REVISTA DE LA FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLÁN NÚMERO 3

TERCERA ÉPOCA FEBRERO-MARZO 2009

Humanidades
Ana María Cardero García, J. Alejandro Salcedo Aquino, Emilio Reyes Ruiz
Ciencias Socioeconómicas
Juan José Sanabria López, Rubén Cuéllar Laureano
Diseño y Edificación
José Luis Caballero Facio
Matemáticas e Ingeniería
Jorge Javier Jiménez Zamudio y Jeanett López García
Diálogos
Raúl Alcalá y Mauricio Beuchot
Obra gráfica
Melquiades González
TERCERA ÉPOCA
Dr. José Narro Robles
RECTOR

Dr. Sergio Alcocer Martínez de Castro

SECRETARIO GENERAL

Mtro. Juan José Pérez Castañeda

SECRETARIO ADMINISTRATIVO

Dra. Rosaura Ruiz Gutiérrez

SECRETARIA DE DESARROLLO INSTITUCIONAL

MC. Ramiro Jesús Sandoval

SECRETARIO DE SERVICIOS
A LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA

Mtra. Hermelinda Osorio Carranza

DIRECTORA

Dr. José Alejandro Salcedo Aquino

SECRETARIO GENERAL

Mtro. Adalberto López López

SECRETARIO DE ESTUDIOS PROFESIONALES

Profra. Carla Povero Cantú

SECRETARIA DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA
Y VINCULACIÓN INSTITUCIONAL

C.D. Amada López Tamanaja

SECRETARIA ADMINISTRATIVA

Lic. Rubén Ortiz Frutis

COORDINADOR DE SERVICIOS ACADÉMICOS
 Editorial
La revista Multidisciplina, Tercera Época, es
producto del esfuerzo contundente y decidido de
promover la investigación realizada en la Facultad
de Estudios Superiores Acatlán como la entidad
multidisciplinaria más diversa de la unam, por los
campos disciplinarios que cultiva.
Este tercer número nos da idea de esta diversi-
dad de disciplinas que en Acatlán se imparten, con-
tando con artículos de distinguidos catedráticos en
las áreas de ciencia política, filosof ía, humanidades,
relaciones internacionales, lingüística, matemáticas
aplicadas y diseño gráfico.
La doctora Ana María Cardero García nos ofre-
ce un trabajo enmarcado en los campos de la semán-
tica léxica y del cambio semántico, como procesos
que inciden en la creación y revitalización léxica,
además de la neología semántica, centrando su ex-
posición en uno de los cambios semánticos, el de la
metáfora. Por su parte el doctor Alejandro Salcedo
Aquino nos hace reflexionar sobre el papel de la uni-
versidad pública en la región de América Latina. Su-
braya que para que la universidad pública retome y
asuma el cumplimiento de su compromiso histórico
con la nación tendrá que enfrentar grandes desaf íos,
como la resignificación más alta de la autonomía a
través de su ejercicio pleno, entendida como una
necesidad indispensable frente a la dependencia o
intervención de cualquier forma de poder político o
económico; así como la atención a las necesidades y
aspiraciones educativas de la sociedad y los requeri-
mientos para el desarrollo de los países, como orga-
nizadora y reformadora de la vida cultural.
El maestro Juan José Sanabria López en su ar-
tículo “La administración pública norteamericana
en el siglo xx” ofrece un panorama ideológico que
aborda a los autores más representativos de la ad-
ministración pública en Estados Unidos en el siglo
pasado, además de considerar la consolidación de
un Estado federal y una sociedad urbana e indus-
trializada con los elementos estructurales y funcio-

nales que le permitan a este país hacer frente a los
retos internos y externos que le plantea el escenario
de principios del siglo xxi.
Para la disciplina de las Relaciones Internacio-
nales encontramos el artículo del maestro Rubén
Cuéllar Laureano, cuya línea principal es el análi-
sis del objeto de estudio, marco conceptual, cuerpo
teórico y método de esta disciplina, con el objetivo
de explorar el modelo de la ciencia como referente
epistemológico. En otro orden de ideas, el maestro
Emilio Reyes Ruiz describe en su artículo el saber
filosófico del mundo novohispano cuya unidad
cultural reposaba en la significación religiosa de lo
divino, analizando también cómo la escolástica en
Nueva España se concebía como una sabiduría filo-
sófica alentada desde esta perspectiva.
En el área del Diseño Gráfico el maestro José
Luis Caballero Facio emprende una reflexión sobre
cómo adquieren el conocimiento los estudiantes de
la licenciatura en esa disciplina, a partir del apren-
dizaje, mediante un recorrido histórico de la imple-
mentación y su impacto en la Facultad de Estudios
Superiores Acatlán. Y para concluir este tercer nú-
mero, el maestro Jorge Javier Jiménez Zamudio y la
maestra Jeanett López García, desde las Matemáti-
cas y las Ingenierías, analizan los métodos de reso-
lución de un sistema dinámico autónomo con sus
debidas complicaciones técnicas, específicamente al
tratarse de matrices no diagonalizables. Y proponen
la resolución de éstas entrelazando los conceptos de
formas de Jordan, matriz exponencial y equivalen-
cia cualitativa.
Compartimos el deseo de que la revista Multi-
disciplina siga creciendo y consolidándose como un
referente y canal de difusión de la producción de los
conocimientos de los académicos de la Facultad de
Estudios Superiores Acatlán.
Comité Editorial de la revista Multidisciplina,
Tercera Época
 ÍNDICE

Comité Editorial Fundador
de la revista , Ana María Cardero García
Tercera Época
Mtra. Hermelinda Osorio Carranza
Dr. Alejandro Salcedo Aquino
Mtro. Adalberto López López
Dr. Guillermo González Rivera
Dr. Eduardo Torres Espinosa
Humanidades
5 Bastón de ciego o la realidad de un concepto invisible
14 La universidad pública: retos en el contexto
de la globalización
J. Alejandro Salcedo Aquino
23 El pensamiento filosófico en la ciudad de México
durante la colonia: una muralla contra el tiempo
Emilio Reyes Ruiz

Rodolfo Bucio
Editor Ciencias Socioeconómicas

37 La administración pública norteamericana en el siglo xx

Silvia Moreno Fernández
Juan José Sanabria López
Leonardo Castillo
Edición y producción 53 Ciencia y Relaciones Internacionales
Rubén Cuéllar Laureano
Oak Editorial
Diseño gráfico y formación
Diseño y Edificación

Contacto: 75 Una reflexión acerca del aprendizaje

multidisciplina@apolo.acatlan.unam.mx en la licenciatura en Diseño Gráfico
José Luis Caballero Facio
Av. Alcanfores y San Juan Totoltepec s/n,
Santa Cruz Acatlán, Naucalpan,
Edo. de México, C.P. 53150. Matemáticas e Ingeniería

83 Transferencia entre los métodos mono-registro del

Traducciones realizadas por María del cálculo integral, matriz exponencial y formas de Jordan
Carmen Andrade Chalve, responsable en sistemas dinámicos con auto-espacios deficientes
de la Sección de Traducciones del cei Jorge Javier Jiménez Zamudio y Jeanett López García
de la fes Acatlán

Diálogos
Multidisciplina es nombre registrado en la
103 Los límites de la hermenéutica analógica
Dirección de Reservas de Derechos del Instituto
Nacional del Derecho de Autor. Reserva Raúl Alcalá
del título 04-2008-111212225300-102.
107 Respuesta a “Los límites de la hermenéutica analógica”
Los demás registros en trámite.
Mauricio Beuchot
Impresa en marzo de 2009 por Oak Editorial, sa
de cv, Cerrada de Veracruz 110, c-302,
Jesús del Monte, Huixquilucan, Estado de Letrillas
México, CP 52764
Tiraje: 1,000 ejemplares
110 Cirugía reconstructiva
Costo por ejemplar: $80.00 mn Dulce María Delgadillo


 Bastón de ciego o la realidad
de un concepto invisible
Ana María Cardero García

•
RESUMEN
Este trabajo se sitúa en el campo de la semántica léxica y de manera más específica dentro de
los procesos de cambio semántico. Estos inciden especialmente en la revitalización del léxico,
en la creación léxica, en la neología semántica. Diversas áreas de conocimiento han atendido
los cambios de significado como son la retórica, la semántica y la pragmática. Centramos la
exposición en uno solo de los cambios semánticos, el de la metáfora, como un proceso in-
crustado en las lenguas de especialidad, productivo y de comportamiento muy interesante y
diverso. El objetivo es realizar un análisis de este desarrollo de creación de términos técnicos
y científicos revisándolos desde la perspectiva cognitiva (Lakoff, Johnson, 1986).

PALABRAS CLAVE
Semántica léxica. Neología semántica. Metáforas. Geometría fractal.

ABSTRACT
This paper is situated in the field of lexical semantics, and more specifically, in the processes
of semantic change. These processes have a special influence on the revitalization of lexicon,
lexical creation, and semantic neology. Different areas of knowledge have paid attention to
changes of meaning such as rhetoric, semantics, and pragmatics. We concentrate the ex-
position on just one of the semantic changes, the metaphor, as a process embedded in the
languages of specialization, productive and of very interesting and diverse behavior. The ob-
jective is to make an analysis of this development of creation of technical and scientific terms
revising them from the cognitive perspective (Lakoff, Johnson 1986).

KEY WORDS
Lexical Semantics. Semantic Neology. Metaphors. Fractal Geometry.


Marco teórico
a) Nuestro trabajo se ubica dentro del léxico de
la lengua en el subconjunto de los vocabularios
especializados, como un dominio diferente al co-
mún, como el grupo de términos que emplean los
especialistas de una actividad profesional parti-
cular, ya sea técnica o científica, subconjunto de
un sistema lingüístico abierto cuya función bási-
camente referencial lo hace operar como puente
entre el sistema lingüístico y la realidad externa.
Con esta definición de vocabulario plantea-
mos la relación de la lengua con el mundo. La re-
lación semántica-referencia es un viejo problema
de la lingüística semántica. La lengua como re-
ceptáculo de la experiencia de una comunidad de
profesionales ya sean técnicos o científicos a los
que une un objeto de estudio, la lengua le da for-
ma a esa experiencia de la realidad profesional y
le permite manifestar la categorización de la mis-
ma. Esta relación y las experiencias compartidas
que los unen y caracterizan crean una visión del
mundo.
b) Partimos del análisis de las metáforas en
las terminologías organizadas conceptualmente,
es decir, su categorización ya ha sido establecida
con anterioridad, se ha realizado un proceso or-
denador de categorías y subcategorías constitui-
das en áreas y subáreas temáticas.
c) El análisis del material es en vivo, las me-
táforas observadas son producto de la organiza-
ción del perfil y especificidad de cada una de las
terminologías trabajadas con anterioridad. Aho-
ra bien, de qué tipo de terminologías podemos
partir para el análisis metafórico. Desde luego en
principio de las que se producen en vocabularios
especializados en los que han sido considerados
los profesionales, los textos y los procesos comu-
nicativos que resultan representativos de su uso
en México.
Si partimos de este principio debemos de tener
la garantía de que no prevalezcan en los vocabu-
larios especializados revisados las traducciones,
pues desvirtuaría el análisis mismo de la metáfora
al realizarlo in vitro, sin tomar en cuenta el origen
de las creaciones metafóricas y desde luego sin
considerar el perfil sociocultural del profesional

que la emplea o en su caso produce. Por tanto ha-
cemos a un lado las que son producto de la traduc-
ción y nos abocamos a revisar las que podemos
dar fe de su empleo por profesionales mexicanos,
en su tarea de la misma forma que en su difusión,
aunque hayan sido acuñadas en otra lengua.
d) Partimos de la idea del lenguaje como un
instrumento de comunicación, por lo tanto lo
consideramos funcional, la función y el significa-
do condicionan la forma. El funcionalismo susti-
tuye el concepto de forma por el de función que
resulta más claro.
e) Dentro de la semántica consideramos a las
metáforas como una clase abierta, es decir, perte-
nece al campo del léxico. Por otra parte también
discurrimos en torno a los aspectos de compor-
tamiento del significado que prevalecen en las
terminologías. Básicamente se puede decir que
privilegia la homonimia sobre la polisemia. La
respuesta a esta situación está en relación con la
misma organización de las terminologías en sen-
tido estricto y sentido lato. Sentido estricto cuan-
do los términos son propios y exclusivos de esa
terminología por lo menos en un tiempo; sentido
lato cuando los términos son compartidos por
varias tecnologías o ciencias en su caso, pero que
adquieren su especificidad en la organización
conceptual y categorización de la que se trate en
la terminología estudiada. El término adquiere
las marcas de significado que le dan el área temá-
tica y subárea temática a la que pertenezca.
En cuanto a la polisemia hay casos que han re-
sultado de dif ícil desambiguación entre la polise-
mia y la homonimia dentro del árbol de dominio
de la especialidad, como ocurre con el término
telemetría, proceso de control de satélites que
pertenece a la misma área temática y subárea y
se define de la misma manera, se hace referen-
cia “a la medida a distancia”, pero ésta puede ser
realizada desde el satélite a la tierra o de la tierra
al satélite y esto hace que se le tenga que dar al
término en su definición la especificidad de cada
uno de los casos.
En relación con la sinonimia esta se trata de
evitar debido a la organización del material salvo
en ocasiones como en las que conviven un tér-
mino extranjero y uno español, o bien cuando la
ciencia o la técnica de la que se trate cuenta con
una incipiente organización que la hace dudar
entre una acepción u otra por lo conflictos teóri-
cos que puede ocasionar.
f ) Como lo hemos venido haciendo nos acer-
camos a los vocabularios especializados para
observar cómo se relacionan los aspectos del
significado y las circunstancias pragmáticas de la
comunicación científica de acuerdo al empleo de
los profesionales de la áreas.
También reflexionamos en torno al marco de
interpretación que debe ser compartido entre el
emisor y el destinatario. De los siete principios
que enumera Searle (1979) se pueden distinguir
tres tipos de estrategias diferentes:
1) De reconocimiento, si hay que buscar una
interpretación metafórica por la violación de los
principios que regulan la conversación y los actos
de habla, en este caso especializados.
2) De cálculo: estrategias para calcular los
diferentes valores surgidos no sólo de los rasgos
semánticos sino también atribuidos por nuestro
conocimiento del mundo y de la ciencia o técnica
de que se trate.
3) De restricción: estrategias para restringir
las posibilidades e identificar de entre todos los
valores posibles el factor concreto sobre el que
se basa la metáfora de acuerdo al área temática y
subárea temática a la que pertenezca.
Este modelo muestra que las interpretaciones
dependen no sólo de la información del signifi-
cado en el léxico sino también de informaciones
que no son estrictamente gramaticales y que pro-
vienen de conocimientos extralingüísticos. Con la
metáfora especilizada contestamos a la pregunta
¿qué es?, no ¿qué significa? Se trata de respuestas
enciclopédicas intensionales.
También incluimos en nuestra reflexión a
Millán y Narotzky (en Lakoff-Johnson, 1995, p.
12), cuando explican el “modelo dialéctico en el
que la experiencia y los campos metafóricos del
lenguaje se generan y modifican en un enfrenta-
miento continuo”.
Por lo tanto son objeto de nuestra atención
las metáforas que se producen en los vocabula-
rios especializados de acuerdo con los principios
que hemos expuesto en los párrafos anteriores.

El análisis del material
Humanidades
Las metáforas en el lenguaje cinematográfico
Para el análisis partimos de los aspectos pragmá-
ticos de reconocimiento y percibimos que hay
una violación de principios en el acto de habla,
que nos permite calcular al área a la pertenecen
los términos que son metáforas y de restricción
para reconocer el valor específico en el que se
basa la metáfora correspondiente. Prestamos
atención a los valores surgidos entre el grupo de
trabajadores que la crea, con pocos estudios y
mucha experiencia en el trabajo manual que rea-
lizan, lo que nos permite acotar el valor metafó-
rico que se les da.
Observamos en las metáforas analizadas có-
mo se relaciona el concepto con la designación
metafórica y vemos que se pueden vincular de las
siguientes formas:
a) Metáfora conceptual de imagen relacionada
con animales.
Área de equipo eléctrico: Pulpo.
“Cable del que salen varios ramales con con-
tactos eléctricos”.
Dominio origen los objetos de trabajo tienen
forma de animales.
Dominio destino tipo de conexión eléctrica.
Entre las correspondencias perceptivas del
dominio origen, un cable con una forma de pulpo
con ocho patas; con el dominio destino se man-
tienen relaciones de contorno y hay una corres-
pondencia de carácter topológica (Talmy, 2006),
por las necesidades de designación de objetos
con cierta dinámica en el trabajo diario.
b) Metáfora conceptual de imagen relacionada
con objetos.
Área de sonido: Caña.
En el ámbito de cine también se dan metáfo-
ras que son cosas como es el caso de Caña: “tubo
de aluminio, que se compone de varios tramos
telescopiables entre sí, que se usa para sostener
a mano un micrófono por encima de la cabeza
de los actores”, término que pertenece al área de
sonido. Esta designación metafórica se basa en la
proyección de la forma esquemática que se pa-
rece a una caña de pescar de un dominio origen
con un dominio destino en el que se pesca la voz
del actor. Como vemos, se trata de una represen-
tación visual de un concepto relacionado con un
objeto.
c) Metáfora conceptual de imagen relacionada
con movimiento.
Área de doblaje: Rock’n roll.
Con Rock’n roll, anglicismo con el que se hace
referencia a un “control del proyector cinema-
tográfico, que mediante un sistema electrónico
hace que avance y retroceda la película desde y
hasta un pietaje determinado, con objeto de re-
petir la imagen del parlamento para que el actor
o el doblador pueda sincronizar su parte con el
movimiento de los labios; se usa también en la
grabación de los efectos sonoros para hacer los
ruidos en sincronía”.
En el dominio conceptual de origen un ritmo
musical hace girar a las personas de un lado a
otro, mismo que resulta semejante al que realiza
un aparato del dominio destino que gira con un
movimiento similar para grabar la voz sincroni-
zada con el movimiento de los labios.
Consideramos las metáforas analizadas en los
párrafos anteriores como conceptos producto de
una categorización establecida que se relacionan
con imágenes, cosas y movimientos de la vida co-
tidiana.
Estas metáforas manifiestan la realidad del
nivel sociocultural de los técnicos y manuales del
área de cine. Hay que señalar que son unidades
universales, representadas por un sustantivo.
Las metáforas revisadas en estos párrafos se
elaboran a partir de conceptos que podemos vi-
sualizar, contrastar y distinguir en la realidad del
entorno de trabajo y de la misma manera alcan-
zamos a señalar los objetos a los que designan. En
estos sus denominaciones alternan con el nombre
real del equipo, inclusive con la marca del mismo,
se percibe un cierto espíritu lúdico en la creación
de estas metáforas implícitamente crípticas para
los no iniciados en la técnica.

Aunque en inglés esté constituido por dos palabras.

Los científicos y sus creaciones metafóricas
• Geometría fractal
Como señalamos las terminologías en su organi-
zación llevan sobrentendida una categorización
por inclusión. La semántica nos permite identifi-
car el significado literal o contenido convencional
de las expresiones y la pragmática con detalles del
contexto debe proporcionar la situación para la
correcta interpretación metafórica. Se manifiesta
en la creación metafórica lo que somos y la ma-
nera en que interactuamos con nuestro ambiente
f ísico y cultural e intentamos explicar lo que se
aplica para conocer.
Las metáforas interesan a especialistas de dis-
tintas áreas: la economía, la química, la f ísica, la
ecología, la medicina, etc., y escriben y explican su
interés por ellas desde cada una de las perspectivas
de que se trate. En este caso hemos seleccionado
dos metáforas del área de geometría de fractales,
ya que nos apoyamos en un trabajo reciente (Fujii,
2006) de integración de un glosario y el análisis
lingüístico del mismo que se ha realizado en el se-
lexter, con especialistas mexicanos del área.
Para Benoit Mandelbrot, el padre de la geo-
metría fractal, la observación de la naturaleza
resulta primordial y de ahí el interés de la geome-
tría fractal por las formas naturales y se pregun-
ta: “¿Por qué a menudo se describe la geometría
como algo ‘frío’ y ‘seco’? Una de las razones es su
incapacidad de describir la forma de una nube,
una montaña, una costa o un árbol. Ni las nubes
son esféricas, ni las montañas cónicas, ni las cos-
tas circulares, ni la corteza es suave, ni tampoco
el rayo es rectilíneo” (Mandelbrot, 1997).
La geometría fractal es una rama de la geo-
metría que puede ser aplicada para describir y
estudiar la forma y las relaciones entre objetos y
fenómenos cuya característica peculiar es la irre-
gularidad, rugosidad y fragmentación a todas las
escalas de observación.
Veamos sus metáforas.
McCormick et al. (1987) sostienen que “visual-
ization offers a method of seeing the unseen”. Me-

Seminario de Lexicología, Lexicograf ía y Terminología
del Programa de Investigación de la fes Acatlán.
Figura 1a Figura 1b
Figura 1. Imagen de un copo de nieve natural (a) y su modelo fractal (b)
diante la observación de la imagen resultante de la
aplicación de algoritmos específicos los especialis-
tas dan vida a un término, el cual logra formar en
la mente una imagen de un concepto abstracto.
Con las metáforas que a continuación anali-
zamos se parte de un concepto producto de una
abstracción e intentan aclararlo por medio de
una imagen.
1) Creación metafórica de la imagen de un con-
cepto abstracto.
Área temática de fractales geométricos y a la
subárea de fractales regulares: Copo de nieve.
El término pertenece al área temática de frac-
tales geométricos y a la subárea de fractales regu-
lares. Está representado sintácticamente por un
sustantivo, una preposición y otro sustantivo.
El especialista dice que los copos de nieve se
ramifican de forma irregular —como se aprecia
a simple vista en la Figura 1a— manteniendo la
autosimilitud de su forma, lo cual es fácil de des-
cribir en términos matemáticos mediante la geo-
metría fractal.
Después de observar la imagen digital resul-
tante de la iteración de un modelo fractal (Figu-
ra 1b) en el monitor de un equipo de cómputo,
producto de un algoritmo basado en la ley de
potencia correspondiente, Mandelbrot recalca
que “…dejando vagar la mente, resulta dif ícil no
asociarlas con diversos aspectos de la naturale-
za”. El desarrollo de los copos de nieve puede ser
explicado mediante un modelo de crecimiento
fractal.
Hay que apresurarse a señalar que no se trata de fo-
tograf ías ni de reconstrucciones por computadora

Humanidades
de ningún objeto real, ya sea éste un copo de jabón,
una nube de lluvia o volcánica, un pequeño aste-
roide o un pedazo de cobre nativo. Tampoco pre-
tenden ser el resultado de una teoría que simule los
distintos aspectos —químicos, f ísico-químicos e hi-
drodinámicos— de la formación real de los copos…
Estos copos existen únicamente en la memoria de
una computadora. Nunca se realizaron modelos
tridimensionales de los mismos, y el sombreado es
obra también del diseño por computadora.
De esta metáfora el especialista nos explica el
proceso de creación. El dominio origen es un
concepto abstracto que explica una característica
de los fractales geométricos regulares. En la na-
turaleza se observa un elemento producto de un
fenómeno meteorológico como es el copo de nie-
ve que le permite al receptor visualizar la abstrac-
ción en el dominio meta. Reconocemos en el acto
de habla un interpretación metafórica con valo-
res surgidos de nuestro conocimiento del mundo
y de restricción en el área y subárea temática a la
que pertenecen que nos lleva de la abstracción de
un concepto a designación que nos permita reco-
nocerlo asociándolo a la realidad.
2) Creación metafórica de la imagen de un con-
cepto abstracto.
Área temática de fractales de la naturaleza
y a la subárea de objetos y fenómenos fractales:
Montañas que nunca han existido.
Otra metáfora es Montañas que nunca han

En Mandelbrot, La geometría fractal de la naturaleza,
1997, p. 28.
existido, perteneciente al área temática de frac-
tales de la naturaleza y a la subárea de objetos y
fenómenos fractales. Lo primero que salta a la
vista es la estructura sintáctica del término. En
otras terminologías, como la de control de saté-
lites, encontramos formas sintácticas que llevan
incrustados participios en forma absoluta que no
designan metáforas, como: Unidad codificadora
de telemetría (unidad que codifica la telemetría);
Unidad manejadora de la válvula (unidad que
maneja la válvula).
Estas metáforas no están estructuradas de
forma explicita con una adjetiva incrustada. Co-
mo ocurre con la que nos encontramos revisan-
do… que nunca han existido.
Mandelbrot propuso un modelo geológico
para describir las montañas que poseen texturas
autoafines. Junto con su estudiante Voss encontró
un algoritmo para producir imágenes de monta-
ñas “artificiales” con apariencia real en la pantalla
de la computadora (Figura 2a). A estas montañas
generadas mediante programas computaciona-
les, que poseen un aspecto tan natural como las
reales (Figura 2b), las denominó Montañas que
nunca han existido (Mountains that never whe-
re). Figuran entre los objetos más famosos simu-
lados con alta exactitud mediante herramientas
computacionales. El dominio origen no está en
la naturaleza pero se puede evocar una imagen
de la misma para crear en el dominio meta la re-
Figura 2a Figura 2b
Figura 2. Montañas generadas mediante un modelo fractal (a) e imagen digital de las montañas Rocallosas en Montana (b)
10
presentación abstracta de un concepto negando
su existencia. Estos algoritmos se emplean para
crear imágenes de ciencia ficción que vemos en
las películas y en los videojuegos.
Este término resulta interesante en particu-
lar. Además de presentarse funcionalmente co-
mo una oración adjetiva especificativa negativa,
es un ejemplo de las necesidades de alto nivel de
abstracción de la geometría fractal y del puente
que se establece entre la imagen obtenida por los
especialistas y el entorno f ísico real al cual se ase-
meja.
• La nanotecnología
Ahora procedemos a analizar dos metáforas que
aparecen en un texto de divulgación sobre na-
notecnología: Bastón de ciego y Corral cuántico
(Figuras 3a y c). Este texto fue diseñado para di-
vulgar entre neófitos, básicamente estudiantes
que inician sus estudios de física, las característi-
cas y capacidades de esta tecnología. En trabajos
anteriores hemos revisado lo que la física nos dice
al respecto de esta área de conocimiento (Carde-
ro, 2006, pp. 483-493).
1) Bastón de ciego.
En esta metáfora el concepto abstracto que se
representa explica cómo por medio de computa-
doras cuánticas, quantum-bits (qbits), mediante
una punta muy fina de dimensiones atómicas
podemos percibir formas no conocidas y consi- na con la creación de instrumentos que pueden

deradas como imposibles. El papel de las compu-
tadoras en el entramado científico es modelar o
simular tanto fenómenos como estructuras na-
noscópicas.
El dominio origen es un objeto con carac-
terísticas especiales que permite a las personas
con discapacidad visual circular leyendo el suelo
auxiliándose de un bastón.
Comencemos entonces con las herramientas.
Nos dice Sosa (2004) que
Humanidades
manipular a los átomos, en este caso estilete que
lee paisajes atómicos. Es una forma de represen-
tar el conocimiento del dominio origen al domi-
nio destino. Metáfora conceptual relacionada con
una tecnología muy avanzada y las dificultades de
su designación sobre todo y en este caso en espe-
cífico para la divulgación de la misma.

en 1981 los investigadores de uno de los centros

de investigación de ibm, localizado en Suiza, Gerd
Binnig y Heinrich Rohrer, dieron a conocer a la
comunidad científica una herramienta revolucio-
naria, diseñada por ellos, a la cual llamaron stm.
Esta nueva herramienta representó uno de los pa-
sos más importantes dados por la humanidad para
el control y la manipulación de los átomos y de las
estructuras formadas por éstos. Pero ¿qué es un
stm? Básicamente es una punta súper fina o un es-
tilete de dimensiones atómicas que al deslizarse so-
bre una superficie recoge información sobre ésta. Figura 3b. Superficie de un metal que lee
un bastón de ciego
Es de alguna forma un bastón de ciego de tamaño
atómico.

Figura 3c. Superficie de un paisaje atómico,

un corral cuántico

Esta imagen muestra un corral cuántico. Se trata

Figura 3a
Como vemos aparecen una serie de correspon-
dencias que permiten enlazar el dominio origen
con el dominio destino. Las correspondencias
son epistémicas. Se trata de proporcionar datos
suficientes para lo inviable al ojo humano y lo que
la ciencia, o en este caso la tecnología, proporcio-
de un espacio cercado por átomos en el que se
confina en el centro un átomo. El cuanto es una
cantidad discreta de energía de un átomo o molé-
cula, proporcional a la frecuencia de la radiación
emitida o absorbida por estos. También lo encon-
tramos con la graf ía quanto. Se trata de otra de
las lecturas que realiza el bastón de ciego, pero
hay que describirla a los neófitos para que estos
la imaginen.

11
 El dominio origen es un cercado, que a dife-
rencia de los referentes conocidos por el receptor
no encierra ni plantas ni animales como usual-
mente ocurre, en este caso está constituido por
átomos que a su vez contienen un átomo. Apa-
recen en la metáfora una serie de corresponden-
cias que nos permiten relacionar cognitivamente
el dominio origen con el dominio destino. Las
correspondencias son epistémicos, con el doble
propósito de permitir relacionar el dominio ori-
gen con el dominio meta y hacer visible y divul-
gar un conocimiento a personas que se inician en
el conocimiento de esta tecnología. El divulgador
es a su vez un profesional de la f ísica que intenta
por medio de la metáfora transferir conocimien-
tos básicos de la tecnología.
Observaciones finales
En general estudiamos la metáfora como una
transferencia de una categoría aislada por otra
categoría de dominio diferente pero análogo y
coherente en su estructura interna en los domi-
nios en relación que se asocian de distintas for-
mas. Consideramos en las metáforas revisadas en
este trabajo una complejidad mayor.
Las metáforas creadas en el ambiente de cine
son metáforas conceptuales de imagen, visualiza-
ciones esquemáticas. Decimos que son concep-
tuales ya que son la representación mental de un
objeto que topológicamente rodea al técnico y así
lo categoriza. Pero además hay que añadir que es-
tán organizadas como conceptos de un área espe-
cífica de conocimiento, porque representan en si
mismas un término producto de la organización
de léxico especializado que emplean y comparten
especialistas y técnicos con niveles sociocultura-
les diversos y percibimos en estas creaciones me-
tafóricas ciertas situaciones lúdicas y un cierto
afán críptico para los no iniciados en el ambiente
cinematográfico. Son designaciones que crean y
emplean los técnicos para separar su habilidad
en el foro del conocimiento muy especializado de
los especialistas y técnicos que provienen de am-
bientes académicos. Estos términos se compar-
ten con otras áreas de conocimiento por lo que
los clasificamos de sentido lato.
12
Observamos las diferencias entre las metáfo-
ras de la tecnología de elaboración de películas,
trabajo que siempre se realiza contrarreloj por lo
que tienen que ser muy efectivas, claras e identi-
ficables para el trabajador, por lo que entendemos
resulta más económico emplear unidades uni-
verbales que el trabajo de un científico que tie-
ne que elaborar una metáfora que nos ilustre de
la mejor manera posible un concepto abstracto,
por lo que en ocasiones se requiere de unidades
mayores para expresarlo. Estas metáforas, térmi-
nos pluriverbales, tienen una mayor capacidad de
sorprendernos y percibimos en ellas un gusto de
parte del especialista en la creación de la misma,
que tiene como objetivo transmitir un concep-
to de la manera más clara posible, cuando para
describirlas necesitan más de una palabra. Esto
no quiere decir que en geometría de fractales no
haya también metáforas universales; si con un
sustantivo el científico puede crear un concepto
que da como resultado una metáfora, lo hace.
En geometría de fractales nos explican que
las metáforas son producto de un proceso de abs-
tracción resultado de un algoritmo producto del
análisis de un fractal que hay que hacer visible y
su imagen bien puede surgir de confrontación de
la naturaleza. Con la abstracción de hechos de la
naturaleza está organizado el campo conceptual
de fractales. Tanto Copo de nieve como Monta-
ñas que nunca han existido son términos en sen-
tido lato, es decir, pertenecen a áreas comunes de
la vida diaria y de la naturaleza, de ello se valen
sus creadores para explicarlas, partiendo de la
realidad.
Las metáforas Bastón de ciego y Corral cuán-
tico resultan más operativas, describen concep-
tos de algo nunca visto como es la manipulación
de los átomos y la representación de los paisajes
atómicos que sólo se pueden percibir por micros-
copios hechos exprofeso en nanotecnología.
Percibimos en los campos conceptuales un
enfrentamiento continuo. Entender las metáforas
de la geometría de fractales y de la nanotecnolo-
gía nos resulta más dif ícil porque antes tenemos
que adentrarnos, aunque sea a un nivel muy su-
perficial, en la definición del campo de estudio y
situarnos en las áreas temáticas y subáreas temá-
ticas a las que pertenece para entenderlas lo su-
ficiente y abordarlas. Por eso los científicos de la
f ísica nos tienen que precisar cómo operan en la
abstracción, lo que hacen, pues el conocimiento
puede ser más dif ícil de comprender. Por lo que
mantenemos nuestro principio de acercarnos a
los profesionales de las áreas de conocimiento de
las ciencias y las técnicas para partir de una in-
terpretación tanto semántica cognitiva como de
construcción del conocimiento más clara.
Este trabajo ha sido un acercamiento al tema
tan complejo que se asoma a la interpretación
metafórica desde la terminología y sus principios
de organización, que cumple con el afán de in-
terpretar mejor los vocabularios especializados y
contribuye y aporta desde la terminología otros
caminos para revisarlos.
Díganme, sabiendo que el lenguaje no es ino-
cente, si por un momento no percibimos, en los
anteriores ejemplos, la complejidad y la sorpresa
por el lenguaje mismo. No empleamos el lenguaje,
somos lenguaje. Tan misteriosos y tan vastos. El
lenguaje es apenas un espejo de la dimensión ex-
trema de aquello que por buen y oscuro nombre le
seguimos llamando, con asombro, la realidad.
Bibliografía
Ana María Cardero García, “El cambio tecnológi-
co y la terminología. La nanotecnología”, en La
terminología en el siglo xxi. Contribución a la
cultura de la paz, la diversidad y la sostenibili-
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13
Beatriz Fujii Oleshko, “La terminología de la geo-
Humanidades
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ción concluida).
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Benoit Mandelbrot, La geometría fractal de la natu-
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de México, 2004 (Umbral, 1).
Leonard Talmy, “How Language Structures Con-
cepts”, conferencia dictada en el Instituto de In-
vestigaciones Filosóficas, unam, 2006.
Ana María Cardero García es doctora en lingüís-
tica aplicada, actualmente profesora-investigadora ti-
tular “C” tiempo completo definitiva en la Facultad de
Estudios Superiores Acatlán; pertenece al Sistema Na-
cional de Investigadores, nivel ii. Sus líneas de investi-
gación se centran en la lexicología, la lexicograf ía y la
terminología; trabaja en proyectos como la iniciación a
la gramática, morfología, sintaxis y terminología y neo-
logía en el periodismo actual, entre otros.
 La universidad pública: retos
en el contexto de la globalización
J. Alejandro Salcedo Aquino

•
RESUMEN
En la actualidad se ha percibido la definición de muchas políticas en los países de América La-
tina que de manera precisa afectan lo que ha sido una tradición en la formación intelectual de
la región; tal es el caso de la universidad pública. Con el propósito de plantear algunos rasgos
significativos de los retos de la universidad latinoamericana en este rubro, esta reflexión par-
te del papel que la universidad ha desempeñado en nuestros países en la construcción de los
proyectos de nación y en la construcción misma de los países. Paralelamente al proyecto de
construcción del Estado se dio el de la construcción de una universidad nacional que sirviera
de proyecto nacional, no sólo en el plano político, económico, sino también en el cultural. Ese
fue el plan que se le asignó a la universidad; y comenzaron a surgir en las universidades los
grandes planteamientos acerca de los nuevos desaf íos. Se desarrollaron grandes proyectos
y se generaron capacidades de gran lucidez. Pero la pregunta al presente es acerca de ¿por
qué estos esfuerzos no han sido permanentes? Podemos estar de acuerdo en la afirmación
de que la educación debe contribuir a forjar un proyecto de nación, un proyecto de país; no
obstante, el problema es que si no está claro un proyecto de país, entonces, ante esa ausencia,
¿se forma para la globalización? ¿Para qué queremos que las universidades funcionen? Es
claro que este debate va más allá de la educación, comprende al conjunto de las posibilidades
de conocimiento y la acción que las frena no es sólo un problema pedagógico, económico,
tecnológico, político ni cultural; es, en definitiva y en última instancia un problema también
de valores. Pero ¿qué valores estamos proyectando en las universidades?

PALABRAS CLAVE
Universidad pública. Globalización. Subalternidad. Sociedad del conocimiento. Redes socia-
les de innovación.

ABSTRACT
At present, the definition of many policies has been perceived in Latin American countries
that affect directly what has been a tradition in the intellectual formation of the region; such
is the case of the public university. With the purpose of posing some significant issues of the
challenges of the Latin American university in this matter, this reflection starts from the role
the university has played in our countries in the construction of the national projects and

14
 in the very construction of the countries. The construction of a State project arose together

Humanidades
with the construction of a national university that served as a national project, not only in
the political and economical level, but also in the cultural one. That was the plan assigned to
the university, thus giving rise in universities to great proposals to the new challenges. Great
projects were developed and capacities of great clarity were generated. But the question to-
day is why these efforts have not been permanent. Nowadays, we can agree on the statement
that education must cooperate to shape a national project, a country project. However, the
problem is that if a country project is not clear, then facing this absence, is it formed for
globalization? What do we want universities for? It is clear that this debate goes beyond
education, it comprises the set of possibilities of knowledge, and the action that holds them
back is not only a pedagogical, economical, technological, political or cultural problem, it is
absolutely as a last resource, a problem of values as well. But, what values are we projecting
in universities?

KEY WORDS
Public university. Globalization. Subalternity. Society of Knowledge. Social Innovation Nets.

