobre los programas (Vaillant y Marcelo, 2015).

Es a partir de la década del 2000 que se hace énfasis en la idea del “proceso
de profesionalización”, planteándose la existencia de un continuo que va desde un polo
de des-profesionalización a otro de profesionalización plena (Vaillant, 2005). En
esta perspectiva, el desarrollo profesional es un proceso de mediano y largo plazo
que requiere de ciertas condiciones indispensables, las cuales deben mantenerse a lo
largo del tiempo, y del involucramiento de grupos de docentes (Braslavsky, 2002).

Definir al docente como profesional implica reconocerle competencias específicas,

conocimientos resultantes de la ciencia, validados por la Universidad u otras
instituciones educativas oficiales, y conocimientos emergentes de las prácticas (Paquay,
Perrenoud, Altet y Charlier, 2001). Sin embargo, el docente de hoy es más que un
experto en un área específica del conocimiento. Es alguien que sabe mucho sobre
múltiples áreas. Además del área de especialización de cada profesor, son ahora de su
responsabilidad actuaciones al nivel psicosocial y psicosociológico en el ámbito de la
intervención educativa (Cunha, 2008).

La constante evolución a que la sociedad y la escuela están sujetas obliga el profesor a

un posicionamiento frecuente frente a presiones, exigiendo una adaptación regular a los
cambios y una capacidad de incorporación permanente de estas mismas
transformaciones en el aula (Leite, 2005).

La actividad del profesor al exigir más de quien la ejerce, obliga, entonces, a una apuesta
cada vez mayor en la formación que permita una actualización de los conocimientos y
de las técnicas (Leite, S.D.). Esta formación deberá ser de calidad y trascender la
formación inicial y el campo didáctico (Leite, 2005). Debe ser una formación que
posibilite su desarrollo profesional.

Este concepto de desarrollo profesional y educación continua se ha construido

colocando al docente como sujeto en formación, para romper con las visiones
tradicionales de la capacitación como medio para compensar deficiencias o como vía
para comunicar los cambios normativos en el curriculum y su desarrollo (Villegas-
Reimers, 2003; Aguerrondo, 2004; Ávalos, 2007; Vaillant, 2009; Terigi, 2010).

10
En sentido amplio, el desarrollo profesional es un proceso de crecimiento que resulta de
la experiencia y la reflexión sistemática sobre la práctica docente. Incluye actividades
formales e informales y se distingue de la capacitación o del entrenamiento a partir de
cursos breves y talleres en los que se aborda algún aspecto del trabajo docente. Este
enfoque es relativamente novedoso en la profesión docente y ha sido concebido como
un cambio de paradigma en su definición (Villegas-Reimers, 2003; Aguerrondo, 2004;
Ávalos, 2007; Vaillant, 2009; Terigi, 2010).

El desarrollo profesional es una herramienta imprescindible para mejorar la práctica de

aula. Para la docente María Civarolo, en su artículo “El desarrollo profesional y si
incidencia en la tarea del maestro”, “…estamos lejos de los momentos cuando se
pensaba que el bagaje de conocimientos adquiridos en la formación inicial docente,
unido al valor de la experiencia como fuente de aprendizaje en la práctica, podía resultar
suficiente para ejercer la docencia”. Es así como el desarrollo profesional se ha
convertido en una necesidad imperiosa para los docentes ante los vertiginosos cambios
en nuestras sociedades. Sin embargo, pese a su importancia, tanto para el docente,
como para la calidad de su enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes, la tradición
ha mostrado un tipo de desarrollo profesional caracterizado por su distancia respecto a
las necesidades de docentes, estudiantes y escuelas.

3.5. Las Buenas Prácticas de Enseñanza

En un contexto generalista, el concepto de “buenas prácticas” hace referencia a todas

aquellas experiencias que se guían por principios, objetivos y procedimientos
apropiados o por pautas aconsejables, que en la práctica real de una determinada
profesión o actividad han producido resultados positivos, demostrando su eficacia y
utilidad en un contexto determinado.

