República Bolivariana de Venezuela

Universidad Nacional Abierta

Rectorado

Dirección de Investigaciones y Postgrado

Maestría en Ciencias de la Educación: Mención Administración Educativa

Centro Local Metropolitano

EVALUACIÓN DE DISEÑO CURRICULAR A LA LUZ DEL MODELO DE STUFFLEBEAM

(Actividad 3)

Maestrando:

Orlando Méndez

C.I: 18235133

Yaneiry Rojas

C.I: 16922213

Facilitador: Arturo Lugo

Caracas, Mayo de 2019.

 INTRODUCCION

La evaluación como área de conocimiento reciente y en proceso de formación, tiene

la finalidad de valorar los resultados de programas especiales diseñados para alumnos con
problemas sociales, así como para asegurar que las innovaciones educativas mejoraban
realmente la enseñanza.
Ahora bien, uno de los versados en materia evaluativa como Stufflebeam, (1989) nos
dice que la investigación evaluativa consiste en "los procedimientos de recopilación y
análisis de datos que aumentan la posibilidad de demostrar, más que de asegurar, el valor
de alguna actividad social". Sin embargo, Para Patton (1980) afirma que "el propósito de la
investigación evaluativa es informar a la acción, apoyar la toma de decisiones y aplicar el
conocimiento para resolver problemas humanos y sociales".
Se puede señalar entonces que en la temática de la evaluación confluyen muchas
derivaciones investigativas que buscan desarrollar los medios y alcances de la misma. Sin
embargo, el desarrollo de la evaluación, en su sentido más amplio, durante las últimos
años, ha contribuido de forma decisiva a su implantación en distintas esferas de la
actividad educativa y curricular y no solamente como verificación de los logros alcanzados
(modelos basados en la teoría de tyler), sino como comprobación de los procesos seguidos
(modelos propuestos por Scriven, Sttuflebeam, Pérez Juste).
Dentro de este marco educativo un diseño curricular, hace referencia a un proceso que
permite organizar y desarrollar un plan educativo. A través de esta estructuración se busca
satisfacer las necesidades formativas de los estudiantes. Ello supone que todo diseño
curricular debe estar permeado de los proyectos educativos de las instituciones educativas
y contar con la colaboración del equipo de profesores que hagan posible su aplicabilidad,
mantenimiento o transferencia según los casos.
Al mismo tiempo, se debe destacar que la evaluación tiene presencia e impacto en los
diseños de procesos de intervención educativa, desde el momento en que se identifican
las necesidades, se formulan los objetivos, se desarrolla el proceso de ejecución y se
analizan los resultados alcanzados. Por ello, podríamos afirmar que la evaluación de
diseños curriculares se configura como un componente intrínseco de los procesos sociales
y educativos desde una consideración globalizada de los mismos.

En consecuencia el presente informe apuntala a la presentación sintetizada y

analítica de los aspectos más generales de la evaluación del diseño curricular,
específicamente el diseño curricular vigentes que se aplica en el nivel de educación media,
para luego vincular estos procesos de valoración con el modelo propuesto de Stuffebeam,
donde se abordarán sus conceptualizaciones, orígenes, etapas y características para poder
establecer alcances y limitaciones de este modelo en materia de la evaluación de dicho
diseño curricular.

EVALUACIÓN DE DISEÑOS CURRICULARES A LA LUZ DEL MODELO DE STUFFLEBEAM

(1987)

La evaluación es un proceso continuo y sistemático con una finalidad sumativa y

formativa, actualmente la evaluación se enfoca en lo formativo utilizando como método la
autoevaluación la realizada hacia nosotros mismos, la coevaluación la que aplicamos a
otras personas y la heteroevaluación la que aplicamos a un contexto o grupo de personas,
mediante estos resultados se espera lograr que el aprendizaje sea significativo y que se
alcances las metas propuestas.
La evaluación de los programas educativos según Pérez (ob. cit) es la recogida de
información rigurosa, valiosa, valida y fiable orientada a valorar la calidad y los logros de
un programa, como base para la posterior toma de decisiones del programa.
La evaluación de un programa educativo según Roldan (2005) consiste en reconocer
sus fallos y aciertos, ventajas y desventaja: Esta evaluación debe ser un proceso
participativo que obtenga y analice información útil con el propósito de juzgar y tomar
decisiones alternativas, respecto de la concepción, estructura, funcionamiento y
administración de los planes de estudios

