Tema 2 GEO

Geometría plana y su didáctica
[2.1] ¿Cómo estudiar este tema?
[2.2] Introducción
[2.3] La geometría plana en el currículo
[2.4] Conceptos matemáticos
[2.5] Las representaciones en geometría
[2.6] Razonamientos a aplicar
[2.7] Materiales para trabajar la geometría plana
[2.8] Referencias bibliográficas
2
TEMA
» El docente debe valorar los conocimientos previos del
La geometría plana alumnado antes de proceder a programar la
en el currículo asignatura
» La geometría en el plano, se comenzará a impartir en
el primer curso de la ESO
Esquema
» Recta
TEMA 2 – Esquema
Conceptos » Ángulos
matemáticos » Polígonos
» Triángulos
» Etc.
» Modelos de representación
Tipos concreta
Geometría » Lenguajes gráficos abstractos
plana y su
didáctica Representaciones en
geometría
» Propiedades proyectivas
Propiedades » Propiedades topológicas
geométricas » Propiedades métricas
Razonamiento » Inductivo
matemático » Deductivo
» Geoplanos
Materiales para
» Mosaicos
trabajar la geometría
» Tangram
plana
» Software informático
Didáctica de la Geometría
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Ideas clave
2.1. ¿Cómo estudiar este tema?
Para estudiar este tema deberás comprender estas ideas clave, que se
complementan con lecturas y otros recursos para que puedas ampliar los conocimientos
sobre el mismo.
2.2. Introducción
Para facilitar al alumnado el estudio y comprensión de la geometría hay que conocer los
temas que abarca esta rama de las matemáticas.
La palabra geometría etimológicamente procede del latín y este, a su vez, del griego
γεωμετρία, cuyo significado es «medida de la tierra». Los egipcios utilizaban la
geometría de una manera práctica, cuando reconstruían las parcelas de las riberas que el
Nilo invadía en sus crecidas. Posteriormente, los griegos introdujeron la geometría para
el estudio de las formas, de sus componentes más sencillos, así como de las relaciones
que se producen entre los mismos y no solo como medida de la tierra.
La geometría es una parte de las matemáticas que estudia las figuras

geométricas, como son: el punto, la recta, el plano, los triángulos, los polígonos, los
poliedros, etc., términos que pueden considerarse abstracciones porque no tienen
consistencia material, no poseen peso, ni tampoco color ni densidad.
Sin embargo, se utilizan las mismas palabras para designar objetos diferentes, por
ejemplo, el triángulo es un instrumento de percusión, pero al mismo tiempo el concepto
geométrico se refiere a un triángulo isósceles. Por lo tanto, la representación de figuras
geométricas evoca un cierto objeto abstracto que queda determinado por la definición.
Las entidades matemáticas y, por ende, las geométricas son creadas en última instancia
mediante definiciones, reglas que fijan el uso de los términos y las expresiones. Dichas
reglas no serán arbitrarias, ya que su finalidad es que sean útiles para describir el entorno
(real o imaginario) empleando el lenguaje, lo que proporciona a las entidades
matemáticas su carácter necesario, universal y atemporal.
TEMA 2 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

El lenguaje geométrico tiene su origen en la necesidad de describir el mundo de las

formas de los cuerpos perceptibles del entorno, su tamaño y posición en el espacio, lo
que conlleva a un conocimiento de la gramática y de la lógica. Es decir, el entendimiento
de los convenios establecidos para el uso de ciertas palabras, por ejemplo, un rectángulo
a simple vista, no es posible determinar si el ángulo mide o no 90 grados. La respuesta
válida sería en caso de que midiera 90 grados, entonces se diría que sí se trata de un
ángulo rectángulo.
Por tanto, el lenguaje geométrico no se refiere expresamente a objetos perceptibles (que

en muchas ocasiones lo son), sino a la abstracción que permitirá establecer relaciones
entre las entidades y las propiedades geométricas.
La geometría se considera uno de los sillares fundamentales en la formación académica

y cultural del individuo por su aplicación en diversos ámbitos, por su capacidad
formadora del razonamiento lógico y por su contribución en el desarrollo de
habilidades: visualización, pensamiento crítico, intuición, resolución de problemas,
conjeturar, razonamiento deductivo y argumentación lógica en procesos de prueba o
demostración.
Autores como Báez e Iglesias (2007), Jones (2002), Hernández y Villalba (2001)
definen la geometría como:
» La ciencia del espacio. Una herramienta necesaria para describir y medir figuras Y
como base para construir y estudiar modelos del mundo físico y fenómenos del mundo
real.
» Una herramienta para las representaciones visuales de conceptos y procesos de otras
áreas en matemáticas y en otras ciencias, por ejemplo, gráficas (gráficas por
computadoras), procesamiento y manipulación de imágenes, robótica e histogramas,
entre otros.
» Un punto de encuentro en una matemática teórica y una matemática como fuente de
modelos.
» Una manera de pensar y entender.
» Un ejemplo para la enseñanza del razonamiento deductivo.

El aprendizaje y enseñanza de la geometría
Para Báez e Iglesias (2007) existen seis principios didácticos que consideran
fundamentales dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la geometría:
Principio globalizador e
1
interdisciplinar
2 Integración del conocimiento
3 Contextualización del
conocimiento
4 Principio de flexibilidad
5 Aprendizaje por descubrimiento
Innovación de estrategias
6
metodológicas
Figura 1. Principios didácticos del proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría.
Aquí los desarrollamos:
» Principio globalizador o interdisciplinar. Consiste en un acercamiento

consciente a la realidad, donde todos los elementos están estrechamente relacionados
entre sí.
» Integración del conocimiento. El conocimiento no está fragmentado, sino que
representa un saber integrado, lo que implica también la incorporación de los
objetivos, contenidos, metodología y la evaluación.
» Contextualización del conocimiento. Los conocimientos son adaptados a las
necesidades y características del alumnado a partir del uso de hechos concretos.
» Principio de flexibilidad. La organización y administración del proceso educativo
debe ser adaptable a las necesidades del alumnado, sin perder de vista el logro de los
objetivos propuestos.
» Aprendizaje por descubrimiento. Todo proceso de enseñanza debe considerar
una participación activa del estudiantado, de manera que propicie la investigación,
reflexión y búsqueda del conocimiento.
» Innovación de estrategias metodológicas. El grupo docente debe buscar y
emplear estrategias metodológicas que incentiven al alumnado hacia la investigación,
descubrimiento y construcción del aprendizaje.

Un apunte en este mismo sentido lo realiza Veloso (1998) (como se citó en Almeida,
2002) quien manifiesta que la enseñanza secundaria de la geometría debe:
» Incidir en la comprensión del espacio y de los diferentes modelos geométricos.

» Incluir en el currículo la historia y evolución de la geometría, así como los diferentes
tipos de geometrías que existen.
» Relacionar la geometría no solo con otras ramas de las matemáticas, sino con otras
disciplinas e incluir sus aplicaciones reales, como por ejemplo en el arte.
Una de las metas que persigue el NCTM es la unificación de la enseñanza de las

matemáticas y por ende de la geometría, tanto en la etapa preescolar como en la
secundaria. Para ello proporciona una serie de directrices para lograr alcanzar los
objetivos específicos en cada nivel educativo. Estas directrices se concretan en
cuatro objetivos principales:
» Analizar las características y propiedades de figuras geométricas de dos y tres

dimensiones y desarrollar razonamientos matemáticos sobre relaciones geométricas.
» Localizar y describir relaciones espaciales mediante coordenadas geométricas y otros
sistemas de representación.
» Aplicar transformaciones y usar la simetría para analizar situaciones matemáticas.
» Utilizar la visualización, el razonamiento matemático y la modelización geométrica
para la resolución de problemas.
Según se deduce de estos objetivos, la visualización y descripción de

los objetos, su análisis, etc., son conceptos que deben incluirse,
desde etapas muy tempranas, en la enseñanza de la geometría y
mediante la propuesta de problemas y situaciones lo más
reales posibles. Así, el alumnado será capaz de desarrollar su
estructura cognitiva y no limitarse simplemente a la aplicación de
fórmulas o procesos logarítmicos establecidos.
Lamentablemente, la enseñanza de la geometría se ha limitado hasta ahora al

reconocimiento y representación gráfica de los objetos geométricos en papel. En relación
a esto, Goncalves (2006) mantiene que los temas de la geometría se han impartido
utilizando una metodología abstracta sin proporcionar al alumnado mecanismos que
facilitasen la comprensión de los contenidos.