Líneas introductorias noamericanos; y como actor que participa en la

El propósito de esta reflexión es contribuir al de-
bate en torno a la búsqueda de alternativas pa-
ra la aproximación a soluciones de la educación
superior en el contexto de la globalización. Re-
cientemente la educación superior de los países
latinoamericanos ha padecido una fase crítica,
marcada por el desencuentro entre la universi-
dad pública y las políticas económica y educativa
impulsadas por los gobiernos, sobre todo de cor-
te neoliberal, e impuestas desde fuera por orga-
nismos financieros internacionales. La evolución
académica e institucional de la educación supe-
rior tendió a frenarse y el papel de la universidad
pública y la solidez de sus comunidades a debi-
litarse. Ante el embate de signo economicista y
el riesgo de la mercantilización de las relaciones
universitarias las principales instituciones públi-
cas han tenido que orientarse a la defensa de los
logros alcanzados hasta hace más de dos déca-
das, así como a garantizar que los Estados cum-
plan a cabalidad la responsabilidad social de su
financiamiento y la búsqueda, ardua en algunos
casos, de recursos complementarios. No obstan-
te, la universidad pública debe estar a la altura de
las circunstancias y honrar la alta encomienda
que ha tenido en la historia de varios países lati-
transformación de largo alcance la universidad
pública no puede ser un sujeto de cambio si ella
misma no se renueva, si no se convierte a su vez
en objeto de cambio.
Con el propósito de plantear algunos rasgos
significativos de los retos de la universidad lati-
noamericana en este rubro, esta reflexión parte
del papel que la universidad ha desempeñado en
nuestros países en la construcción de los proyec-
tos de nación y en la construcción misma de los
países. Paralelamente al proyecto de construc-
ción del Estado se dio el de la construcción de
una universidad nacional que sirviera de proyecto
nacional, no sólo en el plano político, económico,
sino también en el cultural. Ese fue el plan que se
le asignó a la universidad; y comenzaron a surgir
en las universidades los grandes planteamientos
acerca de los nuevos desaf íos. Se desarrollaron
grandes proyectos y se generaron capacidades
de gran lucidez. Pero la pregunta al presente es
acerca de ¿por qué estos esfuerzos no han sido
permanentes?
Es previsible que para que la universidad
pública retome y asuma el cumplimiento de su
compromiso histórico con la nación tendrá que
enfrentar grandes desaf íos, entre los cuales se
pueden señalar: la resignificación más alta de la

15
autonomía a través de su ejercicio pleno, enten-
dida como necesidad indispensable frente a la
dependencia o intervención de cualquier forma
de poder político o económico; la atención a las
necesidades y aspiraciones educativas de la so-
ciedad y los requerimientos para el desarrollo de
los países, como organizadora y reformadora de
la vida cultural del país; y la reforma y transfor-
mación de la universidad pública hacia nuevos
modelos educativos innovadores, flexibles e in-
terdisciplinarios.
Para tal efecto, este trabajo abordará cuatro
apartados en donde se esbozarán algunas de las
ideas más importantes del papel de la universi-
dad pública en el presente: “Contexto y tradición”,
donde se enfatiza la importancia de la memoria
histórica de las instituciones universitarias y los
riesgos del peso del tradicionalismo; se alude a
algunos de los “Retos de la universidad pública”
sobre todo en el contexto actual de la globaliza-
ción y sus repercusiones; “Reconfiguración de la
visión de la universidad pública” que involucre a conocimientos y la lógica del misticismo a través
la comunidad universitaria para formar profesio- de las escuelas catedralicias difundidas mediante
nales dotados de los más amplios conocimien- las guerras y contactos comerciales, así como la
tos, capacidades y habilidades que les permitan diversificación de las estructuras sociales de Eu-
pensar, crear, innovar, trabajar multi e interdis- ropa, favorecieron el surgimiento de las universi-
ciplinariamente para contribuir al desarrollo y dades. Fueron Italia, Francia, Inglaterra y España
transformación de su entorno social; y al final se los países donde se institucionalizaron primero
plantean algunas aproximaciones conclusivas, esas organizaciones. La Universidad de Bolonia,
relativas a propuestas alternativas ante los con- 1080; en el centro del poder político, la Universi-
textos planteados en este desarrollo. dad de París, 1150; Oxford en 1168, y finalmente
la Universidad de Salamanca en 1215 con una in-
Contexto y tradición fluencia determinante en Latinoamérica.
Sin embargo, es preciso considerar que el tra-
Casi cinco siglos de presencia de las universida- dicionalismo es uno de los procedimientos lógi-
des en la región latinoamericana implican llevar cos de carácter autoritario más frecuentemente
a cabo un esfuerzo por contextualizar su desen- utilizado para validar las creencias; junto con el
volvimiento y, en consecuencia, intentar definir criterio del tiempo y el número de seguidores y
cuál pudiera ser su nuevo carácter. En esta dis- prestigio integra la lógica del autoritarismo co-
cusión es necesario tener presente el peso de la mo uno de los criterios reales para validar alguna
tradición vinculada a sucesos de carácter políti- creencia. No se tiene la seguridad de que todo
co, económico y cultural, por ejemplo, en Espa- material histórico corresponda efectivamente a
ña y Portugal a fines de la Edad Media. La Edad un cuerpo de teoría; “…podría decirse que toda
Media europea vería surgir los procesos que des- concepción histórica corresponde a una parti-
encadenaron el surgimiento masivo de nuevos cular visión del mundo (ideología). Lo que debe
sistemas sociales dentro de los cuales surgen las entenderse por universidad va a depender de có-
organizaciones universitarias. El aumento de los mo y con qué enfoque está planteada la pregunta,

16
y queda por resolver cuál sería el punto de vista
más adecuado”. En los orígenes de la universidad
se percibe una tenue demarcación de sus límites
respecto de su entorno; se trata de una especie
de “entramado de comunicación autorreferen-
cial”, proceso que emplea la recursividad de sus
operaciones básicas para estructurarse y, a partir
de ahí, organizar sus relaciones funcionales, y en
torno a sus tradiciones.
Hay múltiples caracterizaciones acerca de la
universidad como representación del nivel más
alto del sistema educativo, cuya función es de-
sarrollar conocimiento científico, humanístico
y técnico, para lo cual realizan tareas de inves-
tigación; o como el lugar donde se obtienen los
títulos que acreditan las competencias en estos
campos; o como organizaciones encargadas del
avance del conocimiento, donde se enseña, en-
trena y examina a los estudiantes en variados
campos profesionales y científicos. Los propósi-
tos intelectuales definen su prevalencia en los ni-
veles de competencia más altos en estos campos.
Pero todas estas referencias tienen un significado
relativo, pues no todos los sistemas científicos
se valen únicamente de las universidades para
alcanzar sus objetivos, ya se trate de institutos,
laboratorios independientes, centros privados u
otras organizaciones.
En el contexto latinoamericano la correlación
universidad-investigación es válida, y se ha aleja-
do progresivamente del ámbito anglosajón, don-
de el nuevo conocimiento científico lo desarrollan
las grandes corporaciones transnacionales. Otras
caracterizaciones funcionales de las universi-
dades, orientadas a la formación de recursos
humanos requeridos para el mercado laboral o
el entorno social, se centran en la formación de
profesionales funcionales y eficientes. Parsons y
Platt agregan a estas caracterizaciones una fun-
ción ideológica: la reproducción de las ideologías
sociales y de los intelectuales. Y otros investiga-

Véase Raúl Béjar Navarro y Mario Salinas, “Educación
superior y universidad pública”, en Raúl Béjar Navarro y
Jorge Isaac (coords), Universidad superior y universidad
pública, México, fes Acatlán/Plaza y Valdés, 2005, p. 88.

Véase T. Parsons y G. Platt, The American University,
Cambridge, Harvard University Press, 1973.
17
dores han definido a la universidad como medio
Humanidades
para la legitimación de las estructuras sociales y
culturales de las sociedades; para otros, las uni-
versidades son vehículos para que los individuos
tengan más oportunidades de inclusión social. Lo
cierto es que, como subraya Béjar Navarro, tanto
el sistema educacional, como el científico, no son
ajenos a los intereses políticos, económicos y per-
sonales. Por ello es inútil buscar la especificidad
funcional de las organizaciones universitarias en
torno a una función o a un par de ellas. No obs-
tante, pensar a la universidad como un elemento
importante de la razón de Estado, por ejemplo,
incluiría no una ni dos de sus funciones, sino
prácticamente todas. De aquí que las universida-
des sean organizaciones multifuncionales cuyo
entorno no permanece fijo; la única constante es
que la universidad está en la sociedad; lo variable
es la capacidad de respuesta frente a un entorno
cada vez más complejo.
Retos de la universidad pública
en América Latina
En el presente se lleva a cabo un proceso de re-
definición de muchas políticas en los países de
América Latina que afectan lo que ha sido la tra-
dición en la formación intelectual de esta región,
tal es el caso de la universidad pública. Hay una
premisa a partir de la cual se puede plantear es-
ta reflexión: la que se refiere al papel que la uni-
versidad ha desarrollado, por lo menos desde
comienzos del siglo xix en adelante, en la cons-
trucción de varios países latinoamericanos; en la
formación de los que han sido mentores, tanto
en el plano ideológico como en el educativo, cu-
ya contribución ha permitido en algunos casos ir
erigiendo a veces dramáticamente los países de
América Latina, mediante un continuo esfuerzo
por construirse, y a veces seguido por otro nuevo
esfuerzo de destruirse o cambiarse, para volverse
a constituir. De aquí la importancia de recuperar
la conformación de colectivos sociales cimenta-
dos en la memoria que alumbre hacia el futuro.
En paralelo al proyecto de construcción del
Estado se dio la construcción de una universi-
dad nacional que sirviera al proyecto nacional;
este es un hecho histórico importante en el que
se destacaron grandes intelectuales, porque se
pensaba que habría que construirse no sólo en el
plano político o en el económico sino también en
el cultural. Este fue el proyecto que se le asignó
a la universidad. Por esta razón comenzaron a
surgir en las universidades los grandes plantea-
mientos acerca de los nuevos desaf íos, pero tales
esfuerzos no han sido permanentes. De acuer-
do con Hugo Zemelman un aspecto que afecta
de manera directa a la universidad y que, si nos
atuviéramos, según su opinión, a las grandes
concepciones que se forjaron en América Latina
en la época de los cincuenta o sesenta del siglo
xx, tiene que ver con un fenómeno que debe ser
analizado y atendido de manera inmediata, y es
lo que identifica como subalternidad. ¿Qué pasa
—pregunta Zemelman— con los sistemas de en-
señanza en esta región del mundo que son repro-
ductores de patrones de subalternidad?
De acuerdo con esta perspectiva, estamos en-
frentando la necesidad de tomar como priorita-
rio el papel de la educación en la construcción
de los países, lo cual conlleva un serio problema.
Podemos estar de acuerdo en que “la educación
debe contribuir a forjar un proyecto de nación,
un proyecto de país”, pero ante la ausencia de tal
proyecto ¿para qué se forma?, ¿para la globali-
zación?
El contexto general de la globalización nos
plantea, entre otras advertencias y desaf íos: i) el
desarrollo de la sociedad humana es reversible, la
sociedad puede volver atrás, lo cual representa a
la vez consecuencias en el plano de los grandes
temas epistemológicos y metodológicos: ¿qué es
conocer la realidad?, ¿cómo resolver sus proble-
mas?; ii) otro de los desaf íos es que la historia es
una construcción de los hombres, o no es nada;
no hay leyes que garanticen algo: ¿cómo hay que
pensar la realidad, cómo estudiarla?, ¿cuál es su
sentido, cuál es su valor? Tales desaf íos deben re-
solverse en gran medida en la universidad.
Lo que se ha denominado globalización puede

Véase Hugo Zemelman, “La universidad pública en Amé-
rica Latina”, en Raúl Béjar Navarro y Jorge Isaac (coords),
op. cit., p. 199.
18
ser entendido tanto como un proceso progresivo
como conflictivo; en la realidad aparece como la
reorganización desigual de la división internacio-
nal del trabajo en amplias zonas geoeconómicas y
del capital, en marcos definidos de integración, en
bloques de dominio de las potencias industriales
y tecnológicas. Este proceso no está generando
un incremento uniforme de progreso y desarrollo
en todas las regiones del mundo. Más bien, como
señala Tünnermann, se está dando una globali-
zación fragmentada o segmentada que concentra
las ventajas del desarrollo en un sector relativa-
mente reducido de la población mundial y crea
profundas brechas de desigualdad, en términos
de calidad de vida y acceso a los bienes económi-
cos y culturales, entre los distintos componentes
de las sociedades nacionales, tanto en los países
industrializados como en los países subdesarro-
llados.
De esto se infiere que el tipo de sociedad que
se está formando está diferenciada, entonces, por
una base tecnológica más diversificada que, de
acuerdo con Axel Dridiksson, tiene como mate-
ria prima fundamental la información y el cono-
cimiento, en donde sus productos modernos usan
cada vez menos recursos naturales. Tal creación
de productos con mayor densidad tecnológica
responde a la mayor sofisticación, creatividad e
inteligencia de la fuerza de trabajo; pues el conoci-
miento, única fuente de ventaja competitiva a lar-
go plazo, sólo puede ser desarrollado por medio
de las habilidades de los individuos organizados
socialmente. Es por esto que como característica
del nuevo tiempo en el que nos encontramos está
el cambio de las instituciones educativas, una re-
definición del papel de la investigación científica
y la explosión y uso generalizado de los vehículos
de información y comunicación. Si la sociedad

Véase Carlos Tünnermann, “La educación superior de
América Latina y el Caribe en su contexto económico,
político y social”, en cresalc-unesco, Hacia una nueva
educación superior, París, 1998, p. 109.

Véase Axel Dridiksson, La universidad de la innovación.
Una estrategia de transformación para la construcción de
universidades del futuro, México, unam/Plaza y Valdés,
2005, p. 131.

Idem.
está en un proceso de mutación, también lo están
los sistemas de educación superior con las inevi-
tables paradojas que ello conlleva.
De acuerdo con León Olivé si se piensa el ti-
po de políticas que deberían seguir países como
los de América Latina para promover el creci-
miento de prácticas generadoras y transforma-
doras de conocimiento que tengan el efecto de
impulsar el desarrollo social, y no sólo un desarro-
llo económico que pueda no llevar a una sociedad
justa, una respuesta general es que deberíamos
perseguir políticas en el terreno educativo, así
como en ciencia y tecnología, que promuevan las
capacidades de las personas para incorporarse y
participar en un tipo particular de sistemas gene-
radores y transformadores de conocimiento que
se dirijan expresamente al estudio de problemas
específicos y a proponer soluciones; que puedan
apropiarse del conocimiento exógeno necesario
para comprender el problema en cuestión y pro-
poner soluciones; y que sean capaces de generar
ellas mismas el conocimiento que no puede en-
contrarse previamente construido y que es ne-
cesario para entender y resolver el problema de
que se trate. Desde esta perspectiva el objetivo
de las políticas debería ser construir auténticos
sistemas de innovación, sensibles al contexto cul-
tural; y las instituciones de educación superior
deberían impulsar nuevas formas de trabajo, para
estar atentas a las necesidades sociales.
Por otra parte, Zemelman nos advierte que la
subalternidad se expresa también en la tecnocra-
tización del conocimiento. Un conocimiento en
el cual no hay problemas, cuando lo esencial es
el problema, la pregunta. A partir de los griegos,
dice, éstas son viejas verdades que de pronto es
necesario recordar; pues si el hombre no piensa,
muere, si no especula, muere en cuanto tal. Esto
significa que no se trata nada más de saber hacer,
tiene que haber un saber pensar, para después re-
solver un saber hacer. Y esa adecuación tan dif ícil

Reflexiones de León Olivé presentadas en el iv Encuentro
Internacional de Filosof ía de la Cultura y Multiculturalis-
mo, celebrado en Campeche, el 1 de diciembre de 2008, en
su ponencia “Autonomía y proyecto nacional”.

Véase Hugo Zemelman, op. cit., p. 211.
19
de conjugar es la que estuvo representada en la
Humanidades
universidad pública de América Latina y es la que
en este momento se trata de reivindicar en cual-
quiera de nuestros contextos.
No obstante, la función de entidades produc-
toras de conocimiento social y económico se ha
convertido en el paradigma que ha modificado el
perfil de las universidades e instituciones de dife-
rente tipo y nivel para impulsar o consolidar sus
sectores de fortaleza, sobre todo en la formación
de nuevos recursos humanos en la investigación
experimental y aplicada, en vistas a la constitu-
ción de lo que se ha dado en denominar la tran-
sición hacia una “sociedad del conocimiento”.
Como subraya Dridiksson, esto ha significado
una ruptura trascendental con la tradicional con-
cepción de institución educativa concentrada en
el conocimiento por sí mismo, lo que implica que
está ocurriendo una profunda transformación en
las bases, en las misiones y en los paradigmas or-
ganizacionales de las universidades.
Reconfiguración de la visión
de la universidad pública
El nuevo paradigma de la globalización de la eco-
nomía y de la inserción interdependiente de las
localidades, de la producción del conocimiento
científico-tecnológico y de los sistemas de infor-
mación, representa un momento histórico, co-
mo una categoría de transición que impone un
conjunto de cambios cuyos efectos pueden ser
drásticos e impredecibles, puesto que ello impli-
ca un reordenamiento profundo de las estructu-
ras económicas, sociales, culturales, productivas,
institucionales y educativas. Esto significa que
en el nuevo contexto si nuestras universidades
no alcanzan a comprender el momento histórico
que se vive, se podrán ver amenazadas por la gran
expansión y uso de nuevos conocimientos y será
más patente su rezago. Tal situación impone la
necesidad de una búsqueda intensa de sistemas
y mecanismos originales, sobre todo de carácter
educativo, de desarrollo, de nuevas capacidades
relacionadas con la producción y la transferencia

Véase Axel Dridiksson, op. cit., p. 132.
social de los conocimientos, para encontrar solu-
ciones adecuadas dentro de un marco de pleno
desarrollo humano, de preservación y fortale-
cimiento de las identidades culturales y de cre-
cimiento económico sustentable del Estado y el
entorno nacional, que preserve además el medio
ambiente para el pleno desarrollo de las genera-
ciones futuras.
El reto es construir o consolidar una propues-
ta desde la visión que involucre la comunidad
universitaria para formar profesionales dotados
de los más amplios conocimientos, capacidades
y habilidades que les permitan pensar, crear, in-
novar, trabajar multi e interdisciplinariamente
para contribuir al desarrollo y transformación
de su entorno social, así como para preservar y
desarrollar valores sociales y humanos como los
de libertad, justicia, democracia, respeto, solida-
ridad, pluralidad y conservación del medio am-
biente, entre otros. La universidad pública deberá
constituirse en una institución de alto nivel y ca-
lidad educativa, de prestigio regional, con nichos
de desarrollo académico acordes con la vocación
natural de su identidad cultural, que le permita
proyectarse nacional e internacionalmente.
En consecuencia, la visión de la universidad
pública puede plantearse como “ser una institu-
ción de educación superior con liderazgo moral,
científico, tecnológico y cultural que busque per-
manentemente el desarrollo humano sustenta-
ble, identificada con su medio social y su entorno
nacional e internacional”.10 De esto se desprende
una particular orientación general que guiará
los procesos de cambio, de fortalecimiento y de
consolidación, lo cual constituye su misión, sus
políticas fundamentales, sus acciones priorita-
rias, sus objetivos y sus programas estratégicos.
Cabe destacar que este perfil de institución de
carácter innovador, como muchas de nuestras
universidades latinoamericanas, se desarrollan
bajo los principios que les han dado origen, como
son la autonomía, libertad académica, democra-
cia, igualdad, interdisciplinariedad, relación con
el entorno e identidad, en el cumplimiento de su
visión y su misión estratégica.
10
Ibid., p. 134.
20
Reflexiones finales
De seguro estamos en un proceso de transforma-
ción de la universidad en cuanto a las exigencias
del conocimiento, y es probable que debamos
comenzar a revisarla con otros parámetros, los
de una universidad pública ya no tan encasillada
en el discurso de los cuarenta, de los cincuenta,
sesenta o setenta, que se llamó, como en el ca-
so de México, el proyecto nacional. Es claro que
la globalización no está resolviendo el problema
de lo nacional, más bien se perciben dinamis-
mos pulverizadores de lo nacional, en el sentido
de mostrar las heterogeneidades y propiciar la
homogenización, aunque la globalización tiene
aspectos que pueden ser complementarios y no
necesariamente excluyentes. La universidad pú-
blica tiene un papel fundamental para preservar
la pluralidad y la democracia, como un espacio
de disenso, donde se legitima el disenso, y un es-
pacio donde se legitiman las opciones de cons-
trucción y los consensos. Se trata de la exigencia
de pluralidades, de aperturas de opciones, lo cual
supone tener muy claro que las sociedades no es-
tán construidas de una vez y para siempre, que
no pueden someterse a un prediscurso que les
anticipe cómo será el futuro. Como señala Ze-
melman, en la medida que lo aceptemos de ma-
nera acrítica retroalimentamos la subalternidad,
que se expresa también en la tecnocratización
del conocimiento, en el cual supuestamente no
hay problemas, no hay preguntas, y lo esencial
son las preguntas, los problemas y sus vías de
solución. El reto en nuestros modelos educati-
vos consiste en plantear la construcción de un
conocimiento que no deje fuera, por su afán y
precisión formales, regiones de la realidad signi-
ficativas para la definición de prácticas de trans-
formación social.11
De manera adicional hay que señalar que la
educación superior enfrenta grandes desaf íos,
sobre todo en lo que se refiere al diseño de planes
de estudio. Comparto la idea de León Olivé en
el sentido de que la formación disciplinaria sigue
Véase Hugo Zemelman, Los horizontes de la razón,
11
México, Antropos/El Colegio de México, 1992, p. 48.
siendo indispensable, pero ésta debe impartirse
de tal manera que los egresados tengan los co-
nocimientos y, sobre todo, las habilidades para
participar creativamente en sistemas sociales
de innovación. Asimismo, las instituciones que
realizan investigación tienen el reto de impul-
sar investigaciones interdisciplinarias pues mu-
chos problemas del presente exigen ese tipo de
aproximación. Me parece fundamental el plan-
teamiento de Olivé cuando señala que las polí-
ticas de ciencia, tecnología e innovación deben
desarrollarse de manera integral junto con las
políticas educativas, culturales y económicas, y
deberían estar orientadas hacia la construcción y
fortalecimiento de lo que él denomina redes so-
ciales de innovación, que incluyen a los sistemas
y procesos donde se genera el conocimiento, pero
también a los mecanismos que garantizan que tal
conocimiento será aprovechado socialmente pa-
ra satisfacer demandas de diferentes sectores, pe-
ro por medios aceptables desde el punto de vista
de quienes serán afectados. De acuerdo con Olivé
21
esto quiere decir que hay que garantizar la parti-
Humanidades
cipación de quienes tienen los problemas, desde
la conceptualización misma del problema, hasta
su solución. De aquí que es necesaria la coopera-
ción de representantes de los grupos que serán
afectados y, en su caso, beneficiados, así como de
especialistas de diversas disciplinas, incluyendo
científicos sociales y humanistas.
Así pues, la misión histórica de la universidad
pública es una función de su capacidad para asi-
milar el cambio social. Desde la perspectiva del
deber ser de la universidad pública, ésta deberá
incluir, como históricamente ya lo ha hecho, el
desarrollo cultural, científico y tecnológico; el
progreso industrial y el mejoramiento de la ca-
lidad de vida de los ciudadanos. Para ello deberá
consolidar la formación axiológica de los ciuda-
danos con base en los principios de autodetermi-
nación, la autonomía, el respeto, la disciplina, la
responsabilidad, la solidaridad, la cooperación y
la participación en toda acción que contribuya al
mejoramiento de la calidad de vida en cualquiera
de los contextos propios de la sociedad: familiar,
escolar, vecinal e institucional.12
La educación universitaria no debe limitar-
se a aportar las herramientas necesarias para la
adaptación a la sociedad, al mundo exterior o,
como señalan Raúl Béjar y Mario Salinas, a cier-
tas normas perennes de bondad, verdad y belleza;
deberá ser una continua reconstrucción de la ex-
periencia. Es la reconstrucción o reorganización
de la experiencia que contribuye al significado de
ésta y aumenta la capacidad para orientar su cur-
so subsecuente. De aquí que es necesario recu-
perar algunos principios propios de la tradición
cultural; es decir, que aun con la aceleración de la
historia moderna, con sus trascendentales cata-
clismos culturales, económicos, sociales y políti-
cos, hay aspectos que preservar y que son propios
de las identidades colectivas.
Por último, cabe señalar que la solución al
problema de la educación pública y su defensa se
inserta, como en el caso de México, en un pro-
yecto nacional alternativo, a la vez democrático
y patriótico, social y cultural, respetuoso de los
derechos humanos y de los derechos de los pue-
blos. Este carácter nacional de la universidad pú-
blica, entre otros aspectos, deberá tener presente
una educación cívica cuya misión será formar
e informar el pensamiento crítico, responsable
y participativo de ciudadanos multidimensio-
nales.13 Como conciencia crítica de la nación la
universidad pública posee el patrimonio cultural,
la tradición, la información y los recursos para
seguir siendo un puntal de desarrollo nacional.
Pero también la universidad pública, al fortale-
cer los aspectos afectivos en la educación de sus
profesionales, estimulará la disposición para que
actúen moralmente, pues tal sentimiento ha sido
considerado uno de los factores más importantes
que articula el saber con el hacer en la dimensión
moral, algo de lo que están urgidas nuestras so-
ciedades y donde la universidad pública podrá
12
Raúl Béjar Navarro y Mario Salinas, op. cit., p. 121.
13
Una investigación relevante en este aspecto es la de Sil-
via L. Conde, “La educación ciudadana: desaf íos y huellas
del camino andado”, en Inés Castro (coord.), Educación y
ciudadanía, México, Centro de Estudios sobre la Universi-
dad, unam/Plaza y Valdés, 2006, pp. 81-111.
22
incidir con eficacia para fortalecer el sentido de
pertenencia al país y promover una educación
cívica congruente y corresponsable. Es significa-
tivo que la unesco insista en la promoción de
cuatro principios que habrá que llevar a la prác-
tica: libertad de expresión, acceso a la educación,
acceso universal a la información y respeto a la
diversidad cultural y lingüística. Éstos son nues-
tros retos.
Bibliografía
Raúl Béjar Navarro y Jorge Isaac (coords.), Universi-
dad superior y universidad pública, México, fes
Acatlán/Plaza y Valdés, 2005.
Inés Castro (coord.), Educación y ciudadanía,
México, Centro de Estudios sobre la Universi-
dad, unam/Plaza y Valdés, 2006.
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trucción de universidades del futuro, México,
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cia presentada en el iv Encuentro Internacional
de Filosof ía de la Cultura y Multiculturalismo,
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América Latina y el Caribe en su contexto eco-
nómico, político y social”, en cresalc-unes-
co, Hacia una nueva educación superior, París,
1998.
Hugo Zemelman, “La universidad pública en Amé-
rica Latina”, en Raúl Béjar Navarro y Jorge Isaac
(coords.), op. cit.
__________, Los horizontes de la razón, México, An-
tropos/El Colegio de México, 1992.
J. Alejandro Salcedo Aquino es doctor en filoso-
f ía por la Facultad de Filosof ía y Letras de la unam.
Profesor titular de tiempo completo en la fes Acatlán
en el área de epistemología. Imparte el Seminario de
Investigación: Filosof ía de la cultura y el curso Teorías
de la verdad. Es miembro de la Asociación Filosófica
de México, A.C., y del Sistema Nacional de Investiga-
dores nivel i. Autor y coordinador de diversos libros,
entre los que destacan: Tradiciones democráticas en
conflicto y Senderos identitarios. Horizonte multidis-
ciplinario.
 El pensamiento filosófico
en la Ciudad de México
durante la colonia:
una muralla contra el tiempo
Emilio Reyes Ruiz

•
RESUMEN
Hablando de los colegios y de la universidad en la Ciudad de México, así como del tipo de
vida intelectual que hubo en ellos, este ensayo intenta comprender el sentido del saber filo-
sófico en un mundo novohispano cuya unidad cultural reposaba en la significación religiosa
de lo divino. Conscientes de que el predominio de la temporalidad va en detrimento de la
creencia en la divinidad, conventos, colegios y universidades fueron una fortaleza dentro de
Nueva España. La defendían de un enemigo: el tiempo, o su forma más concreta, la llegada
de la modernidad. Mostrando sus vínculos con lo divino, la escolástica en Nueva España se
concebía como una sabiduría filosófica alentada por la divinidad; y el filósofo, declarándose
ante todo un creyente, se concebía como un sabio con aprobación de Dios. Desde cada aula
de colegios y universidades ambas figuras estaban diseñadas para “conjurar intelectualmen-
te” el paso del tiempo. Reafirmaban, así, una voluntad de inmutabilidad: Nueva España era
una cultura que quería durar, permanecer, no estaba diseñada para cambiar. De ahí que am-
bas figuras del saber puedan verse como alimentos intelectuales de la religiosidad y muros
culturales contra la modernidad.

PALABRAS CLAVE
Divinidad. Escolástica. Filósofo. Fortalezas. Intemporalidad.

ABSTRACT
This article tries to explore the meaning of philosophical knowledge in a Novo-Hispanic
World, whose cultural unity was based on the religious meaning of the divine. Given that the
predominant belief in temporality went against the belief in divinity, convents, schools and
universities became a kind of fortress in New Spain. They defended it from one enemy: time,
or in its more concrete form, the coming of modern times. Demonstrating their relationship
with the divine, the scholastic trend in New Spain was conceived as a philosophical wisdom

23
 encouraged by a divinity, and the philosopher, holding the position of a believer above all,
was conceived as a wise man having God’s approval.
In every classroom in schools and universities, the figures of God and the philosopher
were designed to “intellectually conspire” against the passing of time. In this way they reaf-
firmed a determination of immutability: New Spain was a culture that wanted to endure, to
persist; it was not designed to change. Hence, both knowledge figures can be seen as provid-
ing intellectual religious sustentation and cultural walls against modern times.

KEY WORDS
Divinity. Scholastic group. Philosopher. Fortresses. Untemporality.

Introducción lador de la imagen del universo en su totalidad. El

La comprensión de un periodo histórico que
abarcó tres siglos presupone comprender la cul-
tura, la vida y el comportamiento de los hombres
de esa época. Esto significa, en primer lugar, re-
construir el sistema de representaciones y de va-
lores vigentes entonces; significa también poner
al descubierto los “hábitos de conciencia” de tales
hombres, su modo de ver, de entender y de valo-
rar su realidad; sistema de representaciones que
guía, a fin de cuentas, sus comportamientos y lo
que está en la base de su noción de realidad. Ese
sistema de representaciones y valores se encuen-
tra sintetizado en un solo término: cristianismo.
En el periodo conocido como colonia el factor de
unidad más importante era la religión cristiana:
es impensable ese mundo fuera del cristianismo.
Uno de los principales papeles de la religión
—de todas las religiones— es insertar de una u
otra manera el ser de la humanidad en un siste-
ma del cual forman parte los dioses y el mundo.
El cristianismo no es la excepción: sus principios
configuraron una sociedad que ve en tales prin-
cipios su justificación y legitimidad. En el sistema
de representaciones y valores de la sociedad no-
vohispana la idea del Dios creador es una nece-
sidad absoluta para la concepción del universo,
elemento sin el cual el hombre es incapaz de ex-
plicarse el mundo y de orientarse en él. Dios es la
verdad suprema para el hombre novohispano, es
el elemento organizador y estructurador de sus
ideas, de sus imágenes y representaciones; es la
referencia de todos sus valores, el principio regu-
Dios creador es una significación central.
Es una creación imaginaria —es decir, perte-
neciente al orden de lo imaginario— que actúa
en Nueva España como un sentido organizador
de los comportamientos humanos y de las rela-
ciones sociales. Si la unidad del mundo novo-
hispano reposa sobre la significación imaginaria
de lo divino, significa que el modelo colonial del
mundo —del cual el Dios creador es una de sus
bases— tratará de participar simbólicamente de
uno de los atributos esenciales de esa figura divi-
na, a saber: la no-temporalidad o intemporalidad.
En su condición de colonia Nueva España se con-
cebirá como parte de un mundo hispánico-cris-
tiano que se ve a sí mismo como una formación
cultural intemporal. Podría decirse que si alguna
cultura merecía el adjetivo cerrada fue la del im-
perio español. Y ese carácter se había extendido a
sus colonias, entre ellas Nueva España.

Sobre la peculiaridad de esta forma de entender a la di-
vinidad como Dios creador en el campo del desarrollo del
pensamiento filosófico medieval, en contraste con filóso-
fos griegos como Platón y Aristóteles (para quienes la idea
de un Dios creador no es algo característico en su pensa-
miento filosófico), puede confrontarse el interesante escri-
to de Alexandre Koyré “Aristotelismo y platonismo en la
filosof ía de la Edad Media”, en su libro Estudios de historia
del pensamiento científico, México, Siglo xxi, 1980.
Sobre la importancia de la figura del Dios creador
dentro del imaginario de la cultura medieval, ya no sólo en
el campo filosófico, puede verse el libro de César González
Ochoa A lo invisible por lo visible. Imágenes del occidente
medieval, México, unam, 1995, en particular la primera y
segunda parte: “La dimensión de lo imaginario”, pp. 19-48,
y “El tiempo en el imaginario medieval”, pp. 49-78.

24

La novohispana era una sociedad cerrada al
exterior y al porvenir, cerrada al cambio, al paso
del tiempo. Y esa intemporalidad se vinculaba, a
su vez, con su carácter tradicionalmente herméti-
co, impermeable o impenetrable, es decir, Nueva
España se muestra como una formación cultural
cuya mentalidad no incorpora en sus esquemas
de conciencia la posibilidad o necesidad de cam-
biar: no manifiesta una apertura ni injerencia o
penetración de todo aquello que tenga que ver
con los cambios. Al contrario: la configuración
cultural novohispana expresa una voluntad de
permanencia o de inmutabilidad. Su ideal de
cultura estaba alentado por uno de los atributos
fundamentales de la divinidad: la aspiración a la
eternidad.
“Nueva España —dice Octavio Paz— no esta-
ba hecha para cambiar sino para durar… aspiraba
a la intemporalidad: su ideal no era el cambio ni
su consecuencia moderna: el culto al progreso.
Su ideal era la estabilidad y la permanencia; su
visión de la perfección era imitar, en la tierra, el
orden eterno”.
25
Humanidades
¿Cómo participó de todo esto el tipo de pen-
samiento filosófico existente en México durante
el periodo colonial: la escolástica?, ¿cómo expre-
saba, y al mismo tiempo respondía, a esa volun-
tad de permanencia e inmutabilidad, a ese ideal
de estabilidad? Brindar una respuesta es el pro-
pósito de este escrito.
Colegios y universidades de la cultura
novohispana: divinidad sí, tiempo no
Nueva España fue un vasto territorio cuya dis-
tribución geográfica y arquitectónica reflejaba
el orden imaginario de su organización cultural
mediante el cual se confería sentido a las accio-
nes humanas dentro de ese sistema de referen-
cias formado por un Dios creador y un mundo
creado: en su territorio geo-arquitéctónico se
enfrentaban y confrontaban las siguientes cons-
trucciones: el palacio (el príncipe y su corte), el
ayuntamiento (el pueblo en su pluralidad de je-
rarquías y jurisdicciones) y la catedral (la ortodo-
xia religiosa). Pero,
 …había además otras tres construcciones —dice
Octavio Paz—: el convento (junto con todos sus
colegios), la universidad y la fortaleza. El convento
y la universidad eran los centros del saber; la forta-
leza defendía a la nación del exterior. Pero el con-
vento y la universidad también eran fortalezas: no
defendían a la Nueva España de enemigos concre-
tos (como los invasores); la defendían de un ene-
migo más abstracto pero tan o más mortífero: ese
enemigo era el tiempo. Guardianes de la ortodoxia,
los colegios y la universidad no tenían por función
examinar y discutir los principios que fundaban a
la sociedad sino defenderlos.
Y podría decirse que esa fue la función del saber
filosófico escolástico que se desenvolvió dentro
de estos centros culturales concebidos de alguna
forma como fortalezas: defender los principios
que fundaban a la sociedad novohispana, no cri-
ticarlos; una defensa de principios que al mismo
tiempo implicaba una defensa contra ese enemi-
go mortífero que es el tiempo.
En este sentido, y contribuyendo a este pro-
pósito de la intemporalidad o inmutabilidad, la
escolástica del mundo novohispano había hecho
de cada celda en los conventos y de cada aula en
los colegios y universidades una fortaleza. Pero
también de cada comportamiento, de cada acti-
tud, de cada acción, de cada idea, argumento, ra-
zonamiento, expresión o de cada palabra. Y esto

Octavio Paz, Sor Juana Inés de la Cruz o las trampas de la
fe, México, Fondo de Cultura Económica, 2004, p. 66.

Pablo González Casanova tiene un libro titulado Miso-
neísmo y modernidad cristiana en el siglo xviii en México,
México, El Colegio de México, 1948. En éste el autor de-
sarrolla ideas interesantes que, de alguna forma, relaciono
con esta caracterización de la cultura novohispana como
“impenetrable”, “cerrada” o “intemporal”. Tomando como
punto de partida tanto el carácter tradicionalmente impe-
netrable de la cultura hispanoamericana como el choque
entre el espíritu escolástico mexicano y el espíritu europeo
moderno, González Casanova explica cómo, a pesar de su
decadencia, la ortodoxia hispanoamericana poseía la fuer-
za material e intelectual suficiente para generar un movi-
miento de reacción contra las nuevas concepciones que
penetraran desde el exterior. Es así como el autor expondrá
los procedimientos, instrumentos, actitudes y argumentos
que caracterizaron a dos elementos que conformaron un
verdadero bloque de impenetrabilidad cultural y en los que
26
es lo que hay que tener presente cuando se habla
de la universidad en la ciudad de México duran-
te el periodo colonial, así como de los conventos
con sus respectivos colegios: no tenían por fun-
ción examinar y discutir los principios que fun-
daban a la sociedad sino defenderlos.
Precisamente el trasplante y la sede de las
ideas filosóficas en la ciudad de México fue la
Universidad Real y Pontificia. Establecida por
decreto real, expedido por Carlos V, en 1551,
fue elevada a Universidad Pontificia en 1562. La
apertura de la universidad tuvo lugar en 1553.
En ese proceso de trasplantación tuvieron que
ver también diversos colegios de la ciudad de
México, entre los cuales podemos mencionar los
siguientes: el Colegio del Convento de Santo Do-
mingo, fundado por la orden dominica y donde
estudiço, por ejemplo, Tomás Mercado; el Cole-
gio del Convento de San Agustín, fundado en la
capital por los agustinos a la cual, por ejemplo,
perteneció Fray Alonso de la Vera Cruz (quien
también fuera profesor, en 1553, en la recién
fundada Universidad de México); el Colegio de
San Pedro y San Pablo, fundado en 1574 por los
jesuitas; el Colegio de San Ildefonso surge de la
se manifestaron dos tipos de reacción contra la penetra-
ción de ideas que sustentaban una valoración del cristia-
nismo diferente a la ortodoxa: 1) la reacción institucional
del Tribunal de la Santa Fe, y 2) la reacción personal o no
institucional representada por la literatura apologética de
escritores misoneístas como Mariano Vallarta, Ignacio Ci-
gala y Cristóbal Mariano Coriche.