Del análisis de las definiciones anteriores puede destacarse la idea de que la evaluación
de programas no configura un ente aislado del resto de la actividad educativa, sino que,
por el contrario, se encuentra íntimamente ligada a su desarrollo, dado que nos ofrece
información sobre la marcha de los procesos sociales y/o educativos, así como sobre la
valía de las propuestas innovadoras en el campo.
 Ahora bien, la evaluación de diseño curricular cumple los siguientes cometidos:
diagnóstico, formativo y orientador, predictivo y de control del proceso educativo. De una
parte ayuda a desvelar los puntos fuertes o débiles del programa y de otra orienta hacia el
desarrollo futuro, de forma que las personas implicadas adquieran confianza en su tarea y
se puedan remediar las deficiencias que se detecten.
Sin embargo, la evaluación de un diseño curricular educativo debe identificarse como
una investigación en el cual se requiere la participación de toda la comunidad educativa, y
debe conducir al conocimiento de sus fortalezas y debilidades; esto, con el fin de
establecer juicios de valor que conduzcan a propuesta de cambio, además de ser un
proceso participativo que obtenga y analice información útil con el propósito de juzgar y
tomar decisiones alternativas, respecto de la concepción, estructura, funcionamiento y
administración de los planes de estudios.
En relación con la evaluación de diseños curriculares educativos la misma para poder
consolidarse debe configurarse a la luz de un modelo evaluativo, en cuanto a los modelos
de evaluación los mismos admiten diversas clasificaciones, por lo que Patton (1980)
asegura que existen cuatro modelos: (a) De consecución de metas: Tyler, Hammond,
Metfessel; (b) De enjuiciamiento sobre criterios intrínsecos: acreditación; (c) De
enjuiciamiento sobre criterios extrínsecos: Stake, Scriven; (d) De facilitación de decisiones:
Stufflebeam, Guba, Alkin.
Ya teniendo una aproximación a los modelos de evaluación de un diseño curricular, se
puede aportar que este último se constituye una guía con líneas orientadoras metodológicas
que dan coherencia y pertinencia al proceso educativo, partiendo de objetivos formativos,
métodos, actividades y modos de actuación que permitirán cumplir con la formación social del
ser humano a fin de incorporarlo activamente al momento histórico que le corresponde.
Al respecto, la línea indagativa del presente informe, se sitúa en el diseño curricular
correspondiente a la educación media de 2017, ya que los autores son docentes de este nivel
educativo y este es el diseño curricular que se aplica en su praxis pedagógica cotidiana.
Continuación se presenta una síntesis del diseño curricular seleccionado.
En miras de mejorar el diseño curricular de la República Bolivariana de Venezuela para los
liceos, se establece una nueva propuesta en el año escolar 2016- 2017 en la que son elegidos
los liceos de carácter Nacional para llevarla a cabo, es importante destacar que este diseño
curricular es el que se encuentra vigente y se organiza en Áreas de Formación.
En el siguiente esquema puede visualizarse el conjunto de los elementos (o
componentes) del diseño curricular propuesto y las relaciones entre estos elementos:
 Figura 1. Componentes del diseño curricular de educación media. Fuente: elaboración
propia
El ministerio del poder popular para la educación aduce que las Aéreas de
Formación plantean la integración del conocimiento que abordan distintas disciplinas y
conocimientos de manera inter y transdisciplinar, el enfoque interdisciplinar reconoce los
límites de las distintas disciplinas en sus campos de acción de los saberes como medio al
servicio de las metas educativas. Las áreas de formación se abordarán durante los cinco
años de estudio

El sistema de conocimiento basado en las disciplinas ha permitido profundizar y

especializar en distintos ámbitos de la vida, sin embargo, la realidad es en sí misma
integral y el ser humano es en sí mismo es integral.

Las Áreas de Formación que se proponen en este diseño curricular:

 1. Acción Científica, Social y Comunitaria. 2. Actividad Física, Deportes y
Recreación. 3. Arte y Patrimonio. 4. Ciencias Naturales. 5. Educación Física. 6. Lengua. 7.
Lengua Extranjera. 8. Matemática. 9. Memoria, Territorio y Ciudadanía. 10.
Orientación Y Convivencia 11. Participación En La Producción De Bienes y Servicios.