Asimismo, Abrate, Delgado y Pochulu (2006) manifiestan que los recursos didácticos
utilizados para la enseñanza de la geometría son escasos y tradicionales. En muchas
ocasiones, los libros de texto son los que condicionan el currículo y la metodología para
desarrollarlo. A este respecto, los investigadores Báez e Iglesias (2007) y Barrantes
(2004) hacen hincapié en que en las últimas décadas la enseñanza de la geometría
se ha caracterizado por:
» Una fuerte tendencia a la memorización de conceptos y propiedades, que muchas

veces se basan en conceptos previos.
» La resolución automática de problemas en la que se tratan aspectos aritméticos.
» Una exclusión de la intuición, demasiado pronto, como acceso al conocimiento
geométrico.
Báez e Iglesias (2007) manifiestan que, en general, la enseñanza de las matemáticas

adolece de una serie de dificultades a nivel de educación básica y, más concretamente,
en la rama de la geometría. En muchas ocasiones, el profesorado no llega a desarrollar
los contenidos de las programaciones por muy diversas causas, por ejemplo, por una
temporalización inadecuada, por no atribuir la importancia que merece la geometría o
por escaso dominio (en raras ocasiones) de los contenidos geométricos.
En aquellos casos en que los contenidos de la geometría se desarrollan, prevalecen los

cálculos de áreas y volúmenes con el uso de fórmulas. A este respecto, Goncalves
(2006) señala que el alumnado está suficientemente capacitado para resolver problemas
concretos, pero que carece de estrategias de solución cuando se enfrenta a las
mismas o parecidas situaciones que se presenten en otros ámbitos.
Otra situación típica planteada por Goncalves (2006, p. 90) «[…] es la de los
estudiantes que tienen que recurrir a memorizar las demostraciones de los teoremas o
las formas de resolver los problemas para poder aprobar los exámenes».
Si bien la importancia de la enseñanza de la geometría radica en ser la disciplina donde

el estudiantado lleva a cabo procesos de razonamiento, la situación que se da en las aulas
es distinta. Según afirma Castiblanco et al. (2004), el alumnado tiene dificultad para
pasar de la descripción a la argumentación mediante el razonamiento. La
argumentación y el desarrollo de habilidades visuales son necesarias para un
buen aprendizaje de la geometría.

Por ello, sería deseable que el equipo docente de la asignatura hallara un equilibrio entre
la visualización de los objetos y la argumentación razonada para que, al mismo tiempo
de proporcionar conocimientos, el alumnado aprenda a pensar de manera lógica.
Desde el nacimiento, el ser humano se relaciona con el medio y procura comprenderlo.

Biológicamente, en el hemisferio cerebral derecho de los humanos reside la capacidad
para recibir los estímulos visuales externos y en el izquierdo se encuentra la del habla. El
estudio de la geometría facilita el desarrollo del hemisferio cerebral derecho al
proporcionar una visualización espacial de los objetos.
No obstante, hasta mediados del siglo XX, los matemáticos no vieron la necesidad de
vincular la capacidad matemática con la espacial y la enseñanza de la geometría se vio
relegada, en los años sesenta y setenta, por las llamadas matemáticas modernas, a un
tratamiento meramente algebraico.
Torregrosa y Quesada (2007) señalan que en geometría el proceso de visualización

se define como la transferencia de un dibujo a una imagen mental o viceversa. Esta
transformación no tiene por qué ser la misma para todas las personas, ya que un dibujo
que esté sujeto a ciertas definiciones y propiedades, como por ejemplo un cuadrado,
genera una determinada imagen mental en cada individuo, que a su vez está asociada a
una serie de conocimientos matemáticos que cada uno de ellos posee.
El dibujo es un objeto estático para el observador y solo cuanto este comienza su

identificación, describiéndolo o a través de sus propiedades, puede decirse que dicho
observador está visualizando.

La geometría estudia las formas de las figuras y los cuerpos geométricos. La vida
cotidiana y la propia naturaleza proporcionan numerosos modelos y ejemplificaciones
físicas de esos objetos ideales de los que se ocupa la geometría. A continuación, te
mostramos algunos ejemplos.
Imagen 1. Girasol (espiral). Fuente: https://pixabay.com
Imagen 2. Diente de león (esfera). Fuente: https://pixabay.com
Imagen 3. Copo de nieve (fractal). Fuente: https://pixabay.com

Imagen 4. Helecho (fractal). Fuente: https://pixabay.com
Imagen 5. Caracola marina (espiral). Fuente: https://pixabay.com
Las aplicaciones de la geometría en otros ámbitos diferentes a los propiamente

matemáticos son numerosas. Se pueden encontrar elementos geométricos en el arte, en
la arquitectura, en la pintura, en la ciencia y en la tecnología. Entre ellas cabe citar:
» Aplicaciones a la modelización matemática del mundo físico.

» Geodesia y triangulación.
» Aplicaciones en astronomía y mecánica celeste.
» Cartografía: aérea, satélite, temática, etc.
» Cálculo de medidas: áreas, superficies, volúmenes, etc.
» Problemas comerciales: envasado, empaquetado, tallas, patrones, etc.
» Estructuras en ingeniería y arquitectura.
» Digitalización y manipulación de imágenes.
» Aplicaciones a la computación y gráficos por ordenador.
» Visualización de datos estadísticos.
» Procesamiento de imágenes, comprensión y registro.
» Aplicaciones en óptica, fotografía y cine.
» Elementos multimedia interactivos.
» Codificación, descodificación y criptografía.

» Robótica: movimientos, visión, tareas automáticas, etc.

» Descripciones cristalográficas estáticas y de conocimiento.
» Modelización de procesos dinámicos y caóticos.
A continuación, te mostramos algunos ejemplos en imágenes:
Imagen 6. El Panteón (Roma). Fuente: https://mx.depositphotos.com/27908611/stock-photo-pantheon-

6.html
Imagen 7. Museo del Louvre (París). Fuente: https://pixabay.com
Imagen 8. Retablo del colegio de Doña María de Aragón. Fuente: http://comunidad-

escolar.pntic.mec.es/662/cultura1.html

Imagen 9. Plano de un piso. Fuente: https://pixabay.com
Imagen 10. Conjunto de bobina-pieza.

Fuente: http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-48212013000100004
2.3. La geometría plana en el currículo
Para realizar una adecuada programación de las sesiones a llevar a cabo con los alumnos
es necesario conocer los conocimientos que poseen y el nivel que deben alcanzar en cada
uno de los siguientes cursos académicos. El docente debe valorar los conocimientos
previos del alumnado antes de proceder a programar la asignatura, por ejemplo,
realizando una prueba de nivel.
De esta manera, conociendo el punto de partida, es más fácil describir el procedimiento

a seguir para que el alumnado alcance una adecuada comprensión de los conceptos y, al
mismo tiempo, conseguir finalizar los contenidos establecidos en la LOMCE, ley de
educación vigente para cada etapa educativa.
En el primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) el

estudiantado deberá cursar de manera obligatoria la asignatura de matemáticas en el
primer y segundo curso. En el tercer curso, el alumnado deberá optar por las

matemáticas orientadas a las enseñanzas académicas o bien por las matemáticas

orientadas a las enseñanzas aplicadas.
El segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria comprende el cuarto

curso, durante el cual el alumnado debería continuar con la opción de la asignatura de
matemáticas elegida en el curso anterior. Sin embargo, es posible aunque no aconsejable,
modificar la elección primera.
Respecto a la geometría en el plano, se comenzará a impartir en el primer curso de la