El concepto de buenas prácticas se utiliza en una amplia variedad de contextos y entre

sus objetivos se encuentra la búsqueda de parámetros y criterios de calidad y la
eficiencia de las intervenciones a la hora de ejecutar procesos concretos. Uno de estos
contextos donde las buenas prácticas pueden actuar como modelo o referencia para
profesionales o personas en formación es, por supuesto, el educativo.

Sin embargo, en ocasiones se acaban percibiendo las buenas prácticas como consejos
demasiado obvios o, por el contrario, situaciones teóricas ideales que son difíciles de
trasladar a un contexto real, como puede ser el aula.

11
La buena enseñanza es, como indican Porta y Sarasa (2006, p.70), aquella cuyas
prácticas docentes son capaces de provocar acciones y cambios en los estudiantes con
un sentido moral, dándole más importancia al aprendizaje y al compromiso del profesor,
que transmitir una serie de conceptos de manera lineal. Allí es donde reside la
importancia del concepto de las “buenas prácticas” (p.70).

Otra definición de buena práctica es aquella que la define como un conjunto de acciones
realizadas por el docente para propiciar el aprendizaje de sus alumnos, formarlos
íntegramente y favorecer los procesos cognoscitivos complejos (pensamiento crítico,
creatividad, entre otros). Es decir, involucra al docente efectivo.

Criterios comunes de las buenas prácticas en enseñanza

• Responden a necesidades específicas y claramente identificadas.

• Se basan en evidencias.
• Suelen tener un punto de innovación en su diseño y aplicación.
• Se fundamentan en principios y valores básicos
• Responden a perspectivas muy claras del problema que pretenden encarar.
• Permiten la retroalimentación y reorientación de las acciones.
• Sistematizan tanto procesos como resultados.
• Propician la repetición de experiencias positivas.

Fenstermacher (1989) realiza uno de los primeros aportes sobre la buena enseñanza
en función de cuatro aspectos: el primero da cuenta de que un contenido es trasmitido
a un destinatario, el segundo hace referencia a la racionalidad, en tanto moralmente
razonable, el tercero tiene que ver con la enseñanza exitosa, con el rendimiento de los
estudiantes, y el último hace referencia la racionalidad ontológica entre enseñar y
aprender. Apunta al quehacer que posibilita al estudiante realizar las tareas de
aprendizaje (Citado por Álvarez & Porta, 2012).

En tal sentido, es necesario pensar en las competencias pedagógicas que hacen a la

práctica del docente. Philippe Perrenoud (2004) propone diez competencias
profesionales que debería tener un docente para enseñar. Esa familia de competencias
que son presentadas como referentes son, la de organizar y animar situaciones de
aprendizaje; gestionar la progresión de los aprendizajes; elaborar y hacer evolucionar

12
dispositivos de diferenciación; implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su
trabajo; trabajar en equipo; participar en la gestión de la escuela; informar e implicar a
los padres; utilizar las nuevas tecnologías; afrontar los deberes y los dilemas éticos de
la profesión; organizar la propia formación continua. Las mismas se disgregan en
competencias específicas.

La lista de intenciones que presenta el autor no es exhaustiva, son una orientación para
ampliar las propias competencias. A los aspectos, las dimensiones y las competencias
que hacen a la buena enseñanza se suma lo emocional que Paulo Freire (2010)
desarrolla en la cuarta carta dirigida a los maestros en un diálogo abierto y a la vez
desafiante porque lo presenta como cualidades indispensables para un mejor
desempeño. Esas cualidades son la humildad que hace referencia a la escucha y
respeto por los otros, en la búsqueda de superar los preconceptos; el amor por la propia
tarea que junto a la valentía permite vencer los miedos; la tolerancia, definida como la
virtud que nos enseña a vivir con lo que es diferente, por lo tanto, se requiere de respeto,
disciplina y ética; capacidad de decisión para optar; la seguridad que demanda
competencia científica, claridad política e integridad ética; la tensión entre la paciencia
e impaciencia en justo equilibrio, a la que se impone necesariamente la parsimonia
verbal en el discurso y la alegría de vivir.

