POLÍTICAS EDUCATIVAS

Y CRISIS DE LA PEDAGOGÍA EN COLOMBIA

Resumen:
El presente escrito busca dar cuenta de la lógica que traducen las políticas públicas en las últimas
décadas en Colombia, en particular su ajuste a las orientaciones de la banca multilateral, las
implicaciones pedagógicas y curriculares que conllevan y el desconocimiento del papel de la
comunidad escolar en el agenciamiento de dichas transformaciones.

Palabras clave:
Política educativa, pedagogía, cambio educativo.

Abstract:
This letter seeks to give an account of the logic that translate public policy in recent
decades in Colombia, particularly their adjustment to the guidelines of the multilateral
bank, the curriculum and pedagogical implications involved and the ignorance of the
role of the school community in the arrangement of these transformations.

Key words:
Educational policy, pedagogy, educational change.

Sobre el autor:
Diego H. Arias Gómez
Licenciado en filosofía, magíster en sociología de la Educación, candidato a doctor en
educación.
Miembro del Equipo pedagógico regional del Movimiento de Educación Popular Fe y Alegría,
Bogotá-Tolima.
Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional y de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas.
Correo: di_arias@hotmail.com

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 POLÍTICAS EDUCATIVAS
Y CRISIS DE LA PEDAGOGÍA EN COLOMBIA
Diego H. Arias Gómez
Fe y Alegría Bogotá

Otra noción que desarrolló Paulo Freire, y que distinguía de toda connotación neoliberal, era la noción de
calidad. Cuando estaba al frente de la Secretaría Municipal e Educación de Sao Paulo nos hablaba de una
"nueva calidad". La calidad es tener todos (cantidad) acceso al conocimiento y a relaciones sociales y humanas
renovadas. Para el pensamiento neoliberal, la calidad se confunde con la competitividad. Niegan la necesidad
de la solidaridad. No obstante, las personas no son competentes porque son competitivas, sino porque saben
enfrentar sus problemas cotidianos junto con otros y no individualmente. (Gadotti, 2001, p. 16)

La pedagogía se mueve en los incesantes caminos de las relaciones humanas, ella reflexiona sobre
los procesos de enseñanza-aprendizaje que tejen los sujetos. Ella oscila entre la centralidad del
maestro, como sujeto de saber y de poder, que, dotado de unas herramientas provoca en otros,
mundos insospechados, pensamientos disímiles y actitudes inesperadas; pero también con la
centralidad del estudiante, como sujeto de saber y de poder capaz de analogías, relaciones,
abstracciones, discursos y gestos en función de asumir su propia biografía y en capacidad de
transformar la cultura heredada.

Con la llegada de los Estados-nación a partir del siglo XVIII, la pedagogía se normaliza, se
estandariza y se homologa a la institución escuela para procurar en los nuevos ciudadanos
comportamientos, valores y saberes funcionales a la nueva realidad. Estos Estados, preocupados por
garantizar el bienestar de las mayorías regulan crecientemente en ámbito de lo social a partir de leyes
y normas, donde, en particular la escuela, deja de ser un asunto privado, ligado a la familia o la
religión y se constituye en una política de Estado.

Al tenor de Freire, el siguiente escrito trata precisamente de la pedagogía, como denuncia y anuncio,
como construcción histórica, en su trayecto por la realidad colombiana de las últimas décadas en
relación con las políticas públicas que, para el caso, en su concepción y en su aplicación la han
constreñido y desconocido como invención cultural para interrogar, abrir y construir humanidad.

En primera instancia se aclararán algunos conceptos clave de la argumentación central,

posteriormente se ubicará la dinámica de las políticas públicas y de las educativas en particular en el
marco de la actual fase del desarrollo capitalista, luego se presentarán los elementos gruesos de las
políticas educativas en Colombia, y finalmente, se planteará una conclusión y propuesta de trabajo
para los interesados en sortear la actual encrucijada en la que se encuentra la escuela respeto a sus
orientaciones políticas.