Todas las áreas tienen igual importancia, relevancia y pertinencia para la formación
integral de los y las adolescentes y jóvenes, debido a que las áreas de formación integran
el individuo con la realidad social y el contexto socio histórico en el cual se vive es
importante evaluar la efectividad y eficacia de dicho diseño curricular, es por ello que sus
referentes éticos dentro del diseño curricular se enmarcan según cada área de formación y
en distintas disciplinas, en leyes, teorías, principios, teoremas, conceptos, operadores,
reglas, estructuras, fenómenos, hechos, procesos, sistemas, manifestaciones, géneros,
nomenclaturas, lenguajes, códigos, taxonomías, modelos, categorías, clasificaciones,
variables, propiedades, personajes, entre otros.

Los referentes teórico-prácticos, como su nombre lo indica, deben ser abordados

de manera teórica y práctica, por lo que son los y las docentes quienes planificarán los
proyectos, los talleres, las prácticas de laboratorio, los trabajos de campo, los seminarios,
las investigaciones, entre otras, para darle el sentido teórico-práctico al conocimiento de
manera permanente, desde el área de formación que enseña.

Es por ello que es de gran relevancia considerar que los temas indispensables
identifican los asuntos fundamentales sobre los que se organiza el plan de estudios,
además que permite desarrollar la concreción anterior en cuanto a los referentes éticos.
De estos temas se extraen los aspectos de cada área de formación que deben ser
considerados especialmente, pues constituyen asuntos que ningún ciudadano venezolano
ni ninguna ciudadana venezolana pueden dejar de estudiar en el contexto histórico
contemporáneo en el cual vivimos y, sin embargo, aparecen muchas veces desplazados en
los planes y programas de estudio. De los temas indispensables se deducen los temas
generadores que están estrechamente ligados a las áreas de formación y permiten
organizar las secuencias didácticas de cada una de ellas. De tal forma, que cada tema
indispensable aparece y reaparece en distintas áreas, para tratar las diferentes
dimensiones de cada tema. De los temas generadores se derivan a su vez la gama de
tejidos temáticos y referentes teórico-prácticos que están conformados por los contenidos
inherentes a la disciplina y que surgirán a partir de la relación con la práctica.

Ahora bien, para lograr que los referentes éticos y los temas indispensables se
cumplan a cabalidad es de gran importancia destacar sus aspectos curriculares, entre
ellos:

Primero: La educación media es educación obligatoria, para todas y todos. No sólo

para aquellos que puedan o quieran. Este carácter replantea lo que ha sido históricamente
la educación media o secundaria, como preparación para algunos y, especialmente para
quienes aspiran estudiar en la Universidad. Hoy, la educación media universal tiene como
finalidades centrales: el desarrollo de las potencialidades humanas y la formación de una
ciudadanía protagónica, crítica, informada, comprometida con los valores de justicia,
libertad, igualdad, solidaridad, capaz de asegurar la soberanía efectiva del pueblo.

Segundo: El desarrollo de las potencialidades humanas es un proceso abierto, no

tiene límites. Refiere a nuestras capacidades para vivir, pensar, sentir, percibir, actuar,
transformar, disfrutar, crear, construir... Supone entonces la creación de un conjunto de
experiencias, aprendizajes, acciones, situaciones educativas que permitan el desarrollo de
estas potencialidades. Precisamente porque la educación se concibe como un proceso de
ejercicio de nuestra humanidad, es un derecho inalienable.

Tercero: El ejercicio pleno de la ciudadanía exige educación y trabajo, vivencia de la

participación, desarrollo de capacidades, apreciación de lo que tenemos, visión de futuro,
comprensión crítica del mundo, aprendizajes múltiples.

Cuarto: La orientación del proceso de cambio curricular privilegia estos

aprendizajes para la vida y la ciudadanía por sobre la preparación para estudios
posteriores. No obstante, en la perspectiva de la educación a lo largo de toda la vida, se
valoran también aquellos aprendizajes y experiencias que puedan facilitar estudios
posteriores, conscientes de que a partir de la finalización de los niveles obligatorios de la
educación, se abren caminos diversos a nuestras y nuestros jóvenes. En cada uno de estos
caminos deben estar formados para la construcción social de conocimiento, como
dimensión inseparable de la construcción de la Patria buena, con visión latinoamericana,
caribeña y planetaria.