ESO, donde se trabajarán los conceptos de puntos, rectas y ángulos, figuras planas,
posiciones relativas de rectas y circunferencias, los triángulos y los criterios de igualdad
de triángulos. En el segundo curso de la ESO se ampliarán las ideas anteriores y se
introducirá el cálculo de distancias, los teoremas del cateto, de Tales y de Pitágoras.
Adicionalmente, se iniciará el estudio de las semejanzas y se aplicará al caso de los
triángulos.
En el tercer curso de la ESO y dependiendo de las matemáticas elegidas (matemáticas

académicas), se repasarán los teoremas de Tales y Pitágoras y se estudiarán los
movimientos en el plano (traslaciones, giros y simetrías). En cuarto curso de la ESO y
según la elección de las matemáticas a cursar, se profundizará en los criterios de
semejanza de triángulos y la medida de figuras semejantes.
A continuación, se muestra una posible secuencia didáctica que deberá ser adaptada
al alumnado con el que se trabaje.
» Definición de punto, recta y plano:

o Segmentos.
o Una vez vistos los conceptos anteriores se puede definir la mediatriz de un
segmento.
» Definición de ángulo:
o Clasificación de los ángulos.
o Cálculo de la bisectriz de un ángulo.
o Operaciones con ángulos.
» Polígonos:
o Definición.

o Elementos.
o Clasificación:
• Triángulos. Dependiendo del nivel se puede considerar una mera descripción
de sus características o propiedades o un estudio en profundidad en el que se
amplíe con el tema de semejanzas, trigonometría, etc. Esto último está más
orientado para cuarto curso de la ESO y Bachillerato y se aplicará en temas
posteriores.
• Cuadriláteros.
• Polígonos generales.
• Circunferencia y círculo.
» Cálculo de áreas de figuras planas
2.4. Conceptos matemáticos
Se comenzará haciendo un breve repaso de los conceptos básicos que debe adquirir el
alumnado en las etapas de secundaria y bachillerato. Las definiciones que se muestran a
continuación se pueden encontrar en cualquier libro de la materia. Complementos de
Formación (Unir, 2015). Los dibujos que se muestran son de elaboración propia. Dichas
definiciones son:
» Punto. Es el elemento geométrico básico que nos sirve para indicar una posición en
el espacio. Es adimensional.
» Recta. Es una línea indefinida de puntos. Es unidimensional.
» Segmento. Porción de recta comprendida entre dos puntos.
Figura 2. Puntos importantes de una recta.

» Plano. Solo posee dos dimensiones y contiene infinitos puntos y rectos. Se puede
definir a través de tres puntos no contenidos en la misma recta o a través de una recta
y un punto exterior a ella. Dos rectas que están contenidas en un plano pueden ser:
o Paralelas: no tienen ningún punto en común.
Imagen 11. Líneas paralelas.
o Secantes: tienen un punto en común.
Imagen 12. Líneas secantes.
o Coincidentes: tienen todos los puntos en común.
Imagen 13. Líneas coincidentes.
» Mediatriz de un segmento. Es la recta perpendicular a dicho segmento que pasa

por su punto medio. Los puntos que se encuentran sobre la mediatriz están a la
misma distancia de los dos extremos del segmento.
Imagen 14. Mediatriz de un segmento.

» Ángulos. Parte del plano comprendida entre dos semirrectas que tienen el mismo
punto de origen o vértice.
Imagen 15. Partes del ángulo.
» Bisectriz de un ángulo. Semirrecta que pasa por el vértice del ángulo y lo divide en
dos partes. Los puntos que se encuentran sobre la bisectriz están a la misma distancia
de los dos lados del ángulo.
Imagen 16. Bisectriz de un ángulo.
Según la abertura de los ángulos, los podemos clasificar en:
» Recto. Sus lados forman un ángulo de 90º, es decir, son perpendiculares.
Imagen 17. Ángulo recto.
» Agudo. Su abertura es inferior a un ángulo de 90º.
Imagen 18. Ángulo agudo.

» Obtuso. Su abertura es superior a un ángulo de 90º.
Imagen 19. Ángulo obtuso.
» Llano. Sus lados forman un ángulo de 180º.
Imagen 20. Ángulo llano.
» Convexo. Su abertura es inferir a un ángulo de 180º.
Imagen 21. Ángulo convexo.
» Cóncavo. Su abertura es superior a un ángulo de 180º.
Imagen 22. Ángulo cóncavo.
Polígonos: elementos y clasificación
Figura plana compuesta por una secuencia finita de segmentos rectos consecutivos que
cierran una región en el plano. Los elementos de un polígono son:
o Lado: cada uno de los segmentos que lo forman.

o Vértice: punto de intersección de dos lados consecutivos.
o Diagonal: segmento que une dos vértices no consecutivos.
o Perímetro: suma de las longitudes de todos los lados del polígono.
𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝í𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚
o Semiperímetro =
2

o Ángulo interior: ángulo formado, internamente al polígono, por dos lados

consecutivos.
o Ángulo exterior: ángulo formado, externamente al polígono, por un lado y la
prolongación de un lado consecutivo.
Imagen 23. Elementos de un polígono.
Podemos clasificar los polígonos, según el número de lados o ángulos interiores:
Nombre Nº lados Nombre Nº lados

Triángulo 3 Dodecágono 12
Cuadrilátero 4 Tridecágono 13
Pentágono 5 Tetradecágono 14
Hexágono 6 Pentadecágono 15
Heptágono 7 Hexadecágono 16
Octógono 8 Heptadecágono 17
Nonágono 9 Octodecágono 18
Decágono 10 Eneadecágono 19
Endecágono 11 Isodecágono 20
Tabla 1. Clasificación de los polígonos por el número de lados.
Según la regularidad:
» Regulares: tienen sus lados y ángulos iguales.

» Irregulares: no tienen todos los lados iguales.
Según la amplitud de sus ángulos:
» Cóncavo. Si alguno de sus ángulos interiores es mayor de 180º.

» Convexos. Si todos y cada uno de sus ángulos interiores son menores de 180º.

Los triángulos: clasificación, elementos y propiedades
Imagen 24. Elementos de un triángulo.
En esta imagen y en las siguientes, podemos diferenciar elementos de un triángulo:
» Lados: a, b, c.
» Vértices: A, B, C.
» Ángulos: α, β, γ.
» Base. Cualquiera de los lados del triángulo.
» Altura. Recta perpendicular a la base y que pasa por el vértice opuesto a la misma.
» Mediana. La recta que une cualquier vértice del triángulo con el punto medio del
lado opuesto.
Imágenes 25, 26 y 27. Elementos de un triángulo.

» Circuncentro. Punto donde se cortan las tres mediatrices de un triángulo.
Imagen 28. Circuncentro.
» Incentro. Punto donde se cortan las tres bisectrices de un triángulo.
Imagen 29. Incentro.
» Baricentro. Punto donde se cortan las tres medianas de un triángulo.
Imagen 30. Baricentro.

» Ortocentro. Punto donde se cortan las tres alturas del triángulo.
Imagen 31. Ortocentro.
Podemos clasificar los triángulos de la siguiente manera:
Atendiendo a sus lados Atendiendo a sus ángulos
Acutángulo: todos los ángulos son menores

Equilátero: todos sus lados son iguales
de 90º
Isósceles: tiene dos lados iguales y uno

distinto Recto: posee un ángulo de 90º
Obtusángulo: posee un ángulo mayor de

Escaleno: todos los lados son distintos 90º
Tabla 2. Clasificación de los triángulos según sus lados y sus ángulos.
Algunas propiedades básicas de los triángulos:
» La suma de los ángulos interiores de un triángulo cualquiera es siempre 180º.

» Área del triángulo= 𝑏𝑏ℎ/2. Siendo 𝑏𝑏 la base y ℎ la altura.

