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INTRODUCCION
Transitamos un nuevo milenio en la denominada sociedad global, que Mac Luhan denominó
“la aldea planetaria”. La humanidad ha entrado en un proceso acelerado de cambios, que se
manifiesta en todos los ámbitos, por lo que podría afirmarse que estamos viviendo una
nueva era de civilización. Asistimos a cambios en la cosmovisión, en los modelos de
desarrollo, en los paradigmas científicos y tecnológicos y hasta en las creencias.
La sociedad que emerge llamada “sociedad del conocimiento”, por el papel central que éste
juega en el proceso productivo, también es denominada “sociedad del aprendizaje”, por el
rol clave que el aprendizaje permanente está llamado a desempeñar en los nuevos tiempos.
Así, la construcción de una sociedad basada en el conocimiento tiene como eje central la
educación. Frente al proceso de mundialización actual, existe un consenso cada vez más
generalizado entre los organismos internacionales sobre el tema de la educación y, que el
mismo debe abordarse en todos los países y regiones del mundo, tanto por considerar
nuevos paradigmas educativos, como por las tecnologías de la información y la
comunicación, y la transferencia y acceso al conocimiento.
Esta tarea de la educación requiere una transformación de los sistemas educativos, que
articule competencias y capacidades, estrategias, métodos y formación continua del
profesorado, en el marco de las exigencias éticas derivadas del propio avance tecnológico.
En esta orientación la gestión educativa asume un rol de primer orden, por lo que la
Maestría en Educación de la Universidad San Pedro, a través de la presente asignatura, y
partiendo del análisis del ámbito de la gestión educativa, busca contextualizar la gestión de
las organizaciones educativas centrado en resultados que busquen generar sinergias entre
el proyecto educativo y el desarrollo institucional, y de sus integrantes.
De allí la importancia del presente módulo, en el que se resalta la gestión educativa, la que
requiere de profesionales de la educación con el dominio de las competencias básicas para
un buen desempeño, y con un liderazgo centrado en lo pedagógico, capaces de generar una
visión compartida de desarrollo institucional, desde un proyecto institucional transformador,
que contribuya a elevar al máximo el nivel de las dimensiones de la gestión, sino
básicamente a elevar la eficiencia de los docentes para el logro de mejores aprendizajes.
Todo ello en el marco de una gestión educativa estratégica.
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INDICE
Introducción 2
Lectura seleccionada 97
Glosario 110
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I. UNIDAD: TEORÍAS DE LA
ADMINISTRACIÓN Y LA GESTIÓN EDUCATIVA
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1.1. BASES TEÓRICAS DE LA GESTIÓN
Jorge Capella Riera
De otro lado la gestión educativa al igual que cualquier tipo de gestión debe sustentarse en
planes y proyectos que orienten y establezcan criterios comunes que posibiliten acciones
educativas y gestoras , coordinadas, coherentes y no contradictorias , lo que nos lleva a
coincidir con Díaz (1997) quien asevera que la gestión está estrechamente vinculada a un
proyecto.
La gestión educativa busca aplicar los principios generales de la gestión al campo específico
de la educación. El objeto de la disciplina es el estudio de la organización del trabajo en el
campo de la educación. Por lo tanto, está determinada por el desarrollo de las teorías
generales de la gestión y de la educación.
Pero no se trata de una disciplina teórica. Su contenido disciplinario está determinado tanto
por los contenidos de la gestión como por la cotidianeidad de su práctica. La gestión
educativa se constituye por la puesta en práctica de los principios generales de la gestión y
de la educación. En este sentido, es una disciplina aplicada, es un campo de acción.
Según Casassus (2000 b), a quien apelamos también para abordar este aspecto sostiene
que el lugar que ocupan hoy las empresas en la evolución social y su constante
reestructuración ha hecho de la idea de la movilización de las personas, en una organización
hacia ciertos objetivos determinados, una de las ideas centrales que han marcado nuestro
tiempo. Tanto es así, que el tema central de la teoría de la gestión involucra la comprensión
e interpretación de los procesos de la acción humana en una organización. Esta idea ha
seducido las mentes del fin de siglo y, sin duda, continuara ejerciendo su impacto a través
del siglo XXI.
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La preocupación por movilizar a las personas hacia objetivos predeterminados tiene
antecedentes muy antiguos. Basta para ello considerar que es posible ubicar en la
Antigüedad a precursores de dos corrientes que han estado constantemente presentes en
los enfoques de la gestión. Por una parte, en la Republica de Platón se encuentran la visión
de la gestión percibido como una acción autoritaria. El consideraba que la autoridad era
necesaria para conducir a los hombres a realizar acciones heroicas y de valor. Por otra
parte, en la Política de Aristóteles se encuentra la visión de la gestión percibida como una
acción democrática. Para Aristóteles el ser humano es un animal social o político, y
concebía la movilización como un acto a través del cual los hombres participaban en la
generación de su propio destino.
Sin embargo. La gestión concebida como un conjunto de ideas más o menos estructuradas
es relativamente reciente. Los precursores modernos se remontan a la primera mitad del
siglo XX, con el trabajo de sociólogos, administradores y psicólogos.
Entre los primeros se destaca en particular Weber, quien estudio la organización del
trabajo como un fenómeno burocrático. Su aporte se orientó hacia el estudio de la
organización percibido como un proceso racionalizador que se orienta ajustar los medios con
los fines que se ha dado esa organización. Entre los administradores destacan Taylor (1911)
y Fayol (1930) El primero desarrollo la idea de la gestión científica al considerar, por otra,
que el proceso del trabajo puede ser racionalizado por los administradores. Fayol, por su
parte, racionaliza la función de trabajo, pero esta vez él le da dirección. Ambos, Taylor y
Fayol, son considerados los padres de la escuela clásica de Administración. Con
posterioridad, entre los psicólogos sociales, Mayo (1933), a través de los famosos estudios
de las plantas de la General Electric en Hawthorne y sus trabajos contenidos en particular
en “The Human Problems of and Industrial Society”, puso el énfasis en las motivaciones no
económicas en el proceso laboral, dando origen a la escuela de relaciones humanas. Más
tarde, genera la visión sistémica de la organización en la cual la organización es vista como
un subsistema cuyo punto central son las metas, las que constituyen las funciones de dicha
organización en la sociedad.
En esta visión de sistemas destacan Parsons, quien presenta la teoría funcionalista de los
sistemas; Bertalanfly, con la teoría de los sistemas abiertos, y Luhman (1978), con la
visión autopoyetica de los sistemas. Todos estos pensadores se interrogaron acerca del
tema central de la gestión, a saber, en la indagación acerca de las motivaciones de las
personas en su lugar de trabajo y acerca de que es lo que los puede impulsar a mejorar su
desempeño.
Es solo a partir de la segunda mitad del siglo XX que se puede hablar propiamente de la
gestión como campo disciplinario estructurado. Al interior de este campo es posible
distinguir algunas corrientes. Una de ellas emerge de la perspectiva de la experiencia,
cuando algunos empresarios, como Bernard (ATT) o Sloan (General Motors), en los años
sesenta comienzan a escribir sus experiencias en la administración de grandes empresas.
Esta corriente ha tenido una gran influencia en el desarrollo del enfoque casuístico aplicando
al campo de la gestión. Esta corriente se transfiere a los enfoques casuísticos aplicando al
campo de la gestión educativa predominante en los Estados Unidos.
Una de las dificultades de esta corriente, particularmente fuerte en los libros y revistas de
esa nación, es que si bien se refiere a situaciones concretas (que dan origen a
recomendaciones acerca de cómo enfrentar una situación específica), el enfoque empírico
resulta en que los temas de gestión salten de una temática a otra, sin lograr profundizar en
la comprensión de los mecanismos que rigen la situación específica y, como tampoco,
construir el sentido de la situación. Las otras corrientes emergen del pensamiento más
teórico y están ligadas a los modelos de gestión tales como el normativo, el prospectivo, el
estratégico, el estratégico situacional, calidad total, reingeniería y comunicacional.
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1.1.3. LA DEFINICIÓN DEL TÉRMINO GESTIÓN
Como afirma Casassus (2000 b), la gestión trata de la acción humana, por ello, la
definición que se dé a la gestión está siempre sustentada en una teoría-explícita o implícita-
de la acción humana. Hay distintas maneras de concebir la gestión según sea el objeto del
cual se ocupa y los procesos involucrados. En este marco, según sea el énfasis en el objeto
o proceso contemplado, se obtienen definiciones, las que, por una parte, ponen de relieve el
hecho de que la gestión tiene que ver con los componentes de una organización en cuanto a
sus arreglos institucionales, la articulación de recursos en la interacción entre personas.
Deliberada, y toda acción deliberada tiene una base cognitiva, refleja normas, estratégicas
y supuestos o modelos del mundo en el cual se opera”. Por ello, podemos decir que la
gestión es “La capacidad de articular representaciones mentales de los miembros de una
organización”.
El concepto gestión connota tanto las acciones de planificar como las de administrar. La
administración, como ejecución de las instrucciones de un plan independiente de los
contextos, no es lo que ocurre en las situaciones de un plan independientes de los
contextos, no es lo que ocurre en las situaciones reales. El plan es solo una orientación y no
una instrucción de ejecución. Este trabajo de ajustes internos (adecuación a y de los
recursos) y los ajustes externos ocurre, porque cada organización es un sistema. Los
sistemas operan dentro de un contexto externo con el cual interactúan y poseen un
contexto interno. El contexto externo y el contexto interno.
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de él. Desde el punto de vista de la gestión, esta debe orientarse a facilitar una relación de
interacción con el entorno externo.
El contexto interno lo constituyen las personas que son los miembros de la organización.
Esto llama la atención: las personas son el contexto interno, en cuanto a aquellas
características que la hacen miembros de esa organización. En las escuelas, el contexto
interno está constituido por personas, pero solo en cuanto ellas son alumnos, docentes,
técnicos, directivos, y no en tanto seres humanos. La gestión educativa es la gestión del
entorno interno, orientado hacia el logro de los objetivos de la escuela. En el caso de la
gestión educativa, nos confrontamos con un problema especial que es el hecho de que el
objeto de la gestión es la formación de seres humanos y, por ello, en el ámbito de la
educación, el contexto interno, o al menos parte del contexto interno de los alumnos tiende
a mezclarse conceptualmente con el fin de la organización. Esta es una situación propia de
la educación que no se da en otras organizaciones.
Proporciono las primeras teorías generales de la administración, que establecieron las bases
de las prácticas administrativas modernas. Estuvo orientado a aumentar la eficiencia y la
productividad de la fuerza laboral. Sus representantes son: Frederik W. Taylor, Henri Fayol,
Max Weber, Mary Parker Follet y Chester Barnad.
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ciencia de la gestión, la selección científica y el desarrollo de los recursos humanos, así
como la cooperación a nivel personal entre gestores y trabajadores. Creía que el objeto
de la gestión debería ser asegurar la máxima prosperidad para el patrono y los
empleados. Definió los cuatro principios de la administración científica que fueron
instrumentos para producir la precisión y estandarización a los empleos de la persona:
Desarrollo de la ciencia en el trabajo, selección del trabajador, cooperación y división de
trabajo. Recomendó la mayor especialización del trabajo.
La teoría del “Hombre Social” Sus representantes: Mary Parket y Chester Barnad,
fundamentaron la importancia de los aspectos sociales en las organizaciones, donde los
humanos son el centro de toda organización. Mary Parket, propuso que las
organizaciones se deberían basar en la ética de grupo y no de individualismo, influyó en
la concepción de motivación, liderazgo y poder de autoridad. Concedió gran importancia
a la unión de grupo y esfuerzo de equipo. Chester Bernard, consideró que las
organizaciones son sistemas sociales que exigen la cooperación de los humanos.
Introdujo el concepto de análisis del entorno y después adaptar la organización para
mantener una condición de equilibrio.
b. Enfoque Conductista.
Época que adquirió gran importancia el “lado de las personas” en las organizaciones. Se
caracterizó por el movimiento de las relaciones humanas y la explicación extendida en las
organizaciones de las investigaciones de las ciencias conductuales. Influyeron dos hechos
anteriores: el nacimiento de “la oficina personal” y la Psicología Industrial.
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d. La Carta magna de los trabajadores (después de la crisis de 1929)
Se creó la ley Wagner que reconocía a los sindicatos con capacidad para negociar en forma
colectiva, eran representantes autorizados de los trabajadores con los patrones, en interés
de sus miembros. Legitimaba el papel de los sindicatos obreros y fomentaba el rápido
crecimiento y afiliación. Se mejoraron las relaciones con los empleados.
Consistió en aumentar la satisfacción de los empleados para que las organizaciones tuvieran
mayor productividad. Fundamentaron este movimiento: Hawthorne, Dale Carnigie, Abraham
Maslow y Douglas McGregor.
Hawthorne dio importancia a los estudios del factor humano en las organizaciones y
aumentaron el paternalismo de la administración.
Dale Carnigie planteó que el tema esencial “Camino del éxito” se encontraba en
lograr la cooperación de los demás.
- Fred Fiedler consideró el liderazgo como uno de los temas más importantes del
comportamiento organizacional y uno de los más investigados. Subraya los aspectos
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situacionales del liderazgo y trata de desarrollar una teoría del comportamiento del
líder.
- J. Richard Hackman y GREG Oldham ofreció explicación de ¿Cómo los factores del
empleo influyen en la motivación y la satisfacción de los empleados. Sus
investigaciones descubrieron las dimensiones medulares (variedad de habilidades,
identidad de las actividades y el significado de los mismos, autonomía y
retroalimentación que se han sostenido como guías para el diseño de puestos. En
conclusión encontraron que las personas que tienen mucha necesidad de
crecimiento, los que tienen calificaciones altas en estas cinco dimensiones medulares
conducen a gran rendimiento y satisfacción de los empleados.
Al trabajar con individuos este enfoque hace uso de la matemática, de la estadística, de los
principios de la toma de decisiones y de los sistemas de información para la resolución de
problemas. Se centra en la resolución de problemas técnicos más que de problemas de la
conducta humana. Herbert Simón comparó la gestión a la toma de decisiones y puso su
mayor interés en estudiar cómo se toman decisiones y de qué manera podrían tomarse con
mayor eficacia. Describe tres etapas:
Hace referencia a que toda acción se reduce a la toma de decisiones. Propone la figura de
un decisor que satisface. Es decir se toman decisiones que son satisfactorias o
“suficientemente buenas”. Se busca un beneficio que sea sencillamente adecuado. Concibe
las decisiones como un continuo. Todas las decisiones programadas, no programadas,
rutinarias y estructuradas.
Al solucionar los problemas, los gestores han de considerar a la organización como un todo
dinámico y tratar de anticiparse a los impactos de sus decisiones.
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Visualizó la organización como un agregado de unidades. Barnard fue el primer teórico
importante que después de los estudios de Hawthorne hizo incapié en la importancia y la
variabilidad de las personas en un lugar de trabajo.
Tom Peters identifica nueve aspectos de las compañías gestionadas con excelencia:
Ambigüedad y paradoja de la gestión, un sesgado hacia la acción. Cerca del cliente,
autonomía y espíritu empresarial, productividad a través del personal, personalmente
impulsado por el valor, aténgase a sus labores, formato simple, personal del plantilla
reducido y propiedades holgadas-apretadas.
La gestión ha de eliminar una serie de impedimentos estructurales para poder estar cerca
del cliente. Liberar la organización de normas rígidas, de jerarquías, de políticas pomposas y
de demandas sofocantes representa dar pasos en la dirección del desarrollo de lo que Peters
llamo una “simbiosis” con los clientes tanto nacionales como extranjeros.
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William Ouchi: Teoría Z introdujo en 1981 la “teoría Z: Una combinación de prácticas de
gestión estadounidense y japonesas. Ouchi concibió una organización según la teoría Z:
estadounidense (responsabilidad individual); japonesa (toma colectiva de decisiones). La
teoría Z, no dará resultado en todas las situaciones, pero estimulará a los gestores a tratar
de combinar la filosofía, los métodos y las herramientas para crear una organización más
eficaz.
Una empresa puede obtener ventaja competitiva mediante costes más bajos y
diferenciación. El término diferenciación se refiere a la capacidad de proporcionar valor
único y superior a los clientes en términos de Calidad del producto, características
especiales o servicios post venta. La diferenciación es una estrategia que trata de mejorar la
posición competitiva de una empresa mediante el desarrollo de productos únicos.
Cabe aclarar que desde principios de siglo XX ya algunos autores e investigadores de toda
línea del pensamiento, discutían este tema pero con ideas poco profundas y con sentidos
dispersos, pero, con el pasar del tiempo otros autores fueron integrando hasta llegar a los
planteamientos actuales.
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Según Chiavenatto (2001) "(… ) es un proceso planificado de modificaciones culturales
y estructurales, que visualiza la institucionalización de una serie de tecnologías
sociales, de tal manera que la organización quede habilitada para diagnosticar,
planificar e implementar esas modificaciones con asistencia de un consultor. Es un
esfuerzo educacional muy complejo, destinado a cambiar las actitudes, valores, los
comportamientos y la estructura de la organización, de modo que ésta pueda
adaptarse mejor a las nuevas conjeturas, mercados, tecnologías, problemas y desafíos
que surgen constantemente".
Delgado (1990) sostiene que la "Cultura es como la configuración de una conducta
aprendida, cuyos elementos son compartidos y trasmitidos por los miembros de una
comunidad".
Bustos, Miranda y Peralta (2004) citados por Molina (n.f) “la expresión personal de la
percepción que los trabajadores y directivos se forman de la institución a la que
pertenecen y que incide directamente en el desempeño de la organización”
Con lo anterior, se puede mencionar que varias de estas definiciones describen aspectos de
la cultura como una actividad social en la que se ve influenciada por los individuos que la
intervienen. Esta se construye a través del lenguaje, las creencias y todos aquellos aspectos
inmersos dentro de la identidad de la institución.
Algunos autores e investigadores sobre el tema han concluido que la cultura organizacional
puede describirse sobre varias características o dimensiones, estas permiten establecer el
tipo de cultura que se da en una organización, la eficacia y éxito el arraigo de la misma.
Según (Robbins, 1999, p.595), entre las características principales, se pueden mencionar:
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Héroes: miembros de la organización que mejor personifican los valores
sobresalientes de la cultura. Su función es proporcionar modelos, estableciendo
patrones de desempeño.
Ritos y rituales: ceremonias que los miembros de la organización realizan para
celebrar y reforzar los valores y héroes de la vida organizativa.
Redes de trabajo de la comunicación cultural: canales informales de interacción
que se usan para la adoctrinarían de los miembros en la cultura de la organización.
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La clasificación de Cultura Organizacional según (Robbins 1996, p.685, 686) expresa que
según la intensidad con que sus contenidos son compartidos, conocidos e impulsan la
conducta cotidiana de los participantes.
Cultura fuerte: Cultura, en que los valores centrales se sostienen con intensidad y se
comparten ampliamente. En donde la administración deberá preocuparse al menos por
establecer reglas y reglamentos formales para guiar la conducta de los empleados.