El interés por instituir la Universidad de México se mues-
tra en que fue establecida por decreto real, expedido por
Carlos V, el 21 de septiembre de 1551, para ser elevada a
Universidad Pontificia, con la Cédula Real de “Mater”, por
Felipe II, el 17 de octubre de 1562. La apertura de la Uni-
versidad tuvo lugar el 25 de enero de 1553. La constitución
y organización de la Universidad de México tuvo como
modelo a la Universidad de Salamanca, en España, que era
la más floreciente en esa época.
Muchos de los datos sobre estos centros del saber, co-
mo fueron los colegios y las universidades, los he extraído
del libro de Juan Manuel Terán Mata, El pensamiento fi-
losófico en la ciudad de México, México, Colección Popu-
lar Ciudad de México, 1975. Se trata de un volumen que,
dentro de la brevedad que lo caracteriza, posee bastante
información sobre la fundación y ubicación de institucio-
nes educativas en la ciudad de México durante el periodo
colonial.
fusión de diferentes colegios jesuitas, entre ellos
el antes mencionado junto con el de San Miguel,
San Bernardo y San Gregorio; el Colegio de San
Miguel el Grande dirigido por la Congregación
del Oratorio u Oratorianos.
Pero ¿cómo la organización del saber filo-
sófico escolástico que fluyó en estos ámbitos
culturales —celdas, aulas, colegios, conventos,
universidades— estaba diseñada para fungir co-
mo una fortaleza mental contra la experiencia de
la temporalidad?
Sobre la escolástica o de cómo conjurar
al “demonio del tiempo”
en los colegios y universidades
El pensamiento filosófico en la colonia —quizá
como toda la filosof ía medieval— se sitúa dentro
de una religión revelada. El filósofo o todo el que
se encuentra vinculado a la filosof ía escribiendo
obras, enseñando, elaborando cursos, debatiendo
tesis o argumentos, etc., era creyente. Su filoso-

Por esto, para el filósofo creyente ciertos problemas están
resueltos por anticipado. De este modo, por ejemplo, el fi-
lósofo antiguo puede preguntarse si hay dioses y cuántos
hay, mientras que el filósofo medieval no. De nuevo, sobre
este tema de la presencia de Dios o dioses en el pensamien-
to filosófico occidental, véase A. Koyré, op. cit. Refirién-
dose a las diferencias entre filosof ía medieval y filosof ía
griega clásica, este autor dice: “En la Edad Media ya no se
pueden plantear cuestiones parecidas. Se puede preguntar,
sin duda, cómo se puede demostrar la existencia de Dios,
y no tanto si existe o no. Pero la pluralidad de dioses ya
no tiene sentido: todo el mundo sabe que Dios sólo pue-
de ser único. Además, mientras que Platón o Aristóteles
se forman libremente su concepción de Dios, el filósofo
medieval sabe, generalmente hablando, que el suyo es un
Dios creador (una concepción muy dif ícil de captar por
la filosof ía). Sabe además sobre Dios, sobre él mismo, so-
bre el mundo, sobre su destino, muchas otras cosas que
le enseña la religión. Sabe, por lo menos, que las enseña.
Frente a esta enseñanza necesita tomar partido. Necesita,
además, frente a la religión, justificar su actividad filosófi-
ca; y, por otro lado, necesita, frente a la filosof ía, justificar
la existencia de la religión. Esto creaba una situación tensa
y complicada en extremo. Afortunadamente, podría de-
cirse, pues fueron esta tensión y esta complicación en las
relaciones entre filosof ía y la religión, la razón y la fe, las
que han alimentado el desarrollo filosófico de Occidente”,
pp. 20-21.
27
f ía era concebida ante todo como guardiana de la
Humanidades
fe cristiana. Para todo pensador del periodo colo-
nial (por lo menos hasta mediados del siglo xviii)
que se desenvolvía en colegios o universidades era
imposible concebir un afán de saber que no con-
dujera al conocimiento de Dios: la naturaleza se
entendía como un espejo donde el hombre podía
contemplar la imagen de Dios. “Per visibilidad ad
invisibilidad” (“a lo invisible por lo visible”), dice
San Pablo, para mostrar que a partir del conoci-
miento del universo creado podemos elevarnos
al conocimiento de las propiedades invisibles de
Dios. La presencia de Dios se descubre en el or-
den de la naturaleza.
De aquí una caracterización inherente al sa-
ber escolástico como saber filosófico: se trata de
un saber donde el pensamiento filosófico está en-
trecruzado con sentimientos religiosos y formas
de explicación “científicas” nunca peleadas con
la ortodoxia cristiana ni con sus dogmas o prin-
cipios religiosos. Este saber fue la respuesta a la
necesidad cristiana de unir el pensamiento filosó-
fico con el credo religioso, de fusionar las especu-
laciones de lo creado con las contemplaciones de
lo divino, posibilitar la hermandad entre ciencia
y religión. Toda su labor había sido racionalizar
y sistematizar la fe. Haciendo esto la escolásti-
ca construía esquemas y hábitos de conciencia
que, revelándose como un sistema de estructuras
mentales defensivas, al transmitirse y difundirse
dentro de las celdas o aulas de los colegios y de las
universidades los convertían en fortalezas men-
tales.
La escolástica, como generadora de estas
fortalezas ideológicas de la sociedad colonial,
responde a una mentalidad novohispana que se
caracteriza por la imposibilidad de expresarse al
margen de ciertas referencias religiosas o dogmas
de la visión cristiana del mundo, de los cuales la
imagen del Dios creador constituye una signifi-
cación central. Esto la llevaba a autoconcebirse
como una filosof ía guardiana de la fe, como una
filosof ía dominada por la creencia de que no po-
día haber un progreso que estuviera por encima
de la misma fe o la pusiera en duda: las verdades
católicas poseen los atributos de ser verdades
absolutas y eternas, por lo cual sólo podía haber
descubrimientos sobre verdades secundarias; en
este sentido, el progreso en el campo del saber
era concebible como algo secundario o subordi-
nado siempre a esa virtud sobrenatural que es la
fe cristiana.
Si la imagen que una sociedad se forma del
universo es inseparable de la imagen que se hace
de sí misma, entonces no es de extrañar que du-
rante el periodo colonial quienes se vinculaban
de una u otra forma al saber participasen de esa
imagen: el hombre vinculado a la actividad inte-
lectual del saber filosófico y científico participa
de todo esto a partir del sistema de referencias
suministrado por su formación dentro de una
orden religiosa y la consiguiente escuela de pen-
samiento que profesase. Para él no podía haber
un progreso en el terreno del saber filosófico y
científico que estuviera por encima de la fe o la
pusiera en duda. Y esto no es casual. Se trataba de
un sabio cuyo horizonte de saber se movía dentro
de los límites de una visión cristiana del mundo:
un mundo donde Dios, Cristo y el Espíritu Santo que la filosof ía novohispana se viera como una
formaban una Trinidad en la cual debía creerse, filosof ía alentada por la divinidad y que el filósofo
hacia la cual debía manifestarse fe, respeto, credi- novohispano se viese como un sabio con la apro-
bilidad, humildad. bación de Dios.
Un mundo cuya creación por voluntad divina Dentro de las celdas de los conventos y aulas
es creíble; un mundo donde Adán y Eva tienen de colegios, como los de San Pedro y San Pablo,
que ver con la existencia de un paraíso y con la Santo Domingo, San Ildefonso, San Agustín y
expulsión debida al pecado original cometido otros; en las aulas de la universidad en la ciudad
por ellos; un mundo donde existen milagros, án- de México, la escolástica participaba, así, en lo
geles, pecados, demonios, almas, pero también que ha sido el papel fundamental de toda reli-
cuerpos que, entre más mortificados o castigados gión, a saber: insertar el conjunto de los hombres
sean, mayormente contribuyen a que la persona en un conjunto más amplio que incluye al mundo
se “santifique” o “purifique”; un mundo donde las y a los dioses. Sentido profundo de esta sabiduría
vírgenes nunca maculadas por el cuerpo masculi- escolástica de ir de lo visible a lo invisible.
no son capaces de concebir; un mundo vinculado
a la idea de salvación y perdón de nuestros peca-
de Fernando Benítez, Los demonios en el convento: sexo y
dos; un mundo donde el sentido de las oraciones, religión en la Nueva España, México, Era, 1985; y el título
de los rezos está vinculado a una forma de vida del libro ya citado de O. Paz, Sor Juana Inés de la Cruz o
ético-religiosa; un mundo de creyentes y de he- las trampas de la fe.
rejes, de defensores y enemigos de la fe cristiana;

No es curioso encontrar planteamientos como los de Ig-
nacio Cigala sobre la importancia del tipo de filosof ía es-
un mundo de lo mundano y un mundo de lo di-
colástica que se enseñaba tanto en las universidades como
vino; en fin, un mundo que permite hablar de la en los colegios de México (y, en general, Nueva España).
existencia de “demonios en los conventos” o de Contrastándola con la filosof ía moderna, Cigala nos dice
las “trampas de la fe”. Por esto no es de extrañar lo siguiente sobre la filosof ía escolástica:
[la filosof ía escolástica que se­] enseña en nuestras

Estas dos últimas expresiones aluden al título del libro universidades ya se propasó de útil a necesaria, desde

28
Las disputas filosóficas en Nueva España:
alimento intelectual de la religiosidad
y muro cultural contra la modernidad
Si hablamos de que celdas y aulas de colegios y
universidades novohispanas constituían, a su
manera, fortalezas ideológico-culturales median-
te las cuales se legitimaba el carácter intemporal,
inmutable, impenetrable, cerrado de una socie-
dad basada en la ortodoxia de la cultura cristia-
na, hay algo fundamental en su funcionamiento
o caracterización que también debe tenerse en
que el Gran Alberto y su discípulo, y nuestro maes-
tro Santo Tomás, San Buenaventura, Escoto, Suárez,
Molina, Vázquez, y todos los doctores católicos la in-
corporaron en la teología más divina, para la que es
inconducentísima la filosof ía moderna, con todo el
mundo imaginario de Descartes y machinas de los ob-
servadores. Todo esto digo que es impertinente para
la teología más sublime; pues aunque por ese rumbo
llegaran a comprender la naturaleza, de que aún están
muy distantes, sólo podrían levantarse de allí, al sim-
ple conocimiento de su autor Dios, contra los ateístas;
pero nunca sabrían hacer racional nuestra fe sobrena-
tural, como la escolástica, que después de demostrar
la evidente credibilidad de los misterios revelados,
prosigue con el hilo de formalísimas consecuencias,
a deducir de la Sagrada Escritura, concilios y padres,
aquellas verdades altísimas, con que la santa Iglesia
romana fomenta la piedad de sus hijos, y confunde la
impiedad de sus rebeldes (citado en González Casano-
va, op. cit., pp. 128-129).
Aquí Cigala dice algo interesante: tiene de su parte toda
la razón al analizar las ventajas de la filosof ía escolástica
y afirmar su superioridad sobre la filosof ía moderna en el
estudio del dogma católico. Toda la labor de la escolástica
fue racionalizar y sistematizar la fe. La filosof ía escolásti-
ca había servido a la religión. Y la filosof ía siempre había
tenido razón de ser en el mundo cristiano, en cuanto era
auxiliar y sostén de la teología, en cuanto que aclaraba y
precisaba el mundo divino. Una filosof ía “profana” era una
inútil filosof ía. Los escolásticos mexicanos iban a acusar
de inútil a la filosof ía moderna. No sin justificación. En su
defensa de la utilidad religiosa de la escolástica, en con-
traste con la filosof ía moderna, Cigala —como otros es-
colásticos— iba a emplear la larga práctica que tenía en
discutir, para defenderse y atacar a sus enemigos. Iba a
hacer una comparación de valores entre la moderna filo-
sof ía y la tradicional. La filosof ía escolástica era más útil y
necesaria a la religión y podía conocer la naturaleza mejor
que la “mecánica”. Para un mayor desarrollo de las ideas de
Cigala, véase González Casanova, op. cit., capítulo iii.
29
cuenta para comprender la dinámica estruc-
Humanidades
tural del saber filosófico novohispano, a saber:
apreciar cómo pugnaban y discutían las órdenes
religiosas antes y durante la presencia de la mo-
dernidad, cómo disponían de sus ideas, cómo las
acomodaron una vez que llegó. Si bien es cierto
que los colegios de las distintas órdenes religio-
sas y la universidad son dos cosas fundamentales
que concentran esa presencia y sentido del saber
filosófico novohispano, también lo es que la di-
námica o manera en que actuaban estas órdenes
dentro y fuera de esos espacios era fundamental.
Las órdenes más connotadas eran las de los
franciscanos (que profesaban la escuela del es-
cotismo); los dominicos y agustinos (que eran
tomistas), y los jesuitas (que eran suarecianos).
Cada escuela u orden religiosa se apegaba y se-
guía a cierto autor o autores (San Agustín, Santo
Tomás, Francisco Suárez, Duns Escoto, etc.) y a
través de ellos leía y entendía aspectos relativos
al cristianismo, así como la visión del mundo en
él implícita. Los argumentos respecto a las con-
sideradas Sagradas Escrituras, el contacto con
el mundo natural y el conjunto de fenómenos
visibles que lo constituyen, los planteamientos
relativos a las conductas o comportamientos
morales, los discursos sobre las buenas o malas
costumbres, la manera de relacionarse, apropiar-
se, valorar o repudiar tradiciones culturales pa-
sadas, incluidas sobre todo las filosóficas como
la aristotélica o platónica, etc.; todo esto se fun-
damentaba, nutría o desarrollaba con el debate
acalorado provocado por las pugnas enardecidas
entre esas diferentes órdenes religiosas que pro-
fesaban orgullosamente escuelas diferentes: cada
orden sentía el orgullo de ser o más docta o más
ingeniosa que las otras por tener un maestro co-
mo Santo Tomás, o como Duns Escoto, o como
Molina, o Francisco Suárez, etc., al cual seguir.
Estas disputas eran las que, en algún momen-
to, fomentaban la actividad intelectual del saber
escolástico al verse las órdenes religiosas en la ne-
cesidad de mostrar entre sí cuál de las diferentes
escuelas de pensamiento que profesaba se revela-
ba como la más adecuada, ingeniosa o inteligente
frente a las demás. Dentro de este ámbito la prác-
tica de la disputa fue fundamental para quien se
identificaba con una orden religiosa y con una es-
cuela de pensamiento: saber argumentar era par-
te de saber discutir, de saber debatir, y viceversa.
A pesar de ser órdenes que profesaban escuelas
distintas estaban de acuerdo en lo fundamental:
la conservación de la fe cristiana (y sus dogmas u
ortodoxia religiosa). Sin embargo variaban en al-
gunos aspectos que pudieran parecer superficia-
les pero que, por el tipo de disputas apasionadas
que generaban, evidenciaban que no lo eran.
Basándose en algunos de los actos de filosof ía
y teología celebrados en la Universidad de Méxi-
co, hay autores como González Casanova que,
habiendo estudiado este periodo colonial, dan
una idea de lo que era esa dialéctica y de cómo
funcionaba el pensamiento escolástico en la co-
lonia. Refiriéndose a ellos se alcanza a apreciar
el carácter violento que cobraban, mismo que se
explica a través de tres móviles distintos: prime-
ro, el orgullo de pertenecer a una de las órdenes
existentes que intervenían en cuestiones filosófi-
cas (la dominica, la franciscana y la de los jesui-
tas); segundo, la conciencia que tenían cada uno
de sus miembros de pertenecer a una de las tres
escuelas principales (tomista, escotista y suaris-
ta, lo cual tiene que ver mucho con la idea del
principio de autoridad); y, finalmente, un vivo
sentimiento religioso que a todos poseía y que
se mezclaba a cada paso con sus reflexiones y ar-
gumentaciones. Señalar la pasión que ponían las
órdenes religiosas en sus luchas internas —entre
dominicos, franciscanos y jesuitas (si queremos
pensar en órdenes religiosas), entre escotistas,
tomistas o agustinianos (si queremos enfatizar
más la escuela que seguía cada orden religiosa)—
y decir que éstas condicionaron el pensamiento
filosófico novohispano, no es sino una manera
adecuada para comprender otro de los focos de
la cultura colonial.

Ibid. Véase en particular el primer capítulo, donde el
autor desarrolla mucho de estas controversias dialécti-
cas existentes entre las diferentes órdenes religiosas del
mundo novohispano. En los actos universitarios encuen-
tra González Casanova huellas de las corrientes teológi-
cas que disputaban entre sí, y siguiéndolos con prudencia
descubre la intimidad de las disputas, los móviles de los
concursantes y la razón de sus argumentos.
30
Desde estas perspectivas de la pertenencia
orgullosa a una orden, de la identificación con
una escuela de pensamiento y del debate nece-
sario con las otras órdenes y escuelas de pensa-
miento, hay que comprender más integralmente
el sentido de los comportamientos de diferentes
personajes del periodo colonial vinculados a las
labores de los colegios, conventos o de la univer-
sidad en la ciudad de México.
Se podría mencionar una lista muy larga de
personajes pertenecientes a diferentes órdenes
religiosas que estudiaron o enseñaron en alguna
de estas construcciones o espacios. En el siglo
xvi: Tomás Mercado, de la orden de los domini-
cos, quien estudió filosof ía y teología en el Cole-
gio del Convento de Santo Domingo de la ciudad
de México, donde se ordenó sacerdote en 1558;
Fray Alonso de la Vera Cruz quien en 1553 fue
profesor en la Universidad de México, enseñan-
do Sagrada Escritura y teología escolástica, im-
pulsando siempre la filosof ía; el padre Pedro de
Hortigosa, jesuita, quien estuvo en el Colegio de
San Pedro y San Pablo; Antonio Rubio, jesuita en-
viado a México en 1576 para enseñar filosof ía y
teología en el Colegio de San pedro y San Pablo.
En el siglo xvii: Antonio de Hinojosa, de
la orden dominica, quien enseñó teología en el
Convento de Santo Domingo y en 1603 fue lector
de filosof ía; también realizó estudios en la Uni-
versidad mexicana, donde en 1606 se graduó de
maestro o doctor en teología; Francisco Naranjo,
de la orden de los dominicos, quien estudió en
Santo Domingo, de México, enseñó en conven-
tos de la orden y luego en la Universidad; Juan de
Rueda, de la orden de los agustinos, quien se des-
empeñó como lector de teología en el Colegio de
San Pedro y San Pablo de México; Fray Francisco
Hernández, de la orden de La Merced, quien en-
señó teología en la Universidad de México; Carlos
de Sigüenza y Góngora, quien había pertenecido

Carlos de Sigüenza y Góngora nació en la ciudad de
México en 1645. Entró a la Compañía de Jesús, para la cual
emitió sus votos simples el 15 de agosto de 1662, en el cé-
lebre Colegio de Tepotzotlán. Dos años después publicó
un extenso poema, lleno de piedad hacia la Virgen de Gua-
dalupe, titulado Primavera Indiana. Consideraba auténti-
ca su vocación jesuita, por ello se sintió frustrado y tuvo
a la Compañía de Jesús para ser, después, expul-
sado de ella y quien estudió teología en la Real y
Pontificia Universidad de México.10
En el siglo xviii: Fray Antonio Mancilla, de
la orden de los dominicos, quien apareció en el
Colegio de Porta Coeli, de México, como sacer-
dote y con el cargo de maestro de estudiantes, y
ya había dictado durante un trienio su curso de
filosof ía. También de esta misma orden y en el
mismo Colegio de Porta Coeli están Antonio Viar
y Larrimbe, Vicente Aragón, José Ignacio Cuéllar,
Manuel López de Aragón (otros dominicos que
se mencionan pero no enseñaron en la ciudad de
México: Fray José Jiménez de Villaseñor y Cris-
tobal Coriche);11 José Gallegos, dominico que
profesó la filosof ía en el Convento de Santo Do-
mingo, de México, en 1769; Fray Fermín de Yla-
rregui, de la orden de los agustinos, quien enseñó
en México, en el Colegio de San Pablo de 1717
a 1718; Manuel Murillo, agustino, quien fuera
siempre un monto de culpa después de que, en 1667, se le
pidió que abandonará la Compañía por haberlo sorpren-
dido en una correría nocturna fuera del convento. A pesar
de ello no guardó el menor resentimiento (sino, más bien,
sentimientos de culpabilidad) hacia los jesuitas, a quienes
siempre trató con reverencia y consideraba sus maestros.
Retomó, incluso, el camino del sacerdocio, entonces para
ser clérigo secular, y estudió teología en la Real y Pontificia
Universidad de México.
Muchos de los datos biográficos de algunos persona-
jes mencionados aquí los he extraído del libro de Mauricio
Beuchot, Estudios de historia y de filosof ía en el México
colonial, México, unam, 1991.
10
Para no dejarla pasar inadvertida, cabría mencionar aquí
la presencia de Sor Juana Inés de la Cruz en el siglo xvii.
Juana Ramírez de Asbaje, o Sor Juana Inés de la Cruz,
nació en la alquería de San Miguel Nepantla, de la juris-
dicción de Amecameca, y murió en México en 1695. Tras
dejar la vida de la corte virreinal profesó con las monjas
jerónimas en 1669; en el convento de San Jerónimo se de-
dicó con tanto afán al estudio que progresó mucho en las
más variadas disciplinas. Entre estas últimas se contaba la
filosof ía.
11
Coriche era natural de la Puebla de los Ángeles, donde
ingresó a la orden de Santo Domingo. Fue maestro en sa-
grada teología, prior y regente de estudios del convento
principal, rector del real colegio de San Luis de aquella
ciudad y provincial de la provincia de San Miguel y Santos
Ángeles. No se sabe mucho más de él. Este autor, junto con
Cigala —antes mencionado—, es abordado en el capítulo
tercero del libro de González Casanova, citado.
31
rector del Colegio de San Pablo; Fray Simón José
Humanidades
Cervantes, agustino, quien dictó un curso en el
Colegio Máximo de San Pedro y San Pablo; Gre-
gorio Vázquez de Puga, jesuita, quien escribió un
curso filosófico en el mismo colegio y también
dio cátedra en Puebla, de 1715 a 1717; el padre
José Maldonado, jesuita, escribe un curso en
1721-1724 que comprende un volumen de lógica,
otro de f ísica y otro de metaf ísica, dictados en
el Colegio Máximo de San Pedro y San Pablo; el
padre Nicolás Prieto, de la orden de los jesuitas,
quien enseñó filosof ía en el Colegio Máximo de
San pedro y San Pablo en 1729; también en este
colegio estuvieron impartiendo cursos otros je-
suitas como Juan Francisco López, Pedro Ignacio
de Avílez, José Luis Falcumbelli, José de Zamora;
el padre Pablo Robledo, jesuita, enseñó filosof ía
en el Colegio de San Ildefonso, de México, en
1740-1742; José Mariano de Vallarta y Palma, je-
suita, maestro de filosof ía en el Colegio Máximo
de la ciudad de México en 1749.12
También debemos mencionar a los siguientes
pensadores del siglo xviii, en su mayoría jesui-
tas, por el tipo de vínculo que establecieron con
la modernidad y que se ha convertido en causa
de diferentes interpretaciones: Diego José Abad,
quien entró en el Colegio de San Ildefonso en
México, en 1748 pasó al Colegio Máximo de San
Pedro y San Pablo, de la capital, a estudiar teo-
logía, y en 1754 se le llamó al Colegio Máximo a
12
Don José Mariano Vallarta y Palma nació en Puebla de
los Ángeles el 18 de julio de 1719. En 1734 entró en Tepo-
tzotlán —colegio de jesuitas instalado en un pueblo cer-
cano a la capital del virreinato— y allí comenzó su vida
religiosa. Designado más tarde para el magisterio, enseñó
en México la gramática, y obtuvo constante éxito entre sus
discípulos. En 1745 lo llamaron para que enseñara filoso-
f ía en Puebla, y años más tarde, en 1749, pasó a México
a enseñar esa materia y obtuvo la cátedra de Sagrada Es-
critura. Obtuvo el nombramiento de prefecto de estudios
del Colegio de San Ildefonso y fue puesto en el seminario
de México para presidir a los teólogos. Se doctoró por la
universidad, y en ella regentó la cátedra de Suárez hasta
1767. Restauró la Academia, donde reunía a sus compañe-
ros para discutir sobre problemas de ciencia, o bien sobre
opúsculos latinos, poesía, oraciones sagradas, etc.; sirvió
hasta la expatriación de los jesuitas de México en 1767.
Murió en Bolonia en 1790. También sobre Vallarta, véase
adelante la nota 15.
enseñar filosof ía;13 Francisco Javier Alegre, quien
enseñó gramática y retórica en el Colegio de San
Pedro y San Pablo; Francisco Javier Clavijero,
quien fue prefecto del Colegio de San Ildefon-
so y enseñó retórica en el Colegio de San Pedro
y San Pablo y trabajó también en el Colegio de
San Gregorio;14 el padre José Antonio Fernández,
de la Congregación del Oratorio u Oratoriano,
quien en San Miguel el Grande elaboró un dis-
curso sobre historia de la filosof ía de Aristóteles,
su inutilidad para la sagrada teología y las venta-
jas de la filosof ía moderna ecléctica; Juan Benito
Díaz de Gamarra, oratoriano, estudió en el Cole-
gio de San Ildefonso, y luego realiza estudios en el
Colegio de San Miguel el Grande, desempeñó su
docencia filosófica en el mismo colegio, incluso
llegó a ser calificador y comisario del Santo Ofi-
cio en 1778.
Todos estos fueron personajes vinculados,
de una u otra forma, a esos espacios concretos
donde se difundía, transmitía, asimilaba, preser-
vaba, discutía, todo lo relativo al saber dentro de
la cultura novohispana: los espacios de las aulas
situadas dentro de unos espacios f ísico-arqui-
tectónicos más amplios como son un colegio,
un convento o una universidad. Pero fueron es-
pacios f ísico-arquitectónicos mediados por un

13
Además de otros escritos científico-matemáticos, litera-
rios y teológicos, Abad dejó un escrito filosófico titulado
Tratado del conocimiento de Dios, pero la mejor muestra
de sus conocimientos en esta campo es su Curso filosófico o
Philosophia, que es el primer intento de asimilar, a decir de
Beuchot, y no simplemente atacar las ideas modernas.
14
El padre Clavijero nació el 9 de septiembre de 1732 en
el puerto de Veracruz. En 1741 entró en el Colegio de San
Jerónimo de los jesuitas en Puebla, y después en el de San
Ignacio. Los bibliógrafos mencionan varias obras de Clavi-
jero sobre filosof ía o relacionadas con ella. Pero hay pro-
blemas, porque de algunas sólo tenemos la referencia y no
se conservan. Maneiro habla de un Curso de filosof ía, del
cual sólo se conserva la Física y no las otras partes. Tam-
poco se conserva el Diálogo entre Paleófilo y Filaletes, que
sería un opúsculo en contra del argumento de autoridad
en la f ísica. Además de la Física particular se conserva su
Historia antigua de México, que contiene disertaciones fi-
losóficas y además otros elementos dispersos relacionados
con la filosof ía, como la historia de la cosmovisión indíge-
na y consideraciones de antropología filosófica y filosof ía
de la historia.

32
sentido simbólico fuertemente religioso: la pre-
servación de la cultura cristiana y su respectiva
forma de vida ético-religiosa. Los personajes o
sujetos del saber, las órdenes religiosas, los cole-
gios, los conventos, las universidades en la ciudad
de México, no eran la excepción: compartiendo
el sistema de representaciones de la vida ético-
religiosa del cristianismo formaron parte de una
formación “arquitectónica” más amplia: la arqui-
tectura cultural de un mundo novohispano que
se autoconcebía como una realidad que buscaba
la preservación, la permanencia; un mundo y una
realidad cuyo sistema de representaciones les re-
velaba que habían sido creados por gracia divina;
y lo que Dios ha creado, ninguna de sus criaturas
lo puede destruir —aunque se lo propusiera.
En este sentido, era un mundo cultural simbó-
licamente cerrado al exterior y al porvenir; cerra-
do al cambio, al paso del tiempo o a la historia. De
ahí su impermeabilidad, su hermetismo cultural,
su aspiración a la intemporalidad, su resistencia
a cambiar. De ahí que el aula, la celda, el colegio,
el convento, la universidad, puedan verse como
fortalezas ideológicas: el saber escolástico que en
ellos fluía participaba directamente del simbolis-
mo inherente a su sistema cultural de represen-
taciones. Son la expresión de espacios concretos
donde fluía un saber filosófico escolástico que se
autoconcebía como un tipo de sabiduría muy pe-
culiar: una sabiduría alentada por la divinidad.
Mariano Vallarta o la defensa
de los sabios con aprobación de Dios
A manera de ejemplo de todo lo anterior termi-
naré este trabajo haciendo referencia al caso del
jesuita Mariano Vallarta y Palma15 (otro posible
15
A raíz de la expulsión de los jesuitas de Nueva España,
Mariano de Vallarta y Palma pasó a Italia, para vivir allí
hasta el fin de sus días. Dos obras resultan de interés para
comprender el pensamiento de Vallarta en esta segunda
época: Regulae Observandae ut cum Católica Ecclesia vere
sentiamus, publicado en Roma bajo su nombre, en 1778,
y Juliani Pociii ad Christianum Philadelphum de Cunni-
lis Philosophici epistolae publicada un año después (1779)
en Luca, provincia de Toscana. La segunda editada bajo
el pseudónimo de Julián Poncio es un ataque a las ideas
33
caso sería el de Francisco Ignacio Cigala).16 Fue
Humanidades
maestro de filosof ía en el Colegio Máximo de la
ciudad de México, también ejerció como prefec-
to de estudios en el Colegio de San Ildefonso de
México, se doctoró en la universidad, y en ella
dirigió la cátedra sobre Francisco Suárez. Los tí-
tulos de dos de sus escritos son significativos: El
sabio con aprobación de Dios y Cartas al herma-
no cristiano.
En el primer escrito, El sabio con aprobación
de Dios, Mariano Vallarta, atacando a la moder-
nidad, describe las virtudes que deben tener los
teólogos. Según él los teólogos —únicos verdade-
ros sabios— son la fuente de la vida cristiana. Son
los guías, conciencias de conciencias. Su manera
de ser y su manera de pensar están, como en to-
das las ovejas de Cristo, íntimamente unidas.
Vallarta escoge en este escrito la figura del
mexicano Eguiara y Eguren17 para hablar de las
virtudes y del pensamiento que debería poseer
todo sabio católico o sabio con aprobación de
Dios. Dirigiéndose al claustro de la Real y Pontifi-
cia Universidad, hace en su escrito una evocación
de los méritos y servicios personales de Eguiara
y Eguren para acomodarlo a la idea de un sabio
por antonomasia, dueño de una filosof ía alenta-
da por la divinidad. Mediante este discurso de la
filosóficas y religiosas, que surgen en el siglo xvii y se de-
sarrollan a través del xviii.
16
Francisco Ignacio Cigala era natural de La Habana, don-
de estudió las artes liberales con los padres franciscanos.
Habiendo pasado a México, como era buen f ísico y ma-
temático se dedicó a perfeccionar las siembras de la caña
dulce y la construcción de ingenios y trapiches para be-
neficio del azúcar. En la provincia de Tehuacán halló un
establecimiento, donde continuó cultivando también su
ingenio natural con la lección de los buenos y modernos
libros de Europa. Entre éstos llegaron a sus manos los que
a la sazón publicaba el filósofo español Benito Jerónimo
Feijoo, que le dieron motivo para escribir a aquel filóso-
fo español varias cartas de las que sólo se conoce una. En
su capítulo tercero González Casanova trabaja esta carta
de Cigala a Feijoo, de la cual doy aquí la referencia biblio-
gráfica: Francisco Ignacio Cigala, Cartas al Illmo. y Rvmo.
Mtro. F. Benito Jerónimo Feijoo Montenegro, que le escribía
sobre el teatro crítico universal. Carta segunda, México,
Imp. de la Biblioteca Mexicana, 1760, s.p.
17
José Eguiara y Eguren, muerto en 1763, y conocido más
por su Biblioteca Mexicana que por sus obras teológicas.
ejemplaridad de Eguiara, el autor ataca a los que
no son sabios con aprobación de Dios.
Vallarta, al dirigirse a la Universidad, pro-
curaba con el ejemplo de este hombre inclinar,
tanto a los teólogos que le escuchaban como a
maestros y a estudiantes que lo leían, a llevar una
vida que fuera la más opuesta a las ideas moder-
nas: la oposición no debía estar sólo en el pen-
samiento sino en la raíz misma de la vida de los
sabios. La fuerza debía radicar en las costumbres,
en la manera de ser, en la vida penitente y virtuo-
sa. Era necesaria la luz de la escolástica; pero para
luchar contra la nueva razón no debía oponerse
nada más la razón sino la religiosidad, el fuego,
el ímpetu de la vida espiritual. Esta vida espiri-
tual debería llegar, como en Eguiara, a hacerlos
sentirse fuertes en Dios y por Dios. Pedirían a
Dios la luz para alcanzar la sabiduría. Unirían así
religión y ciencia, fe y conocimiento, costumbres
y saber. Harían ejercicios espirituales, castigarían
su cuerpo “con rudos golpes de una tirana disci-
plina” y, como Eguiara, usarían cilicios de alam-
bre para mortificarse. Así, con esa humildad, con
esa devoción, con esa fe, su espíritu se instruiría
en las ciencias de la filosof ía y de la teología, ad-
quiriendo la sapientia, esto es, el conocimiento
de las cosas humanas y divinas.
De este modo el autor se pregunta lo siguien-
te, ofreciendo a continuación su respuesta:
¿Reprobó Dios la filosof ía, y qué filosof ía? ¿Cuál si
no la contraria a la fe divina? La que desdice de la
religión cristiana. La que está sumergida en la na-
turaleza sin atención a las verdades reveladas. La
que sólo se versa y advierte en indagar curiosidades
de lo sensible y lo corpóreo sin respeto a Dios. La
que por estar destituida de su luz se precipita en
errores, como cayeron en algunos Platón, Aristó-
teles, Epicuro.18
18
José Mariano Vallarta, El sabio con aprobación de Dios.
Sermón fúnebre dedicado a don Juan Joseph de Eguiara y
Eguren, s.p.i., 1763, p. 8, obra tratada en el libro de Gon-
zález Casanova. Interesante es la siguiente concepción que
ofrece Vallarta sobre Eguiara y Eguren: “Así pues no fue
sabio de los reprobados de Dios el doctor Eguiara. Estudió
y supo la filosof ía hasta poder enseñarla: por eso fue cate-
drático de ella. Pero no fue su filosof ía sin fe, ni sin aprecio
34
La segunda obra mencionada de este autor, Car-
tas al hermano cristiano, elaborada y publicada
después de la expulsión de los jesuitas (1767),19
es un ataque a las ideas filosóficas y religiosas que
surgen en el siglo xvii y se desarrollan a través
del xviii en el mundo europeo. Cuando Vallarta
llegó a Europa se encontró con un ambiente inte-
lectual que contrastaba del todo con el de Nueva
España, y vio una “verdadera plaga de hombres
que se llamaban filósofos” que dominaba la cien-
cia, la filosof ía y las costumbres. Su escepticismo
lo llevó a indagar y a reflexionar sobre el desarro-
llo de esa plaga, y descubrió un hecho sutil —el
de los caminos ocultos de la filosof ía moderna—
que expresó en Cartas al hermano cristiano.
Vallarta, en este escrito, pretendió destrozar
por completo a los filósofos (modernos) y aun
quitarles el nombre de tales. Los pintó malignos
y perversos, y llamó caminos ocultos a sus estra-
tagemas empleadas en el campo de la enseñanza.
La expresión “caminos ocultos” la aplica toman-
do como ejemplo la figura de la guerra donde los
enemigos construyen secretamente subterráneos
para tomar las ciudades que no pueden tomar
por la propia fuerza. Para este autor, la filosof ía
de su luz sobre toda la que puede dar la naturaleza. Estudió
y supo aquella filosof ía que está hermanada con la teología
sobrenatural en los principios en que deduce sus conclu-
siones. No paró en la filosof ía, sino instruido en ella pasó
a estudiar y saber teología… Unió las especulaciones de lo
criado con las contemplaciones de lo divino; los alcances
del entendimiento con los descubrimientos de la revela-
ción; y las probabilidades del discurso con las seguridades
de la verdad de Dios”, citado en González Casanova, op.
cit., p. 141.
19
En 1767 por orden de Carlos III fue expulsada de México,
como de otros dominios españoles, la Compañía de Jesús.
Mariano de Vallarta y Palma pasó a Italia, para vivir allí
hasta el día de su muerte. El cambio de lugar fue también
para él un cambio en el tiempo. El golpe recibido y el ha-
ber descubierto hacia dónde llevaban a la cultura católica
europea unas ideas que en América apenas estaban flo-
reciendo, que en Europa habían florecido un siglo antes,
en igual o parecida forma que en el Nuevo Mundo, debió
aumentar su suspicacia y hacer vivir a quienes se preocu-
paban del mal de la filosof ía, no sólo un viaje a través del
océano sino a través de la modernidad —pero un viaje po-
co placentero por el “paisaje cultural” cambiante donde se
apreciaba un derrumbe de lo que daba vida y unidad al
mundo cristiano: la fe.s
y los filósofos (modernos) habían ido adquirien-
do poderío en su rebelión contra la ortodoxia
cristiana, sin que los pensadores más católicos
se dieran cuenta, y habían sembrado minas que
estaban prontas a derrumbar la fe.
Según Vallarta los filósofos modernos habían
dirigido una lucha oculta y tenaz, invadiéndolo
todo: las academias, los santuarios, las casas de
magnates, las aulas reales, etc., con objeto de co-
locar en el altar a su diosa: la razón. Primero ha-
bían adquirido para sí el título de sabios, después
se habían rodeado de fama, dando consejos y al-
canzando la dignidad de magistrados, finalmente
habían introducido su pensamiento a través de
todas las ciencias: la gramática, la oratoria, la
poética, la lógica, la f ísica, la metaf ísica, la éti-
ca, la matemática, la teología y la historia. Con
ardides o con ingenuidad habían pervertido la re-
ligión y la filosof ía hasta ponerlas en el estado la-
mentable en que se encontraban. De nada servía
que se dijeran y creyeran religiosos si creían que
la existencia de Dios sólo se puede probar por la
razón. Con ella no podían probar la existencia de
un Dios remunerador, ni de un Dios trino. La sola
razón traía tales inconvenientes y contrariaba la
fe y la palabra de Cristo tantas veces que no se le
podía llamar así, ni hacer excepciones dejándola
suelta una u otra vez. Había que negarla y repu-
diarla siempre y ver cómo se filtraba en el espíritu
y cómo se había filtrado con el tiempo en el espí-
35
ritu del hombre. Las autoridades debían preca-
Humanidades
verse de esos caminos ocultos, de esos caminos
apenas perceptibles; pero también cada uno de
los cristianos.
El análisis que hace Vallarta de la confabula-
ción de artes y ciencias modernas contra el cris-
tianismo, sus sutiles impugnaciones del espíritu
de la modernidad, su visión del cambio que sufre
el siglo al secularizarse las costumbres, las artes
y el pensamiento, su llamado de alarma y la pre-
tensión que tiene de descubrir los más grandes
peligros de su mundo, sus deducciones sobre las
doctrinas en apariencia inofensivas al pensamien-
to católico; todo esto puede ser juzgado como
ingenuo si se le considera aislado de la mentali-
dad apologética del mundo en el cual se formó.
Sin embargo, perteneciendo como muchos de
sus contemporáneos a una orden que profesa-
ba una escuela o seguía a un autor y, con base a
eso, disputaba con órdenes que profesaban otra
escuela, Vallarta fue un escolástico que se desen-
volvió dentro de los colegios de los conventos y
dentro de la universidad de la ciudad de México
exaltando el orgullo de pertenecer a una orden y
de profesar a un autor. Fue un sabio/creyente que
elaboró también escritos como los dos anterior-
mente considerados —El sabio con aprobación de
Dios y Cartas al hermano cristiano— para com-
batir una modernidad por ser peligrosa y nociva
a los principios de la vida cristiana.
Conclusión
Por todo lo anterior, Mariano Vallarta —como
muchos “sabios” o filósofos del mundo novohis-
pano— puede ser considerado como uno de los
ejemplos más concretos que permiten ilustrar la
idea que se ha manejado: al igual que el mundo
hispánico metropolitano, el mundo novohispa-
no colonial era una sociedad cerrada —cerrada
al exterior y al porvenir. No estaba hecha para
cambiar sino para durar. Era una construcción
sociocultural que aspiraba a la intemporalidad.
Su ideal era la estabilidad y la permanencia. Por
esto mismo fue una configuración cultural orien-
tada no a alcanzar la modernidad sino a comba-
tirla. Su ideal no era el cambio ni su consecuencia
moderna: el culto al progreso. Dentro de Nueva
España tanto los conventos y sus respectivos co-
legios así como la universidad eran fortalezas:
la defendían de un enemigo, ese enemigo era el
tiempo en su forma más concreta: la llegada de la
modernidad. Inmersa en un mundo lleno de refe-
rencias religiosas. La escolástica había hecho una
fortaleza de cada celda en los conventos y de cada
aula en los colegios y universidades.
Vallarta, como muchos de los contemplados
en este trabajo, son ejemplos de esto. Por eso se
autoconcebían y defendían a sí mismos como los
sabios con aprobación de Dios, también veían a
su pensamiento filosófico tradicional y a sus res-
pectivas obras como expresión de una sabiduría
alentada por la divinidad, y se sentían con la au-
toridad moral, intelectual y filosófica de dirigir
discursos a sus “hermanos cristianos”. Viéndose
a sí mismos de esta manera participaban del her-
metismo de esa construcción sociocultural novo-
hispana que, como colonia española, veía el culto
al progreso como una amenaza para su ideal de
permanencia y estabilidad de un orden religioso
donde la fe en un Dios creador es la mayor virtud
del mundo cristiano.
En la sociedad colonial la creencia en un Dios
creador es una necesidad absoluta para la con-
cepción del universo, es un elemento sin el cual
el hombre es incapaz de explicarse el mundo y de
36
orientarse en él. Dios es la verdad suprema para
el hombre colonial, es el elemento organizador
y estructurador de sus ideas, de sus imágenes y
de sus representaciones; es la referencia de todos
sus valores, el principio regulador de la imagen
del universo en su totalidad. Los espacios del
saber en la ciudad de México durante el perio-
do colonial no son la excepción sino más bien la
confirmación de esto. Por esto, podría concluir
afirmando que el saber escolástico novohispano
se autoconcebía dentro de su mundo cultural
como algo doblemente positivo: expresión de un
don divino y alimento intelectual de la religiosi-
dad.
Bibliografía
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sexo y religión en la Nueva España, México, Era,
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pas de la fe, México, Fondo de Cultura Econó-
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Juan Manuel Terán Mata, El pensamiento filosófico
en la ciudad de México, México, Colección Po-
pular Ciudad de México, 1975.
Emilio Reyes Ruiz es maestro en filosof ía; profesor-
investigador de la fes Acatlán adscrito a la División de
Humanidades. La línea de investigación que maneja es
la historia de la filosof ía en México, su relación con los
conflictos de alteridad existentes entre cultura mexica-
na y cultura europea. Actualmente desarrolla el pro-
yecto “Problemas epistemológicos de la investigación
de la Historia de la Filosof ía en México: los casos de
Miguel León Portilla y Mauricio Beuchot”.
 La administración pública
norteamericana en el siglo xx
Juan José Sanabria López

•
RESUMEN
El presente artículo hace un recuento de los autores más representativos del pensamiento
publiadministrativo norteamericano del siglo pasado, iniciando con el artículo fundador de
Woodrow Wilson hasta llegar a la llamada New Public Managment (npm).
La construcción de la administración pública norteamericana va de la mano con la con-
solidación de un Estado federal y una sociedad urbana e industrializada; sin embargo, se
considera que a fin de contar con los elementos estructurales y funcionales que le permitan
a Estados Unidos hacer frente a los retos internos y externos que plantea el escenario de
principios del siglo xxi, se necesita un Estado fuerte y por ello no es conveniente una “admi-
nistración pública mínima” como lo plantea la New Public Management.

PALABRAS CLAVE
Estado. Administración pública. Crisis. Reforma.

ABSTRACT
The present article talks about the most representative authors of the last century and their
thinking in the area of American Public Administration, beginning with the seminal article
by Woodrow Wilson and ending with the so-called New Public Management (npm).
The construction of American Public Administration goes hand-in-hand with the con-
solidation of a Federal State and an urban and industrialized society. However, in order to
have the structural and functional elements for the United States to face the internal and
external challenges of the beginning of the 21st century scenario, a strong state is necessary
and therefore a “minimum public administration”, as posed by New Public Management. is
not expedient.

KEY WORDS
State. Public Administration. Crisis. Reform.

