Juana M.

Liceras, “Hacia un modelo de análisis de la interlengua”

La adquisición de las lenguas extranjeras, Madrid, Visor, 1992, pp. 11-26.

Si bien es un hecho que los primeros trabajos de Análisis Contrastivo (AC) -el de Lado
(1957) es tal vez el más significativo- toman como punto de partida la obra de Weinreich
(1953) dirigida al estudio del sistema lingüístico de los bilingües, se alejan sin embargo
de forma drástica del planteamiento de ese autor porque los modelos que presentan no
están dirigidos al análisis del sistema no nativo como tal, sino a la delimitación de las
áreas que pueden ser problemáticas para el que aprende una L2. El fundamento teórico
que avala ese objetivo es la creencia, en el marco de la psicología conductista, de que se
han de evitar y erradicar los elementos que, por interferencia de la L1, constituyen los
errores de la L2 del alumno. Por lo tanto, heredan de Weinreich (1953) la técnica del AC,
incluido su poder predictivo, pero no el principio teórico que lleva a ese autor a considerar
lenguajes cada uno de los sistemas bilingües independientemente del nivel de
bilingüismo.

Por un lado, la psicología del aprendizaje que dominaba el panorama educativo y, por
otro, los objetivos pedagógicos de los estudiosos del aprendizaje de lenguas segundas van
a impedir que las producciones del alumno en la L2 se analicen como las del bilingüe por
parte del lingüista o del psicolingüista. Sólo cuando se cuestiona el conductismo como
teoría de adquisición del lenguaje y se adopta la visión del lenguaje como actividad
creativa propugnada por Chomsky, el sistema no nativo adquiere estatuto de lenguaje.

A este planteamiento van a llegar, desde distintos enfoques, Nemser (1971), Corder
(1971) y Selinker (1972), si bien es la toma de posición de Coder (1967) sobre la
importancia de los errores la que marca una nueva etapa en el estudio del aprendizaje de
L2. Al considerar los errores sistemáticos como prueba de la existencia de un programa
interno que es responsable de la toma de datos y, por tanto, de la competencia transitoria
del alumno, Corder planta la semilla de lo que será un área independiente de
investigación: la de la adquisición de L2. Su propuesta constituye, además, la declaración
de principios que abre paso a la formulación de la hipótesis de la interlengua.

Esta nueva visión de los errores es decisiva para la crítica del AC que formula Wardhaugh
(1970). Cabe destacar que, aunque el objetivo fundamental de los trabajos de AC había
sido eminentemente pedagógico, la crítica va a convertir el AC en la teoría del aprendizaje

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que se conoce como «hipótesis del AC». Este cambio cualitativo en la orientación de los
estudios de L2 contribuye a que se especifiquen los principios en torno a los que debe
girar la investigación del aprendizaje de la IL y el análisis de la misma […].

El rechazo de la versión radical (“fuerte” en la terminología de Wardhaugh) del AC, es

decir de su poder predictivo, y la defensa de la versión realista (“débil”) de su poder de
explicación contribuyen tanto a frenar como a desarrollar la posibilidad de creación de un
modelo de análisis de la IL. No cabe duda de que se realizan esfuerzos serios dirigidos a
explicar una serie de estructuras de la IL en función de la L1 de los sujetos en cuestión;
análisis de errores en profundidad que conduce, inevitablemente, al descubrimiento de la
idiosincrasia de la IL, es decir, al reconocimiento de la existencia de sistemas no nativos.
Ahora bien, dado que el fundamento teórico en que Wardhaugh basa el rechazo del poder
predictivo de AC es la incapacidad de la teoría lingüística para proporcionar una relación
de universales, muchos estudiosos de la adquisición van volver la espalda a los modelos
de la lingüística, lo cual va a frenar durante algún tiempo la formulación rigurosa de
hipótesis sobre las características de la gramática de la IL. […]

Papel de la L1 y “orden natural” de adquisición

Si se parte del supuesto de que [los sistemas nativos y los sistemas no nativos o IL] son
diferentes, parecería obvio que esas diferencias radicaran en los mecanismos y procesos
de adquisición. Ahora bien, el rechazo de la psicología conductista y de la visión del
aprendizaje como una actividad de formación de hábitos, lleva a rechazar el papel de la
Ll en la adquisición de la L2. De hecho, la hipótesis de la «construcción creativa» que
defienden Dulay y Burt (1974) ignora el hecho de que existe una L1 y mantiene que se
puede explicar el orden de adquisición de morfemas por niños a partir de principios
universales y los datos de la L2. Sin entrar en los problemas técnicos que presentan las
estadísticas, la propia prueba que utilizan y su selección de morfemas (Batch 1983), los
problemas conceptuales del trabajo de estas autoras no pueden dejarse de mencionar: en
primer lugar no distinguen, como se ha hecho posteriormente, entre adquisición de L2
por niños y por adultos. En segundo lugar, la adquisición de morfemas en un orden dado
puede estar ligada a factores como las características del aducto. Si se tiene en cuenta que
los sujetos del estudio viven en los Estados Unidos, su exposición al inglés no difiere
cualitativamente de la de los niños americanos aunque en su familia se siga hablando la
Ll. En tercer lugar, el defender que el orden de adquisición es un reflejo indirecto de la
estructura de la mente del que aprende una lengua se puso en cuestión cuando se cuestionó