Presupuestos teóricos

Dada la naturaleza cambiante y compleja de las políticas públicas, es pertinente asumirla como un
escenario de disputa discursiva, donde diferentes actores e instituciones buscan imponer sus lógicas
y sentidos determinados. Para ello, usando a Bourdieu (2000) quien crea la idea de campo para
definir una crítica al funcionalismo en relación con una visión armónica y en equilibrio de la sociedad
contemporánea y, en lo que respecta a los sistemas educativos, como proveedores de oportunidades
a los individuos y de capacidad productiva a los países, pero también en crítica al estructural-

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funcionalismo que se refiere a una visión rígida de la distribución del poder a partir de la organización
de clases sociales y de sus correlatos económicos; bajo la perspectiva estructural, lo educativo no
sería sino un reflejo directo de la dominación económica, sin mayores novedades en su interior, no
habiendo por tanto una autonomización o diferenciación propiamente tal en su interior respecto de la
lógica de la organización global de la sociedad.

En la noción de campo desarrollada por Bourdieu, ninguno de los enfoques anteriores da real cuenta
de la complejidad de las sociedades actuales en las cuales lo simbólico se entremezcla con lo
económico con el fin de reproducir el status quo imperante. La expresión campo grafica entonces un
espacio de juego, un terreno de relaciones objetivas entre individuos o instituciones en competición
por un objetivo idéntico, y para el caso de las políticas públicas en educación, el dominador en dicho
campo es quien define no sólo las reglas de juego, sino la línea dominante que resulta de tal disputa.
Cada agente (en representación de su agencia) cuenta con determinado capital político y cultural a la
hora de entrar en el escenario a disputar, y es de acuerdo a la valía en términos de este capital, que
cuenta con mayores o menores posibilidades de salir triunfante.

Gracias a esta metáfora es posible entender los diferentes recorridos de la política pública, por lo
menos en Colombia, como un forcejeo incesante entre diferentes actores por imponer sus lógicas, y
no, como podría pensarse de una manera simplista, como el resultado mecánico de la voluntad de
instituciones que detentan el poder. Esto no obsta para afirmar que el sentido de dichas políticas han
traducido, en su mayoría conceptual y metodológica, el sentir de los entes oficiales, pero en todo caso
sirve para hacer visibles las expresiones de resistencia que se han dado en el movimiento
pedagógico colombiano y las fisuras que las mismas políticas presentan, desde la perspectiva
dominante. Las políticas públicas, entendidas como campo, no son pues directrices lineales, o
ambientes armónicos fruto de consensos, son resultados de luchas simbólicas por imponer
determinadas orientaciones en materia política y legislativa.

Por otro lado, el concepto de política pública se entiende como la acción del Estado que legisla en
función de garantizar los derechos de los ciudadanos. Esta acepción echa mano de Roth (2006) que
hace una clara distinción (inexistente en español) entre polity entendida como el ámbito del gobierno
de las sociedades humanas, politics o actividad de organización y lucha por la obtención del poder, y
policy o designación de los propósitos y programas de las autoridades públicas. Las políticas públicas
se entienden en este último sentido. Para este autor la política pública designa un conjunto de
objetivos colectivos deseados, de medios y acciones que son tratados por una institución u
organización gubernamental para modificar una situación determinada. Por ello hablar de política
pública es hablar del vínculo legal que surge entre el Estado y la sociedad, es el hecho que legitima
esta relación (Pulido, 2005) y cuya configuración está dada por el conjunto de propuestas que
formulan y ejecutan, en nombre de la sociedad, los representantes del Estado, cuyo ámbito de
incidencia puede ser nacional, departamental o municipal.

Hablar del protagonismo del Estado en la definición de políticas públicas no obsta para identificar que
otras instituciones intervengan en su formulación, tal como Sarmiento (s.f.) lo señala, resaltando el
papel del sector privado y las mismas comunidades involucradas, de cuyo cruce emana dicha política

Finalmente, conviene hacer una distinción entre educación y pedagogía, la primera es entendida
como el proceso mediante el cual las nuevas generaciones son incorporadas de una manera
consciente e inconsciente, personal y colectiva, formal e informal, en los códigos lingüísticos,
sociales, saberes, actitudes y comportamientos propios de una sociedad. La sociedad entera educa
independientemente de su rigidez o flexibilidad relacional (Flórez, 1998). Por su parte, la pedagogía
se asume como el discurso teórico-práctico cuyo objeto de atención está representado en el acto
deliberado y consciente de la institución escuela, es decir de la relación maestro-estudiante (Zuluaga,
2003), es decir que no hay pedagogía sin escuela, y no hay escuela sin maestros y estudiantes, por
tanto hablar de pedagogía trasciende la delimitación de la conformación de los Estados-nación a