37
Introducción
Estados Unidos ha sido una de las potencias hege-
mónicas que se hicieron presentes en el escenario
de la política mundial durante el siglo xx. En la
guerra fría encabezó a las democracias capita-
listas y al término de dicho conflicto se presentó
como la única gran potencia militar a principios
del siglo xxi. Su papel desempeñado a nivel in-
ternacional va de la mano con la construcción de
una administración pública federal que atiende
además complejos compromisos internos.
En Estados Unidos el interés por el estudio en
la política y la administración pública se da a fines
del siglo xix con el paso de una sociedad agrícola
y rural a un Estado urbano e industrial que requi-
rió de estructuras de gobierno más consistentes y
de agentes mejor preparados. De la misma mane-
ra que se hace presente la influencia de este país
en los ámbitos económico y cultural, es patente
la presencia del pensamiento administrativo nor-
teamericano en todo el orbe. Sin embargo las
preocupaciones domésticas determinadas por su
historia, la naturaleza de su régimen político, su
obsesión por fórmulas eficaces de organización y
funcionamiento de la burocracia y por limitar la
acción del gobierno federal a favor de una mayor
libertad para los ciudadanos, se imitan en todo
el mundo, lo que finalmente encarna en fórmulas
que predican el Estado mínimo que alude a una
operación eficaz y eficiente de la administración
pública.
Lo paradójico de esta situación es que Esta-
dos Unidos no podría ser la gran potencia hege-
mónica militar sin un Estado federal firme, fuerte
con un gran número de servidores públicos y con
múltiples organizaciones públicas y agencias es-
pecializadas, que tienen amplia presencia en la
vida cotidiana de sus ciudadanos, en contraste
con lo que predican los teóricos.
Este artículo tiene por objetivo describir el
desarrollo de la construcción del Estado federal
norteamericano y de los enfoques teóricos que
han dado vida a la ciencia de la administración
pública norteamericana, desde el artículo funda-
dor de Woodrow Wilson en 1887 hasta la New
Public Management.
38
Para este efecto el artículo se encuentra divi-
dido en cuatro apartados: en el primero ofrece-
mos una rápida descripción de la construcción
del Estado norteamericano, destacando el papel
fundamental de la guerra civil, además se abor-
dan las ideas principales sobre la administración
pública que conciben autores como Wilson, Go-
odnow, Taylor y Fayol.
La segunda parte revisa la fase que compren-
de de los años 20 al término de la segunda guerra
mundial, y que es el periodo en que se consolida la
llamada ciencia de la administración pública a tra-
vés de los aportes de White, Willoughby y Gulick.
El tercer apartado abarca de la guerra de
Corea a la crisis de los años 70 en que se hacen
presentes las críticas a los excesos del enfoque
científico de la administración pública en las vo-
ces de Waldo, Lasswell y Simon.
La cuarta y última parte abarca del arribo de
Reagan a la presidencia hasta los inicios del siglo
xxi, en donde figuran los trabajos de Barzelay,
Gaebler, Osborne y Gore que dan forma a la New
Public Management.
Construyendo el Estado norteamericano
Durante los primeros 50 años de su historia Es-
tados Unidos contó con un sistema de gobierno
federal descentralizado. Este modelo de gobier-
no corresponde a las ideas de los Padres Funda-
dores, quienes plasmaron en la Constitución su
preocupación por la protección de las libertades
individuales contra la intromisión del gobierno;
todo esto en el contexto de una sociedad de corte
rural, con una economía en la que predomina la
autosubsistencia y sin tecnología en gran escala.
Así, la Constitución de Estados Unidos le dio
amplios poderes y legitimidad popular al Con-
greso, pero tanto la presidencia como el apara-
to administrativo nacional fueron instituciones
débiles y sin desarrollo durante los inicios de la
república. Un indicador de lo anterior es el hecho
de que en 1802 había sólo 2,700 funcionarios pú-
blicos y para 1871 aún eran sólo 50,000. Incluso el
ejército era minúsculo, pues la defensa nacional
se basaba en milicias locales de voluntarios.

Véase John M. Ackerman, “La política del desarrollo ad-
 A diferencia de lo que ocurrió en Europa y
en gran parte del resto del mundo, donde se con-
solidaron primero aparatos estatales fuertes y
después la redacción de constituciones de corte
democrático que buscan limitarlos, Estados Uni-
dos invirtió el proceso estableciendo primero su
Constitución y muy posteriormente, a regaña-
dientes, la consolidación de un Estado federal
con amplia presencia en la vida de la sociedad.
La guerra civil es el elemento que servirá co-
mo detonador en la trasformación de Estados
Unidos ya que proporcionó un enorme estímulo
a la industria, aceleró la explotación de recursos
naturales, el desarrollo de las manufacturas en
gran escala, el crecimiento de la banca de inver-
sión, la ampliación del comercio exterior e hizo
pasar a primer plano a una nueva generación de
“capitanes de la industria” y de “amos del capital”.
En este punto la consolidación del mercado
nacional fue crucial porque permitió el surgi-
miento de la empresa comercial moderna gracias
a su habilidad para organizar la producción de
bienes industriales complejos en grandes volúme-
nes con más eficiencia. Las pequeñas empresas
se convirtieron en grandes empresas, la sociedad
por acciones se convirtió en el instrumento efec-
tivo de la nueva economía y los trust y consorcios
se convirtieron en su forma característica de or-
ganización.
La guerra civil también aceleró la construc-
ción de la red de ferrocarriles y de telégrafos; esti-
muló las invenciones y su aplicación en aparatos
para ahorrar trabajo tanto en la agricultura como
la industria; y creó condiciones favorables para el
crecimiento de las ciudades en donde se ofreció
trabajo a centenares de miles de inmigrantes que
no tardaron en llegar al nuevo mundo.
En el plano internacional Estados Unidos co-
menzó a caminar por el sendero que lo llevaría
a constituirse en potencia mundial. Hacia fines
del siglo xix avanzó por el Caribe y el Pacífico
arrebatándole a España sus últimas posesiones
coloniales.
ministrativo en Estados Unidos”, en Gestión y política pú-
blica, vol. xiv, núm. 2, México, cide, segundo semestre,
2005, p. 230
39
Estos cambios se presentaron de la mano con
CIENCIAS SOCIOECONÓMICAS
una serie de problemas complejos:
Los más urgentes fueron los problemas de la dis-
tribución de la riqueza, del control de las vastas y
poderosas acumulaciones de capital, del manteni-
miento de una democracia política bajo el impacto
de una economía nada democrática, del desempleo
en gran escala y de los trastornos obreros, del haci-
namiento en las urbes y la asimilación de los naci-
dos en el extranjero, de la mengua de los ingresos
de los granjeros y el aumento en el número de apar-
ceros, de la conservación de los recursos naturales
que rápidamente estaban siendo agotados por una
explotación desenfrenada, de las responsabilidades
en ultramar y en materia de política mundial, y de
la adaptación de las instituciones políticas, forma-
das para satisfacer las necesidades de una pequeña
república rural, a las desafiantes demandas de una
gran nación industrial.
Hacia fines del siglo xix los logros materiales que
alcanzó Estados Unidos eran enormes, sin em-
bargo para algunos críticos esto se logró a costa
de un atraso social y cultural igual de elevado.
Estos reformadores pusieron sobre todo el acen-
to en la complicidad descarada entre las grandes
fortunas y el poder político. La crítica a la corrup-
ción la encabezaron personajes como Theodore
Roosevelt y Woodrow Wilson. Este último en su
toma de posesión como presidente de Estados
Unidos expresó:
El mal ha venido con el bien, y mucho oro excelente
se ha manchado [...] Nos hemos enorgullecido de
las realizaciones de nuestras industrias, pero hasta
ahora no nos hemos puesto a considerar suficiente-
mente los costos humanos [...] Con el gran gobierno
vinieron numerosas cosas secretas, profundas, que
hemos tardado demasiado en contemplar y revisar
con ojos candorosos y sin miedo. El gran gobier-
no que amamos, con demasiada frecuencia ha sido
utilizado con fines particulares egoístas, y quienes
lo han utilizado se han olvidado del pueblo.

Allan Nervins, Henry Steele y Jeffrey Morris, Breve histo-
ria de los Estados Unidos, México, fce, 1994, pp. 239-240.

Citado en ibid., p. 336.
Wilson perteneció a un grupo de intelectuales
que hacia el último cuarto del siglo xix reforma-
ron la educación superior en su país. Entre 1870 y
1880 las universidades norteamericanas adapta-
ron la Staatwissenschaft (Ciencia del Estado) que
se impartía en las universidades alemanas a fin de
formar personas que fuesen capaces de buscar un
método similar al de las ciencias naturales para el
estudio de la política.
En su artículo “The Study of Administration”
(“El estudio de la administración”), que apareció
en la Political Science Quarterly en junio de 1887,
estableció que el objeto del estudio administrati-
vo tiene dos metas, primero descubrir qué pue-
de hacer adecuada y exitosamente el gobierno,
y además, cómo puede hacerlo con la máxima
eficiencia y al mínimo costo posible, de dinero o
esfuerzo.
Para alcanzar este doble objetivo se deben to-
mar en cuenta tres elementos:
i. La historia del estudio, es decir, lo que
otros han hecho en la misma línea.
ii. Averiguar exactamente cuál es el objeto
de estudio.
iii. Determinar los mejores métodos para de-
sarrollar el objeto de estudio.
Por cuanto a la historia del estudio, considera
que la ciencia de la administración es la rama
más reciente de la ciencia política, la cual posee
una antigüedad de 2,200 años. La ciencia de la
administración tiene su origen en Europa y se de-
sarrolló principalmente en Francia y Alemania en
el contexto de la monarquía.
El objeto de estudio administrativo consiste
en “rescatar los métodos ejecutivos de la confu-
sión y el costo de experimento empírico y poner-
los sobre cimientos profundamente enclavados
en principios estables”.

Woodrow Wilson, “El estudio de la administración”, en
Revista de Administración Pública. Antología 1-54, Méxi-
co, inap, febrero, 1983, p. 383.

Ibid., pp. 384 y 387.

Ibid., p. 393.
40
El campo de la administración es el campo de
los negocios, por lo tanto las cuestiones adminis-
trativas no son cuestiones políticas, no obstante
la política establece las tareas de la administra-
ción: “La administración es la parte más obvia
del gobierno; es este mismo en acción; es el as-
pecto más visible del gobierno, el ejecutivo, el
operativo; y es, por supuesto tan antigua como él
mismo”.
Respecto al método señala que “...ya que en
ningún otro sitio de todo el campo de la política
podríamos hacer uso del método histórico com-
parado con más seguridad que en el campo de la
administración... No podremos nunca aprender
nuestras debilidades o virtudes comparándonos
con nosotros mismos”.
Si la ciencia de la administración nace en el
contexto de las monarquías europeas se necesi-
ta adaptar sus principios a la democracia norte-
americana: “Precisamente el hecho de que hemos
logrado por completo el gobierno popular, ha he-
cho la tarea de organizar ese reinado sumamente
complicado. Para hacer algún avance debemos
instruir y persuadir a un monarca multimillo-
nario llamado opinión pública; empresa mucho
menos viable que influir en un único monarca,
llamado rey”.10
La opinión pública debe desempeñar el pa-
pel de crítico de la autoridad sin tolerarle que se
entrometa.11 Por eso Wilson ubicó a la ciencia
administrativa dentro de la ciencia política defi-
niendo a la administración como el gobierno en
acción, y para su estudio recomendó el método
comparativo-histórico, a fin de adaptar los prin-
cipios generales a las condiciones concretas del
pueblo norteamericano:
Los proyectos doctrinarios deben ser pospuestos
a las prácticas probadas. Los arreglos no sólo san-
cionados por experiencias concluyentes en algún
otro lado, sino que además congenien con los há-

Idem.

Ibid., p. 384.

Ibid., p. 400.
10
Ibid., p. 391. Cursivas en el original.
11
Ibid., p. 396.
 bitos norteamericanos, deben preferirse sin duda a
la perfección teórica. En una palabra, la habilidad
segura y práctica del estadista debe ir primero; la
doctrina de armario, en segundo lugar. El qué ha-
cer cosmopolita debe ser siempre dirigido por el
cómo hacerlo norteamericano.12
Uno de los aspectos en que mayor énfasis hará la
ciencia de la administración norteamericana es la
llamada dicotomía política-administración. Wil-
son buscó separar a la administración como una
función diferente de la política, a fin de que la ad-
ministración se erigiera como objeto de estudio
específico y que, por tanto, tuviese cabida dentro
del ámbito académico; y además como base para
un servicio público libre de la lucha partidaria y
de los grupos de interés.
Más tarde, y en esta tónica, Frank Goodnow
en 1900 sostuvo en su obra Politics and Adminis-
tration (Política y administración) que la acción
del Estado puede consistir en las operaciones ne-
cesarias para la expresión de su voluntad, o en la
ejecución de dicha voluntad. Estas funciones son
la política (la expresión de la voluntad) y la admi-
nistración (la ejecución de la voluntad).13
12
Ibid., p. 401.
13
Ibid., pp. 349, 353.
41
Georges Langrod por su parte comenta que
CIENCIAS SOCIOECONÓMICAS
sin la tradición cameralista ni de la ciencia de la
policía la ciencia administrativa norteamericana
se vio marcada con la idea del engineering appro-
ach que se desarrolló poderosamente desde las
primeras décadas del siglo xx conocida como
Scientific Management Movement, en donde se
trató de erigir fundamentos científicos para la ad-
ministración en general, puesto que se consideró
que en el fondo las líneas generales de desarrollo
de los estudios de la administración pública y de
la gestión de los asuntos privados son
las mismas.14
Frederick Winslow Taylor fundó la
llamada escuela de la administración
científica que pretendió aumentar la
eficiencia de la organización industrial
con base en la racionalización del tra-
bajo operario. El carácter científico de
dicha administración se atribuyó por
el intento de aplicar los métodos de la
ciencia a los problemas de la adminis-
tración, métodos que consistían fun-
damentalmente en la observación y la
medición.15
En este sentido Taylor se dio a la
tarea de analizar las tareas de cada
operario, es decir, descompuso sus
movimientos y procesos de trabajo,
perfeccionándolos y racionalizándolos. Para él
la improvisación debe ceder el lugar a la planea-
ción, y el empirismo a la ciencia. Publicó en 1911
su libro The Principles of Scientific Management
(Principios de ciencia administrativa), donde
concluyó que la racionalización del trabajo ope-
rario debería acompañarse de una estructuración
de la empresa en general para hacerla coherente
con la aplicación de sus principios.16
Bajo el impulso de las ideas del sistema de
Taylor de “time and motions study” (“tiempos y
14
Georges Langrod, El pensamiento administrativo no ju-
rídico. Vicisitudes y renacimiento, Madrid, Publicaciones
del Centro de Formación y Perfeccionamiento de Funcio-
narios, 1964, pp. 20-21.
15
Idalberto Chiavenato, Introducción a la teoría general de
la administración, México, Mc Graw-Hill, 1992, p. 41.
16
Ibid., p. 43.
movimientos”) y de la división del trabajo basada
en un estudio atento y minucioso del tiempo y
de los movimientos, la corriente americana tomó
un aspecto “tecnológico”, consagrando muchos
esfuerzos a las técnicas eficaces y a los resultados
de las experiencias prácticas en general.
Pero en Francia fue Henry Fayol quien en
su obra Administration industrielle et générale
(Administración industrial y general), aparecida
en 1916, señaló que la función administrativa se
caracteriza por su actuación sobre el personal y,
sobre todo, trata del arte de manejar a los hom-
bres. Este arte se compone de varios elementos:
previsión, organización, mando, coordinación y
control; mientras que las otras funciones pon-
drían en juego a la materia y a las máquinas.17
Para Fayol la administración como toda cien-
cia se debe basar en leyes o principios generales.
Adopta la idea de principio porque no posee
una connotación de rigidez, ya que no hay nada
absoluto en materia administrativa, y por tanto
los principios se adoptan a cualquier circunstan-
cia.18
En este punto podemos señalar que a dife-
rencia de las ciencias administrativas europeas
en las cuales la teoría del Estado impulsó la
construcción de aparatos gubernamentales si-
guiendo un esquema de centralización del poder
político, en contraste la administración pública
norteamericana fue “ascendiendo” de las ciuda-
des a los estados para llegar finalmente al orden
federal, a partir de reformas básicas con base en
el “mejoramiento moral” y el “idealismo demo-
crático”, dando como resultado una ciencia de la
administración pública inductiva, experimental,
fragmentaria, aplicada, reformista, por lo menos
en contraste con las ciencias administrativas de
otros lugares.19
17
Georges Langrod, op. cit., pp. 18-20.
18
Idalberto Chiavenato, op. cit., p. 84.
19
Richard J. Stillman II, “¿A dónde va la administración
pública estadunidense?”, en Gestión y política pública,
vol. xvii, núm. 1, México, cide, primer semestre, 2008,
p. 221.
42
El enfoque “científico”
de la administración pública
Para la década de 1920 se habían creado cientos
de nuevos programas y servicios federales y la
burocracia federal había crecido a casi 600,000
personas. Esto representa más de cinco veces el
tamaño que el sector gubernamental tenía du-
rante la década de 1870. Una de las razones más
importantes de que esto ocurriera fue que la ex-
pansión de la burocracia llegó a ser considerada
crucial para apuntalar la legitimidad del régimen,
ya que la construcción de un aparato administra-
tivo nacional tenía el doble potencial de promo-
ver el desarrollo de la compañía privada y ofrecer
nuevos derechos y garantías al ciudadano prome-
dio.20
En 1926 Leonard White publicó el primer
libro de texto sobre administración pública en
Norteamérica: Introduction to the Study of Pu-
blic Administration (Introducción al estudio de
la administración pública), donde destaca cuatro
premisas:21
1. La administración pública es un proceso
único, o sea que es uniforme en sus carac-
terísticas.
2. El estudio de la administración pública
debe iniciar en su base gerencial y no en
la base legal.
3. La administración pública es un arte que
tiende a transformarse en ciencia.
4. La administración pública ha sido y será
el corazón de los problemas del gobierno
moderno.
El segundo texto sobre administración públi-
ca se publicó un año después, siendo el autor F.
W. Willoughby, con el título Principles of Public
Administration (Principios de administración
pública), en donde insistió en la necesidad de
20
John M. Ackerman, op. cit., p. 238.
21
Leonard White, Introduction to the Study of Public Ad-
ministration, citado por Beauregard González, La admi-
nistración pública norteamericana. Origen, crítica y crisis,
México, Fontamara, 1987, p. 50.
desarrollar a la administración pública sobre la
base de principios: “...en administración pública
existen ciertos principios fundamentales de apli-
cación general, análogos a aquellos que caracteri-
zan cualquier ciencia, que deben ser implantadas
si el fin u objeto de la administración es la eficien-
cia; estos principios deben de estar determinados
por el método científico de la investigación”.22
Buena parte de los teóricos de esta época tie-
nen una enorme confianza en que estos princi-
pios de carácter universal darían racionalidad y
eficiencia a la organización y a los procedimien-
tos del aparato gubernamental nacional que se
estaba construyendo. Sin embargo, un reto que
tendrían que enfrentar se presenta en 1929 con la
Gran Depresión.
Estados Unidos antes de 1929 carecía de un
sistema de beneficios públicos para amortiguar
el paro, mientras que las obras y la beneficencia
públicas eran responsabilidad de los niveles local
y estatal de gobierno. Franklin D. Roosevelt, pre-
sidente en turno de origen demócrata, planteó en
1933 un primer New Deal de corte liberal, en el
que recurrió al déficit gubernamental “temporal
y de bajo costo” dirigido a financiar obras públi-
cas para hacer frente al creciente desempleo. Pe-
ro, no se puso en marcha un programa explícito
de recuperación económica nacional con base en
estos instrumentos.
Roosevelt se esforzó por expandir el gasto gu-
bernamental, intervenir en la economía y fortale-
cer las capacidades administrativas en repuesta a
la Gran Depresión. Es así que para fines de 1934
se habían creado casi 60 nuevas agencias; para
1937 alrededor de 100 agencias o unidades ad-
ministrativas dependían directamente del presi-
dente. En 1931, había aproximadamente 310 mil
empleados federales civiles, pero para 1939 había
900 mil, en 1941 el número había alcanzado un
millón ochocientos mil y para 1945 había tres mi-
llones ochocientos mil empleados.23
En las elecciones de 1936 Roosevelt consi-
guió su reelección con 27,752, 869 votos, 60.2%
22
F. W. Willoughby, Principles of Public Administration,
citado por Beauregard González, ibid., pp. 51-52.
23
John M. Ackerman, op. cit., p. 243.
43
del electorado (que se tradujo en 523 votos a su
CIENCIAS SOCIOECONÓMICAS
favor en el Colegio Electoral, de un total de 531
electores que entonces lo integraban). Con este
apoyo, el presidente se encontró en condiciones
de modificar la estructura del New Deal. Para fi-
nes de los años treinta el gobierno norteamerica-
no adoptó un razonamiento económico de corte
keynesiano. El New Deal liberal fue reconceptua-
lizado en términos de un keynesianismo social
que se plasmó en la formulación de diversos pro-
gramas y en la creación de agencias federales a
través de las cuales se pudiera coordinar y ejercer
el gasto.
Sin embargo, la fuerza de los grandes terrate-
nientes sureños junto a otros grupos empresaria-
les conservadores que se escudaban en la defensa
de los poderes locales, así como la determinación
del Congreso en bloquear la reorganización y el
fortalecimiento del ejecutivo, determinaron la
imposibilidad de construir un sistema permanen-
te de gasto público coordinado a nivel nacional.
Finalmente, el gobierno norteamericano recurrió
a un keynesianismo de corte comercial, es decir,
que el gobierno federal se limitó a controlar la in-
flación más que a eliminar el desempleo. Esto lo
consiguió por medio de recortes de impuestos y
de ajustes al gasto público.
En el ámbito de la operación de la adminis-
tración pública durante este periodo la influencia
del pensamiento de Fayol en Estados Unidos se
plasma en los trabajos de una comisión presidida
por Luther Gulick en los años anteriores a la se-
gunda guerra mundial. La célebre fórmula de Gu-
lick, posdcorb (Planning, Organizing, Staffing,
Directing, Coordinating, Reporting, Budgeting),
no es más que una aplicación del fayolismo para
designar las distintas operaciones que en conjun-
to forman la función administrativa.
En general durante esta época la confianza en
los logros derivados de la sistematización y apli-
cación de las ciencias naturales era muy grande,
de ahí que se consideraba que todas las ciencias
sociales deberían seguir el método científico. De
esta forma, las ideas que conformaron la con-
cepción cientificista que sobre la administración
pública se construyó en Estados Unidos hacia la
mitad del siglo xx son:
 1. La política, con su mundo de valores e
intereses, no debe mezclarse con la ad-
ministración dado que ésta es objetiva y
neutral.
2. El fin de la administración es la eficiencia,
que se plasmará en la realidad por medio
de la puesta en práctica de los conoci-
mientos de especialistas en la resolución
de problemas.
3. La administración, en consecuencia,
puede eregirse como una rama del cono-
cimiento científico que proporciona los
principios (probados en la práctica) que
guían la actuación de los especialistas.
Sin embargo, la disidencia a esta línea de trata-
miento de la administración pública provocó una
reacción vigorosa que se manifestó en las siguien-
tes observaciones y críticas:24
1. Se reconoce que los problemas de pla-
nificación, administración fiscal, orga-
nización y métodos, administración de
personal, relaciones humanas en el traba-
jo, etc., son aspectos del gobierno y como
tales deben analizarse desde el punto de
vista de los procesos políticos en los cua-
les están compenetrados.
2. Se desarrolla el interés por el contenido
psicológico, antropológico y sociológico
de esos fenómenos.
3. Gradualmente se manifiesta la necesidad
de una comprensión de la interrelación
que existe en la realidad entre todas las
fases de una cultura y la consecuente con-
veniencia de unificar las enseñanzas de las
ciencias sociales.
Crítica al cientificismo
de la administración pública
Durante la década 1936-1946 los estudios referi-
dos a la organización formal y el enfoque ingenie-
Pedro Muñoz Amato, Introducción a la administración
24
pública, t. I, México, fce, 1986, pp. 23-24.
44
ril tuvieron su máximo desarrollo, pero al mismo
tiempo se empieza a generar la crítica a las teorías
sobre la organización formal que desembocará
en un interés por el estudio del comportamiento.
Esta línea científica, que se inicia con las inves-
tigaciones sobre la incentivación en el trabajo,
termina acercando la materia al área científica de
la psicología social. Además y con motivo de la
segunda guerra mundial la sociedad se moviliza
y organiza para hacer frente al esfuerzo bélico y
determina una intervención de la administración
norteamericana en proporciones antes descono-
cidas. También por este periodo Talcott Parsons
traduce al inglés la obra de Max Weber que causó
un fuerte impacto al ofrecer un modelo de com-
prensión de los fenómenos burocráticos.25
Al terminar la guerra era enorme el daño su-
frido por los países beligerantes. Era necesario
reconstruir las ciudades y contar con la infraes-
tructura de los niveles de la preguerra, excepto en
Estados Unidos. A partir de ese momento Estados
Unidos experimentó un prolongado auge gracias
a la demanda de bienes de parte del gobierno, de
los usuarios nacionales y de las naciones extran-
jeras que superó a la oferta. Sin embargo, el auge
estuvo acompañado de un incremento en los pre-
cios y de inflación:
El presidente Harry S. Truman, en su informe eco-
nómico al Congreso, de principios del año de 1947,
pudo hacer mención de muchos factores alentado-
res: una planta industrial agrandada y mejorada,
una masa de trabajadores más grande y mejor en-
trenada, abundancia de capitales para el crecimien-
to industrial y un enorme inventario de pedidos
que todavía no se habían podido atender. Pero en
el otro platillo de la balanza tuvo que mencionar la
reducción de la capacidad de compra causada por
los precios altos; el descontento de importantes
grupos de trabajadores, con el consiguiente peligro
de huelgas y la posibilidad de que las inversiones
pudieran bajar.26
25
Mariano Baena del Alcázar, Curso de ciencia administra-
tiva, Madrid, Tecnos, 1988, p. 64.
26
Allan Nevins et al., op. cit., p. 489.

Además, se hizo presente el hecho de que la po-
blación estaba creciendo. Estados Unidos con-
taban con 19 millones de habitantes en 1940,
situación que orilló a aumentar la presión sobre
los suministros y los precios. Mientras tanto, y a
pesar de la prosperidad, resultó imposible reducir
la deuda de este país que en 1949 alcanzó la cifra
de 257 mil millones de dólares,27 y con el paso del
tiempo la economía norteamericana dependió
cada vez más de los gastos del gobierno.
Por su parte, la guerra de Corea (1950-1953)
provocó la reactivación de la economía norteame-
ricana y también favoreció a los países europeos
y al Japón. Los estilos y los gustos estadunidenses
se difundieron a partir de este periodo por me-
dio de las novedades discográficas, televisivas y
cinematográficas; estableciendo modelos que
luego serían copiados a escala internacional. La
presencia de tropas estadunidenses en todo el
mundo confirmaba la importancia de esta cultu-
ra popular “americanizada”. Después de la guerra
de Corea se pensó que se produciría otro hun-
dimiento en la economía como el de 1929. Pero
ese hundimiento nunca se produjo. En lugar de
ello, hasta 1973 la economía occidental, bajo el
liderazgo estadunidense, conoció una etapa de
crecimiento sostenido.
27
Ibid., p. 491.
45
Durante este periodo Omar Gue-
CIENCIAS SOCIOECONÓMICAS
rrero identifica tres orientaciones que
repudian a la vieja administración
pública cientificista y que coinciden
en ubicar los estudios en administra-
ción pública sobre supuestos políti-
cos, pero que difieren en la forma de
tratar este planteamiento. Estos son
la teoría política de la administración
pública, el enfoque de políticas públi-
cas y la orientación conductista.28
La teoría política de la adminis-
tración pública pretende establecer
a la administración pública como
disciplina dentro de la ciencia polí-
tica (de la manera en que la conce-
bía Wilson), porque el gobierno en
acción como objeto de estudio de la
administración pública es, a su vez, una manifes-
tación del objeto de estudio de la ciencia política:
el poder. Así, Dwight Waldo señala:
Los problemas con que ahora nos enfrentamos
exigen para su solución no solo el ejercicio de la
razón para resolverlo, sino también imaginación
para abarcar su extensión y alcance. ¿Es posible
construir una democracia fuerte si no existe acuer-
do sobre los fines que se persiguen, en lugar de ad-
misión de discrepancias y pluralidad de valores? La
ciencia ha creado un nuevo ámbito de discusión.
¿Cuál es la relación de la esfera de las ciencias con
la administración? ¿Con la política? Si los adminis-
tradores han de utilizar la “ciencia”, ¿hasta dónde
debe extenderse la pirámide estatal, qué concep-
ciones metodológicas científicas hemos de aceptar
y cuál es la relación de la ciencia con los “fines”?29
El enfoque de políticas públicas considera que
no existe una distinción entre ciencia política y
administración pública. En 1951 Harold D. Las-
swell elaboró su propuesta de Policies Sciences
(Ciencias de políticas) en la que abogaba por una
28
Omar Guerrero, La teoría administrativa de la ciencia
política, México, unam, 1976, pp. 49-60.
29
Dwight Waldo, The Administrative State, citado por Be-
auregard González, op. cit., p. 68. Cursivas en el original.
disciplina multidisciplinaria, también señalaba
la necesidad de tomar en cuenta el contexto en
el que se desarrolla la acción gubernamental, y
procurar una comunicación constante y fluida
entre la academia y la práctica cotidiana, a fin de
encontrase en condiciones de definir, explicar e
incluso predecir los fenómenos sociales.
Con el uso de la política pública se trató de
conciliar los intereses de los individuos y grupos
que forman la sociedad, intentando incorporar la
opinión, la participación, la corresponsabilidad y
el dinero de los privados, en su calidad de ciuda-
danos electores y contribuyentes en las decisio-
nes de gobierno.30
Pero si bien con la política pública se procuró
superar las limitaciones que presentaban los traba-
jos de los politólogos y los publiadministrativistas
sobre el mejoramiento de los procesos y servicios
gubernamentales, para fines de los años sesenta y
principios de los setenta imperó la influencia de la
investigación de operaciones, el análisis de siste-
mas y la economía, aportaciones que era impor-
tantes pero, paradójicamente, limitadas.
Por último, la orientación conductista mani-
fiesta también la inquietud por conciliar la tec-
nocracia con la administración democrática y el
interés por estudiar la influencia del medio am-
biente en el individuo y la organización.
Así se dio paso a los estudios sociológicos y
socio-psicológicos emprendidos por Herbert A.
Simon en Administrative Behavior (El comporta-
miento administrativo), en donde criticando los
excesos de la administración científica señala que
“Un defecto fatal de los actuales principios admi-
nistrativos es que, lo mismo que los proverbios,
surgen por parejas. Para casi todos los principios
se puede encontrar otro principio contradictorio,
igualmente plausible y aceptable. No existe nada
en la teoría que indique cuál es el que se debe
aplicar, a pesar de que los dos principios del par
lleven a recomendaciones organizativas exacta-
mente opuestas”.31
30
Luis F. Aguilar Villanueva, “Estudio introductorio”, en
Luis F. Aguilar Villanueva, El estudio de las políticas públi-
cas, México, Miguel Ángel Porrúa, 1992, p 36.
31
Herbert Simon, El comportamiento administrativo. Es-
46
Lo que debe hacer la ciencia administrativa,
por lo tanto, es precisar sus conceptos de tal for-
ma que le permitan describir las situaciones ad-
ministrativas en términos aplicables a la teoría,
es decir, que el significado de los conceptos se
refiera a situaciones empíricas, ya que considera
que la administración hasta entonces carece de
realismo, así la administración podrá comenzar
a desarrollar principios sobre conceptos operati-
vos y no al revés.32
Además, considera que el enfoque cientificis-
ta de la administración no es realista porque en el
proceso de toma de decisiones el individuo se en-
cuentra limitado por su capacidad, hábitos, refle-
jos, valores y conocimientos. Estas limitaciones
se refieren a elementos fisiológicos, psicológicos,
etc., que afectan a todo individuo, y por ende a la
estructura de toda organización, y por tal deben
ser tomados en cuenta a fin de contar con una
percepción más completa de la realidad adminis-
trativa.33
En los años posteriores a los aportes de Waldo,
Simon y Lasswell se producen muchos trabajos
de investigación que abordan a la administra-
ción pública desde diferentes ángulos, enfoques
y disciplinas, pero con una tendencia siempre
creciente hacia el tecnicismo: la investigación de
operaciones, la teoría de sistemas, la economía,
la teoría de las decisiones, la sociología de la or-
ganización, la psicología, la antropología, entre
otras. La más importante aplicación de los inten-
tos de racionalidad al Estado la lleva a cabo Ro-
bert McNamara en el Departamento de Defensa
en 1964, especialmente en el aspecto financiero;
en este marco se pretende con estos modelos que
sean alcanzados los objetivos prioritarios del go-
bierno a través de una máxima racionalización y
eficiencia en su cumplimiento, incluidas las me-
tas de cambio social durante la administración de
Lyndon B. Johnson.
Pero más tarde, en la década de los setenta,
la crisis generada por la derrota en Vietnam y la
tudio de los procesos decisorios en la organización admi-
nistrativa, Buenos Aires, Aguilar, 1988, p. 21.
32
Ibid., pp. 36-39.
33
Ibid., pp. 39-41.
devaluación del dólar ponen en tela de juicio la
fiabilidad de los nuevos estudios y técnicas.
Reforma del Estado y New Public
Management
Durante la década de los sesenta la larga prospe-
ridad económica de la posguerra comenzó a de-
caer, principalmente porque para entonces ya se
había agotado el estímulo de desarrollo destinado
a la reconstrucción y el predominio mundial de la
economía norteamericana. Tanto la Comunidad
Económica Europea como Japón ya no depen-
dían de Estados Unidos para el financiamiento
de la reactivación de sus respectivas economías,
e incluso le disputan mercados y áreas de expan-
sión industrial y comercial.
Además, la rigidez de los procesos de pro-
ducción alrededor de los cuales se organizaron
las grandes empresas transnacionales norteame-
ricanas, europeas y japonesas, se hizo evidente
en la baja de las tasas de ganancia con mercados
saturados de bienes de consumo.
La crisis de 1973 provocó la cuadruplicación
de los precios de los hidrocarburos, y como conse-
cuencia del alza del petróleo la balanza de los Esta-
dos industrializados se desequilibró gravemente.
Sin embargo, a diferencia de la Gran Depre-
sión de la década de los treinta, las depresiones
económicas de 1974 a 1975 y de 1979 a 1981 no
llevaron a los gobiernos a limitar, o a reducir, su
relación con el resto de las naciones. Muy al con-
trario, continuaron con un proceso de integra-
ción comercial mundial. La Comunidad Europea
y, muy especialmente Japón, reclamaron a partir
de entonces una dirección más colegiada de la
economía y un mayor cumplimiento por parte de
Estados Unidos de sus responsabilidades respec-
to del buen funcionamiento del capitalismo.
En 1980 el republicano Ronald Reagan ganó
las elecciones en Estados Unidos con la difusión
de un mensaje sencillo: “el gobierno grande y el
gasto desordenado eran malos; las reducciones
de impuestos, lo militar, y los Estados Unidos de
Norteamérica eran buenos”.34
34
Allan Nervins et al., op. cit., pp. 610-611.
47
Reagan consideraba que el resurgimiento eco-
CIENCIAS SOCIOECONÓMICAS
nómico de Estados Unidos vendría con el forta-
lecimiento del sector privado, para ello actuó en
favor de la reducción de impuestos, los recortes
en los gastos (incluidos, naturalmente, los pro-
gramas sociales) que no tuvieran relación con la
defensa, la liquidación de las regulaciones admi-
nistrativas gubernamentales y el fortalecimiento
del papel de los estados de la Unión.
Con énfasis en una lógica de recorte presu-
puestario, se redujo el número de funcionarios
federales, ya que se les considera como un obstá-
culo para la reforma. Esta coyuntura generó des-
motivación y desorganización entre el personal,
disminuyendo esta área, por tal, su atractivo para
el empleo. Mientras, en la alta función pública se
reclutó personal en función de su lealtad al presi-
dente más que por su capacidad. Conseguir que
los estados federados aceptaran asumir algunas
de las responsabilidades del gobierno central no
tuvo mucho éxito, aunque se generaron inno-
vaciones en la forma y el tipo de prestación de
servicios, así como en la regulación de los mis-
mos.35
Sin embargo, Reagan pronto percibió que era
imposible mantener un presupuesto equilibrado
reduciendo impuestos y aumentando los gastos
de defensa. Finalmente el gobierno de Reagan in-
currió en los déficits más grandes de la historia
de ese país: en 1984 el presupuesto federal as-
cendió a un billón de dólares, el déficit a 250 mil
millones, el déficit en la balanza comercial a cerca
de 60 mil millones de dólares.36
Con los cambios introducidos por el gobier-
no de Reagan se percibió a la democracia como
una fuerza que debe conquistar a la burocracia
para tratar de instaurar procesos provenientes de
prácticas empresariales privadas en la prestación
de servicios con el propósito de que el gobier-
no trabaje de manera similar al sector privado.
También se planteó con más fuerza en el ámbito
académico la necesidad de redefinir el objeto de
35
Michel Crozier, Cómo reformar al Estado. Tres países,
tres estrategias: Suecia, Japón y Estados Unidos, México,
fce, 1995, pp. 111-151.
36
Allan Nervins et al., op. cit., pp. 616-617.
estudio de la administración pública pasando de 2. Una dependencia burocrática se enfoca
la tradicional institución gubernamental en un en las funciones y las responsabilidades
marco nacional, al estudio de las organizaciones de sus partes. Una dependencia impul-
públicas en un contexto global. Así como ha pa- sada por el cliente se enfoca en ayudar a
sado el sector empresarial del control vertical a que toda la organización funcione como
la descentralización y la explotación del conoci- equipo.
miento, la administración pública debe renovar- 3. Una dependencia burocrática se define
se para hacer frente a las transformaciones en la tanto por la cantidad de recursos que con-
naturaleza del gobierno nacional. trola como por las tareas que desempeña.
El cambio y la innovación en la estructura
y funcionamiento del gobierno como objeto
de los estudios administrativos muestra su úl-
tima versión en Creating a Government that
Works Better and Costs Less. The Report of the
National Permormance Review (Un gobierno
más efectivo y menos costoso. El Informe de
la National Performance Review), que publi-
có el vicepresidente Al Gore en 1994. Dicho
documento tiene como bases las ideas desa-
rrolladas por Osborne y Gaebler así como las
propuestas de Barzelay.
Michael Barzelay en 1992 en Break-
ing Through Bureaucracy. A New Vision for
Managing Government (Atravesando la bu-
rocracia. Una nueva perspectiva de la admi-
nistración pública) sostiene la necesidad de
romper con el viejo paradigma burocrático
que se muestra disfuncional para los nuevos
tiempos. Propone un paradigma posburo-
crático que para su puesta en marcha requiere el Una dependencia impulsada por el cliente
cambio de valores en la organización burocrática. se define por los resultados que logra en
Los siguientes pares de proposiciones resumen beneficio de sus clientes.
las principales líneas del cambio de una cultura 4. Una dependencia burocrática controla los
burocrática tradicional a una cultura en que pre- costos. Una dependencia impulsada por el
dominan, como en la organización empresarial cliente crea un valor neto de costo.
globalizada, una gestión de calidad enfocada a las 5. Una dependencia burocrática se aferra a
necesidades del cliente:37 la rutina. Una dependencia impulsada por
el cliente modifica sus operaciones como
1. Una dependencia burocrática se enfoca respuesta a las demandas cambiantes de
en sus propias necesidades y perspectivas. sus servicios.
Una dependencia impulsada por el cliente 6. Una dependencia burocrática lucha por
se enfoca en las necesidades y las perspec- ganar terreno. Una dependencia impulsa-
tivas de éste. da por el cliente compite por obtener más
negocio.
7. Una dependencia burocrática insiste
37
Michel Barzelay, Atravesando la burocracia. Una nueva
perspectiva de la administración pública, México, fce/ en seguir los procedimientos normales.
cncp/ap, 1998, p. 47. Una dependencia impulsada por el clien-