Cultura débil: existe mucho desperdicio de tiempo, las personas no saben por dónde
empezar, por lo cual se hace necesario la implementación de reglas y reglamentos
formales que orienten o guíen la conducta de los trabajadores.
Por otro lado (Charles Handy 1983) plantea cuatro tipos de culturas organizacionales en la
medida de importancia para que un sistema cultural tengan el poder, los roles, las tareas y
las personas, y se vale de una apología con dioses mitológicos grecolatinos para
designarlos:
Cultura del poder: se dirige y controla por personas clave desde un centro de poder
ejecutivo (Zeus).
Cultura de los roles: se sustenta en una clara y detallada descripción de las
responsabilidades de cada puesto de acción (Apolo).
Cultura de tareas: se apoya en proyectos que realiza la organización; orientada a la
obtención de resultados específicos en tiempos concretos (Atenea).
Cultura de personas: basada en los integrantes de la organización (Dionisio).
CLIMA ORGANIZACIONAL
En este orden, a continuación se presentamos desde las perspectivas de varios autores las
definiciones más relevantes sobre el clima organizacional:
(Brunet, 1987) afirma que “el concepto de clima organizacional fue introducido por
primera vez al área de psicología organizacional por Gellerman en 1960. Este concepto
estaba basado en que los individuos comprenden el mundo que les rodea basados en
criterios percibidos e inferidos, de tal manera que se comportan en función de la forma
en que perciben su mundo”.
Para (Chiavenato, 1992) “el clima organizacional constituye el medio interno de una
organización, la atmosfera; además de las actitudes, sistemas de valores y formas de
comportamiento social que son impulsadas o castigadas (factores sociales)”.
(Schein, 1991) señala que “el ambiente organizacional, a veces llamada atmósfera o
cultura organizacional, es el conjunto de suposiciones, creencias, valores y normas que
comparten sus miembros”.
(Méndez Álvarez, 2006) se refiere al clima organizacional como “el ambiente propio de
la organización, producido y percibido por el individuo de acuerdo a las condiciones que
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encuentra en su proceso de interacción social y en la estructura organizacional que se
expresa por variables (objetivos, motivación, liderazgo, control, toma de decisiones,
relaciones interpersonales y cooperación) que orientan su creencia, percepción, grado
de participación y actitud; determinando su comportamiento, satisfacción y nivel de
eficiencia en el trabajo”.
Se puede decir que el clima organizacional guarda estrecha relación con la cultura
organizacional ya esta última queda determinada por los miembros que componen la
organización, por tanto el clima organizacional tiene una incidencia directa en ella, ya que
las percepciones que las personas tienen sobre su organización determinan las creencias,
los mitos, los valores y las conductas que dan forma a la cultura.
A la vez la cultura influye sobre los sentimientos, las emociones y las actitudes de los
miembros, los cuales determinan el clima organizacional, siendo así una relación bilateral de
interacción una con la otra. Cultura y clima se encuentran totalmente asociados, la cultura
precede al clima y actúa como su base o fundamento, pero mientras la cultura es más
constante el clima es más variable.
(Litwin y Stinger 1980) originan nueve dimensiones que explicarían el clima existente en
una determinada organización, cada una de estas dimensiones se relaciona con ciertas
propiedades de la organización, tales como:
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Cooperación: Es el sentimiento de los miembros de la empresa sobre la existencia de
un espíritu de ayuda de parte de los directivos, y de otros empleados del grupo. El
énfasis está puesto en el apoyo mutuo, tanto de niveles superiores como inferiores.
Estándares: Es la percepción de los miembros acerca del énfasis que pone las
organizaciones sobre las normas de rendimiento.
Conflictos: Es el sentimiento del grado en que los miembros de la organización, tanto
pares como superiores, aceptan las opiniones discrepantes y no temen enfrentar y
solucionar los problemas tan pronto surjan.
Identidad: Es el sentimiento de pertenencia a la organización y que se es un elemento
importante y valioso dentro del grupo de trabajo. En general, es la sensación de
compartir los objetivos personales con los de la organización.
ACTIVIDADES:
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1.2. LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL NUEVO
MILENIO.
1.2.1. El CONTEXTO.
“Las condiciones actuales de contexto ponen de manifiesto una dinámica sin precedentes en
la historia de la humanidad. Lo contemporáneo no es el resultado casual de un devenir
propuesto al azar; es un proyecto social que tiene sus fuentes en visiones socioculturales
que emergen con ocasión de la Modernidad y con ella el de la Globalización” Darío
Betancourt (2 009).
Se concibe el contexto, como la sintonía entre los diversos escenarios que hoy conviven en
un mundo cada vez más globalizado y un concepto de formación que integra las funciones
de docencia, investigación, extensión cultural y gestión académica, conformando una red
sistémica e interdependiente para el desarrollo profesional y social. La contribución más
importante de nuestra Universidad en los retos y desafíos de los nuevos escenarios que le
toca vivir a la sociedad, es el rol que debe cumplir en el avance de la educación, la ciencia,
la tecnología y las humanidades, coherente con su misión, visión y valores en el sentido de
la responsabilidad social y cultural; y el desarrollo de la región y del país.
En el contexto presentamos una síntesis de los aspectos más relevantes que condicionan y
determinan el quehacer de la Universidad, en el plano internacional y nacional.
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Las universidades son instituciones polifacéticas en todas las sociedades. Son especialmente
importantes para las economías del conocimiento del siglo XXI, pero sus funciones van
mucho más allá, pues son instituciones para el bien público por excelencia y un puntal
básico de la vida intelectual en todas las sociedades, especialmente en los países en vías de
desarrollo. Son enlaces internacionales clave para la ciencia, la erudición, la tecnología, la
cultura, las ideas (Jorge Capella, 1 989).
En el contexto internacional, son siete los grandes procesos que se están llevando a cabo en
el mundo y en la educación superior de los diversos países, los cuales los constituyen los
retos que debe afrontar la universidad comprometida con la excelencia.
La educación, por lo tanto, debe asumir estas nuevas tareas, pero sobretodo debe estar
diseñada para formar personas adecuadas para el éxito en este complejo mundo de hoy. La
globalización impone a la sociedad y en particular a nuestro sistema educativo, importantes
y significativos retos, los que merecen especial atención: la educación debe ser un proceso
dinámico, en cuanto a contenidos y estrategias educativas, donde el sistema enseñe a los
estudiantes a aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer, y aprender a vivir con
otros. (UNESCO, 1 996).
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población que hasta ahora no podían acceder regularmente a las aulas y, lo que es más
importante, de continuar formando a las personas a lo largo de la vida para dar respuesta a
las cambiantes necesidades de capacitación, personales y laborales. Por otro lado, el uso de
Internet por parte de la comunidad universitaria, muestra la vitalidad de la vida asociativa
de las personas que la configuran aportando elementos de vivencia, valoración y
transformación social.
José Miguel Insulsa Secretario General de la OEA (2005) afirma “en nuestros tiempos, la
ciencia, la tecnología, y la innovación juegan un papel fundamental en la creación de las
Américas. Estas áreas son motores de desarrollo integral. Generan empleo, bienestar a
través de las innovaciones y de la comercialización de nuevos productos y servicios, ayudan
a reducir la pobreza, a mejorar la educación, la salud, la alimentación y el comercio, y son
indispensables para la construcción de nuevas capacidades esenciales en el siglo que
promuevan su interacción con los sectores productivos, teniendo en cuenta los
requerimientos y objetivos de nuestras naciones. En este escenario, las universidades
latinoamericanas y en particular la Universidad San Pedro, tienen el deber de contribuir a la
producción de nuevos saberes, tarea que las obliga a replantearse sus objetivos, sus metas,
sus pedagogías y sus didácticas. Llevar adelante esta tarea exige a las universidades, la
responsabilidad de propiciar la articulación entre la formación profesional y la investigación;
y contribuir al desarrollo de la ciencia, la tecnología y la innovación. En este sentido la
Universidad San Pedro asumirá el reto de constituirse en motor de desarrollo de la Región
Ancash y del Perú.
La dinámica económica del mundo, ha llevado a realizar alianzas, acuerdos y comercios que
permitan comprar a menor precio y vender en mejores condiciones, siempre con el objetivo
de lograr un mayor bienestar para los ciudadanos. En este sentido los Tratados de Libre
Comercio (TLC) cumplen un rol fundamental en el comercio internacional basándose en los
principios fundamentales de transparencia y tratamiento como nación más favorecida, todo
ello, representa un compromiso firme para el movimiento de bienes y servicios a través de
las fronteras, es un medio eficaz para garantizar el acceso de nuestros productos a los
mercados externos, de una forma fácil y sin barreras. Además, permite que aumente la
comercialización de productos nacionales, se genere más empleo, se modernice el aparato
productivo, mejore el bienestar de la población y se promueva la creación de nuevas
empresas por parte de inversiones nacionales y extranjeros.
El Perú durante las últimas décadas ha desarrollado políticas que favorecen el comercio
internacional, en esta dimensión ha realizado diferentes Tratados y Acuerdos de Libre
Comercio como los del Mercado Común del Sur ( MERCOSUR), Comunidad Andina de
Naciones, Cooperación Económica Asia Pacífico (APEC), Unión Europea, Estados Unidos,
Canadá, Chile, México, Tailandia, China y están en camino otros acuerdos y tratados.
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e. La emergencia de la sociedad de la información y del conocimiento.
Desde hace varias décadas se viene desarrollando lo que se conoce como la Sociedad del
Conocimiento. En ésta, el capital por excelencia ya no son los bienes materiales sino que es
el conocimiento, dado que éste constituye la base de la creación e innovación de productos
y servicios en todas las áreas. En este nuevo paradigma, la sociedad tiene el conocimiento
como principal fuente de productividad y se mueve con apoyo de redes tecnológicas, como
Internet (Castells, 2 000). Es así como profesionales de todas las áreas y múltiples
empresas en todos los países se han especializado en trabajar mediante procesos de
búsqueda, análisis, sistematización, aplicación y creación, lo que hace medio siglo era una
utopía. De esta forma, la información y el conocimiento constituyen el principal activo de las
organizaciones, lo cual genera poder, impacto y conquista de nuevos espacios.
En el mundo, el cambio del medio ambiente tiene lugar mediante numerosas causas que
generan graves efectos a los ecosistemas. Si su ritmo actual continua, es posible que las
futuras generaciones, sean incapaces de llevar vidas sanas y productivas. Por tanto, los
científicos, profesionales, los obreros y los ciudadanos, son llamados a adoptar al mismo
tiempo, posiciones de vigilar y tipificar los impactos que las actividades humanas actuales
tienen en los ecosistemas y también prever y cuantificar las consecuencias de las
actividades futuras en lo que concierne a la salud del ecosistema para su conservación.
(Brunner, J. 1 994).
El uso de tecnologías limpias tiene como función la protección del medio ambiente,
mediante la prevención de la contaminación.
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funciones críticas y de previsión, mediante un análisis constante de las nuevas
tendencias sociales, económicas, culturales y políticas, desempeñando de esta manera
funciones de centro de previsión, alerta y prevención. Deberán para ello disfrutar de
plenas libertades académicas y autonomía, siendo al mismo tiempo plenamente
responsables para con la sociedad y rindiéndole cuentas.
La pertinencia de la educación superior debe evaluarse en función de la adecuación
entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que éstas hacen. Para ello, las
instituciones y los sistemas, en particular en sus relaciones aún más estrechas con el
mundo del trabajo, deben fundar sus orientaciones a largo plazo en objetivos y
necesidades sociales, y en particular el respeto de las culturas y la protección del
medio ambiente. Fomentar el espíritu de empresa y las correspondientes capacidades
e iniciativas ha de convertirse en una de las principales preocupaciones de la
educación superior. Ha de prestarse especial atención a las funciones de la educación
superior al servicio de la sociedad, y más concretamente a las actividades
encaminadas a eliminar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el
hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, y a las actividades
encaminadas al fomento de la paz, mediante un planteamiento interdisciplinario y
transdisciplinario.
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Finalmente, habría que señalar, que la acreditación es uno de los factores determinantes
para avanzar en la internacionalización universitaria. Su importancia es obvia: las
universidades que puedan demostrar objetivamente su solidez académica tendrán mayores
posibilidades de acceder a redes y alianzas con otras universidades extranjeras quienes así
las podrán considerar como sus pares.
Raúl Porras Barrenechea afirmaba: “la universidad ha cumplido, frente a las contingencias
de la realidad de todos los tiempos, sus labores esenciales en la transmisión de la cultura
occidental, en la investigación de la realidad peruana, en la búsqueda anhelosa de una
cultura propia y en la formación de una conciencia de nacionalidad”.
El contexto nacional del modelo educativo de la Universidad San Pedro, está dado por siete
grandes procesos que se están llevando a cabo en el Perú, que constituyen los retos que
debe afrontar la universidad comprometida con el mejoramiento permanente de la calidad
educativa ofertada, para contribuir al desarrollo del país y de la Región Ancash.
Nos proponemos asegurar una educación superior de calidad que brinde aportes efectivos al
desarrollo socioeconómico y cultural del país a partir de una adecuada fijación de
prioridades y teniendo como horizonte la inserción competitiva del Perú en el mundo”.
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b. El Acuerdo Nacional
El Acuerdo Nacional ha aprobado 31 Políticas de Estado, las que han sido agrupadas en
cuatro ejes temáticos:
1) Democracia y estado de derecho
2) Equidad y justicia social
3) Competitividad del país
4) Estado eficiente y descentralizado
Estas Políticas de Estado constituyen el marco orientador para la definición de los objetivos
nacionales, las políticas y acciones incluidas en el Plan Bicentenario: El Perú hacia el 2 021.
El siguiente gráfico presenta un esquema de las Políticas de Estado.
ESTADO EFICIENTE,
DEMOCRACIA Y ESTADO EQUIDAD Y COMPETITIVIDAD DEL
TRANPARENTE Y
DE DERECHO JUSTICIA SOCIAL PAIS
DESCENTRALIZADO
Régimen democrático y Reducción de la Afirmación de la Estado eficiente y
Estado de derecho pobreza economía social de Transparente
mercado
Democratización y Igualdad de Competitividad, Institucionalidad de las
fortalecimiento del oportunidades productividad y Fuerzas Armadas
sistema de partidos sin discriminación formalización
económica
Afirmación de la Acceso universal a la Desarrollo sostenible Ética, transparencia y
identidad educación, y y erradicación de la
Nacional promoción de la gestión ambiental corrupción
cultura y el deporte
Institucionalización del Acceso universal a Desarrollo de la Erradicación del
diálogo y la servicios de salud y ciencia y la tecnología Narcotráfico
concertación seguridad social
Planeamiento Acceso al empleo Desarrollo en Plena vigencia de la
estratégico pleno, digno y infraestructura Constitución
y transparencia productivo y vivienda y los derechos humanos
Política exterior para la Promoción de la Ampliación de Acceso a la información
democracia y el seguridad mercados y libertad de expresión
desarrollo alimentaria y la con reciprocidad
nutrición
Seguridad ciudadana y Fortalecimiento de la Desarrollo agrario y Eliminación del
erradicación de la familia y protección rural terrorismo
violencia de la niñez y reconciliación
nacional
Descentralización Sostenibilidad fiscal y
política, económica y reducción
administrativa de la deuda pública
Seguridad nacional
El Plan Bicentenario “El Perú hacia el 2 021” es un plan de largo plazo que contiene las
políticas nacionales de desarrollo que deberá seguir el Perú en los próximos diez años.
Plantea su visión de futuro compartida para el Siglo XXI.
25
recursos naturales se aprovechan en forma sostenible, manteniendo una buena calidad
ambiental”.
Pero en el Perú se requiere, además, que la educación se conecte adecuadamente con las
necesidades del crecimiento económico y el mejoramiento social y ambiental. De allí la
importancia de vincular la educación con el desarrollo de la ciencia y la tecnología, de
manera que la innovación y el conocimiento sean elementos claves de la transformación
hacia una economía de alta productividad, y el progreso social y la gestión del desarrollo
sean ambientalmente sostenibles.
“Es imperativo reconocer en primer lugar, como verdad fundamental, que la educación es
un derecho individual y colectivo y que el ejercicio de ese derecho debe ser una experiencia
de disfrute y de enriquecimiento de nuestra humanidad” (PEN al 2 021).
“Nos proponemos asegurar una educación superior de calidad que brinde aportes efectivos
al desarrollo socioeconómico y cultural del país a partir de una adecuada fijación de
prioridades y teniendo como horizonte la inserción competitiva del Perú en el mundo” (PEN
al 2 021).
El Estado y la sociedad peruana asumen este Proyecto Educativo Nacional como un conjunto
de políticas de Estado, con visión de largo plazo, y que se debe de poner en práctica
inmediatamente. Este Proyecto es una larga aspiración del Estado, de los padres de familia,
de los estudiantes y docentes del país. Este proceso de elaboración de las políticas ha sido
liderado por el Consejo Nacional de Educación, tomando como base al Acuerdo Nacional, al
plan Educación Para Todos y a un conjunto de consultas ciudadanas para recoger
observaciones en todas las regiones. Hoy tenemos un Proyecto Educativo Nacional que
cubre todas las perspectivas para lograr la calidad de una educación en la excelencia.
Saludo y felicito a los miembros del Consejo Nacional de Educación y a todos aquellos que
han participado en este proceso neutral, plural y técnico. (MINEDU Perú, 2012)
“La calidad requiere también que la enseñanza superior esté caracterizada por su dimensión
internacional: el intercambio de conocimientos, la creación de sistemas interactivos, la
movilidad de profesores y estudiantes y los proyectos de investigación internacionales, aun
26
cuando se tengan debidamente en cuenta los valores culturales y las situaciones
nacionales”. (CONEAU, 2 005).
El Modelo de Calidad para la acreditación propuesto para las carreras universitarias del
Perú, ha sido diseñado aplicando el enfoque sistémico uno de los principios de calidad total,
a través del cual se representan todas las interacciones de los procesos que tienen lugar en
la unidad académica y que le permiten alinearse al cumplimiento de los compromisos
adquiridos por la institución con la sociedad en cuanto al conocimiento creado, los
profesionales formados y los servicios entregados a la comunidad. Los resultados se
expresarían en la cantidad de graduados y titulados por promoción, los proyectos de
investigación, extensión universitaria y proyección social realizados, las publicaciones y la
percepción de la sociedad sobre la calidad del servicio ofrecido y recibido.
27
múltiples razones que no se puede detallar aquí, pero si se sospecha por lo menos la
existencia de resistencias institucionales arraigadas con las que, sin duda, la reforma de
Responsabilidad Social Universitaria tiene que liderar. En ese sentido,
un diagnóstico institucional para la Responsabilidad Social Universitaria es una de las
primeras tareas que se tiene que realizar, pensando primero que ninguna organización, por
su misma existencia y modo de funcionar, es éticamente neutral sino que invita a sus
usuarios a legitimar una serie de comportamiento y hábitos de vida, segundo que buena
parte de estos valores promovidos espontáneamente no lo son de modo consciente sino
oculto, sin relación necesaria con el discurso público que las autoridades declaran.