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partir del siglo XIX, pues ya antes se daban relaciones de escolarización y porque, además, muchas
prácticas pedagógicas se dan por fuera de los sistemas escolares oficiales y en el marco de la
marginalidad social y política. Hablar de pedagogía también implica el reconocimiento de un saber
específico, construido en la interacción y en particularidad de la escuela, saber que no es reductible al
mundo de las disciplinas académicas o de los conocimientos científicos únicamente. En este punto
conviene entender que el saber pedagógico, es un saber otro, cuya naturaleza está dada por las
complejidades y vicisitudes de la escuela (Martínez, Unda & Mejía, 2003).

Políticas públicas en el marco de la globalización

En este punto, central de cara a la tesis, se argumenta cómo la globalización capitalista ha hecho uso
de las políticas públicas para imponer su lógica en detrimento del bienestar de las mayorías y del
campo social, en particular, dada la reconfiguración que se le impone al Estado. Este razonamiento
se entiende bajo la consideración que lo sucede en la escuela y con la escuela no es ajeno al
ordenamiento sociopolítico en el éste se halla inmersa y, por tanto, a la lógica mundial a la que dicho
ordenamiento obedece.

Durante mucho tiempo, en el país como en otros Estados del mundo, la lógica de la política pública
estaba determinada fundamentalmente por las demandas de los poderes políticos nacionales de
turno. Prueba de ello es la escasa alteración del orden educativo colombiano durante el siglo XIX y
buena parte del siglo XX, efecto de una larga sociedad patriarcal, católica, conservadora y
republicana. Según Helg (1987) sólo hasta la década del 30 del pasado siglo, gracias al cambio de
gobierno que rompió con una larga hegemonía del partido conservador, se empezaron a dar ciertos
pasos en educación en términos de nuevas asignaturas y giro hacia la laicización de la educación
luego de una larga trayectoria unipartidista. Aunque años después la retoma del poder por los
conservadores, dieron al traste con estas reformas educativas, marcaron la pauta para que, años
después, se den las primeras intervenciones pedagógicas, promovidas por el Estado, gracias, entre
otras cosas, a las visitas de los misiones extranjeras de Currie y Lebret, que diagnosticaron, en su
momento, puntos neurales de la educación en Colombia con relación a la baja cobertura, calidad y
eficiencia interna, pobre infraestructura, poca preparación docente y fuertes desigualdades entre lo
urbano y lo rural. Estas observaciones sirvieron para darle importancia a la planeación educativa a
partir de la década del 50 y dieron vía a las reformas curriculares, atención a la escuela primaria y a la
postre a la apertura de las Normales que posteriormente permitirían la fundación de la Escuela
Normal Superior (Herrera; Infante, 2004).

Es un argumento conocido en las ciencias sociales que después de la segunda guerra mundial, como
parte del reordenamiento económico y político internacional, el mundo empieza a verse como una
unidad operativa cuyas partes hacen parte de un todo (Hobsbawm, 1998), es decir, los Estados
empiezan a perder autonomía en detrimento de su soberanía y a favor de los intereses de las
naciones y los grupos hegemónicamente poderosos en la posguerra. Entes como el FMI y el BM,
fundados en la posguerra, teóricamente con el ánimo de frenar la pobreza en el mundo mediante
préstamos y subsidios, giran gradualmente hacia la intervención y asesoramiento en el orden de lo
social, bajo el supuesto que los países pobres no contaban con las herramientas técnicas y de
conocimiento que garantizaban el camino hacia el progreso y la riqueza (Escobar, 2000).

Ya hacia la década del 80, después de la caída del socialismo real y del final de la guerra fría, y fruto
del desastre de la aplicación del modelo desarrollista de las décadas anteriores, el capitalismo se
reacomoda y surge el neoliberalismo como doctrina político-económica que extiende la manera de
pensar y obrar del mercado a todas las esferas de la sociedad y a todo el mundo, en tal sentido, las
pretensiones de los organismos asesores internacionales se agudizan y se multiplican (se suman la
OMC, PREAL, CEPAL). En el paraguas del “fin de la historia” y del pensamiento único, la ingerencia
de dichas agencias es cada vez más manifiesta y buscando acentuar las políticas de esta fase del
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capitalismo, intervienen decididamente en lo público para imponer la lógica del mercado, maximizar
las ganancias del gran capital y disminuir las trabas legales que estorben a su dominación, además
se ve cada vez más la educación como un gran negocio y se define ésta en función de la tecnología y
el conocimiento, es decir, se asume de manera ingenua que la riqueza de las naciones, en la nueva
era, estaba determinada por la producción de conocimiento, y la educación fue el esquema expedito
para ello (Mejía, 2006). Conferencias internacionales sobre educación, reuniones de ministros de
educación de grupos de países, cumbres presidenciales, y, más claramente, la realización de 122
reformas educativas en todo el mundo en un lapso de 20 años, materializan los propósitos de la
educación al servicio del mercado y el supuesto desarrollo.