» Tres segmentos pueden formar un triángulo si la suma de las longitudes de los dos
segmentos menores es superior a la longitud del mayor.
» Dos triángulos son iguales si cumplen una de estas tres condiciones: tienen los tres
lados iguales, tienen dos lados iguales y el ángulo comprendido entre ellos es igual y
tienen un lado igual y sus dos ángulos contiguos son iguales.
» En un triángulo rectángulo, la hipotenusa al cuadrado es igual a la suma de los
cuadrados de los catetos (Teorema de Pitágoras). 𝑎𝑎2 + 𝑏𝑏 2 = 𝑐𝑐 2 , siendo 𝑎𝑎 y 𝑏𝑏 los
catetos y 𝑐𝑐 la hipotenusa.
Cuadriláteros: clasificación, elementos y propiedades
Podemos definir un cuadrilátero como un polígono que tiene cuatro lados, cuatro
vértices y cuatro ángulos interiores.
La clasificación en función del paralelismo de sus lados y sus ángulos es la siguiente:
Paralelogramos Trapezoides
Trapecios
Poseen lados paralelos dos a No poseen ningún par de
Poseen dos lados paralelos
dos lados paralelos
Cuadrado: lados iguales y
ángulos iguales
Trapecio rectángulo:
tiene un ángulo recto
Rectángulos: lados iguales

dos a dos y ángulos iguales
Trapecio isósceles: posee Trapezoides: no poseen

dos lados de igual longitud ningún par de lados paralelos
Rombo: lados iguales y
ángulos iguales dos a dos
Trapecio escaleno: no
posee ningún lado de la
misma longitud
Romboide: lados iguales
dos a dos y ángulos iguales
dos a dos
Tabla 3. Clasificación de los cuadriláteros en función del paralelismo de sus lados y sus ángulos.

Algunas propiedades básicas de los cuadriláteros son:
» La suma de los ángulos interiores de un cuadrilátero cualquiera es siempre 360º.

» Áreas de los principales cuadriláteros:
o Área del cuadrado=𝑙𝑙 2 , siendo 𝑙𝑙 el lado.

o Área del rectángulo= 𝑏𝑏ℎ, siendo 𝑏𝑏 la base y ℎ la altura.
𝐷𝐷𝐷𝐷
o Área del rombo= , siendo 𝐷𝐷 la diagonal mayor y 𝑑𝑑 la diagonal menor.
2
o Área del romboide= 𝑏𝑏ℎ, siendo 𝑏𝑏 la base y ℎ la altura.

𝐵𝐵+𝑏𝑏
o Área del trapecio isósceles= ℎ, siendo 𝐵𝐵 la base mayor, 𝑏𝑏 la base menor y ℎ la
2
altura.
Propiedades de los polígonos regulares de más de cuatro lados
Conocida la suma de los ángulos interiores de un triángulo, es posible calcular el área de

cualquier polígono, ya que todo polígono se puede descomponer en triángulos a partir
del trazado de las diagonales desde un solo vértice. Esto es un método bastante ilustrativo
y que permite al alumno aplicar conceptos previos y realizar demostraciones
constructivas.
Por ejemplo, en el caso del heptágono se trazan todas las diagonales que se pueden
construir desde un vértice, de esta forma, el heptágono queda dividido en cinco
triángulos.
Imagen 32. Heptágono dividido.
Por tanto, la suma S de todos los ángulos interiores del heptágono, coincidirá con la suma
de los ángulos interiores de los cinco triángulos:
𝑆𝑆=180°∙ 5=900°

El número obtenido es igual al número de lados del polígono menos dos. Esto nos
proporciona la fórmula general que nos permite calcular la suma de los ángulos
interiores de cualquier polígono, siendo n el número de lados del polígono.
𝑆𝑆=180°∙ (n −2)
Además, si el polígono es regular, se puede calcular la amplitud de sus ángulos interiores

a partir de la fórmula anterior. Se podría entonces proponer a los alumnos que realicen
un razonamiento análogo al anterior, pero para el caso del hexágono regular. La suma de
sus ángulos interiores es:
𝑆𝑆=180°∙ (n−2) = 180°∙ (6−2)= 720°
Como tiene seis lados y son iguales, la amplitud de cada uno de ellos es:
720°/6= 120°
Por tanto, en un polígono regular, siendo n el número de lados del polígono, la amplitud
de cada ángulo 𝛼𝛼 es igual a:
180°(𝑛𝑛 − 2)
𝛼𝛼 =
𝑛𝑛
El área de cualquier polígono regular es:
Á𝑟𝑟𝑒𝑒𝑎𝑎 𝑝𝑝𝑜𝑜𝑙𝑙í𝑔𝑔𝑜𝑜𝑛𝑛𝑜𝑜 𝑟𝑟𝑒𝑒𝑔𝑔𝑢𝑢𝑙𝑙𝑎𝑎𝑟𝑟=𝑝𝑝𝑒𝑒𝑟𝑟í𝑚𝑚𝑒𝑒𝑡𝑡𝑟𝑟𝑜𝑜 ∙ 𝐴𝐴𝑝𝑝𝑜𝑜𝑡𝑡𝑒𝑒𝑚𝑚𝑎𝑎/2
Figuras curvilíneas
Distinguimos:
» Circunferencia. Línea cerrada y plana cuyos puntos están a igual distancia de un

punto interior llamado centro.
» Círculo. Parte del plano que queda dentro de la circunferencia.

Los elementos de la circunferencia son:
» Centro
» Radio
» Diámetro
» Cuerda
» Arco
» Secante
» Tangente
Imagen 33. Elementos de la circunferencia.
Siendo r el radio de la circunferencia, entonces:
o Longitud de la circunferencia=2𝜋𝜋∙𝑟𝑟
o Área del círculo=𝜋𝜋∙𝑟𝑟2.
2.5. Las representaciones en geometría
Las representaciones en geometría han sido, por sí solas, un núcleo central de interés.
Las representaciones gráficas, planas o espaciales, tienen una larga tradición y prestigio,
habiéndose de distinguir las representaciones al servicio del propio razonamiento
geométrico de estas, que gracias a la geometría posibilitan hacer mapas, planos y diseños.
A continuación, se comentará brevemente este apartado basándonos, entre otros, en
Alsina, Burgués y Fortuny (1995).
Hoy se habla más que nunca de la imagen. Las imágenes más genuinas y, en cierta
forma, más bellas, son las ligadas al mundo geométrico, un eslabón insoslayable e
imprescindible en todas las etapas educativas.
Cuando el alumnado se enfrenta a una situación nueva, va percibiendo a través del

sentido de la vista diversos elementos. En una segunda fase, va integrando estas primeras

imágenes en una estructura cognitiva más compleja y así, de forma gradual, obtiene una
imagen visual de la situación. Este proceso de captación y formación de una imagen
mental es lo que se llama el proceso visual.
Durante la elaboración del proceso visual interviene también la experiencia del

individuo y se van produciendo asociaciones con otras imágenes guardadas
anteriormente en la memoria. Este proceso visual culmina cuando el individuo haya
alcanzado una completa percepción espacial.
El proceso visual se va complementando con los diferentes estímulos que le llegan al

individuo y que le permiten crear imágenes en la mente. En el caso de las personas
invidentes, al carecer de estímulos visuales, estos son sustituidos por otros sentidos cuyo
desarrollo es más potente.
Sin embargo, en algunas ocasiones, la percepción visual no responde fielmente a la

realidad y puede distorsionar las formas. La experiencia del individuo influye en el
procesamiento cognitivo de las imágenes.
En la educación geométrica, el correcto desarrollo de la percepción visual es fundamental

para alcanzar un perfecto conocimiento de las relaciones espaciales. La percepción
visual, igual que el lenguaje, puede ser aprendida, favoreciendo así el desarrollo del
conocimiento geométrico.
La percepción visual exige el desarrollo de una serie de habilidades, entre las que
destacan el saber ver y el saber interpretar. Estas habilidades no son innatas e
instantáneas, deben ser aprendidas.
La adquisición de técnicas y habilidades de percepción visual pueden ser aprendida

simultáneamente al estudio de la geometría, ya que esta requiere que el alumno
identifique y reconozca figura, formas, relaciones y propiedades, tanto en dos como tres
dimensiones. Se pueden encontrar programas que entrenan la percepción visual, como
por ejemplo el programa FROSTIG en el que se diseñan actividades para desarrollar
habilidades en siete categorías (Hoffer, 1977):
» La coordinación visual motor.