En el texto siguiente se quiere aportar una contribución al debate de la responsabilidad
social universitaria.
a. La Responsabilidad Social
Al igual que la Empresa que ha debido superar el enfoque filantrópico de la inversión social
para entenderse a sí misma bajo el nuevo paradigma de la Responsabilidad Social, la
Universidad debe tratar de superar el enfoque de la proyección social y extensión
universitaria como apéndices bien intencionados a su función central de formación
28
estudiantil y producción de conocimientos, para poder asumir la verdadera exigencia de la
Responsabilidad Social Universitaria.
Partiendo de lo anterior, se requiere de una reforma universitaria, sin olvidar que
el proceso puede ser gradual y empezar por cambios organizacionales sencillos. Además,
muchos de los elementos de la reforma de responsabilización social están ya presentes en
la mayoría de nuestras Universidades como por ejemplo la investigación interdisciplinaria, la
articulación en ciertos cursos de la docencia con la proyección social, el desarrollo de
los métodos pedagógicos del Aprendizaje basado en Problemas y el Aprendizaje Basado
en Proyectos.
Para tal fin se precisa orientaciones estratégicas generales de responsabilización social
universitaria, de allí el enfoque de cuatro líneas de acción institucional:
En lo que concierne a la Gestión interna de la Universidad: La meta es orientarla hacia
la transformación de la Universidad en una pequeña comunidad ejemplar
de democracia, equidad transparencia y hacer de ella un modelo de desarrollo
sostenible. Hacer de la Universidad una comunidad socialmente ejemplar, es
beneficiarse de una doble fuente de aprendizaje: el estudiante aprende en la
Universidad su carrera, pero también debe aprender en la Universidad los hábitos y
valores ciudadanos.
En lo que concierne la docencia: La meta es de capacitar a los docentes en el
enfoque de la Responsabilidad Social Universitaria y promover en las especialidades el
Aprendizaje Basado en Proyectos de carácter social, abriendo el salón de clase hacia la
comunidad social como fuente de enseñanza significativa y práctica aplicada a la
solución de problemas reales. Aquí se trata de ser creativos, y de imaginar cómo el
estudiante puede aprender lo que tiene aprender haciendo cosas socialmente útiles y
formándose como ciudadano informado y responsable.
En lo que concierne a la investigación: La meta es de promover la investigación
para el desarrollo, bajo todas las formas posibles. Una estrategia posible es que la
Universidad firme convenios con otras instituciones para
desarrollar investigaciones interdisciplinarias. Así, investigadores y docentes se
encuentren trabajando sobre la misma problemática en el mismo lugar desde sus
especialidades respectivas, creando una sinergia de saberes, y
la interdisciplinariedad deja por fin de ser el elefante blanco del cual todos hablan pero
que nunca nadie ha podido domar y montar.
En lo que concierne a la proyección social: La meta es trabajar en interfaz con los
departamentos de investigación y los docentes de las diversas facultades para
implementar y administrar proyectos de desarrollo que puedan ser fuente de
investigación aplicada y recursos didácticos para la comunidad universitaria que
gestione las iniciativas estudiantiles y docentes, y pueda controlar su calidad.
Para dibujar la visión a largo plazo que se quiere instituir con la Responsabilidad Social
Universitaria, se indican algunas ideas que podrían servir para diseñar un nuevo
compromiso social entre la Universidad y la sociedad. Los diversos puntos que se plantean
sólo pretenden estimular la propia reflexión y nutrir el debate entre académicos,
responsables universitarios, estudiantes y la sociedad civil. Conviene que cada Universidad
y cada grupo docente diseñen su propia política de acción en relación con su
propia identidad y contexto social.
Primero se tendría que hablar de la Responsabilidad Social centrada en la Ciencia y la Ética,
la cual establece que no hay ninguna disyunción entre ciencia, ética y política, que nunca la
hubo, y que por lo tanto, la actividad científica es una actividad social como cualquiera que,
más que cualquier otra, necesita hoy ser cuidadosamente pensada y decidida, porque afecta
a todos los ciudadanos del mundo y a la misma biosfera. Para eso, se necesita el gigantesco
29
esfuerzo de información ciudadana acerca de los cambios, potencialidades y riesgos de
los inventos tecno científico, para que la vigilancia ciudadana de la ciencia pueda ser real y
racional. No es el Estado él que puede realizar esta tarea directamente, ni los medios de
comunicación privados solos, sino la Universidad tanto privada como pública, en su doble
papel de productora de ciencia y educadora del individuo social científico, articulando sus
esfuerzos con la sociedad civil, las empresas, las instituciones educativas y el sector público.
La Universidad tiene la responsabilidad social de promover el debate, facilitarlo, conducirlo y
enriquecerlo, dando al público ciudadano los medios para informarse, reflexionar y juzgar y
a las empresas los conocimientos adecuados para aplicar su propia Responsabilidad Social.
El pluralismo y la racionalidad de los académicos pueden servir de garantía para que este
debate sea todo lo transparente y libre posible. La organización de conferencias, mesas
redondas, seminarios en donde se encuentran juntos científicos comprometidos en difundir
los resultados de sus investigaciones de modo comprensible, estudiantes en formación
profesional y el público en general, es la vía donde la Responsabilidad Social Universitaria, a
través de la ciencia y la ética culturizan científicamente al ciudadano con una formación
sólida con ética y principios morales haciendo de ellos hombres y mujeres aptos para
convivir en la sociedad actual.
Segundo promover la educación a la ciudadanía en la política institucional de las
universidades donde la información, capacidad de juicio, diálogo, razonamiento, decisión,
toda una serie de actividades humanas propiamente racionales, públicas y políticas que no
son naturales sino complejas y necesitan de un aprendizaje, y un aprendizaje a la vez libre,
el estudiante universitario tenga un espacio privilegiado para la formación ciudadana, el
enriquecimiento de la capacidad de reflexión y decisión juiciosa ciudadana. Obviamente, la
tarea específica de formar ciudadanos informados, capaces de reflexión y diálogo, significa
que la Universidad debe abrirse mucho más a la educación del adulto, la formación continua
y la facilitación de espacios de debate y reflexión ciudadana, ilustrados sin ser
especializados.
Ciertamente se podrá objetar que confiar a la Universidad la tarea de formación ciudadana
de sus estudiantes y, más allá, de su sociedad, es tomar el riesgo de hacerla caer en el
activismo político y el adoctrinamiento de sus estudiantes. Este temor es legítimo, pero
justamente es la situación actual de pseudo neutralidad universitaria que constituye, desde
la perspectiva del currículo oculto, el peor activismo político y el peor adoctrinamiento. Al
contrario, un espacio abierto y declarado de debate ciudadano sobre los problemas
sociales es una estrategia responsable de la Universidad con la finalidad de orientar y cuidar
los procedimientos de la formación y debates ciudadanos, es decir la implementación del
espacio público del debate.
Tercero educar al estudiante como agente de desarrollo de la democracia moderna, reducir
las grandes iniquidades y asegurar una calidad de vida decente y autónomamente decidida
para la mayoría de la población, dentro del respeto de las diferencias culturales. La
democracia avanza, pero la pobreza y la injusticia siguen presente. Sin embargo, los
últimos estudios sobre los procesos de desarrollo eficientes tienden a resaltar la importancia
del talento humano. Por lo tanto, no es utópico pensar que el principal pilar de un desarrollo
sostenido y sostenible sea la formación de los profesionales con un enfoque de desarrollo
social. Todo lo que falta es el sentimiento de urgencia para que esta meta reoriente
rápidamente la formación académica actual centrada en una profesionalización que
instrumentaliza al estudiante y al docente.
La Universidad juega aquí otra vez un papel central. Su Responsabilidad Social debe ser de
orientar la formación general y especializada del estudiante hacia la promoción del
desarrollo justo y sostenible, creando así un nuevo perfil del egresado universitario:
Un estudiante preocupado por las injusticias a su alrededor y con voluntad de
comprometerse en acciones concretas. Un estudiante que haya podido desarrollar su
30
propia capacidad solidaria en acciones de voluntariado conducidas desde la
Universidad.
Un estudiante informado, capaz de contextualizar su saber especializado en vista a la
solución de los problemas cruciales de su sociedad.
Un estudiante capaz de escuchar, intercambiar y entrar en empatía con el otro, es
decir que haya podido beneficiar de experiencias sociales formativas a nivel
emocional. Un estudiante formado a la ética del diálogo.
Un estudiante promotor de democracia y participación, que sabe ser ciudadano, es
decir que sabe gobernar y ser gobernado.
Esto obliga por supuesto la Universidad a instituir la problemática del desarrollo como tema
transversal prioritario en todas las carreras y darse los medios para formar a sus profesores
en el enfoque, reintegrando los saberes en el marco de la solución de problemas de
desarrollo.
También obliga a una nueva relación al saber:
Integrar la cultura humanista con la cultura científica, en cuanto es la primera la que
le da sentido, sintetiza, ubica y vigila a la segunda.
Formar equipos de docentes e investigadores en comunidades de innovación capaces
de auto aprendizaje interactivo en base a problemas complejos.
El saber enseñar al estudiante no sólo el dato informativo, sino cómo se llegó a este
dato, es decir enseñándole a conocer el conocimiento.
Reconocer la diferencia entre informar y formar: la información ya no es el privilegio
de los expertos y profesores, pero el Internet no es una Universidad.
La Responsabilidad Social Universitaria conduce a nuevas relaciones en el aula:
Incentivar una cultura docente más democrática, basada en la mediación del
aprendizaje.
Promover nuevas técnicas pedagógicas como el ABP (Aprendizaje Basado en
Problemas), el aprendizaje lúdico y el aprendizaje basado en proyectos.
Organizar el aula como un espacio social que puede ser en gran medida confiado a
los estudiantes para la responsabilidad de su autogestión.
Combinar el trabajo presencial con el uso de los TICs y el aula virtual, entre otros.
REFLEXIONES FINALES
31
también políticos. Debe de existir una institución y un lugar de formación y autoaprendizaje
al debate público y la expresión, pacífica pero eficaz, de los problemas sociales y políticos,
un espacio de formulación de propuestas de progreso social consensual, que pueda jugar un
papel fundamental de regulador de las tensiones sociales mediante el razonamiento, la
argumentación y la invención de soluciones adecuadas para el desarrollo equitativo y
sostenible.
Esta nueva función social de la Universidad le permitiría además reencontrar el significado y
la legitimidad sociales perdidos desde que entró en crisis el paradigma actual. Así, puede
escapar del peligro de volverse una mera institución mercantil de capacitación profesional,
reencontrarse con el interés estudiantil mediante nuevos enfoques y métodos de
enseñanza, reequilibrar su papel político tendido entre la revolución y el sometimiento,
reequilibrar también su relación con su entorno social, abriéndose ampliamente a la
sociedad civil, pero no para adaptarse a ella sino para culturizarla según sus valores y
principios endógenos. Y quizás lo más importante, reencontrar un ethos legítimo para seguir
inventándose en su segundo milenio de existencia.
Así es que se puede formular la Responsabilidad Social Universitaria en la Sociedad:
Tú, Sociedad, me garantizas autonomía y recursos.
Yo, Universidad, te doy más Democracia a través de la formación de estudiantes y
ciudadanos responsables, más Ciencia responsable, lúcida y abierta a la solución de los
problemas sociales de la humanidad.
También mejor desarrollo equitativo, innovador y sostenible, con profesionales competentes
y comprometidos.
ACTIVIDADES:
32
1.3. LOS MODELOS DE GESTIÓN
Con estas definiciones preliminares en mente volvamos a mirar la situación 25 años atrás
para considerar lo que ocurría con los modelos de planificación aplicados a la administración
del Estado.
La visión normativa
En los años 50 y 60 hasta inicios de los 70, la planificación en la región estuvo dominada
por la visión "normativa". Fue la época en la cual se iniciaron los planes nacionales de
desarrollo y, en consecuencia, se diseñaron los planes nacionales de desarrollo educativo.
La visión normativa expresa una visión lineal del futuro. En esta perspectiva el futuro es
único y cierto. La planificación entonces consistió en la aplicación de técnicas de proyección
del presente hacia el futuro.
33
Es preciso notar que en este enfoque, la dinámica propia de la sociedad estaba ausente. En
este modelo, las personas y sus interacciones están ausentes, constituyéndose en
consecuencia un modelo de un alto nivel de generalización y abstracción.
La visión prospectiva
A inicios de los años 60 se constató que el futuro realizado no coincidía con el futuro
previsto en la década anterior. La crisis cristalizada por el aumento del precio del petróleo
en 1973, marcó un quiebre en las técnicas de la previsión clásica expresada en la visión
normativa. En la visión prospectiva, se establece que el futuro no se explica necesariamente
sólo por el pasado. También intervienen las imágenes del futuro que se imprimen en el
presente y que, en consecuencia, lo orientan. De esta manera, el futuro es previsible a
través de la construcción de escenarios. Pero, al mismo tiempo que se conciben múltiples
escenarios del futuro, se está diciendo que el futuro es también múltiple y, por ende,
incierto. Observemos que se ha pasado de un futuro único y cierto, hacia un futuro múltiple
e incierto.
Desde el punto de vista metodológico, por una parte, los escenarios se construyen a través
de la técnica de matrices de relaciones e impacto entre variables. Por otra parte, para
intentar reducir la incertidumbre, se desarrolla una serie de técnicas a través de métodos
tales como Delfi, el ábaco de Reiner y otros.
En este período de inicio de los 70, se intentaron reformas profundas y masivas las que,
notablemente, representaban futuros alternativos.
Ello se puede observar desde los planteamientos revolucionarios que acompañaron las
visiones alternativas de la sociedad (Chile, Cuba, Colombia, Perú, Nicaragua), a otros
esfuerzos más técnicos apoyados en el instrumental de los ejercicios de la programación
lineal. Fueron ejercicios que trataron de captar "distintos escenarios" de futuro proyectando
trayectorias, actores y estrategias alternativas.
Al mismo tiempo, se inician esfuerzos para copar el territorio con la microplanificación, los
mapas escolares y el desarrollo de las proyecciones de requisitos en recursos humanos. El
estilo predominante continuó siendo el ejercicio cuantitativo. De hecho, el instrumental de
la visión prospectiva es el mismo enfoque "proyectivo" de la visión normativa, sólo que
aplicado mediante matrices de impacto a la construcción de distintos escenarios. Desde
mediados de los años 70, la visión de alternativas posibles se refuerza con el inicio de
estudios comparativos y de programas regionales, como por ejemplo el PREDE asociados a
la OEA o el Proyecto Principal de Educación asociados con la UNESCO. En estos proyectos
los planificadores tuvieron la posibilidad de encontrarse, comparar posturas, modelos,
estrategias y resultados. En definitiva, la posibilidad de identificar soluciones alternativas a
problemas similares. Es, sin embargo, interesante notar que en este período se empieza ya
a introducir nuevos elementos como lo eran por ejemplo los resultados de investigación
ligados a la planificación.
34
La visión estratégica
La crisis de los años 80 no hace sino acentuar esta tendencia que vincula las
consideraciones económicas a la planificación y la gestión, consideraciones que estaban
ausentes en la década de los 60.
Ya no estamos en una situación como a inicios de los años 70 en los cuales la planificación
tendía a operar en un vacío societal. Con la crisis se introducen los elementos de
programación presupuestaría en las unidades rectoras, que era en lo que se habían
constituido las unidades de planificación ante situaciones de presupuesto decrecientes.
El esfuerzo comparativo y la escasez de recursos permiten asociar este período con una
etapa de consideraciones estratégicas. Es decir, una forma de hacer emerger una
organización a través de una identidad institucional (análisis de tipo FODA que pone en
relieve la misión, la visión, las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas).
La visión estratégico-situacional
La crisis petrolera de los años 70 repercutió tardíamente en América Latina bajo la forma de
una grave crisis financiera. A inicios de los 80, la crisis se transformó en una crisis
estructural generando una situación social inestable. Se plantea entonces el nuevo tema de
la gobernabilidad. En términos teóricos, a la planificación estratégica se le introduce el tema
situacional, sugerido por Carlos Matus, o dicho de otra manera, el de la viabilidad de las
políticas. El planteamiento situacional reconoce no sólo el antagonismo de los intereses de
los actores en la sociedad, sino que además del tema de la viabilidad política se plantea el
de la viabilidad técnica, económica, organizativa e institucional. Se preocupa del análisis y
del abordaje de los problemas en el trayecto hacia el objetivo o el futuro deseado.
Para Matus, una situación es donde está situado algo. Ese algo es el actor y la acción.
Acción y situación conforman un sistema complejo con el actor. La realidad adquiere el
carácter de situación en relación al actor y a la acción de éste. Una realidad, es al mismo
tiempo muchas situaciones, dependiendo ello, de cómo está situado el actor y cuál es su
situación. En una realidad se plantean muchas viabilidades.
Por ello, en el período de inicio de los años 90 predomina el criterio de buscar acuerdos y
tratar de lograr consensos sociales como criterio principal de gestión.
35
En términos operativos, se inicia un triple desplazamiento. La escasez de recursos hace de
la planificación, por una parte, un ejercicio de técnica presupuestaría; por otra, una
preocupación de conducción política del proceso, en el sentido de asegurar la gestión del
sistema mediante la concertación; y una tercera, una fragmentación del proceso de
planificación y de la gestión en acciones que ocurren en diversos lugares del sistema
(p.ejem. los proyectos), quebrándose el proceso integrador de la planificación y
multiplicándose, en consecuencia, los lugares y las entidades planificadoras.
Instrumentalmente, esto se representa por flujogramas diseñados como redes sistémico-
causales, es decir, la gestión se presenta como la del proceso de resolución de nudos
críticos de problemas.
Con el inicio de los años 90 aparece una situación nueva con la preocupación por la calidad.
Surge el tema de la calidad y la preocupación por el resultado del proceso educativo. Es
decir, un proceso en el cual se reconoce el derecho de los diversos usuarios del sistema
educativo, a exigir un servicio de calidad de acuerdo a sus necesidades.
Como parte de los mecanismos de gestión aparece la necesidad de hacer visible el resultado
del proceso educativo para que los usuarios puedan ver y emitir juicios acerca de la calidad.
Por ello, se generaliza el desarrollo de sistemas de medición y evaluación de la calidad de la
educación. Pero la preocupación por los resultados y, en general, por la percepción de un
bajo resultado, lleva a analizar y examinar los procesos y los factores -y combinación de
factores- que en ellos intervienen para orientar las políticas educativas en consecuencia.
La visión de la calidad total es a la vez una preocupación por el resultado y por los procesos.