En lo fundamental, observando lo sucedido en las sociedades latinoamericanas y algunas europeas,

fruto de las recomendaciones de la banca multilateral se evidencia cómo se pretende reconfigurar el
Estado haciendo que intervenga lo menos posible en el libre mercado de los países y que sancione
los grupos de oposición; se acentúe la desregulación del capital, la flexibilización y precarización de
empleo con contratos a término fijo, por prestación de servicios, salario integral, y empleo informal
como formas legales de contratación; también se evidencia el ajuste fiscal, vía depuración de la
burocracia y reducción del presupuesto en lo social, al lado de focalización exclusivamente en los
más pobres, pago por demanda y capitación, y distribución de las responsabilidades con las
comunidades.

En lo pedagógico, en le marco de esta reconfiguración, siguiendo las reflexiones de Mejía (2006) se

podría decir el país ha pasado por tres olas reformadoras. La primera que tiene que ver con la
descentralización neoliberal iniciada en América Latina en medio de las dictaduras de Chile y
Argentina, y que en el país llegó con el diseño instruccional que se implementó en la década del 80 y
parte del 90 y que encasillada en la tecnología educativa los currículos a prueba de maestros, cuya
caricatura más clara lo constituían los parceladores, las guías elaboradas por expertos, cuya
aplicación en el aula por parte del maestro, supuestamente, garantizaría el aprendizaje de los
estudiantes. Como reacción a estas políticas surge en Colombia el Movimiento Pedagógico, que
agrupó a académicos, docentes, sindicatos y organizaciones educativas como expresión de
resistencia y reivindicación del papel de maestro como sujeto político e intelectual de la educación.
Fruto de la recepción de la obra de Freire, de la recreación del pensamiento y Gramsci y al calor del
resurgimiento del movimiento social en general, el Movimiento Pedagógico encarna la articulación
entre pedagogía y política, pone al orden del día el papel del maestro, la especificifidad de la
pedagogía y la construcción de una sociedad cualitativamente distinta desde el escenario escolar
(Suárez, 2002).

La segunda ola, la ubica el autor, con el nombre de nuevas leyes de educación, y que para Colombia,
se dieron en el marco de la Ley 115 de 1994, en parte fruto de las luchas del Movimiento Pedagógico
y que materializan el derecho a la educación, la definición del currículo, la autonomía escolar y el PEI,
la proyección del Plan Decenal de Educación y sobre todo, el sentido de la educación al servicio de la
democracia y la libertad, en consonancia con la Constitución de 1991. En este punto conviene
recordar que las políticas públicas, vistas como campo, en ocasiones, pueden expresar las victorias
transitorias de agentes que en otro momento, pudieron o podrán salir perdedores en la correlación de
fuerzas.

La tercera ola, denominada contrarreforma educativa, cristalizada en las Acuerdos y las Leyes de los
tres últimos gobiernos sintonizan, en consonancia, con las demandas de la banca internacional, por
asumir la educación como servicio y no como derecho (con las debidas implicaciones), con volver a la
visión de docente como operario y no productor de conocimiento, desconocer las complejidades y
particularidades del proceso pedagógico homologándolo al proceso fabril, desmontando las
conquistas y la organización de los maestros, reducir el presupuesto para la educación (Ley de
transferencias), y homogenizar los procesos escolares vía competencias, estándares y evaluación.

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En lo que sigue, se hará énfasis en los componentes clave de las políticas públicas de las últimas
décadas, donde, por supuesto, se hacen evidentes las lógicas neoliberales que estrangulan la
educación en los marcos de calidad, cobertura y eficiencia desde el funcionamiento del mercado
(Laval, 2004).