Por otra parte, los aportes teóricos de Bain (2007) realizado a partir de la investigación
sobre la buena docencia universitaria, concluye en seis cuestiones generales. En primer
lugar, los profesores extraordinarios deben conocer su materia extremadamente bien lo
que denota la capacidad de pensarla metacognitivamente sumada a una comprensión
intuitiva del aprendizaje humano; preparan su docencia y con ella dan a conocer su
concepción de enseñanza y aprendizaje; esperan más de sus alumnos sin objetivos
arbitrarios; crea un entorno para el aprendizaje crítico natural, desde variados métodos
que ayudan a la construcción del mismo; confían en sus estudiantes y al evaluarlos se
evalúan a ellos mismos.

Desde entonces, numerosos estudios se han enfocado en la relación existente entre el

docente efectivo y sus buenas prácticas. Independientemente del lugar de procedencia
de los estudios y de las fechas de sus publicaciones, es posible extraer varios puntos
en común en torno al actuar de un buen docente. Ellos se resumen en:

13
  Ser claro, organizado, dinámico, utilizar diferentes estrategias de enseñanza,
crear una atmósfera para favorecer el aprendizaje, plantear retos, motivan y
enseñan con entusiasmo.
 Dominar ampliamente el tema o materia enseñada.
 Manejar adecuadamente los aspectos afectivos, interpersonales, éticos y no sólo
los didácticos. Esto implica que tiene una actitud positiva hacia la docencia y sus
alumnos; es justo e imparcial, se siente responsable del aprendizaje de sus
alumnos; es autocrítico de su labor, inspira respeto y confianza, fomenta la
discusión y el diálogo y, sobre todo, tiene vocación para enseñar.
 Su comportamiento es determinado, en buena medida, por ciertas visiones,
creencias y pensamientos que el maestro tiene sobre la enseñanza, sus fines, el
aprendizaje y la evaluación.
 Tiene como principal interés lograr el aprendizaje de sus alumnos. Un rasgo
sobresaliente es que los estudiantes reportan que les cambiaron su vida o la
visión de las cosas.

Las buenas prácticas de enseñanza han sido definidas por diversos autores, y hoy
también es una oportunidad para repensarlas en un nuevo escenario, donde la
educación secundaria desde el 2006 bajo la Ley de Educación Nacional se ha
modificado para plantear la obligatoriedad con un claro objetivo de inclusión social la
cual plantea nuevos desafíos al Sistema Educativo y en particular a los docentes.

La adaptación del concepto general de buenas prácticas al contexto educativo implica

promover un contacto más intenso entre estudiantes y profesores, desarrollar la
reciprocidad y la cooperación entre los propios alumnos, fomentar el aprendizaje activo
o respetar los diversos talentos y formas de aprender, entre otras cuestiones.

Las buenas prácticas educativas pueden aplicarse también en la organización escolar

de una institución, de forma que permita analizar y mejorar los distintos elementos que
incorporan su cadena organizativa. También se pueden considerar buenas prácticas en
el ámbito de la docencia del profesorado, y de esta forma analizar el conjunto de
aptitudes y actitudes que debe tener un maestro al impartir docencia en los distintos
niveles.

Otra dimensión interesante son las buenas prácticas en la orientación, tutoría y

relaciones con los alumnos y sus padres, un aspecto fundamental para promover el
14
buen ambiente y la convivencia escolar, así como facilitar la resolución de conflictos y
los casos de acoso escolar o bullying.

3.6. Formación permanente del profesorado y su impacto en el desarrollo

profesional y las BPE

En lo que sigue se presentan algunas consideraciones sobre la importancia crucial de

la formación permanente y el desarrollo profesional para el perfeccionamiento de las
prácticas de enseñanza.

Imbernon, en su libro La formación inicial y la formación permanente del profesorado.