Sin embargo, aun cuando se valora más que nunca el tema educativo, el contenido o
significado de calidad en educación queda, en cierta manera, supuesto o suspendido. La
emergencia del juicio del usuario hacia el resultado, hace que la mirada se vuelva
rápidamente hacia los procesos que llevan al producto o servicio que se presta al usuario.
Los exponentes principales de esta visión son Joseph Juran, Edward Deming, Phillips Crosby
y Peter Senge. Entre las prácticas de la gestión de los sistemas educativos en la segunda
mitad de los años 90, prevalece principalmente la perspectiva estratégica clásica combinada
con la perspectiva de Calidad Total.
La visión de la reingeniería
36
Por otra parte, también se reconoce que los usuarios tienen, por intermedio de la
descentralización, la apertura del sistema y debido a la importancia que ella ocupa en las
vidas de las personas y de las naciones, los usuarios tienen a la vez mayor poder y mayor
exigencia acerca del tipo y calidad de la educación que esperan. Y el tercer aspecto se
refiere al cambio. Se estima que no sólo se evidencia mayor cambio, sino que la naturaleza
de ese proceso también ha variado. Lo anterior lleva a percibir la necesidad de un rearreglo
social, en sus estructuras, cambio en los valores, en la manera de ver el mundo.
En esta visión se estima que la "calidad total." implica mejorar lo que hay, buscando
disminuir los desperdicios y mejorar los procesos existentes, en una visión de conjunto de la
organización. A diferencia de lo anterior, la reingeniería se define como una
reconceptualización fundacional y rediseño radical de procesos, si es que se quiere lograr
mejoras dramáticas en desempeño. Sus principios básicos están elaborados por los escritos
de sus principales exponentes Hammer y Champy, durante la primera mitad de la década
de los noventa.
Es interesante destacar que reingeniería representa básicamente una actitud mental que
cuestiona radical y constantemente los procesos. La acción humana es percibida
básicamente como un proceso de cuestionamiento racional que conduce a la acción.
La visión comunicacional
La lógica de los procesos anteriores nos conduce hacia un séptimo modelo que prefigura su
aplicación para la segunda mitad de los años 90. La preocupación por los procesos en que
nos encontramos implica entender la operatoría misma de éstos. Para ello, es necesario
comprender que distintas perspectivas dan distintas visiones de las organizaciones. Por
ejemplo, mirar las organizaciones desde la estructura en una perspectiva normativa -
abstracta- da una cierta visión estructural: el organigrama de la organización. Si miramos la
organización a partir de los procesos y desde la perspectiva de la Calidad Total, vemos
"eliminación de los desperdicios con el fin de producir economías", o mejora continua, lo
que constituye también otra perspectiva. O bien, considerar los procesos desde el punto de
vista de la reingeniería presenta una visión de cuestionamiento y de racionalización
continua. Otra visión es mirar la Organización desde la perspectiva lingüística, lo que nos
permite percibirlas como "redes comunicacionales" que se encuentran orientadas por el
manejo de los actos del habla.
37
En este marco, la gestión es la capacidad de formular peticiones y obtener promesas. Por
ello, los instrumentos de la gestión comunicacional son el manejo de las destrezas
comunicacionales definidas en los actos del habla, es decir el manejo de las afirmaciones,
las declaraciones, las peticiones, las ofertas y las promesas.
ACTIVIDADES:
38
II. UNIDAD: DIMENSIONES Y PROCESOS DE LA
GESTION EDUCATIVA
39
2.1. DIMENSIONES DE LA GESTIÓN EDUCATIVA
GENERALIDADES.
Todos estos elementos, internos y externos, coexisten, interactúan y se articulan entre sí,
de manera dinámica, en ellos se pueden distinguir diferentes acciones, que pueden
agruparse según su naturaleza. Así podremos ver acciones de índole pedagógica,
administrativa, institucional y comunitaria., en el nivel de educación básica; y académica,
institucional, administrativa, investigativa y de vinculación, en la educación superior.
Esta dimensión contribuirá a identificar las formas cómo se organizan los miembros de la
comunidad educativa para el buen funcionamiento de la institución.
40
Los campos de esta dimensión son los siguientes:
• Órganos de Gobierno.
• Estatuto y Reglamento
• Organigramas.
• Manual de funciones.
• Manual de procedimientos.
• Sistema de Gestión de Calidad
• Comisiones de trabajo.
• Canales de comunicación formal.
• Uso de tiempos y espacios.
Comprende también la labor de los docentes, las prácticas pedagógicas, el uso de dominio
de planes y programas, el manejo de enfoques pedagógicos y estrategias didácticas, los
estilos de enseñanza, las relaciones con los estudiantes, la formación y actualización
docente para fortalecer sus competencias, entre otras.
• Enfoque de la evaluación.
• Actualización docente.
• Estilo de enseñanza.
• Relación con estudiantes.
• Enfoque pedagógico, estrategias didácticas y proceso EA.
• Tutoría.
• Planes de estudio y sílabos
41
único propósito de favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta dimensión busca
en todo momento conciliar los intereses individuales con los institucionales, de tal manera
que se facilite la toma de decisiones que conlleve a acciones concretas para lograr los
objetivos institucionales.
• Presupuesto Económico.
• Distribución de tiempos, jornadas de trabajo: docentes, administrativo, servicio.
• Administración de recursos materiales.
• Administración de recursos tecnológicos.
• Relación con SINEACE y SUNEDU.
Algunas acciones concretas serán la administración del personal, desde el punto de vista
laboral, asignación de funciones y evaluación de su desempeño; el mantenimiento y
conservación de los bienes muebles e inmuebles; organización de la información y aspectos
documentarios de la institución; elaboración de presupuestos y todo el manejo contable-
financiero.
• Relación empresa-universidad.
• Proyectos de extensión cultural.
• Vinculaciones internacionales.
• Vinculaciones con instituciones municipales, estatales, eclesiásticas, organismos
civiles, etc.
42
El campo de esta dimensión es el siguiente:
RESUMEN:
Los procesos de la gestión dan una direccionalidad integral al funcionamiento del servicio
educativo para satisfacer las necesidades de los diferentes miembros de la comunidad
educativa y de otras instituciones vinculadas a ella, con miras a “conseguir los objetivos
institucionales, mediante el trabajo de todos los miembros de la comunidad educativa”
(Amarate, 2000: 11), a fin de ofrecer un servicio de calidad, “y coordinar las distintas tareas
y funciones de los miembros hacia la consecución de sus proyectos comunes” (Álvarez,
43
1988:23). Este servicio de calidad en la educación implica la mejora continua en la tarea
diaria y en los procesos de la gestión. Es así, que Walter Shewhat desarrolló una propuesta
del ciclo de los procesos de la gestión y que W. Edwars Deming lo popularizó como el “Ciclo
de Deming”. Este ciclo tiene los siguientes momentos: PLANIFICAR - HACER- VERIFICAR-
ACTUAR (PHVA).
2.2.1. PLANIFICACIÓN.
En esta fase, el director con su equipo decide qué hacer y determina el cómo, a través de
estrategias que convierten a la institución educativa en un centro de excelencia pedagógica,
de acuerdo a la misión y visión del Proyecto Educativo Institucional.
Otras aportaciones de interés son las de Yeheskel Dror (1973), Ander- Egg (1993) y
Mascort (1987). Para el primero, «Planificar, es el proceso de preparar un conjunto de
decisiones para la acción futura, dirigidas al logro de los objetivos por medios preferibles».
44
con el fin de alcanzar una situación elegida como deseable, mediante el uso eficiente de
medios y recursos escasos o limitados».
Desde una óptica institucional, Mascort (1987: 57), señala: «La planificación es algo más
que la simple proyección de las actuales expectativas del director sobre la evolución, que
seguirán los factores internos y externos de la institución, en un plazo de tiempo
determinado. La planificación debe ser una fijación racional de objetivos a conseguir y una
posterior determinación, coordinación y control de la óptima combinación de medios para
alcanzarlos».
Podemos hablar de planificación a nivel del sistema educativo, a nivel de los centros
educativos y a nivel de los profesores, según sea el ámbito a que nos referimos. También
podemos considerar diferentes productos de la planificación.
De acuerdo con lo visto en el cuadro anterior, la atención al objeto prioritario nos permite
hablar de:
Por el contrario, las planificaciones tácticas y operativas son a mediano y corto plazo y en
ellas cabe una mayor especificación de las actuaciones.
Para que el proceso de planificación se lleve a cabo con éxito, es necesario que contemos
con los siguientes insumos, los que serán elaborados a partir del levantamiento de
información de la realidad, que será registrada en instrumentos, permitirá priorizar las
necesidades, y reconocer los intereses y expectativas de la población, de la comunidad en la
que se encuentra la institución educativa:
2.2.2. EJECUCIÓN
45
funciones a través de una jerarquía de autoridad y responsabilidad y un esquema de las
relaciones entre los actores y su entorno.
Organización
de los recursos
existentes
Integración y
Delegación de coordinación División
PLANIFICACION EJECUCION de las
Funciones y de actividades
tareas
tareas
Toma de
Decisiones
Durante la ejecución, cobran vital importancia los procesos de organización de los recursos
existentes, la división de las tareas, la toma de decisiones, así como la delegación de
funciones. Hay que tener cuidado en no caer en la mecanización, ya que la delimitación
excesiva de tareas puede conducir a la «super» especialización, y con ella, a la potenciación
de una estructura vertical.
Verificar, esta etapa nos permite asegurar que la ejecución responda a la programación,
además nos da la posibilidad de revisar el esquema de responsabilidades y distribución del
trabajo que se diseñó para el logro de los objetivos y metas trazadas en las diferentes áreas
consideradas en la planificación. También podremos introducir reajustes a la programación
y a la asignación de recursos. Con esta evaluación, se podrá identificar aquellos aspectos
que son importantes mantener y aquellos que requieren un mejoramiento para el logro de
los objetivos institucionales.
46
ACTIVIDADES:
47
2.3. GESTION EDUCATIVA ESTRATÉGICA
UNESCO - IIPE Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
¿Cómo puede ser definida la gestión educativa? Para comprender las múltiples acepciones
del término gestión, se han propuesto los siguientes términos: piloteo de organizaciones,
innovación, exploración y explotación de lo posible, mejora continua, profesionalización de
las acciones educativas, identificación de fortalezas y dificultades, pensamiento útil para la
acción, reflexión para la decisión, liderazgo pedagógico, visión de futuro, comunicación y
aprendizaje, estrategias, punto de apalancamiento, construcción de redes. ¿Qué tienen en
común todos estos aspectos y en qué contribuyen a delimitar el concepto de gestión
educativa?
Desde un punto de vista más ligado a la teoría organizacional, la gestión educativa es vista
como un conjunto de procesos teórico-prácticos integrados horizontal y verticalmente
dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos sociales. La gestión educativa
puede entenderse como las acciones desarrolladas por los gestores que pilotean amplios
espacios organizacionales. Es un saber de síntesis capaz de ligar conocimiento y acción,
ética y eficacia, política y administración en procesos que tienden al mejoramiento continuo
de las prácticas educativas; a la exploración y explotación de todas las posibilidades; y a la
innovación permanente como proceso sistemático.
Para mayor claridad, también se señala que la gestión educativa no es un nuevo nombre
para la administración ni para la planificación. La gestión educativa sólo puede ser
entendida como nueva forma de comprender y conducir la organización escolar, en la
medida en que se reconozca como uno de sus fundamentos el cálculo estratégico
situacional; y, más aun, sólo en la medida en que éste preceda, presida y acompañe esa
acción educativa de tal modo que, en la labor cotidiana de la enseñanza, llegue a ser un
proceso práctico generador de decisiones y comunicaciones específicas.
Gestión tiene que ver con gobernabilidad y esta, con los nuevos balances e integraciones
necesarias entre lo técnico y lo político en educación: sólo mediante este reposicionamiento
estratégico de las prácticas de dirección de las organizaciones educativas puede hablarse de
gestión. También tiene que ver con los problemas que se refieren a la resolución de
conflictos que se plantean entre lo previsto y lo contingente, entre lo formalizado y lo
rutinario en cada función específica, y la necesidad de generar y ampliar los desempeños
para la calidad educativa. Supone, además, abandonar aproximaciones simples para asumir
la complejidad, revisar las conceptualizaciones sobre las organizaciones educativas como
entidades cerradas, para pensarlas e imaginarlas como ciclos abiertos de acción que
48
desplieguen procesos encadenados de acción y finalidad en relación con su entorno, y
siempre con restricciones a considerar.
a) Centralidad de lo pedagógico
Ante las formas rutinarias, formales y, por tanto, rígidas con que han sido tratadas las
situaciones educativas, se están proponiendo diferentes alternativas de trabajo en gestión
que comparten un mismo supuesto fuerte: la comprensión de que las escuelas son la
unidad de organización clave de los sistemas educativos.
Asumir que las organizaciones se han tornado de tal forma complejas que no alcanza sólo
con nuevas recetas sino “una nueva manera de pensar, un nuevo modo de ver;
necesitamos cambiar los anteojos” (Serieyx 1994:96).
Para captar la complejidad, pueden ser útiles tres principios: a) el dialogístico, es decir, el
reconocimiento de la dualidad en el seno de la unidad por la que orden y desorden se
49
oponen pero no se excluyen. Así pueden entenderse las tensiones entre la centralización y
la descentralización, la estabilidad y el movimiento, lo permanente y el cambio, el corto y
largo plazo, la pirámide de delegación y la de subsidiaridad; b) el principio de la
recursividad; y, c) el principio hologramático, en que el sentido de la organización se
proyecta en común y el todo es a la vez más y menos que la mera suma de las partes.
Además podemos apoyarnos en otros principios como el de que la incertidumbre e
indecisión en situaciones complejas permite un mejor trabajo de la complejidad que la
reducción de la realidad a planes lineales.
c) Trabajo en equipo
50
d) Apertura al aprendizaje y a la innovación
Más que contar con patrones únicos de soluciones, se ha vuelto imprescindible disponer de
estrategias sistemáticas para desplegar soluciones creativas y apropiadas para cada nueva
situación problemática. Las estructuras de conservación creadas por el modelo de la
administración escolar eran excelentes para mantener funcionando lo dado. La gestión
educativa tiene como misión construir una organización inteligente, abierta al aprendizaje
de todos sus integrantes y con capacidad para la experimentación, que sea capaz de
innovar para el logro de sus objetivos educacionales, romper las barreras de la inercia y el
temor, favoreciendo la claridad de metas y fundamentando la necesidad de transformación.
Tal diversidad sólo puede consagrarse con una forma diferente de integración y
coordinación, tanto en la formación inicial de los docentes como en el asesoramiento y
orientación continua en los espacios institucionales y de perfeccionamiento. Para ello serán
necesarias nuevas prácticas, experimentación, diseños flexibles de investigación, sistemas
de medición de calidad provinciales, y locales que alimenten las acciones de
transformación, orienten los aciertos y sean insumos para alentar la continuidad de los
esfuerzos no certeros aún. Esto requerirá asumir que los adultos pueden continuar
aprendiendo permanentemente, lo que significa dejar margen para el error propio de los
procesos de creación y ampliar los saberes y las competencias docentes mucho más allá de
las restringidas paredes del aula, a otros temas, espacios y entornos; es un docente con
perspectiva mundial que trabaja reflexivamente en una institución específica. Será preciso
formar otras competencias que promuevan, a su vez, otra profesionalización de las acciones
educativas.
La claridad de metas, la orientación hacia los fines, la visión de futuro supera las pocas
informaciones de la lógica administrativista. Por otra parte, se trata de enfrentar el futuro y
sus problemáticas clarificando objetivos, generando consensos, identificando metas, y
generando así coherencia y espíritu de emprendimiento y creatividad. La recuperación del
sentido de toda la comunidad educativa de generar aprendizajes es prioritario en tiempos
de cambios vertiginosos permanentes, y es tarea de gestores.
La gestión, más que controlar a los sujetos, reconoce la necesidad de propiciar múltiples
espacios de formación en competencias clave para todos los actores del sistema, que
originen una sinergia capaz de promover una organización inteligente rica en propuestas y
51
creatividad, que estimulen la participación, así como la responsabilidad y el compromiso.
Para la conducción de las organizaciones actuales, extremadamente complejas, será preciso
que el gestor tenga la capacidad de generar una visión que comunique el proyecto, que
despliegue sentido, pertenencia y el impulso para enfrentarse permanentemente a las
metas trazadas.
Los modelos de gestión educativa están más vinculados con la capacidad de impulsar
procesos de cambio cultural y educativo que se desplieguen en un futuro inmediato, en el
corto y en el largo plazo, para remover las prácticas y las visiones de la organización escolar
de la cultura burocrática que estaban limitadas a esquemas de programación,
reglamentación y estandarización para reducir la incertidumbre.
Pilotear estas diferentes temporalidades les exige a los gestores educativos desarrollar o
ampliar su capacidad de monitoreo, de perspectiva y prospectiva, de extender su capacidad
estratégica, así como puntualizar las acciones de liderazgo. Dicho de otra manera, la gestión
educativa compromete a los gestores a ampliar sus competencias profesionales para
originar proyectos de intervención para alcanzar una mayor calidad educativa en su
jurisdicción.
Implica también el desarrollo de proyectos que estimulen innovaciones educativas; para ello
se tendrá que atender a varias sustancias: a) el tratamiento integral de las situaciones
educativas, el estudio, el diagnóstico y la focalización jerarquizada de los problemas a
encarar ; b) la toma de decisiones estudiadas y el posicionamiento del gestor en el ámbito
de su espacio de intervención; c) la identificación y diseño de vías alternativas; d) la
implementación del proyecto; y e) mantener una permanente cultura de evaluación y de
prospectiva para orientar continuamente al proyecto.
De una manera simple puede afirmarse que todas las actividades de la gestión educativa
pueden integrarse en estas tres claves: reflexión, decisión y liderazgo. Para completar la
definición de gestión que se está elaborando, pueden identificarse tres componentes
esenciales y analíticamente distinguibles pero que operan interrelacionados y
recíprocamente potenciados. Porque la gestión educativa implica y fomenta la integración
de diversos saberes, prácticas y competencias.
52
Y, en todos los casos, supone otros tres componentes inseparables y fundamentales:
pensamiento sistémico y estratégico, liderazgo pedagógico y aprendizaje organizacional.
Esquema 1
Pensamiento sistémico y estratégico
Diagnóstico Evaluación
Alternativas Acciones
Objetivos
Los problemas a encarar en el desafío de mejorar la calidad educativa exigen una fuerte
articulación, entre cinco etapas de los procesos de cambio: el diagnóstico, las alternativas
identificables, los objetivos, las acciones o proyectos a desarrollar, y la evaluación (ver
esquema nº 2). Cada una de esas etapas es en sí misma compleja, ya que supone la
intervención de múltiples variables y actores y requiere amplias competencias profesionales
e interpersonales.