No obstante, para que el diseño curricular se lleve a cabo satisfactoriamente y se

puedan evaluar los logros del mismo, es necesario evaluar aplicando modelos evaluativos.
En este caso, para el presente informe el modelo asumido será el de Stufflebeam del año
(1987).

MODELO DE STUFFLEBEAM: EVALUACIÓN ORIENTADA A LA DECISIÓN

ORIGEN DEL MODELO

En el presente informe se utilizara el modelo de Stufflebeam para la evaluación del

diseño curricular planteado. Este modelo se le conoce como CIPP, el mismo se trabaja
levantando la información para tomar decisiones en el diseño curricular educativo. La
versión original del CIPP fue desarrollada en el año 1960 por el Centro de Evaluación del
Estado de Ohio. El principal desarrollador del Modelo CIPP fue Daniel Stuffelbeam el cual
creo los conceptos y medios para evaluar proyectos a través del financiamiento del
Elementary and Secondary Education Act (ESEA) en 1965.

CONCEPTO DE EVALUACIÓN SEGÚN EL MODELO

Stufflebeam ha ejercido una notable influencia en el desarrollo de los procesos

evaluatorios a través de su modelo CIPP (Contexto, Insumos, Procesos y Productos). Este
modelo – desarrollado conjuntamente con Egon y Guba en 1970, parte de una concepción
sistémica de la evaluación, la cual es concebida como el proceso de delinear, obtener y
proporcionar información útil para juzgar decisiones alternativas, Es necesario que el
proceso de evaluación contenga tres pasos fundamentales: (a) delimitar los interrogantes
que deben ser contestados; (b) obtener información relevante para dar respuesta a tales
interrogantes y (c) dirigir la información a quienes toman las decisiones.
El modelo se sustenta sobre la base de la importancia de la toma de decisiones sobre
un determinado programa con el fin de maximizar la utilización de los resultados de la
evaluación, no solo al finalizar el proceso, sino a lo largo del mismo. De la definición de
evaluación apuntada anteriormente se extraen tres objetivos básicos: servir de guía para la
toma de decisiones, proporcionar datos y promover la comprensión de los fenómenos
estudiados.

PROPÓSITO DEL MODELO

El propósito de este modelo es delinear, obtener y proveer información útil para la
toma de decisiones. Flores (2004) nos indica que el perfil de necesidades de información
para evaluar un diseño curricular son cinco: (a) menciona que es definir el sistema
institucional, (b) identificar el equipo de trabajo el equipo de trabajo que decide que se
relaciona con la autoridad legal y niveles de responsabilidad en la escuela. (c) identifica el
área de problemas relevantes y selecciona las variables y criterios con sus niveles de
excelencia respectivos; (d) definir políticas con el equipo que decide en cuanto al grado de
acceso a las fuentes de información, autoridad y responsabilidad del evaluador; (e)
planear y definir los presupuestos donde el alcance del modelo es macro evaluativo.
ETAPAS DEL MODELO
La evaluación a través de este modelo se presenta como un proceso en el que se
incluyen las etapas de identificar, obtener y proporcionar información. De ahí su propuesta
CIPP, que distingue cuatro tipos de evaluaciones con sus correspondientes decisiones de
mejora:
(a) Evaluación del contexto: sirve de base a las decisiones de planificación.
(b) Evaluación del "input" o entrada: nos indica los recursos disponibles, los métodos y
estrategias aplicables.
(c) Evaluación del proceso: proporciona información sobre la marcha del programa y si las
actividades siguen el plan previsto.
(d) Evaluación del producto: valorar, interpretar y juzgar los logros del programa.