Políticas educativas en Colombia

Diversas lecturas, ponen de manifiesto ciertas constantes en el paquete de reformas educativas

implementadas en Colombia en los últimos lustros, bien sea desde la perspectiva de las directrices de
los planes nacionales de desarrollo impulsados en Colombia, que por ley existen desde 1970
(Herrera; Infante, 2004), bien sea desde el horizonte de los decretos, las leyes y las normas que se
han implementado en el país a propósito del tema educativo, y que, como se mencionó más arriba,
pese a ser fruto de la puja de distintos entes preocupados por lo educativo, grosso modo, han
expresado de variadas formas la imposición de los principios de la empresa y del mercado, al mundo
de la pedagogía y de la escuela.

Ajuste fiscal y descentralización

El BM fija desde la década del 80 la dirección de las políticas públicas de los países endeudados,
entre ellos Colombia, en tal sentido propone reducir el gasto público y concentrar el recaudo fiscal
para garantizar el pago de la deuda externa, y para ello sugiere la descentralización, el fomento de la
educación privada y la coparticipación de las comunidades (Libreros, 2002). En este paquete se
incluye la política educativa del presidente Pastrana que tiene como eje central el Acto Legislativo 01
de 2002 y la reforma a la Ley 60, materializados en la Ley 715. En este mismo sentido, la
descentralización busca descargar en las entidades territoriales la responsabilidad estatal sobre la
educación, a la vez que centralizar el control y manejo de la misma. Esta Ley, inicialmente transitoria,
de hecho reduce el presupuesto nacional girado a las regiones para educación, donde, de acuerdo a
la Constitución del 91 debía mantener un incremento y porcentaje anual.

Reordenamiento institucional

La contrarreforma educativa impuso la integración de instituciones y jornadas, la ampliación de la

cobertura a costa de la calidad y la introducción del gerencialismo en la educación, donde, con un
enfoque de gerencia y administración se impone la adopción de esquemas de certificación y
acreditación que definitivamente homologan el funcionamiento de la escuela al de una empresa, no
sólo modificando el acento en la administración en detrimento de la pedagogía, sino acuñando
términos como gerente educativo o institución por ejemplo.

Desprofesionalización docente

La promulgación del Estatuto docente con el decreto 1278 de 2002 mina las conquistas gremiales de
épocas anteriores en el mundo magisterial, adapta la nómina docente al nuevo esquema de ajuste
fiscal, complica en ascenso en el escalafón y le quita el estatus a la pedagogía como saber específico
y validado al posibilitar que cualquier profesional pueda ingresar a la carrera docente con el
compromiso de hacer un curso de actualización pedagógica. De paso, esta normatividad permite la
introducción de las llamadas evaluaciones de desempeño, en consonancia con el mundo fabril y
obliga al sector privado de la educación, a imponer contratos precarios a sus trabajadores, aulas
sobresaturadas de niños y condiciones de trabajo denigrantes para los docentes.

Evaluación, estándares y competencias

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El Decreto 230 de 2002 introduce abiertamente las competencias y los estándares en educación,
desconociendo la construcción previa de los lineamientos curriculares, sin revisión del esquema de
logros e imponiendo el uso de evaluaciones masivas como manera de intervenir en los centros
educativos. Introduce el concepto de calidad como adjetivo pretendido de la educación, entendida
ésta como los buenos resultados de las evaluaciones en áreas básicas del saber, desconociendo con
ello la complejidad de la escuela, otras perspectivas de calidad y en detrimento de áreas del saber
como las lúdicas y las artísticas (Ávila, 2008). A tono con este espíritu, las reformas colombianas, se
alinean con esquemas internacionales que apuestan por evaluaciones internacionales (PISA, TIMSS)
para justificar medidas económicas en los planes de desarrollo y para jalonar la lógica de las
evaluaciones nacionales. Así el ranking de países, la clasificación de las instituciones y de los
estudiantes, en el marco de la competitividad, también justifican la focalización de recursos y el ajuste
de la pedagogía a pruebas externas psicométricas, masivas y ajenas al campo educativo.