Liderazgo pedagógico
53
Por liderazgo se entiende aquí un conjunto de prácticas intencionadamente pedagógicas e
innovadoras. Diversidad de prácticas que buscan facilitar, animar, orientar y regular
procesos complejos de delegación, negociación, cooperación y formación de los docentes,
directivos, funcionarios, supervisores y demás personas que se desempeñan en la
educación. Las de liderazgo dinamizan las organizaciones educativas para recuperar el
sentido y la misión pedagógica desarrollada a partir de objetivos tendientes a lograr
aprendizajes potentes y significativos para todos los estudiantes. Un gestor tiene presente
que: cada proyecto es pequeño, cada meta de cambio es menor, se hace paso a paso, es
una mejora pequeña pero al servicio de una obra de transformación de más amplio margen.
El desafío de la gestión es mostrar la diferencia de calidad de cada cambio y, de esta forma,
inspirar y motivar a los demás para que conciban el camino de la transformación como
posible, además de deseable.
Aprendizaje organizacional
Sin este nivel de desarrollo, es decir, sin la constitución de bases para el desarrollo de
organizaciones inteligentes, los cambios introducidos quedarán localizados en la superficie,
en las conductas externas, en los términos nuevos, pero de cosas viejas; no habrá cambio a
nivel de las creencias y de los hábitos.
54
Modelo de gestión Educativa Estratégica para Gestión Básica México.
ACTIVIDADES
55
III UNIDAD: LA FUNCIÓN DIRECTIVA
56
3.1. LA FUNCIÓN DIRECTIVA
La creación de valor público implica para el gestor educativo su actuación en tres esferas de
gestión interrelacionadas:
Berthoud, (2010), citado por Meza Cascante (2014), el gestor de instituciones educativas
debe ser capaz de concebir la visión y la misión de la institución, convirtiéndose así en un
agente facilitador para los docentes, que puedan percibir la necesidad de involucrarse en la
tarea, forjando en ellos un sentido de identificación institucional. Quien esté al frente de la
gestión de una institución, como la educativa, debe identificarse por su condición de experto
para organizar, liderar, establecer los factores que determinan el estilo de liderazgo del
director y evaluar de modo constante. Para que una organización educativa universitaria
progrese en su quehacer, se deben considerar los siguientes aspectos:
57
promoción; permisos de desarrollo personal; naturaleza del puesto; adaptación de las
responsabilidades en función de la experiencia y de las capacidades del docente.
También debe dirigirse hacia el reconocimiento y la comunicación, forjar
comunicaciones individuales con el docente y el reconocimiento explícito de los
esfuerzos y resultados.
La importancia de las prácticas que construyen la gestión educativa nos condujo a describir
someramente cómo desarrollar la gestión educativa. Nos interesa ahora situar los anteriores
conceptos en el nivel de los desempeños específicos y con relación a las competencias que
este proyecto viene adelantando.
Decisión
Futuro
Inmediato
Mediano Largo
Plazo Plazo
Reflexión Liderazgo
El gestor realiza el análisis como etapa del diagnóstico, pero requiere llegar a una
síntesis, a la reconstrucción de la realidad bajo un esquema, modelo, analogía, todos
los instrumentos conceptuales que posibiliten luego diseñar alternativas de
intervención. Posee herramientas para el abordaje de los procesos de cambio e
innovación. Para analizar y sintetizar se requiere asimismo conocer cuál debe ser la
información para anticiparse a cambios y crisis. Análisis y síntesis para construir un
58
proyecto de intervención, con objetivos estratégicos claros -vinculados con los
objetivos nacionales- que definan una visión compartida para convocar a todos los
participantes.
59
deliberado y reiterado del equipo de gestión educativa que une, forma, educa,
genera transformación por la comunicación y la convocatoria. El liderazgo y sus
prácticas colaboran a establecer una dirección, a convocar y motivar a la gente a
emprender mejoras y transformaciones.
Introducción
Por otra parte, los directivos de las IES son los primeros que deben contar con las
competencias, habilidades, valores y actitudes necesarios para llevar a cabo una gestión
administrativa de excelencia y eficacia.
60
Consideraciones teóricas
El concepto de competencias
Schön y Donald (2011) consideran que tal vez el aprendizaje de todas las formas de arte
profesionaldependen de condiciones similares a las que se producen en los talleres, y
señalan tres aspectos que conducen al desarrollo de competencias en los estudiantes:
conocimiento en acción, reflexión en la acción y práctica. Según esta concepción, un
profesional es competente cuando sabe aplicar teorías y técnicas que han sido generadas
por investigadores científicos para solucionar problemas instrumentales de la práctica real.
Por su parte, Argyris y Schön (1978) definen en términos generales al aprendizaje
organizacional como la capacidad de una organización de detectar y corregir sus errores a
través del cambio. Esto implica que podemos enfocar al estudiante hacia el aprendizaje y la
adquisición de competencias con base en la detección y corrección de errores.
Argyris (2001) manifiesta que el aprendizaje organizacional es una competencia que todas
las organizaciones deben desarrollar y que mientras más eficaces sean las organizaciones
en el aprendizaje, más probabilidades tendrán de ser innovadoras.
61
Elementos de las competencias
Arroyo (2012) considera que las competencias están formadas por el conocimiento, las
habilidades y las actitudes.
1. Conocimiento
Habilidades
Peter Drucker, uno de los principales gurús empresariales de este siglo, considera que uno
de los grandes problemas organizacionales es la falta de dirección. Ante esta situación, todo
directivo debe desarrollar una serie de habilidades y destrezas. Entre las habilidades básicas
para el desempeño de la labor directiva se encuentran: la representatividad, la
comunicación, la toma de decisiones y problemas, la negociación, el autocontrol, la
flexibilidad, el liderazgo y el estilo de dirección.
62
Actitudes y valores
Las actitudes y valores ha sido un tema permanente en todos los ámbitos de la sociedad.
Todos los seres humanos deberíamos tenerlos para desarrollarnos en el ámbito laboral y en
general en cualquier escenario.
Las actitudes son parte del comportamiento de las personas en relación a los sentimientos,
pensamientos y predisposiciones del individuo para actuar con algún aspecto de su
ambiente.
63
Habilidades directivas
A lo largo de la vida, las personas aprenden un sinfín de habilidades que les permiten
mejorar su relación con el entorno; sin embargo, las habilidades están vinculadas a una
tarea específica y tienen una relación con el entorno, y son demostradas mediante la
realización eficaz de una tarea. Las habilidades se aprenden; el dominar una tarea requiere
un proceso de aprendizaje. En este contexto, los directivos tienen diversas habilidades, ya
sea básicas, técnicas, tácticas, estratégicas o interpretativas (Riviera, 2005).
Las habilidades directivas forman el vínculo mediante el cual la estrategia y la práctica de la
administración, las herramientas y las técnicas, los atributos de la personalidad y el estilo
trabajan para obtener resultados eficaces en las organizaciones (Whetten, D.A.; Cameron,
K. S, 2005). Es decir, son las herramientas indispensables que debe poseer un directivo
para conducir una IES.
1. Habilidades interpersonales
Manejo de conflictos
Motivación de los empleados
Ganar poder e influencia
2. Habilidades grupales
Formación de equipos efectivos
Dirección hacia el cambio positivo
Facultamiento y delegación
64
3. Habilidades personales
Solución analítica y creativa de problemas
Tomando como referencia los modelos anteriormente descritos, las autoras proponen el
“Modelo de Competencias Directivas en Escenarios Globales para Directivos de las
Instituciones de Educación Superior”.
Resumen
En los últimos años las competencias han cobrado importancia debido y es muy común que
se hable de ellas en cualquier ámbito organizacional. Las competencias directivas son el
conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes observables que debe poseer un
directivo que dirige las Instituciones de Educación Superior (IES), las cuales le permitirán
alcanzar el éxito en el desempeño de sus funciones en el contexto global.
Las instituciones de educación superior establecen en sus planes y programas de estudio las
competencias que debe desarrollar el estudiante; sin embargo, es importante partir de la
premisa de que el directivo también debe adquirir las competencias que le permitan
conducir a su organización hacia la eficacia y la eficiencia.
ACTIVIDADES:
65
3.2. LA DIRECCION EDUCATIVA.
Haciendo nuestras las palabras de Alvarez (1996), los estilos de gestión no pueden hoy
plantearse una perspectiva únicamente personalista, para ser más exactos, el estilo de
dirección no es un concepto univoco, es muy complejo y hay que entenderlo y estudiarlo
según el contexto en el que se desarrolle. Entonces podemos decir, sin temor a
equivocarnos que, existen tantos estilos de dirección como modelos organizativos y modos
de acceso a la dirección.
Blumer (citado en Ball, 1989), tiene un definición sobre estilo, con la que estamos
particularmente de acuerdo, “Un estilo es una forma de realización social, un modo,
particular de comprender y aplicar la autoridad de la dirección. Es eminentemente una
relación individual, pero al mismo tiempo es esencialmente una forma de acción entre el
líder y los que conduce.” Luego añade, “raramente los estilos se desarrollan en un vacio
social.”
Después de estas definiciones concluimos que los diferentes estilos de gestión y/o teorías
que puedan existir, dependerá en gran medida de la relación social y el grado de apoyo
mutuo que exista entre el directivo y los demás actores de la institución, esta posición la
reforzaremos con las diferentes teorías de gestión que a continuación presentamos.
El estilo interpersonal
El director que presenta este estilo, tiene siempre las puertas abiertas de la dirección,
porque prefiere consultar directamente con las personas, y demás actores educativos, en
lugar de hacer reuniones para ello o enviar comunicaciones; esto le permite ser más visible
ante los demás y sondear opiniones. Con la informalidad en las relaciones busca
comunicación es en un solo sentido de abajo hacia arriba. El director con estilo de gestión
interpersonal, demuestra flexibilidad en la consideración a las personas, por lo que se
observa una ausencia de estructura, procedimientos y métodos, quedando solo la persona y
favores individuales que el poder el director puede otorgarle. El otorgamiento de beneficio a
los otros actores, construye un lazo de lealtad que los ata hacia la persona y no al cargo;
este estilo de liderazgo, dentro del enfoque contextual, es considerado como un modelo
feudalista.
66
1987), sobre este estilo, “es una forma irracional de liderazgo; no se basa en principios sino
en la inspiración del director y los resultados de acuerdo privados.”
Sin embargo, como ya lo hemos expresado y ahora es confirmado por Ball (1989), cuando
señala la importancia de recordar que mediante las relaciones interpersonales se realizan
las funciones de la dirección. El trabajo de la escuela se basa en el mantenimiento de esas
relaciones individuales y al menos sobre una base ad hoc. Llevan a la elaboración de
políticas y a la fijación de metas.
El estilo administrativo.
Uno de los autores que mejor define tipo de dirección eficientista, aplicado sobre todo al
director de una institución educativa visto desde perspectiva administrativa es Ball (1989),
quien afirma que el director con estilo de gestión, es el jefe ejecutivo de la escuela, que
generalmente trabaja con el apoyo de un equipo administrativo compuesto por el
subdirector y los profesores más antiguos. Este equipo también actúa como mediador entre
el director y los demás actores educativos de la institución.
El director que presenta este estilo, a diferencia del anterior, en lugar de consultar
directamente a las personas, prefiere hacer reuniones, basadas generalmente en un orden
del día y en actas formales que registran los acuerdos; esto lo convierte, como sostiene Ball
(1989), en un ejecutivo, que planifica, organiza, ordena, controla; más que un docente
experimentado y como consecuencia la comunicación entre el personal y el director se
realiza de abajo hacia arriba, en la reuniones, y de arriba hacia abajo en el caso de anuncios
formales y/o para la ejecución de órdenes, fijadas desde su administración. Las
formalidades que presenta este estilo de gestión, hacen posible encontrar un director
burócrata, que desde una oficina cerrada y sentado en su escritorio dirige la institución,
sometiendo su rol a los procedimientos que constituyen la administración, como por
ejemplo la gestión económica. Este comportamiento ocasiona que los demás actores se
sientan excluidos de los aspectos importantes de la toma de decisiones, lo que le da.
También, un carácter autocrático, pues la “eficiente” consecución de las acciones, son
planificadas y controladas desde la dirección.
El Estilo Político
Ball (1989), presenta este estilo porque considera que el proceso político es reconocido
como un elemento importante de la institución educativa, aunque este reconocimiento
puede ser expresado a través de una participación abierta y legitima; a la participación a la
que identifica como estilo autoritario.
El estilo antagónico
Para Ball (1989) el director que representa este estilo de gestión, propicia el debate
público en el que es un destacado participante, pues la dirección es en gran medida, una
actuación pública. En estos debates se suscitan diálogos y enfrentamientos que giran
alrededor de las acciones educativas en las que se pone mayor énfasis a la persuasión y al
compromiso; por estas razones, dentro del enfoque contextual, se le considera como
liderazgo político.
El director antagónico tiene habilidades para hacer frente a los ataques de los adversarios,
para persuadir a los vacilantes y lograr compromisos de los aliados, el despliegue de estas
habilidades son necesarias, ya que el director es necesariamente identificado con los
temas e ideologías que propicia. Muchas veces utiliza estrategias que le permitan alentar y
recompensar a los aliados y en el caso de los adversarios busca la forma de neutralizarlos
o contentarlos.
67
El estilo autoritario
A decir de Ball (1989), el director que representa el estilo autoritario, busca imponerse, no
reconoce ideas e intereses rivales, porque simplemente ignora la oposición, no permite la
elaboración de ideas alternativas, fuera de las que él, como autoridad, define como
legítimos. Esta definición, dentro del enfoque contextual, ubica al modelo autoritario como
un liderazgo crítico.
Para Blanchard (citado en Alvarez 1998), esta teoría, también, toma en cuenta las variables
que conforman el contexto en el que se desarrolla la gestión y que afectan e influyen en
ella para que consiga sus objetivos, tales como: El clima organizacional, las relaciones
personales dentro del grupo, la motivación e interés que mueven a los miembros del grupo
al logro, los incentivos socioeconómicos que estimulan al grupo para superar las dificultades
y afrontar los cambios, la antigüedad de la planilla, los posicionamientos de los miembros
del grupo ante el poder, el control y resultados, etc.
Burns, en el año de 1986, y Duke, en el año 1987, nos proponen, tres tipos de estilos de
liderazgo:
Liderazgo Transaccional
Según Burns (tomado en Beare, Caldwell y Millikan, 1992), el director, en la mayoría de los
casos, es transaccional, es decir, cambia una cosa por otra, estas podrían ser: trabajos por
votos, como es el caso del líder político y el electorado; seguridad y una atmosfera de
trabajo agradable a cambio de la dirección, satisfacción de padres y alumnos en el caso de
un director y profesorado.
68
Alvarez (1996) describe a este liderazgo, como que centra todo su poder o capacidad de
influencia en el intercambio de unos valores por otros. Este intercambio puede darse entre
el director y los demás actores educativos, asi se podría intercambiar una buena atmosfera
de trabajo agradable, propiciado por los docentes, a cambio de una dirección no intrusiva, o
la satisfacción de los padres de familia y alumnos a cambio de trabajo de mayo calidad de
los profesores.
Bass (1988) manifiesta que los enfoques tradicionales del liderazgo se centran a menudo en
los líderes transaccionales que reconocen e identifican lo que se quiere de los demás actores
educativos y lo que estos necesitan y desean. Por lo que plantea que el liderazgo
transaccional de manifiesta de dos modos:
La puesta en práctica de estos modos no es muy fácil, ya que los criterios e indicadores de
evaluación no están dados, por lo que aplicar el esfuerzo, recompensa o acción correctiva
no serán considerados, por unanimidad, oportunos y/o pertinentes.
Liderazgo transformacional.
Bass (1988) considera que pasar del liderazgo transaccional al liderazgo transformacional,
implica advertir mejoras en los actores educativos, las que con el tiempo se irán haciendo
mayores y de orden superior; esto le permite asegurar que “un líder que establece metas y
objetivos en el intento de hacer a su seguidor líder, es transformacional.” (Bass 1988.
P.29). Esto consiste, agrega Bass, que en lugar de darles la responsabilidad de llegar a una
meta, se les incentiva a desarrollar la capacidad de determinar su propia actuación.
Álvarez (1996) describe al director que representa este liderazgo, como aquel que intenta
satisfacer las necesidades de los demás actores, involucrándolos en la tarea de cambiar una
situación insatisfactoria, en la búsqueda de un bien común; que trae como consecuencia
una relación de estímulo recíproco y de superación que convierte al seguidor en líder y al
líder en seguidor.
69
- Estimulación intelectual. El uso de esta estrategia, busca que el directivo, estimule
el desarrollo profesional de los demás actores educativos.
- La creatividad y el espacio para crear. Capella (2000), considera que disponer de
ellas, es una exigencia insoslayable e insobornable, que permite potenciar el desarrollo
de los demás actores.
- Liderazgo compartido, fundamentado en la cultura de la participación. Crea
condiciones para la colaboración y el consenso, lo que le permite delegar su autoridad
entre los demás actores, los que a su vez desarrollaran su propio liderazgo en relación
con sus alumnos y/o con sus compañeros de equipo.
- Trabajo en equipo. Considera que esta estrategia es muy importante, porque
produce la sinergia necesaria para lograr mejores resultados en la institución.
- Búsqueda de formación continua. Esto permite, a los demás actores, un
crecimiento personal, que redundara en la aplicación de las nuevas tecnologías a su
trabajo y además, en el caso del director, la autoridad para asesora y orientar el
trabajo de sus colaboradores.
- Considerarse el representante institucional. Por lo tanto sus acciones, deben ser
muestras coherentes con la visión, misión y valores de la institución que gestiona.
- Tolerancia psicológica. Propuesta por Bass, la cual debe manifestarse a través de
grandes dosis de sentido del humor que atemperan y relativizan las situaciones de
conflictos y tensión.
- Ser visionario. Es decir dirigir hacia el futuro.
- Satisfacción del cliente. Brindar un servicio de calidad, implica la satisfacción de los
usuarios.
- Motivación. Según Bass (19889, el líder transformacional debe motivar a los demás
actores educativos, a que hagan más de lo que en un principio esperaban,
despertando no solo, la importancia y el valor de los resultados, sino también, el modo
de alcanzarlos. Conseguir además que superen sus intereses inmediatos en beneficio
de la institución.
- Velar por una interpretación armónica y coherente de los principios y valores
del proyecto educativo. Es decir convertir lo que podría ser un documento
burocrático, en una referencia viva de un modelo educativo diferente y asumido por
todos.
- Identificar sus intereses con el interés de la educación de los niños. El líder
transformacional, sabe que los buenos resultados de los alumnos, significan el éxito de
su gestión.
Por lo anteriormente expuesto, podemos inferir que un director o directora, que represente
el liderazgo transformacional, garantiza el cambio de actitudes de los demás actores
educativos, que los lleva a comprometerse en el logro de una visión de mejora de la calidad
educativa de la institución, con la que se identifican y de la cual forma parte.
Liderazgo Instructivo.