48
 te introduce la opción en sus sistemas
operativos, cuando al hacerlo cumple un
propósito.
8. Una dependencia burocrática anuncia
políticas y planes. Una dependencia im-
pulsada por el cliente emprende con sus
clientes una comunicación en ambos sen-
tidos, con objeto de evaluar y revisar su
estrategia operativa.
9. Una dependencia burocrática separa el
trabajo de pensar del trabajo de hacer.
Una dependencia impulsada por el cliente
otorga la autoridad a los empleados ope-
rativos de emitir juicios sobre el modo de
mejorar tanto el servicio al cliente como
su valor.
Cualquier organización que se enfoque en las ne-
cesidades del cliente tiene más posibilidades de
sobrevivir en un medio de intensa competencia.
Por su parte David Osborne y Ted Gaebler publi-
caron en 1992 Reinventing Government: How the
Entrepreneurial Spirit is Transforming the Pu-
blic Sector (Un nuevo modelo de gobierno: cómo
transforma el espíritu empresarial al sector pú-
blico), donde proponen diez medidas sustantivas
del nuevo modelo de gobierno:
1) Hacer del gobierno un catalizador, dirigir
el timón en vez de remar.
2) El gobierno pertenece a la comunidad. El
gobierno debe posibilitar y facilitar la ac-
ción de ésta para resolver los problemas,
no entregarle servicios para pretender re-
solverlos.
3) Cuando el gobierno debe entregar y dise-
ñar un servicio tiene que enfrentarse a la
competencia.
4) Las agencias de gobierno deben ser guia-
das por el cumplimiento de una misión,
no por reglas.
5) Un gobierno que se evalúa por sus resul-
tados y no por la forma en que gasta sus
recursos permite generar una dinámica
flexible de acción.
6) Las agencias de gobierno deben cumplir
con las expectativas y satisfacer las nece-
49
sidades de sus clientes, no las de la buro-
CIENCIAS SOCIOECONÓMICAS
cracia.
7) Un gobierno empresarial debe generar re-
cursos en vez de gastarlos.
8) La labor de dirigir implica una acción su-
perior a la correctora o curadora: la pre-
vención.
9) El gobierno debe descentralizarse y pasa-
rá de la acción por jerarquía a la acción
por trabajo en equipo.
10) El gobierno debe orientarse por el merca-
do, observándolo e impulsándolo como
generador básico de eficiencia.
Sin embargo, estos estudios pecan de un simplis-
mo prescriptivo, es decir que con base en estudios
de caso, aparentemente exitosos, se presentan
vías de solución y transformación de los proble-
mas de toda la organización burocrática guber-
namental tradicional. La fórmula para afrontar
los retos de la globalización se basa en combi-
nar los esfuerzos de un Estado modesto, Estado
regulador o Estado inteligente con la acción de
organizaciones no gubernamentales, empresas
privadas, organismos internacionales, etc., a fin
de atender los asuntos públicos, los cuales dejan
de ser monopolio exclusivo de la acción directa
del gobierno.
Bajo estas condiciones las dependencias gu-
bernamentales requieren una mayor autonomía
para lo cual se propone adoptar el sistema de
organización en redes de las empresas. En este
marco busca consolidarse la gestión pública (pu-
blic management). Sonia Ospina, a principios de
los noventa, señaló que por
…administración pública (public administration)
se entiende una orientación tradicional centrada en
la aplicación de las funciones administrativas gené-
ricas con cierto grado de pasividad y orientación
hacia el statu quo. Este se asocia con una concep-
ción de la administración como disciplina aplicada,
y basada en la utilización mecanicista de concep-
tos tradicionales; mientras que la gestión pública
(public management), por su parte, connota una
orientación más agresiva, orientada a la acción y a
la solución creativa de los problemas de la adminis-
 tración dentro de un contexto de innovación y con
la ayuda de instrumentos racionales.38
Los problemas que atraen la atención de la public
management se relacionan con el manejo de re-
cursos (humanos, informativos, financieros y ma-
teriales), la interrelación con otras dependencias y
con el usuario o cliente del servicio que se le pro-
vee.39 Los primeros estudios sobre gestión pública
se dan a fines de los setenta y principios de los
ochenta en las escuelas comerciales y en las es-
cuelas de políticas públicas en Estados Unidos.40
En las escuelas de políticas públicas la gestión
pública hace referencia a
1. Reconocimiento de la importancia del
análisis de las políticas para la gestión pú-
blica.
2. Aprendizaje basado en la experiencia de
los practicantes.
3. Preocupación por destilar lecciones y
trasmitirlas de una manera fácil de com-
prender.
4. Promoción del diálogo entre administra-
dores experimentados o ejecutivos políti-
cos y estudiosos de la gestión pública.
Su interés, por lo tanto, recae en el trabajo del
ejecutivo político en las políticas de alto nivel, no
en la administración cotidiana. Mientras que las
escuelas comerciales se inclinan por un punto de
vista más cercano a la administración tradicional:
1. Mayor orientación hacia la investigación
y la teoría.
2. Capacidad de adaptar y difundir métodos,
técnicas y teorías de una variedad de dis-
ciplinas.
38
Sonia Ospina Bozzi, “Gestión, política pública y desarro-
llo social: hacia la profesionalización de la gestión pública”,
en Gestión y políticas públicas, núm. 1. México, cide, ene-
ro-junio, 1993, p. 38. Cursivas en el original.
39
Enrique Cabrero Mendoza, “Estudio introductorio”, en
Barry Bozeman, La gestión pública. Su situación actual,
México, fce/cncp/ap/Universidad Autónoma de Tlaxca-
la, 1998, pp. 22-23.
40
Ibid., pp. 37-41.
50
3. Incorporación de comparaciones cada vez
mejor desarrolladas, basadas en la expe-
riencia de la gestión pública y la privada.
4. Orientación hacia la gestión estratégica.
5. Preocupación por cuestiones de proceso.
6. Mayor concentración en el administrador
público de carrera que en el ejecutivo po-
lítico.
Barry Bozeman considera que los puntos en co-
mún de ambas tendencias son:
1. La preocupación por algo más que la ad-
ministración interna de las dependencias
(un enfoque interorganizacional de la ges-
tión externa).
2. Respeto a la función de la política en la
administración.
3. Una orientación prescriptiva e interés por
mejorar la eficiencia administrativa.
4. Aprecio del aprendizaje por experiencia.
Sin embargo, si la public management critica a la
administración pública por su sesgo discursivo
en detrimento del desarrollo de las habilidades
y herramientas necesarias para enfrentar pro-
blemas reales, el riesgo que corre es la ausencia
de un discurso sistemático dotado de conceptos
claros y precisos en favor del acento en las expe-
riencias concretas esperando acumular material
suficiente para empezar a recomendar compor-
tamientos.41 A fines del siglo xx la gerencia pú-
blica con su método inductivo se ve a sí misma
como heredera de la ciencia de la administración
pública en el marco de un Estado regulador mo-
dificado en su estructura interna y en su relación
con la sociedad por los fenómenos inherentes a
la globalización.
A manera de reflexión final
De esta forma, en los inicios del siglo xxi esta-
mos presenciando un gran debate sobre el papel
del Estado en las ciencias administrativas norte-
41
Enrique Cabrero, “Estudio introductorio”, op. cit., p. 27.
americanas, en el cual se plantean por lo menos
cuatro tendencias:42
a) Los seguidores en la creencia sobre el Es-
tado mínimo, que se presentan a favor de
volver al barrio, la comunidad, las entida-
des no gubernamentales con o sin fines
de lucro, para promover el bienestar pú-
blico; haciendo hincapié en el empleo de
técnicas y procedimientos gubernamen-
tales cada vez más descentralizados, con
una máxima dependencia de los sectores
privados y de otros tipos para proveer la
enorme mayoría de los bienes y servi-
cios. Sin embargo esta postura no aclara
cómo Estados Unidos se encontrarán en
condiciones de funcionar como la última
superpotencia global de la actualidad sin
un aparato estatal fuerte, ya que no han
demostrado cómo el mercado libre, las
empresas privadas, los mecanismos co-
munales no gubernamentales, pueden
proporcionar de manera efectiva la enor-
me diversidad de servicios que exige una
economía tecnológica avanzada para 300
millones de personas.
b) En una segunda faceta de las ciencias ad-
ministrativas estadunidenses de inicios de
siglo puede encontrarse la idea de cons-
truir un Estado firme. Esta corriente atrae
a quienes deben enfrentarse directamente
a los dif íciles y complejos detalles de hacer
que funcionen los organismos públicos, de
tal forma que apoyan una administración
pública efectiva con una amplia autoridad
de toma de decisiones, como un todo. Sin
embargo, van en contra de las fuerzas his-
tóricas y constitucionales que en ese país
se siguen oponiendo a los argumentos en
pro del Estado.
c) Los llamados teóricos preestatalistas que
plantean un curso intermedio para la ad-
ministración pública estadunidense, es
decir que apuestan por el ajuste incremen-
tal, no por las grandes reformas; prefieren
42
Richard J. Stillman II, op. cit., pp. 234-237.
51
pensar en los papeles administrativos en
CIENCIAS SOCIOECONÓMICAS
términos de regatear, equilibrar, negociar,
de encontrar compromisos y términos
medios, lo que funciona, no de alcanzar
un idealismo que postula una situación
paradisíaca. Tienden a ser en extremo
particularistas, restringidos a un único or-
ganismo, programa, momento, lugar, con
generalizaciones limitadas, sin aclarar
cómo manejar completa y profundamen-
te los inmensos desaf íos que le esperan,
guiando al conjunto del sector público de
manera creativa.
d) Una cuarta faceta de la administración
pública estadunidense es la de quienes
proponen el Estado tecnocrático global.
Este grupo propone adoptar soluciones
técnicas genéricas, sin referencia a las
tradiciones culturales norteamericanas
ni de ningún otro lugar a manera de pa-
nacea, técnicas como la investigación de
operaciones, medición estadística del
desempeño, análisis costo-beneficio, me-
todologías-herramienta o la aplicación
generalizada de técnicas presupuestales
como ppb (planeación, programación,
presupuestación) o zbb (presupuesto de
base cero). Esta copiosa bibliograf ía refle-
ja una fe profunda en la ciencia aplicada
directamente a tratar y resolver proble-
mas administrativos espinosos. Pero si
bien sus metodologías colectivas pueden
ocuparse de cuestiones administrativas de
nivel operativo carecen de un aparato crí-
tico de índole estratégica que aporte ele-
mentos para dar dirección a la sociedad
estadunidense del nuevo siglo.
A pesar de que Estados Unidos ha jugado un im-
portante papel en el mundo durante buena parte
del siglo xx, la construcción de una burocracia
central es un hecho muy reciente y que resulta
polémico en la cultura política de ese país. La
paradoja de esta situación es que Estados Unidos
se presenta como la sociedad más radicalmente
antiestatista del mundo, pero en realidad se go-
bierna a sí misma, y gobierna otros, como la últi-
ma superpotencia global, a través de un enorme y
poderoso Estado.
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Juan José Sanabria López es maestro en administra-
ción pública por la Facultad de Ciencias Políticas y So-
ciales de la unam. Profesor en la División de Ciencias
Socioeconómicas de la fes Acatlán. Es compilador de
la Antología de teoría de la administración pública, y
autor del libro La ciencia de la administración pública,
ambos editados por la unam.
 Ciencia y Relaciones
Internacionales
Rubén Cuéllar Laureano

•
RESUMEN
Entre los estudiosos de las Relaciones Internacionales (ri) no existe consenso respecto del
objeto de estudio, marco conceptual, cuerpo teórico y método disciplinario. En consecuencia
las investigaciones toman rutas diversas de las que no podemos esperar congruencia y cohe-
rencia en sus resultados, menos una acumulación ordenada y homogénea del conocimiento
generado.
No obstante, la disciplina ri permanece viva al menos en sus académicos, investigadores
y estudiosos, sin necesidad aparente de las guías que toda disciplina requiere para su adecua-
da operatividad y funcionalidad. Entonces ¿por qué buscar ese consenso? La respuesta no es
sencilla. Habrá quienes consideren innecesaria una estructura disciplinaria para investigar
o estudiar Relaciones Internacionales, pues desde sus orígenes como área de estudio ha
carecido de tales elementos disciplinarios o, por el contrario, ha operado con diversidad de
ellos, y no por eso ha desaparecido o ha sido tajantemente desacreditada su importancia. Por
otro lado, habrá quienes sostengan que es indispensable una estructura disciplinaria bien
definida, completa y diferenciada de otras, científicas y no científicas. Este trabajo se orienta
en esta perspectiva. El objetivo de esta investigación es explorar el modelo de la ciencia como
referente epistemológico de la disciplina Relaciones Internacionales.

PALABRAS CLAVE
Relaciones internaciones. Ciencia. Estructura disciplinaria. Internacionalistas.

ABSTRACT
Among Foreign Affairs specialists there is no consensus about the object of study, the con-
ceptual framework, the theoretical bases, or the disciplinary methodology. As a consequence,
research has taken several paths which have not produced consistent or coherent results, let
alone generated an orderly and homogeneous accumulation of knowledge.


La disciplina RI tiene sus orígenes desde fines de la primera guerra mundial (Hollis y Smith, Explaining
and Undestanding International Relations, 1990, p. 6).

53
 Nevertheless, the discipline of FA (Foreign Affairs) is still thriving without the apparent
need of the guidelines that all other disciplines require to operate and function adequately.
Then, why should we look for a consensus? The answer is not easy. There might be those
who consider a disciplinary structure to research or study Foreign Affairs unnecessary. On
the other hand, others might hold that a well defined disciplinary structure is indispensable,
complete and different from other disciplines, whether scientific or not. This paper is focuses
on the latter perspective with the objective of exploring the model of science as an epistemo-
logical framework for the discipline of Foreign Affairs.

KEY WORDS
Foreign Affairs. Science. Disciplinary Structure. Foreign Affairs Specialists.

La ciencia son científicas. La f ísica, la química y la biolo-

Concepto
El término ciencia denota un carácter especial,
exclusivo, específico, incluso de solidez y superio-
ridad ante el resto de los otros campos de cono-
cimiento. También contiene un rasgo distintivo
respecto de las demás actividades humanas. La
ciencia es una noción sencilla en lo conceptual,
aunque profunda en lo que respecta a su estruc-
tura epistemológica. No existe, por ejemplo, una
ciencia de la mecanograf ía ni una ciencia de la
conducción de automóviles. Cuando hablamos
de una ciencia nos referimos a un todo teórico
integrado, sistematizado y metódicamente es-
tructurado que integra el conocimiento sobre
las bases, principios y referentes estrictamente
científicos.
Una disciplina de la ciencia es aquella que
utiliza el método científico en su investigación
con el fin de aprehender y explicar la realidad. La
ciencia la construyen disciplinas, las cuales guían
sus actividades de investigación con el método
científico. Por disciplina entendemos al área del
conocimiento humano con una estructura cog-
noscitiva específica, y que, junto con las demás
disciplinas que componen a la ciencia, cultiva el
método científico. Las disciplinas que no guíen
sus investigaciones por el método científico no

Mario Bunge, La investigación científica, México, Siglo
xxi, 2000, p. 5.
gía, por ejemplo, son disciplinas científicas, en
tanto que aquellas “...que no pueden utilizar el
método científico —por ejemplo, por limitarse a
la consecución de datos— no son ciencia, aun-
que pueden suministrar a la ciencia material en
bruto: tal es el caso de la geograf ía. Ni tampoco
son ciencias las doctrinas y prácticas que, como
el psicoanálisis, se niegan a utilizar el método
científico...”
Ciencia designa a un corpus teórico y empí-
rico que integra de manera racional y objetiva,
consistente y sistemática, al conocimiento gene-
rado por la labor de investigación científica. En la
ciencia convergen las estructuras de las distintas
disciplinas científicas, apoyadas sobre la lógica
y la matemática como instrumentos para la re-
construcción de conceptos y de las relaciones que
existen entre hechos y sus aspectos intrínsecos,
lo que permite establecer postulados sobre los
que se va construyendo el conocimiento.

La biología, por su objeto de estudio, la evolución humana
y de las especies, y su taxonomía, quedaría al margen del
cuerpo disciplinario de la ciencia, pero gracias a sus tras-
cendentales aportaciones al desarrollo de la ciencia, guia-
das por el método científico, hoy es considerada un pilar
científico. El descubrimiento del ácido desoxorribonuclei-
co (adn) y su manipulación artificial son en la actualidad
dos aportaciones de la biología a la matriz disciplinaria de
la ciencia, y que sin duda está incidiendo también en las
disciplinas sociales.

Mario Bunge, La investigación…, op. cit., p. 14.

54
 En la ciencia el conocimiento requiere ser
verificado mediante la confrontación con la rea-
lidad. Esto se logra mediante la construcción de
hipótesis y su sometimiento a prueba empírica,
constituyéndose en un mecanismo seguro de
progreso científico.
El método
El rasgo más significativo de la ciencia es su mé-
todo, el método científico. El método es un re-
curso para indagar y encontrar respuestas a las
interrogantes de la naturaleza cognoscitiva del
ser humano. También ordena y da coherencia a
las ideas, conceptos y razonamientos acerca de
lo que se pretende conocer. El método se forma
por una serie de reglas que orientan el proceso
de investigación. En este sentido el método es el
enlace entre la inquietud por conocer y el conoci-
miento de la realidad.
El método científico ayuda a eliminar gran
parte de la subjetividad en la interpretación de la
realidad en estudio. El método científico, o mé-
todo de la investigación científica es la guía de la
investigación científica y advierte diversas opera-
ciones fundamentales:
1) Elaborar preguntas bien formuladas y ve-
rosímilmente fundadas.
2) Proponer conjeturas fundadas y contras-
tables con la experiencia, que den res-
puesta a las preguntas.
3) Derivar consecuencias lógicas de las con-
jeturas.
4) Estimar técnicas que permitan someter
las conjeturas a contrastación.
5) Someter también dichas técnicas a con-
trastación, para comprobar su relevancia
y la fe que merecen.
6) Efectuar la contrastación e interpretar sus
resultados.
7) Estimar la “veracidad” de las conjeturas y
la “confiabilidad” de las técnicas.

Mario Bunge, La ciencia, p. 33.

M. Tamayo y Tamayo, El proceso de la investigación cien-
tífica, p. 29.

Mario Bunge, La investigación…, p. 14.
55
8) Demarcar los límites de dominio en los
CIENCIAS SOCIOECONÓMICAS
cuales sean “válidas” las conjeturas y las
técnicas, y formular los nuevos problemas
originados por la investigación.
Para que tales operaciones conlleven a un ade-
cuado fin desde el punto de vista científico hay
reglas o consideraciones a observar en el proceso
de investigación científica, de las que se mencio-
nan algunas:
r1. El problema debe formularse con preci-
sión y, al principio, con la mayor especifi-
cidad posible.
r2. Las conjeturas deben ser precisas y funda-
das de algún modo, y no deben ser suposi-
ciones que no comprometan en concreto
ni tampoco ocurrencias sin fundamento
visible.
r3. La contrastación de la hipótesis debe ser
dura, no laxa.
r4. Considerar cada hipótesis como parcial-
mente verdadera y evitar que la que ha-
yamos confirmado satisfactoriamente sea
una verdad absoluta.
r5. Preguntarse por qué la respuesta obtenida
es así, y no de otra forma.
Sin embargo, guiarse por estas operaciones y ob-
servar cabalmente las reglas de investigación no
significa que se obtendrán resultados infalibles,
pero sí formarán parte de un cuerpo de conoci-
mientos coherente y consistente con los prece-
dentes obtenidos con ayuda de criterios similares
en la actividad científica. Por tanto, en esta labor
no está asegurado el éxito ni se tiene la certeza
absoluta de alcanzar las metas programadas, pe-
ro la guía que ofrecen los modelos teóricos-con-
ceptuales, elaborados con rigor metódico y con
el mayor apego a la realidad, han demostrado su

Tales reglas están justificadas teóricamente, en tanto que
están a la vez fundamentadas y sistemáticamente confor-
madas. También están justificadas en la práctica porque
no se conocen otras normas que sean adecuadas para
alcanzar las metas de toda disciplina, la construcción de
modelos conceptuales con la mayor “veracidad” posible
(ibid., p. 10).
operatividad confiable y, sobre todo, han puesto
en evidencia el desarrollo de la ciencia con un
innegable impacto en la vida del hombre y sus
sociedades.
El progreso científico
La capacidad de la ciencia y sus disciplinas para
generar conocimiento y avanzar consistentemen-
te hacia metas cognoscitivas es un aporte inne-
gable, a menos que exista otra forma de construir
el conocimiento cuyos logros sean más consis-
tentemente probados y cuyo impacto en la vida
del hombre sea al menos de igual trascendencia.
Pero aceptemos el reto: ¿por qué apelar a la cien-
cia para conocer el progreso o desarrollo de las
Relaciones Internacionales? ¿Por qué contrastar
el progreso de las Relaciones Internacionales
con el progreso científico? Porque no hay otra
forma de conocimiento más exitoso que el de la
ciencia, pero sobre todo:
Primero, porque la ciencia es una unidad en
sí misma, cuyo desarrollo y progreso no
depende exclusivamente de los avances de
alguna de sus disciplinas científicas, pero
los logros de cada una de ellas implica el
avance de la ciencia en su conjunto, y en
consecuencia también de las demás disci-
plinas. De esta forma todas las disciplinas
científicas contribuyen, con sus estructu-
ras disciplinarias en constante renovación
y actualización, con sus modelos teóricos
y conceptuales, así como con sus resulta-
dos, al progreso del conocimiento cientí-
fico en general.

Podemos considerar que la ciencia y sus disciplinas, en
principio, buscan conocer la naturaleza. Sus grandes me-
tas están condicionadas por las interrogantes que a simple
vista parecen inverosímiles para el espíritu poco inquie-
to en la búsqueda del nuevo conocimiento, pero que en
realidad han guiado las búsquedas más profundas de la
existencia humana, por ejemplo: ¿de donde proviene el
hombre? ¿Cuál es su relación con el universo? ¿Hacia dón-
de se dirige?
56
Segundo, porque es evidente y mensurable el
progreso de la ciencia y sus disciplinas. De
hecho no sólo ha transformado al indivi-
duo ni a sus relaciones sociales, sino que
ha impactado directa o indirectamente la
forma en que interactúan los grupos, los
pueblos y las naciones del mundo.
Tercero, el desarrollo científico es constante y,
en algunas áreas, vertiginoso, y no depen-
de de los acontecimientos mundiales ni de
las políticas gubernamentales o estatales
ni tampoco de los intereses particulares.
Más bien éstos se apoyan en los avances
científicos para fortalecer su posición y
su competitividad a nivel internacional.
De hecho los principios éticos y morales
no son restricciones reales a su desarro-
llo, y sólo el espíritu cognoscitivo puede
autoimponerse límites en su labor cientí-
fica.10
El progreso de la ciencia es unidireccional, es
decir, su avance es permanente hacia metas que
demarcan los resultados precedentes del proceso
científico, sin oportunidad para los retrocesos en
planteamientos teóricos. Por ejemplo, Newton
tuvo que reformular el concepto de masa sobre
los principios del sistema nuevo; o el caso del
concepto átomo, propuesto por Demócrito de
Abdera hacia 400 a. C., que desde principios del
siglo xx fue redefinido conforme los nuevos des-
cubrimientos, conceptos y modelos teóricos de la
f ísica nuclear.
El avance científico prosigue su trayectoria
sobre las fronteras cognoscitivas sin importar si
éstos son benéficos o no para la vida del hombre
o para sus sociedades. Este avance adquiere es-
10
No se desconoce, sin embargo, que existen áreas estraté-
gicas en el desarrollo científico y tecnológico que son im-
pulsadas con grandes financiamientos, como la f ísica de
partículas, la ingeniería aeroespacial, las ciencias genómi-
cas, los nuevos materiales, las neurociencias, la robótica,
la biotecnología, entre otras. Pero este apoyo en general se
otorga sobre avances que logra la comunidad científica de
universidades, institutos y centros de investigación, sean
éstos civiles, militares o gubernamentales, que dan forma
finalmente a tecnologías estratégicas de punta.

pecificidad cuando se transforma en una aplica-
ción tecnológica o cimenta las bases de un gran
descubrimiento. La inmoralidad y perversidad
de que se acusa a algunos avances científicos,
como la fisión nuclear o la mutación artificial
de virus y bacterias como armas de destrucción,
radican exclusivamente en quiénes deciden tal
uso y no en el desarrollo ni en la dinámica de la
ciencia.
Podemos decir, sin afán de realizar por lo
pronto un planteamiento teórico generalizado,
que los avances científicos y los progresos tec-
nológicos parecen determinar los acontecimien-
tos internacionales que transforman el devenir
mundial. Existe una relación estrecha entre el
desarrollo científico y tecnológico y la dinámica
internacional, lo que tentativamente podría an-
ticipar sucesos que transformará el equilibrio de
fuerzas a nivel mundial.
El progreso disciplinario de las ri puede rea-
lizarse mediante el análisis de los momentos de
impulso más importantes o de las crisis agudas
que modifican el ordenamiento mundial, sobre la
base del avance científico y su impacto sobre esas
transformaciones internacionales.
57
Las Relaciones Internacionales
CIENCIAS SOCIOECONÓMICAS
La “cientificidad” de la disciplina ri
En buena parte de los estudios disciplinarios en
ri es una práctica común determinar como pre-
misa que las Relaciones Internacionales son una
ciencia, y que pertenece al grupo de las “ciencias
sociales”, sin esclarecer las implicaciones teóricas
y conceptuales de estas afirmaciones. Las Rela-
ciones Internacionales, en un sentido rígido, son
una disciplina no-científica no sólo porque en las
investigaciones se desestima el uso del método
científico, sino porque además en sus estudios
disciplinarios se usan tantos métodos como in-
vestigaciones se desarrollan, es decir, se practi-
can métodos heterogéneos11 en la actividad de
investigación, lo que le impide identificar una
trayectoria de progreso de la disciplina. Esta he-
terogeneidad metodológica complica su progreso
disciplinario. Múltiples métodos y diversos obje-
tos de estudios representan riqueza en recursos
para el estudio disciplinario, pero no fortaleza
científica.
Aún es necesario un estudio serio acerca de
las potenciales bondades de una heterogeneidad
disciplinaria, pues sin duda habrá en ello ciertas
ventajas ante otras áreas que, en este aspecto, só-
lo siguen un camino. Quizá la riqueza de un cuer-
po heterogéneo estribe en esas diversas formas
de proceder, aunque ello conduzca, sin embargo,
a resultados diferentes para un mismo objeto de
estudio.
Una disciplina científica tiene un objeto de es-
tudio claramente identificado, representativo de
una sección de la realidad, y que integrada al cuer-
po de la ciencia, donde confluyen las demás dis-
ciplinas, interactúa para entender, aprehender y
explicar la realidad en sus partes y en su totalidad.
La ciencia estudia la realidad, de por sí va-
riada y en constante cambio, mediante modelos
11
El caso del objeto de estudio lo abordamos desde el
punto de vista de la ciencia como una referencia para el
caso de las Relaciones Internacionales. En este ensayo no
se pretende agotar la discusión sobre el objeto de estudio
disciplinario, pero sería indispensable abrir más líneas de
estudio sobre éste y otros elementos disciplinarios en las
Relaciones Internacionales actuales.
parciales adecuadamente interconectados y con-
jugados, y no a través de uno solo de ellos; mo-
delos que son productos del trabajo disciplinario
en un frecuente ajuste con la realidad (a su vez
en constante transformación), pero también de la
amplitud y la profundidad del instrumental teó-
rico y conceptual con que cuenta la ciencia y sus
disciplinas.12 Sobre esta dinámica, las disciplinas
no-científicas podrían construir en conjunto una
riqueza conceptual y teórica, al explicar con ese
potencial una parte sustancial de la gran realidad
en la que está inmerso el ser humano. El reto aquí
es contar con un referente básico que permita es-
timar adecuadamente el desarrollo, los avances y
los aportes de la disciplina ri al corpus cognosci-
tivo en general.
En particular aquellas disciplinas relacio- Figura 1. Composición disciplinaria de las Relaciones
Internacionales. Prevalece la idea de que la disciplina ri
nadas con “lo social” podrían conformar una
se forma sólo de las fracciones de carácter internacional
heterogeneidad metodológica, y las Relaciones de algunas disciplinas de “lo social”. Otras áreas de
Internacionales serían el lugar común, el punto estudio que alimentan el conocimiento de la disciplina ri
que integra, el centro de interacciones y demás son: diplomacia, estrategia castrense, psicología, filosof ía,
vínculos disciplinarios. Sin embargo, aún preva- antropología, matemáticas.
lece la idea de que las Relaciones Internaciona-
les como rama de estudio está compuesta sólo
con las partes “internacionales” de las discipli- de paso constituye un reto a superar por la disci-
nas “sociales” como historia, geograf ía, políti- plina Relaciones Internacionales.
ca, derecho, economía, sociología, entre otras13 La ciencia representa, por su parte, la unidad
(Figura 1). Lo inconveniente aquí es, además de de las disciplinas y el lugar natural de sus plantea-
la enorme diversidad metodológica —incluso la mientos y nuevos descubrimientos, y no el aglu-
inexistencia de ésta—, los distintos propósitos y tinante externo a ellas; la ciencia no es solamente
objetos de estudio14 que todas ellas le imprimen. un refugio ni quien establece directrices ni dicta
Ello complica la conjugación o la interacción co- reglas de investigación; no exige arbitrariamente
herente de las estructuras disciplinarias, lo que el establecimiento de una teoría o de un lenguaje
común a todas ellas. De alguna forma la ciencia
12
Véase Francisco Dávila, Teoría, ciencia y metodología es el rector disciplinario que no establece políti-
en la era de la modernidad, México, Fontamara, 1996, pp. cas ni lineamientos estrictos a seguir por las dis-
136-137. ciplinas que la integran, pero simboliza la guía de
13
Celestino del Arenal, Introducción al estudio de las re-
laciones internacionales, pp. 464-465. González Souza la investigación científica. Tanto el método como
(1979) destaca que la opinión generalizada de que la dis- los demás componentes de la estructura científi-
ciplina ri tiene como objeto de estudio sólo la parte inter- ca son, en estricto sentido, modelos ideales, los
nacional de las relaciones que se desarrollan en el mundo cuales constituyen la columna vertebral de los
(González Souza, “Una concepción totalizadora de las...”,
pp. 12 y 15). estudios e investigaciones científicas.
14
En general las llamadas disciplinas sociales tienen por
objeto de estudio la sociedad y las relaciones entre los El problema del objeto de estudio
hombres. Pero no olvidemos que la ciencia es una activi-
El objeto de estudio es la parte que da especifi-
dad humana y que sus disciplinas las realizan los hombres
y grupos de ellos que se estudian desde las disciplinas so- cidad a una disciplina científica, la identifica y la
ciales. distingue de las demás. La falta de un objeto de

58
estudio específico desorienta el camino discipli-
nario; implica desconocer hacia dónde enfocar los
esfuerzos de estudio, o tener muchos de ellos sig-
nifica dispersión en la actividad de investigación.
En general las disciplinas sociales tienen co-
mo objeto de estudio a la sociedad y las relaciones
humanas. En este sentido, siendo la ciencia el re-
sultado de una actividad de hombres en sociedad,
aquélla tendría que formar parte del estudio de to-
das las disciplinas sociales. Sin embargo, la ciencia
como actividad humana se ha desprendido de los
atavíos sociales y ha tomado su propio lugar como
una forma específica de conocimiento.
Una primera percepción acerca de las Rela-
ciones Internacionales es que su objeto de estu-
dio tiene que ver básicamente con la realidad.
Pero ¿cuál realidad? A lo largo de su vida como
disciplina las Relaciones Internacionales han
adoptado y acumulado diversos objetos de estu-
dio: las relaciones entre los Estados, los naciona-
lismos, la búsqueda de una paz permanente, la
conflictiva internacional y su solución, el comer-
cio local, regional y mundial, la política del poder,
las integraciones y desintegraciones regionales, el
medio ambiente, las religiones, las culturas, en-
tre otros. Todos ellos son aspectos que si bien no
podemos palpar o encerrar en un laboratorio, sí
son manifestaciones de nuestro entendimiento
de la realidad internacional. De aquí que las Re-
laciones Internacionales podrían ubicarse dentro
de la parte fáctica de la ciencia, con su misión de
conocer con mayor precisión los sucesos de la
realidad.15
Las Relaciones Internacionales, como resul-
tado de la concepción moralista de la búsqueda
de una paz mundial duradera, han sido estudia-
das sobre bases puramente idealistas. Aunque el
resultado de tal idealismo fue la creación de or-
ganismos, mecanismos e instrumentos jurídicos
de alcance mundial que sentaron las bases insti-
tucionales para el fomento y mantenimiento de la
paz y la seguridad internacionales (etapa jurídi-
ca),16 lo cierto es que desde entonces la disciplina
15
Véase Mario Bunge, La ciencia…, pp. 11-15.
16
E. Cárdenas Elorduy, “El camino hacia la teoría de las
relaciones internacionales (biograf ía de una disciplina)”,
59
no se ha referido a ideas como objeto de estudio,
CIENCIAS SOCIOECONÓMICAS
y menos aún a abstracciones puras, espirituales o
utópicas. Los resultados del idealismo normativo
y originario son hoy la parte nomotética de un
campo más amplio que cubre la disciplina RI.
Podemos afirmar que la disciplina Relaciones
Internacionales no es idealista, y sí por el contra-
rio es fáctica como, por ejemplo, lo son la mayoría
de las disciplinas científicas, las cuales recurren a
la realidad misma, personificada por la experien-
cia para convalidar sus planteamientos.17 Es im-
portante destacar que las disciplinas científicas
no eluden el uso de modelos altamente abstrac-
tos como instrumentos de análisis y estudio para
su labor cognoscitiva, pues ellos son un recurso
sustancial de su actividad, pero son resultado de
un proceso de investigación rigurosa y sostenida
en conocimientos científicos precedentes.
Es adecuado, entonces, ubicar las Relacio-
nes Internacionales en la parte fáctica del corpus
cognoscitivo en general. Luego entonces las Rela-
ciones Internacionales se refieren a los hechos, a
la realidad, esa que podemos percibir a través de
nuestros sentidos y nuestro intelecto.
Y nos preguntamos de nuevo, ¿cuál realidad?
¿Sólo la internacional o su totalidad? La falta de
un acuerdo entre especialistas sobre la realidad
específica de la cual se encarga la disciplina ri18
es per se un problema estructural cuya conse-
cuencia inmediata es precisamente un rasgo de
no-cientificidad.19
en Revista Mexicana de Ciencia Política, año xvi, núm.
63, México, unam, enero-marzo, 1971, pp. 5-23. También
se puede consultar en Ileana Cid (comp.), Lecturas básicas
para introducción al estudio de relaciones internacionales,
México, fcpys, unam, 2001. Véase también V. Batta y R.
Casasola, “La evolución de las relaciones internacionales
como disciplina científica desde la segunda guerra mun-
dial”, en I Coloquio Internacional de Primavera El Estudio
Científico de las Relaciones Internacionales, México, Fa-
cultad de Ciencias Políticas y Sociales, Dirección General
de Publicaciones, unam, 1978, pp. 15-30.
17
Véase Mario Bunge, La ciencia…, p. 19.
18
Esta divergencia en la realidad de estudio de la discipli-
na proviene desde la misma denominación de la disciplina
(véase Celestino del Arenal, Introducción al estudio…, op.
cit., pp. 19-23).
19
Celestino del Arenal sostiene que a partir del replanteo
de los postulados del realismo político por parte de algu-
 El estudio de la realidad en su totalidad como
objeto de estudio ya ha sido propuesto por Luis
González Souza (1978), quien sostiene que la es-
pecificidad característica de la disciplina, la rea-
lidad mundial, puede estudiarse como objeto de
estudio de la disciplina entendiéndolo como una
unidad, como un todo real y concreto, a través
del prisma del materialismo dialéctico e históri-
co. De acuerdo con esta perspectiva, la disciplina
ri es la mejor posicionada “…para estudiar la rea-
lidad en su totalidad y como una totalidad”,20 que
le permite concatenar e integrar esa realidad. La
concepción totalizadora de la disciplina ri po-
dría ser un prisma que facilita, según el autor, el
análisis de la realidad como un mismo fenómeno
en constante movimiento, en donde interactúan
todos sus componentes económico, político, ju-
rídico, etc. Las Relaciones Internacionales tienen
ese potencial unificador de las parcelas en que se
ha dividido la realidad mundial.
La perspectiva totalizadora es un aporte des-
tacado para la disciplina, pero la falta de con-
tinuidad en estudios vistos desde este prisma
teórico no nos permite dilucidar sus atributos o
sus desperfectos, además de que el materialismo
dialéctico e histórico del que deriva esta perspec-
tiva teórica tiene su propio método, diferente al
de la ciencia moderna. Posiblemente esto tenga
que ver, como sostiene el autor, con el predomi-
nos especialistas de seguridad nacional en Estados Unidos
nace una nueva ola teórica llamada conductista en el es-
tudio de las relaciones internaciones, que adoptan como
base de la investigación los elementos estructurales de la
ciencia y sus disciplinas como son sus técnicas, modelos
lógicos y método.
20
Luis González Souza, “Una concepción totalizadora de
las Relaciones Internacionales: clave para comprender la
especificidad e importancia de la disciplina”, en Relaciones
Internacionales, vol. 6, núm. 23, México, Facultad de Cien-
cias Políticas y Sociales, unam, octubre-diciembre, 1978,
p. 9. Este objeto de estudio de la disciplina, es decir, la rea-
lidad mundial, se compone de todas las relaciones que se
generan al nivel internacional: económicas, políticas, ju-
rídicas, ideológicas, culturales, etc., pero con la peculia-
ridad necesaria de ser éstas relevantes en el desarrollo de
los eventos mundiales. También los fenómenos (manifes-
taciones aparentes de la realidad), procesos (movimiento
constante de la realidad) y tendencias (curso que esa rea-
lidad puede tomar en un determinado contexto histórico)
son parte de esa realidad (ibid., pp. 12-13).
60
nio de la ideología de las sociedades desarrolla-
das, no obstante integrar en un solo enfoque la
realidad mundial en su totalidad.
Pero ni la ciencia ni las humanidades cubren
juntas toda la realidad. Es precisamente este va-
cío que las disciplinas sociales intentan llenar. Al
menos podemos sostener que la realidad social
es a las disciplinas sociales en su conjunto como
la realidad internacional es a la disciplina RI en
particular.
No se le podría exigir a la sociología explicar
la composición molecular de los suelos del fon-
do del mar porque para ello existen disciplinas
científicas como la química, la geología, la geof í-
sica, las cuales, con base en modelos teóricos
construidos a partir de la realidad, y a partir de
corroboraciones previas y controladas,21 dan res-
puestas a las interrogantes científicas. Tampoco
podemos exigir a la biología que estudie la con-
flictiva del Medio Oriente, pues son aspectos que
no son parte de su objeto de estudio. Pero eso no
quiere decir que la química, geología y biología
no tienen nada que decir acerca del derrumbe del
bloque soviético, por ejemplo. De hecho la soli-
dez de sus modelos teóricos les permite acercar-
se a ese problema, no obstante estar fuera de su
campo y de su especialidad.
Por el contrario, la sociología dif ícilmente po-
dría hacer alguna aportación acerca, por ejemplo,
del mapeo y de la manipulación genética, avances
científicos que por su parte ya están produciendo
transformaciones importantes en los campos an-
tes considerados de exclusividad social; o el dere-
cho, por ejemplo, dif ícilmente podría al menos
opinar con fundamentos disciplinarios sobre las
consecuencias del Big Bang que conlleva implica-
ciones éticas y morales en los dogmas religiosos
e ideológicos en todo el mundo; o la economía
por lo pronto está imposibilitada para explicar el
21
No siempre el proceso de corroboración y contrastación
a través de técnicas, instrumentos y mediciones directas
de la realidad en estudio convalidan los modelos teóricos,
pues muchos de los descubrimientos más destacados se
derivaron de fenómenos que se presentaron durante ese
proceso de manera extraordinaria e inesperada, y que has-
ta hoy son parte del conocimiento científico aceptado que
marcan las fronteras cognoscitivas.