En este marco de construcción de política educativa en el país, es importante mencionar las

proyecciones para los próximos años. Inicialmente vale la pena identificar un documento oficial,
elaborado por el Ministerio de Educación de Uribe –cuyo propósito expreso es “profundizar en las
propuestas educativas expuestas por el Departamento Nacional de Planeación”– (MEN, 2006. p. 8),
denominado Visión 2019. Educación. Propuesta para discusión. Este documento, elaborado con el
ánimo de proyectar algunos logros esperados en el marco del bicentenario del grito de
independencia, anticipa algunas de las orientaciones que tendrá la educación colombiana, o mejor, de
su continuidad respecto a las políticas adoptadas en los últimos años. El centro de esta Visión es su
concepción de calidad, definida “de forma que se propicie el desarrollo de competencias
(comunicativas, matemáticas científicas y tecnológicas) para que las personas dispongan de las
herramientas necesarias para enfrentar creativamente distintas situaciones, resolver problemas,
adaptarse a los cambios y aprender a lo largo de toda la vida” (p. 8).

Además de la intención de tener cobertura del 100%, el documento del MEN asume de manera
indiscutida los pilares sobre los que se han edificado las actuales disposiciones escolares, es decir,
se da la naturalización de los estándares, la incorporación de las competencias, pues “en cada uno
de los niveles y conforme a estándares establecidos, los estudiantes… alcanzan desempeños
satisfactorios en un conjunto definido de competencias... Estas competencias básicas constituyen el
núcleo común de los currículos en todos los niveles desde la educación inicial y son el fundamento
sobre el cual se construyen aprendizajes a lo largo de la vida, tanto en la educación superior o no
formal, como en el entorno productivo” (p. 11). Se da por sentado lo común de los aprendizajes (las
competencias) y los estándares definidos. De aquí al 2019 estos no son temas para una agenda de
discusión.

La calidad, entronizada en el país en la década del 90, la entiende el documento del MEN como “la
capacidad del sistema para lograr que todos o la gran mayoría de los estudiantes alcancen niveles
satisfactorios de competencias para realizar sus potencialidades, participar en la sociedad en
igualdad de condiciones y desempeñarse satisfactoriamente en el mundo productivo” (p. 24). O sea
que del conjunto de potencialidades que tiene el ser humano, aquellas que le permiten interactuar en
sociedad, y de éstas las que usa en el mundo productivo, son las que alcanzan el estatus de
competencias, las que merecen trabajarse en la escuela. El documento sigue sin reconocer que el ser
humano tiene dimensiones afectivas, estéticas, lúdicas y artísticas, pertinentes de ser abordadas
desde la escuela, para el crecimiento multidimensional de los estudiantes. Sigue prevaleciendo una
racionalidad ciega (Morin, 1992) que trasladada a la escuela, privilegia únicamente la formación
científica y tecnológica, útil solamente para el sector productivo.

También, de acuerdo al documento, durante los próximos años desaparece la posibilidad de tener
una educación superior gratuita para todos los jóvenes, ya que si bien podrán acceder a programas
diversificados, su entrada estará supeditada a un “sistema de crédito abierto a todos con condiciones

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especiales para que quienes provengan de familias con bajos ingresos puedan permanecer en el
sistema educativo hasta obtener su título” (p. 11).

Ligado a este aspecto también se anuncia que el sistema de evaluación dará continuidad a las
pruebas Saber e Icfes, lo mismo que la continuación de la articulación de la educación media a la
educación laboral, además del aseguramiento de la eficiencia en la gestión mediante los procesos de
certificación y acreditación de la calidad y la asignación de recursos de acuerdo a dichos resultados.
Estos y muchos otros aspectos, que en sí mismos serían objeto de debate, dejan la pregunta sobre la
pertinencia de ‘desgastarse’ en la formulación de políticas locales, cuando existe un proyecto mayor
que ya ha estipulado los fundamentos de lo que va a suceder con la educación en el país.

Por otro lado, está el Plan Nacional de Desarrollo 2006-2010, que define la inversión que realizará la
nación en los próximos 4 años, y que desde la década del 80 se ha financiado con crédito externo
(Sarmiento, 2007), pero que en la actualidad también se financia no sólo de impuestos indirectos,
sino sobre todo gracias al sector privado. En dicho Plan (DNP, 2007) se establecen las metas del
‘Estado comunitario: desarrollo para todos’ en términos de lograr el bienestar de la población del país.
En lo que respecta a la educación, además de concebirse como ‘capital humano’, es decir, como un
producto social tangible y susceptible de ser cuantificado en función de la formación para el trabajo,
se proyecta una cobertura total para todas las edades y en todo el país, y se prioriza, en su
formulación, la formación preescolar y superior cuidando especialmente el tema de la retención
escolar.