Alvarez (1998), opina que este estilo de dirección es esencial para el éxito de una
institución educativa, debido a que es la energía capaz de proporcionar a los directores las
características de la enseñanza-aprendizaje y alumnado son protagonistas y núcleo de
atención de los actos del liderazgo dentro de una institución que trabaja por la calidad, lo
que implica que se impone una priorización de las funciones y tareas de la dirección.
70
Greenfield (citado en Alvarez, 1998), define a este tipo de líder como “aquella persona que
posee capacidad de convencimiento para conseguir que los profesores se entusiasmen con
su trabajo de profesores. “ Esta definición supone una mayor dedicación del director a crear
un ambiente de trabajo satisfactorio, un buen clima institucional, así como las condiciones
educativas necesarias, que permitan a los profesores realizan un buen trabajo con los
alumnos.
Duke (tomado en Beare, Caldwell y Millikan, 1992), sugirió que el liderazgo instruccional
debería implicar dos áreas que están plenamente interrelacionas como son:
Para una mejor definición de este tipo de liderazgo, creemos valioso tener en cuenta la
sistematización que Alvarez (1998), presenta como las cinco dimensiones que el estilo de
dirección, para una escuela de calidad, en la que, afirma, una cantidad de autores
coindicen:
71
- Dimensión del proyecto de dirección. Que define y comunica la visión de la
institución centrada en una enseñanza orientada hacia el aprendizaje y comprometida
con valores educativos.
- Dimensión de la instrucción. Que comprende el tiempo que debe dedicarse el
director a la coordinación, articulación del currículo, considerados como los elementos
esenciales de su trabajo.
- Dimensión de la formación. Referida al asesoramiento, orientación y apoyo que el
director debe brindar al profesorado, para el buen desarrollo de los trabajadores
curriculares y extracurriculares.
- Dimensión de la interacción y las relaciones humanas. Esto implica ejercer una
autoridad que promueva un clima positivo y ordenado de aprendizaje.
- Dimensión de la evaluación. Se refiere al seguimiento y supervisión de todos los
procesos educativos, de la institución, orientados a que puedan facilitar al profesor el
feedback. En esta dimensión Duke prioriza la idea contemporánea de supervisión y del
especial énfasis que se le da a la evaluación.
En síntesis podemos decir que este estilo, constituye un desafío para un director
instructivo, quien debe desarrollar un trabajo cooperativo con todos los agentes educativos,
lo que implica tomar decisiones en común, trabajar en función a unos objetivos
consensuados; dirigidos hacia la planificación, ejecución y evaluación de un currículo
contextualizado, que logre la solución de los problemas y la satisfacción de las expectativas
educativas en los involucrados.
Berthoud, (2010), citado por Meza (2014), señala los factores que determinan el estilo de
liderazgo del director:
Es una de las actividades que más caracteriza a todo directivo. Cotidianamente se toman
decisiones de distinta complejidad, importancia y naturaleza. Diversos estudiosos
conceptualizan la toma de decisiones como un proceso racional (lógico) y psicológico
(emocional) de elección o no de una alternativa o de varias para lograr propósitos
determinados. Este proceso es lógico en tanto reúne, sistematiza y analiza información; y
psicológico, porque es un decisión condicionada o por lo menos influenciada por los valores,
percepciones, preferencias o motivo de quien(es) toma(n) la decisión, y aún de los posibles
afectados por los efectos de ésta.
72
métodos matemáticos: programación lineal, simulación, Montecarlo, teoría de colas teoría
de juegos, árbol de decisiones, técnicas estadísticas, etc. Integrando la ingeniería de
investigación operativa. De otro lado se realiza desde el enfoque no matemático, inscrito en
el método cartesiano de solución de problemas, cuyo proceso lógico se puede representar
en el siguiente gráfico:
3.2.4. LA MOTIVACIÓN
Amador, Malena (2012), citando a Ucrós y Gamboa, (2010), expresa que la motivación se
refiere a que “(…) el comportamiento de las personas en el trabajo es producto de la forma
como perciben individualmente ciertos factores del ambiente laboral”.
Señala que cada persona es diferente y tiene necesidades diferentes, el cómo se sienta
dentro de la organización determina qué tan productiva es su lugar de trabajo. El
73
administrador debe estar atento en velar porque el individuo satisfaga estos procesos, de
manera que se sienta aceptado y satisfecho con su trabajo. Además, Robbins define la
motivación como el esfuerzo por alcanzar las metas organizacionales, después de haber
alcanzado satisfacer sus necesidades individuales (1999).
a) Perspectivas de la motivación
González y criado (2011) explican cuatro perspectivas de la motivación que han sido
analizadas desde diferentes teorías:
b) Teorías de motivación
Existen diferentes tipos de teorías relacionadas con la motivación laboral, estas teorías no
son contradictorias ya que cada una de ellas explica un aspecto particular del tema:
Teoría bifactorial: Frederick Herzberg explica que existen dos tipos de factores
incentivadores en el trabajo: Factores extrínsecos la cual no forman parte
propiamente de la tarea laboral realizada. Son necesarios para no generar
insatisfacción, tales como salarios, aumentos de sueldo, promociones, felicitaciones
entre otros, por su parte los factores intrínsecos son los factores motivadores a largo
plazo en el trabajo tales como satisfacción por un trabajo que le gusta hacer, auto
reconocimiento, sentido de cumplir con la propia responsabilidad, logro personal, entre
otros.
Teoría de la equidad: Según Stacy Adams el ser humano posee una tendencia
natural a buscar referentes de comparación social, es decir, comparar la propia
conducta y los propios resultados con los de los otros. Los individuos analizan las
contribuciones que realizan y las compensaciones que obtienen, por lo que cada
persona establece comparaciones entre lo que pone y lo que recibe, de forma que si
percibe que existe desequilibrio entre ambas variables experimentará insatisfacción
laboral y su motivación hacia el trabajo disminuirá.
Teoría del establecimiento de metas: Edwin Locke estudia la motivación laboral
desde la perspectiva de los objetivos o metas de trabajo, menciona que los objetivos
claramente definidos incrementaran la motivación laboral, cuanto más claros sean los
objetivos, más eficaces resultarán para motivar el comportamiento de las personas en
la organización.
74
Teoría de la motivación del logro: Para John Atkinson y David McClelland la
motivación de logro consiste en el deseo de tener éxito, consideran que las personas
actúan movidos por un conjunto de cuatro factores:
Según David McClelland existen tres tipos de necesidades que actúan como
motivadores del comportamiento en las organizaciones.
Necesidad de logro: las personas con alta necesidad de logro se caracterizan por
aceptar más responsabilidades, buscar la mejora y el aprendizaje, fijarse metas
de dificultad y experimentar más motivación de logro.
Necesidad de poder: necesidad de tener influencia sobre otras personas y ejercer
control sobre la conducta de otros.
Necesidad de afiliación: búsqueda de relaciones satisfactorias con el resto de
miembros de la organización.
Teorías humanistas
Perspectiva conductual: señala que las recompensas externas y los castigos son
centrales en la determinación de la motivación de las personas (Santrock, 2002). Las
recompensas son eventos positivos o negativos que pueden motivar el
comportamiento. Los que están de acuerdo con el empleo de incentivos recalcan que
agregan interés y motivación a la conducta, dirigen la atención hacia
comportamientos adecuados y la distancian de aquellos considerados inapropiados.
75
3.2.5. LA DELEGACIÓN
Las nuevas organizaciones (y/o las que se están gestando) valoran más al ser humano
como actor libre y constructor –en parte- del propio proceso de cambio; en ellas, la
capacidad de delegar de quienes pilotean las instituciones incorporan una noción de sujeto
que posee capacidad de aporte libre e inteligente, y que precisa, además, conocer la
organización y actuar para realizarse.
Para completar aún más esta perspectiva es preciso descubrir que el cambio de una
organización implica su conocimiento.
Hervé Serieyx señala con claridad que "se pasa así, de la docilidad a la iniciativa y de la
pirámide a la organización en red, de la empresa del personal a la empresa de las
personas, de la administración del personal a la valorización de las personas en su
singularidad, liberando la iniciativa en lugar de gestionar la docilidad. Son entendidos como
tal no por altruismo sino por la necesaria flexibilidad y rapidez en las innovaciones que las
organizaciones reclaman, que sólo son realizables si los hombres y mujeres que las
conforman tienen el deseo de contribuir, asumiendo sus compromisos y beneficios. La
organización debe entonces estimular el deseo de ser autor-actor y no la docilidad.
(Serieyx,...)
Aplanando la pirámide
Organizaciones con mayor nivel de delegación, con esquemas de jerarquía más delgados,
tienen mayor su capacidad para maniobrar que las estructuras muy rígidas. Era necesario
generar no sólo más comunicación, sino primordialmente, capacidad para promover la
autonomía y el trabajo en colaboración. En definitiva para aumentar la capacidad
institucional.
Las nuevas culturas de trabajo requieren algo más que conducción. Exigen claridad de las
metas institucionales que reúnan a los equipos impulsores de la gestión y al resto de los
integrantes; requieren capacidades y competencias interpersonales como: comunicación,
negociación y resolución de conflictos y delegación, entre otras.
La idea de aplanar la estructura organizacional no debe asociarse a la ausencia de
autoridad, ni mucho menos a perder la unidad y la coherencia institucional.
Las redes suponen flujos de personas que tienen capacidad para resolver problemas y
situaciones que se pueden presentar en un campo organizacional específico. En este
sentido, una red es una organización de informaciones y acciones al servicio de un objetivo
o misión. La red es un sistema vivo cuya energía no se detiene, no se estanca; también es
el flujo de personas capaces de trabajar en colaboración en ambientes de confianza mutua,
comunicación fluida, sinceridad y confianza por las personas.
Existen por lo menos doce razones que justifican la necesidad de delegar en las
organizaciones modernas
76
• ampliar la autonomía y la toma de decisiones colegiadas,
• reconstruir el sentido,
• dar empowerment, para revalorizar,
• desplegar los objetivos estratégicos,
• aumentar la eficacia,
• hacerle frente a la complejidad creciente,
• ofrecer respuestas a tiempo,
• fortalecer las competencias colectivas, desarrollando el juicio discrecional,
• “extender” o dominar mejor el tiempo,
• aumentar los niveles de responsabilidad y el compromiso,
• motivar, integrar y generar pertenencia,
• dominar las urgencias, el futuro inmediato y aumentar los niveles de confianza.
¿Qué es delegar?
77
• Posibilitar espacios de retroalimentación y balance.
¿Cómo delegar?
Una primera afirmación de respuesta casi absoluta: no es posible delegar todo. Extender los
límites de acción de la gestión educativa de los equipos de gestión no significa de ningún
modo delegar toda la responsabilidad. Las atribuciones a delegar requieren un estudio claro
del campo de trabajo educativo y la clara identificación de lo delegable, así como de las
potencialidades de los integrantes de los equipos de gestión.
Se centra en las metas trazadas en un clima de confianza y de apoyo recíproco entre sus
integrantes, donde los movimientos son de carácter sinérgico. Se verifica que el todo es
mayor al aporte de cada miembro. Todo ello redunda, en última instancia, en la obtención
de resultados de mayor impacto.
Los equipos son un medio para coordinar las habilidades humanas y generar con acuerdo
respuestas rápidas a problemas cambiantes y específicos.
78
El término equipo deriva del vocablo escandinavo skip, que alude a la acción de "equipar un
barco". De alguna forma, el concepto evoca al conjunto de personas que realizan juntas una
tarea o cumplen una misión; su uso supone también la existencia de un grupo de personas
que se necesitan entre sí y que se "embarcan" en una tarea común. Trabajar en equipo
implica la existencia de:
En síntesis, un equipo está constituido por un conjunto de personas que deben alcanzar un
objetivo común mediante acciones realizadas en colaboración.
Así, en el equipo consolidado, el todo es más que la suma de las partes; su resultado es
sustancialmente distinto a la simple sumatoria del aporte de cada miembro. Competencias
para la profesionalización de la gestión educativa
Redes de trabajo
Los diferentes equipos de trabajo pueden llegar a conformar una red que, por sus
características de flexibilidad y agilidad, se convierta en una alternativa a la organización
burocrática vertical. Si hubiera que representar gráficamente el trabajo en equipo, la forma
más adecuada sin duda sería la de una red semejante a la del sistema nervioso (Esquema
2) que revoluciona las relaciones permitidas por la pirámide tradicional.
Al contrario del modelo taylorista, las redes suponen flujos de personas que tienen la
capacidad de resolver las situaciones y problemas que se presentan a lo largo y a lo ancho
de toda la organización educativa, y no sólo en la cúspide del sistema.
79
Trabajo en equipo: Conocimiento y colaboración
Las redes pueden concebirse como flujos de personas capacitadas, todas ellas de igual
importancia en la articulación de la red. El trabajo colaborativo impulsado apunta a producir
una potente red de relaciones e interacciones siempre y cuando se disponga de confianza
mutua, comunicación fluida, sinceridad y respeto por las personas. La red funciona como un
sistema de neuronas activas, como un sistema vivo cuya energía no se detiene, y tiene la
posibilidad de generar una alternativa organizacional a las estructuras jerárquicas.
En realidad hay tres; cada uno diferente en su estructura, en la conducta que exige de sus
componentes, en sus puntos fuertes, en sus puntos vulnerables, en sus limitaciones y en
sus requisitos; pero, por encima de todo, en lo que puede hacer y para qué debe utilizarse.
80
término de ingeniería, los diseñadores, los ingenieros, el personal de fabricación y el de
marketing trabajan "en paralelo". El tradicional equipo de Detroit ("equipo de béisbol")
lo hace "en serie".
Los tres tipos citados son auténticos equipos. Pero son tan diferentes -en la conducta que
demandan, en lo que hacen y en lo que pueden hacer- que no puede haber híbridos. Cada
clase de equipo sólo puede desempeñarse de una única manera y es difícil cambiar de una a
otra. Debe reconocerse que no se puede jugar un partido de béisbol y un doble de tenis con
los mismos jugadores en el mismo campo, al mismo tiempo; El resultado sólo puede ser la
frustración y la falta de resultados. En otras palabras:
Entre las principales potencialidades que tiene el trabajo en equipo es que produce una
potente red de relaciones e interacciones que termina consolidando un liderazgo colectivo
con responsabilidad y compromiso. Para ello se requiere confianza mutua, comunicación
fluida, sinceridad y respeto por las personas, permitiendo superar los inevitables
enfrentamientos entre los distintos puntos de vista y la inacción.
Como consecuencia del trabajo en equipo, los grupos humanos llegan a desarrollar una
elevada competencia y capacidad que les permite resolver problemas con decisiones
consensuadas y casi siempre más eficientes y menos costosas. Los equipos de trabajo de
alto desempeño son capaces de asumir los conflictos y resolverlos de forma constructiva
convirtiéndolos en una herramienta de su propio crecimiento.
Diversos autores afirman que se promueve un mejor desempeño en equipo y el logro de los
resultados que se proponen en aquellas organizaciones en las que:
81
• hay capacidad institucional para encarar los conflictos como oportunidades. Los
intereses en conflicto se explicitan y son enfocados hacia el logro de consensos y
acuerdos de trabajo;
• los problemas son encarados como oportunidades para aprender y dar respuesta a
nuevas demandas;
• se valoran la experimentación y la creatividad;
• la organización trabaja por aumentar su capacidad de comunicación y el liderazgo;
• se promueven altos grados de autonomía y responsabilidad;
• se establecen altos estándares de calidad de los servicios, procesos y resultados;
• se establecen procesos de monitoreo y seguimiento de los proyectos en marcha;
• los criterios de evaluación del desempeño individual e institucional son de conocimiento
de todos los miembros;
• los miembros de los equipos tienen la posibilidad de participar en los proyectos desde la
explicitación de los objetivos en los que están involucrados; su participación no se
restringe a ser simples ejecutores.
• hay conciencia de que la formación y la capacitación permanente, y especialmente el
conocimiento compartido, el apoyo de carácter reflexivo y en “tiempo real”, es un
potente incentivo para motivar la mayor profesionalidad y responsabilidad;
• se destinan partidas presupuestarias para generar una política de recursos humanos y
de formación que contribuya a convocar a los mejores profesionales, dar continuidad al
desarrollo profesional y a mantener a los talentosos;
RESUMEN:
Los equipos no son un fin en sí mismo, son apenas una herramienta para abordar o resolver
algún problema o cumplir un determinado objetivo.
3.2.7. LA COMUNICACIÓN
La organización basada en redes que comparten un sentido y que está caracterizada por la
apertura es una organización que ha pasado de ser una empresa que habla hacia una
82
empresa que realizando la comunicación, hace lo que dice y dice lo que hace. La
comunicación integra las estrategias de “renovación del servicio público”, ya que “cuenta
con la capacidad de conmoción del ‘efecto imagen’: hacer conocer hacia el interior como al
exterior del sistema, innovaciones, experimentaciones, resultados felices, evoluciones
positivas, puede modificar la imagen del sistema y, por efecto inducido, el comportamiento
de sus protagonistas”. Sérieyx, (1994:157).
Estos son los mensajes centrales que la gestión educativa pone en circulación. Para ello
requiere re-pensar, re-diseñar e iniciar un largo proceso de transformación de las
comunicaciones. La gestión promueve un modelo de comunicación sobre bases
consensuadas e incluyentes que permitan avanzar en el cumplimiento de los desafíos
planteados a la educación.
83
Al recuperar explícita y deliberadamente la dimensión de compromiso de toda acción
comunicativa, la gestión transita hacia un salto cualitativo en materia de coordinación de las
estrategias, proyectos y acciones. La comunicación no es una mera cuestión de
“emisión/recepción”.
La comunicación permite una doble apertura: hacia el entorno del sistema, tanto para emitir
como para recibir comunicaciones de las familias, egresados, actores sociales (empresarios,
sindicatos, etcétera). Hacia dentro del sistema, para fortalecer la integración con
comunicaciones recíprocas en las que no sólo todos pueden hablar con todos, sino que
además, todos pueden intercambiar los roles de hablantes y oyentes.
Esta es una buena lección que la teoría de sistemas ha aportado al estudio y diseño de las
comunicaciones. Una red de acciones comunicativas incorporará permanentemente, y desde
múltiples lugares, nuevos mensajes, desafíos, innovaciones, compromisos, reconocimientos,
logros, señales de calidad y equidad.
Los estudios sobre el lenguaje muestran que incluso en las formas más directas y explícitas
de comunicación podrían identificarse hasta cinco tipos de intencionalidades. Hablantes y
oyentes, docentes y directivos, directivos y supervisores pueden querer: informar, dirigir,
expresar estados de ánimo, asumir un compromiso, fundar o constituir.
A MODO DE CONCLUSIÓN:
84
Inspirados en el esquema desarrollado por Bruno Ollivier (1992), señalaremos algunos
aspectos que hacen a una concepción sistémica en la comunicación:
El desafío de todas las instituciones y niveles del sistema educativo es lograr un encuadre
que permita la expresión de los conflictos, la elaboración argumental de los intereses
divergentes, el fortalecimiento de las orientaciones de asociación y la articulación de
espacios flexibles de diálogo que permitan desarrollar una negociación cooperativa y llegar a
un acuerdo de valor agregado entre los participantes.