Dos etapas de un mismo proceso, sostiene que la planificación de la formación
permanente del profesorado ha de responder a las exigencias del Sistema Educativo, y
que dicha formación también deberá situarse, de acuerdo con la coyuntura que atraviesa
el sistema, dentro de un proyecto educativo que contemple todos los elementos
implicados y que les dé sentido.

Estas exigencias deberían corresponderse con lo que impone la adecuación del actual
sistema educativo a la compleja estructura social: demanda de readaptación técnica
periódica, tanto en aspectos psicopedagógicos como en contenidos científicos ya que
los profesores son los agentes principales de la transmisión de conocimientos; demanda
de adaptación a nuevas estructuras del propio sistema educativo (sobre todo en
períodos de reformas educativas) y demanda de promoción profesional y social
mediante la mejora general de la situación personal y colectiva del profesorado.

Finalmente, es necesario considerar la formación del profesorado como un subsistema

específico, dirigido al perfeccionamiento del profesorado en su tarea docente, para que
asuma un mejoramiento profesional y humano que le permita adecuarse a los cambios
científicos y sociales de su entorno. Para Imbernon, la formación permanente del
profesorado de cualquier nivel educativo supondrá entonces la actualización científica,
psicopedagógica y cultural, complementaria y a la vez profundizadora y de retroacción
de la formación inicial, con la finalidad de perfeccionar la actividad profesional.

Es decir, la formación permanente (capacitación) no sólo debería limitarse a la

adquisición de nuevas competencias, sino que resulta imprescindible para dar respuesta

15
a las necesidades actuales, mejorar a nivel personal y profesional y construir una
base para la innovación y la investigación educativas.

Sin embargo, a pesar del activismo que se registra a lo largo de las últimas tres décadas
en América Latina en torno a la formación y capacitación de los docentes, los análisis
revelan su bajo impacto en el aula y evidencian una opinión adversa de los propios
sujetos sobre los cursos, talleres, programas compensatorios y del vasto conjunto de
esfuerzos que, más allá de las intenciones, no correspondieron a las expectativas de
mejora de las prácticas educativas necesarias para incrementar de manera sostenida el
logro de todos los estudiantes (Murdochowicz, 2002; Villegas-Reimers, 203; Vaillant,
2004; Ávalos, 2007; Terigi, 2009).

Por ejemplo, en el portal educaweb.com, se citan dos entrevistas a profesionales al

respecto.

Federico Malpica, fundador y director del Instituto Escalae para la Calidad de la

Enseñanza-Aprendizaje, afirma que: básicamente la formación continua del profesorado
no está funcionando. Es muy difícil que un docente se atreva a desarrollar nuevas
formas de trabajo en el aula simplemente por asistir a un cursillo, taller, seminario o
atender un curso online. Desde su punto de vista, el error recae en la metodología
utilizada para formar al profesorado, el reto es ir dejando formaciones generalistas y
descontextualizadas, para centrarnos en aprendizajes más situados, modelos donde
seamos capaces de aprender unos de otros en nuestra propia institución educativa y
con otros colegas de profesión.

Para Teresa de Dios, Directora de Formación e Innovación Docente de la Universidad

Francisco de Vitoria, el principal reto de la formación continua del profesorado es
cambiar el foco del proceso de formación continua. En general, los cursos de
formación continua se centran en la adquisición de más conocimientos, pero en cambio,
sería necesario potenciar competencias como la comunicación entre toda la comunidad
educativa: Los conocimientos teóricos son fundamentales pero no son suficientes, el
docente excelente complementa el amplio conocimiento de la materia que enseña con
las destrezas y actitudes necesarias para lograr involucrar en el proceso de enseñanza-
aprendizaje a todos los agentes que en el intervienen, principalmente a los estudiantes,
pero también a otros grupos de interés que toman parte de la experiencia educativa
(familia, círculos de influencia, agentes sociales, sociedad en general).

16
De acuerdo a lo expuesto, la preparación del profesor no es una variable más en el
diseño de la política educativa, es uno de los ámbitos más relevantes de la actuación
estatal, puesto que, en ausencia de profesores capaces y comprometidos, cualquier
propuesta de mejora resulta inviable (Mourshed, Chijioke y Barber, 2010).