impacto en las sociedades del descubrimiento de
agua en estado sólido encontrada en las superfi-
cies lunar y marciana.
Desde hace medio siglo las disciplinas cien-
tíficas y su estructura interna se han ganado el
reconocimiento de su consistencia de gran parte
de las disciplinas sociales. En los años cincuen-
ta los conductistas y cientifistas interpretaron
el mundo y los acontecimientos a través del ins-
trumental teórico y metodológico de la ciencia,
y sostuvieron que las Relaciones Internacionales
son lo suficientemente amplias y complejas como
para ceñirlas a un solo campo de las disciplinas
sociales.22
Entonces, ¿qué parte de esa realidad le corres-
ponde estudiar a las Relaciones Internacionales?
Sin duda no lo es toda, porque existen las disci-
plinas de la ciencia y de las humanidades que se
encargan de la porción correspondiente de la rea-
22
Celestino del Arenal, Introducción al estudio…, op. cit.,
p. 115.
61
lidad mejor que cualquier otra. Pero afirmar que
CIENCIAS SOCIOECONÓMICAS
le corresponde sólo la parte “internacional” tam-
poco es del todo claro, ni tampoco es convenien-
te para la disciplina, aunque esta idea predomine
en el panorama, porque implica autolimitaciones
disciplinarias profundas.
¿Dicha realidad “internacional” sólo se cir-
cunscribe al mapa político actual? ¿Incluye des-
cubrimientos científicos asombrosos fuera de la
atmósfera terrestre o extraordinarios hallazgos
en sus fantásticas profundidades marinas? ¿Esa
realidad internacional incluye el estudio de un
cráter submarino en aguas internacionales con
implicaciones en la producción potencial y con-
trol de precios del petróleo? ¿O incluye el estudio
de una masa metálica con significaciones espi-
rituales y religiosas para millones de personas?
¿Cómo asimilar el impacto del calentamiento glo-
bal en la economía internacional con la extinción
de especies marinas que vulneraría la seguridad
alimentaria? ¿La realidad internacional incluye el
deshielo de los polos y sus consecuentes elevacio-
nes del nivel de los océanos y su desalinización?
Lo evidente, al menos como primera aproxi-
mación, es que la disciplina ri se ha enfocado
más a realidades inmediatas —que pronto son
rebasadas— que a fenómenos potencial y pode-
rosamente revolucionarios de la vida internacio-
nal. Las perspectivas de los diversos tópicos que
en la actualidad abarca la disciplina son producto
de lógicas de trabajo que varían según el estilo y
preferencia de sus investigadores. Hasta hoy los
planteamientos disciplinarios de las ri carecen
además del carácter predictivo, rasgo fundamen-
tal para toda disciplina científica, que les permite
demarcar las fronteras del conocimiento, y que
en adelante se convierten en planteamientos hi-
potéticos que guían el avance de la ciencia en su
conjunto. Las fronteras cognoscitivas ofrecen la
oportunidad de construir y reconstruir mediante
la crítica rigurosa las teorías, métodos y concep-
tos de la disciplina, y generan nuevas explica-
ciones y nuevas interpretaciones de la realidad,
dando lugar a revoluciones del conocimiento dis-
ciplinario.23
23
Véase Graciela Arroyo, Metodología de las relaciones in-
El potencial interdisciplinario
Una disciplina científica se caracteriza no sólo
por tener una estructura disciplinaria definida y
completa, sino porque forma parte de un cuerpo
más general llamada ciencia, punto nodal donde
confluyen los conocimientos generados y donde
se cataliza la interacción entre estructuras disci-
plinarias. Pero ¿cómo interactúan y operan las
estructuras disciplinarias en ese punto de con-
fluencia las ri?
Existen nociones que se han propuesto para
fomentar y explicar la integración disciplinaria:
multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y
transdisciplinariedad. La noción de multidis-
ciplinaridad (Quincy Wright, 1955) sostiene la
confluencia de los conocimientos de otras dis-
ciplinas al estudio de los fenómenos sociales, y
que desde su aparición rompió con la disputa que
prevalecía hasta entonces entre las disciplinas
sociales que defendían su exclusividad sobre el
tratamiento de los asuntos del mundo.24
Para Georges Gusdorf (1977) la multidiscipli-
nariedad, también conocida como pluridiscipli-
nariedad, acumula y aglomera los conocimientos
y perspectivas de distintas disciplinas que no se
interconectan. La interdisciplinariedad implica
un nivel de interacción entre sus componentes
que facilita un diálogo entre ellas, se articulan
y adquieren coherencia de las perspectivas. Sin
embargo, esta interconexión puede alcanzar una
mayor convergencia y comunión entre esos cam-
pos del saber en lo que se denomina transdisci-
plinariedad, la cual designa a “...una perspectiva
de objetivos que reunirá en el horizonte del sa-
ber, según una dimensión horizontal o vertical,
las interacciones y preocupaciones de las diversas
epistemologías...” 25
ternacionales, México, Oxford University Press, 1999, p. 8.
24
I. Cid (comp.), Lecturas básicas para introducción al es-
tudio de relaciones internacionales, México, fcpys, unam,
2001, p. 15. El carácter “internacional” de las ri requiere
indudablemente de un análisis profundo y un consenso
entre los especialistas, pues el término contiene implica-
ciones profundas en la gnoseología de la propia disciplina,
más allá de su historia. Véanse Quincy Wright, The Study
of Internacional Relations, 1955, cap. 1, pp. 3-8, y Celestino
del Arenal, Introducción al estudio…, op. cit., pp. 416-426.
25
G. Gusdorf, “Pasado, presente y futuro de la investiga-
62
La perspectiva transdisciplinaria ha sido con-
siderada como un paso posterior a la interdisci-
plinariedad (Cobo, 1986), es decir, que supera
los límites que impone la interdisciplinariedad,
de forma que todas las disciplinas y sus conoci-
mientos se integran en un sistema unificado. Esta
perspectiva transdisciplinaria también está rela-
cionada con la capacidad de integración y síntesis
de datos aportados por otras disciplinas al estudio
de la realidad internacional (Del Arenal, 1990).26
La interdisciplinariedad es la noción integra-
dora de las disciplinas y los conocimientos que
más se ha desarrollado: sostiene que dos o más
disciplinas interactúan entre sí en estructuras,
teorías, conceptos, información, incluso en ideas.
La perspectiva interdisciplinaria pretende, ade-
más de conformar un cuerpo general del cono-
cimiento con el aporte de las demás disciplinas,
procesar dicha integración para retroalimentar a
sus componentes. Con base en esta noción las di-
versas formas epistemológicas se conjugan para
conformar una estructura disciplinaria integral.
La ciencia observa un comportamiento in-
terdisciplinario, en el que la interacción entre
teorías, conceptos, métodos, objetos de estudio,
instrumentos técnico-analíticos, resultados e in-
formación va creando nuevas áreas de estudio
necesarias, en ese proceso interactivo, para la
aprehensión de la realidad.
Entre las disciplinas científicas el método es
el punto común que facilita su integración. El
método científico guía en general la investigación
científica y permite a sus disciplinas converger en
ese punto común que es la ciencia. Así todas ellas
integran un cuerpo general congruente y consis-
tente con sus grandes metas y objetivos, incluso
trascienden esos límites interdisciplinarios hacia
un mayor grado de conjugación.
Entre las disciplinas sociales la interacción es
más una aglomeración de datos e información
que una interconexión estructural, pues al no
haber un procedimiento más o menos común de
ción interdisciplinaria”, en Apostel et al., Interdisciplina-
riedad y ciencias humanas, 1983, p. 41.
26
Del Arenal, op. cit., p. 465. Cita, para ello, a Shonfield
(1972), Preiswerk (1977) y Gusdorf (1977).
cómo alcanzar las metas cada una de ellas recurre
en la práctica a su lógica y a sus procedimientos
particulares, por lo que la interacción se torna su-
perficial y laxa, haciendo dif ícil el consenso entre
tantas y tan variadas formas, propósitos y lógi-
cas de investigación. La disciplina ri no escapa
a esta práctica,27 pero al integrarse por partes de
otras disciplinas sociales que dan forma a su es-
tructura básica con que opera la convierte en un
vehículo de integración disciplinaria. El reto está
en impulsar y acelerar la integración estructural,
procesamiento disciplinario y síntesis entre todas
las disciplinas sociales.
La predictibilidad28 sería una consecuencia
directa de la práctica científica adoptada en la es-
tructura de las RI, y cuyas fronteras demarcadas
se convierten en hipótesis potenciales de investi-
gación. De hecho las ri no sólo reúnen e integran
a su corpus cognoscitivo el conocimiento relacio-
nado con lo “internacional” de cada disciplina,
sino que opera con ellos en sus fronteras.29
El procedimiento interdisciplinario articula-
ría a varios niveles a las demás disciplinas que la
conforman y auxilian; la naturaleza de la discipli-
na ri la hace el factor potencial de integración.
La perspectiva interdisciplinaria en RI permitiría
integrar, sintetizar y reconstruir el conocimien-
to generado a través de la complementación de
datos, interacción de estructuras disciplinarias,
conformación de un lenguaje interdisciplinario
homogéneo y la construcción de una nueva uni-
27
Véase Roberto Peña, “Interdisciplinariedad y cientifici-
dad en relaciones internacionales”, en I. Cid (comp.), Lec-
turas básicas…, op. cit., p. 187.
28
Un rasgo distintivo de las disciplinas científicas es su ca-
rácter predictivo, que va más allá del cálculo preciso de
un eclipse solar o de la cantidad de calor que producirá
una reacción nuclear. La predictibilidad en la ciencia no
es determinista, más bien se basa en aproximaciones (pro-
babilísticas) que derivan de planteamientos metodológica-
mente sustentados y con alto nivel de continuidad en el
conocimiento generado.
29
Véase D. Mattei y R. Pahre, Las nuevas ciencias sociales.
La marginalidad creadora, 1995, en cuyo capítulo 7, “Hi-
bridación: la recombinación de fragmentos de ciencias”,
pp. 79-93, sostienen que en las periferias de cada disciplina
es donde con frecuencia se generan innovaciones cognos-
citivas y donde se obtienen los resultados más importantes
e innovadores.
63
dad gnoseológica. La multidisciplinariedad que
CIENCIAS SOCIOECONÓMICAS
caracteriza en la actualidad a la disciplina ri le
permite estar más cerca de la integración inter-
disciplinaria que cualquier otra disciplina de “lo
social”. Por ello entre éstas la disciplina ri es el
lugar más adecuado para la conformación de una
estructura disciplinaria común y complementa-
ria entre sí, lo que al mismo tiempo es su fin y su
medio. Esto quiere decir que las disciplinas socia-
les requieren trazar ese objetivo conjugándose30
entre sí, de manera tal que reditúe en la construc-
ción de la unidad epistémica.
El estado actual de la disciplina ri no sólo
anima a formularse como ese lugar común de
las disciplinas sociales, sino que la obliga a cons-
truirse a sí misma como ese centro de interdisci-
plinariedad, lo cual sólo podrá acceder a través
del fortalecimiento de su estructura disciplina-
ria. González Souza (1979) señala que la posibi-
lidad de que la disciplina sea el punto nodal de
una integración interdisciplinaria puede lograrse
“…únicamente determinando la especificidad
de las Relaciones Internacionales… ya que de lo
contrario, ésta quedaría reducida a la de un sim-
ple recipiente multidisciplinario o a la de un
apéndice de alguna otra disciplina”.31
Por lo pronto encontrar los mecanismos de
conjugación para alcanzar la interdisciplinariedad
dentro de la disciplina debería estar presente en
todas las investigaciones ante la inconveniente
práctica de muy diversos métodos (incluso de su
ausencia) y amplia gama de objetos de estudio. Lo
cierto es que para todas las ramas del saber su gra-
do de integración en ese corpus interdisciplinario,
es decir más allá de una complementación o mera
yuxtaposición de conocimientos,32 marca la dife-
rencia entre disciplinas científicas y no científicas.
30
Las disciplinas sociales requerirán confluir al mismo
punto que es la unidad interdisciplinaria, para lo cual debe-
rán superar obstáculos estructurales y crear mecanismos y
proyectos conjuntos tendientes a ese objetivo común.
31
Luis González Souza, “Una concepción totalizadora de
las…”, op. cit., p. 22.
32
Graciela Arroyo P., “Interdisciplinariedad: ¿viejo o nuevo
reto?”, en Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Socia-
les, año xxxviii, núm. 154, México, División de Estudios
de Posgrado, fcpys, unam, octubre-diciembre, 1993, pp.
9-17.
El acercamiento de la disciplina ri a la ciencia
El acercamiento de la disciplina Relaciones In-
ternacionales a la estructura disciplinaria de la
ciencia no obliga a aquella a lograr progresos en
la abstracción y aprehensión de la naturaleza, al
desarrollo de nuevas teorías científicas o a la expli-
cación de algunos de los grandes enigmas del hom-
bre. Pero tampoco la disciplina ri puede quedar al
margen, por ejemplo, del impacto de la clonación
humana como un nuevo factor de reordenamiento
mundial, de los avances potenciales de la biología
molecular o la química para la recombinación ge-
nética de virus letales como armas bioquímicas, o
el impacto social de los viajes tripulados y auto-
matizados más allá del satélite terrestre. Por ello,
en principio, habría que definir con precisión y
claridad lo que significa realidad internacional, así
como sus alcances en tiempos y contexto, y cuyo
contenido conceptual requerirá de un consenso
disciplinario, tomando en cuenta las nuevas ten-
dencias y los nuevos fenómenos mundiales que la
transforman en todo momento y espacio.
Abrir indiscriminadamente el espectro de
la realidad en estudio conduciría a la disciplina
a mayor dispersión, lo que no quiere decir am- naturaleza y sus fenómenos, que se transforman
plitud de conocimiento. En este caso sería mejor constantemente pero a otro ritmo—, la disciplina
preguntarse ¿cómo integrar los posibles temas RI requiere de un punto de referencia en torno al
de estudio de la disciplina? ¿Cuáles son los más cual operar dentro de esos cambios y evitar así la
congruentes con la naturaleza de la disciplina? Si dispersión en el conocimiento generado. ¿Cuál es
los cambios frecuentes en la realidad internacio- el punto de referencia? Por lo pronto no sería el
nal dificultan el encuentro de una razón de ser objeto de estudio porque no sólo no hay acuerdo
específica y consistente de la disciplina, entonces al respecto entre especialistas sino que podrían
esa dinámica de la realidad internacional podría aparecer más según las circunstancias novedosas
constituirse en su objeto de estudio. Pero ¿có- o el resurgimiento de viejos actores con nuevas
mo operan esos cambios? ¿Cómo se transforma aspiraciones y circunstancias. Mientras no haya
esa realidad? ¿Hay parámetros constantes en los acuerdo sobre este particular no podría ser un
grandes cambios? ¿Cómo abstraer y aprehender punto de referencia convincente ni adecuado pa-
ese dinamismo? Estas son interrogantes que tam- ra abstraer esa dinámica.
bién son trascendentales para la estructura de las El marco teórico vasto y con potencial de
disciplinas sociales en general,33 que requieren crecimiento es plausible para cualquier rama de
adaptarse, con oportunidad y eficacia, como lo conocimiento, entre las que se encuentra la disci-
deben hacer las Relaciones Internacionales, a los plina ri, pues ello la fortalece y la orienta hacia las
cambios frecuentes de la realidad internacional. fronteras cognoscitivas. Por lo pronto, la discipli-
No obstante que la realidad se transforme na ri está en una etapa de proliferación teórica34
a cada instante —lo que también sucede con la
34
R. Cuéllar, “El paradigma científico: un modelo para el
33
G. Arroyo, “Puntos de vista en torno a…”, pp. 53-54. análisis disciplinario de las Relaciones Internacionales”,

64
—aunque buena parte de ésta se haya gestado en
otros campos de estudio—, lo cual es signo de
progreso. Sin embargo, no contar con resultados
plausibles y evidentes la debilita en comparación
con los logros de las demás disciplinas sociales,
sobre todo ante las científicas.
Las inherentes diferencias en supuestos bási-
cos, objetos de estudio y métodos entre los dis-
tintos debates que han caracterizado al estudio
de las Relaciones Internacionales han dificultado
la ubicación de un punto de referencia claro y
plausible de comparación entre uno y otro en-
foque. Los sucesos que dan forma a la realidad
internacional, hasta ahora delante de los estudios
disciplinarios, son los puntos referenciales más
importantes de los progresos en estudio de las
Relaciones Internacionales, pero se requiere al
menos que éstas se desarrollen muy próximas a
ellos en el tiempo.
Un signo de fortaleza sería promover la pro-
liferación de teorías y modelos sobre la realidad
internacional en tanto conduzca a resultados
prácticos y plausibles. En el caso de las ciencias
la búsqueda del nuevo conocimiento transita por
la creatividad auténtica de sus investigadores,
orientada por los grandes enigmas de la vida del
hombre, sobre los que cada disciplina científica
se encarga de recorrer una parte del camino hacia
las respuestas. La teoría del Big Bang, por ejem-
plo, explica teóricamente el origen del universo
y con ello posiblemente el origen del hombre, y
de allí las demás disciplinas pueden alimentar su
actividad investigadora.
Tampoco el marco conceptual de la discipli-
na ri podría ser punto de partida. A pesar de sus
avances es este aspecto,35 aún requiere consolidar
un cuerpo conceptual generalizado y claramente
en Relaciones Internacionales, 90, septiembre-diciembre,
2002, pp. 38-40.
35
El Diccionario de política internacional, de Edmundo
Hernández-Vela es quizás el más importante esfuerzo
reciente por establecer el cuerpo conceptual de la disci-
plina RI desde la perspectiva mexicana. Este trabajo, por
lo pronto, allanaría el camino a la congruencia conceptual
de los estudios disciplinarios, pero ello supone invariable-
mente que la comunidad de estudiosos lo adopte como ba-
se de consulta y referente obligado en las investigaciones.
Un diccionario es sólo eso, un referente conceptual.
65
distinguido de los demás. Obtenido de la histo-
CIENCIAS SOCIOECONÓMICAS
ria, la diplomacia, la estrategia militar, el derecho
internacional y la geograf ía al inicio, y conforme
ha ido desarrollándose ha incluido términos de
sociología, economía y política, el marco concep-
tual de la disciplina deberá figurar en sus investi-
gaciones y en sus resultados. Por supuesto que en
esta circunstancia no escapa la posibilidad de que
las ri adquieran su cientificidad ni su especifici-
dad ni que se debilite su estructura disciplinaria.
La diversidad de métodos, y la escasez de al-
guno básico o disciplinario, dificulta la acumula-
ción sistemática del conocimiento. De aquí que
el punto de referencia propuesto para estudiar
la realidad internacional y operar con oportuni-
dad dentro de sus cambios es la adopción de un
método, entendido como un procedimiento que
guía la investigación disciplinaria y que conduce
hacia las metas proyectadas. No tener un método
disciplinario definido sin una meta clara es como
lanzarse a la aventura para abrir nuevos caminos
cognoscitivos, y llegar a alguna parte del espectro
de la realidad, lo que no es desvirtuante desde el
punto de vista filosófico y gnoseológico, pues es
una forma básica de la investigación científica, y
en algún momento habrá de develarse esa reali-
dad, pero esta práctica podría orillar al empren-
dedor a tomar una ruta dispersante con respecto
a los fundamentos de la disciplina que practica.
Diversos objetos de estudio y distintas estrategias
de investigación dispersan la construcción del
conocimiento disciplinario.
La variedad en métodos parece ser una po-
derosa herramienta disciplinaria en cuanto a que
ello representa una riqueza estructural necesaria,
por ejemplo, al momento de encontrar solucio-
nes específicas y adecuadas a las crisis econó-
micas en distintos países y regiones del mundo,
al mismo tiempo que los impactos sociológicos
de epidemias en zonas vulnerables resueltas des-
de las perspectivas de los derechos humanos, o
para explicar disciplinariamente el resurgimien-
to de los nacionalismos y la explosividad de los
fundamentalismos religiosos en diversos y muy
distintos lugares en todo el mundo, desde la pers-
pectiva del realismo político o desde el prisma del
choque de civilizaciones. Pero a fin de cuentas
alguna de ellas obtendrá resultados razonable-
mente plausibles. Por ello es necesario, desde el
punto de vista disciplinario, preguntarse ¿cuál es
la más adecuada para la disciplina ri? ¿Depende
del problema a resolver o del objeto de estudio?
Para las Relaciones Internacionales es preferible
evitar la diversidad de métodos y la subjetividad
que implica seleccionar alguno de la gama de po-
sibilidades. Requiere orientar su investigación
mediante un método homogéneo, apropiado y
plausible, que le imprima la rigurosidad que exige
una estructura disciplinaria seria y sólida.
En el caso de las disciplinas no-científicas, en
especial las relacionadas con “lo social”, métodos
diferentes para un mismo objeto de estudio, in-
dependientemente de los resultados, se consi-
deran “aceptables” bajo los criterios personales
que dominan la forma de hacer investigación. En
este sentido ningún método puede desacreditar
a los demás. Un método sólo podría argumen-
tar superioridad sobre los otros con respecto al
número de estudios que lo toman como guía de
investigación, y por el nivel de aceptación de sus
resultados en la comunidad especializada. Podría
decir que un método ha tenido más resultados,
en número, que el otro, pero nunca que sus ope-
raciones y sus reglas son más importantes.36
Para la ciencia relajar las formas de abor-
dar cada objeto de estudio sería una ruptura de
la unidad metódica, y sobre todo significaría el
deterioro de la ciencia en sí misma y del modelo
cognoscitivo que representa, pues lo que la ca-
racteriza, junto con sus disciplinas integrantes, es
el método científico como hilo conductor de las
investigaciones. El método científico imprime la
coherencia, consistencia y universalidad suficien-
tes en los resultados científicos.
Las disciplinas sociales requieren de reali-
zar esfuerzos hacia una conjugación metódica si
desean considerarse como parte del grupo de la
36
En el cuerpo general de la ciencia es relativamente sen-
cillo estimar el progreso y aportaciones de cada disciplina
científica dada la accesibilidad a la información acerca del
número de científicos, sus líneas de investigación y sus pu-
blicaciones, y dada la efectividad con que la labor científica
queda registrada, de manera rigurosa y sistemática, en los
anales de cada disciplina.
66
ciencia. Si no es este su objetivo, al menos requie-
ren del consenso de la definición de lo que signi-
fica ciencia aplicable a ellas, a fin de diferenciar
su significado y su estructura de la que corres-
ponde estrictamente al cuerpo de las disciplinas
científicas.
En particular es indispensable consensuar en-
tre especialistas de “lo social” un corpus metódi-
co común y general que guíe las investigaciones
de las disciplinas sociales, y con ello encontrar la
congruencia necesaria en la metodología discipli-
naria para la investigación. De hecho la consoli-
dación de un corpus metódico homogéneo de las
disciplinas sociales puede ser no-científica, pero
requiere de consistencia con respecto a una esfe-
ra claramente identificable de objetos de estudio
en su conjunto37 y para cada una de ellas.
No obstante, el paso adicional hacia la conso-
lidación de una estructura científica es la opera-
ción y uso del método científico en la investigación
de las disciplinas sociales, que técnicamente es
sencillo adoptar y porque es el instrumento de
la ciencia que ha permitido a su cuerpo de dis-
ciplinas interactuar con consistencia entre sí am-
pliando los alcances de todas ellas.
Por su naturaleza y su estructura discipli-
naria38 la disciplina Relaciones Internacionales
podría ser el factor que reúna y conjugue esta
metodología común, incluso podría contrastar-
la y probarla en el terreno científico. La etapa de
transformación estructural por la que atravie-
sa la disciplina ri39 ofrece la oportunidad para
37
La diversidad de objetos de estudio entre disciplinas so-
ciales es una riqueza por su variedad, pero una debilidad
en la identificación del fundamento estructural de una
disciplina, además de que produce dispersión en sus re-
sultados y dificulta la acumulación sistemática del cono-
cimiento generado.
38
La disciplina ri tiene una estructura disciplinaria incom-
pleta comparada con otras ramas del campo social, y su
potencial disciplinario se reduce en tanto no alcance la co-
herencia y la continuidad en sus resultados y en la acumu-
lación del conocimiento. Adicionalmente la dificultad que
le imprimen los grandes cambios de todo orden alrededor
del mundo y la diversidad de objetos de estudio que ellos
implican, obligan a la disciplina ri a orientar o comple-
mentar de manera reiterada su estructura disciplinaria.
39
Véase G. Arroyo, Metodología en relaciones internacio-
nales, p. 132. Graciela Arroyo sostiene que como ciencia
 Figura 2

CIENCIAS SOCIOECONÓMICAS
Relaciones internacionales
Diversas y muy variados caminos para estudiar los distintos objetos de estudio
de las Relaciones Internacionales

Ruta de investigación y objetos de estudio en las Relaciones Internacionales. No existe rigurosidad metodológica
en la elección del punto de partida en cada investigación, ni en la ruta hacia cada objeto de estudio.

construir su cuerpo disciplinario con base en la a la disciplina. La rigurosidad científica está en la

coherencia y homogeneidad metodológica, com-
parable con la que cuentan las disciplinas cien-
tíficas.
El método científico en la disciplina ri
La diferencia entre una disciplina abierta, hete-
rogénea y dispersa, y una disciplina congruente,
sólidamente estructurada y con un perfil claro y
homogéneo, es el método. Si el método científico
es el modelo de metodología a seguir por la dis-
ciplina ri, ¿cómo operarlo en la situación actual
de las Relaciones Internacionales? La respuesta
es tomarlo como eje vertebral de nuestra inves-
tigación, sin descartar sus adecuaciones y ajustes
histórica la disciplina ri atraviesa por una etapa de redefi-
nición de contenidos y formas.
adopción y aplicación del método científico co-
mo guía de la investigación en ri.40
El método científico es una guía en la inves-
tigación o indagación de objetos, sucesos y fenó-
menos. Es científico porque es el que se usa en el
proceso de investigación científica.
En la disciplina ri el método científico de-
be entenderse más como un procedimiento que
orienta la investigación que como un mecanismo
de teorización;41 es un instrumento disciplinario
para aproximar nuestro interés natural por cono-
40
Véase G. Arroyo, “Nuevos problemas teóricos en el es-
tudio de las relaciones internacionales”, en Relaciones
Internacionales, vol. xv, núm. 60, México, fcpys, unam,
octubre-diciembre, 1993, p. 118.
41
Véase Celestino del Arenal, Introducción a las…, op. cit.,
pp. 471-473.

67
cer la realidad internacional. Sólo los resultados
de la investigación rigurosa hace posible la de-
marcación de fronteras cognoscitivas plausibles y
sólidamente fundamentadas sobre planteamien-
tos disciplinarios más consistentes y cercanos a
esa realidad.
En la Figura 3 observamos que el método cien-
tífico tiene un solo origen, pero ello no quiere de-
cir que metodológicamente exista un único punto
de partida común a todas las investigaciones cien-
tíficas. Más bien cada origen es la continuación de
las fronteras cognoscitivas propuestas en investi-
gación precedentes, y que su meta (objetos de es-
tudio) está claramente definido e identificado para
cada disciplina. El método científico es una ruta
probada y la más exitosa con la que se cuenta en la
actualidad para la construcción del conocimiento.
Si las disciplinas científicas tienen objeto de
estudio definido para cada una de ellas, ¿por qué
dibujar distintos caminos? Las disciplinas cien-
tíficas guían sus investigaciones con el método
científico, el cual, según cada disciplina, y cuando
es adecuado, lo adecua y ajustan. ¿Por qué es uni-
direccional y rectilíneo el método científico? Lo
que se pretende representar con ese trazo recto
es que el método científico es el instrumento pro-
bado y más exitoso de aproximación a la realidad
en estudio.
Ahora bien, en la investigación básica, esa que
nace de las ideas novedosas y arriesgadas, y de las
inquietudes no ordinarias, el origen de cada in-
vestigación puede ser variado, y por consecuen-
cia el método de investigación no está restringido
a uno sólo. De hecho el génesis y fin último de
la investigación básica es innovar en métodos,
técnicas e ideas. El problema aquí es que una dis-
ciplina esté cultivada en su mayoría por investiga-
ciones aventuradas, y que domine la práctica de
la investigación básica, pues ello si bien podría en
contadas ocasiones gestar un importante avance
y progreso en la ciencia —con sus consecuentes
beneficios a la naturaleza cognoscitiva del ser
humano—, lo más probable es que esta actividad
se desprenda del compromiso que indispensa-
blemente una disciplina científica requiere de su
comunidad de investigadores, lo que desfavorece
la seriedad y rigurosidad del conocimiento disci-
plinario que aspira a ser científico.

Ciencia
Objeto de estudio

Origen

Un camino congruente para cada objeto de estudio de las disciplinas científicas

Figura 3. Rutas de investigación y objetos de estudio de la ciencia y sus disciplinas. El método científico es la guía
básica de la investigación que se ajusta ligeramente para adecuarlo a los objetivos de estudio de aquellas disciplinas
científicas que lo requieren.

68
 La adopción del método científico imprimiría
cierta uniformidad en la forma de realizar las in-
vestigaciones, sin importar la diversidad de obje-
tos de estudio que caracterizan a la disciplina ri.
Esto no quiere decir que la amplia gama de objetos
de estudio se pueda restringir con la aplicación
del método científico, pues no obstante que ello
produciría beneficios estructurales, aquella con-
tinuará siendo un rasgo característico de la disci-
plina, en tanto no exista un consenso al respecto.
El aporte del método científico sería en principio
evitar contradicciones que resulten de los estudios
de un mismo objeto de estudio, bajo la guía de un
camino específico. Una interpretación de estos be-
neficios metodológicos se muestra en la Figura 4.
Obsérvese también en la Figura 4 que no obs-
tante las distintas rutas que operan en las inves-
tigaciones en ri, así como los diversos objetos de
estudio que forman parte de su estructura disci-
plinaria, la aplicación del método científico guia-
ría consistentemente los estudios y facilitaría la
continuidad en su proceso cognoscitivo. Es decir,
utilizar un método plausible en los estudios daría
Figura 4. El método científico en las rutas de investigación en ri.
69
congruencia a la construcción del conocimiento
CIENCIAS SOCIOECONÓMICAS
disciplinario, lo que permitiría el acceso a la iden-
tificación de los puntos de partida de las investi-
gaciones. Aunque en la Figura 4 se observa que
el método científico aplicado para cada objeto de
estudio nace en un punto común de partida, lo
que se propone es utilizar dicho método en cada
una de las investigaciones operable incluso par-
tiendo de distintos puntos.
En general los pasos que sigue el método
científico constituyen el modelo de método para
todas las disciplinas científicas, quizá con alguna
adecuación mínima acorde con el objeto de estu-
dio y con los propósitos de cada investigación.
No debe perderse de vista que el método
científico es un recurso epistémico que permite
el acercamiento, como otros métodos, al cono-
cimiento de la realidad en estudio, a través de los
proyectos de investigación. El método científico
por sí solo no garantiza la generación de conoci-
miento, pero si guía, mediante un procedimiento
sólidamente estructurado y casi invariante en su
operación, la búsqueda del nuevo conocimiento.
 Un procedimiento que se incluye en esa guía
específica de investigación es la práctica más o
menos generalizada que se llama estado del arte o
revisión de la literatura, cuyo lugar en el proceso
de la investigación es crucial,42 y consiste en invo-
lucrar ampliamente al investigador en los avan-
ces más recientes en el mundo sobre el tema de
estudio, algo que por los años ochenta comenzó
a ser una práctica altamente funcional gracias al
desarrollo de las telecomunicaciones y las redes
de información electrónica de cobertura global.
Conocer el estado del arte tiene el fin de in-
volucrarse en las líneas de investigación desarro-
lladas, sus avances y sus resultados en cualquier
parte de mundo, lo que permite a las disciplinas
científicas dar continuidad a los trabajos prece-
dentes e ir adelante sobre bases firmes hacia los
temas de frontera. A los investigadores este pro-
cedimiento devela la veracidad43 de sus plantea-
mientos y la originalidad de sus ideas, y orienta
el camino hacia los nuevos campos del cono-
cimiento. Aquí juegan un papel sustancial las
publicaciones especializadas y las demás fuen-
tes documentales de la disciplina, junto con las
técnicas de búsqueda de información y el segui-
miento de los acontecimientos internacionales.
42
Es importante señalar que el estado del arte es más un
procedimiento del proceso de investigación que del méto-
do científico, pero que, como sucede en los estudios de las
disciplinas científicas, es una etapa indispensable al inicio
de toda investigación, y recurrente en toda la actividad in-
dagadora.
43
El criterio de verdad no es un rasgo indispensable en la
labor de aprehender la realidad, pues cada disciplina po-
dría sostener, en su especialidad, que lo que se dice es “la
verdad”. Sin embargo en el cuerpo de la ciencia la verdad
es aquel conocimiento científico, probado y confirmado
por los medios “válidos” para la ciencia, que sustenta la
base de nuevas búsquedas disciplinarias. Dif ícilmente las
disciplinas sociales podrían poner en tela de juicio a los co-
nocimientos generados y cultivados por la ciencia por su
solidez, coherencia, consistencia con la estructura disci-
plinaria y con las funciones y metas de cada una de las dis-
ciplinas que la componen. Por el contrario, las disciplinas
científicas han servido y han incursionado en la solución
de los problemas de “lo social”, con planteamientos que
han sido al menos escuchados y tomados en cuenta. Las
Relaciones Internacionales no escapan a la crítica científi-
ca, incluso de las demás disciplinas sociales, y no por ello
es “inválida” o “equivocada”.
70
Ello no restringe la crítica ni la discusión teó-
rica. Lo menos conveniente para la disciplina ri
en su camino a su cientificidad sería negar y des-
acreditar por completo al paradigma científico, a
menos que se tenga para ello un planteamiento
más sólido en la explicación de los fenómenos en
estudio y la predicción de otros nuevos.
Los demás puntos del procedimiento de in-
vestigación científica aplicables al estudio de las
ri son las siguientes:
Formular preguntas creíbles y bien fundadas.
En toda investigación, científica o no,
las preguntas son el inicio de la búsque-
da cognoscitiva. Preguntas ligeras o mal
planteadas dificultan el acercamiento al
tema de estudio y muy probablemente
desvían los esfuerzos a aspectos distantes
de las metas originales. Una pregunta bien
formulada conduce a identificar el tema
central del estudio, lo que favorece la in-
vestigación, además de que rigurosamen-
te construida, la pregunta misma podría
contener los primeros visos de solución.
Plantear hipótesis sustentadas en la expe-
riencia y contrastables con ella, que den
respuesta a las preguntas. Este aspecto es
muy importante para las Relaciones Inter-
nacionales, pues a falta de mecanismos de
verificación experimental la construcción
y el planteamiento de las hipótesis es clave
en la investigación disciplinaria. El apego
de las hipótesis a la experiencia, sin em-
bargo, sólo las hará más próximas a ser
adecuadas para entender esa sección de
la realidad. Graciela Arroyo44 ha señalado
que la disciplina ri debe aspirar a funda-
mentar sólidamente cada hipótesis plan-
teada y, eventualmente, a su confirmación
empírica. Este paso del procedimiento
debe realizarse con profundo compromi-
so con la disciplina.
Derivar consecuencias lógicas de las hipótesis.
Este punto se refiere a la estimación de las
44
G. Arroyo, La metodología en las…, op. cit., pp. 79, 80
y 143.
 probables consecuencias que derivarían
del mismo planteamiento hipotético, así
como de la “veracidad” y consistencia con
la realidad de las hipótesis. Podemos en-
tender que esta parte del procedimiento
es la parte predictiva del método cientí-
fico.
Elegir y argumentar las técnicas que permitan
someter las hipótesis a contrastación. En
el caso de las disciplina científicas la con-
trastación de hipótesis con la experimen-
tación y la observación de fenómenos es
un recurso accesible. A lo largo de los si-
glos de la ciencia los científicos se las han
arreglado para diseñar y construir equi-
pos e instrumentos para la reproducción
en laboratorio del fenómeno en estudio y
la comprobación o refutación de sus hipó-
tesis. El uso de la estadística como técnica
de estimación y comparación es funda-
mental en toda labor científica, y ésta al
menos deberá ser parte sustancial en el
estudio de las Relaciones Internacionales.
Someter dichas técnicas a contrastación, para
comprobar su relevancia y la fe que me-
recen. En la ciencia este punto queda im-
plícito al momento de elegir las técnicas,
los equipos y los instrumentos de contras-
tación, de los cuales ya se ha probado su
confiabilidad en investigaciones prece-
dentes. Sólo la efectividad de los nuevos
diseños se somete a una intensa prueba
experimental, hasta convertirse en parte
del equipo científico.
Efectuar la contrastación e interpretar sus re-
sultados. Este paso es el más importante
de la investigación científica, pues en él
se confirman o se refutan las hipótesis a
través de la contrastación teórica y expe-
rimental, pero además permite evaluar el
avance o retroceso no sólo de la investi-
gación sino de la disciplina en sí misma.
Resultados no verosímiles o inconsisten-
tes con la realidad en estudio conducen
a reinterpretarlos sobre la base teórica
dominante en ese campo. Resultados
convincentes y plausibles son muestra del
71
avance disciplinario y de la ciencia en su
CIENCIAS SOCIOECONÓMICAS
conjunto.
Estimar la “veracidad” de las hipótesis y la
“confiabilidad” de las técnicas. Es un paso
que puede ser opcional en la investigación
de las Relaciones Internacionales, pues en
los dos anteriores el método verificó las
hipótesis y la confiabilidad de las técnicas
científicas. En el caso de las Relaciones
Internacionales la “veracidad” de las hipó-
tesis no depende de un instrumento o una
técnica de laboratorio, sino que está en la
consistencia, coherencia y solidez disci-
plinaria con que se hayan formulado las
bases de la investigación. Desde luego la
única forma de convalidar las hipótesis en
Relaciones Internacionales es mediante la
consumación de los sucesos internaciona-
les, los que a fin de cuentas las fortalecen
o invalidan. La meta es, en este sentido, al-
canzar la congruencia disciplinaria en los
planteamientos hipotéticos que facilitan
la construcción sólida de planteamientos
teóricos de la disciplina ri.
Demarcar los límites de dominio en los cua-
les sean “válidas” las hipótesis y las técni-
cas. Este se refiere al alcance “válido” de
las hipótesis, lo que delimita el espacio y
el tiempo en que se pueden aplicar, pues
sólo responden a una parte de la realidad
o a determinados aspectos del suceso o
fenómeno, dependiendo del alcance de
la propia investigación. En el caso de la
disciplina ri este paso dependerá del ob-
jeto de estudio que se haya elegido y del
alcance del cuerpo de hipótesis. Por esta
razón cultivar diversos objetos de estudio
no es conveniente para la disciplina en su
tarea de producir y sistematizar coherente
y consistentemente el conocimiento disci-
plinario.
Formular los nuevos problemas originados
por la investigación. Este procedimiento
nos conduce a establecer, en las discipli-
nas científicas, las fronteras del conoci-
miento. Recordemos que no todos los
estudios e investigaciones científicas con-
 ducen a nuevos descubrimientos, pues
parte de ellos no logran las perspectivas
esperadas. Muchos de los nuevos descu-
brimientos han sido encontrados como
resultado inesperado de un proceso rigu-
roso de investigación científica. Los nue-
vos descubrimientos se producen cuando
aparecen inconsistencias en los modelos
científicos, lo que genera investigaciones
que salen de los esquemas dominantes,
abriendo el campo a nuevas ideas y nue-
vos planteamientos fuera de la práctica
científica ordinaria. En el caso de las Rela-
ciones Internacionales la formulación de
nuevos problemas, surgidos a partir de los
resultados de la investigación disciplinaria
sólida y consistentemente realizada sobre
conocimientos precedentes también rigu-
rosos, es parte de un proceso que le per-
mitiría acumular de manera sistemática el y las nuevas fronteras del conocimiento disci-
nuevo conocimiento, y orientarse hacia plinario. Estas fronteras cognoscitivas serán el
esas fronteras disciplinarias de forma es- potencial cuerpo hipotético de las siguientes in-
trictamente científica. vestigaciones.
El método científico aplicado a las Relacio-
Toda investigación científica no termina hasta nes Internacionales consistiría en general en lo
ser escrita y publicada. La etapa final de toda in- siguiente:
vestigación es la presentación y publicación de
los resultados,45 a través de los canales especia- • Conocer con precisión el estado del arte
lizados de cada disciplina, práctica generalmente del tema a estudiar.
aceptada en todos los círculos académicos y de • Formular preguntas de investigación.
investigación. Publicar los resultados de la inves- • Plantear hipótesis que den respuesta a las
tigación abre las posibilidades de precisar, am- preguntas.
pliar y consolidar ese conocimiento a través de • Elegir las técnicas de contrastación de las
la discusión abierta. Aquí reside la importancia hipótesis.
de las publicaciones con autoridad y rigor arbitral • Aplicar las técnicas de contrastación (con-
para toda disciplina científica, que divulguen los validación).
resultados. Estos resultados deben ser presenta- • Estimar la “veracidad” y el alcance (domi-
dos bajo criterios estrictamente científicos, y en nio) de las hipótesis.
los que deberán figurar todos los componentes • Identificar la nueva problemática genera-
metodológicos descritos, especificando las fuen- da por la investigación.
tes de información, procedimientos de análisis • Presentar los resultados de la investigación.
de interpretación de datos, técnicas de organiza-
ción, figuras, esquemas y gráficas que sinteticen Como puede apreciarse, este procedimiento no
el análisis y demarquen la nueva problemática es novedoso para quienes se han dedicado a la in-
vestigación en ri. La propuesta es asumir el mé-
45
Heinz Dieterich, Nueva guía para la investigación cientí- todo científico con rigor en las investigaciones
fica, México, Ariel, 1996, p. 209. de la disciplina, con los pequeños ajustes que los

72
estudios disciplinarios pudieran requerir, lo que
dará la consistencia y uniformidad necesaria para
acercar al estudio de las Relaciones Internaciona-
les al desarrollo científico moderno.
Conclusiones
La disciplina Relaciones Internacionales requiere
evitar la heterogeneidad en el cuerpo metodo-
lógico, y cultivar la construcción y proliferación
teórica dentro de su núcleo en la búsqueda de
respuestas a los problemas que presenta la rea-
lidad internacional. Ello conlleva a precisar el
campo de conocimiento que abarca esa realidad
internacional e identificar con precisión su obje-
to de estudio.
La fortaleza metodológica estará también
en la conformación de un corpus básico que
guíe la investigación e imprima coherencia en
los resultados disciplinarios. Para ello se propo-
ne incorporar a la estructura disciplinaria de las
Relaciones Internacionales el método científico
como hilo conductor de la investigación. El rigor
científico de la disciplina se encuentra en el uso
del método científico como guía de investigación,
pues es el recurso estructural que media entre el
estado actual de la disciplina ri y su calidad cien-
tífica.
La disciplina ri requiere de proyectar sus
estudios más allá de las realidades inmediatas a
través de modelos teóricos convalidados con esa
realidad, sin eludir los planteamientos predicti-
vos, aun cuando se carezca de oportunidades o
medios factuales de contrastación. La estima-
ción de las tendencias de los acontecimientos
internacionales está en relación directa con los
resultados consistentes con la realidad y con la
acumulación sistemática del conocimiento dis-
ciplinario. Es indispensable poner atención a los
resultados disciplinarios y al procedimiento de
investigación.
El recurso adicional para el fortalecimiento
de la disciplina es su potencial integrador y con-
vergente de las disciplinas sociales hacia su cien-
tificidad, mediante la asimilación, procesamiento
y síntesis de los distintos campos gnoseológicos
en un cuerpo interdisciplinario común.
73
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32, México, fcpys, unam, mayo-agosto, 2001,
pp. 119-139.
Rubén Cuéllar Laureano es profesor de la licencia-
tura en Relaciones Internacionales adscrito al Progra-
ma Político de la fes Acatlán, y al Centro de Relaciones
Internacionales de la Facultad de Ciencias Políticas y
Sociales. Es maestro en estudios en Relaciones Interna-
cionales por la unam. Realiza el doctorado en ciencias
políticas y sociales en la fcpys.
 Una reflexión acerca del
aprendizaje en la licenciatura
en Diseño Gráfico
José Luis Caballero Facio

•
resumen
El presente es un estudio sobre cómo adquieren el conocimiento los estudiantes de la licen-
ciatura en Diseño Gráfico a partir del aprendizaje, con la intención de participar en la re-
flexión académica de la Facultad. Para ello se realiza un recorrido histórico del desarrollo de
la carrera, así como de la teoría del aprendizaje significativo, donde se identifican elementos
pedagógicos y sociológicos para la planeación del trabajo académico.

Palabras clave
Aprendizaje significativo. Consolidación del aprendizaje. Construcción del aprendizaje.

ABSTRACT
In this paper, I present a study of the way students majoring in Graphic Design acquire knowl-
edge, and learn, with the purpose of participating in the academic reflection on teaching in
this area. With this in mind, I give a historical account of the implementation of this major in
the Facultad de Estudios Superiores Acatlán of the unam, as well as discussion of the theory
of significant learning, enabling me to identify pedagogical and sociological elements that
are important for the planning of our academic work in this field.