Los estudios organizacionales han avanzado hacia enfoques sistémicos del abordaje y
resolución de conflictos. La orientación más generalizada hacia el metaanálisis de los
conflictos ha permitido pasar a identificar en todas las organizaciones cuáles son los estilos
de abordaje de conflicto que existen y/o coexisten, cuáles son los menos costosos y cuáles,
los que proporcionan soluciones más duraderas y satisfactorias.
85
El cambio en las formas de resolver el conflicto apunta entonces, más allá de tal o cual
conflicto, al mejoramiento o cambio del subsistema de resolución existente. Se destacan en
esta temática el reciente texto “Diseño de sistemas para enfrentar conflictos” de
Cathy Constantino y Christina Sickles (1997).
Estas transformaciones han ido tomando cuerpo en métodos de rediseño organizacional que
pretenden consensuar un subsistema que esté en función de la cultura y misión de la
organización así como de sus miembros y de los públicos a los cuales sirve. Hacia mediados
de los años noventa se difundieron diferentes versiones de un conjunto de aportes,
concepciones y herramientas que buscan solucionar el conflicto en el marco de la
comprensión de sistemas abiertos.
La negociación puede ser entendida como el proceso dinámico en el cual dos o más actores
en conflicto posible o manifiesto, o con intereses divergentes, entablan una comunicación
para generar una solución aceptable de sus diferencias que se explicita en un compromiso.
Asimismo puede figurarse la negociación como la escena en la que las partes se reúnen
para dialogar, intercambiar, plantear sus intereses y presentar sus argumentos con la
intención de llegar y decidir un acuerdo que diseñe un objetivo compartido.
Al ser parte de la misma organización, están ligados por una relación jerárquica.
Son parte de la misma organización, tienen igual jerarquía pero tienen una vinculación
funcional.
Son personas provenientes de distintas organizaciones y están obligadas por normas a
llegar a un acuerdo.
Son personas provenientes de distintas organizaciones interesadas en realizar
acuerdos y emprendimientos comunes.
Los acuerdos con otros socios o aliados se focalizan en los resultados a lograr por una red
más extensa. Como lo expresa Stephen Covey (1995) “los acuerdos ganar/ganar se centran
en los resultados, liberando un enorme potencial humano individual y creando mayor
sinergia”, generando asimismo mayor aprendizaje organizacional.
86
Ampliación del campo de intervención de una organización.
Capacidad de asociarse para lograr más y mejores resultados.
Todas las organizaciones tienen formas de acción -implícitas o explícitas ante el conflicto.
Sin embargo, para desarrollar organizaciones inteligentes, se necesita adoptar un nuevo
paradigma de resolución de conflictos que permita fortalecer los procesos de mejoramiento
continuo.
Es una práctica desafiante respecto de las actitudes de los actores que de las actitudes de
los actores que requiere capacitación y organizaciones que reestructuren sus espacios de
poder.
Desde el punto de vista teórico aquí sustentado, las situaciones de conflicto son, por su
naturaleza social, estados inestables de desconfiguración y reconfiguración de las relaciones
sociales. En consecuencia, a toda situación histórica de conflicto siempre ha sucedido una
alternativa de negociación; incluso en las capitulaciones incondicionales en los conflictos
armados hay un espacio para negociar. Explícito o secreto, siempre hay un espacio para
reconstruir las relaciones sociales a partir de una transacción entre los intereses de los
implicados.
Más aun en tiempos de “paz”, sea política, económica o social, la negociación es una
situación social normal.
ACTIVIDADES:
87
IV. CALIDAD Y ACREDITACIÓN EN EDUCACION
SUPERIOR UNIVERSITARIA
88
4.1. MARCO DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
UNIVERSITARIA
Tomado del Modelo de Acreditación para Programas de estudios de Educación Superior
Universitaria. SINEACE, 2016
(…) creemos que si hay algo clave que se debe exigir en todo proceso de
evaluación de la calidad y la pertinencia de las instituciones de educación
superior es su vinculación con las necesidades reales de la economía y la
sociedad. Yamada et al
En enero del 2007 se aprobó el Proyecto Educativo Nacional al 2021 “La educación que
queremos para el Perú” cuyo objetivo estratégico No. 5 consigna la importancia de que la
educación superior de calidad se convierta en un factor determinante para el crecimiento del
país.
El tema de la calidad en educación superior quer hasta el momento había sido un asunto
interno que las instituciones habían manejado, pasó a convertirse para el país en un tema
de política pública. La preocupación empezó a estar, a partir de ese momento, en la
diferencia entre la inversión que el país hace en educación y los resultados que se obtienen
de la misma. Todo esto ocasionó una disparidad, entre otras cosas en los conceptos que se
manejan sobre calidad y evidenció la diferencia entre la calidad de los diferentes tipos de
instituciones existentes en el país, desde las que se dedican a la educación básica como a la
superior.
Es por esto que el tema de la calidad de la educación no puede plantearse al margen del
Proyecto País, quiere decir y tal como exponen Yamada et al, debe estar sujeto al contexto
en el que se van a desarrollar los modelos de acreditación porque será este contexto en que
cobren sentido. En palabras de Gustavo Yamada debe haber “mayor conciencia de ajustar
los sistemas nacionales de aseguramiento de la calidad a las necesidades y realidades de
cada país”. Si el contexto cambia, las instituciones también y por lo tanto los modelos de
acreditación y el planteamiento de estándares que midan dicha calidad deberán ser
modificados de acuerdo a estos cambios. El concepto de “educación de calidad”, tal como
define la UNESCO, se plantea así como un concepto dinámico que evoluciona en tanto
evoluciona el concepto de mismo de la educación.
Si bien el 2006, en el Perú, se promulgó la Ley 28740, Ley de Creación del Sistema Nacional
de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad (SINEACE), es el 2007 que se
publica el Reglamento de esta Ley, consignando como función principal del SINEACE:
“garantizar a la sociedad que las instituciones educativas públicas y privadas ofrezcan un
servicio de calidad”.
Se indican así los procesos fundamentales y esenciales sobre los que debe sostenerse la
institución de educación superior extendiéndose aún más el concepto de calidad y siguiendo
89
las cinco dimensiones identificadas por la UNESCO en materia de calidad educativa a nivel
sistémico:
90
En este mismo sentido la OREALC/UNESCO, concibe la calidad de la educación como un
medio para que el ser humano, se desarrolle plenamente y gracias a ella crezca y fortalezca
como persona que contribuye al desarrollo de la sociedad, compartiendo y transmitiendo
sus valores y su cultura. Además reconoce que la calidad educativa es una aspiración
común, existe una diversidad de significados.
En dicho documento, se identifican puntos críticos a considerar, que se colocan al centro del
debate. Primero, la pretensión de llegar a una definición de calidad en educación; segundo,
lo relacionado con como reconocer objetivamente la calidad y demostrarla en le práctica; y
por último, aspectos referidos a la responsabilidad de velar por una educación de calidad,
así como de desarrollar la capacidad de exigibilidad del derecho a una educación de calidad.
El SINEACE más que concluir en una definición, delimita aspectos importantes que deben
considerarse en una aproximación a calidad educativa. Reconoce la educación con calidad
como bien público al servicio de los ciudadanos, como derecho humano fundamental que
garantiza otros derechos y la centralidad del estudiante como sujeto de ese derecho.
91
Finalmente, si bien el Estado es garante de una educación de calidad, se debe promover
una cultura de exigencia y vigilancia social que busque la excelencia. Los estándares que se
establecen se convierten en una referencia de calidad, y en una herramienta de gestión que
se ofrece a las instituciones educativas para mejorar su labor y al ciudadano para exigir su
derecho a una educación con calidad.
(…) garantizar un servicio educativo de calidad, que ofrezca una educación integral y de
perfeccionamiento continuo, centrado en el logro de un desempeño profesional
competente y, en la incorporación de valores ciudadanos que permitan una reflexión
académica del país, a través de la investigación.
1. Información confiable y oportuna, disponible y accesible para todos los actores del
sistema universitario
2. Fomento para mejorar el desempeño, entendido como un conjunto de medidas
dirigidas principalmente por el estado, orientadas a la promoción y consolidación de
una cultura de calidad y de mejora continua de todo el sistema universitario.
3. Acreditación para la mejora continua, entendida como la garantía socialmente
reconocida que brinda el Estado sobre la calidad de una institución o un programa de
estudios conducente a obtener un grado académico
4. Licenciamiento como garantía de condiciones básicas de calidad, entendido como la
verificación y control de dichas condiciones que permite autorizar la provisión del
servicio educativo superior universitario.
En el documento “El Modelo de Licenciamiento y su implementación en el Sistema Educativo
Universitario la SUNEDU describe la relación entre licenciamiento y la acreditación:
(…) El licenciamiento hace referencia al papel del Estado para asegurar la previsión de la
educación superior cumpla con las Condiciones Básicas de Calidad, y constituye un
mecanismo de protección de bienestar individual y social de aquellas que buscan acceder al
sistema de educación superior.
92
Por su parte, la acreditación evalúa a una institución en función de sus propósitos
declarados, más un conjunto de estándares definidos con los actores pertinentes y da
garantía pública del grado en que satisfacen sus propósitos con los estándares definidos.
En el marco de la Política de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior
Universitaria, el licenciamiento y la acreditación conforman dos etapas complementarias del
aseguramiento de la calidad; el licenciamiento es una condición necesaria para iniciar el
proceso conducente a la acreditación voluntaria.
4.5.1. ANTECEDENTES.
Este nuevo modelo concibe la evaluación de la calidad como un proceso formativo que
ofrece a las instituciones oportunidades para analizar su quehacer, introducir cambios para
mejorar de manera progresiva y permanente , fortalecer su capacidad de auto regulación ye
instalar una calidad de calidad institucional.
93
Cabe precisar, que la evaluación de la calidad es distinta a la medición: la primera se
expresa en términos cualitativos a diferencia de la segunda, que se establece
cuantitativamente. Una evaluación hace uso de la medición, pero va más allá emite un
juicio de valor como consecuencia del análisis profundo de los aspectos involucrados. Dicho
juicio se expresa en textos. Tanto en evaluados como en evaluadores
94
Figura 2 Estructura de la matriz de estándares
95
En la lógica hasta ahora descrita, el perfil de egreso se convierte en el eje central y
articulador del programa de estudio. El perfil de egreso se entre dichas dimensiones,
destacando la participación e interacción con los grupos de interés, tanto en la dimensión
identifica como parte de la gestión estratégica y conduce además la planificación del
programa ; orienta el proceso de formación integral; y el logro del mismo debe verificarse
en cada egresado.
En la figura 4 se muestran cuatro dimensiones y los factores que las conforman, e incluye
además las relaciones que existen entre dichas dimensiones, destacando la participación e
interacción con los grupos de interés, tanto en la dimensión de gestión estratégica como en
la de resultados. Los grupos de interés se convierten en una fuente de información
privilegiada que el programa de estudios requiere, tanto para alimentar el diseño y
pertinencia del perfil de egreso, identificar procesos que se requieran para desarrollarlo, así
como en relación al grado de satisfacción con la formación de los egresados ayudando en la
evaluación del desempeño profesional
ACTIVIDADES:
En equipo:
96
Lectura complementaria
El desafío de la calidad
Las transformaciones globales del orden internacional y el avance del reordenamiento de las
economías mundiales en torno al valor de la tecnología han puesto en el ojo de la mira a los
sistemas educativos. En ellos recae la responsabilidad de generar y difundir el conocimiento
en la sociedad y por lo tanto, se instituyen en la instancia decisiva que está a la base de la
carrera tecnológica (es decir, de las posibilidades económicas futuras de la sociedad).
Esta realidad, que marca la demanda que hoy se hace a la educación, contrasta con otra
realidad bastante conocida; hoy, por tal y como están, los sistemas educativos no pueden
salir airosos frente a este desafío.
La expansión sufrida por los sistemas educativos a partir de la segunda guerra mundial,
sobreimpuesta a un modelo de gestión pensado para otras ocasiones la diversificación de
clientelas orientadas en la incorporación de seres sociales con bases culturales diferentes, y
las restricciones materiales acompañaron los procesos de endeudamiento y ajuste han
hecho no personales tanto los objetivos como los modelos de gestión y administración
originales. Es decir que el crecimiento y la expansión educativa no presentan a la visión
política sólo un problema de escuela (pongamos más profesores o maestros, más escuelas,
más aulas), sino que plantea desafíos cualitativos que hacen volver a pensar hacia dónde ir
y cómo debe organizarse y conducirse una escuela, un grupo de escuelas, un sistema
educativo.
Algunos autores han visto por esto serias implicancias a este concepto: La ideología
(curricular) de la eficiencia social (vinculada a la corriente llamada “tecnología educativa”)
entiende calidad de la educación como eficiencia, y eficiencia como rendimiento escolar. A
partir de la instauración de una política educativa de corte neoliberal se buscan
justificaciones “académicas” que permitan fundamentar la restricción del ingreso a la
educación. Estas justificaciones crean nuevos fetiches pedagógicos que se caracterizan por
su debilidad conceptual, tal es el caso de términos como “calidad de la educación”.
Lo que ocurre, creo, es que se ha trabajado con una definición demasiado simplificada y
muy parcial de una idea muy abarcante ya que, recortando las posibilidades, se la define
97
restrictivamente, se la transforma en una medición, para lo cual se la inscribe en un marco
puntual casi positivista, muchas veces hasta conductista, leyendo sólo conductas
específicas.
A pesar de compartir estas ideas en lo sustantivo, creo que ha faltado desde el lado de los
especialistas en educación una respuesta positiva y superadora que fuera más allá de la
mera crítica. Porque mirándonos hacia adentro, no podemos dejar de reconocer que
tenemos sistemas de baja calidad y poco eficiente, es decir que logramos poco con los
medios que tenemos (aunque obviamente éstos no son muchos).
Sin embargo, para poder reconocerlo abiertamente, como hoy lo hacemos, hemos tenido
que llegar a un estado cercano al desastre, porque la inexistencia de evidencias objetivas
recogidas sistemáticamente hicieron imposible contrastar objetivos con resultados, es decir,
tener una idea realista de los niveles de eficiencia y eficacia de la educación.
Las reuniones de Jontien y Quito ayudan a acotar y enmarcar el problema. Está claro que el
dilema de la actualidad es cómo dar mejor educación a toda la población, y en este dilema
se expresan los dos problemas que permiten avanzar en esta discusión: por un lado, cómo
dar mejor educación; por el otro, cómo hacerlo para todos.
Hay entonces una dimensión que hace a la definición político-técnica (¿qué es “mejor
educación”, o, ¿cómo se define “educación de calidad”?), y otra dimensión que hace a
gestión y administración (¿cómo se da eso a todos?). La eficiencia tiene que ver con las dos
cosas, es decir, un sistema educativo eficiente es el que da la mejor educación que se
puede a la mayor cantidad de gente. Se constituye entonces en un nivel instrumental:
depende de la dimensión sustantiva, depende de cómo se defina, en la instancia político-
técnica, qué es “mejor educación”.
98
Se puede hablar de calidad del docente, de calidad de los aprendizajes, de calidad de la
infraestructura, de calidad de los procesos. Todos ellos suponen calidad, aunque hay que
ver cómo se la define en cada uno de estos casos. Pero como concepto es muy totalizante y
abarcante, al mismo tiempo que también permite una síntesis.
Como es un concepto totalizante, permite mirar los distintos elementos que interjuegan en
la educación en un momento dado. Si hay que decir sobre formación docente o sobre
mejoramiento curricular, o sobre expansión para los sectores populares los criterios
concretos que se tomen para definirlo variarán en las distintas realidades. Es un concepto
socialmente determinado que tiene sus propias definiciones, y estas definiciones surgen
fundamentalmente de las demandas que hace el sistema social a la educación.
Resulta entonces que, para poder orientar adecuadamente los procesos de transformación
de la educación, se hace necesario definir cuáles de las condiciones estructurales que
conforman el modelo original deben ser revisadas, y cómo deben ser redefinidas para guiar
la toma de decisiones que incremente la calidad del sistema educativo.
Como estas definiciones se inscriben en un marco histórico, esto hace que su pertinencia
sea específica. Es decir, lo que puede ser calidad para una realidad social puede no serlo
para otra; lo que puede ser calidad para una época puede no serlo para otra.
Por ello, es un concepto útil, ya que permite definir la imagen-objetivo del proceso de
transformación y, por lo tanto, se constituye en el eje regidor de la toma de decisiones. La
calidad de la educación es, de hecho, el orientador de cualquier transformación. Al iniciar
cualquier proceso de forma educativa se debe precisar -explícita o implícitamente- qué se
entiende por calidad de la educación, es decir, hacia dónde se orientarán las acciones.
Un sistema educativo eficiente no será, entonces, aquél que tenga menos costo por alumno,
sino aquél que, optimizando los medios de que dispone sea capaz de brindar educación de
calidad a toda la población.
99
Por esto, al decir “mejor educación para toda la población” se integra en una relación
dialéctica de mutua retroalimentación estas dos dimensiones (la sustantiva y la
instrumental), lo que permite rescatar y revalorizar la idea de eficiencia en el campo de la
educación y avanzar hacia la creación de mecanismos y procedimientos de toma de
decisiones que instalen criterios de eficiencia educativa a partir de concretas definiciones
pedagógicas de calidad de la educación.
Pero los sistemas sociales (y la educación es uno de ellos) son sistemas autónomos en el
real sentido de la palabra. Todo está dentro de ellos; si se alteran o perturban ellos, se
gesta en el interior del sistema. Por esto los sistemas sociales se “autotransforman” y tienen
conciencia de su auto-transformación, es decir, tienen y hacen su propia historia.
Los elementos que definen la estructura básica del sistema educativo son de diferente
orden, pero pueden distinguirse, a partir de diferentes niveles de análisis, un conjunto de
principios vertebradores y estructurantes (formas soportantes) que rigen la organización de
sus distintas instancias.
En realidad, lo que pasa es que hay consistencia entre el proyecto político general vigente
en la sociedad, y el proyecto educativo que opera. Es este ajuste, lo que define la existencia
de “calidad”.
La pérdida de la calidad se percibe -se mide- a través de hechos de que la definición de los
principios vertebradores ha variado en la sociedad, tanto en las representaciones sociales
como en el discurso académico pero lo que no ha cambiado es la organización de las
estructuras de la educación y sus aspectos fenoménicos concretos. Esta ruptura se vive
como pérdida de la calidad, en la medida en que lo que se pierde es la significatividad social
100
del aparato educativo. Resta entonces determinar cuáles son los principios vertebradores
fundamentales a partir de los cuales se la puede estimar, no sólo par que estas definiciones
puedan servir de orientación para las decisiones sobre la transformación de la educación,
sino también para poder “medirla” (o estimarla) en alguna forma.