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la primera versión de la gramática generativo-transformacional de corte matemático; no
es el orden sino los mecanismos y las categorías en sí los que constituyen un reflejo de
los principios de la Gramática Universal (la dotación biológica que constituye el órgano
mental del lenguaje según Chomsky). Queremos mencionar por último el problema de
identificar la corrección de las respuestas con el orden real de adquisición. Problema que
nos remite a […] cómo inferir la competencia a partir de la producción. La tendencia
suele ser a identificarlas, lo cual, en principio, no parece justificado. Y desde luego no lo
está en el caso que nos ocupa porque los estudios de morfemas realizados con individuos
han mostrado un uso correcto en una etapa y no correcto en otra subsiguiente. En otras
palabras, no está claro que algo que se produce correctamente en un momento dado se
haya adquirido.

Hacia el análisis de la Il

La tercera gran parcela de investigación de la disciplina es la que se ocupa de la

problemática del análisis de la IL. Análisis que va a estar mediatizado por la visión de la
IL así como por el modelo de adquisición al que, explícita o implícitamente, se adscriba
el investigador. Los mismos datos van a interpretarse de distintas formas y van a
analizarse desde enfoques diversos ya que, de nuevo, el punto de partida de la
investigación va a tener tintes lingüísticos, psicolingüísticos o sociolingüísticos, según
los casos.

El trabajo de Schachter (1974) es uno de los más importantes de la década de los setenta.
En primer lugar porque constituye una llamada de atención a los que, acogiéndose a la
bandera de la visión chomskiana del lenguaje como actividad creativa (el AE nace como
rechazo del AC basado en el conductismo) se olvidan de que en la base de ese rechazo
chomskiano del conductismo está la diferenciación entre competencia y actuación. En
otras palabras, la producción como tal no constituye un reflejo exacto de la competencia.
En efecto, la creatividad del hablante de IL no se refleja sólo en lo que produce sino
también en lo que no produce. Esto es lo que Schachter plantea cuando explica la jerarquía
de dificultad de los errores de producción de relativas en inglés de hablantes de persa,
árabe, chino y japonés. No son los chinos y los japoneses los que tienen menos dificultad
como indicaría la cuantificación de los errores, sino los que recurren a la estrategia de la
inhibición precisamente porque les resultan difíciles esas construcciones, como el AC
muestra. Si bien la propuesta no se ha tratado de probar (o bien obligándoles a producir
relativas en ejercicios controlados en lugar de composiciones o recurriendo a la propia

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opinión de los sujetos) lo cierto es que plantea un problema que subyace al análisis de los
datos de producción en general y a los de producción espontánea en particular: el de la
relación entre producción y conocimiento.

La otra razón por la que el trabajo de Schachter es importante es porque denuncia la

situación de estancamiento en que el rechazo del AC había sumido a la disciplina. Los
muchos trabajos de análisis de errores que se estaban llevando a cabo carecían de
perspectiva y no tenían valor explicativo alguno. La revalorización del AC implica la
búsqueda de universales que permitan realizarlo de la forma más válida posible. No
debemos olvidar que la crítica a nivel teórico que hace Wardhaugh (1970) es que no
cuenta con universales lingüísticos para realizar el contraste. Schachter recurre a los
universales tipológico s que proponen Keenan y Comrie (1972) y provoca la reacción de
Eckman (1977) en un trabajo en el que se ejemplifica de forma clara, elegante y precisa
de qué forma la teoría lingüística puede contribuir a la explicación, a partir de los datos,
de uno de los problemas de la adquisición de la IL: el de dar cuenta de las áreas de
dificultad. Pero en el trabajo de Schachter, y de alguna forma también en el de Eckman,
se discute además el papel del AC en la predicción de posibles áreas de transferencia: la
transferencia de la L1 puede tomar formas muy sutiles. En este sentido ambos trabajos
van a ser muy importantes para la investigación posterior sobre la transferencia.