Se reitera el supuesto de las competencias y el vínculo escuela-producción, pues el PND busca

articular la formación del capital humano “desde la educación inicial hasta la educación superior y con
la formación para el trabajo. Dentro de esta articulación se incluirá el desarrollo, adquisición y
fortalecimiento de competencias básicas, ciudadanas, generales, laborales específicas e
investigativas” (p. 292), además vincula el tema de la calidad con la evaluación y para la muestra se
ilustran tablas con los resultados promedio de las pruebas Saber e Icfes de los últimos años y los
esperados. Frente a la política de eficiencia se señala la forma en que el MEN ha dado ejemplo, ya
que “logró obtener la Certificación de Calidad ISO 9001-2000/NTC-GPI 1000/2004 que otorga
Icontec, dada la aplicación de la reingeniería de procesos y desarrollos tecnológicos con un modelo
integral de servicio al cliente” (p. 142). En cuanto a metas concretas el PND indica que ellas son:
ampliación de cobertura en educación inicial; ampliación de cobertura en educación preescolar,
primaria, secundaria y media; aumento de cobertura en educación superior; la disminución de la tasa
de deserción; el mejoramiento de la eficiencia (información, control, sistematización, tecnificación,
certificación); y el sistema nacional de formación para el trabajo.

En el capítulo 4 del PND, se habla de la formación en competencias “que estará acompañada del
desarrollo de un esquema de evaluación de la calidad” (p. 292), que serán el núcleo común de todos
los programas académicos, pues se considera, serán fundamentos de los aprendizajes a lo largo de
toda la vida. En todo caso, en el documento, queda clara la intención de hacer de la educación una
dimensión social orientada en función del trabajo:

“El modelo se concibe como un sistema flexible a partir del nivel de educación media, más integrado
con el sector productivo al permitir la entrada y salida de estudiantes del sistema educativo hacia y
desde el mercado laboral. Además, se plantea el fortalecimiento y la articulación de la educación para el
trabajo y el desarrollo humano con el resto del sistema para garantizar que la fuerza de trabajo se
capacite y actualice sus conocimientos de forma permanente” (293).

¿Cómo concibe el PND el mejoramiento de la calidad y de la competitividad del sistema educativo? A

partir de la apropiación de los estándares y del fomento y aseguramiento de la calidad (ahora
entendida como ejecución de Planes de mejoramiento vía certificación y acreditación para la
excelencia). Además se expresa claramente la intención de continuar la clasificación y jerarquización
de los colegios a nivel interno y externo, pues el documento estipula como metas para el 2010:
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 “- 20% de los colegios oficiales ubicados en categoría de desempeño alto y 14% en
desempeño superior y muy superior en las pruebas de estado-Icfes.
- El país superará la media regional y se acercará a la media internacional en las pruebas
internacionales de calidad” (p. 296).

Con estas aclaraciones del PND, se impone aún más la concepción de las competencias, del sistema
de evaluación, que terminan definiendo las dinámicas escolares y construcción de los PEIs pues los
colegios van a ser evaluados de acuerdo a la clasificación que obtengan en el Icfes.

Por otro lado, y en medio de este panorama, conviene también saber que hay compromisos
adquiridos en el plano de la inversión social, de acuerdo a las orientaciones de los organismos
multilaterales respecto al uso de la tecnología, la formación para el trabajo, la definición de sistemas y
estándares de calidad, entre otros (Banco Mundial 1999, 1987), además de las conocidas
recomendaciones de estos entes frente a la definición de inversión social y gasto fiscal (Guevara,
2005), que la historia reciente demuestra que han sido plasmados en políticas públicas y que de paso
aparecen en los documentos oficiales que regulan los gastos de la nación de los próximos años. Eso
sin ahondar en la aprobación de la reforma en el Congreso de la República de la Ley de
transferencias, que hizo definitiva la enmienda constitucional que le recortó los presupuestos que la
nación debía girar a los departamentos y municipios para salud y educación y “de cuya aprobación
depende en buena parte que el país reciba un mejoramiento en la calificación de riesgo, por parte de
las agencias internacionales” (Portafolio, 2007).