KEY WORDS
Meaningful Learning. Consolidation of learning. Construction of learning.

75
Introducción
Este trabajo es una reflexión sobre la forma en que
el estudiante de la licenciatura en Diseño Gráfico
de la fes Acatlán construye el aprendizaje. Co-
mencé a analizar esto a partir de las actividades
extracurriculares realizadas por los estudiantes,
pues observé que el anclaje de conocimientos en
los alumnos se basaba en la formación práctica
de la profesión. Razón por la cual al identificar
cómo se adquiere el conocimiento es posible que
los jóvenes estudiantes obtengan y consoliden
nuevos aprendizajes.
Explicación
Para comprender el fenómeno realizo un recorri-
do histórico de la fes Acatlán, de algunas políticas
educativas y señalo lo observado en los actores
en el momento de la enseñanza y el aprendizaje;
también se hace notar la importancia de la com-
plementariedad de las disciplinas como Diseño
Gráfico, pedagogía y sociología, que sustentan
una visión más acertada en torno a la adquisición
de los aprendizajes.
El porqué del tema
El interés de este trabajo es comprender, a par-
tir de las áreas de conocimiento mencionadas,
elementos que indiquen si existe la adecuada
apropiación del saber y la clasificación teórica-
práctica en que se apoya la construcción del co-
nocimiento.
Historia
En 1974 la Dirección General de Planeación de
la Universidad Nacional Autónoma de México
realizó la propuesta de descentralización de la
institución y presentó, a las Comisiones de Regla-
mento y Trabajo Académico, el estudio que fun-
damentó la creación de más centros educativos
fuera de la Ciudad Universitaria.
Esta propuesta visualizaba a la educación
como un factor de desarrollo, sustentada, cien-
tífica, objetiva, racional, interdisciplinaria y men-
surable, creando así la base de indicadores que
76
permitirían reconsiderar la eficacia del proceso
de enseñanza-aprendizaje. El gobierno federal
estableció líneas estratégicas que posibilitaban a
las instituciones de educación superior el mejo-
ramiento de las condiciones educativas, para sa-
tisfacer las expectativas sociales y responder a las
necesidades del país. Fue necesario diagnosticar-
la desde un punto de vista integral: infraestructu-
ra, equipamiento, profesionalización de la planta
docente y actualización de planes de estudio, pa-
ra conocer y establecer el parámetro de calidad
educativa de cada institución de educación supe-
rior (ies), y ofrecer así las condiciones favorables
en el proceso enseñanza-aprendizaje.
La Universidad Nacional Autónoma de Méxi-
co buscó y busca una eficiente administración de
los planes de estudio e impulsar el trabajo docen-
te en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde
un punto de vista protagónico, de tal forma que
ofrezca a la sociedad la posibilidad de desarro-
llarse como nación.
En 1987, semestre 88-i, inicia el programa
académico de la licenciatura en Diseño Gráfico
en la enep Acatlán, con el plan de estudios de la
Escuela Nacional de Artes Plásticas. En la actua-
lidad el Programa de Fortalecimiento Académico
del Plan de Desarrollo 2005-2009 de la fes Aca-
tlán establece la importancia de la investigación
educativa para el fortalecimiento de los procesos
de enseñanza-aprendizaje, atendiendo a los indi-
cadores de aprovechamiento escolar, de no acre-
ditación y de la eficiencia terminal.
A partir de ello y como referente de esta re-
flexión apliqué un cuestionario con el fin de co-
nocer el perfil académico, familiar y personal del

Louis Cohen y Manion Lawrence, Métodos de investiga-
ción educativa, Madrid, La Muralla, 1990, p. 131. Estable-
cen que la encuesta permite describir la naturaleza de las
condiciones existentes, identifica normas o patrones con-
tra los que se puedan comparar las condiciones existentes
y determinar las relaciones que hay entre acontecimientos
específicos. El instrumento de investigación educativa fue
la encuesta, por el número de la muestra, con el fin de es-
tablecer las condiciones del aprendizaje en el estudiante
de Diseño Gráfico de la fes Acatlán. Se estructuraron las
preguntas de tipo acción que indagan acerca de lo que las
personas realizan, y de hechos que permite identificar da-
tos reales. Las preguntas fueron abiertas y cerradas.
estudiante en la adquisición del conocimiento.
La información recabada me indicó que la ma-
yoría de los encuestados están satisfechos con
el aprendizaje adquirido a lo largo de sus estu-
dios. Los alumnos consideran que han obtenido
conocimientos por tener asignaturas agradables,
buenos profesores y una fuerte inclinación a la
práctica.
Este indicador refleja la tendencia al desa-
rrollo de la práctica en todas las asignaturas. La
preferencia se basa en el uso de la tecnología al
hacer sentir que el desarrollo de habilidades for-
talece el aprendizaje y, por lo tanto, se considera
su enseñanza correcta. En el diagnóstico realiza-
do también se les preguntó en qué asignaturas se
sentían mejor preparados. Como es de suponer,
las clasificadas como prácticas obtuvieron el ma-
yor porcentaje. Al preguntarles nuevamente por
qué, indicaron que por existir mayor práctica.
Entonces, la relación entre la parte teórica y la
práctica se deberá sustentar adecuadamente ante
el grupo escolar. Esto se puede lograr al momento
en que el trabajo docente utilice ejemplos que les
permitan asimilar mejor el conocimiento, ade-
más de un lenguaje claro, una selección acertada
de los materiales de clase y, por consiguiente, una
explicación correcta y oportuna.
Desarrollo
La psicología educativa
Surge a fines del siglo xix y principios del xx,
en Estados Unidos principalmente, además de
Inglaterra, Francia y Suiza. Tres principios fun-
damentales la sustentan: 1. Las diferencias indivi-
duales; 2. La psicología del niño; 3. La psicología
del aprendizaje. Los dos primeros principios se
desarrollaron en Europa, realizando estudios
profundos sobre ellos; el tercero, en Estados
Unidos, impulsada por el psicólogo E. L. Thorn-
dike, al sostener que era “necesario extender o
extrapolar el trabajo realizado en el laboratorio
al campo educacional, utilizándolo como conoci-
miento instrumental para realizar distintas tareas
pedagógicas”.

Gerardo Hernández Rojas, Paradigmas en psicología de
77
Judo, psicólogo educativo de principios del
DISEÑo Y EDIFICACIÓN
siglo xx, difería de Thorndike, al estipular que
los problemas de la educación deberían ser los
motivadores de la investigación del aprendizaje
y no el pensamiento del investigador. Se mostró
interesado en distintas materias del estudio del
aprendizaje.
Para la década de los cincuenta la psicología
educativa recibió mayor impulso debido a tres
circunstancias coyunturales en Estados Unidos:
1. El desarrollo de una tecnología adecuada
para el entrenamiento, promovida duran-
te y después de la segunda guerra mundial
por el sector militar.
2. Las propuestas educativas del conductis-
mo operante de Skinner.
3. Las reformas educativas de ese país.
Durante la guerra fría la Unión Soviética ganó
liderazgo al lanzar el primer satélite fuera de
la órbita terrestre. Ante este hecho se inicia un
análisis de la calidad del sistema educativo nor-
teamericano, pues se dan cuenta que no han im-
pulsado la enseñanza científica y tecnológica que
beneficie el desarrollo del país. Para la década de
los setenta los trabajos de la psicología educativa
se encaminaron a una teoría propia, tratando de
alejar la desconfianza que provocaba saber que su
sustento provenía de la psicología general
La investigación psicoeducativa dejó de ser sim-
plemente la situación de prueba donde tendría
que verse el grado de aplicabilidad de los princi-
pios obtenidos por la psicología experimental y en
situaciones de laboratorio, y dejó de centrarse en
la búsqueda de las mejores condiciones para apli-
car tales principios a situaciones educativas. En su
lugar surgió la creciente convicción que había que
desarrollar un corpus psicoeducativo propio y ela-
borar un saber tecnológico a partir de él.
El paradigma cognitivo
Surge en la década de los cincuenta, con la in-
tención de indagar “los procesos de creación y
la educación, México, Paidós Mexicana, p. 27.

Ibid., p. 36.
construcción de los significados y producciones
simbólicas, empleados por los hombres para co-
nocer la realidad circundante”.
El paradigma cognitivo establece su enfoque
en las representaciones mentales, para determi-
nar cómo el individuo produce y desarrolla sus
conductas: “Muchos de los trabajos del paradig-
ma se han orientado a describir y explicar los
mecanismos de la mente humana y para ello han
propuesto varios modelos teóricos. Estos mode-
los pretenden dar cuenta de cómo se realiza el
procesamiento de la información, desde que ésta
ingresa al sistema cognitivo hasta que finalmen-
te se utiliza para ejecutar una conducta determi-
nada”.
En el estudio de las representaciones mentales
los investigadores están apoyados en la inferen-
cia, ya que los objetos son entidades no observa-
bles directamente, por ello es necesario examinar
al individuo y efectuar análisis que permitan una
explicación del proceso de aprendizaje. Las estra-
tegias para la investigación de los procesos cogni-
tivos parten de la introspección, la investigación
empírica, la entrevista y la simulación.
David P. Ausubel, investigador de psicolo-
gía de la educación y el estudio de cuestiones
educativas dentro del aula, elaboró la teoría del
aprendizaje significativo que parte de la idea de
que existe un estudiante activo que aprende a
aprender y a pensar. Para lograr este fin la pla-
neación de las experiencias de aprendizaje deben
estar enfocadas en este sentido; la exploración,
la experimentación, la solución de problemas y
la reflexión son momentos que el docente debe
permitir en los alumnos para que encuentren el
sentido y se motiven hacia el aprendizaje.
El aprendizaje significativo de Ausubel tie-
ne gran relevancia al establecer su propuesta
de aprendizaje dentro del contexto escolar y su
carácter indiscutiblemente aplicado. Ausubel
establece dos etapas en el aprendizaje: 1. Cómo
incorpora el estudiante la información a su es-
tructura. 2. La planeación de la enseñanza.

Ibid., p. 120.

Ibid., p. 125.
78
La teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel
Está basada en estudios sobre la adquisición del
aprendizaje de asignaturas escolares para la re-
tención del conocimiento significativo, y evitar
que exista el aprendizaje por memorización, por
repetición o sin sentido para la estructura cog-
noscitiva de los alumnos.
Para que el aprendizaje significativo cubra
las expectativas de la retención de la enseñanza
de las materias de estudio se hace necesario pre-
sentar al alumno una organización lógica para su
aprendizaje, con la que logre ir estructurando el
conocimiento a partir de los aprendizajes adqui-
ridos con anterioridad. La organización arbitra-
ria por falta de planeación docente provoca que
el estudiante no encuentre sentido a la enseñanza
del maestro, por carecer en su estructura mental
de los puntos de sustento que le permitan organi-
zar la información.
Para que el proceso de enseñanza-aprendiza-
je otorgue los beneficios de la apropiación del sa-
ber, con claridad y sentido propio, de un área de
conocimiento, es importante que exista una inte-
racción entre iguales donde haya un intercambio
de ideas, conceptos, mensajes, etc. “En el proceso
de enseñanza y en la interacción y comunicación
social se intenta evitar que cada individuo piense
y comprenda diferente de los demás... en primer
lugar, porque el propio sentido lógico es inheren-
te a las preposiciones potencialmente significa-
tivas y además porque es notoria la comunidad
interindividual de experiencia (back-ground)
ideacional en individuos de una misma cultura”.
El aprendizaje significativo establece la im-
portancia de que los contenidos escolares sean
totalmente transparentes, para poder adquirir los
cuerpos de información que necesitan ser apren-
didos por los individuos. Sin embargo, lo que en
realidad busca la propuesta de Ausubel es que
exista un aprendizaje de contenidos significativos
a partir de la organización y presentación de la
enseñanza, apoyada en los conocimientos pre-

Joao B. Araujo y B. Clifton Chadwick, Tecnología educa-
cional. Teorías de instrucción, Barcelona, Paidós, 1993, p.
19.
vios de los alumnos. La intención es evitar que En el aprendizaje significativo los componen-

DISEÑo Y EDIFICACIÓN
lleve a cabo una relación arbitraria y no concor- tes tienen un significado que en conjunto con el
dante con el área de conocimiento, al no poder alumno y su actitud hacia el aprendizaje los va
integrar los contenidos de la materia de estudio a integrando a su estructura cognoscitiva, interio-
la estructura cognoscitiva, puesto que no cuenta rizando así el conocimiento de una manera indi-
con alguna base que facilite la construcción del vidual (véanse Esquemas).
saber de las cosas que generen nuevas ideas.
Esquema 1.
La concepción de la teoría Material significativo
del aprendizaje significativo
Aquí importa cómo el concepto y preposicio-
nes impactan en la adquisición del aprendizaje,
marcando la diferencia entre apropiación y me-
morización del conocimiento. La concepción
se identifica por que, en primer término, está el
concepto, donde la adquisición del conocimiento
es unitario, al que se integra la estructura mental;
en segundo término, están las preposiciones: son
ideas compuestas que se relacionan a elementos
significativos compuestos. Como ejemplo pode-
mos mencionar que la definición de creatividad
en los alumnos de Diseño Gráfico es un concep-
to; sin embargo, para comprender, desarrollar y
retener este nuevo aprendizaje es necesario in-
volucrar operaciones mentales que integran di-
ferentes tipos de pensamiento, como el vertical
y lateral, la incubación, la innovación, la funcio-
nalidad y la originalidad; todos buscan el anclaje Esquema 2.
a partir del concepto que debe apoyar la modifi- Aprendizaje significativo
cación de la estructura mental y cobran signifi-
cación al componerse de ideas que se conjugan
para desarrollar, en un entendimiento global, el
proceso de la creatividad, convirtiéndose en una
preposición.

El contenido de la materia de estudio puede poseer,

cuando mucho, significado lógico. Pero esa relacio-
nabilidad intencionada y sustancial de las preposi-
ciones lógicamente significativas con la estructura
cognoscitiva de un alumno en particular es lo que
las hace potencialmente significativas para éste; y
así se origina la posibilidad de transformar el sig-
nificado lógico en psicológico en el transcurso del
aprendizaje significativo.


David P. Ausubel, Psicología educativa, México, Trillas,
1995, p. 55.

79
En la tarea del aprendizaje no sólo la actitud hacia En el verdadero aprendizaje de proposiciones ver-
éste determina la internalización del conocimien- bales uno aprende el significado de una nueva idea
to. La adquisición de los significados por parte de compuesta en el sentido de que: a) se genera la
los alumnos le indica al docente la estructuración proposición combinando o relacionando unas con
y desarrollo de la clase, buscando que exista un otras muchas palabras individuales, cada una de las
aprendizaje real, distante del aprendizaje por re- cuales representan un referente unitario, y b) las
petición. El significado en sí cobra relevancia al palabras individuales se combinan de tal manera
ser éste el impulsor del conocimiento potencial (generalmente en forma de oración) que una idea
o significativo. En el primer caso el conocimiento
potencial integra los elementos del aprendiza-
je presentados a los alumnos; en el segundo, la Esquema 3.
elección correcta del lenguaje, materiales de cla-
Significado
se por el docente y la aceptación de que existe la
construcción de los saberes por cada estudiante
hace del trabajo del docente un detonador del
aprendizaje significativo.
El significado presenta dos vertientes: el sig-
nificado y lo significativo. El significado establece
una relación de asociaciones convirtiéndose en
un proceso ordinario que encuentra su defini-
ción a partir de elementos familiares subjetivos
de la persona en uso constante. Lo significativo
se integra al reconocer referentes concretos que
surgen, sobre todo, de un proceso de jeraquiza-
ción dentro de un área de conocimiento.
Las instituciones educativas deben cubrir
ciertos aspectos que han de repercutir en la pre-
paración de los alumnos
El diseñador gráfico debe ser un profesional
capaz de generar la integración social a partir del
Significativo
trabajo que realiza; debe ser portador de una con-
cepción totalizadora de elementos conceptuales,
prácticos, históricos y sociales que adquiere a
partir de una formación integral. El estudiante
busca su posición dentro de los espacios escola-
res, compartir entre sus iguales el conocimiento
adquirido, cuestionarse lo que “tú” aprendiste y
lo que “yo” aprendí, tratar de ubicar los signifi-
cados del aprendizaje y comprender el discurso
del docente que logre provocar en él una actitud
congruente con su preparación. La enseñanza, en
consecuencia, adquiere dimensiones más allá de
transferir conocimientos indicados en un pro-
grama de asignatura. Entender el rol del alumno
dentro del aula supone entender en qué nivel se
debe organizar la enseñanza.

80
 resultante es más que la suma de los significados de lizar un lenguaje que esté en el nivel de las es-

DISEÑo Y EDIFICACIÓN
las palabras componentes individuales. tructuras mentales de cada alumno que de paso
En las condiciones del verdadero aprendizaje a un proceso de análisis y relacionabilidad de los
los educandos se van transformando en sujetos significados.
reales de la construcción y de la reconstrucción del La presentación de materiales planeados para
saber enseñado, al lado del educador, igualmente reforzar la interiorización del conocimiento fa-
sujeto del proceso. cilitan la discriminación y jerarquización de los
saberes de la disciplina.
La idea general de que el aprendizaje significati-
vo facilita la obtención del conocimiento nuevo
Esquema 4.
se determina por la vinculación, de una manera Adquisición del conocimiento
intencionada y relacionable, con los conceptos y
preposiciones que están ya internalizados en la
estructura mental del individuo, convirtiendo el
aprendizaje en menos vulnerable, al ampliar el
horizonte de conocimiento de los estudiantes.
Un buen anclaje de ideas evita que el educando
las exprese literalmente del docente. La actitud
repetitiva es fomentada para que el estudiante
lleve en sus estructuras mentales asociaciones
arbitrarias, por lo que relaciona los significados
de una manera única, evitando crear cadenas de
asociaciones que le permitan ordenar en un todo
su estructura mental, negándose la adquisición
de un nuevo conocimiento.

La enseñanza-aprendizaje

En consecuencia, y de acuerdo con Torres del

Castillo, “el perfil del docente deseado debe ser
como un sujeto polivalente, profesional compe-
tente, agente del cambio, prácticamente reflexi-
vo, profesor investigador, intelectual crítico e
intelectual transformador”.10
Esta actitud debe subsistir en la idea del do-
cente para de otorgar los conocimientos que
funcionen como incluyentes, que clarifiquen y
estabilicen en el estudiante sus referentes, al uti-


Ibid.
Los porcentajes establecieron una tendencia.

Paulo Freire, Pedagogía de la autonomía, México, Siglo La adquisición de conocimientos debe partir
xxi, 1997, p. 28. de la adecuada integración del nuevo aprendiza-
10
Barth, 1990; Delors y otros, 1996; Hargreaves, 1994; Gi- je en los estudiantes de la licenciatura en Diseño
meno, 1992; Jung, 1994; ocde, 1991; Schon, 1992; unes- Gráfico, en donde la obtención del saber permita
co, 1990, 1998, citados por Rosa María Torres del Castillo,
“Nuevo papel docente. ¿Qué modelo de formación y para
la existencia de una evocación de sus experiencias
qué modelo educativo?”, en Perfiles Educativos, núm. 82, para que puedan analizar, conocer y generalizar
México, cise-unam, p. 7. los simbolismos empleados en la disciplina. Uti-

81
lizando el conocimiento con sentido para poder
establecer el pensamiento lógico, para que exista
una retención del conocimiento en su interior y
logre así un anclaje adecuado en el desarrollo del
pensamiento psicológico, con el que modifique
las estructuras mentales.
Al conseguir lo anterior es posible inducir
una construcción adecuada de los saberes de la
profesión, donde se relacionen las experiencias
de aprendizaje adquiridas en una reorganización
del conocimiento que dé paso a la consolidación
del mismo.
Consideraciones
Las teorías sobre aprendizaje y el estudio de
grupos sociales sustentan cómo aprendemos
los individuos, cómo se retienen y adquieren los
conocimientos. Para ello es necesario conocer a
los actores en el proceso de enseñanza y apren-
dizaje, con lo que se consigue establecer el perfil
de cada uno y ubicar la teoría más adecuada de
este proceso para entender el papel del docente
y del alumno. Se debe reafirmar que el sustento
del aprendizaje no debe estar basado sólo en la
práctica, como se pudo identificar, con la idea
de reforzar el trabajo intelectual. En este caso el
sustento de la teoría del aprendizaje significativo
permite observar la importancia de jerarquizar el
aprendizaje desde el significado de las palabras,
relación de significado con el objeto y el universo
de preposiciones.
Se debe analizar la importancia que tienen
los referentes culturales y educativos de cada
alumno para lograr una consolidación durante la
construcción de su aprendizaje, con la intención
de que el estudiante otorgue la argumentación
correcta de los trabajos presentados al docente
que indique una adecuada adquisición del saber.
Esta reflexión invita a desarrollar mecanismos
que mejoren el desempeño del trabajo académico
para que los estudiantes anclen el conocimiento y
puedan lograr la adquisición de los nuevos apren-
dizajes al ir cursando los semestres en el plan de
estudios.
En consecuencia, vemos que la manera en có-
mo se interrelaciona el hombre puede provocar
82
la existencia de pensamientos que, en su conjun-
to, analicen y discutan acerca de los fenómenos
y comportamientos del mismo ser humano en la
búsqueda constante de presentar caminos que
mejoren el campo del saber. Es necesario que el
docente ejecute con mayor destreza su función,
que el alumno crezca en los saberes propios de
su disciplina y que la institución ofrezca a ambos
un espacio de reflexión y crítica que les permi-
ta visualizar y entender el potencial de cada uno
desde una perspectiva del currículo escolar.
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P. Scott, “El rol cambiante de la Universidad en la pro-
ducción de nuevo conocimiento”, en Pensamiento
Universitario, núm. 8, año 6, México, 1999.
José Luis Caballero Facio es maestro en artes vi-
suales por la Escuela Nacional de Artes Plásticas. Cur-
só el diplomado en usos de las nuevas tecnologías en la
educación, por el Centro de Investigaciones y Servicios
Educativos de la unam. Su labor docente la realiza ads-
crito a la División de Diseño y Edificación como profe-
sor de carrera en la licenciatura en Diseño Gráfico de
la fes Acatlán.
 Transferencia entre los métodos
mono-registro del cálculo
integral, matriz exponencial
y formas de Jordan en sistemas
dinámicos con auto-espacios
deficientes
Jorge Javier Jiménez Zamudio y Jeanett López García

•
RESUMEN
Los métodos de resolución de un sistema dinámico autónomo ˙¶ x=A x , 3-dimensional (3 x 3)
~¶
no presentan mayores dificultades respecto a lo realizado para sistemas planares (2 x 2),
aunque sí pueden llegar a surgir ciertas complicaciones técnicas, específicamente al tratarse
de matrices no diagonalizables. Estas dificultades pueden superarse entrelazando los con-
ceptos de formas de Jordan, matriz exponencial y equivalencia cualitativa, considerados cada
uno de ellos como representaciones mono-registro, es decir, bajo la perspectiva de un solo
marco, que no favorecen los procesos de transferencia. En consecuencia se proponen los
puentes para transitar de unas a otras de las diferentes representaciones, evidenciando su
equivalencia matemática al resolver un sistema de ecuaciones diferenciales. Colateralmente
se propone un algoritmo, de máxima parsimonia, sobre la base del juego de marcos, de tipo
multi-registro, para la obtención de la solución analítica de sistemas de ecuaciones diferen-
ciales lineales de 3 x 3 con espacios característicos deficientes cuya dimensión del núcleo es
1 y 2. El algoritmo ha sido diseñado para ser utilizado esencialmente por profesionales no
matemáticos, aunque no excluye la posibilidad de ser aprovechado por estos últimos en aras
de economía computacional.

PALABRAS CLAVE
Espacios característicos deficientes. Formas de Jordan. Matriz exponencial. Solución de sis-
temas de ecuaciones diferenciales.

83
ABSTRACT
The resolution methods of an autonomous dynamic system ˙x¶ = A ~ x¶, 3-dimensional (3 x 3)
do not show greater difficulty when compared to what has been done for planar systems
(2 x 2), even though some technical complications might come up, specifically when we are
dealing with non diagonalizable matrices.
These difficulties can be overcome interweaving the concepts of Jordan forms, matrix
exponential and qualitative equivalence, echo of them considered as mono-register repre-
sentations, that is, under the perspective o fan only frame, that do not favor the processes of
transference.
As a consequence, “bridges” are proposed, in order to go from one representation to the
other, making evident their mathematical equivalence, solving a system of differential equa-
tions. In a collateral way, an algorithm is proposed, of a maximum parsimony, on the basis
of a frame game, of a multi-register kind, to obtain an analytical solution of systems of linear
differential equations of with characteristic deficient spaces whose kernel’s dimension is 1
and 2. The algorithm has been designed to be used mainly by non mathematician profession-
als, although the possibility of being used by mathematicians is not excluded for the sake of
economizing computation.

KEY WORDS
Characteristic deficient spaces. Jordan forms. Matrix exponential. Solution of systems of dif-
ferential equations.

Introducción

La solución de sistemas de ecuaciones diferenciales lineales autónomos de 3 x 3 a través

de valores y vectores propios es relativamente sencilla en tanto los autovalores generen
espacios característicos completos. Sin embargo, los libros de texto relativos al tema por
un lado omiten un tratamiento explícito [2, 3] para el caso correspondiente a los espa-
cios que son deficientes, o por otro presentan una descripción muy técnica y formal [1,
4, 5, 7, 10, 11], pero en ambos casos dan un tratamiento discursivo que no favorece la
transición entre diferentes representaciones semióticas (marcos de referencia únicos o
desarticulados), al ser tratados los conceptos de formas de Jordan y matriz exponencial
cada uno por separado, limitándose a proporcionar un algoritmo, en general basado en
el desarrollo operativo de un ejemplo ad-hoc, que no distingue entre las dimensiones 1
o 2 del núcleo de la transformación.
Los usuarios de las matemáticas —no necesariamente matemáticos— en su que-
hacer cotidiano precisan cambiar de un punto de vista a otro, interpretar de diferentes
formas los problemas que se plantean resolver, a formularlos de distinta manera, es
decir, a transportarlos de un marco a otro, al menos parcialmente, para confrontar los
problemas planteados en marcos diferentes y en consecuencia del uso de herramientas
matemáticas diferentes. Un marco, concebido como una noción dinámica, está consti-
tuido por objetos de una rama de las matemáticas, de las relaciones entre los objetos, de
sus formulaciones eventualmente diversas y de la imágenes mentales asociadas a esos
objetos y a esas relaciones.

84
 Dos marcos pueden implicar los mismos objetos y diferir por las imágenes mentales

MATEMÁTICAS E INGENIERÍA
y el problema involucrados. Por lo demás, la familiaridad y la experiencia pueden con-
ducir a conflictos entre lo que se espera y lo que se produce efectivamente con dichas
representaciones y, por consiguiente, a renovar las imágenes o hacerlas evolucionar.
Un cambio de marco es un medio para obtener formulaciones diferentes de un pro-
blema sin ser necesariamente equivalentes por completo, permiten un nuevo acceso a
las dificultades encontradas y a la puesta en acción de herramientas y técnicas que no se
imponían en la primera y/o alguna de las siguientes formulaciones. En suma, las traduc-
ciones de un marco a otro conducen a técnicas nuevas, al enriquecimiento del marco
original y los marcos auxiliares de trabajo.
En matemáticas las representaciones semióticas sobre un marco de referencia, que
son indispensables para fines de comunicación, precisan la posibilidad de efectuar trans-
formaciones sobre los objetos matemáticos y éstas dependen directamente del sistema
de representación semiótico utilizado. La utilización de representaciones semióticas es
primordial para la actividad matemática y parece ser intrínseca a ésta [6].
A continuación se presenta una revisión simplificada de los objetos matemáticos
presentes en el algoritmo que se propone para que, a partir de los resultados parciales
de cada uno de ellos, se proceda primero a establecer sus interrelaciones, para pasar a
su aplicación a casos particulares y por último, a partir de la integración de las diferen-
tes formulaciones, proceder a una generalización que genere el algoritmo basado en el
cambio de marcos.

Espacios característicos deficientes

Supóngase que λ es un valor característico de la matriz A ~ . Entonces la multiplicidad

geométrica de λ es la dimensión del espacio característico que le corresponde (el cual es
la dimensión del núcleo de la matriz (A
~ – λI
~ ). Es decir

Multiplicidad geométrica de λ = dimEλ = dimker (A

~ – λI
~)

Una matriz de 3 x 3 tiene tres vectores característicos independientes si y sólo si la mul-

tiplicidad geométrica de cada valor característico es igual a su multiplicidad algebraica
(esta última se puede entender como las veces que se repite un valor característico).
Para entender los espacios característicos deficientes es necesario conocer el con-
cepto de núcleo (o kernel en inglés). Dada una aplicación lineal f : V ä W, su núcleo es el
subespacio de V que forman los vectores que tienen por imagen el vector ¶0 . El conjunto
imagen f (V ) es un subespacio vectorial de W y se denota por Im(f  ). Además, si se tiene
un conjunto de vectores ¶v 1,…, ¶
v n que sea un sistema generador de f (V ), entonces el ran-
go de f es


Con objeto de reforzar el contenido semántico de la presentación, la notación para matrices será a tra-
vés de letras mayúsculas, con un acento circunflejo en su base. Dado que A : Rn ä Rn, entonces la matriz
~
A puede ser conceptualizada como un operador.
~

85
El núcleo de la aplicación lineal se denotará por ker ( f ) y corresponde al conjunto

(1)

Por lo demás, si el espacio V tiene dimensión finita, entonces se cumple que

(2)

En la literatura [5, 7] se puede encontrar que algunos autores le llaman nulidad a la

dimensión del núcleo.
La dimensión del espacio V, para el caso que se desarrolla en el presente artículo,
por tratarse de matrices de 3 x 3, será siempre 3, es decir, dimV = 3, y lo que variará, por
tratarse de espacios característicos deficientes serán: dim ( f (V )) y en consecuencia dim
ker ( f ).
Una de las formas más sencillas de entender y manipular la notación matricial co-
rresponde a las formas canónicas. Éstas son una representación estándar a la que se
reducen ciertas matrices mediante algún conjunto de operaciones [9].
Si todos los valores propios de una matriz A ~ son diferentes y no nulos, entonces
bajo la transformación de semejanza T -1 AT, donde T es la matriz cuyas columnas son
los vectores propios de A ~ (algunas veces llamada la matriz de transición o de paso [8]),
existirá una única forma canónica de Jordan y será la matriz diagonal cuyas entradas
diferentes de cero son los valores propios de A~ .
Una forma económica de reconocer si un espacio característico es o no deficiente es
verificar si la matriz (para el caso no complejo) es igual a su transpuesta, es decir, A
~ =A
T
~
(matriz hermitiana). El espacio característico de una forma de Jordan diagonalizable
será siempre no deficiente, pues siempre es posible determinar un conjunto completo
de autovectores, sin importar la multiplicidad de sus autovalores.

Valor característico λ de multiplicidad 3

Retomando la ecuación (1), que señala que ker ( f ) = {v¶ЄV | f (v¶) = ¶0 }, entonces si el es-
pacio característico no es deficiente, habrá tres autovectores linealmente independien-
tes que satisfacen f (v¶1
) = 0
¶
,  f (v
¶2
) = 0
¶
, y f (v
¶3
) = 0
¶
, es decir, la dimensión del núcleo o kernel
de f (v¶) en este caso será 3.

(3)

Evidentemente, el caso anterior, que genera una base de R3, es decir, que llena todo el
espacio (con tres vectores característicos linealmente independientes) no implica pro-
blema alguno, no así en los casos para los cuales sólo existan uno o dos vectores carac-
terísticos, mismos que trataremos a continuación.
Núcleo con dimensión uno. Sabemos que no todas las matrices son semejantes a una
matriz diagonal. Por ejemplo, la matriz


Se dice que un operador A : Rn ä Rn, es diagonal si su matriz es diagonal en alguna base. Tal base es
~
llamada la base característica o auto-base.

86
 MATEMÁTICAS E INGENIERÍA
no puede transformarse en una matriz diagonal por medio de una transformación de se-
mejanza para cualquier valor de λ ≠ 0, ya que J tiene un único vector propio linealmente
~
independiente y, por lo tanto, su espacio característico es deficiente. En consecuencia,
una vez más sobre la base de la ecuación (1), se tendrá que para una matriz de Jordan
de la forma

la dimensión del kernel de su imagen será 1, es decir, dim ker (A ~ – λI

~ ) = 1 y asimismo,
dim rang (A –
~ ~ λI ) = 2. Por consiguiente, la notación que se utilizará en lo que sigue para
esta forma de Jordan será

(4)

por lo que se puede escribir

razón por la cual, para completar la base en R3 se deberán calcular, adicionalmente, dos
vectores generalizados en la forma usual de encadenamiento de vectores característicos
generalizados (véase, por ejemplo, p. 441 [3]).
Núcleo con dimensión dos. Una segunda forma de Jordan importante para el presen-
te trabajo es

la cual tiene dos vectores propios linealmente independientes, por lo que la dimensión
del núcleo o kernel de su imagen será de dos y por lo tanto su rango será 1. En congruen-
cia con el caso de dimensión uno, se seguirá que la notación a usar será

(5)

por lo que se puede escribir

(6)

87
razón por la cual, para completar la base en R3 se deberá calcular, adicionalmente, un
vector generalizado.
Una de las características importantes de la forma de Jordan

que tiene implicaciones relevantes en el cálculo de sus vectores característicos es el he-

cho de que la matriz

al elevarse al cuadrado se anula, es decir es nilpotente con k = 2:

(7)

No obstante, la matriz (7) tiene por base dos de los vectores canónicos, es decir

y (8)

Matriz exponencial

Sea A~ una matriz de coeficientes constantes de 3 x 3, entonces la exponencial de la ma-

triz A
~ es

(9)

En general, el producto entre matrices no es conmutativo, sin embargo, dadas dos ma-
trices A
~  y ~
B , si  A
~~B = ~B A
~  entonces se tiene que

(10)

3
Una matriz es nilpotente si después de elevarla a la potencia k resulta ser nula, donde k es el valor mí-
nimo para el que se presenta este resultado.
4
Se adoptará el término matriz exponencial que responde a usos y costumbres [4, 8], en lugar de su
acepción formal de exponencial de una matriz.

88
Este último resultado será aplicado para calcular la matriz exponencial de una matriz

MATEMÁTICAS E INGENIERÍA
no diagonal. Adicionalmente, en el contexto de la matriz de transición se tiene que si se
tiene la matriz  B
~ =T
~  A
-1
~T
~ entonces

(11)

Relación matrices-soluciones de un sistema de ecuaciones diferenciales

Si se tiene una matriz A de 3 x 3, entonces la única solución de un problema de valor
inicial ˙¶
x =A
~¶x , con ¶
x (0) = ¶
x 0 es

(12)

Supóngase que x¶1(t),  x¶2(t),  y x¶3(t) forman un conjunto fundamental de soluciones del
sistem ˙x¶ = A
~ x¶ de 3 x 3 sobre un intervalo α < t < β, entonces se puede proponer una
matriz cuyas columnas sean los vectores x¶1(t),  x¶2(t),  y x¶3(t), que sea una matriz funda-
mental del sistema.
Se dice que ψ(t) es una matriz fundamental, no única, del sistema ˙x¶ = A ~ x¶ si sus n
~
columnas son n soluciones linealmente independientes del citado sistema. Así para un
sistema de 3 x 3 una matriz fundamental, está determinada por:

(13)

Si además ψ(0) = ~I , entonces la matriz fundamental suele representarse por Φ(t), es

~ ~
decir, Φ(0) = ψ(0) = ~I . A Φ(t). Algunos autores [4, 11] la denominan matriz exponencial
~ ~ ~
para recalcar la unicidad de la solución del problema de valor inicial. La relación entre
matriz fundamental y matriz exponencial es Φ(t) = ψ(t)ψ-1(0)
~ ~ ~
Matriz exponencial para formas de Jordan

Se desarrollará solamente lo relativo a matrices exponenciales para los casos de matri-

ces no diagonalizables, ya que las diagonalizables no requieren de tratamiento especial
alguno. Como vimos, para reconocer si una forma de Jordan es diagonalizable, se debe
verificar si se cumple que A
~ =A
T
~  .
En lo relativo con los espacios característicos deficientes asociados a una matriz A
~ ,
considérense las siguientes dos matrices no diagonalizables:

(14)

89
y

(15)

y deseamos hallar sus respectivas exponenciales, es decir, se desea conocer el resul-

tado de

(16)

(17)

Véase que (14) siempre se puede separar en una suma de matrices

(18)

Aplicando la ecuación (9), se puede probar que

(19)

Dado que el producto de las matrices del lado derecho de la ecuación (18) es conmuta-
tivo, se tiene que:

90
Véase que aplicando una vez más la ecuación (9) se tiene que

MATEMÁTICAS E INGENIERÍA
(20)

Por lo que, haciendo el producto de (19) con (20) obtenemos

Finalmente hemos obtenido e(tJ~ dim 1)

(21)

Si se procede de la misma manera con (15), es decir, representar la matriz original como
la suma de una matriz diagonal y otra que en este caso será nilpotente, es decir, que al
multiplicarse por sí misma en algún momento se anulará (en este caso se anula al elevar
al cuadrado) se tiene:

(22)

91
Nuevamente, el producto de las matrices del lado derecho de la ecuación (22) es con-
mutativo, por lo que

Aplicando la ecuación (9) al segundo término de la última expresión se tiene

(23)

por lo que multiplicando (19) y (23) se obtiene

(24)

En consecuencia, el resultado de (17) es

(25)

Aplicando (12) a (21) o (25) se tiene que la solución al problema de valor inicial ˙x¶ = A
~ x¶ con

con A
~ una de las formas de Jordan~J dim1 y ~J dim2 dadas por las ecuaciones (4) y (5) está dada por
(26a) o (26b) respectivamente.

92
 MATEMÁTICAS E INGENIERÍA
(26a)

(26b)

Cambio de coordenadas y equivalencia topológica

Sea un sistema de ecuaciones diferenciales ˙y = ~ B y y supóngase que se tiene una matriz

¶ ¶
de transición T~ , 3 x 3, no singular. Si  B
~ = T
~  A
-1
~T~ entonces el sistema de ecuaciones
diferenciales toma la forma:

(27)

Considérese un sistema de ecuaciones diferenciales diferente al anterior, digamos

(28)

Si y es solución de (27) entonces, la relación entre ambos sistemas proporciona la solu-

¶
ción de (28) que es dado por el cambio de coordenadas

(29)

La aseveración anterior es fácil de verificar. Tómese  x

¶
=T
~ y  y derívese respecto al tiempo:
¶

(30)

sustituyendo (27) en (30)

(31)

sustituyendo (29) en (31) se obtiene

verificándose la validez de la ecuación (29). Lo anterior implica una equivalencia topo-

lógica, cuya justificación teórica es la siguiente.

93
 Supongamos dos sistemas de ecuaciones diferenciales ˙¶x =A~¶x y ˙¶
x =~
B¶x , cuyos flujos
son, respectivamente Φ ~ y Φ ~, entonces los dos sistemas son topológicamente equiva-
A B

lentes (conjugados o similares) si existe un homeomorfismo h : R3 ö R3 que satisface

(32)

La trascendencia de (32) radica en el hecho de que si existe un homeomorfismo entre

dos sistemas de ecuaciones diferenciales, entonces conociendo la solución (el flujo) de
uno de los sistemas existe la posibilidad de encontrar la solución (el flujo) del otro. Si
bien el homeomorfismo lleva las curvas solución de un sistema al otro, no dice el cómo
hallarlo. La importancia de esta definición se hará patente en la siguiente sección.

Equivalencia topológica y matriz exponencial

Sean dos sistemas de ecuaciones diferenciales topológicamente equivalentes, digamos
˙¶
x =A
~¶x y ˙y = ~
B y , cuyas soluciones a un problema de valor inicial son, respectivamente:
¶ ¶

(33)

y
(34)

donde ¶
x 0 = y 0. Por el cambio de coordenadas en (29) se tiene
¶

(35)

sustituyendo (33) y (34) en (35)

(36)

Esta última ecuación establece explícitamente la posibilidad de determinar una solución

de un sistema de ecuaciones diferenciales conociendo la solución de otro sistema y la
matriz de transformación asociada al primero.

Solución de un sistema de ecuaciones diferenciales

ad-hoc a través del cálculo integral

Sea el sistema de ecuaciones diferenciales con a, bЄR y x, y, z funciones reales depen-

dientes de t:


Una forma de hacer referencia a la solución de un sistema de ecuaciones diferenciales, resaltando la
dependencia de las condiciones iniciales, es llamarla a ésta como flujo. Este último nombre sugiere ima-
ginarse los puntos de R3 fluyendo simultáneamente a lo largo de las curvas solución [2, 10].