CARACTERÍSTICAS DEL MODELO

Del análisis del modelo de Stufflebeam sus características están descritas en una
evaluación que debe formar parte de todo diseño curricular ya que regula todo lo
planificado y permite que se lleve a cabo los cuatro modelos propuestos en el CIPP para
obtener una mayor información en el marco evaluativo.
La implementación de nuevos curriculos en el marco educativo debe prever el
empleo de la evaluación, una vez que hayan sido aceptados por la comunidad. Esta
implementación permitirá obtener información que proporcionara una base científica para
juzgar si las decisiones sobre el fracaso o el éxito de un programa especial se toman desde
posiciones debidamente justificables.
Las decisiones del equipo evaluador son el reflejo de las fuerzas dinámicas que van
más allá de la esfera próxima de estudio e influencia directa del evaluador.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN QUE SE PUEDEN UTILIZAR EN EL MODELO

En consecuencia de lo pretéritamente planteado se puede afirmar que el modelo CIPP
nos proporciona diferentes tipos de decisiones que nos ayudan a crear las estrategias
evaluativas apropiadas, entre ellas destacan:
(a) Decisiones de realización: sobre la puesta en marcha del programa (recursos, apoyos
humanos).
(b) Decisiones de reciclaje: continuar o no con el programa, unirlo a otro, buscar recursos
nuevos.
(c) Decisiones de planificación: selección de metas valiosas para el programa y los sujetos
implicados.
(d) Decisiones de estructura: medios necesarios para alcanzar esas metas.
Basados en las decisiones referenciadas con anterioridad, el modelo de Stufflebeam
hace énfasis en la trascendencia de alcanzar datos pertinentes y de calidad, de forma que
permita garantizar, con un alto grado de acierto, la idoneidad de las etapas planteadas en
el modelo de evaluación de diseños curricluares para así poder trazar el camino metódico
y estratégico a seguir, donde las técnicas nos indican el modo de recorrer ese camino, los
procedimientos plantean los pasos que deben seguirse

Desde la perspectiva del modelo formulado por Stufflebeam, algunas de las técnicas e
instrumentos más empleadas en las fases de la evaluación de dicho modelo:

Instrumentos de medición Tests de Aptitudes, Rendimiento, Personalidad

Escalas

Métodos de observación No estructurados: Observación participante, Registro

de especímenes, Anecdotarios, etc.

Instrumentos para el registro de Ficha anecdótica; Listas de control; Escalas de

datos actitudes y valores
Escalas de estimación Numéricas, Gráficas, Verbales o descriptivas.

Cuestionarios y entrevistas Cuestionarios: Individuales o grupales, Entrevistas:

Estructurada o formal, No estructurada o informal:
Focalizada, Clínica, No dirigida

Análisis de tareas y documentos Tareas escolares: Tabla de criterios, Adjudicación de

valores; Escalas de producción escolar: Escritura,
Ortografía, Dibujo, Composición, Análisis de
contenido.

Métodos indirectos Proyectivos: Gráficas, Verbales, Juego, Psicodrama y

socio drama

Más estructurados Tests de conocimientos y habilidades, Tests de

información, Juicios de actitud relevante.

Otras técnicas Metodología "Q", Diferencial semántico, la

observación, la entrevista y el análisis de contenido

Cuadro 1. Técnicas e instrumentos más empleados.

FORTALEZAS Y LIMITACIONES DEL MODELO

Según Ortiz (2004), el modelo de Stufflebeam presentan diversas fortalezas que
permiten ser aplicables a cualquier diseño curricular ya que en su totalidad provee una
visión sistémica total del proceso de diseño de la evaluación, posee validez interna y
externa ya que su modelo está sustentado en el tiempo por su confiabilidad, objetividad
alcance y credibilidad evaluativa.
Además introduce el término de realimentación en el lenguaje del campo de la
evaluación ya que su modelo es sencillo de entender y aparentemente de explicar.
En cambio, los expertos coinciden que las debilidades o limitante del modelo de
Stufflebeam se circunscriben a un efecto negativo ya que el mismo requiere un peritaje
exhaustivo con la gran necesidad de capacitación para su aplicación para que su
evaluación se limita a lo formativo y no a lo sumativo. Porque su limitante no toma en
cuenta los aspectos no previstos que pueden ocurrir en el proceso evaluativo ya que el
evaluador es sumamente técnico porque tiene un estrecho alcance asignado a los
objetivos; es decir, el modelo no determina si es un programa educativo bueno o malo
 ESTRUCTURA PARA PRESENTAR RESULTADOS DE UNA EVALUACIÓN CURRICULAR BAJO
EL MODELO DE STUFFELBEAM.