IL y GU

Desde sus orígenes la teoría lingüística de corte chomskiano ha servido de fuente de

inspiración a los estudios de adquisición del lenguaje, como se ha indicado arriba. Ahora
bien, en la última década la relación ha sido más estrecha y ha ido en las dos direcciones
porque ha girado en torno al modelo parametrizado de la gramática. Como indica
Williams (1987), dicho modelo surge como un intento de explicación de los mecanismos
que intervienen en la proyección de la gramática por parte del niño. A los psicólogos no
les atraían las propuestas de generación de reglas porque no veían qué relación podían
tener con la adquisición real. El modelo parametrizado no tiene un sistema de escritura
de reglas sino un conjunto de principios o reglas universales que forman parte de la
capacidad lingüística innata. Dichos principios no se especifican de forma exhaustiva sino
que existe un margen de inespecificidad, de forma que el niño, en contacto con la lengua
a que está expuesto, selecciona el valor de un parámetro de los principios que permite la
Gramática Universal (GU). No se trata ahora de buscar una regla de entre un gran
inventario de ellas, sino de determinar si una lengua tiene el núcleo al final del sintagma

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o al principio, si tiene o no movimiento de -ku, si tiene temas vacíos, si tiene sujetos
vacíos, etc. La fijación de uno de los parámetros desencadena otras opciones de la lengua
que se asocian con él. La tarea se simplifica enormemente. […]

Los estudios de adquisición de lenguas segundas se han acercado al modelo paramétrico

con dos planteamientos distintos: 1) El rechazo del modelo porque los datos de la IL y la
conducta lingüística de las hablantes de L2 no siguen los principios estipulados por el
mismo. 2) La adopción del modelo para adaptarlo a la L2 con objeto de dar contestación
a las preguntas de la teoría lingüística o de servirse del rigor de sus análisis y
descripciones para llegar a un análisis más exacto de la IL. […]

[En la primera opción] la lengua materna sustituye a la Gramática Universal porque pone
a disposición del adulto los principios que ya se han fijado. El problema de este
planteamiento es que si existe la posibilidad de que no todas las lenguas fijen todos los
principios de la GU, los adultos nunca podrán fijar principios de una L2 que no se hayan
fijado en su L1. Ahora bien, no todos los investigadores coinciden en la imposibilidad del
acceso a la GU [...]

Existen, por tanto, tres interpretaciones diferentes del papel de la GU en la adquisición de

L2:

1) Acceso indirecto a la GU. Como se ha visto arriba, la propuesta es que la Ll juega un

papel de intermediario en la fijación de parámetros de la L2. Por ejemplo, en la fijación
del parámetro del sujeto nulo, los hablantes de francés muestran un mayor rechazo del
uso agramatical de sujetos nulos en inglés que los hablantes de español (White, 1985),
mientras que los hablantes de japonés producen más sujetos nulos en la IL española que
los hablantes de inglés (Díaz & Liceras, 1990). Según este planteamiento el problema del
periodo crítico de Lenneberg (1967) se produciría, probablemente, en cuanto se hubiera
proyectado la gramática de la Ll, es decir, mucho antes de la pubertad.

2) Inexistencia de acceso a la GU. Esta propuesta implica que en el conocimiento de la

L2 intervienen facultades distintas de la representada por la GU. Lo cual significa que la
utilización de los mecanismos de resolución de problemas o de aprendizaje no lingüístico
daría como resultado la adquisición de una L2. Esta hipótesis, aplicada a los adultos, es
perfectamente compatible con la fijación del período crítico en la pubertad.

3) Acceso directo a la GU. En este caso los parámetros de la L2 se fijan como los de la
L1 y no se recurre en absoluto a esta última y, por supuesto, se rechaza totalmente la idea

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de que exista un período crítico. 'r No existen claros defensores de esta alterntiva para la
L2 de adultos.

El problema, como lo plantean directamente Cook (1988), e indirectamente Liceras

(1988), es que cada una de las tres alternativas citadas puede ser válida dependiendo de
los distintos individuos y contextos de aprendizaje; si bien no parece posible que la
segunda pueda darse de forma radical (no acceso a L1 ni a GU) porque la facultad del
lenguaje parece ser muy diferente de las otras facultades.

La alternativa más avalada por la investigación es la del acceso indirecto a la GU que,

como muy acertadamente sugiere Cook (1988), no debe confundirse con un modelo de
adquisición de L2 basado en la transferencia. El modelo del acceso indirecto a la GU
implica que la L1 es la realización de la GU, aún vigente en el cerebro, que permite el
acceso a las opciones de los parámetros que no se dan en esa L1, aun cuando el aprendiz
utilice las opciones de la L1 en las primeras etapas de la IL. En otras palabras, y aunque
el modelo paramétrico de adquisición aplicado a la L2 no se base en la transferencia; sí
que reconoce que la L1, como capacidad cognitiva que es, juega un papel fundamental en
la adquisición de la L2. El rechazo indiscriminado de la influencia de la L1, que se
explicaba por la necesidad de separarse de las teorías conductistas del aprendizaje que
habían hecho de la interferencia la clave para explicar la IL, ya no se siente como una
necesidad y, por tanto, la L1 vuelve a ocupar un papel central en la teoría de la adquisición
de L2.