Estudios internacionales (Tedesco, 2005) y nacionales (Bustamante & Díaz, 2002) señalan el enorme
peso de los factores asociables en el rendimiento escolar. El estrato socioeconómico, el ambiente
familiar, la existencia de libros en el hogar, la alimentación, la recreación, el acompañamiento, por
mencionar algunos aspectos, inciden más en el aprendizaje de los niños y niñas que lo que la misma
escuela hace por ellos. Afectar dichos factores es sumamente complejo y costoso, pero cristalizarían
el deseo de hacer realidad un futuro distinto para las nuevas generaciones. Es claro que no será
posible contemplar estos factores en las políticas públicas en educación, porque para los técnicos no
corresponde al campo estrictamente educativo y porque lo grueso del presupuesto nacional se
destina para la guerra. “¿Cómo lograr que una familia en la miseria pueda influir en la sana formación
de un niño? ¿Cómo alcanzar que una población empobrecida, improductiva, en parte desalojada de
sus tierras, ambulante en el país, atienda la debida formación de sus infantes?” (Mendoza, 2007).

En esta dependencia de las políticas educativas respecto a las variables macroeconómicas, son
afirmadas por Rosa María Torres (2005) cuando concluye que:

La UNESCO no debería seguir insistiendo a los países que no cumplirán con las metas de la Educación
para Todos hasta el año 2015 "a menos que cambien sus políticas educativas", sin mencionar una
palabra acerca de los cambios necesarios de la política económica y en la política social en su conjunto.
No debería sorprender que, a pesar de las sucesivas reformas educativas, del creciente endeudamiento
externo y de la multiplicidad de políticas y proyectos compenstorios ensayados a lo largo de estos años,
no se haya dado la esperada "mejoría de la calidad de la educación (pública)". Mientras no se avance
en el "alivio de la pobreza" y la reducción de las desigualdades, la política educativa no puede lograr lo
que corresponde asegurar a la política económica y a la política social: escuelas que reciban a alumnos
con hogar, alimento, nutrición, salud, vivienda, seguridad física y emocional, ingreso y sustento familiar
garantizados (p. 46).

Conclusiones

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La pedagogía es un acto esencialmente humano, es un hecho deliberadamente ético-político en tanto
se da con otros y en tanto impone unas relaciones específicas de poder. El acto pedagógico que se
da en la escuela, es un hecho de orden cultural, pues sucede entre sujetos que comunican códigos,
valoraciones, actitudes e imaginarios respecto al tipo de hombre y al tipo de sociedad que se tiene y
que se quisiera tener. La escuela es esencialmente un compromiso con el futuro y con las nuevas
generaciones, porque la función de la pedagogía es brindar el horizonte y las condiciones no sólo
para reproducir la sociedad, sino sobre todo para desarrollar la capacidad de transformar y modificar
la cultura heredada (Cajiao, 2005). La pedagogía tiene una misión fundamentalmente emancipadora
por cuanto abre al sujeto a unas posibilidades que de otra manera le quedarían vedadas, es decir,
tiene un fuerte compromiso ético-político con la democracia y la justicia, no sólo personal, sino
colectiva y nacional.

Bajo esta mirada, inevitablemente se cruza el deber ser con la realidad, o sea, analizar el hecho que
unas políticas públicas cuya esencia debería ser garantizar un derecho y ampliar la democracia y el
bienestar, y palpar su práctica, donde por el contrario, dicha política ha sido construida e
implementada para obedecer a criterios ajenos al campo educativo e incluso en su detrimento. Esta
constatación no puede más que llamar la atención y concitar esfuerzos para que los responsables de
dichas políticas obren en consecuencia con la naturaleza del sentido pedagógico del quehacer
educativo, y también para que los protagonistas del acto pedagógico: docentes, estudiantes, padres
de familia, gremios, académicos e intelectuales aúnen esfuerzos y renueven su compromiso por
reivindicar el papel de la pedagogía y la escuela como escenario público vital para construir sociedad
y ciudadanía. En tal búsqueda, evidentemente es importante escuchar diversas voces, porque la
escuela no puede constituirse en una isla de la sociedad; tendrán su lugar los empresarios, las
familias, los medios, los funcionarios y los políticos, pero su destino, su derrotero, su sentido y las
políticas que definen su dinámica y su transformación, han de contar con el protagonismo de la
reflexión pedagógica y de los sujetos que padecen y gozan la escuela: las maestras y maestros.

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