» Percepción del fondo y formas.
» La constancia en la percepción.

» La posición en el espacio.
» Las relaciones espaciales.
» La discriminación visual.
» La memoria visual.
La expresión de los conocimientos e ideas de manera gráfica constituye una importante

vía de comunicación visual. La creación de imágenes en la mente del individuo de los
objetos que le rodean, para posteriormente plasmarlas gráficamente, requiere una
elaboración de esquemas, figuras y dibujos en la misma, que resultan más sencillos y
directos para la comunicación que los símbolos empleados en la escritura.
Puede concluirse que la comunicación gráfica es una característica que debe ser
aprendida y practicada por el individuo. De hecho, la comunicación gráfica constituye un
lenguaje universal e interdisciplinar de toda la información espacial. La representación
gráfica es utilizada tanto por los geógrafos y diseñadores profesionales, como por
matemáticos, científicos, técnicos, etc. Es una herramienta muy útil en la resolución de
problemas. Algunas veces la representación gráfica de los datos de un problema puede
sugerirnos las estrategias para alcanzar su solución.
Se puede afirmar que en términos generales existen dos clases de representaciones

gráficas:
» La representación de objetos reales y concretos.

» La representación de ideas abstractas.
Entre los modelos de representación concreta cabe resaltar:
» Las reproducciones de modelos a escala.

» Los dibujos en perspectiva.
» Las proyecciones descriptivas.
» Los planos, mapas a escala, etc.
En cuanto a los lenguajes gráficos abstractos se puede destacar:
» Los dibujos técnicos de figuras bidimensionales.

» Las construcciones geométricas clásicas.
» Los esquemas, croquis, grafos, etc.

En la representación gráfica plana hay dos posibilidades. La primera consiste en hacer

una reproducción exacta de la figura inicial por medio de un cambio de escala. Esta exige
como dificultad perceptiva el hacer un pequeño razonamiento de proporcionalidad. La
segunda consiste en la reproducción perspectiva, que implica el reconocer una figura
desde diferentes puntos de vista y, por tanto, la dificultad perceptual reside en tener
desarrollada la habilidad de la constancia perceptiva.
El dibujo técnico exacto
Tipos de El dibujo topográfico

representaciones aproximado
abstractas
Los grafos topológicos
Figura 3. Tipos de representaciones abstractas.
El dibujo técnico exacto consiste en hacer una copia perfecta de la figura. Su única
dificultad se deriva de tener un desarrollo de la habilidad de coordinación visual-motora
en el manejo de los instrumentos geométricos clásicos (regla, compás, etc.) o modernos
(pantalla interactiva de ordenadores).
El dibujo topográfico aproximado consiste en dibujar e interpretar planos de

ciudades, mapas de carreteras, etc. Las dificultades estriban en establecer o fijar
posiciones y orientaciones en el espacio.
Los grafos topológicos exigen más abstracción al reconocer relaciones topológicas de

incidencia, conectividad y continuidad, etc., en redes tanto de comunicación como de
funcionamiento.
Como se estudió en el tema anterior, Piaget focaliza el proceso de enseñanza-aprendizaje

en la acción que realizan los individuos. En relación al estudio de la geometría, afirma
que el niño desarrolla una serie de propiedades geométricas:
» Propiedades proyectivas. Hacen referencia a la orientación y la localización en el

espacio. Por ejemplo, delante, detrás, arriba, abajo, izquierda, derecha.
» Propiedades topológicas. Aquellas que no varían por deformación. Por ejemplo,
interior, frontera, exterior, continuidad, discontinuidad, etc.

» Propiedades métricas. Hacen referencia a la medida y forma. Por ejemplo, medidas

de longitud, área y volumen, perpendicularidad, paralelismo, etc.
2.6. Razonamiento a aplicar
En matemáticas es esencial la aplicación de determinados procesos mentales y

razonamientos que permiten llegar a la verificación de propiedades, obtención de
resultados, etc. A continuación, se desarrollarán los procesos inductivos y deductivos que
se aplican en matemáticas en general y en geometría en particular.
Razonamiento inductivo o por inducción
Un proceso característico del razonamiento matemático es la generalización, es decir,

la capacidad de llegar a resultados generales a partir del análisis u observación de casos
particulares.
Como forma de razonamiento, la inducción permite demostrar una determinada

propiedad aritmética o geométrica que se desea válida para cualquier número natural n.
El proceso de demostración por inducción de una relación exige dos pasos
fundamentales:
» Primero: verificar la propiedad n=1.

» Segundo: supuesta la propiedad cierta para n, demostrar que lo es para n+1. Se puede
considerar la inducción completa, que supone que la propiedad se verifica desde 1 a n
y se debe probar para n+1.
Se puede utilizar la inducción para contar. Se trata de ir analizando cómo una

determinada cantidad evoluciona al aumentar progresivamente la complejidad del
problema (número de lados, de ángulos, de apotemas, etc.).
A continuación, mostraremos algunos ejemplos que proponen Alsina, Burgués y

Fortuny (1991).
Primer ejemplo: Comprobar que la suma de los ángulos interiores de un polígono

convexo de n lados es (𝑛𝑛 − 2)180°.
𝑛𝑛 =3 → Triángulo. Obviamente la suma es 180°.

𝑛𝑛 =4 → Cuadrilátero convexo. Se descompone en dos triángulos y por tanto la suma de

los ángulos interiores es 180° + 180° = 2 ∙ 180° = (4 − 2)180°
𝑛𝑛 =5 → Descomponemos el polígono convexo de cinco lados en tres triángulos, por tanto
la suma de los ángulos interiores es 180° + 180° + 180° = 3 ∙ 180° = (5 − 2)180°
En general (𝑛𝑛 − 2)180°.
Otra posible utilidad de la inducción es la verificación, la comprobación explícita de una

determinada relación.
Segundo ejemplo: Comprobar que en un mapa poligonal el número de vértices más el

número de caras o regiones es igual al número de aristas más dos, es decir, si 𝑉𝑉𝑛𝑛
representa el número de vértices, n el número de caras y 𝐴𝐴𝑛𝑛 el número de aristas.
Entonces:
𝑉𝑉𝑛𝑛 + 𝑛𝑛 = 𝐴𝐴𝑛𝑛 + 2 (fórmula de Euler)
𝑛𝑛 =2 Se tiene una cara propia y una región exterior, tratándose de un polígono y en este
caso 𝑉𝑉𝑛𝑛 = 𝐴𝐴𝑛𝑛 luego 𝑉𝑉𝑛𝑛 + 𝑛𝑛 = 𝐴𝐴𝑛𝑛 + 2.
Supóngase cierto para 𝑛𝑛 caras y se desea probar para 𝑛𝑛 +1. Nótese primeramente que la
cara 𝑛𝑛 + 1 se obtiene al añadir en el mapa de n caras, unos 𝑘𝑘 vértices nuevos y 𝑘𝑘 + 1
aristas. Entonces aplicando la hipótesis de inducción:
𝑉𝑉𝑛𝑛+1 + 𝑛𝑛 + 1 = 𝑛𝑛 + 1 + 𝑉𝑉𝑛𝑛 + 𝑘𝑘 = (𝑛𝑛 + 𝑉𝑉𝑛𝑛 ) + (𝑘𝑘 + 1) = 𝐴𝐴𝑛𝑛 + 2 + 𝑘𝑘 + 1 = 𝐴𝐴𝑛𝑛+1 + 2
La inducción en geometría sirve también para ver cómo evoluciona una relación o
propiedad al ir aumentando la dimensión del espacio.
Tercer ejemplo: En una recta si se tienen 𝑛𝑛 puntos la recta queda dividida en 𝑛𝑛 + 1

trozos. En un plano 𝑛𝑛 rectas que pasan por un punto en común dividen al plano en 2𝑛𝑛
regiones. En el espacio 𝑛𝑛 planos que pasan por un punto común, pueden dividir al
espacio en 𝑛𝑛(𝑛𝑛 − 1) + 2 partes siempre que tres planos cualesquiera no coincidan en
una misma recta.
Caso de puntos en una recta → obvio.