De este modo, la posibilidad de concretar las aspiraciones de garantizar el derecho a

una educación de calidad para todos (UNESCO, 2007; OEI, 2008; OCDE, 2009 y 2010)
depende en buena medida, aunque no exclusivamente, de los docentes, quienes
evidentemente tienen el derecho, la necesidad y la obligación ética de incrementar sus
niveles de dominio de la profesión que ejercen, es decir, tienen que desarrollarse
profesionalmente a fin de, por un lado, adquirir buenas prácticas de enseñanza y, por
otro, tener la posibilidad de crecer dentro del sistema.

Una de las zonas de mayor interés en la investigación educativa ha sido la

especificación de las cualidades que acredita un profesor bien formado. Existe un amplio
número de “listas” (Villegas-Reimers, 2003; Vaillant y Marcelo, 2009) en las que se
enumeran habilidades, conocimientos, disposiciones y valores que se relacionan con la
idoneidad profesional. Las coincidencias sobre lo que debe saber un buen docente son
amplias e incluyen:

● Conocimiento pedagógico general.

● Conocimiento disciplinar.
● Conocimiento del curriculum, de los materiales y el desarrollo curricular.
● Conocimiento de los estudiantes y sus familias.
● Conocimiento sobre la evaluación de los aprendizajes.
● Conocimiento sobre las estrategias, técnicas y herramientas para crear ambientes de
aprendizaje colectivo.
● Conocimiento, habilidades y disposición para trabajar con alumnos diversos.
● Conocimiento sobre el uso de las tecnologías para el desarrollo curricular.
● Conocimientos, actitudes y prácticas comprometidas con la justicia y la transformación
social.

La codificación de los ámbitos de conocimiento que integran el bagaje profesional, se

complementa con consideraciones que se refieren a la identidad y su proceso de
construcción a lo largo de la práctica, al manejo de las emociones y a la dimensión ética
propia de la práctica docente.

17
De la codificación de estos rasgos, se derivan importantes consecuencias. De entre las
más relevantes, vale la pena destacar dos. Primero, que se aprende a ser maestro a
través de programas de desarrollo profesional capaces de estimular la consolidación de
los rasgos deseables y, segundo, que se puede evaluar la efectividad de un docente
cuando los sistemas educativos definen con bases sólidas y amplios consensos los
estándares de desempeño que las sociedades demandan de un buen maestro
(Cochran-Smith, 2001; Darling-Hammond, 2004).

Ahora bien, ¿hacia dónde deberían encaminarse los esfuerzos para mejorar la calidad
de los docentes?

Hawley y Valli (1998) sistematizaron los siguientes principios que podrían orientar la
práctica del desarrollo profesional:

• El contenido del desarrollo profesional determina su eficacia: Los contenidos del DPD
deberían centrarse en lo que los estudiantes han de aprender y en la forma que tienen
para enfrentar diferentes problemas; deberían tratar directamente lo que se espera que
los estudiantes aprendan, y aquellas estrategias didácticas que la investigación y la
experiencia han demostrado como eficaces.

• El eje articulador es el análisis del aprendizaje de los estudiantes: El análisis del

aprendizaje ayuda a los docentes a acortar la distancia entre el aprendizaje de los
estudiantes y el aprendizaje deseado. Las metas para los estudiantes también
proporcionan el fundamento para definir aquello que los maestros necesitan aprender.
El empleo de indicadores de aprendizaje ha demostrado ser un instrumento útil para
formular los objetivos de la formación continua de los docentes.

• La escuela es el telón de fondo: El desarrollo profesional afecta la escuela y se

construye en torno al trabajo diario de enseñanza. Los docentes aprenden de su trabajo.
Para aprender a enseñar de forma más eficaz, se requiere que ese aprendizaje se
planifique y se evalúe, es preciso que ocurra en un contexto específico. El desarrollo del
currículo, la evaluación y los procesos de toma de decisiones siempre representan
ocasiones propicias para el aprendizaje.