La evaluación de diseños curriculares debe recoger y registrar de forma clara todo el

proceso seguido, con el fin de que lo conozcan las personas implicadas. .
El presente modelo está basado de las propuestas de Patton (1980). entre ellas se
destaca:

La Introducción, el contexto, origen del programa. objetivos del programa, personal

implicado, características de las instalaciones, estructura del currículo, personal
responsable, descripción de la investigación, fines de la evaluación, plan de evaluación,
metodología, instrumentos y técnicas, resultados con su respectiva descripción, análisis de
los datos, su interpretación, validez y confiabilidad, conclusiones, recomendaciones y
sugerencias y su respectiva meta-evaluación y bibliografía.

Pero en función del tipo de evaluación curricular habrá que responder a las
diversas cuestiones, aunque evidentemente se pueden añadir y suprimir todos aquellos
apartados que el evaluador considere oportunos y necesarios.

CONCLUSIÓN

Una vez finalizado el presente informe, los autores concuerdan que es indispensable
reflexionar sobre la importancia de los diseños curriculares y la evaluación de los mismos,
donde los modelos evaluativos permitan develar los puntos fuertes o débiles del currículo
y para así orientar los procesos hacia el desarrollo futuro, de forma que las personas
implicadas adquieran confianza en su tarea y se puedan remediar las deficiencias que se
detecten en dicho programa.

Bajo el mismo enfoque, se puede concluir adicionalmente que la evaluación de

diseños curriculares cumple los siguientes cometidos: diagnóstico formativo y orientador,
predictivo y de control del proceso educativo, además permite la integración del individuo
con la realidad social y el contexto socio histórico en el cual se vive.

Es por ello que el modelo evaluativo de Stufflebeam permite dentro de sus parámetros
medir los efectos de un diseño curricular por comparación con las metas que se propuso
alcanzar, a fin de contribuir a la toma de decisiones sobre el programa y para mejorar su
programación futura.
Vale destacar que el modelo de Stufflebeam en uno de los más clarificadores y
ambiciosos en la evaluación de diseños curriculares, el mismo autor reconoce algunas de
las limitaciones para llevar a cabo una evaluación exhaustiva siguiendo su modelo. Pero a
su vez recomienda encarecidamente que la evaluación no sea un fin en sí misma, sino que
se articule dentro de un proceso educativo más amplio y globalizado, Por ello es ideal
saber que el mismo Stuffelbeam plantea que la propia evaluación sea objeto de evaluación
(metaevaluación) recurriendo a una serie de criterios, procesos, técnicas e instrumentos
apropiados para su cometido.
De manera específica, se aporta como conclusión que durante el arqueo bibliográfico
para el presente informe y consultando personal especializado de la zona educativa del
estado miranda, los autores comprobaron empíricamente que a la fecha el diseño
curricular de educación media referenciado no ha sido sometido a una evaluación
curricular oficial por parte del ministerio del poder popular para la educación y no existe
bibliografía puntual e investigativa sobre esta temática evaluativa.

REFERENCIAS

Pérez, R. (2000). Evaluación de Programas Educativos. Revista de Investigación Educativa,

Volumen 18 n° 2, 2000.

Roldan, L. (2005) Elementos para evaluar planes de estudio en la educación superior

Educación, vol. 29, núm. 1, 2005, pp. 111-123 Universidad de Costa Rica San Pedro,
Montes de Oca, Costa Rica.

Patton, Q. (1980). Qualitative Evaluation Methods. California: Sage.

Pérez, R. (1995). Evaluación de Programas Educativos y Metodología para la Evaluación de
Programas Educativos. Madrid: Universitas

Stufflebeam, D. (1987). Evaluación Sistemática. Guía teórica y práctica. Madrid: Paidos.

Flores, R. (2004). Investigación educativa y pedagogía. Colombia: McGraw Hill

Ortiz, A. (2004). Diseño y Evaluacion Cirrucular. Puerto Rico: Edil.

Ministerio del Poder Popular para la Educación (2015) Proceso de Cambio Curricular en
Educación Media.

Ministerio del Poder Popular para la Educación (2017) Áreas de Formación en Educación
Media General.