Con 𝑛𝑛 recta → Para 𝑛𝑛 =1 el plano se divide en dos partes. Si 𝑛𝑛 rectas lo dividen en 2𝑛𝑛
partes al añadir la recta 𝑛𝑛+1, esta divide en dos trozos a dos de las partes iniciales. Así, el
plano queda dividido en 2𝑛𝑛 + 2 partes. Usando este resultado en dimensión 2, se puede
comprobar que para 𝑛𝑛+1 planos, el plano número 𝑛𝑛+1 divide en dos partes a 2𝑛𝑛 de los
ángulos poliédricos formados por los primeros 𝑛𝑛 planos. Así, si 𝑛𝑛 planos dividían en
(𝑛𝑛(n-1)+2)+2𝑛𝑛 = 𝑛𝑛(𝑛𝑛 + 1) + 2.
La inducción en geometría también se usa en los casos en los que conceptos bien
establecidos para una determinada figura de 𝑛𝑛 lados, no se consideran obvios para 𝑛𝑛 + 1
lados. También se recomienda aplicar este tipo de razonamiento a la hora de explicar
ciertas construcciones con regla y compás para ir agregando sucesivamente figuras.
Razonamiento deductivo
Otro tipo de razonamiento matemático que se usa en geometría es el razonamiento

deductivo. En estos casos, a partir de ciertos postulados o propiedades que deben
aceptarse como válidos, se infieren otras propiedades, teoremas, etc.
En este caso, cabe destacar la fundamentación de la geometría euclideana.

Euclides postuló cinco nociones comunes o axiomas generales que sirven como base para
otros razonamientos geométricos:
» Cosas iguales a una tercera son iguales entre sí.

» Si a cosas iguales se le añaden cosas iguales, los totales resultantes son iguales.
» Si a cosas iguales se les restan cosas iguales, las diferencias resultantes son iguales.
» Cosas que pueden llevarse a ser congruentes son iguales.
» El todo es mayor que las partes.

Los cinco axiomas de Euclides son:
» Por dos puntos distintos pasa una única recta

» Un segmento rectilíneo puede ser siempre prolongado
» Hay una única circunferencia con un centro y un
Axiomas de diámetro dados
Euclides » Todos los ángulos rectos son iguales
» Si una secante corta a dos rectas formando a un lado
ángulos interiores cuya suma es menor de dos rectos,
las dos rectas suficientemente prolongadas se cortan
en ese mismo lado
Figura 4. Axiomas de Euclides.
Por otra parte, Euclides da los términos, definiciones o descripciones. Por ejemplo:
» Un punto es aquello que no tiene partes.

» Una línea es una longitud sin anchura.
» Las extremidades de una línea son puntos.
» Una recta es una línea que yace por igual respecto de todos sus puntos.
El gran mérito euclideano es haber elegido unas bases esenciales en las que podemos
deducir, con ayuda de los principios lógicos, los resultados más básicos de la geometría.
En el proceso deductivo interviene además de un manejo de los conceptos geométricos,

una cierta habilidad en principios lógicos. Por ello, no será hasta la etapa posterior
a los 16 años, cuando tendrá sentido plantear demostraciones siguiendo este tipo de
razonamiento. Algunas actividades recomendables serán:
» Trabajar la equivalencia de propiedades.

» Saber realizar e interpretar la conjunción, la disyunción y la negociación.
» Saber comprender el campo de validez de los cuantificadores.
» Iniciar al alumnado en las demostraciones.

2.7. Materiales para trabajar la geometría plana
El material para trabajar los diferentes conceptos relacionados con la geometría plana es
amplio y variado.
Además de los materiales tradicionales como pueden ser regla, escuadra, cartabón,
compás, plantillas gráficas, etc. Se pueden usar:
Ángulos fijos
Se trata de colecciones de ángulos diferentes hechos con materiales rígidos (madera,

cartón, cartulina, varillas de plástico, etc.) que permiten hacer ejercicios manipulativos
de ángulos.
El interés didáctico reside en que permiten hacer comparaciones, ordenaciones y

medidas de ángulos, así como el traslado de los mismos y la identificación de elementos.
Permiten además el trabajar con triángulos (construcción de triángulos iguales, verificar
sus propiedades, etc.).
Imagen 34. Ángulo fijo.
Geoplanos
Consisten en tableros de forma cuadrada en el que se encuentran distribuidos una serie

de clavos de cabeza plana sobre los que se pueden colocar hilos o gomas que permitan el
estudio de segmentos, rectas, posiciones relativas, polígonos y sus elementos, etc.
También son interesantes ya que permiten una iniciación a la idea de forma y el trabajo
con polígonos y semejanzas entre ellos.

Imagen 35. Geoplano. Fuente: http://www.maderines.com.ar/
Mosaicos
Colecciones de piezas iguales que se pueden construir de diversos materiales como

cartón, cartulina, plástico, etc. Permiten trabajar con polígonos y tiene capacidad para
generar mosaicos. También se pueden usar para estudiar determinadas propiedades de
los polígonos.
Imagen 36. Mosaico.

Papel
Puede ser en blanco o cuadriculado y se puede utilizar para estudiar geometría plana en
general (rectas, ángulos, posiciones, polígonos, simetrías, etc.).
Polidiamantes y poliminós
Son piezas de material diverso, como por ejemplo el cartón, plástico, madera, etc. En el
caso de los polidiamantes tienen forma de triángulos equiláteros y en el de los poliminós
de cuadrados iguales.
Permiten la generación de formas diferentes, trabajar los conceptos de clasificación,

convexidad y concavidad y estudiar polígonos y sus propiedades, entre otras
aplicaciones.

Imagen 37. Polidiamantes y poliminós. Fuente: http://mmpmateriaispedagogicos.com.br/
Tangram
El tangram proporciona un material didáctico muy adecuado para la explicación de la

geometría en la primera etapa educativa. Se trata de un juego de origen chino (Chi Chiao
Pan que significa tabla de sabiduría o tabla de astucia) formado por siete piezas
poligonales, generalmente de madera, con las que deben formarse figuras geométricas
diferentes sin superponerlas. Actualmente existe también una versión virtual elaborada
por el NCTM integrado en el documento Principios Estándares 2000 para las
matemáticas escolares.
Se pueden construir de madera, cartón, plástico, etc. Permiten trabajar con los polígonos,
el estudio de las áreas, la clasificación, estudiar el número áureo, etc.
Imagen 38. Tangram. Fuente: https://pixabay.com/
Semicírculo
Se puede construir un semicírculo cerrado de doce sectores circulares, por ejemplo, con
doce piezas iguales de madera que sean triángulos isósceles y una tira metálica flexible
donde se engancharán dichas piezas.
Permiten trabajar con ángulos, sectores circulares, plantear la triangularización

aproximada de figuras poligonales y trabajar con el concepto de área, entre otras.

Imagen 39. Semicírculo.
Barras articuladas de mecano
Permiten el estudio de polígonos y sus propiedades, el estudio de ángulos, relaciones

entre ellos, etc.
Imagen 40. Barras articuladas de mecano.

Fuente: http://jmora7.com/Mecan/Mecan/Abiblio/GuiaMecan.pdf
Software informático
Geogebra
Geogebra es un programa informático destinado a la enseñanza y aprendizaje de las

matemáticas, pensado fundamentalmente para el alumnado, de fácil manejo y de estética
cuidada. Se destina principalmente para educación secundaria y reúne conceptos de
geometría, de álgebra y de cálculo. El principal desarrollador es Markus Hohenwarter
(departamento de Didáctica de la Matemática de la Universidad de Salzburgo). Es
software libre y usa la multiplataforma de Java.
Imagen 41. Logo de GeoGebra. Fuente: https://stjeplc.skoleblogs.dk/?project=1098

Cabri y Cabri II Plus
Cabri Geometre es un programa que permite trabajar conceptos geométricos, relacionar

de manera dinámica diversas representaciones de un mismo concepto matemático,
representación de datos reales y realizar simulaciones. Posee una interfaz sencilla y
orientada al alumno. Como inconveniente cabe señalar que no se trata de software libre.
Imagen 42. Logo de Cabri.