• La resolución colaborativa de problemas es fundamental: No emplear una forma

colaborativa para resolver problemas puede llevar a cambios individuales, pero no
garantiza que cambie la escuela. Las actividades de resolución colaborativa de

18
problemas permiten a los docentes trabajar juntos para identificar problemas y luego
solucionarlos. Las actividades pueden incluir grupos interdisciplinarios, de estudio o de
investigación-acción.

• El desarrollo profesional debería ser continuo y evolutivo: Adoptar e implementar

prácticas eficaces requiere de un aprendizaje continuo, lo que implica un seguimiento y
apoyo para posteriores aprendizajes a partir de fuentes externas a la escuela. Por lo
tanto, el diseño del desarrollo profesional debe otorgar tiempo suficiente para aplicar
nuevas ideas. El seguimiento y el apoyo aseguran que el DPD contribuya a un cambio
real y a la mejora continua.

• Hay que garantizar la incorporación de múltiples fuentes de información: El desarrollo

profesional debería incluir su propia evaluación, utilizando para ello diferentes recursos
y fuentes de información: portafolios, observaciones de profesores, evaluación de
compañeros, resultados de los estudiantes, entre otros.

• Es necesario tener en cuenta las creencias: Puesto que las creencias actúan como un
filtro del conocimiento y orientan la conducta, el desarrollo profesional no puede dejar
de abordar el análisis de las creencias, experiencias y hábitos de los maestros. Además,
cuando los profesores poseen una adecuada comprensión de la teoría que subyace a
las prácticas docentes concretas, se encuentran en mejores condiciones para adaptar
sus estrategias de aprendizaje a las circunstancias en las que se aplican.

• El desarrollo profesional integra un proceso de cambio: Las actividades de desarrollo

profesional se conectan con un proceso de cambio más amplio y comprehensivo.
Mejorar las capacidades de los docentes, sin cambiar las condiciones que influyen en la
posibilidad de aplicar estas capacidades, puede incluso resultar contraproducente.
Estas condiciones incluyen el tiempo y oportunidades de practicar nuevos métodos, una
adecuada financiación, el necesario apoyo técnico y un seguimiento sostenido.

3.7. Algunas reflexiones finales

El desarrollo profesional docente es un proceso a largo plazo que incluye diferentes

oportunidades y experiencias planificadas con sistematicidad, para promover el
crecimiento y el desarrollo del profesorado. De esta forma, se entiende que las
experiencias son más eficaces si permiten que éstos relacionen las nuevas experiencias

19
con sus conocimientos previos; para que esto sea posible, se requiere de un adecuado
seguimiento, indispensable para que el cambio se produzca.

A diferencia de las prácticas tradicionales de formación, que no relacionan las

situaciones de formación con las prácticas de aula, las experiencias más eficaces para
el desarrollo profesional son aquellas basadas en la escuela e inscritas en las
actividades cotidianas de los maestros.

Los docentes importan -e importan mucho- para influir en el aprendizaje de los

estudiantes y para mejorar la calidad educativa. La sociedad requiere de buenos
profesionales en educación cuya práctica asegure estándares de calidad y garantice el
derecho de los estudiantes a aprender.

De acuerdo a lo considerado, son necesarias buenas políticas para que la formación

inicial, el inicio en la docencia y el desarrollo profesional de esos docentes les asegure
las competencias que van a necesitar a lo largo de su extensa trayectoria profesional,
lo que a su vez conducirá a la puesta en acción de buenas prácticas de enseñanza.

20
LA ESTRATEGIA METODOLÓGICA. LAS DECISIONES INICIALES.
A la búsqueda de las dimensiones
El problema de la calidad y validez.
LO QUE EL CAMPO NOS DEJÓ. ANÁLISIS DE LOS DATOS.
TODO CONCLUYE AL FIN. REVISITANDO NUESTRA PREGUNTA INICIAL.
CONCLUSIONES. APORTES, HALLAZGOS Y PUERTAS QUE PERMANECEN
ABIERTAS.
ANEXOS

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