94
 MATEMÁTICAS E INGENIERÍA
(37)

Para resolver (37), tomando en cuenta que ˙y y ż son ecuaciones desacopladas, y que
éstas corresponden a ecuaciones diferenciales separables, entonces pueden resolverse
fácilmente a través de las técnicas que proporciona el cálculo diferencial e integral. Por
lo tanto
y(t) = k2eat

z(t) = k1eat

Sustituyendo en la primera de las ecuaciones del sistema ˙x se obtiene

x(t) = k3eat + k2bteat

Así, se tiene que

Aplicando a la expresión anterior las condiciones iniciales

(38)

Véase que la matriz de coeficientes de la ecuación (37) puede equipararse con la forma de
Jordan J dim2.
~

Transferencia entre registros

Con base en las secciones previas se pondrán de manifiesto las relaciones entre los di-
ferentes registros de representación a partir de los cuales se presentan los siguientes
resultados:
Los tres primeros incisos muestran las equivalencias entre las representaciones a
través de valores y vectores característicos y la matriz exponencial aplicada a las formas
de Jordan. El cuarto inciso muestra los puentes entre las soluciones que aporta el cálculo

95
integral por una parte y la matriz exponencial aplicada a las formas de Jordan por la otra
parte.

(i) Las soluciones linealmente independientes de un sistema de ecuaciones diferencia-

les lineales autónomo cuya matriz de coeficientes sea de la forma

se corresponderán con las columnas de la exponencial de la matriz

es decir

, , (39)

(ii) Las soluciones linealmente independientes de un sistema de ecuaciones diferencia-

les lineales autónomo cuya matriz de coeficientes sea de la forma

se corresponderán con las columnas de la exponencial de una matriz

es decir,

, , (40)

96
(iii) Estos dos últimos resultados, (39) y (40), evidencian la solución general del sistema

MATEMÁTICAS E INGENIERÍA
de ecuaciones diferenciales a partir de los valores y vectores característicos. Lo an-
terior es posible si se interpreta que el conjunto {x , x , x } conforma el espacio vec-
¶1 ¶2 ¶3
torial que tratándose de un problema de valores iniciales determina unívocamente
una solución del sistema de ecuaciones diferenciales.
Dado que el sistema de ecuaciones diferenciales es lineal, entonces es posible
aplicar el principio de superposición (combinación lineal) a los elementos de la ba-
se, es decir

(41)

donde los ¶
x i  son las soluciones obtenidas a través de los valores y vectores caracte-
rísticos.
La ecuación (39) vista bajo el principio de superposición es

La ecuación (40) vista bajo el principio de superposición es

(iv) Para mostrar el transito de la representación de la solución de un sistema de ecua-

ciones diferenciales obtenida a través del cálculo integral a las soluciones con va-
lores y vectores propios y la matriz exponencial aplicada a las formas de Jordan
procedemos a igualar (38) con (26b)

(42)

Expresando el lado derecho de (42) a través de los vectores característicos

97
 realizando las operaciones

(43)

De donde si a = λ, b = 1, entonces se ha obtenido la equivalencia buscada.

A manera de resumen, en la Figura 1 se propone una representación gráfica que esboza

las equivalencias analizadas en el cuerpo del documento entre los diferentes registros.

Figura 1. Equivalencias de las soluciones de los mono-registros: cálculo integral, matriz exponencial,
vectores propios y formas de Jordan para resolver sistemas de ecuaciones diferenciales lineales.

98
El algoritmo

MATEMÁTICAS E INGENIERÍA
Con el andamiaje teórico que proporciona la transferencia de registros, como un pro-
ducto adicional, se propone un algoritmo de máxima parsimonia para la obtención de
la solución analítica de sistemas de ecuaciones diferenciales lineales de 3x 3, con espa-
cios característicos deficientes cuya dimensión del núcleo es 1 y 2. Cabe señalar que si
el algoritmo resuelve los problemas con espacios característicos deficientes, entonces
también funciona para los casos no deficientes y no sólo de de dimensión 3.
Supuesto: Sea un sistema ˙x¶ = A ~ x¶ de ecuaciones diferenciales 3 x 3 con un autovalor
repetido triple, y con un espacio característico deficiente:
1. Hállese la matriz de transformación T ~  compuesta por los autovectores asociados a
la matriz A~, tal que ~J = T -1
~ ~~ A T corresponda a una de las formas de Jordan (4) o (5).
2. Hágase el producto de la matriz T ~ por la exponencial de la matriz que corresponda
al caso, es decir, T e
~  
~ para obtener una matriz fundamental Ψ (t).
tJ

3. Las columnas de la matriz resultante serán soluciones linealmente independientes

del sistema original. No obstante la solución que se obtendrá podría no ser única. Para
asegurar la unicidad debe hacerse Φ(t) = ψ(t)ψ-1(0)
~ ~ ~
Por lo tanto la solución única del sistema es ¶
x = Φ(t)x¶0.
~

Aplicación del algoritmo a sólo el caso del núcleo de dimensión dos

Para mostrar la parsimonia del método y favorecer la interiorización de las transfe-
rencias entre los registros se ejemplifica la aplicación del algoritmo para el caso de un
espacio deficiente de dimensión 2.
Sea el sistema

Este sistema tiene un único valor característico triple λ1 = 2. Sus dos únicos vectores
característicos son

Para obtener el vector que falta para completar la base se propone un vector ¶
v 2 que no
sea una combinación lineal de los vectores propios hallados de antemano, es decir

, pudiéndose proponer


No se ejemplifica el caso del núcleo de dimensión 1, dado que el proceso sería esencialmente el mismo
y además corresponde al caso más frecuentemente encontrado en la literatura, aunque desde luego el
tratamiento se desarrolla de manera diferente al presente.

99
 o

Tomando para calcular ¶

v 1 a través de (A–λ1I ) ¶
v2 = ¶
v 1 se obtiene

de entre los muchos posibles (v¶1 puede ser cualquier múltiplo de (–1,–1–1)T).
Para formar la matriz de transformación T ~ tomemos entonces

donde sólo el tercer vector es un vector característico. Otra posible elección puede ser

, y .

A continuación se desarrollará “en paralelo”, es decir, usando cada uno de los dos vecto-
res anteriores, el proceso para obtener la forma de Jordan J dim2 = T
~  A
-1
~T
~ (que es única).
~

(44)

La matriz obtenida en (44) corresponde a una forma de Jordan de la forma (5), por lo
tanto una matriz exponencial asociada es

En consecuencia una matriz fundamental del sistema a resolver será dado por
Ψ
~ (t) = e = T
tA
~
~e
tJ
~

100
 MATEMÁTICAS E INGENIERÍA
Dado que , entonces

por lo que su matriz exponencial es

Así la solución del sistema dado será

(45)

Nótese que la ecuación (45) se corresponde con la encontrada a través de los vectores
característicos.

Los vectores característicos que conforman la base contenidos en la matriz T

~ así como
la base canónica en R3 se encuentran representados en la Figura 2.

101
Figura 2.
Comparación entre dos sistemas de coordenadas,
el canónico sobre los ejes y el sistema de
referencia del problema desarrollado.

Conclusiones

A partir de la revisión y análisis de las re-

laciones entre los tres mono-registros, se
puede concluir lo siguiente:
• La aplicación del juego de marcos
ha permitido establecer explícita-
mente las relaciones entre objetos matemáticos, en cuyo tratamiento éstos se
perciben aparentemente desligados, y además ha permitido introducir un algo-
ritmo que lleve a la solución expedita de sistemas con espacios característicos
deficientes. Así entonces la ecuación (42) relaciona el resultado de un sistema
ad-hoc con el obtenido por matriz exponencial.
• La existencia de una teoría definitiva para los sistemas lineales ha favorecido
la transición entre diferentes representaciones semióticas, y operativamente ha
coadyuvado a hallar soluciones de un sistema de ecuaciones diferenciales, si éste
puede ser llevado a alguna de las formas de Jordan J dim1 o J dim2, tal como se ha
~ ~
establecido en el algoritmo desarrollado.

Bibliografía
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[2] D. K. Arrowsmith y C. M. Place, Dynamical Systems: Differential equations, maps and chaotic
behaviour, Chapman & All/crc, 1992.
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tera, México, Limusa, 1967.
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ción, México, Oxford University Press, 2002.
[5] Juan de Burgos, Álgebra lineal, Madrid, McGraw-Hill, 1993.
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Enseñanza y Titulación, vol. x, núm. 92, México, uam, 1994.
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Madrid, Alianza, 1983.
[11] Morris Hirsch, Stephen Smale y Robert Devaney, Differential Equations, Dynamical Systems,
and an Introduction to Chaos, Elsevier, 2004.

Jorge Javier Jiménez Zamudio es candidato
a doctor en evaluación, además de contar con el
grado de maestro en educación matemática. Su
labor como profesor titular “C” la realiza ads-
crito a la División de Matemáticas e Ingeniería
de la fes Acatlán. Su línea de investigación se
centra en el estudio de los sistemas dinámicos.
Jeanett López García es candidata a maes-
tra en ciencias. Posee dos licenciaturas, una en
matemáticas aplicadas y computación y otra
en f ísica. Su labor docente la ha realizado en la
unam, el ipn, la unitec y la uacm.

102

Los límites
de la hermenéutica analógica
Entre el univocismo de la primera mitad
(cuya máxima representación se encuentra en
parte del positivismo lógico) y el equivocismo de
la segunda mitad (a la que nos llevó el posmo-
dernismo recalcitrante) del siglo pasado (no sólo
en el campo de la epistemología sino también en
la ética y la ontología), la hermenéutica analógi-
ca propuesta por el filósofo mexicano Mauricio
Beuchot ha encontrado su lugar natural. Cierto,
es una propuesta sugerente que nos permite en-
frentarnos, en tanto que podemos comprenderlo,
al mundo actual.
Entre los grandes beneficios, desde mi pun-
to de vista, que tiene la hermenéutica analógica
es que nos permite guardar distancia de la rígida
visión de la modernidad, tan altiva y prepotente,
como bien afirma Beuchot, pero “guardar distan-
cia” no quiere decir olvidarla sin más, algo de ella
se rescata, por ello no permite que caigamos en el
otro extremo, en aquel en que se tira por la bor-
da la ontología, la metaf ísica, el sujeto, etc. De
tal manera que cualquier cosa es válida, que es el
mundo al que nos puede arrastrar el posmoder-
nismo a ultranza. Otro de los beneficios es que
rescata al símbolo, a la phronesis, a la retórica del
cajón de los olvidos y les otorga un lugar prepon-
derante dentro de la hermenéutica.
Sostengo, además, que la propuesta del filó-
sofo mexicano está un paso adelante respecto a
otras propuestas hermenéuticas, me refiero al
103
DIáLOGOS
Raúl Alcalá
caso de la aplicación. Gadamer, por ejemplo, sos-
tiene que la comprensión, la interpretación y la
aplicación no son asuntos independientes sino
que forman parte de un proceso unitario, en sus
palabras:
Una ley no pide ser entendida históricamente sino
la interpretación debe conectarla en su validez
jurídica. Del mismo modo el texto de un mensaje
religioso no desea ser comprendido como un mero
documento histórico sino de manera que pueda
ejercer su efecto redentor. En ambos caso esto im-
plica que si el texto, ley o mensaje de salvación, deja
de ser entendido adecuadamente, esto es, de acuer-
do con las pretensiones que él mismo mantiene,
debe ser comprendido en cada comento y en cada
situación concreta de una manera nueva y distinta.
Comprender es siempre también aplicar.
Tal parece que aquí la aplicación se queda al nivel
del comprender en un determinado momento,
momento en el que se encuentran la compren-
sión, la interpelación y la aplicación. Cierto,
Gadamer sostiene que un médico que puede
interpretar correctamente los síntomas de un
paciente pero no tenga ni idea de cómo tratar-

H. G. Gadamer, Verdad y método, 6ª ed., trad. Ana Agud
Aparicio y Rafael de Aparicio, Salamanca, Sígueme, 1977,
p. 380.
lo, sería un mal médico. Beuchot, por su parte,
ha impulsado la aplicación de su propuesta en
diferentes campos como si fuese un especie de
método. Así, en un reciente libro nos presenta
cómo se aplica la hermenéutica analógica en filo-
sof ía, psicología, pedagogía, multiculturalismo y
derechos humanos, ampliando con ello el campo
de la aplicación de la hermenéutica. Esto es algo
que debemos festejar pues se nos dice de manera
concreta y precisa cómo bajar del mundo teórico
al práctico. Sin embargo, no nos dice cuál es lími-
te de estas posibles aplicaciones, de tal manera
que podríamos seguir con la cadena y mencio-
nar economía, sociología, astronomía, astrolo-
gía, cartomancia, etc. No se hace mención de las
ciencias exactas, tal vez para no comprometerse
con la aplicación de la hermenéutica analógica a
proposiciones como el teorema de Gödel. Pero
con ello deja este rasgo de su propuesta a la intui-
ción de sus seguidores.
Habría que ver si en la aplicación a casos con-
cretos es posible la aplicación de la hermenéuti-
ca analógica. Por ejemplo, aunque se considere
que nos permite comprender lo que ocurre en
la pedagogía, a la hora de impartir una clase se
puede ver que su aplicación de manera precisa no
es posible; podemos pensar también en el caso
de la comprensión del Antiguo Testamento, en el
que si bien puede tener una función importante
la hermenéutica analógica, no así, creo, en el caso
de una norma dentro de ella. En otras palabras, el
mandato ¡no matarás! no requiere de la herme-
néutica analógica para su comprensión.
Por otro lado, al no poner límites a su pro-
puesta resulta que tal parece cabe en cualquier
lado y entonces se le puede aplicar el argumento
popperiano de que es imposible refutarla. Popper
sostenía que si una teoría es tan amplia que pue-
de explicarlo todo entonces está vacía, como es
el caso de religión y el marxismo. Claro que aquí
habría que acotar el papel de la refutación, pues
si se considera a la hermenéutica analógica como
tal entonces, de acuerdo con los requerimientos
de la filosof ía de la ciencia, podría ser refutada;

Mauricio Beuchot, Compendio de hermenéutica analógi-
ca, México, 2007, Torres y Asociados.
104
sin embargo, si se le considera como un progra-
ma de trabajo la posibilidad de la refutación no
tendría sentido, pues un programa de trabajo no
es refutable, sólo es un conjunto de procedimien-
tos a seguir para obtener un fin, pero en este sen-
tido es tan válido como cualquier otro, de manera
que la hermenéutica analógica sería un camino
más, no el único.
Tampoco se trata de sustituir a la epistemo-
logía por la hermenéutica, como sostuvo Rorty.
Desde luego, es un camino más para obtener
conocimiento, no el único. Esa fue la postura
epistemológica heredada de la modernidad a la
que le hizo frente la hermenéutica, puso en duda
la idea de que la ciencia fuera la única fuente de
conocimiento. No podemos ahora sostener que
en realidad la única fuente de conocimiento es
la hermenéutica, pues sería cometer el mismo
error que tanto se le ha criticado a la moderni-
dad. Así, no hay que abandonar la epistemología,
como proponía Rorty, ni hay que sustituirla por
la hermenéutica como el camino para acceder al
conocimiento, nada más hay que aceptar que la
realidad se deja conocer de diversas maneras. La
hermenéutica analógica es una de ellas, pero, re-
pito, no la única. Esto es lo que le da un sentido
más amplio al pluralismo, la posibilidad de optar
entre varios caminos y por ello tener la apertura
para generar diversas interpretaciones y no con-
tar con diferentes interpretaciones a partir de un
único camino: la hermenéutica analógica.
Una de las desventajas de la hermenéutica
analógica es que es una propuesta dif ícil de cri-
ticar por la gran amplitud que manifiesta. Es una
desventaja porque, como hemos mencionado,
parece caber todo en ella y entonces se convier-
te en dogma, es decir, en una propuesta que se
acepta de manera ciega pensando que cabe en
cualquier lado. Llevada al campo del mundo in-
dígena resulta que el indio se asume como tal, se
es o no se es indio, no es mestizo, es indio. De la
misma manera que una mujer embarazada no lo
está más o menos, está o no está embarazada, no
hay espacio que ocupar entre dos extremos por-
que se está necesariamente en alguno de ellos.
Creo en la capacidad creativa del ser humano,
en dejarle la libertad para ejercerla, con indepen-
dencia de si se utiliza una hermenéutica románti-
ca, filosófica o analógica, lo importante, en última
instancia, son las razones que tengo para soste-
ner una interpretación y cómo ésta me permite
tomar decisiones prácticas, no quedarme sólo en
el ámbito de la mera comprensión sino compro-
meterme con una decisión tomada. Se me podría
techar de popperiano sosteniendo que distingo
entre el contexto de justificación y el contexto de
descubrimiento afirmando que este último care-
ce de importancia. No tendría ningún problema
con esta afirmación. Sin embargo, sostendría que
en el campo de las justificaciones tiene un papel
importante, desde el punto de vista de la herme-
néutica, el contexto de descubrimiento, porque
desde él se parte para la elaboración de una in-
terpretación, en pocas palabras, es el contexto de
vida.
Aquí conviene hacer una aclaración impor-
tante: comprender una acción no es justificarla.
Puedo comprender por qué Hitler actuó como lo
hizo, pero tal comprensión no lo justifica ni an-
te mí ni ante la historia, aunque uno se podría
preguntar: ¿cuál sería la justificación si hubiera
triunfado el nazismo? Recordemos que en su
momento las atrocidades perpetradas por el na-
zismo se justificaban para ellos mismos de algu-
na manera, así como la intervención en Irak por
parte de USA fue justificada ante su Congreso y
105
por ello aceptada, aunque con un amplio recha-
DIáLOGOS
zo por parte de la comunidad internacional. De
aquí que la comprensión y la justificación sean
dos cosas distintas. La primera tiene que ver con
la capacidad de interpretación del intérprete, la
segunda con su capacidad de argumentación, no
necesariamente bajo los criterios de un argumen-
to lógico; y ambas relacionadas con la situación
concreta a la que se enfrenta, con su propia his-
toria y con la comunidad ante la cual se pretende
justificar una interpretación, que es la comunidad
a la que pertenece el intérprete.
Por otro lado, la hermenéutica analógica tie-
ne un cierto aire de la dialéctica desarrollada por
Heráclito en el sentido de que este filósofo consi-
deró que ambos extremos se necesitaban uno al
otro. Para Heráclito la realidad es una lucha de
contrarios que siempre se encuentran en conflic-
to, sin embargo hay un logos que todo regula per-
mitiendo que el cosmos mantenga un equilibrio,
una armonía. Este logos es a la vez un elemento
unificador y ordenador de aquellos que siendo
contrarios se necesitan; como unificador, o me-
jor, conciliador, hace de la guerra, concordia; de
la desproporción, proporción; de la separación,
encuentro. Como ordenador reúne a las tensio-
nes proporcionalmente. Luz María Álvarez sos-
tiene esto de la siguiente manera:
En la visión cosmológica heraclítea se asume que
todas las cosas están en constante movimiento,
cambio o devenir: nada permanece igual. Sin em-
bargo, en virtud de que nada existe sin su correla-
tivo contrario, ocurre que el cambio supone tam-
bién la permanencia. “Cambiando reposa”, afirma
Heráclito, y es que el puro cambio no daría razón
del orden y el equilibrio cosmológicos, sino, por el
contrario, de una falta de gobierno. El cambio ab-
soluto sería la exclusión de la permanencia, misma
que implicaría la ruptura del equilibrio de tensio-
nes, que es lo que constituye al ser.

Raúl Alcalá, “El papel de la retórica en la transición al
posmodernismo”, en Helena Beristáin (comp.), El horizon-
te interdisciplinario de la retórica, México, unam, 2001.

Luz María Álvarez, Ética y dialéctica, México, fes Aca-
tlán, 2006, p.18.
Esta visión heraclítea, creo, es lo que está como
fondo en la propuesta de Mauricio Beuchot. Sin
embargo, conviene mencionar que la propues-
ta de Heráclito nos remite a un logos como algo
natural, no así la propuesta de Beuchot que nos
lleva a un logos artificial, algo creado por el ser
humano que le permite ser el mediador entre los
extremos con el recurso de la hermenéutica ana-
lógica, y como un logos artificial debe tener lími-
te, pues de no ser así como producto no natural
implicaría que el ser humano sería ilimitado.
Permítaseme ahora hacer dos citas de una re-
ciente obra de Mauricio Beuchot, en la primera
pretende hacer resurgir a la ontología: “Segura-
mente no una ontología que tenga las pretensio-
nes de los pensadores modernos, tan altivos y
prepotentes en sus planteamientos ontológicos.
Pero tampoco esa ontología demasiado ‘débil’, a
veces sumamente light, como suele ser casi todo
el pensamiento reciente, sino una ontología al
mismo tiempo debilitada en sus pretensiones de
fundamentación absoluta…”
Intercambien “ontología” por “hermenéutica
analógica” y presten atención a la parte en itálicas
para comprender que la hermenéutica analógica
no tiene pretensiones de fundamentación últi-

Mauricio Beuchot, Hermenéutica analógica, símbolo, mi-
to y filosof ía, México, unam, 2007, p. 10; las últimas itáli-
cas son mías.
106
ma. Es más, no existe la hermenéutica como al-
go único, lo que existe son diferentes propuestas
hermenéuticas: “En efecto, la hermenéutica es
el saber de la interpretación, esto es, de la com-
prensión de textos, y no hay texto más dif ícil de
interpretar que el simbólico. Por eso es muy im-
portante la hermenéutica que elijamos, ya que los
símbolos son los que en el fondo y en definitiva
orienta nuestro camino en el mundo”.
Reconoce Beuchot la diversidad de la her-
menéutica. Que él se incline por la analógica no
quiere decir que se desentienda de las otras y
menos que le reste importancia o que niegue su
existencia.
Para finalizar, quiero enfatizar lo siguiente:
no sostengo que la hermenéutica analógica no
sirve para nada, al contrario, mi pretensión es
defenderla de sus propios seguidores, pues consi-
dero que han exagerado sus beneficios corriendo
el peligro de convertirla en superflua. Tampoco
quiero poner en entredicho la capacidad de Mau-
ricio Beuchot, a quien considero no sólo un gran
amigo sino uno de los más importantes filósofos
mexicanos de la actualidad, con una envidiable
capacidad de trabajo. Pero poco favor le hacemos
si no tomamos una actitud crítica hacia su pensa-
miento, que no a su persona.

Ibid., pp. 25-26; las itálicas con mías.

Respuesta a “Los límites
de la hermenéutica analógica”
En un inteligente artículo Raúl Alcalá
hace algunas observaciones muy atinadas res-
pecto a la hermenéutica analógica. Las hace
respecto de algunas aplicaciones que se han dado
a dicho instrumento cognoscitivo en disciplinas
como la pedagogía, la psicología y el derecho, en
las que se ha mostrado fructífera.
Pero señala algunas cosas que son importan-
tes. En primer lugar, no se marcan los límites de
aplicación de la hermenéutica analógica, de mo-
do que parece un método que aspira a ser único,
una especie de panacea que viene a desbancar a
todos los otros métodos.
Para responder a esto quisiera comenzar indi-
cando que, por supuesto, la hermenéutica analó-
gica no aspira a ser el nuevo discurso del método,
que viene a arruinar a todos los otros métodos
habidos y por haber. Sería contradictorio con la
misma analogía, sería incurrir en el univocismo.
En efecto, la misma noción de analogía se intro-
duce al ver las dificultades que conlleva el cono-
cimiento unívoco, que sólo se puede alcanzar
contadas veces, si es que puede alcanzarse. Así,
la analogía es sinónimo de modestia o humildad
en el conocer; en nuestro caso, es el abandono de
las ilusiones univocistas de la modernidad. Pero
también es resistencia ante la desilusión posmo-
derna de la racionalidad, de toda racionalidad, y

R. Alcalá, “Los límites de la hermenéutica analógica”.

M. Beuchot, Compendio de hermenéutica analógica, op.
cit.
107
DIáLOGOS
Mauricio Beuchot
trata de conservar algo de ella, incluso de la mo-
dernidad. Aun cuando la modernidad es critica-
ble, lo es más por los excesos que cometió que
por los caminos por donde iba orientada.
De este modo, la hermenéutica analógica no
pretende presentarse como panacea, no puede
hacerlo. Antes al contrario, es conciencia de las
limitaciones de nuestros alcances cognoscitivos.
Claro que tiene límites, tanto en su teoría como
en sus aplicaciones. En cuanto a la teoría hay mu-
chos conceptos, aledaños al de analogía, y el de la
analogía misma, que se resisten a la elucidación
o aclaración completa, conservando siempre un
margen de oscuridad y de ambigüedad, a veces
desesperante.
En cuanto a sus aplicaciones a diversas dis-
ciplinas, trataré de señalar algunas de esas limi-
taciones. La hermenéutica analógica, como toda
hermenéutica, tiene mayor aplicación a las cien-
cias humanas y sociales que a las ciencias for-
males y naturales. Por eso se ha centrado sobre
todo en las humanidades. Pero incluso en ella se
han visto algunas deficiencias. Por ejemplo, aun
cuando la economía es una de estas ciencias,
requiere lo más que se pueda de univocidad, lo
mismo en ramas como la administración, la con-
tabilidad, etc.
Pero donde al parecer ha encontrado la her-
menéutica analógica aplicaciones válidas y útiles
ha sido la misma filosof ía, la literatura, la his-
toria, la filología, el derecho, la psicología y la
pedagogía. No es posible sustanciar todas estas
aplicaciones, pero se han hecho y parece que con subyugó y les impuso paradigmas que no siempre
provecho. les quedaban de manera exacta.
Otra cosa que pregunta Alcalá es si la herme- Para delimitar un poco la hermenéutica ana-
néutica analógica es refutable. De no serlo sería lógica, según pide Alcalá (pues le parece que es
colocada por Popper como metaf ísica y no como demasiado amplia y todo parece caber en ella),
ciencia. Por supuesto que hay un aspecto en el hay que decir que la analogía se aplica a aquellas
que es refutable. He sostenido en varias partes cosas cuyo conocimiento no alcanza la precisión,
que en hermenéutica procedemos por hipótesis pero que tampoco se desea que caigan en la am-
interpretativas de los textos, en ese sentido una bigüedad absoluta, en la equivocidad.
hipótesis tiene que contrastarse, y ya que es dif í- En esta línea, la hermenéutica analógica, co-
cil si no imposible verificarla por lo menos puede mo cualquier hermenéutica, claro que desea in-
refutarse y ser cambiada
por otra conjetura. En
esa medida se escapa del
calificativo de metaf ísica
(que los epistemólogos
tienden a emparejar con
la astrología, la alquimia
o la parapsicología) y se
acerca a la ciencia, aun-
que no creo que pueda
llamarse ciencia o cien-
tífica propiamente.
Heidegger y Gada-
mer ponían la herme-
néutica más del lado de
la ontología (esto es, de
la metaf ísica) que del de
las ciencias (en contra
del positivismo lógico,
que ya estaba actuante
en su tiempo).
Dice Alcalá que tam-
poco se justifica dejar la
epistemología para adoptar la hermenéutica, co- terpretar lo más correctamente posible un texto,
mo pedía Rorty. Es verdad, pero la hermenéutica y para sustentar una interpretación se basará en
analógica, en la misma línea de Rorty, es un reco- las razones o argumentos que haya para eso. Pero
nocimiento de que la epistemología se extralimi- la analogicidad consistirá en que no se exigirá una
tó en sus pretensiones de cientificidad. Se atuvo prueba contundente, sin márgenes de error, cosa
al modelo de las ciencias f ísico-matemáticas, y que se puede pedir a las ciencias formales pero
trató de conquistar la perfecta univocidad en to- no en otras, ni siquiera en las naturales. También
das las disciplinas, incluso en las humanísticas. se prueba en la praxis, por las consecuencias
A diferencia de Rorty, creo que la hermenéutica prácticas que se siguen de mi interpretación (un
puede ser un buen auxiliar de la epistemología, poco de manera cercana al pragmatismo).
en lugar de oponerse a ella. Se complementan, ya También es preciso distinguir la comprensión
que la hermenéutica comprende bien a las cien- de la justificación, pues se puede comprender
cias humanas y sociales, que la epistemología la acción de alguien sin poder justificarla. Creo

108
que la comprensión es el paso previo de la jus-
tificación. Y precisamente he considerado la
argumentación retórica como el contexto de la
justificación posterior al contexto de descubri-
miento. Digamos que en el descubrimiento inter-
viene la comprensión (es la intuición, que lleva
a un hipótesis explicativa o, en este caso, inter-
pretativa) y en la justificación interviene la expli-
cación y el raciocinio (que tiene diversos niveles:
apodíctico, tópico o retórico), y es la argumenta-
ción retórica la que me parece que debe tener, co-
mo mínimo. El propio Alcalá, en otros trabajos,
ha ponderado la importancia de la retórica para
pasar de la lógica deductiva a la teoría de la argu-
mentación no, como él dice, de la modernidad a
la posmodernidad.
También es cierto que la hermenéutica analó-
gica tiene un parecido con la dialéctica. Sólo que
se trataría de una dialéctica en la que se busca-
ría la convivencia de los opuestos, no su mutua
destrucción. En una ocasión estuve en una mesa
redonda con Baudrillard y Mafesoli en el posgra-
do de la Facultad de Ciencias Políticas. Después
de presentar la hermenéutica analógica, Mafeso-
li me dijo que le parecía interesante porque era
una dialéctica premoderna, es decir, no como la
hegeliano-marxista, que busca la superación de
los opuestos en una síntesis superior, sino como
la dialéctica presocrática, en especial la de Herá-
clito, que deja que los opuestos convivan y vivan
precisamente de su tensión o en la tensión.
En cuanto a la relación de la hermenéutica
analógica con la ontología, Alcalá ha entendido
bien que no se trata de volver a una ontología uní-
voca, ya que no es posible, después de las críticas
de la posmodernidad. Pero tampoco se hunde

M. Beuchot, Tratado de hermenéutica analógica. Ha-
cia un nuevo modelo de la interpretación, 3ª ed., México,
unam/ Ítaca, 2005, pp. 81-92, el capítulo titulado “La argu-
mentación en la hermenéutica. El paradigma de Perelman”.
Adopto el paradigma de Chaim Perleman porque está a
mitad de camino entre la dialéctica y la retórica.

R. Alcalá, “El papel de la retórica en la transición al pos-
modernismo”, op. cit.
109
en una ontología equívoca, que no tiene funda-
DIáLOGOS
mento ninguno. Es una ontología analógica, que
acepta un fundamento analógico también, es de-
cir, nuestro conocimiento de lo que fundamenta
no sólo nos alcanza para conocer un fundamento
que se muestra movedizo, no con la inmovilidad,
no la contundencia de lo inconcuso. Al menos
ésa es nuestra experiencia humana, de funda-
mentación existencial y viva, no fija y estática. Se
quiere evitar tanto el fundacionismo univocista
de la modernidad (que encontraba tal fundamen-
to en el sujeto, en el yo) como el antifundacionis-
mo equivocista de muchos posmodernos, que no
aceptan fundamento alguno, ni siquiera débil.
Asimismo, tiene razón Alcalá cuando dice
que la hermenéutica analógica no desconoce
otras hermenéuticas; hay muchas que aportan
cosas valiosas. De lo que se trata es de criticar las
que ostentan demasiada univocidad, ya que en
hermenéutica resulta inalcanzable, y las que caen
en demasiada equivocidad, la cual es inservible.
En este rango intermedio, según sus intenciona-
lidades y recursos, se mueve una constelación de
hermenéuticas diversas, que pueden colaborar
entre ellas.
Es debido a esta pugna por frenar los excesos
de la posmodernidad (relativismo excesivo, anti-
fundacionismo recalcitrante y nihilismo desespe-
rado) que ha surgido la hermenéutica analógica,
pero también reconociendo las justas críticas que
la posmodernidad ha hecho de los excesos de la
modernidad (racionalismo a ultranza, universa-
lismo exagerado y metarrelatos pretensiosos),
que han abierto caminos en la actualidad.
Por último, expreso mi gratitud a Raúl Alca-
lá como un interlocutor valioso. Es un excelente
amigo, precisamente porque se toma el trabajo de
criticar lo que el otro amigo hace, y eso para com-
partir con él lo que percibe y reflexiona. Todo lo
cual es parte de la amistad. Además, siempre será
pertinente lo que se atribuye a Aristóteles: “Ami-
cus Plato, sed magis amica veritas”.

M. Beuchot, Tratado…, op. cit., pp. 97-121.
 Cirugía reconstructiva
Hoy tomé el libro que olvidaste en mi casa
hace tiempo y que leí durante aquellos días en los
que las esperadas vacaciones habían llegado. Lo
tenía en el librero de la sala y lo saqué para revi-
vir las sensaciones que tuve al leerlo por primera
vez. Al tenerlo en las manos miré su portada du-
ra y azul, el color de sus hojas y la forma de las
letras de cada página. Como recordarás, cuando
lo sacaste de tu bolsa para mostrármelo observa-
mos que la pasta del libro se estaba despegando.
Ahora, cuando lo vi así, maltratado, descuidado,
demasiado usado, sentí una gran pena pues és-
te, como el resto de libros que he leído, me ha
proporcionado momentos de verdad agradables.
Siempre he creído que los libros son tan delicados
que semejan niños y como a ellos hay que cui-
darlos dado que su contenido nos puede deparar
cosas sorprendentes pues —con una temporali-
dad tangible o no— nos transmiten sensacionales
experiencias y un aprendizaje general de lengua-
je, lugares, personas, situaciones, etc. Nos hacen
viajar y conocer lo real y lo fantástico; la historia
sucedida y aquella con la que la imaginación o el
sentimiento de un escritor nos hace soñar. Es por
eso que hay que conservarlos en mejor estado.
Esto no significa que deban estar guardados, no.
Imagínate, sería como mantener a un niño quieto
en un solo sitio, sin darle la oportunidad de ha-
blar, moverse, brincar o jugar y con ello nos pri-
varíamos de disfrutar de sus ocurrencias, de sus
preguntas inocentes pero profundas que, como
las historias contadas en los libros, casi siempre
nos hacen pensar en esas cosas que siendo adul-
tos y por estar demasiado ocupados omitimos.
Pero volviendo a tu libro, decidí que no po-
dría volver a ser leído si no lo reparaba. Como
110
dijiste aquel día, habría de tener mucha paciencia
para, con calma y cuidado, reunir los pedazos de
papel que estaban separados. Quizá cuando lo
veas creerás que mi curiosidad no alcanzó para
dejarlo como nuevo. Pero el resultado final no
es que esté reparado o no, porque finalmente lo
está. Más bien lo que quiero decirte es que du-
rante el proceso que seguí sentí que tenía entre
mis manos una cosa viva y delicada. Qué curio-
so, como si estuviera mirando a un paciente que
llega al consultorio médico aquejado de una do-
lencia que no sabe de dónde viene. Con heridas
externas visibles e internas que hay que descubrir
y curar. Entonces, al tocarlo para realizar un exa-
men de su condición f ísica y tener un diagnóstico
fidedigno de su estado, mi imaginación me hizo
sentir como las palpitaciones de un corazón las
de las palabras que contiene el libro y que descri-
ben con un sentido poético los sentimientos de
su autor. Cual arterias y venas, las líneas de ca-
da renglón me condujeron a detectar coágulos o
bloqueos representados por acotaciones hechas
para destacar una expresión, un verso de mayor
peso específico en nuestro corazón. Algunas de
esas marcas se hicieron al margen de la página
pero al fin no dejan de ser obstrucciones en el
paisaje fluido de los párrafos y la historia contada.
Sin embargo, las consideré marcas de melanina
sobre las páginas, lunares en los que reparamos
cuando, al observar la piel de una persona, nues-
tros ojos topan con ellos y nos llaman la atención
pero con serenidad sabemos que no representan
en el paciente una dolencia f ísica mayor.
Encontré además que las hojas del libro ha-
bían adquirido un tono amarillento; como la piel
de una persona enferma que ha perdido su ter-
 LETRILLAS
sura y suavidad y que al tocarla se siente seca y
maltratada por el paso del tiempo y la exposición
a los cambios de clima. En la piel los rayos del
sol y los cambios metabólicos así como la pérdida
de turgencia en las capas dérmicas externas acre-
cientan el número de células muertas; en el caso
del libro la manipulación a la que se le somete
al leerlo provoca que la grasa de nuestras manos
impregne las hojas y éstas vayan perdiendo parte
de su textura original. Siguiendo con el análisis
acerqué el libro a mi nariz y detecté que su olor
ya no era aquel de la tinta recién tatuada sobre
las fibras de celulosa del papel. Afortunadamente
y por su condición de ser un objeto casi inerte,
no presentaba el olor dulzón de los cuerpos vivos
enfermos atacados por infecciones bacterianas
sino que olía a humedad, encierro y un poco a tie-
rra. Después, observé meticulosamente la parte
más dañada y me enfoqué en esos pequeños tro-
zos de papel azul despegado que debían quedar
al ras de la orilla blanca, en el canto del lomo del
libro. De manera análoga a las dislocaciones en el
esqueleto de un organismo pensé que esos pun-
tos de rotura del papel podrían ocasionar visibles
deficiencias en el andar del libro. En su abrir y
cerrar de páginas, en el quiebre de su columna
vertebral.
Una vez que, a mi juicio, determiné la magni-
tud de la lesión, ideé una estrategia de curación.
Así, igual que con una herida, limpié la zona de-
teriorada. En principio creí que, por facilidad, lo
mejor hubiera sido unir las piezas con un trozo
de cinta adhesiva, ya sabes, la cinta mágica trans-
parente. Sin embargo, me sirvió haberte comen-
tado lo que pensaba hacer porque me sugeriste
usar el pegamento blanco. Si, esto era lo más ade-

111
cuado. Imaginé que con la cinta el libro parecería
tener sobre su rostro una cicatriz como resultado
de una cirugía mal practicada. Entonces, busqué
un poco de pegamento e inicié una tarea meticu-
losa y como un cirujano me aboqué a tratar de
reconstruir pedazo a pedazo el aspecto inicial
del libro. Tomando el pegamento coloqué un po-
co a lo largo de toda la parte despegada. En este
punto, en el que ya no había marcha atrás pues
al agregar el pegamento debía continuar con el
proceso, tuve el cuidado de no poner demasiado
material sabiendo que esto sería como un exceso
de anestesia sobre mi paciente y podría causar
más perjuicio que mejoría.
Parecería una tarea trivial, pero te aseguro que
la tomé tan en serio y me metí tanto en el papel,
del libro y como cirujano, que al ver el grueso car-
tón que forma el lomo y la portada, observé que
estaba no sólo despegado sino que había un des-
gajamiento de las delgadas láminas de papel cu-
ya compactación daba ese grosor que, como una
piel, protegía el atado de hojas. Y así, al igual que
como se van uniendo las capas de fibras muscu-
lares durante una cirugía, fui pegando una a una
esas láminas. Cuando terminé, me di cuenta que
había hecho un buen trabajo, pero siempre que-
dan cicatrices. Y es que, debido a que tantas veces
tomamos el libro para descubrir en su conteni-
do las experiencias ajenas que hicimos propias,
nuestras manos al tocarlo propiciaron que algu-
nos trozos del papel de la cubierta se fueran per-
diendo; en consecuencia hay algunos sitios que
ya no tenían pequeñísimos pedazos de papel azul
quedando la huella blanca del papel desnudo. En
ese momento creí que una solución sería injertar
trocitos de otro papel, pero de manera similar a
lo observado en los transplantes en los seres hu-
manos, debía encontrar una compatibilidad total
en el material usado. Esto no era un trabajo fácil
dado que debía considerar la textura y el color del
papel del paciente y pensé que después de todo al
libro quizá no le importara quedar con pequeñas
cicatrices; igual hubieran sido en la piel de una
persona las marcas que dejan la aguja y el hilo.
112
Como de verdad sentía que estaba operando
a un organismo vivo, imaginé que, exactamente
igual a las personas, los libros también se lesio-
nan y sus heridas están representadas por la rotu-
ra, el desgajamiento y la separación de sus hojas.
Si las heridas no se atienden, si se descuidan, ine-
vitablemente derivarán en una septicemia, mis-
ma que puede extenderse por todas las hojas y
entonces al paso del tiempo la apariencia de éstas
se hará purulenta y desagradable. Si el descuido
del libro continúa, parte de él se puede gangrenar
y la mutilación será el paso siguiente.
Los libros no tienen una leyenda que indique
sus condiciones de almacenamiento. Nada que
nos diga que deben conservarse en un lugar libre
de humedad por lo que están expuestos al ataque
de microorganismos como los hongos. Ni siquie-
ra tienen la oportunidad de autodefenderse con
un sistema inmunológico que les sirva de barre-
ra de contención a la agresión de esos organis-
mos; no producen citocinas, interferón o factores
de coagulación, por lo que el descuido al dejar
que las hojas se desprendan puede conducir a
su pérdida, lo que sería similar a una falla en el
proceso de coagulación sanguínea, simplemente
el paciente se desangra y muere. Así, en el caso
del libro el sentido del texto se pierde, pues las
palabras se van separando y con ello se quiebran
las ideas y las sensaciones que el autor ha querido
transmitirnos. En ambos casos el fin es terrible y
fatal.
Bueno, pero ahora tu libro está sano. Lo po-
demos leer con la tranquilidad de saber que no se
seguirá despegando. No sé cuánto dure la cura-
ción pues como mencioné, la manipulación es un
factor determinante en el proceso de infección
y propagación de cualquier enfermedad que lle-
gue a aquejar a éste, nuestro querido libro. Sin
embargo espero que perdure por mucho tiempo.
Tampoco sé cuántas personas más puedan leerlo
pero estoy segura de que quien lo haga lo disfru-
tará tanto como nosotros.
Dulce María Delgadillo