Fuente: http://share.dschola.it/icbernezzo/secondaria/alunni/matematica/cabri/logo%20e%20gif/Forms
/DispForm.aspx?ID=10
Maxima
Maxima permite trabajar con expresiones simbólicas y numéricas. Asimismo,

permite realizar diversas operaciones, como por ejemplo, la diferenciación, integración,
expansión en series de Taylor, transformadas de Laplace, ecuaciones diferenciales
ordinarias, sistemas de ecuaciones lineales, vectores, matrices y tensores.
Tiene capacidad de graficar funciones en dos y tres variables.
El código fuente de Maxima se puede compilar en varios sistemas operativos, por

ejemplo, en Windows, Linux y MacOS X.
Imagen 43. Logo de Maxima. Fuente: http://maxima.sourceforge.net/es/

Sketchpad
Sketchpad fue el primer programa informático que permitía la manipulación directa

de objetos gráficos. Tiene múltiples funcionalidades y permite crear páginas web. Por
el contrario, tiene una interfaz algo complicada. No es software libre. Trabaja con el
sistema operativo de Windows.
Imagen 44. Logo de Sketchpad.

Fuente: http://avaxhome.unblocker.xyz/software/Key.Curriculum.Press.The.Geometers.Sketchpad.v5.05.
html
Cinderella
Es un software fue desarrollado inicialmente por Jürgen Richter-Gebert y Henry Crapo.

En 1996 fue reescrito por por Jürgen Richter-Gebert y Ulrich Kortenkamp en Java. Esta
versión ganó el Premio de Innovación Multimedia en Learntec 97 en Karlsruhe
(Alemania), aunque no era adecuado para la enseñanza en el aula. No fue hasta 1998
cuando se obtuvo una versión para aplicación en el aula. En 2006 se creó la versión
Cinderella 2.0 y en 2013 se creó una versión libre.
Trabaja con Windows, Mac y Linux. Como ventajas se pueden destacar que trabaja con
vista euclidiana, hiperbólica y esférica y permite crear animaciones simultáneas y
páginas web. El inconveniente radica en que es una versión pro-comercial.
Imagen 45. Logo de Cinderella. Fuente: https://plus.google.com/114512725091076317915

Geonext
Geonext es un programa de geometría dinámica. Permite trabajar con líneas rectas,

círculos, vectores, curvas paramétricas, marcar ángulos, medir distancias, etc.
Además, permite visualizar el sistema de coordenadas y crear animaciones. La interfaz
es algo complicada en relación con otros programas de funcionalidades similares.
Imagen 46. Logo de Geonext. Fuente: https://geonext.softonic.com/
Kig
Kig es un programa para trabajar la geometría de manera interactiva. Está programado

en Python y permite utilizar los macros de construcciones existentes. Tiene
múltiples aplicaciones, pero su instalación es algo complicada. Trabaja en Linux.
De cara a la utilización en el aula se suele recomendar Geogebra, ya que permite trabajar

de manera amplia los conceptos geométricos, posee una interfaz fácil de usar y es
software libre.
2.8. Referencias bibliográficas
Abrate, D., Delgado, G. y Pochulu, M. (2006). Caracterización de las actividades de

geometría que proponen los textos de matemática. Revista Iberoamericana de
Educación, 39(1), 1-9.
Almeida, M. (2002). Desarrollo Profesional Docente en Geometría: análisis de un

proceso de Formación a Distancia (Memoria de tesis doctoral). Barcelona:
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas de la
Universidad de Barcelona.
Alsina, C., Burgués, C. y Fortuny, J. M. (1995). Invitación a la didáctica de la geometría.

Madrid: Ed. Síntesis.

Alsina, C., Burgués, C. y Fortuny, J.M. (1991). Materiales para construir la geometría.
Báez, R. e Iglesias, M. (2007). Principios didácticos a seguir en el proceso de enseñanza

y aprendizaje de la geometría en la UPEL «El Mácaro». Enseñanza de la Matemática,
12-16, 67-87.
Barrantes, M. y Blanco, L. (2004). Recuerdos, expectativas y concepciones de los

estudiantes para maestro sobre la geometría escolar. Enseñanza de las Ciencias 22(2),
241-250.
Castiblanco, A., Urquina, H., Camargo, L. y Acosta, M. (2004). Pensamiento Geométrico

y Tecnologías Computacionales. Colombia: Ministerio de Educación Nacional.
Goncalves, R. (2006). ¿Por qué los estudiantes no logran un nivel de razonamiento en la

geometría? Revista Ciencias de la Educación, 1(27), 83-98.
Hernández, V. y Villalba, M. (2001). Perspectivas en la Enseñanza de la geometría para

el siglo XXI. Recuperado de http://www.euclides.org/menu/articles/article2.htm#6.8.
Hoffer, A. R. (1977). Mathematics Resource Project: Geometry and Visualization.

California: Creative Publications.
Jones, K. (2002). Issues in the Teaching and Learning of Geometry. En L. Haggarty (Ed.).
Aspects of Teaching Secondary Mathematics. Perspectives on practice (pp. 121-139).
London: RoutledgeFalmer.
España. Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo

básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. BOE, 3 de enero de
2015, núm. 3, p. 2015-37.
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) (2000). Principles and Standards

for School Mathematics. EE.UU: NCTM.
Torregosa, G. y Quesada, H. (2007). Coordinación de procesos cognitivos en geometría.

Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 10(2), 275-300.

Lo + recomendado
Lecciones magistrales
Demostraciones
En esta lección magistral, la profesora Elena Almaraz hablará de la importancia de

probar distintos resultados en las matemáticas y conocer las técnicas para poder hacerlo.
La lección magistral está disponible en el aula virtual.
No dejes de leer…
Materiales didácticos concretos en geometría en primer año de Secundaria
Villarroel, S. y Sgreccia, N. (2011). Materiales didácticos concretos en geometría en

primer año de Secundaria. Números, Revista Didáctica de las Matemáticas, 78, 73-94.
En este artículo las autoras describen materiales didácticos concretos que se pueden
utilizar en primer curso de Secundaria indicando qué habilidades geométricas se pueden
desarrollar y cómo. Se trabajan modelos en dos y tres dimensiones. La investigación se
ha fundamentado en la teoría de educación matemática realista.
Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.sinewton.org/numeros/numeros/78/Articulos_04.pdf
TEMA 2 – Lo + recomendado © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

No dejes de ver…
Matemáticas con GeoGebra. Organización de Estados Iberoamericanos
En este vídeo se muestra una conferencia-taller en la que el profesor Carrillo enseña

cómo se pueden aprovechar las posibilidades que GeoGebra ofrece al profesor, así como
ejemplos concretos e ideas para su uso en el aula.
Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=jDGvMYHCD1I
TEMA 2 – Lo + recomendado © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

+ Información
A fondo
La geometría en el arte
Pedoe, D. (1979). La geometría en el arte. Madrid: Editorial Gustavo Gil.
En este libro, Pedoe describe el efecto que ha ejercido la geometría

sobre el quehacer artístico. Además, incluye también sugerencias
para realizar unos ejercicios prácticos y teóricos sobre construcciones,
bordados de curvas y modelos geométricos.
Juegos matemáticos
Corbalán, F. (2002). Juegos matemáticos para secundaria y bachillerato. Madrid:

Editorial Síntesis.
En este libro se muestran diferentes juegos matemáticos que

requieren alguna acción física, además de pensar, e implican una
competición. Están orientados para los alumnos de secundaria y
bachillerato.
Bibliografía
Alsina, C. (1989). Hacia unas matemáticas populares. Revista sobre Enseñanza y

Aprendizaje de las Matemáticas, 4, 83-120.
TEMA 2 – + Información © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Alsina, C., Burgués, C. y Fortuny, J.M. (1995). Invitación a la didáctica de la geometría.