Por esto planteamos que no es un concepto neutro. Más bien es un concepto ideológico que
nos ubica en una perspectiva específica desde donde mirar la realidad.
En términos generales, podemos decir que un criterio para definir en el nivel macro si el
sistema educativo es o no de calidad, es reconocer si el sistema educativo alimenta al
sistema cultural con los valores que este reclama para constituirse como sociedad, es decir,
si cumple con su función de ayudar a la integración social.
El sistema político también hace demandas al sistema educativo que en nuestro ámbito se
resumen en la cuestión educación-democracia. Demanda valores y comportamientos
específicos que deben ser transmitidos por la escuela. Una sociedad democrática, solidaria y
participativa reclama el aprendizaje de los valores, las actitudes y las conductas básicas que
hagan esto posible, y para ello se debe ejercer la solidaridad y la participación desde la
infancia.
101
el superior, deberán estar organizadas de manera que estas conductas sean no sólo
posibles, sino necesarias para el buen funcionamiento de la institución.
En lo que ser refiere al sistema económico, dos son las áreas de compromiso del sistema
educativo: la formación para el mundo productivo y el aporte científico para el desarrollo.
En relación con el primer tema, parecería que el papel de la educación no es tanto formar
para el puesto de trabajo, sino dar las capacidades básicas para la adaptación adecuada al
proceso productivo. Las investigaciones realizadas al respecto permiten afirmar que, más
allá de niveles determinados de capacitación específica que variarán con la edad y el nivel
de educación y con la modalidad o especialidad de que se trate, lo que reclama el sistema
económico en la actualidad: la capacidad de comunicarse adecuadamente en forma oral y
escrita; la capacidad de trabajo en equipo; y la capacidad de ejercer la función productiva
de una manera crítica.
Así, frente a un sistema económico que reclama altos estándares creativos en áreas
relacionadas con las ciencias y con la gestión y organización, es necesario que el sistema
educativo transmita masiva y tempranamente las operaciones de pensamiento lógico y las
actitudes y conductas correspondientes a este requerimiento.
Puede ser importante repetir que los principios básicos que vertebran la estructuración de la
educación son los que se expresan en el campo de las definiciones políticas-ideológicas.
Cuando éstas están definidas no se deja margen de libertad a las demás instancias, sino
que las ordenan. Es decir, son las que establecen los “patrones de medida” para determinar
la calidad de un sistema educativo. También son las que, al variar, cargan o descargan de
significatividad social un modo concreto de organizar el sistema educativo, la institución
escolar y la propuesta de enseñanza.
La dimensión técnico-pedagógica
La demanda global (por el conocimiento) y las demandas específicas (por los requerimientos
de los sistemas cultural político y económico) se expresan en modos fenoménicos concretos.
Hay opciones técnicas o técnico-pedagógicas que modelan una forma concreta de cómo se
organiza y cómo es el sistema educativo.
De allí que se puede distinguir, por un lado, el nivel político-ideológico y, por el otro, las
decisiones técnico-pedagógicas. Estas últimas son las que expresan el compromiso concreto
del aparato escolar para responder o no a las demandas de los demás sectores de la
sociedad.
Los ejes o dimensiones que describen las opciones técnico-pedagógicas se pueden agrupar
en tres grandes áreas:
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El eje epistemológico.
El eje pedagógico.
El eje organizativo-administrativo.
Eje epistemológico
¿Qué tipo de conocimiento, qué modelo epistemológico es el que requiere la sociedad hoy?
El contexto de nuestro tiempo está enmarcado por la cultura tecnológica que supone un
modelo específico de conocimiento científico distinto del anterior. A la tradicional definición
de conocimiento científico que entendía que conocer era describir y explicar, hoy se agrega
la necesidad de conocer para operar, para transformar (investigación y desarrollo).
Conocimiento y transformación-operación son dos cara de la misma moneda.
Podemos volver a recordar que cada una de las decisiones que se toman en el nivel técnico-
pedagógico posibilitan o no que se cumplan las demandas políticas-ideológicas.
Por ejemplo, si se trabaja con una definición de conocimiento que habilita para operar sobre
la calidad, se está respondiendo al mismo tiempo a las demandas del sistema político,
porque éste es el tipo de conocimiento que se requiere, para poder participar. Las
investigaciones han enseñado que no se amplían los niveles de participación social porque
se armen grupos con los padres o los docentes, mientras no se instale la participación en el
eje mismo, en el control de la educación, o sea en la concepción de conocimiento que se
transmite.
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La segunda opción a considerar dentro del eje epistemológico se refiere a cuáles son las
áreas de conocimiento que están incluidas dentro del sistema educativo, si el sistema
educativo tiene que transmitir conocimientos socialmente válidos debe intentar una
adecuación entre cómo se definen las áreas de conocimiento dentro del sistema educativo y
cómo las define la sociedad, o específicamente el campo académico.
Quizás el grado mayor de inconsistencia entre estas dos definiciones en nuestra realidad se
refiere al área de las Ciencias Sociales, donde quedan en general excluidas de la enseñanza
básica disciplinas ampliamente reconocidas en el mundo académico, como sociología,
antropología, ciencias políticas, que el sistema educativo habitualmente desconoce. En el
campo de las ciencias en general, el problema fundamental tiene que ver con la incapacidad
del sistema educativo de incorporar rápidamente las novedades que se producen en el
mundo académico.
La tercera opción es, una vez definidas las áreas de conocimiento, qué definición de
contenidos de la enseñanza existen. Esta definición puede hacerse desde varias
perspectivas. Una de ellas es realizarla sobre la base de un modo atomizado de conocer.
“En éste se recortan unidades nacionales del acervo cultural sin tener en cuenta el carácter
arbitrario de recorte y sin intentar descubrir los procesos de producción. Cuando se
destacan fechas, batallas y personajes descontextualizados y en compartimientos estancos,
se definen contenidos atomizados.”
Por otro lado, los contenidos pueden definirse como “procesos que se basan en la
percepción inicial de todo, concibiendo a cada elemento y a la totalidad como un producto
de un proceso”. En vez de definir los contenidos como temas o información, se los define
como núcleos o ejes organizantes que permiten ver procesos dentro de áreas de
conocimiento.
Eje Pedagógico
La primera opción a realizar dentro de este eje tiene que ver con las características del
sujeto que aprende. Esto implica una definición de las características psicológicas del
alumno, ya que define quién es el sujeto de aprendizaje. En este núcleo de antinomia está
marcada por la opción entre una concepción de psicología de facultades o una concepción
de psicología evolutiva.
Según cuál sea la opción adoptada, se aplicarán criterios diferentes para analizar las
conformaciones específicas de los diferentes componentes educativos.
104
responsabilidades diferentes en las distintas etapas evolutivas, la organización pedagógica
deberá hacerse teniendo en cuenta si se respetan o no estas características.
La segunda opción dentro del eje pedagógico se refiere a la definición de cómo aprende el
sujeto el aprendizaje, o sea qué teoría del aprendizaje se adopta.
En términos generales, y para simplificar, se puede decir que en este campo hay dos
alternativas básicas. Se puede definir que se aprende por ensayo y error, por premio y
castigo, por estímulo y respuesta, o que se aprende porque el sujeto construye activamente
el objeto de aprendizaje. Es decir, se puede tener en la base de las opciones un modelo
conductista o un modelo constructivista. En la actualidad, decimos que tiene calidad el
sistema educativo cuando la propuesta de enseñanza supone modelos de aprendizaje
constructivo.
La tercera opción dentro del eje pedagógico responde a la pregunta: ¿qué características
tiene el rol docente? Ésta puede ser definida desde el protagonismo del docente, en la
conocida tarea de “transmisión”, o entendiendo al docente como organizador de las
situaciones de aprendizaje, y conductor de un proceso de construcción conjunta con los
alumnos. Estas opciones se expresarán no sólo en modelos concretos de organización
escolar, sino que también signarán las decisiones sobre formación docente, carrera docente,
etc.
Éstos que también son fenómenos sociales que están históricamente determinados, que
conllevan opciones que tienen que ver con prácticas y articulan en la instancia del aula y de
la institución las definiciones político-ideológicas con las opciones pedagógicas y las
organizativas. En última instancia, según sean las opciones que se hagan, se posibilitará o
no que en la práctica se cumplan las demandas que plantea la dimensión político-ideológica.
Esto, que a primera vista parece una decisión referida sólo a la “propuesta didáctica”,
supone también modelos de distribución de tiempo y espacio (o sea organizativos). Del
mismo modo, la organización de las instituciones de enseñanza deben estar abiertas para
recibir el influjo del avance del conocimiento científico que se genera en el mundo
académico, e incorporar dentro de sus formas organizativas mecanismos adecuados a las
edades de los estudiantes que permitan tenerlos en cuenta.
105
Eje de organización
La estructura académica.
La institución escolar.
La conducción y supervisión (el gobierno)
En este sentido, podría partirse de la hipótesis de que la decisión acerca de qué niveles
educativos se deben reconocer, y la duración temporal de los mismos, así como cuáles de
ellos están comprendidos en la obligatoriedad se enmarca dentro del análisis de las
necesidades sociales.
En cambio, la decisión acerca de los ciclos que componen esos niveles tiene más que ver
con las características de las diferentes etapas evolutivas por las que atraviesa el educando.
Por ello, se pueden definir los niveles como los tramos en que se atiende al cumplimiento de
las necesidades sociales, y a los ciclos (excepto en el nivel superior) como espacios
psicopedagógicos que, al responder a niveles crecientes de profundización, complejidad y
complementariedad (es decir, al estar articulados), posibilitan el desarrollo individual y
social del educando.
El criterio básico para definir la extensión y estructuración de los ciclos surge a partir del
reconocimiento de las características de las etapas evolutivas que incluye cada nivel. Un
nivel determinado incluirá o no ciclos, según comprenda o no dentro de la extensión
propuesta una o más etapas evolutivas en los educandos.
Desde el punto de vista de la equidad, es necesario que los avances y pasajes dentro de
cada componente y, uno a uno supongan una simple aplicación de actitudes, conocimientos
habilidades y destrezas psicomotrices, intelectuales, emocionales y sociales adquiridas
previamente en el sistema educativo, y que deben ser garantizadas por el ciclo o nivel
anterior. Por ello, la ruptura de determinadas formas organizativas para la configuración de
otras nuevas (pasaje de ciclo o de nivel) debe respetar la etapa de madurez por la que
atraviesan los alumnos y sustentarse en los aprendizajes previos (garantizados por la
escolaridad anterior) que posibiliten el abordaje adecuado de las nuevas exigencias
escolares.
De esta forma los sucesivos ciclos y niveles se deben constituir en un desafío que constituya
al desarrollo integral de los alumnos, en lugar de constituirse –como pasa en la actualidad
106
en la mayoría de los países de la región— en obstáculo o barrera que trabe dicho proceso.
La propuesta de estructura adecuada es aquélla capas de encontrar el momento justo (en
términos de madurez, capacidad e intereses de los educandos) y el grado de dificultad
apropiado para introducir los cambios necesarios.
La segunda opción a realizar dentro del eje organizativo es cómo se define la institución
escolar. ¿Se define la institución solamente como “la escuela”? ¿Se abre la posibilidad de
que la institución comprenda también otros espacios educativos?
La unidad concreta desde la cual se define y se visualiza el sistema educativo son los
establecimientos escolares. Éstos funcionan de acuerdo con un conjunto de características
organizacionales que determinan las posibilidades de aprendizaje de los alumnos en la
medida en que ofrecen facilidades u obstáculos para la concurrencia, requieren modelos de
relación cotidianos o no para el alumno, y condicionan la organización de la tarea del aula
de acuerdo con ciertos modelos de enseñanza-aprendizaje y de concepción del conocimiento
a difundir.
Esta concepción, muy arraigada en nuestra sociedad debe revisarse en la medida en que se
revisan los rasgos de los educandos que se tendrán en cuenta, la concepción del
aprendizaje que se adopta, y la definición de conocimiento con que se trabajará. Por lo
tanto, se podrá definir a la institución escolar no exclusivamente por sus características de
organización, sino también como espacio de aprendizaje que, como tal, puede adquirir
formas diferentes de acuerdo con las características y necesidades del grupo que se deba
atender.
Utilidad de la propuesta
El interés por explicar las diferentes dimensiones y los ejes fundamentales desde donde se
puede reconocer la calidad de un sistema educativo, de una experiencia, o de una
institución escolar no es meramente teórico.
107
El marco presentado en el punto anterior tiene como objetivo explicitar con claridad la serie
de opciones ideológicas y pedagógicas que enfrenta un tomador de decisiones cuando
intenta mejorar la calidad de la educación.
En ese sentido, la detallada explicitación del concepto de calidad de la educación puede ser
utilizado con dos propósitos.
Es innegable que en la actualidad todos aquéllos que tienen algún poder de decisión dentro
de los sistemas educativos -que son muchos, porque sabemos que toman decisiones los
docentes dentro del aula, los directivos dentro de las instituciones, los supervisores y
funcionarlos para conjuntos de instituciones, y los decisores políticos para el nivel macro-
están preocupados por mejorar la calidad de la educación.
Las urgencias que se presentan son abundantes, y es difícil saber por dónde empezar. Estas
opciones permiten separar lo fundamental de lo accesorio y construir una esquemática per
clara imagen-objetivo de las transformaciones deseadas.
Esto es, permite determinar las prioridades, paso fundamental para garantizar cambios
profundos. Pero, al mismo tiempo, al ofrecer una clara imagen-objetivo que da
direccionalidad a la acción, permiten apurar los pasos y contemplar los ritmos de la
realidad.
Uno de los riesgos más comunes en los procesos de reformas de la educación es la continua
contradicción que se presenta entre las necesidades de los tiempos políticos y los ritmos de
la realidad. Los cambios en educación no son rápidos y las gestiones políticas pasan
rápidamente. Esta contradicción sólo puede superarse a partir de acuerdos globales que
establezcan políticas educativas del Estado y no de las diferentes gestiones. Este esquema
sirve a los efectos de marcar cuáles son los aspectos a acordar, que deberán ser sostenidos
por las diferentes gestiones que se sucedan.
Entonces, las medidas de la coyuntura se podrán decidir sobre la base de una clara aunque
esquemática imagen-objetivo.
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Para evaluar la calidad de un sistema concreto
El otro gran problema que se debe enfrentar desde la toma de decisiones se refiere a cómo
reorientar procesos, o sea cómo decidir si un curso de acción debe seguir sosteniéndose,
debe profundizarse, o debe abortarse.
Esto deja bien en claro que para orientar la acción la mirada debe ser evaluativa. Si se
quiere transformar la realidad, no alcanza con la mirada del investigador, que trata de
comprenderla. Se requiere, además, la mirada de la gestión, que trata de modificarla.
¿Por qué plantearnos esto? Porque muchas de las propuestas actuales de evaluación de la
calidad de la educación la definen sólo como una conducta, o como la cantidad de
información que al alumno tiene cuando llega a una edad o termina un nivel o ciclo, y
además utilizan instrumentos que restringen la evaluación a una medición.
De todas formas, si bien es cierto que para tener un juicio diagnóstico que permita una
evaluación se requiere de un marco interpretativo a partir del cual expresarlo, ello no
implica ni está reñido con posibles mediciones. Pero una cosa es medir logros de
aprendizaje y plantear que esto es la calidad de la educación, y otra cosa es decir que esos
logros de aprendizaje expresan parte de un problema mayor, son un insumo que alimenta
un proceso de evaluación más global.
Del mismo modo que una lectura dialéctica de la realidad puede utilizar información
empírica cuantitativa, que sirve para poder develar algunos de los procesos que existen en
una situación, se puede también utilizar, generar o empezar a hacer algún tipo de
mediciones específicas (de logros de aprendizaje) que, insertadas en un contexto de
relectura más amplia, permitan sacar el concepto de calidad de la educación de una lectura
específicamente puntual.
Los aspectos cuantitativos de la educación -que pueden ser pasibles de una “medición”-
expresan aspectos poco importantes. En esta línea, la idea sería que no es pertinente
despreciar lo “superficial”, porque lo superficial forma parte también del fenómeno.
El tema es que uno no se crea que lo superficial es el fenómeno. Pero lo superficial necesita
ser visto, ser aprehendido, para poder, con sus recurrencias o no, encontrar qué es lo
sustantivo para entender la dinámica general.
Por ello, no creo adecuado despreciar la medición, en tanto que estos datos son los insumos
más concretos que pueden darse a los que toman decisiones. Sin embargo, es importante
recordar que estas decisiones sólo se orientarán hacia el largo plazo si la información
cuantitativa salida de las mediciones puede ser reinterpretada y metida en un contexto más
amplio que permita hacer una evaluación global.
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GLOSARIO
Autoevaluación:
Es el proceso voluntario de evaluación orientado a la mejora de la calidad, y llevado a cabo
por las propias instituciones o programas educativos con la participación de sus actores
sociales, es decir, estudiantes, egresados, docentes, administrativos, autoridades, padres
de familia, y grupos de interés.(Reglamento D.S. Nº 18-2017. Lima-Perú, art.12 – 12.1)
Calidad en educación:
Es el nivel óptimo en educación que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos del
desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo durante toda la vida.
(Ley General de Educación 28044, 2006. Lima-Perú, art.13º)
Competitividad:
Capacidad de una organización pública o privada, lucrativa o no, de mantener
sistemáticamente ventajas comparativas, es decir sus habilidades, recursos, conocimientos,
y atributos que le permiten alcanzar, sostener y mejorar una determinada posición en el
entorno socioeconómico. (http//mbaconsultores.org/docs/COMPETITIVIDAD.pdf).
Educación:
Es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que
contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus
potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo de la familia, y la comunidad
nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en
diferentes ámbitos de la sociedad. (Ley General de Educación 28044, 2006. Lima-Perú,
art.2º)
Gestión:
Es la capacidad de la institución para definir, alcanzar y evaluar sus propósitos, con el
adecuado uso de los recursos disponibles. Es el proceso mediante el cual se obtiene,
despliega o utiliza una variedad de recursos básicos para apoyar los objetivos de una
organización. (Escuela para el Desarrollo/Glosario de términos
http://www,escuela,org.pe/index2.html)
Gestión educativa:
La gestión educativa puede entenderse como las acciones desarrolladas por los gestores
que pilotean amplios espacios organizacionales. Es un saber de síntesis capaz de ligar
conocimiento y acción, ética y eficacia, política y administración en procesos que tienden al
mejoramiento continuo de las prácticas educativas; a la exploración y explotación de todas
las posibilidades; y a la innovación permanente como proceso sistemático. UNESCO - IIPE
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
Liderazgo:
Por liderazgo se entiende aquí un conjunto de prácticas intencionadamente pedagógicas e
innovadoras. Diversidad de prácticas que buscan facilitar, animar, orientar y regular
procesos complejos de delegación, negociación, cooperación y formación de los docentes,
directivos, funcionarios, supervisores y demás personas que se desempeñan en la
educación. UNESCO - IIPE Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
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