Alsina, C. y de Guzmán, M. (1989). Leeds y la popularización de las matemáticas. Revista

sobre enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, 4, 59-60.
Gamboa, R. y Ballestero, E. (2010). La enseñanza y aprendizaje de la geometría en

secundaria, la perspectiva de los estudiantes. Revista electrónica educare XIV, 2, 125-
142.
O’Daffer P. y Clemens S. (1977). Geometry: an investigative approach. California:

Addyson-Wesley.
Severi, F. (1962). Elementos de geometría. Barcelona: Editorial Labor.
TEMA 2 – + Información © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Actividades
Caso práctico: Demostraciones
Descripción de la actividad
En esta actividad se pretende que trabajes diferentes tipos de demostraciones en

geometría. En particular, se pide que:
» Halles, siguiendo un procedimiento de inducción, el número de diagonales que puede

haber en un polígono convexo de n lados.
» Demuestres la validez de la fórmula de Euler directamente en los casos de los cinco
poliedros regulares, ¿por qué solo hay cinco?
» Propongas una demostración deductiva en geometría plana, indicando el nivel del
alumnado al que iría dirigido.
Criterios de evaluación
» Se valorará la capacidad de razonar la respuesta.

» Se valorará la claridad, corrección y el lenguaje directo en la resolución del caso.
Objetivos
» Poner en práctica los conocimientos adquiridos a lo largo de este tema.

» Realizar de manera correcta las demostraciones por inducción y deducción.
» Orientar las actividades al nivel del alumnado.
Extensión máxima: 2 páginas, fuente Georgia 11 e interlineado 1,5.
TEMA 2 – Actividades © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Test
1. Básicamente las clases de representación gráfica son:

A. Representaciones de objetos reales y representaciones abstractas.
B. Representación de objetos reales y representación a escala.
C. Representación en perspectiva y a escala.
D. Representación topográfica y abstracta.
2. ¿Cuál de las siguientes representaciones es de tipo abstracto?

A. Reproducción a escala.
B. Grafos topológicos.
C. Representación en perspectiva.
D. Planos a escala.
3. ¿Cuál de los siguientes principios didácticos fundamentales en los procesos de

enseñanza y aprendizaje, no corresponde con uno de los seis propuestos por Báez e
Iglesias?:
A. Principio globalizador.
B. Integración del conocimiento.
C. Segmentación o clasificación.
D. Contextualización del conocimiento.
4. Según Báez e Iglesias, el principio globalizador consiste en:

A. Una integración de los objetivos, contenidos, metodología y la evaluación.
B. Una adaptación de los objetivos, contenidos, metodología y la evaluación.
C. Una organización de los contenidos.
D. Un acercamiento consciente a la realidad, donde todos los elementos están
estrechamente relacionados entre sí.
5. Uno de los objetivos generales propuestos por la NCTM (2000) para la enseñanza de
la geometría es la aplicación de transformaciones y el uso de la simetría para analizar
situaciones matemáticas:
A. Verdadero.
B. Falso.
TEMA 2 – Test © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

6. Según la teoría de Piaget, las primeras propiedades geométricas que desarrolla el niño
son:
A. Las propiedades topológicas.
B. Las propiedades métricas.
C. Las propiedades proyectivas.
D. Las propiedades operacionales.
7. Las propiedades topológicas hacen referencia a:

A. La medida y la forma.
B. Características que no varían por deformación.
C. La orientación.
D. La localización en el espacio.
8. Las propiedades métricas hacen referencia a:

A. La medida y la forma.
B. Características que no varían por deformación.
C. La orientación.
D. La localización en el espacio.
9. El proceso de demostración por inducción de una relación exige dos pasos

fundamentales: primero verificar la propiedad para n=1 y segundo, supuesta la
propiedad cierta para n, demostrar que lo es para n+1:
A. Falso.
B. Verdadero.
10. Un razonamiento tal que a partir de ciertos postulados o propiedades que deben
aceptarse como válidos, se infieren otras propiedades, teoremas, etc. Se denomina:
A. Razonamiento inductivo.
B. Razonamiento por ensayo y error.
C. Razonamiento deductivo.
D. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.
TEMA 2 – Test © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Tema 2 GEO

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Tema 2 GEO

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Geometría plana y su didáctica

[2.1] ¿Cómo estudiar este tema?

[2.3] La geometría plana en el currículo

[2.4] Conceptos matemáticos

[2.5] Las representaciones en geometría

[2.6] Razonamientos a aplicar

[2.7] Materiales para trabajar la geometría plana

[2.8] Referencias bibliográficas

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

2.1. ¿Cómo estudiar este tema?

La geometría es una parte de las matemáticas que estudia las figuras

TEMA 2 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

El lenguaje geométrico tiene su origen en la necesidad de describir el mundo de las

Por tanto, el lenguaje geométrico no se refiere expresamente a objetos perceptibles (que

La geometría se considera uno de los sillares fundamentales en la formación académica

TEMA 2 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

El aprendizaje y enseñanza de la geometría

2 Integración del conocimiento

5 Aprendizaje por descubrimiento

Figura 1. Principios didácticos del proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría.

Aquí los desarrollamos:

» Principio globalizador o interdisciplinar. Consiste en un acercamiento

TEMA 2 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

» Incidir en la comprensión del espacio y de los diferentes modelos geométricos.

Una de las metas que persigue el NCTM es la unificación de la enseñanza de las

» Analizar las características y propiedades de figuras geométricas de dos y tres

Según se deduce de estos objetivos, la visualización y descripción de

Lamentablemente, la enseñanza de la geometría se ha limitado hasta ahora al

TEMA 2 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

» Una fuerte tendencia a la memorización de conceptos y propiedades, que muchas

Báez e Iglesias (2007) manifiestan que, en general, la enseñanza de las matemáticas

En aquellos casos en que los contenidos de la geometría se desarrollan, prevalecen los

Si bien la importancia de la enseñanza de la geometría radica en ser la disciplina donde

TEMA 2 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Desde el nacimiento, el ser humano se relaciona con el medio y procura comprenderlo.

Torregrosa y Quesada (2007) señalan que en geometría el proceso de visualización

El dibujo es un objeto estático para el observador y solo cuanto este comienza su

TEMA 2 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Imagen 1. Girasol (espiral). Fuente: https://pixabay.com

Imagen 2. Diente de león (esfera). Fuente: https://pixabay.com

Imagen 3. Copo de nieve (fractal). Fuente: https://pixabay.com

TEMA 2 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Imagen 4. Helecho (fractal). Fuente: https://pixabay.com

Imagen 5. Caracola marina (espiral). Fuente: https://pixabay.com

Las aplicaciones de la geometría en otros ámbitos diferentes a los propiamente

» Aplicaciones a la modelización matemática del mundo físico.

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» Robótica: movimientos, visión, tareas automáticas, etc.

A continuación, te mostramos algunos ejemplos en imágenes:

Imagen 6. El Panteón (Roma). Fuente: https://mx.depositphotos.com/27908611/stock-photo-pantheon-

Imagen 7. Museo del Louvre (París). Fuente: https://pixabay.com

Imagen 8. Retablo del colegio de Doña María de Aragón. Fuente: http://comunidad-

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Imagen 9. Plano de un piso. Fuente: https://pixabay.com

Imagen 10. Conjunto de bobina-pieza.

2.3. La geometría plana en el currículo

De esta manera, conociendo el punto de partida, es más fácil describir el procedimiento

En el primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) el

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matemáticas orientadas a las enseñanzas académicas o bien por las matemáticas

El segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria comprende el cuarto

Respecto a la geometría en el plano, se comenzará a impartir en el primer curso de la

En el tercer curso de la ESO y dependiendo de las matemáticas elegidas (matemáticas